P. 1
Yapılandırmacı Yaklaşıma Yönelik Eleştiriler ve Tarih Öğretimine Yansımaları

Yapılandırmacı Yaklaşıma Yönelik Eleştiriler ve Tarih Öğretimine Yansımaları

|Views: 947|Likes:
Yayınlayan: halobin
Education, history, postmodernism
Education, history, postmodernism

More info:

Published by: halobin on Feb 14, 2012
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/20/2012

pdf

text

original

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER VE TARİH ÖĞRETİMİNE YANSIMALARI
(Yüksek Lisans Tezi)

HALİL AKKURT

İSTANBUL, 2010

   

 

   

 

T.C. MARMARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER VE TARİH ÖĞRETİMİNE YANSIMALARI
(Yüksek Lisans Tezi)

HALİL AKKURT

DANIŞMAN: DOÇ. DR. HALİL EKŞİ

İSTANBUL, 2010
     

   

ÖNSÖZ
Eğitim sistemimizin son yıllardaki yeniden yapılanma süreci 1940’lı yıllardan bu yana yaşanan en köklü değişikliğe işaret etmesi nedeniyle büyük bir önem arzetmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlanan yeni eğitim sistemimizin postmodernizm olarak tanımlanan daha kapsayıcı bir anlayışın ürünü olarak önceki eğitim sistemimizi neredeyse tam karşısına alması birçok soru işaretini de beraberinde getirmiştir. Öyle ki, onlarca yıl önceki eğitim sistemi çerçevesinde eğitim almış insanlarda “daha önceki bilgilerimizin/öğrendiklerimizin hepsini çöpe mi atacağız?” şeklinde karikatürize edilebilecek bir huzursuzluk yaşanmıştır. İnsanların değer yargılarını oluşturmalarında tarih disiplini ve bu disiplinin öğretimi özel bir anlam taşır. Felsefesi, öğretim yöntem ve stratejileriyle birlikte köklü bir değişikliğe gidilen eğitim sisteminde tarih öğretimi anlayışının da farklılaşacağını, dünyaya ve olaylara daha öncekilerden farklı türlü bakan bir neslin yetişeceğini öngörmek kahinlik olmasa gerek. Bu çalışma böyle güncel bir konunun daha iyi kavranılması kaygısının izlerini taşır. Bu kaygının tohumlarını atan, hem lisans hem de yüksek lisans dersleri boyunca bizi ilgili literatürle tanıştıran ve eleştiri kültürümüzün oluşmasındaki katkılarını yadsıyamayacağımız değerli hocamız Prof. Dr. Dursun Dilek’e ve bu eleştiri kültürünü derinleştirmemiz için bizleri teşvik eden, yol göstericiliğini hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocamız ve tez danışmanım Doç. Dr. Halil Ekşi’ye olan borcumu nacizane bir teşekkür ile ödeyemeyeceğimin farkındayım. Sevgili dostlarım Müjdat Dağaşan ve Nevzat Özgül çeşitli vesilelerle teşekkürü hak etmektedirler. Bunların yanı sıra, maddi ve manevi her türlü desteğini gördüğüm dostum, ağabeyim Barış Akkurt’a ve yüksek lisans eğitimim boyunca yanımda olmasından büyük memnuniyet duyduğum dostum, meslektaşım Zafer Çınar’a özel bir teşekkürü borç bilirim.

i   

ÖZET
Bu çalışma eğitim literatüründe son yıllarda oldukça geniş yer kaplayan ve ülkemizdeki yeni öğretim programlarının felsefesine de kaynaklık eden yapılandırmacı yaklaşımı, bir disiplin olarak tarihi ve bu disiplinin öğretimine yönelik anlayışları paradigma kavramı çerçevesinde çeşitli boyutlarıya ele alarak yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştirileri ve bu eleştirilerin tarih öğretimine yansımasını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Çalışma nitel araştırma yöntemlerine dayalı olarak yürütülmüştür. Nitel araştırma tekniklerinden veri toplama ve çözümleme aşaması gerçekleştirilerek alanyazındaki farklı görüş ve felsefelerin zihinsel temelde yeni açılımlar yapmasına çalışılmıştır. Bu anlamda, modern ve postmodern paradigmalar etrafında paradigma anlayışının değişiminin izi sürülmüş; farklı eğitim felsefeleri ve akımları incelenerek yapılancırmacı yaklaşım ile aralarındaki farklılıklar gösterilmeye çalışılmış; yapılandırmacılılığın kolları arasındaki farklılıklar vurgulanmış; bir disiplin olarak tarihe ve onun öğretimine yönelik farklı anlayışlar sergilenmeye çalışılmıştır. Araştırmada; yapılandırmacı yaklaşımın nesnel bilgiyi tamamen ya da büyük ölçüde reddetmesi, bilgiyi geçici ve duruma bağlı olarak ele alması ve onun oluşumunda kültüre merkezi önem atfetmesi, öznelliği ve göreliliği temel ilkeler haline getirmesinin onun birçok bakımdan eleştirilmesini beraberinde getirdiği; bu anlamda postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak değerlendirildiği; kimileri tarafından seküler bir din ya da bir ideoloji, kimileri tarafından ise ulus devletlerin parçalanmasına ve geri kalmış ülkelerin geri kalmışlığıyla gelişmiş ülkeler için hammadde ve pazar olarak kullanılmasına olanak tanıyan neoliberal politikaların bir aracı olarak olarak ele alındığı; tarih öğretimi açısından yapılan eleştirilerin de bu temelde şekillendiği sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: yapılandırmacılık, tarih, tarih öğretimi, postmodernizm, yapılandırmacılık eleştirisi

ii   

ABSTRACT
This study aims to introduce constructivism which is popular in education in recent years and shaping Turkey’s latest education strategies, history as a discipline, teaching approaches of this discipline in accordance with the paradigm concept and then to show criticisms of constructivism and its reflections on teaching history. This study was conducted with qualitative research methods. New ideas generated by the opinions and the philosophy in the field are the goals with the help of data collection and analysis steps of qualitative research method. The concept of paradigm was searched in accordance with modern and postmodern paradigms, the differences between them and the constructivism was aimed to be revealed by analyzing different education philosophies and trends in education, the differences among the branches of constructivism were emphasized, history as a discipline and different trends in teaching history were revealed in this study. In this research, constructivism’s largely or completely disapproval of objective information, its referring information as temporary and its giving importance to the culture as the main component, its making subjectivity as the basis and this leads to criticisms about it, in this condition its being accepted as the extension of postmodernism in education, its being accepted as the tool of neo-liberal policies that enable developed countries to make use of other countries as markets and raw product providers for themselves and finally it is concluded that the criticisms about teaching history are shaped on this basis. Key words: constructivism, history, teaching history, postmodernism, criticism of constructivism

iii   

TABLOLAR

Tablo 1: Yapılandırmacılığın Farklı Yüzleri Tablo 2: Öğrencilerin İlgi Duydukları Tarih Türleri Sıralaması Tablo 3: Bilişsel Yapılandırmacılık ve Postmodern Felsefedeki Temelleri Tablo 4: Paradigma, Bilim, Eğitim, Tarih ve Tarih Öğretimi Anlayışları

