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Condiciones pedagogico-catequeticas
para educar en valores cristianos

Una propuesta de Planificacin ulica

Por el Lic. Luis Alberto Acua
Director del Seminario Arquidiocesano de Catequesis
Arzobispado de Crdoba
Coordinador del departamento de Catequesis y Humanidades
Del Instituto secundario 1esuita: Sagrada Familia
Ao: 2002
INTRODUCCIN
MISIN DE LA ESCUELA CATLICA
REFLEXIN PEDAGGICA,
Marco historico:
La Escuela en la Modernidad
La Escuela del siglo XX
La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalizacion Neoliberal
El aprendizaje signiIicativo como integracion de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo
conceptual.

REFLEXIN TEOLGICO-PASTORAL:
La preocupacion por renovar la educacion en valores cristianos, en siglo XX
La catequesis kerigmatica
El metodo de revision de vida:
La linea hermeneutica:
El principio de la correlacion:
El metodo de la correlacion segun Paul Tillich
La correlacion segun Karl Rahner
La correlacion segun E. Schillebeeckx

REFLEXIN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA:
El Directorio Catequistico General.
Catequesis en America Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General
para la catequesis:
Juntos para una Evangelizacion Permanente.

REFLEXIN CATEQUTICO-METODOLGICA:
La sintesis de Emilio Alberich.
El metodo trascendental de Bernard Lonergan

CONCLUSIONES
Integracion catequetico-pedagogico.
Planilla de planiIicacion para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.


2
INTRODUCCIN:
La escuela catolica cuyos objetivos son: educar en los valores del evangelio, establecer el
dialogo entre Ie y cultura; es cuestionada por el contexto socio-economico-cultural. La cultura
del pensamiento debil y de la sensacion Iuerte, inIluye en la manera de pensar, de sentir y de
obrar de todos los jovenes y de sus padres! de un modo tal que deja perplejos a los educadores y
sus proyectos educativo-pastorales.
La Iglesia Catolica por impulso del Concilio Vaticano II, promueve el esIuerzo de
inculturar el evangelio y el de evangelizar la cultura. Pero en las escuelas, la historia de sus
practicas educativas nacidas en contextos distintos, no solo sociales y culturales sino tambien
eclesiales y pedagogicos, condicionan sus esIuerzos por encontrar propuestas educativo-
pastorales mas acorde a estos tiempos.
La reIorma educativa argentina, teniendo en cuenta la evolucion de las corrientes
pedagogicas de estos ultimos tiempos, aporta la distincion de los contenidos curriculares en:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo la Iormacion docente tiene Iuerte
acento en lo conceptual, en menor medida en lo procedimental en cuanto recurso tecnico. Pero
en lo actitudinal, y en la llamada Inteligencia Emocional, hay mucho trabajo por hacer. Lo que
hace diIicil un buen trabajo integrado de estos tres aspectos.
Esta distincion ya es tenida en cuenta por los catequetas de mas alto prestigio como
Emilio Alberich, Joseph Gevaert, y otros. Incluso esta promulgada en documentos oIiciales de la
Iglesia, especialmente en el Directorio Catequistico General al indicar que la educacion en la Ie y
en los valores cristianos abarcan las dimensiones del SABER, del SABER-HACER y del SER
(DCG n 238-245). Esto signiIica educar en la madurez intelectual, aIectiva y volitiva para
crecer incluso en la Ie. De este modo, Legislacion Estatal Argentina y Legislacion Eclesial
Universal entran en sintonia no esperada.
La reIlexion teologico-pastoral-educativo-catequetica actual aporta principios y criterios
como: el de la encarnacion, que implica la inculturacion de la Ie; el de la correlacion, que tiene
por objetivo unir Ie y vida; el historico-pascual que evidencia la pedagogia de Dios: como
itinerario permanente y evolutivo de salvacion.
En este trabajo se pretende mostrar la posibilidad de una conIluencia teorico-practica
entre aportes de las ciencias de la educacion, de la catequetica actual y de la pastoral educativo-
evangelizadora. Expresandose en una propuesta metodologica, para planiIicar oIertas educativas
que posibiliten la educacion en valores cristianos, integrando lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal.

3

MISIN DE LA ESCUELA CATLICA:

La escuela catolica pretende ser un espacio para la educacion en la Ie, un espacio para el
dialogo Ie-cultura, y posibilitar la sintesis Ie-vida, un espacio de educacion en los valores
evangelicos. Esto hace a su identidad como escuela catolica, ya que responde a la mision de la
Iglesia de evangelizar al hombre, a todo el hombre y a todos los hombres. La escuela es un lugar
de humanizacion donde se han de conIrontar los valores conIiguradores de la cultura (moderna-
posmoderna) con los valores perennes del Evangelio de Jesus.
Pero esta tarea es muy compleja, ya que compleja es la educacion, compleja es la misma
escuela y todas las redes de relaciones que en ella se establecen. Pensar la escuela catolica en
clave pastoral no se reduce pues a elaborar cronograma de actividades religiosas. Requiere
construir un curriculum que posibilite la inculturacion del evangelio y la evangelizacion de la
cultura. Y en esto, es central la educacion en valores, y de ellos especialmente valores cristianos.
Las investigaciones pedagogicas, la reIlexion teologica y las busquedas catequeticas han
evolucionado independientemente, sin embargo tienen aportes convergentes e integrables.


REFLEXIN PEDAGGICA:

MARCO HISTORICO
La Escuela en la Modernidad
La escuela actual nace en el contexto de la modernidad, cuyo paradigma es la
racionalidad cientiIica, como Iuente de explicacion de todo, para dominar y organizar todo.
El enIasis Iue puesto en la TRANSMISION Y ASIMILACION de contenidos
conceptuales, acumulando y reproduciendo inIormacion (enciclopedismo). Dichos contenidos
eran considerados adquisiciones permanentes. Se tendia a evaluar la reproduccion mecanica de la
inIormacion, siendo la MEMORIA, la Iacultad mental mas apreciada
1
.

1
Los graIicos se han tomado de las paginas: http//vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/Aprendizaje.sig.SSHH.htm

4


EnIasis en los contenidos para lograr motivar al
aprendizaje. Se descuido la capacidad intelectiva y los
desempeos. Escuela Instruccional.
EnIasis en los contenidos para ser aplicados en la vida
practica. Se descuidaron los intereses y necesidades de
los estudiantes. Escuela tradicional de Transmision -
Asimilacion de conocimientos: J. B. Salle, Commenius,
Rousseau, Pestallozzi.

El ROL DOCENTE se centraba predominantemente en el estilo CLASE MAGISTRAL, donde el
docente estaba mas preocupado por los CONTENIDOS CONCEPTUALES que queria
comunicar, ignorando o descuidando la SITUACION de los alumnos: tanto en sus ACTITUDES
como en sus OPERACIONES DE CONOCIMIENTO. Un buen docente era el que sabia mucho.

EL ROL DEL ALUMNO, consistia en ser receptivo, asimilando la inIormacion, y mostrando al
docente que los aprendio mediante la reiteracion mecanica y lo mas Iiel posible de lo dicho por
el docente.
2


Este modelo, aun esta presente. Sin embargo experimenta desajustes con el actual
contexto. La relacion que establece con el mundo del conocimiento esta en crisis, por ejemplo: el

2
Se puede ampliar en http://www.puc.cl/sweduc/didactica/index.html
5
docente de hoy no puede competir con el Ilujo de la inIormacion en la Internet y en soItware.
Tambien la crisis se produce debido a que hoy no se busca la apropiacion enciclopedica del
conocimiento; hoy se usa la inIormacion con una mentalidad mas pragmatica y utilitarista. Una
expresion comun en muchos estudiantes es: '.Y esto para que me sirve?...