39 103 112 142

iv   

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ÖZET ABSTRACT TABLOLAR İÇİNDEKİLER

i İİ İİİ İV V

1. BÖLÜM: ARAŞTIRMA HAKKINDA 1.1 Araştırmanın Niteliği 1.2 Araştırmanın Bölümleri

1 1 2

2. BÖLÜM: FELSEFE VE BİLİM İLİŞKİSİ BAĞLAMINDA PARADİGMA DEĞİŞİMİ VE EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ 2.1 Felsefe Ve Bilim İlişkisi Bağlamında Paradigma Değişimi: Modernizmden Postmodernizme 2.2 Eğitimin Felsefi Temelleri 2.2.1 Başlıca Felsefeler ve Eğitim Anlayışları 2.2.1.1 İdealizm ve Eğitim Anlayışı 2.2.1.2 Realizm ve Eğitim Anlayışı 2.2.1.3 Pragmatizm ve Eğitim 2.2.1.4 Diyalektik Materyalizm ve Eğitim 2.2.1.5 Varoluşçuluk ve Eğitim

3

3 16 17 17 18 19 20 21

v   

2.2.1.6 Naturalizm ve Eğitim 2.2.2 Başlıca Eğitim Felsefeleri 2.2.2.1 Daimicilik (Prennialism) 2.2.2.2 Esasicilik (Essentialism) 2.2.2.3 İlerlemecilik (Progressivism) 2.2.2.4 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) 2.2.3 Davranışçı Kuram

22 22 22 23 24 25 26

3. BÖLÜM: YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM VE FELSEFİ KÖKENLERİ 3.1 Güç Kazanan Bir Anlayış Olarak Yapılandırmacılık 3.2 Kavram Karşılama Sorunu 3.3 Yapılandırmacılığın Neliği 3.4 Yapılandırmacılığın Kolları 3.4.1 Bilişsel Yapılandırmacılık 3.4.2. Sosyal Yapılandırmacılık 3.4.3. Radikal Yapılandırmacılık 3.5 Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri 3.6 Yapılandırmacılığın Öğretim Boyutu 3.6.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı 3.6.2 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğretmenin Rolü 3.6.3 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğrencinin Rolü 3.6.4 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Yararlanılan Öğrenme Yaklaşımları

28 28 29 31 40 40 44 48 50 56 59 61 62 62

vi   

3.6.4.1 Probleme Dayalı Öğrenme 3.6.4.2 İş Birliğine Dayalı Öğrenme 3.6.4.3 Proje Tabanlı Öğrenme 3.6.4.4 Buluş Yoluyla Öğrenme 3.6.5 Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme

62 63 64 64 65

3.7 Yeni Eğitim Programları ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) Yapılandırmacılık Anlayışı 65

4. BÖLÜM: DEĞİŞEN TARİH ANLAYIŞI VE TARİH ÖĞRETİMİ 4.1 Tarih Anlayışında Yeni Bir Evreye Doğru 4.1.1 Antik Çağdan 19. Yüzyıla Kadar Tarihe Bakışlar 4.1.2 “Bilimsel Tarih”in Serüveni 4.1.3 Pozitivist Tarih Anlayışına Yönelik Eleştirilerin Yoğunlaşması 4.1.4 Postmodern Bir Tarih Anlayışı Olarak Yapısökümcülük

69 69 71 73 79 81

4.2 Yapılandırmacı Yaklaşım ve Postmodern Tarih Anlayışı Çerçevesinde Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar 89 4.2.1 Tarih Öğretiminin Amaçları Eleştirisi ve Türkiye’de Durum 4.2.2 Öğrencilerde Tarihsel Düşünce Gelişimi ve Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar 89 96

5. BÖLÜM: YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER, TARİH VE TARİH ÖĞRETİMİ 107 5.1 Yaklaşım İçi Eleştiriler 5.2 Postmodernist Karakteri Üzerinden Yöneltilen Eleştiriler 5.2.1 Yapılandırmacılığın Postmodernliği Üzerine Düşünceler 108 111 111 vii   

5.2.2 Felsefe ve Bilim Temelli Eleştiriler: Bilgi, Gerçeklik, Doğruluk, Nesnellik 5.3 Eğitim ve Öğretim Temelinde Eleştiriler 5.4 Türkiye’deki Yeni Eğitim Sistemine Yönelik Eleştiriler 5.4.1 Yeni İlköğretim Programı’na Yönelik Eleştiriler

114 122 130 131

5.4.2 Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi Programlarına Yönelik Eleştiriler 136 5.4.3 Yeni İlköğretim Programlarının Uygulama Alanındaki Sorunları 137

6. BÖLÜM: TARTIŞMA VE SONUÇ

141

KAYNAKÇA

147

viii   

1. BÖLÜM ARAŞTIRMA HAKKINDA

1.1 Araştırmanın Niteliği Modern bilime yönelik eleştiriler eğitim bilimlerinde de yansımasını bulmuştur. Bu eleştirilerin kaynağı olan ‘hakikatin, gerçeğin ne olduğunun kesin olarak bilinemeyeceği; bunun insan zihnince oluşturulan şeyler olduğu’ düşüncesi tarih disiplinine de - başka alanlarda olmadığı kadar rahat bir şekilde - yansımıştır. Tarihi edebiyatın bir parçası olarak gören Aristoteles’ten bu yana, tarihin yersiz-yurtsuzluğu büyük ölçüde devam etmektedir. Bilim ile sanat arasında göçebe bir yaşam süren tarihte modern bilimin ilkelerinin zayıf kalması, deney alanının olmaması bu yeni epistemolojik anlayışın tarihte çok kolay yer edinmesine neden olmuştur. Bu yeni anlayış ülkemizde bazı eleştirilere uğramıştır. Bu eleştirilerdeki en temel vurgu, insanı bir bilinemezciliğe hatta nihilizme sürüklemesi endişesidir. Ayrıca ulus devlet kavramının ortadan kalkmasına neden olabileceği kaygısı da, bu eleştirilerde önemli bir yer tutmaktadır. Bilgiyi geçmişten gelen bir birikimin ürünü olarak gören geleneksel anlayışta tarihin ve tarih öğretiminin önemli bir yeri olduğundan, yapılandırmacı yaklaşımdaki bilginin kesinsizliği, etkin vatandaş yetiştirme sorumluluğu taşıyanlarda, yapılandırmacılığın bir belirsizlik hissi yaratacağı gibi kaygılar da doğurmuştur. Araştırmanın amacı, yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştirileri analiz etmek ve tarih öğretimi özelinde incelemektir. Yapılandırmacı yaklaşıma yönelik farklı yönlerden gelen eleştirilerin niteliğini ortaya koymak ve bu eleştirilerin tarih öğretimine yansımasını ele almaktır. Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşımın neliği üzerine son dönemlerde yapılan çalışmaların sayısı ve niteiliği artış gösterse de, bu yaklaşıma yönelik eleştiriler ve bu eleştirilerin boyutları konusundaki literatür zayıftır. Araştırmada sözkonusu literatüre katkı sağlanmaya çalışılacaktır.
1   

1.2 Araştırmanın Bölümleri Araştırmamız, araştırmanın niteliği ve bölümleri hakkında bilgi veren bu bölüm de dahil olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın ikinci bölümü paradigmatik değişim olarak ifade edilen sürecin felsefi ve bilimsel temelde anlaşılması ile eğitim anlayışlarına yön veren eğitim felsefelerine ayrılmıştır. Bu şekilde eğitimde bir paradigma değişimi hissi veren yapılandırmacılığın daha iyi anlaşılacağı düşünülmüştür. Üçüncü bölümde yapılandırmacılık hem bir felsefe hem de bir eğitim yaklaşımı olarak ele alınıp açıklanmaya çalışılmıştır. Yapılandırmacılığın çeşitli boyutlara sahip olduğunun altı çizilmiş, yapılandırmacı yaklaşımlar arasındaki farklar ortaya konmuştur. Dördüncü bölüm tarih disiplini ve tarih öğretimine ayrılmıştır. Burada tarih disiplini ve tarih öğretiminin sözünü ettiğimiz değişim sürecinden muaf olmadığı gösterilmeye çalışılmıştır. Beşinci bölümde yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştiriler ele alınmıştır. Eleştirilerin genel anlamda onun postmodernizm ile ilişkisi üzerinden modernistler tarafından yapıldığı; yapılandırmacılığın Türkiye’deki yeni eğitim sisteminin esas aldığı yaklaşım olarak ele alındığında da benzer bir tutum takınıldığı ifade edilmeye çalışılmıştır. Bu eleştirilerin tarih disiplini ve tarih öğretimindeki etkileri yansıtılmaya çalışılmıştır. Sonuç bölümünde ise modernizmi “ötelediğini” iddia edilen postmodernist anlayışın her yerde olduğu gibi eğitim ve tarih disiplininde de etkili olduğu, bu anlayışın dünyayı mevcut algılayış biçimimizi değiştirecek nitelikte olduğu, dolayısıyla yapılandırmacılığa yöneltilen eleştirilerin radikal bir karakter içerdiği; ancak bu eleştitirilerde yapılandırmacı öğretim strateji ve tekniklerinin yapılandırmacı felsefeden ayrı olarak ele alınarak olumlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

2   

2. BÖLÜM FELSEFE VE BİLİM İLİŞKİSİ BAĞLAMINDA PARADİGMA DEĞİŞİMİ VE EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ

Felsefe ile bilimin, bilim ile eğitimin ve felsefe ile eğitimin sahip olduğu karşılıklı bir ilişkiler ağı mevcuttur. Tarihsel dönemlerin egemen anlayışları (paradigmalar) bir boyutuyla felsefe ile bilimin karşılıklı ilişkileri ile şekillenir ve eğitim felsefesi ve eğitim pratiği de ana kaynağını burada bulur * . Bu nedenle, öncelikli olarak bu ilişkiler ağına bir göz atmak gerektiği kanaatindeyiz. 2.1 Felsefe ve Bilim İlişkisi Bağlamında Paradigma Değişimi: Modernizmden Postmodernizme Felsefe kelimesinin Eski Yunan kökenli “philosophia” kelimesinden geldiği, “philia”nın “sevmek” ve “sophia”nın “bilgelik” şeklindeki karşılıklarıyla ele alındığında “bilgiyi sevme”, “bilgeliği sevme” anlamlarına tekabül ettiği konusunda kimsenin şüphesi yok. Fakat felsefe yaparken o çok sevdiğimiz bilgi ya da bilgelik de bizi sevmekte midir? Ya da platonik bir sevginin öznesi olarak, tarafımızı nesnenin pozisyonuna göre nasıl tanımlayacağız? Etken eylemimizin bir karşılığı var mıdır? “Her davranış örüntüsü bir karşılık, bir beklenti umudu taşır” gibi uzun boylu bir yargı ortaya koyma cüretini göstermeden, felsefeye karşı ilgimiz açısından durumun böyle olduğu inancında olduğumuzu söylemeliyiz. Platonik sevgimiz bir beklenti umudu taşımaktadır. Hilav, “sophia” kelimesinin akıllıca davranmak, aşırılıklardan kaçınmak, kendine egemen olmak ve kötü durumlara göğüs germeyi bilmek gibi anlamlar da
                                                            
 Marksist ve Weberian yorumların alt yapı/üst yapı tartışmalarının ortasında olduğumuzun bilincindeyiz. Ancak aynı zamanda bir yüksek lisans tez çalışmasının sınırlarını da tanıyarak, konumuz açısından ehemmiyet taşıyan ve sözü edilen yorumlarda “üst” olarak tanımlanan yapının bazı öğelerine değinmekle yetinmemiz gerektiğinin de bilincindeyiz. 
*

3   

içerdiğinden hareketle filozofun, yaşamın anlamını bulmaya ve bu anlama uygun biçimde yaşamaya çalışan kimse olduğunu belirtir. Felsefenin amacı da, teorik bilgi elde etmenin yanı sıra doğru davranışlarda bulunmamızı sağlamak ve ahlaklı yaşamanın yollarını öğretmektir (Hilav, 1997, s. 5). Çevresinde olup bitenleri ve nedenlerini bilme doğal merakı içerisindeki insan, bunların dayandığı ilkeleri de bilmek ister ve bunlar üzerine düşünmekten de kendisini alamaz. Diğer taraftan, kendisi de bu sorgulama sürecinin merkezindedir. İnsani kendini tanımak isteyen, ne yaptığını, ne yapmak istediğini, ne yapabileceğini bilmek isteyen bir varlıktır. Bu açıdan Timuçin’e göre (2005, s. 207) felsefe, başlıca sorunu insanla ilgili doğruları bulmak ve göstermek olmak üzere, insanı en temel sorunlarıyla ele alıp inceleyen bir kuramsal araştırma alanıdır. İnam’a göre (2008, s. 36) kavramsal bir etkinlik olan felsefe, onu yaşayanların kişiliklerinin oluşumunu belirler. Dünyaya, yaşadığımız hayata anlam çerçeveleri sunar. Hayat hakkında yorumlar sunarak öyküler oluşturur. Felsefe, “belli bir somut varlığa, bir tikelliğe; bir imgeye, bir tasarıma bağlı olamayan, ondan sıyrılmış olan düşüncenin ortaya çıkışıyla başlar” (Hilav, 1995, 261). Dinsel ve mitos düşüncenin ardından üretilen bu düşünce biçimi, insanoğlunun kurumsallaşmış, sistemleştirilmiş düşünce birikiminin simgesidir. Ancak Topses’in de belirttiği üzere (1982, s. 15), onun içerdiği anlam ve işlev yükü üzerinde ortak bir anlayışa ulaşmak kolay değildir. Farklı dünya görüşleri, toplumsal statüler, kültürel farklar, psikolojik ve fizyolojik vb. etmenler bu konuda mutabakata varmamıza engel olur. Felsefenin farklı yaklaşım alanlarından birine (ontoloji, epistemoloji vb.) ağırlık verilmesiyle ortaya çıkabilecek bu uzlaşmazlık bir tarafa, Texier’in “Gramsci ve Felsefe” adlı eserinde belirttiği üzere, her tikel felsefenin belli bir felsefe anlayışı içerdiği görüşü de bu bağlamda değerlendirilmelidir. Ona göre, “Gramsci’ye göre Marksizmin felsefesi nedir?” sorusuna yanıt vermek gerekince: “Gramsci’ye göre