En el ambito de la CATEQUESIS, por secular tradicion la enseanza de la religion tuvo
tambien el acento puesto en la transmision de los contenidos de la Ie. Los CATECISMOS tenian
por mision presentar un compendio de la Ie, que habia que aprenderse. Catecismos que
pretendian divulgar de modo sencillo producciones de los teologos. Es la epoca del catecismo de
las 99 preguntas. La educacion religiosa era aprender memoristicamente la doctrina. Este
enIoque Iue Iuertemente cuestionado en EUROPA por la TEOLOGIA KERIGMATICA. La cual
reconocio el Iracaso del cristianismo en su relacion con la modernidad; y su insuIiciente
incidencia en la vida de los cristianos. Recordemos que Europa continente eminentemente
cristiano Iue el centro y diIusor de dos guerras mundiales. Esto no lo produjeron culturas
musulmanas, ni hindues, ni budistas, ni animistas, etc. Sin embargo el modelo racionalista,
conceptualista, doctrinal ha seguido vigente hasta el presente. No obstante el Concilio Vaticano
II, oIicializo muchas de las contribuciones de los movimientos de renovacion.
3


La Escuela en el siglo XX
Si bien el enIoque tradicional ha estado presente durante este sigo, el avance vertiginoso
de la ciencia y la tecnica tambien aIectaron a las escuelas en relacion a los modelos pedagogicos.
Se busco una educacion mas operativa, practica, que respondiera mas al como hacer. asi
aparecen iniciativas como: la Escuela Activa (F. Chtelain), La Escuela Nueva (Foulquie), La
escuela ludica
4
alrededor de los aos 60 pretendia partir de las necesidades del educando y de su
entorno, preparandolos para un oIicio y su buen desempeo.








3
GEVAERT JOSEPH, 'La dimension experiencial de la Catequesis, Madrid, CCS, pag. 10-17.
4
cIr. http//vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/Aprendizaje.sig.SSHH.htm
6


A partir de las necesidades del entorno y del educando se
prepara para el oIicio y el desempeo, descuidando el
contenido del aprendizaje. Escuela Activa (Centros de interes,
Escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista, Escuela Ludica).
Decroly, Lay, Dewey, Claparede, Kerchensteiner.
Se procura motivar al estudiante canalizando su interes a
traves de estimulos para que aprenda los contenidos
conceptuales pero se descuidaron las habilidades y destrezas
y la capacidad de hacer algo. Escuela conductista Skinner,
Bloom, Gagne, Bandura.

El interes se centro en la accion, la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del educando.
Se pretendio poner en el centro al educando y su autonomia. Se pretendia desarrollar habilidades
de pensamiento practico, operaciones de pensamiento para cualquier contenido
5
.

EL ROL DEL DOCENTE: consistia en ser un guia, un orientador del aprendizaje,
proporcionando las condiciones Iavorables para el mismo. Seleccionando actividades, con
propuestas provocativas. El acento esta en guiar bien la dinamica grupal.


5
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7
El ROL DEL ALUMNO: es mas activo, mas protagonico. Se promueve el trabajo grupal. La
prioridad esta en la accion, en el como hacer; por lo que el contenido deja de ser relevante. Al
tener presupuestos conductistas, el alumno trabaja respondiendo a estimulos para obtener
determinadas respuestas. O por otro lado, poniendo el acento en las interacciones psico-sociales,
para las cuales se requiere Iormacion psicologica y psico-dramatica. El riesgo Iue quedarse en la
mera tecnica de grupo, vaciandose de contenido. La tarea aulica se hace mas entretenida, pero se
pierde mucho el tiempo en la interaccion grupal sin ahondar los temas, sin clariIicar las nociones,
con un abordaje superIicial y subjetivo.

En el ambito de la educacion de la Ie, propiamente llamado de la CATEQUESIS, se
expandio el uso de las tecnicas de dinamica grupal. El aIiche, el trabajo de grupo, el grabador y
su casete, la diapositiva, etc. recursos muy apreciados y utiles terminaron muchas veces siendo el
centro del trabajo catequistico. TransIormando, en estos casos, los medios en Iines. De este
modo la catequesis se desvalorizo y se la miro como la hora libre del colegio, la hora light. Se
estimulo la espontaneidad y muchos encuentros catequisticos consistian en la expresion de
opiniones, subjetividades y muchas veces se transIormaban en catarsis emocionales. Esta
practica puede perdurar en muchos colegios.

A partir de los aos 80 se ha pretendido incluir los aportes de la psicologia genetica de
Jean Piaget. La idea de la construccion del conocimiento, del aprendizaje signiIicativo y del
desarrollo del pensamiento Iueron ideas que crecieron enormemente en los ambientes docentes.
Surgen muchos trabajos sobre el desarrollo de estrategias cognitivas de exploracion y de
descubrimiento.


8
Se hace mas enIasis en los procesos de pensamiento que en
los contenidos los cuales se descuidan por buscar la
motivacion hacia el aprendizaje. Escuela Cognitiva, Jean
Piaget, Hans Aebli.
Se desarrollan los procesos de pensamiento para construir el
conocimiento pero el maestro decide cual es el contenido, los
metodos y la estrategia, descuidando en parte los intereses de
los estudiantes. Escuela Constructiva, Novak, Ausubel,
Hannesian, Vigostky, Escuela Postconstructiva: Perkins,
Gardner, Feuerstein.

Se incorporan ideas de Bruner, como la resolucion de problema. Las ideas de Ausubel,
como el aprendizaje por recepcion verbal signiIicativa, los organizadores previos, que inspiraran
los que se vino a llamar los Mapas conceptuales.
La teoria de Vigostky, basada en la interaccion social, con conceptos como la zona de
desarrollo proximo (que es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema- y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traves de la resolucion de un problema bajo la guia de un adulto o la colaboracion
de un compaero mas capaz.

El ROL DEL PROFESOR: apunta a ser mediador entre el conocimiento especiIico y las
comprensiones de los alumnos. Facilitando el aprendizaje, mediante el diseo de estrategias
organizadora de las actividades apropiadas para un aprendizaje signiIicativo. Un investigador de
los proceso del aula, resolviendo problemas.

El ROL DEL ALUMNO: asume un rol mas activo, revisando, modiIicando, enriqueciendo y
reconstruyendo sus conocimientos, sus representaciones, transIiriendo a nuevas situaciones lo
aprendido. Relacionando conocimientos previos con los nuevos, produciendo una nueva
conIiguracion de su mapa mental.

9
Esta propuesta resulta mas aIin a la tarea catequetica, teniendo en cuenta las orientaciones
actuales del Magisterio Catequetico de la Iglesia. Este pide desarrollar la capacidad de leer la
propia existencia a la luz de la Ie... Abriendose mas a los interrogantes vitales que a las
respuestas deIinitivas, madurando en el SER, en el SABER, y en el SABER HACER del
cristiano... Esto se comprendera mejor en la seccion de la reIlexion teologica.