4   

felsefe nedir?” (Texier, 1985, s. 1) sorusunu cevaplamak da aynı şeye işaret edecektir. Diğer taraftan, felsefenin bir bilim olduğu (Frolov, 1997, s. 164) ya da onun bir bilim olmadığı (Topses, 1982, s. 16) gibi yorumlarda da bu uzlaşmazlık göze çarpar. Arisoteles’in ilk ilkeler ve sebepleri araştıran bir bilim olarak nitelediği felsefe, Weber de genel bir bilim olarak bilimlerin bir özeti ve tamamlaması, aynı zamanda dinle şiir gibi tam anlamıyla bilimden farklı bir uzmanlık (Küken, 1996, s. 13-14) şeklinde bir tanıma ulaşır. Buna neden olarak, ilk dönemde tüm bilimleri kapsayan felsefeden zamanla matematik, fizik, kimya, astronomi, sosyoloji, psikoloji vb. ayrılmasını ve bugün bilim olarak tanımladığımız birçok disiplinin, henüz 19. yüzyılda kimliğine kavuşmuş olmasını gösterebiliriz. Pozitivist bilim anlayışının tavan yaptığı 20. yüzyıl ilk yarısında Viyana çevresince savunulan “[m]odern matematiksel mantığı sistemli biçimde uygulayarak felsefede “kesin bilimsel” bir tutuma ulaşmak” (Özügül, 1991, s. 20) gibi, felsefeyi sadece dil ve mantığa indirgeyen bir anlayışla da karşılaşırız. Burada verdiğimiz örneklerin sıralaması, felsefenin neliğine ilişkin anlayışın her çağda sınırları belirlenmiş bir tanıma ulaştığı yorumuna yol açmamalıdır. Verdiğimiz örnekler, yaşanan gelişmelerin felsefenin tanımını şekillendirebileceğine ve aynı zamanda felsefe-bilim ilişkisine vurgu yapmak açısından önem taşımaktadır. Burada felsefeyle ilişkisini irdelediğimiz bilimin tanımını yapmak zaruret göstermektedir. Bilim genel olarak, belirli niteliğe sahip sağlam ve güvenilir bir bilgi olarak tanımlanabilir. Onu din, mitoloji gibi diğer bilgilerden ayrılan yanı, “bilgiyi ortaya koyarken dayandığı temel ilke, teknik ve izlediği yöntemden” kaynaklanmaktadır (Topdemir, 2002, s. 54). Bilim gerçeği parçalara ayırarak inceler ve gerçeğe ulaşmak için deney, gözlem, inceleme, araştırma ve kanıtlama boyutlarıyla bilimsel yöntemi kullanır. Cevizci’ye göre (1999) bilimin, hem bireysel hem de toplumsal yaşantımızda teknoloji vesilesiyle sağladığı pratik bir değeri vardır. Bilme isteğini ve merakını tatmin ettiği için entelektüel; belli bir dünya

5   

görüşü oluşturma ve belli ilkelere göre düşünme olanağı tanıdığı için de ahlaki bir değer taşır (s. 133). Felsefe ile bilimin ayrıldığı nokta ise bilimlerin ele aldıkları olaylar arasındaki ilişki ve bağlantıları belirtmeye; felsefenin ise, bu ilişkilerin daha derinine ve temel ilkelerine yönelmesindedir. Bilimler doğruluğu bulmaya çalışırken; felsefe doğruluğun ne olduğunu araştırır (Hilav, 1997, s. 8). Ancak, Sönmez’in (2005) de ifade ettiği gibi felsefe ile bilim sıkı bir ilişki içerisindedir. “Bilimsiz felsefe, sağır ve dilsiz; felsefesiz bilim ise kördür” (s. 1). Collingwood, bilim adamlarının deneylerini yürütebilmeleri açısından bilimsel ön kabullerin merkezi önemine vurgu yapar. Bir soru, o sorunun ön kabullerinin doğruluk ya da yanlışlıklarına hiç bakılmaksızın sorulduğunda anlamlı olur. “Bazı olayların nedeni vardır” görüşünü savunan bir kimse Newtoncu anlayışı benimsemiş bir bilim adamıdır. “Bütün olayların bir nedeni olduğuna” inanan bir bilim adamı ise Kant’ın görüşlerini benimsemiştir. Eğer bilim adamı “hiç bir olayın nedeni yoktur” diyorsa, bu bilim adamı Einsteincı görüşlere sahiptir (Aysevener, 2001, s. 85-87). Burada ortaya konulan bilimsel ön kabuller felsefi ilkelere işaret etmekte ve bilim adamının çalışmalarına yön vermektedir. Ancak, sözgelimi Collingwood’un Newtoncu görüş diye niteliği felsefi anlayışı bir bilim adamının adını taşımaktadır. Keza bir fizikçi olan Einsteincı için de durum aynıdır. Demek ki, bilim alanındaki yeni gelişmeler de, felsefeyi yönlendirebilmektedir. Karaçay’ın (2004) ifadesiyle, Newton’un hareket yasaları, “Aristoteles’in

imparatorluğunu” yıkmakla kalmamış, 400 yıl boyunca da fiziksel bilimlerin temeli olmuştur (s. 2). Newton mekaniğinin özü determinizmdir. Yani şimdiki her fiziksel durum, önceki durumun sonucudur ve şimdiden hareketle her olay ve hareketi belirlemek mümkündür (s. 4). Hızır’ın (1965) “Newton’un bilgi kuramı alanına izdüşümü” olarak nitelediği Kant’a göre, bilgiye erişmek için deneyin verilerini düzene sokmak, bu düzenlemeyi kesin

6   

bir şekilde belirleyen ilkeleri zorunlu kılar. Bu ilkelerin neler olduğunu belirleyen şey de, deney değil akıldır. Zira deneyi de meydana getiren akıldır (s. 281-282). Kant’ın felsefesini anlamak için, onun tarih anlayışına bakmakta fayda vardır. Ona göre tarih bilgimiz dağınık ve bireysel olaylar hakkındaki bilgi olarak, etik ilkeler türetebileceğimiz bir bilgi olmaktan çok, belli etik ilkelerden hareket eden tarihçinin kendi kanılarıyla sunduğu bilgi türü olmuştur (Özlem, 1996, s. 60). Doğanın işleyişinin bir amacı olmalıdır. Tarih bize her ne kadar bütünü kavramamızı sağlamasa da, insan özgürlüğünün amacı olarak ona ilerleme açısından bakmak gerekir. Bu teorik değil, pratik açıdan ele alınması gereken bir konudur: Kant’a göre ereklilik idesinden vazgeçersek, “amaçsız işleyen bir doğa”yı karşımızda buluruz ve aynı şey tarihte de karşımıza çıkar. Eğer tarihte de erek koyan bir “akıl”ın yönetici ilkesi” yoksa, tarihte bizi bekleyen şey, ancak “rastlantının kasveti” olup çıkar (Özlem, 1996, s. 6364). Newtoncu deney ve gözleme dayalı “bazı şeylerin nedeni vardır” görüşü, Kant’ta aklın da devreye girmesiyle radikalleşir. Gelişmeler bizim burada karikatürize ettiğimiz gibi bu kadar basit ve net ortaya çıkmıyordu elbette. Uzun yıllara dayanan sorgulama ve araştırmaların ürünüydüler Newton “devlerin üzerinde yükseldiğini” ifade ederken bunu ima ediyordu. Newton’un ve Kant’ın gerisinde Kopernic, Galileo, Bacon, Descartes, Hume, Herder gibi birçok isim bulunuyordu. Öte yandan, her ne kadar öncülüğünü 17. ve 18. yüzyılda fizik bilimindeki gelişmeler sağlasa da, 19. yüzyıla gelindiğinde jeoloji ve antropoloji gibi alanlardaki gelişmelerle de “akıl çağının” hakimiyeti gittikçe güçlendirmekteydi. Öyle ki, “doğa gibi, insan eylemleri ile tarihin de sıkı bir biçimde nedensellik kanununa bağlı” olduğu inancı Comte’un temel ilkelerinden biri oluyordu. Bain ve Spencer’in 1855 yılında yayımlanan psikoloji kitaplarında ikisi de iradi “her değişim, neden ve etkinin bağlantılı olması yasasına uygun olarak meydana gelir” (Cottingham, 1995, s. 90) şeklinde

7   

eylemlerimizin tümüyle belirlenmiş olduklarını söylüyorlardı. Zira bunlar neden ve sonuç zincirlerinin kaçınılmaz sonuçlarıydı (Bury, 1978, s. 177) 17. yüzyıldan itibaren bilim ve teknik alanındaki teknolojik gelişmeler ve ekonomik büyümenin de etkisiyle toplumlar kurumsal ve kültürel bir değişim sürecine girdi. Modern olarak imlenen bu dönemde, Aslan ve Yılmaz’a göre (2001, s. 93-94), “[a]klın ön plana geçip, toplumları giderek “rasyonalize” edeceğine dair inanç, aynı zamanda günlük hayatı geleneksel değerler ve yapılar üzerine inşa edilmekten kurtaracaktı”. Bu haliyle modernlik: [F]arklılaşmanın, uzmanlaşmanın, bireyselleşmenin, karmaşıklığın, sözleşmeye dayalı ilişkilerin, bilimsel bilginin ve teknolojinin hakim olduğu bir yaşam şeklidir. Modernliğin temel parametreleri genel olarak kapitalizm, endüstriyalizm, kentlilik, demokrasi, ussallık, bürokrasi, uzmanlaşma, farklılaşma, bilimsel bilgi, teknoloji ve ulus-devlet’dir. Modernlik, geleneğin normalleştirici fonksiyonlarına karşı başkaldırır: Modernlik, normatif olan her şeye isyan deneyimiyle başlar. Bu başkaldırı, ahlakilik ve yararlılık standartlarını etkisiz hale getirmenin bir yoludur (Aslan ve Yılmaz, 2001, s. 98). Modern dönemin bilimi, batıl inançları, metafizik ve dini, insanlığın ilerlemesini engelleyen bilim öncesi düşünce tarzları olarak gören; ampirik gelenek içerisinde yer alarak deney ve gözlemi esas alan pozitivist dünya görüşüne ve pozitivist bilim felsefesi anlayışına kaynaklık etti (Cevizci, 1999, s. 707). Modern dönemin siyasi boyutu, ulus-devletlerin kurulmasının simgesi olarak 1789 Fransız Devrimi’yle taçlanmış; hala yoğun bir şekilde devam eden etkisiyle “modern/ulus devlet” olarak tanımlanan kavram, siyasi ve fikir hayatımıza girmiş ve yön vermiştir. Aydın’ın (1993, s. 33) belirttiği gibi, modern devletler kamu hizmetleri, yurttaşlık ödevleri, ekonomi için işbölümü ve sabit bir coğrafi bağlam gerektirir. Bu vesileyle egemen felsefi ve bilim anlayışı, siyasi organizasyonun vasıtasıyla toplumun her kesimine ve ülke topraklarının en uç sınırlarına kadar iletilmiştir. Bora (1998), millet-ulus, milliyetçilik-ulusçuluk kelimelerinin dil ideolojisi ve çağrışımlarının dışında farklı kavramlar olduğunu vurgular. Ulus-ulusçuluk

8   

kelimeleri laisist karakter içermektedirler (s. 141). Dolayısıyla ulus-devlet kavramının kullanımı basit bir seçimin ürünü değil, bilinçli bir tercihtir. Bu haliyle modern devletin, laik yapısına vurgu yapar. Bulaç’ın ulusun ruhunu var eden şeyin, din ve dine dayalı evrensel bir kimlik, metafizik değerler ya da ahlaki erdemler olmadığı üzerine vurgusu (Bora, 1998, s. 141), ulus-devletin yapısının pozitivist dünya görüşüyle ilişkisini göstermesi bakımından önem taşımaktadır. “Modernleşme kavramının teknoloji ve sanayileşme gibi olgular çerçevesinde ele alınması” ve artan ticaret olgusunun “kırdan kente doğru bir geçiş süreci” içinde olması (Aslan ve Yılmaz, 2001, s. 97) başka bir konunun önemine de işaret eder. Modern devletlerin kurulmaya başlaması demek, eski geleneksel devletlerin yıkılmaya başlaması demek olduğu gibi; daha arka planda geleneksel bürokrasinin, yöneten yönetilen ilişkisinin, üretim biçimleri ve üretim ilişkilerinin de yıkılması ve yukarıda izah ettiğimiz gibi yerine yenilerinin geçmesi demektir. Bu anlamda eski feodal ilişkilerin yerini modern/ulus-devletlerin kurulmasıyla birlikte kapitalist ilişkilere bırakması tesadüf değildir. Burjuva sınıfı bütün gücünü, gelişmek için uygun koşullar yaratamadığı geleneksel devlet modelini yıkmak için (krallıklar, imparatorluklar vs.); kapitalist üretim sistemi için uygun koşullar yaratacak öğeler olarak dilde, toprakta, ölçü ve birimlerde, ekonomik pazarda ve toplumsal ruhta bir ortaklık yaratacak olan modern/ulus-devlet için harcamıştır. Ulus devletin laik karakteri de, eski düzende sermayeyi elinde tutması nedeniyle burjuva sınıfının gelişmesinin önünde engel teşkil eden kiliseye – bilimsel gelişmeler karşısındaki dogmatik tutumunun yanı sıra – tepki olarak da okunabilir (bkz. Huberman, 2002; Tünay, 1995). Yelken’in de ifade ettiği şekilde (2004, s. 224): Kapitalizmin doğuşu, endüstriyel gelişmeler modern bilimin teknik bağlarını artırmış hatta onun teknolojinin emrine girmesini sağlamıştır. Onsekizinci ve ondokuzuncu yüzyıllar modern bilimin bu yaklaşımının ifadesi olan pozitivizmin egemenliği altında geçti. Ancak özellikle ondokuzuncu yüzyılda bilime karşı eleştirel düşünceler gelişmeye başladı. Bernal (2008), 19. yüzyıl fiziğini “insan aklının görkemli bir başarısı” olarak tanımlar. Ancak, bu yüzyılda Galileo ve Newton mekaniğinin sağlam temellere dayandırılarak tamamlanması gibi görünen doğa güçlerinin işleyişine dair tablonun,