La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalizacin Neoliberal
6

Hoy la escuela suIre Iuertes crisis por la turbulencia contextual en la que esta inserta. No
obstante se esta revelando como la unica institucion de caracter nacional con capacidad de
contencion social, en medio de esta crisis.
La mentalidad posmoderna, con marca neoliberal, consumista, en cuanto actitud
predominante, se caracterizada por
7
el relativismo, el permisivismo, el imperio de los sentidos, el
'carpe diem, el pensamiento debil, la caida de los grandes relatos, el Iracaso de las grandes
ideologias, la ausencia de modelos creibles de virtud, con el consiguiente escepticismo,
pesimismo, hiper-individualismo hedonista y narcisista. Con una juventud carente de ideales,
superIiciales y caracteristicas del hombre light
8
.
Con un contexto socio-economico que pone como primer valor el Mercado, donde las
personas son solo o compradores o vendedores; y el respeto a la diIerencia consiste en respetar al
Iuerte por parte del debil. Es la epoca de la religion del mercado
9
: donde el TENER es la maxima
expresion del desarrollo de la persona y el consumo es lo que da Ielicidad. Donde el producir con
eIicacia y eIiciencia son los criterios de permanencia en el mercado (especialmente el mercado
laboral), el consumir como maniIestacion de opulencia o status social, el competir todos contra
todos, el mercantilizar cualquier relacion social, incluso la educacion
10
. Los templos son los
bancos, los schopping, y los boliches. Donde la etica es el interes individual, salvese el que
pueda, el '-Que me importa que el otro quiebre... etica darwiniana.
Sin pretensiones de exhaustividad en esta descripcion situacional, y Irente a este
panorama: Como educar desde la racionalidad de la modernidad con ilusiones de eterno

6
Se aclara que la globalizacion a la que se esta reIiriendo es la neoliberal, sabiendo que hay otras Iormas de
globalizacion vigente, como la producida por los avances cientiIico-tecnicos del campo de las comunicaciones, la
inIormatica, especialmente constatada en la television por cable y la internet. Se puede ampliar en el trabajo de
ANDER EGG EZEQUIEL, 'Globalizacion, el proceso en el que estamos meditos, Cordoba, Congreso Carbo,
2001.
7
GASTALDI ITALO, 'El hombre, un misterio. Aproximaciones IilosoIico-teologicas, 5 ed., Bs. As., Don Bosco,
1996, pags. 16-23.
8
ROJAS ENRIQUE; 'El hombre light, Una vida sin valores, 8 ed., Bs. As., Fin de Siglo, 1994.
9
Se puede leer a LEONARDO BOFF, 'Glosa de Actualidad, Navarra, Concilium, N 241, junio 1992, pags. 375-
381.
10
ANDER EGG EZEQUIEL, 'Globalizacion., pag. 28-29.
10
progreso, si el criterio ultimo de las opciones es la conveniencia del momento, el Iragmento del
instante, el beneIicio egoistamente individual?...
En la decada de los 90, hemos iniciado lo que llamamos la TRANSFORMACION
EDUCATIVA. A partir de la Ley Federal de Educacion, y la publicacion de los CONTENIDOS
BASICOS COMUNES, se ha instalado en el CURRICULUM los tres tipos de contenidos:
CONTENIDOS CONCEPTUALES, CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y CONTENIDOS
ACTITUDINALES. Pero si uno observa dichos documentos se puede constatar Iacilmente que la
prioridad sigue siendo lo conceptual, esta mejor desarrollado lo procedimental, y poco lo
actitudinal.

Las escuelas catolicas, los proyectos educativos, los docentes catolicos, tienen en claro
que la labor educativa tiene por objetivo la Iormacion integral de la persona en torno a los
valores cristianos, para lo cual hay que propiciar aprendizajes signiIicativos de conocimientos,
habilidades y actitudes. Sin embargo, las acciones cotidianas de la mayoria de los docentes se
concentran en la preparacion, desarrollo y evaluacion de actividades que persiguen objetivos
cognitivos.
En los programas y planiIicaciones, se nota un desarrollo hasta analitico de los
contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales son reiteraciones de tecnicas y
recursos. En cambio las propuestas para los contenidos actitudinales quedan como objetivos
deseados.
Entre la cultura escolar y la cultura social (posmoderna, neoliberal) se maniIiesta un
abismo que las separa. La cultura escolar estructurada en la modernidad, se enIrenta con la
cultura posmoderna de los Mass media. La propuesta de los gurues mediaticos incide mucho mas
en la Iormacion de actitudes, emociones, criterios, conductas, y por tanto de adhesion a valores
del consumismo, individualismo, hedonismo, del hombre light. Un ejemplo basta: no es raro
hoy, que en cualquier colegio catolico se de el hecho: de que alumnos del 6 ao opten por el
alcohol, el sexo y la droga en sus propias Iiestas, a pesar de que tienen muy, pero muy claro el
discurso del colegio.
Quedan mas interrogantes y desaIios que respuestas... Hay mas tarea y proyectos que
crear y realizar. La educacion no pierde vigencia en su mision. Simplemente esta desaIiada a la
creatividad, a la esperanza y al esIuerzo permanente.

El aprendizaje significativo como integracin de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo
conceptual.
11
Atendiendo a la integracion de los procesos cognitivos y a las dimensiones del SER,
SABER, SABER HACER, que parecian escasamente vinculadas en las lineas pedagogicas
consideradas en los primeros apartados; se propone un cuadro integrador, donde no se excluyen
acentos, sino que se articulan en una mirada organica. En vez de separar hay que unir en una
dinamica organica la estrategia educativa con sus diversos acentos. La persona humana, es
pensamiento, es sentimiento, y es accion. Por ello como punto de reIerencia para pensar la
accion educativa, es la persona humana la que debe madurar en su capacidad de pensar,
aprendiendo a aprender; es la persona humana la que debe madurar en su inteligencia emocional
aprendiendo a sentir, aprendiendo a vivir, aprendiendo a valorar; y es la persona humana la que
debe madurar sus destrezas operativas, sus modos de actuar, sus modos de proceder,
comportarse, transIormar, aprendiendo a hacer, aprendiendo a convivir.
El siguiente cuadro se propone como el modo de promover aprendizajes
significativos
11
:

2
3


Se visualiza la integracion entre actitudes, aptitudes y contenidos. Con los aportes de las
escuelas activas, ludicas, constructivistas y sin perder la rica tradicion de la escuela clasica, la
12
centralidad ya no es el CONTENIDO CONCEPTUAL, las nociones o doctrinas que se quieren
ensear. Sino la centralidad la tiene LA PERSONA DEL EDUCANDO y sus destrezas de
pensamiento practico y sus competencias de pensamiento teorico. Se estimula a aprender a
aprender, a aprender a vivir, a aprender a convivir.
Se pretende conIrontar la experiencia del educando, la experiencia de su contexto, con el
conocimiento academico, ponerlos en tension dialectica. Al tener en cuenta esto, podemos ver la
conexion con el metodo de Lonergan (que se presentara en apartados posteriores), y
responsabilizar al educando en el desarrollo de su pensamiento critico, reconstructivo.
Poniendolo en situacion de conIlicto cognitivo, para que tome postura, revise sus presupuestos,
los ponga en juicio critico, y decida sobre lo valioso.
Un modelo de enseanza que Iavorezcan los procesos cognitivos, involucrando sus
capacidades, destrezas, habilidades. Un proceso que aIecte las actitudes, los sentimientos, las
valoraciones y por ello: la escala de valores propia, de modo que consolide o se modiIique en
torno a los valores cristianos. Exige un modelo que tenga por objetivos tanto la adquisicion de
conceptos como el desarrollo de capacidades y habilidades como de actitudes positivas. Donde
las destrezas de pensamiento puedan tambien desarrollarse: como el pensamiento cientiIico
(critico e interpretativo); el pensamiento epistemologico (reIlexivo y argumentativo); el
pensamiento tecnologico (creativo y propositito). Donde los contenidos conceptuales que hay
que asimilar y acomodar; y los metodos de estudio, son medios para la consecucion de dichos
objetivos.
Con una participacion muy activa del docente. El tendra que estar mucho mas activo en
su rol: no solo seleccionando contenidos que en esto esta acostumbrado, sino tambien en
preparar situaciones problemas que los educandos habran de resolver, pero atendiendo en una
evaluacion permanente del proceso a las operaciones de conocimiento que se estan activando o
bloqueando. Esto exige que el educador, no solo conozca el contenido conceptual de su
asignatura, exige tambien que conozca en que consisten los procesos de pensamiento que operan
en la mente de educando, y ademas aprenda a provocar dichos procesos cognitivos; que sepa
organizar actividades que posibiliten procesos cognitivos. Procesos donde esten integradas las
experiencias de lo inmediato y concreto, experiencias interiores que involucre la imaginacion, la
memoria, la razon, la emocion y la voluntad. Es decir, que involucre destrezas intelectuales, y
practicas, disposiciones psiquicas o actitudinales que lo posicionen al educando en un proceso de
crecimiento y superacion. Con esto, el protagonismo no solo es del docente, sino tambien del
educando. De este modo la clase es un espacio y tiempo de dialogo muy activo, con evidente

11
Este cuadro es la propuesta de la Universidad de La Salle de Colombia con algunas adaptaciones propias, ver:
13
tension dialectica entre educador y educando. Donde en realidad ambos se estan educando
mutuamente. Ya que cada cual, pone en conIlicto cognitivo al otro.
De este modo se evolucione desde el SENTIR hacia el APRENDER A VIVIR, desde el
PENSAR hacia el APRENDER A APRENDER, desde el ACTUAR hacia el APRENDER A
CONVIVIR.


REFLEXIN TEOLGICO-PASTORAL

La preocupacin por renovar la educacin en valores cristianos, en siglo XX
12

La catequesis kerigmtica
A principios del siglo XX y con las crisis de las guerras mundiales, y el Iracaso de la
corriente Neoescolastica, aparece el movimiento de la teologia kerigmatica, preocupado por el
divorcio entre Ie y vida. Pone de maniIiesto la distancia de la teologia Neoescolastica respecto de
la vida de los creyentes. Tanto en su lenguaje, como en los contenidos; por eso la teologia
Kerigmatica se propone recuperar la experiencia de los primeros cristianos, y su Iuerza
expansiva, la cual radicaba en el ANUNCIO DEL KERIGMA, el anuncio del EVANGELIO.
Esta linea propone el retorno a las Iuentes del cristianismo: la experiencia de las primeras
comunidades: la Sagrada Escritura, la Sagrada Tradicion, y la Iuerza del Primer Anuncio: el
Kerigma de la Buena Nueva. Aunque su lenguaje (el del primer siglo del Cristianismo, tambien
era lejano para la cultura actual). Gracias a esta linea de reIlexion teologica se revaloriza el
concepto de la Revelacion como un don gratuito de Dios, como comunicacion personal de Dios.
Esto quedara explicitado en la Constitucion dogmatica sobre la divina revelacion: 'Dei
Verbum. La revelacion ya no es una Verdad Abstracta y conceptual, sino es Dios mismo quien
se comunica como salvacion. Se empieza a Iocalizar la mirada en la experiencia del hombre del
hombre biblico en su dialogo con Dios y su contexto historico-cultural.

El mtodo de revisin de vida:
Nacido en el ambiente de la Accion Catolica Obrera Irancesa alrededor del 1954-60, este
metodo pretende hacer la sintesis Ie y vida, superando el divorcio entre ambas.
Consiste en un doble movimiento de: leer la vida a la luz del Evangelio y leer el
Evangelio a la luz de la vida. De este modo descubrir la accion salviIica de Dios que esta

http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/Aprendizajesig2.htm y siguientes.
12
El comentario siguiente se inspira en GEVAERT JOSEPH, 'La dimension experiencial de la catequesis, Madrid,
CCS, 1985, 9-46, 70-100.
14
aconteciendo en la historia hoy. La experiencia humana contiene ya presente la accion salviIica
de Dios. De este modo lo que antes era solo proIano, en contraste con lo sagrado, contiene dentro
de si lo sagrado: Dios esta presente en la Historia.
El metodo tecnicamente consta de tres momentos: el VER, el JUZGAR y el ACTUAR.
Este metodo Iue incorporado a la praxis eclesial, al punto de ser usado en la Asamblea del
Episcopado Latinoamericano que culmino con la redaccion de lo que llamamos el Documento de
Puebla.
El VER: consistia en analizar los contextos en los cuales se vive, y sus problemas, los que
se presentan como un clamor a la conciencia cristiana.
El JUZGAR: pretendia buscar y encontrar en la biblia hechos analogos a los cotidianos.
Y preguntarse como Jesus se posicionaba ante ellos, que pensaba, que sentia y como obraba
respecto de ellos.
El ACTUAR: pretendia ser la opcion practica inspirada en el Evangelio para intervenir en
la historia tratando de instaurar el Reino de Dios
13
. Implica normalmente que se han de realizar
cambios en el pensar, en el sentir y en el actuar. Son conversiones o metanoias hacia una vida
mas acorde a los valores del Evangelio.



La lnea hermenutica:
Esta nueva linea de reIlexion hace su aporte, con el analisis existencial y la hermeneutica
de la existencia, inspirados en Martin Heidegger y H. Gadamer. Consiste en interpretar el
signiIicado de la Biblia no solo con reIerencia a las Iuentes literarias, sino tambien con reIerencia
a la realidad de los sujetos y a la realidad del mundo de hoy.

13
Sobre el metodo de revision de vida se puede ver: en GEVAERT, op. Cit. Pag. 19-21. Tambien se puede ampliar
en la obra colectiva dirigida por FRANCIA ALFONSO, 'Los metodos en la practica pastoral, en BARBERA
CARLOS 'Revision de Vida, Madrid, CCS, 1997, 120-133. En BOFF CLODOVIS, 'Teologia de lo Politico, sus
mediaciones, Salamanca, Sigueme, 1980, es todo un tratado sobre la epistemologia sobre el metodo aplicado a la
teologia de la liberacion.
15
Esta reIlexion ayuda a concebir a la catequesis como: 'interpretacion de la existencia
humana como actuar salviIico de Dios.
14
Esto signiIica, que es tarea de la catequesis el
descubrir la presencia de la accion salviIica de Dios en la vida del hombre. Esto
metodologicamente visto signiIica que el metodo catequistico debe plantear el evocar problemas
humanos Iundamentales, y descubrir bajo su superIicie la busqueda implicita de Dios que hay en
el corazon del hombre. Y que en relacion a dichos cuestionamientos la Palabra de Dios adquiere
una signiIicacion plena.
Por lo que la realidad humana no es un elemento que se usa en la catequesis solo para
motivar al alumno, o para hacerla mas interesante. Sino que 'la voluntad salvfica de Dios est
ya concreta y operativa en el humanum. La realidad humana es un elemento estructural de
la catequesis, forma parte de los contenidos, es una dimensin de cada contenido
15
ya que
el humanum es una accion salviIica de Dios. la persona humana, es ella en si: una expresion
del querer salviIico de Dios, una vocacion, un llamado a actuar la accion salviIica de Dios que
solo ella puede realizar.


El principio de la correlacin:

El mtodo de la correlacin segn Paul Tillich
16

Desde el ambito protestante, y en medio de la tension entre la teologia liberal que tiende a
reducir el dato revelado a la experiencia humana, y la teologia de K. Barth que antepone
exclusivamente la absoluta gratuidad de la revelacion: Paul Tillich intenta la mediacion. Propone
para anunciar a Cristo al hombre moderno el indispensable principio de la correlacion.
Alrededor del binomio pregunta-respuesta plantea la correlacin (correlacin
interdependencia de dos factores independientes): se reIiere a la relacion entre preguntas
existenciales y respuestas teologicas.
Todos los hombres y todo el hombre es la pregunta, no la respuesta. La existencia
humana se abre ella misma como interrogante por el sentido de su existencia. La gran pregunta
que el hombre se ha hecho y lo seguira haciendo siempre es: 'que sentido tiene la vida? La
existencia humana esta reIerida a algo que valga la pena vivirla o morirla? Para Tillich, la
bsqueda apasionada de la vida es ~religin. Ser religioso signiIica: buscar apasionadamente

14
GEVAERT J., 'La dimension experiencial de la catequesis, pag. 22.
15
GEVAERT J., op. Cit. Pag. 24.
16
GEVAERT. J., op. cit. Pag. 70-73.
16
el sentido y permanecer abierto a aquellas respuestas que nos pueden desconcertar
proIundamente.
Dios le habla al hombre en su situacin y con referencia a su situacin. Los
problemas Iundamentales del hombre son el punto de reIerencia del argumento revelador. La
respuesta de la revelacion no tendria signiIicado si el hombre no tuviera problemas
Iundamentales a los cuales la revelacion oIreciera respuesta. Pero esto no signiIica que la
revelacion depende del problema del hombre. La revelacion sigue siendo gratuidad.
Por tanto, la teologia ha de tener en cuenta las preguntas que Iormula la existencia
humana y guiada por dichos interrogantes Iormular las respuestas contenidas en la revelacion.
Del analisis de la situacion humana, han de surgir los interrogantes existenciales que la
revelacion ha de responder, le ha de anunciar su bienaventuranza escatologica y le ha de
denunciar con su critica proIetica.