9   

20. yüzyılın hemen başında yerini yeni bir tabloya bırakmasının kaçınılmazlığını da ekler. Onun devrim olarak nitelediği bu yeni tabloda, x-ışınlarının ve radyoaktivitenin, kristallerin yapısının, nötronun, nükleer füzyonun ve mezonların keşfi gibi beklenmedik buluşlar vardır. Bunun yanı sıra tablo, Planck’ın 1900’deki kuantum teorisi, Einstein’ın 1905’teki özel görelilik ve 1916’daki genel görelilik teorisi, 1913’teki Rutherford-Bohr atom modeli ve 1925’teki yeni kuantum teorisi gibi önemli ve başarılı sentezleri de kapsar. (s. 35). Planck’ın ortaya koyduğu ve daha bir çok çaba ile geliştirilen kuantum teorisinde, atomun yapısını açıklamak için, atom altı parçacıkların hareketlerinin belirlenmesinde aynı anda konumlarını ve hızlarını ölçebilme olanağı olmaması determinizm ilkesini uygulayabilmesini imkansız kılıyordu. Buna çare olarak “olasılık” teorisi kullanıldı. Parçacıkların hızları ya da konumları belli olasılıklarla belirlendi (Karaçay, 2003, s. 5). 1900 yılında Poincare, başlangıç koşullarına hassas bağımlı olması ve bunun da asla doğru olarak saptanamayacağından hareketle güneş sisteminin kararlı olup olmayacağının belirlenemeyeceğini ispatladı. Bu durum, onun adlandırmasıyla “kaos”tu (Karaçay, 2004, s. 5-6). Ancak onun çalışması, 1961’de Lorenz’in atmosfer olaylarını incelerken “başlangıç koşullarına hassas bağımlılığı”nı yeniden keşfine kadar unutuldu. Küçük atmosfer olaylarında herhangi bir tahmin başlangıçta hesaplanamayan çok küçük bir etken yüzünden tam tersine dönüşebilir, bu “küçük etki” şiddetli kar ya da yağmur fırtınaları olabilirdi (Gleick, 2006, s. 13-18). Bu çokça bilinen “kelebek etkisi” adını verdiğimiz teoridir ve yine çokça bilinen örneğiyle: “Çin’de kanadını çırpan bir kelebek, Teksas’ta kasırgalara yol açabilir”. Diğer taraftan, Einstein'ın geometriyi ve fizik kanunlarını, zaman ve mekan arasında yeni kurulan bağıntılar bakımından ele alan görelilik teorisi, Öklit geometrisi ve Newton mekaniğindeki boşluklara işaret edince, hem bilim adamlarını hem de filozofları bilim üzerinde daha ayrıntılı düşünmeye ve sorgulamaya yöneltmiştir (Topdemir, 2002, s. 57). Tarlacı’ya göreyse, 20. yüzyılda bilimsel araştırmanın

10   

dünyanın kesin ve doğru bir tanımına götüreceğine dair güven ortadan kalkmıştır (2003, s. 288). Bernal’in (2008) bu bağlamda ele alınabilecek yorumuna göre, Einstein’ın teorisinin mistikleştirici bir etkisi vardır. I. Dünya Savaşı ertesi düş kırıklığı içindeki entelektüeller, gerçeklerden kaçınmak için dört elle “görelilik” sözcüğüne sarılmışlardır. Ortalıkta “Her şey görelidir” veya “Bu sizin ne demek istediğinize bağlı” şeklinde cümleler kurulmaktadır (s. 51-52). Halbuki Infeld (1999), görecelik teorisi karşısında Newton fiziğinin belli sınırları içinde hala geçerli olduğunu, Einstein’ın Newton mekaniğini uygulanamaz hale getirdiğini söylemenin doğru olmadığını belirtir. Ona göre, Einstein, Newton mekaniğinin sınırlarını göstermiştir. Yoksa Newton mekaniği daha uzun süre okullar okutulacak, günlük yaşamda uygulanmaya devam edecektir (s. 41). Her şeye rağmen, “Comte’da evrimin son merhalesini teşkil eden pozitivizm”, kuantum fiziğinin ortaya çıkışıyla gücünü kaybetmiştir (Yelken, 2004, s. 225). Ancak bundan sonraki eleştiriler, kaynağını fizik biliminin ya da doğal bilimlerin yanı sıra sosyal bilimler alanında bulur. Sosyal bilimlerin çeşitli alanlarında çalışmalar yürüten Frankfurt Okulu bu anlamda zikredilebilir. Horkheimer, Adorno, Marcuse, Erich Fromm, Benjamin, Habermas gibi isimlerin yer aldığı bu grup, pozitivistlerle “insan ve toplum bilimlerinin nesnelliği ve değerden bağımsızlığı, yöntemleri ve bir sosyal bilimin toplumsal ve politik rolü” konusunda ihtilafa düşüyorlar ve temel olarak “modern doğa bilimlerinin görüşü olarak pozitivizmin, doğa bilimlerinin yönlendirmesini takip etmeye çalışan veya zorunda bırakılan insan ve toplum bilimlerindeki yayılımı” üzerinden eleştirilerini yönlendiriyorlardı (Cevizci, 1999, s. 709). Thomas Kuhn’un bilim felsefesi üzerine yorumları da pozitivist anlayış açısından yaralayıcı etkiler bırakmıştır. Onun, 1950’li yıllarda Harward Üniversitesi’nde yüksek lisans tezi olarak hazırladığı ve 1962’de kitap olarak basılan “Bilimsel

11   

Devrimlerin Yapısı” adlı eseri birçok pozitivizm eleştirisine kaynak olmuştur. (Güneş, 2003, 25-26). Kuhn’a göre bilim adamı bilimsel sorunları sahip olduğu kuramlar yardımıyla çözer. Kuramın açıklayamayacağı sapmaların olduğu yerde varsayımlara başvurur. Eğer kuram birçok olguyu açıklamada yetersiz kalırsa, kuram ya gözden geçirilir ya da yeni bir kuram kurulur. Yeni kuram kurulduğunda ise bilim adamı artık “şimdiye kadar ördek olarak gördüğünü artık tavşan olarak görecektir”. Bu aynı zamanda bir paradigma değişimidir. Paradigma, bilim adamları tarafından kabul görmüş olan inançlar bütünü veya problemlerin nasıl anlaşılması gerektiği konusunda üzerinde hemfikir olunan geleneklerdir (Güneş, 2003, 26). Öyleyse bilimlerde iki şekilde tanımlanabilir: normal ve devrimci bilimler. Normal bilim, kabul edilmiş bir inanç ve uygulama bütünü içinde yürütülürken; devrimci bilim “Newton’un mekaniği”nden “göreliliğe” geçiş gibi kökten değişiklikleri ifade eder (Tarlacı, 2003, s. 287). Diğer taraftan kuramlardan herhangi birinin seçimi öznel bir karakter taşır. Bilim adamı bu kuramları seçerken, içinde yaşadığı toplumun veya kendisinin değerleri üzerinden hareket ederek, sonuçlarının ne getireceğini hesap eder. Aynı olgu üzerine iki farklı kuramın sonuçları faklılık gösterecektir. Öyleyse “kuramlar eşölçülemezdirler”. Kütle kavramının Aristoteles fiziği ile Newton fiziğinde farklı anlamlar taşıması örneğinde olduğu gibi kuramların her durumda birbirleriyle karşılaştırılamaması da bu eş-ölçülemezliğe neden olur. Bu haliyle Kuhn, pozitivist bilim anlayışının karşına konumlanmış eleştirel yaklaşımı ile “görecelikçi” bir tutum takındığı gibi, Viyana çevresi olarak da bilinen ve görelilik, kuantum teorisi gibi gelişmelerden sonra gücünü yitirmeye başlayan pozitivizme tekrar güç veren “yeni pozitivistçiler”in etkinliğini de kırmış (Güzel, 1994, s. 9); bilimsel değişimin gerçeklerini belgelemeye başlayan tarihçiler ve bu çalışmaların anlamlarına değer biçmeye başlayan filozoflar kuşağının oluşumuna etki ederek, onları yeni bir tartışma düzlemine çekmiştir (Gjertsen, 2000, s. 14). Bu düzlemin ortasında sayılabilecek şekilde, 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra geleneksel felsefi anlayışın dışında bulunan Nietzsche, Heidegger gibi düşünürlerin