La correlacin segn Karl Rahner
17
:
Rahner hacer un aporte radical al provocar el 'viraje antropologico de la teologia, para
el 'toda teologia es una antropologia. En el hombre y en su experiencia se encuentra 'el lugar
donde Dios se asoma, y lo que de el sabemos es lo que el maniIiesta de si respecto de nosotros.
El hombre en su profundidad y objetividad est por naturaleza orientado hacia el
Dios bblico. Esta relacionado con su teoria del ~existenciario sobrenatural. 'El existenciario
sobrenatural consiste en que todo hombre, previamente a la justiIicacion por la gracia
sacramental o extra-sacramental, es ya objeto de la voluntad salviIica universal de Dios, estando
permanente y ontologicamente orientado hacia la vision beatiIica
18

Con esto, Rahner busca los rasgos de la orientacion del hombre hacia Dios en las
experiencias densas, por ejemplo: lo absoluto en la comunion humana, a pesar de sus
limitaciones. El misterio permanente del hombre mismo, del mundo, de la vida; el misterio de la
existencia y no mas bien la nada. La imposibilidad de disponer del Iuturo, a pesar de tantos
proyectos y esIuerzos. La limitacion radical que la muerte hace experimentar. El peso absoluto
de la libertad al momento de opciones Iundamentales.etc.
19
. En esto Rahner pone de relieve el
valor salviIico de la Iidelidad a la propia conciencia moral, porque esta ya animada por la gracia
y la llamada de Dios
20
.

17
GEVAERT. J., op. cit. Pag. 73-76
18
DE LA PIEDRA JESUS AVELINO, 'El sobrenatural de los cristianos, Salamanca, Sigueme, 1985, pag. 90
19
WEGER KARL-HEINZ, 'Karl Rahner, Introduccion a su pensamiento teologico, Barcelona, Herder, 1982, pag.
60 a 63.
20
GEVAERT J., op. Cit. Pag. 75.
17
Expresando de modo relacionado, con palabras claves de los diversos aportes se presenta
este cuadro de integracion de las reIlexiones teologicas desde la linea Kerigmatica a la de
Rahner:



La correlacin segn E. Schillebeeckx
21
:
Su aporte consiste en poner de relieve la importancia de vincular la experiencia cristiana
con la experiencia humana y la experiencia bblica.
Como se viene diciendo, la experiencia humana presenta ya algo de 'revelacion. En la
vida diaria tenemos diversas experiencias que tienen el caracter de revelacion. Son experiencias
en las que el anonimato de lo ordinario rompe su superficie y deja entrever una nueva
dimensin. Tal vez se pueda entender esto citando como ejemplo la experiencia de la madre que
siente dentro de si el misterio de una vida que crece, en parte gracias a ella y en parte
independientemente de ella. Son muchos los momentos en que puede ser sorprendida absorta
contemplando este misterio. Es alli donde palpa una experiencia religiosa por excelencia.
La experiencia bblica es de por si considerada experiencia reIerencial de lo que es el ser
cristiano. Pero se hace destacar que son experiencias interpretadas de generacion en generacion.
El Antiguo Testamento reiteradamente muestra como los hechos de la historia de Israel son
leidos y releidos, interpretados permanentemente a partir de nuevas experiencias humanas del
pueblo elegido. Entonces experiencia y tradicin ( transmision interpretativa) son
inseparables.
De este modo la experiencia de la comunidad creyente a traves de toda su historia se
torna Iuente inspiradora para Iuturas generaciones. Pues el modo en que creyentes de otras
18
epocas han tratado de vivir su Ie desaIiada por los problemas existenciales, han dejado ejemplo y
testimonio reIerencial para generaciones Iuturas, en su intento de coherencia y Iidelidad. Y de
esto se toma el catequeta y su comunidad de Ie para actualizar la expresion de la Ie. Pero esto
ultimo implica un adecuado esIuerzo de hermeneutica e inculturacion. Puesto que la revelacion
biblica esta encarnada en lenguajes y esquemas de pensamiento que dependen de la cultura
particular de sus protagonistas. Asi, al releer la revelacion cristiana, se hace siempre desde
categorias historico-culturales. Por eso es necesario un permanente esIuerzo de discernimiento
sobre la escritura y su expresion inculturada. EsIuerzo del que hoy es mucho mas consciente la
Iglesia y en especial el ambito biblico, como el catequetico y por cierto de la pastoral.




REFLEXIN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA:

El Directorio Catequstico General:
El nuevo Directorio Catequistico General en su N 85: indica que las 'tareas
Iundamentales de la catequesis son: ayudar a conocer, celebrar, vivir y contemplar el misterio
de Cristo. Propiciando el conocimiento de la fe, en su dimension intelectual, nocional.
Tambien distinguiendo: los conocimientos de la Ie (Iides quae) requeridos por la adhesion a la Ie
(Iides qua). La educacin litrgica y el aprender a orar, apelan a la esperanza, involucran las
dimensiones mas aIectivo-emotivas de la experiencia religiosa. Experiencia de entrega, de
conIianza, de abandono en el otro, de adhesion a lo no visible. Lo cual implica la dimension
emocional de lo relacional. La formacin moral apunta a la dimension comportamental, las
acciones, los modos de obrar, el aspecto operativo de la Ie. Es la praxis de la caridad.

21
GEVAERT J., 'La dimension experiencia de la catequesis, pag. 76-80
19
El documento amplia estas consideraciones al explicitar las dimensiones de la Iormacion
en DCG 238: el SER, el SABER y el SABER HACER. En referencia a la dimensin de SER:
el documento indica la necesidad de madurar en lo humano, cristiano y en lo apostolico. Expresa
claramente la necesidad de crecer en equilibrio aIectivo, en sentido critico, en unidad interior, en
capacidad de relacion y de dialogo, en espiritu constructivo y en trabajo en equipo, (DCG 239).
Hay numeroso documentos eclesiales reIeridos a la catequesis donde se amplia esta lista de
cualidades de madurez interpersonal (ej. 'La Iormacion de los catequistas y sus diversos niveles
del Episcopado Argentino). En relacin al SABER (DCG 238.240-242): apunta a una doble
Iidelidad, la Iidelidad al mensaje y la Iidelidad a la persona humana. Esto situa el campo de los
contenidos conceptuales en el area biblico-teologica, como tambien en el campo antropologica
(psicologica, sociologica, y cultural). ConIirmando y promulgando los aportes de las lineas
teologicas precedentes Y finalmente en la dimensin del SABER-HACER (DCG 238.242-
246): este documento que es el principal reIerente del magisterio eclesial actual respecto de la
catequesis a nivel mundial, explicita la necesaria Iormacion pedagogica, apelando a los aportes
de las ciencias de la educacion, como tambien a las ciencias de la comunicacion. Algunos
parraIos son muy signiIicativos, por ej:
'La Iormacion tratara de que madure en el catequista la capacidad educativa, que
implica: la Iacultad de atencion a las personas, la habilidad para interpretar y responder a la
demanda educativa, la iniciativa de activar procesos de aprendizaje y el arte de conducir a un
grupo humano hacia la madurez.
.habra de capacitarse para saber programar en el grupo de catequistas- la accion
educativa, ponderando las circunstancias, elaborando un plan realista y despues de realizarlo,
evaluandolo criticamente. Tambien ha de ser capaz de animar un grupo.
El Iin y la meta ideal es procurar que los catequistas se conviertan en protagonistas de su
propio aprendizaje, situando la Iormacion bajo el signo de la creatividad y no de una mera
asimilacion de pautas externas. Por eso debe ser una Iormacion muy cercana a la practica: hay que
partir de ella para volver a ella. (DCG 244-245)