12   

de tekrar gündeme gelmesiyle; hermeneutik, varoluşçuluk gibi anlayışların yeni versiyonları, bazı edebiyat eleştiri kuramları ve çeşitli antropoloji ve tarih çalışmaları ile mimarideki “post-yapısalcı” yaklaşımlar mevcut paradigmanın, modern/pozitivist anlayışın iflasını ilan etti. Temel olarak Saussure’ün dil bilim çalışmalarından hareket eden post-yapısalcılar, bireysel sözcüklerin başka sözcük ve metinlerden izler taşıdığını; bilinçdışının etkisini gözler önüne serdiğini ve söylemde geçen bir unsur olarak iktidarı yansıttığını iddia ettiler (Cevizci, 1999, s. 705). Barthes (1977), okuyucunun anlam verdiği bir metinin varlığından söz ederek “yazarın ölümünü” ilan etti. Benzer biçimde Hayden White (1973), bütün tarih çalışmalarının var olanı yansıtmadıklarını, hepsinin tarihçi tarafından oluşturulmuş birer kurgu olduğunu ifade ederken; Foucault da (2001) “büyük anlatılar”ı karşına alıyor; nereye bakarsak bakalım “iktidar” ilişkileri ile karşılaştığımızı öne sürüyordu. Deleuze’e göreyse, “Platon, Descartes ve Hegel felsefelerinde gözlemlenebileceği üzere, ele alınan her şeyin özsel yapıları bağlamında tanımlanıp, sitem içerisine entegre edildiği” bir kapalı sistemler mevcuttu ve bu kapalı sistemler “aşağıdan yukarıya doğru yetkinleşen hiyerarşik bir mahiyete” sahipti. Deleuze bunları “rasyonalist temsil ve yorum şemaları yoluyla, arzulayan akışların sabitlenip istikrarlı hale getirildiği, böylelikle de yaratıcı enerjinin önüne set çekildiği baskıcı dayatmalar” olarak görüyordu (Küçükalp, 2009, s. 133). Bilim ve teknolojik gelişmelerin simgelerinden atom bombasının yarattığı yıkımla birlikte ahlaki bir boyut da kazanan eleştiriler, ekolojik eleştirilerle birleşerek yeni bir “modernizm eleştirisi” kanalı açtı. Illich (2007, s. 19), “gerçekliğin yalnızca bir sıfat olarak değil, isim olarak da tarih tarafından yaratıldığını” vurguluyor, “maddeyle ya da bedensel sıvılarla ilgili olsun, etle ya da ateşle ilgili olsun, en temel duyusal alanların bile zaman içinde değişime uğradıkların[dan] ve farklı geleneklerde farklı şekillere büründüklerin[den]” dem vuruyordu.

13   

Modernizmin ve Kantçı bir aydınlanma düşüncesinin “devrim rüyalarıyla insanı ve toplumu değiştireceğine” inanan düşüncenin eleştirileriyle birlikte krize girmeye başlayan bir tartışma postmodernizm tartışmalarının başlangıcını oluşturmuştur (Akay, 2010, s. 9). Küçük, yaşanan bu süreci aşağıdaki gibi tanımlamaktadır (2000, s. 21): 1789’dan bu yana (hani şu yirminci yüzyıl siyasal düşüncesinin ‘ayarlı’ olduğu narin ‘kopuş’ uğrağından beri, demek istiyorum), alışageldiğimiz sol/merkez/sağ, ilerici/gerici gibi siyasal ayrımların işaret ettikleri konumların dağılması, ulus-devletin, parlamenter temsili demokrasilerin içine düştükleri krizi bir türlü atlatamamaları, sosyalist sistemlerin meyve-sebze ve rock gibi tırıvırı şeylere yenik düşmeleri yetmiyormuş gibi, tüm bunlara koşut olarak, dünyayı anlamlandırırken başvurmaya alıştığımız kategorilerin ne denli kırılgan olduklarını kabullenmeye zorlanmaktayız. Aydınlanma projesi temellerinden sarsılıyor. Küçük’ün aydınlanma projesini temellerinden sarstığına inandığı şey olan postmodernizmin, önündeki “post” takısı itibariyle “modern sonrası” anlamına geldiği aşikardır. Ancak kavrama atfedilen anlmlar bununla sınırlı değildir. Postmodernizm kavramını ilk kullanan kişilerden biri olarak gösterilen Lyotard, postmodernizmi yaşanan bir durum olarak görür. Akay’ın (2010) tanımlamasıyla Lyotard, postmodernizmi bilginin kullanımına eklektik bir üslupla yeni bir bakış açısı kazandırılmasıyla popüler kültür ve ciddi kültür öğelerinin yan yana gelmesi bağlamında ele alır (s. 24). Ona göre, postendüstriyel topluma girilmesiyle kapitalizmin mantığı değişmiş ve bu kültürel çelişkiler çağında postmodern bir çağa girmişiz demektir (s. 26). “Sanayisizleşme dönemi ve kültürel hakimiyet olarak düşünülen postmodern dönem bir düşünce olmaktan çok daha fazla bir dönem olarak varlık kazanmaktadır. Teknolojilerdeki dönüşümler bilgi üzerine büyük bir patlama yapmıştır” (s. 27). Postmodernizm üzerine ilk değerlendirmeleri yapanlardan Jameson’ın (1984), makalesinin başlığı bile onun postmodernizmden ne anladığını açıklar niteliktedir: Postmodernizm ya da Geç Kapitalizmin Kültürel Mantığı (Postmodernism, or The Cultural Logic of Late Capitalism). Ona göre postmodernizm, kelimenin ifade ettiği gibi, yüzyıllık modern hareketin sönümlenmesi kavramıyla ilgili bir kırılma veya

14   

modernizmin ideolojik ya da estetik inkarıdır (s. 53). Bütün özellikleriyle birlikte postmodernizm, uluslararası gecikmiş sermayenin yeni dünya alanı içerisinde politik sanat vazifesi görmektedir (s. 58). Ona göre, postmodern dönem kapitalizmin günümüzdeki aşamasıdır. Jameson’ın aksine, Brown(1991), postmodernizmin bir çeşit dünya görüşü, sosyal gerçeğin bir yorumu olarak modern endüstriyel kapitalizmin kültürel yapısını tamamen değiştirmeye yönelik bir nitelik taşıdığını iddia eder (s. 2-3). Ihap Hassan, postmodernizmi temelde modernizm karşıtı bir anlayış olarak tanımlar. O, postmodernizm kavramının inşasını “POSTmodernİZM” şeklinde betimler. “İZM” ile yapılan vurguyla postmodernizmin, “modern”in değil, “modernizmin” takipçisi olduğunu; “POST”un ise sadece tarihi bir gecikmişliği değil aynı zamanda kendinden önceki bu akımla çatışmasını da ifade ettiğini belirtir (Sim, 2006, s. 284). Birkök’e (1998) göre postmodernizmin anlamlarından biri “global köy fenomeni”, “kültürlerin, ırkların, imajların, sermayelerin ve üretimlerin küreselleşmesi” çerçevesinde ele alınır ve genel olarak “bilgi çağı” olarak adlandırılır. “[İ]maj ve enformasyonların milli sınırlar dışına yayılması, milli, linguistik, etnik ve kültürel kimliklerin çökmesi ve bilgi-öncesi (pro-information) çağdaki toplumlar tarafından bilinmeyen bir ölçekte kültürlerin küresel duygusu kastedilmektedir” (s. 526). Bütün bunlardan sonra postmodernizmin ve postmodernistlerin bilim ve bilim felsefesi üzerine görüşlerini Aydın’a (2008, s. 20-46) dayanarak aşağıdaki gibi özetleyebiliriz: • Postmodernistlere göre, nesnel gerçeklik algıladığımızdan farklı olarak, bizim dışımızda duran bir varlığa sahip değildir. Biz gerçekliği, ilgi, gereksinim, önyargı ve kültürel geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz. • • Nesnellik, akademik çevrelerde güç ya da iktidar için kullanılan bir araçtır. Bilgi ve değer arasında geçerli bir ayrım yoktur. Gerçeğin algılanması kültürel koşulludur, dile bağlıdır ve tüm bunlar değer içermektedir.