Como podemos notar, el magisterio de la Iglesia apunta a una pedagogia activa,
participativa, donde el educando, tanto catequista como catequizando sean protagonistas de su
propia educacion en la Ie, por lo que debe ser constructores de su conocimiento; que sea un
aprendizaje signiIicativo
22
. Esto no obliga a mirar las pedagogias que tienen estas
caracteristicas. A ellas ya se aludio en el apartado especiIico.


22
En esta misma linea, el Nuevo Diccionario de Catequetica en el Art. ~Metodologa Catequstica de
Encarnacion Perez Landaburu explicitamente reIiere que los metodos mas aptos para la catequesis son los de
caracter activos que garanticen el aprendizaje signiIicativo, con preeminencia inductivos. En el siguiente parraIo
podremos ver ideas claves de esta autora al respecto: '...desde las capacidades cognitivas y aIectivas, el sujeto
comprende las ideas base, las organiza dentro de su estructura mental, entiende los principios que las presiden y
reduce la distancia entre lo concreto y lo abstracto. 2) Metodo inductivo, que, partiendo de la vida y de la situacion
de los educandos, inicia un proceso de busqueda y de creatividad, culminando con el descubrimiento de aquello que
puede ser signiIicativo para la vida del individuo y de la sociedad.
20
Catequesis en Amrica Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General para
la catequesis:
Este documento del Episcopado Latinoamericano al reIlexionar sobre la pedagogia de la
Ie en la Iglesia, indica en el N 156 que:
'La pedagogia catequistica no deja de lado ningun elemento esencial de toda catequesis
Iavoreciendo asi una catequesis integral. Por eso une siempre:
La experiencia humana;
El conocimiento de la Palabra de Dios.
La celebracion de la Ie.
La conIesion de la Ie en la vida cotidiana.

Con estas aIirmaciones nos indica que en un proceso pedagogico debe integrar la
SITUACION ANTROPOLOGICA, ha de conIrontarla con el ANUNCIO KERIGMATICO de
la PALABRA DE DIOS, y conIluir al SEGUIMIENTO A JESUCRISTO en la praxis cotidiana
de la Ie y en la celebracion de la Esperanza



1untos para una Evangelizacin Permanente
Como cierre de este apartado sobre el Magisterio Eclesial, viene bien aludir al documento
del Episcopado Argentino: 'Juntos para una Evangelizacion permanente en su numero 50, en el
cual se nos presenta la concepcion de catequesis que actualmente entiende la Iglesia. Concepto
que rompe los moldes de la concepcion instruccionista, conceptualista y sacramentalista, y abre
la experiencia catequistica a un Itinerario Permanente en el crecimiento en la Ie. De modo tal que
ninguna etapa de la vida, con sus respectivas crisis y desaIios, esta excluida de la catequesis.
Queda incluida explicitamente 'la necesaria experiencia comunitaria de la Ie, de modo tal que
las viejas practicas del catequista Irancotirador e instruccional queda excluida. Y lo mas
importante es que la vida con todo su contenido existencial, queda vinculada estrecha e
inseparablemente a Ie, ya que esta le otorga sentido.

~La catequesis es el camino de crecimiento y maduracin de la fe en un contexto
comunitario-eclesial que da sentido a la vida (1EP 50).

21
Expresando estos aportes con palabras claves, se presenta este nuevo esquema integrador:
esquema integrador de los aportes Schillebeeckx y el Magisterio Eclesial espacialmente de
Latino America:



REFLEXIN CATEQUTICO-METODOLGICA:

La sntesis de Emilio Alberich
23
.
El Concilio Vaticano II en su documento Dei Verbum n 5 expresa:

'Por la Ie el hombre se entrega entera y libremente a Dios, le oIrece el homenaje total de
su entendimiento y voluntad` asintiendo libremente a lo que Dios revela

El concilio poniendose en sintonia con la experiencia biblica la dimension interpersonal
de la Ie. El semita admite la verdad dicha, por la credibilidad de aquel que la expresa
24
.
Como se indico anteriormente
25
, en el concepto de Ie hay que distinguir: Fe de
conversin y fe de conocimiento. Fe de conversin: es la adhesion global a una persona, es
creer en Dios, por ser tal, es Ie interpersonal, de abandono incondicional en la persona que
merece mi entrega. La fe de conocimiento es la Ie en 'lo que dice aquel en quien se cree, es la
Ie doctrinal, se cree en los contenidos, en la verdad que se esta enunciando.
Hecha esta distincion, se comprende que la catequesis sea entendida como educacin
en la fe en su totalidad existencial y en todas sus dimensiones. Especialmente en su aspecto
interpersonal
26
, por lo que no se reduce a una transmision doctrinal, de solo nociones o verdades

23
Este apartado se trabaja inspirado en ALBERICH EMILI, 'La catequesis en la Iglesia, Elementos de catequesis
Iundamental, Madrid, CCS, 1991, cap. 4, pag. 94-109.
24
LEON DUFOUR X., 'Creer en Dios en Grandes temas biblicos, 5 ed., Madrid, Fase, 1972, pag. 130.
25
En el DCG 85 se expreso la distincion de Fe en cuanto conocimiento (Iides quae) y Ie como adhesion (Iides qua).
26
ALBERICH EMILIO, op. Cit., cap. 3: La catequesis, servicio de la Palabra, anuncio de Cristo.
22
conceptuales. Tiene como tarea primordial, provocar una respuesta personal y total al proyecto
de vida cristiana, como adhesion y seguimiento` de Jesus.

No se excluye la dimension conceptual, sino que se integra a lo actitudinal y lo
procedimental. No solo conocer la Palabra en cuanto verdad enunciada, sino en cuanto Persona
viviente que me llama a su encuentro y a un estilo de vida inspirada por sus valores. Cuando se
comprende que dicha propuesta le da sentido a toda la existencia y orienta a un horizonte
escatologico, no puede sino celebrarse la esperanza que ello provoca, apelando a los aspectos
emocionales de la expresion. Cuando esa propuesta naturalmente solicita una conducta coherente
en lo cotidiano, pide un modo de obrar como praxis de caridad. Ya que una Ie en cuanto entrega
Iiducial al proyecto de Dios, su unica Iorma es una praxis de instauracion historica del Reino de
Dios, en cuanto anticipacion escatologica. Todo esto tiene como meta la plena madurez y
perIeccion en la Ie, acorde al hombre perIecto` cuya estatura es la misma de Cristo (EI. 4,13).
Alberich propone trabajar en el desarrollo de actitudes de Ie considerando la madurez en
la Ie bajo tres dimensiones: la cognoscitiva, aIectiva, y comportamental.
Primero aclara el concepto de actitud que Alberich considera apropiado para su
propuesta:
'La actitud es mas amplia que la creencia: mientras esta ultima se reIiere casi
unicamente a las Iases cognoscitivas de una conducta, la actitud engloba momentos valorativos v
una disposicion proxima a la accion en armonia con las apreciaciones dadas a una
determinada situacion de vida, unida a una intensa participacion emotivo-aIectiva.
La actitud es, pues, un sistema duradero de juicios positivos o negativos, de
sentimientos y emociones y de tendencias a obrar en Iorma Iavorable o contraria con respecto a
una determinada situacion de vida` (Krech, CrutchIield y Ballachey)
27


Hecha esta aclaracion, indica su importancia para la estructura de personalidad
y la centralidad que tiene para la educacion en valores:

'Las actitudes radicadas gozan en general de relativa estabilidad (que de por si no excluye la
posibilidad de cambio) y ocupan un lugar-clave, central, en el dinamismo de la personalidad.
Las actitudes, en eIecto, tienen una Iuncion esencial en la determinacion de nuestro
comportamiento: condicionan nuestros juicios y percepciones, inIluyen en nuestra prontitud y
eIicacia de aprendizaje, nos ayudan a elegir los grupos a que pertenecemos, las proIesiones que
escogemos y nuestro modo de vivir
28
.

Las actitudes son condiciones de posibilidad y condicionantes para cualquier tarea
educativa. Condicionan juicios y percepciones, inIluyen en el aprovechamiento de lo que se
oIerta al educando para su crecimiento. Si este esta mal predispuesto, sus valoraciones y
actitudes seran un obstaculo para las oIertas educativas, aunque estas sean de lo mejor. Por el

27
MILANESI G., 'Integrazione tra Iede e cultura, problema centrale della pastorale catechetica en: ID., Ricerche
di psico-sociologia religiosa, Zurich, PAS-Verlag, 1970, pp. 62-63.
28
ALBERICH E., op. Cit. pag. 103.
23
contrario, una buena predisposicion, hace que aun lo insigniIicante sea bien aprovechado. Se
pueden tener muy buenas competencias intelectuales y/o practicas, destrezas altamente
desarrolladas, pero si hay actitudes negativas, no hay buen rendimiento
29
. Si por el contrario las
actitudes son buenas, estas predisponen al desarrollo de las competencias o destrezas tanto
intelectuales como manuales
30
.
Alberich indica que para ayudar en la madurez de la Ie, como un rasgo central y estable
de identidad, integradora de los valores y motivaciones de la personalidad, hay que trabajar en
torno a actitudes de Ie, bajo tres dimensiones: cognoscitiva, aIectiva, comportamental.
'En cuanto a lo cognoscitivo:
Una Ie informada, profundi:ada y, por consiguiente, no superficial, o infantil, o
irracional...
Una fe diferenciada, capa: de discernimiento, no monolitica ni integrista. Es la cualidad
que permite distinguir lo esencial de lo secundario, lo inmutable de lo contingente,...
Una fe critica v autocritica, no ingenua, acritica o pasiva.

En cuanto a lo aIectivo-emotivo:

Una Ie madura go:a de autonomia motivacional y, por tanto, no juega un papel puramente
funcional o de compensacion...
La actitud de Ie no puede considerarse madura si no se apoya en una conseguida madure:
psicologica, aIectiva, con cuanto esta supone de libertad interior y de aceptacion de los
demas...
La Ie madura es creativa, no inmovil o conformista...
La Ie madura es constante, capa: de comprometerse a largo pla:o, no caprichos o voluble...
La Ie madura es comunicativa, contagiosa, abierta al dialogo v a la confrontacion, no
autosuficiente o intolerante...

En cuanto a lo comportamental

La Ie madura es dinamica v activa, no pasiva o esteril...
La Ie madura es consecuente en su vertiente operativa, no incoherente o disociada...supone
una relacion coherente entre Ie proIesada y Ie vivida, entre el pensamiento y accion, entre el
proyecto evangelico y la organizacion de la propia actividad...
31


Nuevamente queda dibujado un cuadro complejo donde la educacion en la Ie no es solo
enseanza de conceptos sobre la Ie. La educacion en la Ie es una praxis, es una experiencia del
misterio, es un encuentro` con Aquel en quien se puede Iiar y que por ello adquiere sentido todo
y todas las dimensiones de la persona. La educacion en la Ie tiene una meta que siempre queda
en la distancia utopica de ser un hombre a la estatura de Jesucristo. Lo cual lleva a un inacabable
proceso de crecimiento en la Ie.

El mtodo trascendental de Bernard Lonergan

29
ALONSO TAPIA J., y CATURLA FITA E., 'La motivacion en el aula, 2 ed., Madrid, PPC, 1998, pag. 25-28.
30
Se puede ampliar la conceptualizacion sobre los valores en Ma. DEL PILAR GONZALEZ, 'La Educacion de la
Creatividad, Tecnicas creativas y cambio de actitud en el proIesorado, cap. 4, en
http://www.biopsychology.org/tesispilar/index.html
24
Alberich ha indicado metas y dimensiones que trabajar y Lonergan oIrece un metodo que
involucra las tres dimensiones en un dinamismo cognitivo proIundo. Es el 'metodo
trascendental (que merece un estudio detenido, pero no en este trabajo
32
, y su aplicacion a la
pastoral educativa se puede consultar el trabajo de Javier Castagnola, Patricia Cesca, y Santiago
Rodriguez Manzini: 'Ideas para la construccion del proyecto curricular de una escuela en
pastoral
33
-primera parte-).
El 'dinamismo cognitivo de gran importancia en su metodo, permite entender los
proceso mentales que se pueden activar y orientar en el proceso enseanza-aprendizaje de una
propuesta educativa en los valores cristianos. Ordena la intervencion educativa, haciendo un
proceso de proIundizacion partiendo de la *experiencia sensible de lo inmediato donde las cosas
son como las vivimos, evocando experiencias interiores donde la imaginacin tiene su amplio
rol; * preguntandose por la realidad de las cosas, tratando de comprender la experiencia, y a
partir de un primer insight conceptualizar la experiencia; sin quedarse aqui preguntarse y
reflexionar por la verdad de las cosas, que en un segundo insight se puede juzgar sobre el valor
de la experiencia, acerca de la bondad de las opciones y si es necesario hacer conversiones tanto
en lo intelectual, como en lo moral, como en lo emocional y como en lo espiritual; toma de
postura, respecto a temas existenciales en donde se ponen en juego los valores cristianos.
Con esto la experiencia se hace contenido conceptual, que al partir de lo experiencial ya
esta involucrando Iactores actitudinales, operaciones de pensamiento (tanto las que operan
conceptos como imagenes evocadas de la propia memoria) como emociones que incluyen tales
experiencias. Se opera tambien con el analisis critico de las propias emociones, ideas y
conductas. Bien realizado este proceso del dinamismo cognitivo provoca una tension dialectica
entre lo que se pensaba, se sentia y se actuaba y los juicios sobre su veracidad y validez para un
pensar, sentir y obrar Iuturos.
Para la mejor comprension se pueden ver lo siguiente cuadro
34
:

31
ALBERICH E., 'La catequesis en la Iglesia op. cit. pag.106-10
32
LONERGAN BERNARD, 'Metodo en teologia, 2 ed., Salamanca, Sigueme, 1994.
33
CASTAGNOLA J., CESCA P., RODRIGUEZ MANCINI S., 'Ideas para la construccion del proyecto curricular
de una escuela en pastoral (primera parte), Bs. As., Stella, 2000.
34
Este cuadro se elaboro a partir de la obra de CASTAGNOLA J., CESCA P., RODRIGUEZ MANCINI S., 'Ideas
para la construccion del proyecto curricular de una escuela en pastoral (primera parte), Bs. As., Stella, 2000, pag.
124-125.
25

En la toma de postura Lonergan indica que se ha de llegar a verdaderas conversiones o
cambios en lo conceptual (conversiones intelectuales), en lo actitudinal (conversiones aIectiva-
moral y espiritual), en lo procedimental (conversiones morales)
35
.


CONCLUSIONES

Integracin catequtico-pedaggico.
La reIlexion teologica y su busqueda por establecer la sintesis Ie-vida recuperan la
dimension antropologica de la experiencia religiosa y de la revelacion. ClariIican la tarea
pedagogico-catequetica en el campo de la educacion en la Ie y en la educacion en los valores. Un

35
CASTAGNOLA J., CESCA P, RODRIGUEZ MANCINI S., op. Cit., pag. 129-134.
26
planteo exclusivamente nocional de la Ie cristiana queda insuIiciente por pertenecer a un
paradigma de otro contexto cultural. Ese adoctrinamiento esta superado por los avances de las
ciencias de la educacion que han abierto el espectro hacia una propuesta de aprendizaje
signiIicativo como involucramiento de lo conceptual, lo procedimental y esencialmente lo
actitudinal. Se hace necesaria una integracion de los aportes de estos campos del conocimiento.
Integrando los aportes de la teologia, la catequetica, las orientaciones del magisterio
eclesial con la reIlexion pedagogica se construye este nuevo esquema:

Esquema integrador teolgico-catequtico-pedaggico


Planilla de planificacin para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.
Esto necesita traducirse al ambito metodologico. Para pensar la propuesta educativa en la
planiIicacion de las asignaturas, en el proceso aulico, a realiza con los alumnos, se requiere una
herramienta que permita visualizar las condiciones pedagogico-catequetica para la educacion en
valores cristianos. Para esto se propone el siguiente diseo de planilla de planiIicacion, como
conclusion y convergencia de las busquedas pedagogicas, teologicas y catequeticas. Ver el
cuadro siguiente.

27
PLANILLA DE PANIFICACIN DEL ITINERARIO ANUAL (SEMESTRAL, MENSUAL, ETC) DE EDUCACIN EN LA FE
BLOQUE TEMATICO OBJETIVOS GENERALES: Actitudinales............................. Ao....Grupo...
.......... Procedimentales........................... Catequista.......
.......... Conceptuales............................... ..........
CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS (SER)
PROCEDIMENTALES - HACER PROCESO
CATEQUISTICO
ACTITUDINALES
VALORAR

INTELIGENCIAS
MULTIPLES
FUNCIONES
COGNITIVAS
TEORICO-PRACTICAS
CONCEPTUALES
SABER


EVALUACION
COMO
PROCESO
SITUACION, SINGNOS DE LOS TIEMPOS: EJOCAR experiencias sobre el tema. JER el pensar, sentir y actuar de la gente en general y en particular algn sector
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EXPERIEACIA

Experiencia sensible

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ANUNCIO KERIGMATICO: COAFROA1AR con el pensar, el sentir y el actuar de CRIS1O y de los CREYEA1ES
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Pregunta de
COMPREASIA

Insight
COACEP1UALIZACIA

Pregunta para
REFLEXIA

DELIBERACIA
O insight reIlexivo

1UICIO


OPCIONES EVANGELICAS, SEGUIMIENTO A JESUS: COACRE1AR en forma de razones de la fe, de praxis de la caridad, de celebracin de la esperan:a
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Preguntar por el
JALOR

Toma de postura:
COAJERSIA
MORAL, IA1ELEC1UAL, AFEC1IJA
ESPIRI1UAL

EVALUACION
COMO
RESULTADOS
28
Desde el primer momento se requiere especiIicar los OBJETIVOS: actitudinales,
procedimentales, conceptuales. En los curriculums oIiciales, en las planiIicaciones que ya se
vienen haciendo se estructuran teniendo en cuenta los tres tipos de contenidos. Pero como se dijo
el centro lo tienen los contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales son los metodos
o procedimientos del proIesor y los contenidos actitudinales quedan como objetivos en Iorma de
valores y actitudes a esperar. En general el contenido conceptual esta mas o menos pre-
establecido ya sea en los CBC o contenidos basicos comunes que establece el gobierno. Como en
los Lineamientos Curriculares para la Catequesis en la Escuela (documento del Episcopado
Argentino que indica los contenidos curriculares para la catequesis en las escuelas).

En nuestra propuesta los OBJETIVOS ACTITUDINALES no queda como las actitudes y
valores deseables. Sino como tambien, en el cuerpo de la Planilla donde se explicitan los
CONTENIDOS: las actitudes o modos de valoracion o de postura vital; se han de considerar
como las primeras condiciones para organizar la propuesta educativa. El educador ha de partir
diagnosticando las actitudes de los educandos, seguida de la consideracion de los procesos de
pensamiento y de accion que se pueden promover en la propuesta educativa.

2
3


Imaginar consecuentemente estrategias que involucren Iavorablemente al educando,
predisponiendolo positivamente al aprovechamiento de sus capacidades, mejorando el
desempeo en su aprendizaje. Estrategias educativas imaginadas a partir de: sus expectativas,
intereses y motivaciones; de sus disposiciones actitudinales hacia la propuesta educativa.
Desarrollando estrategias que incluyan el aprovechamiento de las inteligencias multiples de los
educandos. Actitudes y Aptitudes que pueden ser transIormadas durante el proceso enseanza-
29
aprendizaje, interactuando: con los contenidos conceptuales de la asignatura, interactuando con
el educador y sus compaeros. Lo que puede provocar las conversiones o cambios intelectuales
(contenidos conceptuales), conversiones aIectivas (contenidos actitudinales), conversiones
morales (contenidos procedimentales). Todo lo cual es lo que se espera obtener en el proceso de
conIrontar la experiencia antropologica con la experiencia biblica y la experiencia eclesial.
Para llevar adelante este proceso, sabemos que en toda clase, unidad o programa anual
bien realizado cuenta con tres momentos: el de Apertura, el de Desarrollo, y el de Cierre. Estos
momentos pueden ser mas o menos coincidentes con los tres momentos de los metodos de
revision de vida como los que aplican el principio de correlacion, que en terminos catequeticos
se los indica como: SITUACION, ANUNCIO, SEGUIMIENTO o tambien: EXPERIENCIA
ANTROPOLOGICA, EXPERIENCIA BIBLICA Y EXPERIENCIA ECLESIAL. En dichos
momentos se puede integrar el metodo de Bernard Lonergan: EXPERIMENTAR,
COMPRENDER, JUZGAR, DECIDIR tomando postura.
Se indica una columna para la EVALUACION que como sabemos hay entenderla tanto
como proceso y como resultado. Este tema: 'la evaluacion merece un tratamiento mas
prolongado (que no se puede hacer en este trabajo) teniendo en cuenta su importancia propia y
de como habria que integrarla en la propuesta de este trabajo.
En las columnas reIeridas a los contenidos PROCEDIMENTALES se hace la distincion
de funciones cognitivas teoricas v practicas. Ya que unas tienen que ver con la destreza en le
manejo de conceptos y las otras con la destreza en el manejo de procesos de accion. Ademas se
incluye una columna propia para la especiIicacion de las Inteligencias Multiples que se pueden
poner en juego en la interaccion educativa. Estos ultimos temas no se han desarrollado en este
trabajo, el cual se haria mucho mas extenso.
El aprender a vivir o a sentir, el aprender a aprender o aprender a pensar, el aprender a
hacer o convivir, son metas de la educacion en valores, especialmente los cristianos. Pues ellos
apuntan a aprender a vivir como Cristo, aprender a sentir, pensar y obrar como el: constituye la
tarea nunca terminada de la vida cristiana: ser hombres a la estatura de Cristo.
Efesios 4, 13: ~.hasta que todos lleguemos a la unidad de la fe y del conocimiento del
Hijo de Dios, al estado de hombre perfecto y a la madurez que corresponde a la
plenitud de Cristo.

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FUENTES CONSULTADAS
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