15   

• •

Gerçeklik dile ve kültüre bağlı olduğundan, toplumdan topluma ve zaman içerisinde de sürekli gelişim ve değişime uğrar. Şüphesiz, evrensel, bütünüyle tanımlanabilir bir gerçeklik olmadığı için, açıkça “tanrı” ya da “insan” gibi odak kavramlarından kaçınmak gerekir. Bir merkezi odak kavramı yerine odaksızlıktan veya çok-odaklılıktan söz etmek pekala mümkündür.

• • •

İlkeler, bir odak kavramı olmadığından, bir temele dayanmazlar. Yorum, duygu ve düşünce kültürel olduğu için insanın evrensel bir doğası ve ona bağlı olarak evrensel bir benlik algısı bulunmamaktadır. Nesnel olmayan dünyada hiçbir şeyin dili aşamaması nedeniyle her şey özde bir metindir. Her şeyin göreceliği, değişebilirliği veya farklı şekilde anlam unsurlarının ortaya çıkabilmesi, hermönetiği (yorumbilim) gündeme getirir.

Reel gerçeğin kültürlere göre değişebileceği ve evrenselliğin “beyaz ırkın sahip olduğu değerleri dünyaya empoze etmesi, kadını erkeğin mevcut algısına mahkum etmesi” nedeniyle yerelliği, çok kültürlülüğü, öznelliği ve bireyin otantikliğini savunur.

• •

Yukarıdaki düşünceyle ilintili olarak, toplumun evrensel sayılan bilgi ve değerlere göre düzenlenmesine, toplum mühendisliğine karşıdır. Yine yukarıdaki düşünceyle ilintili olarak, toplumu dönüştürmeyi amaçlayan ve gerçeği bir bütün olarak algılamaya çalışan üst anlatılara karşıdır. Yerellik ve sınırlılığın olduğu bir dünyada insan yerel nitelikli olan küçük öykülerle yetinmeyi bilmelidir.

• •

Modernizmin tekçi ve tek kültürcü anlayışını eleştiri süzgecinden geçirecek olan şey, çok kültürlülük ve çoğulculuktur. İçinde yaşadığımız çağdaş dünyadan ve onun olgusal gerçekliklerinden hareketle her şeyin birbiriyle iç içe geçtiği ve ilintisiz olarak var olabileceği eklektik bir tutum söz konusudur. Tabiri caizse, “ne olursa gider”.

2.2 Eğitimin Felsefi Temelleri Eğitim, en genel anlamıyla bireyde davranış örüntüleri değiştirme sürecidir (Demirel, 2007, s. 6). Ancak, bu davranış örüntülerini değiştirme sürecinin, neye göre ve hangi
16   

amaca bağlı olduğuna göre farklı tanımlamaları yapılmaktadır. Eğitim bireylerin, toplumlarının zamana ve mekana bağlı olarak ekonomik ve politik ihtiyaçları doğrultusunda, yetenek ve ilgi alanlarını şekillendirirken; eğitim politikaları da, toplumların, mevcut dünya sisteminin ihtiyaçlarını ya da beklentileri temelinde bir uyum süreci yaşamalarına ortam sunar (Özgür, 2006, s. 125; Seven, 2004, s. 202). Bu anlamda felsefe ve bilim anlayışımızla eğitim arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitim ve öğretimin belirli bir bakış açısıyla sürdürülen bir etkinlik olması nedeniyle, felsefe ve bilime verdiğimiz anlam ve değer de doğrudan bu eğitim-öğretim faaliyetlerini anlamlandırmamıza etki eder (Aksoy, 2007). Genç ve Eryaman’ın (2007) ifade ettiği üzere, “[b]ilim yapma geleneğindeki paradigmatik değişme ve buna bağlı olarak bilginin doğası hakkındaki yeni değerler öğrenme ve öğretme süreçlerinde değişmeler meydana getirmiştir. Bu alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme” den yana kaymasıdır” (s. 91). Dolayısıyla, felsefe ve bilim anlayışının değişimine paralel olarak eğitim anlayışı da dönemden döneme ve kültürden kültüre farklılıklar sergileyebilmektedir. Bugünkü mevcut anlayışa göz atabilmek adına başlıca felsefelerin eğitim anlayışlarını ve eğitim akımlarını incelemekte fayda vardır. 2.2.1 Başlıca Felsefeler ve Eğitim Anlayışları Eğitim akımlarının oluşumlarına kaynaklık eden felsefi anlayışların eğitimle ilgili görüşleri aşağıdaki gibi özetlenmiştir. 2.2.1.1 İdealizm ve Eğitim Anlayışı İdealist felsefenin en gerisindeki isim olarak Platon’u (MÖ. 427-347) görebiliriz. Ona göre iki türlü veri vardır: episteme ve doksa. Episteme akılla kavranan dünyayla ilgili veriler olarak kesin ve değişmez gerçek bilgiye işaret eder. Doksa ise duyu organları ile elde edilen veridir; ölümlü ve sınırlı olan sahte bilgidir (Sönmez, 2005, s. 72).

17   

İdealist felsefeye göre değerler mutlaktır ve değişmez bir yapıya sahiptir. Bu doğrultuda gerçek bilgi aklın ürünü olan bilgidir. Gerçeğe giden yolda bilimsel bilgi kadar sezgisel düşünce de en az onun kadar önemlidir. Bir şeyin gerçeklik ifade edip etmediğini anlamak için, onu ifade eden yargının diğer yargılarla uyuşumuna bakılmalıdır. Bu anlamda tutarlılık önemlidir (Demirel, 2006, s. 19). Eğitim, karakterin oluşumunu ve insan yeteneğinin ve toplumsal iyinin geliştirilmesini amaçlar. Öğrencilere kültürel mirası meydana getiren değerler ile evrensel değerler olan iyi, doğru ve güzel ve bunlarla nasıl yaşayacağı öğretilmelidir. Başat kültürel değeri aktaran öğretmen, öğrenciler için örnek olmalı ve onlar için eğitim çerçevesi yaratmalıdır (Çetin, 1994, s. 661-662). Eğitimde epistemik alana dahil olan felsefe, matematik ve teoloji temele alınmalıdır. Zira, bunlarla ilgili ilkeler genel ve kapsayıcıdır. Bunların yanı sıra sadece duyuşsal değil, bilişsel alanı da geliştirecek olan tarih, edebiyat, kültürel değerler, artistik eleştiri gibi derslerde olmalıdır. Her dersin konuları aşamalı olarak sıralanmalı; derslerin içeriği, genel ve özel ilkeleri desteklemelidir (Sönmez, 2005, s. 75-76). 2.2.1.2 Realizm ve Eğitim Anlayışı Kökleri Aristoteles’e (MÖ. 384-322) kadar giden realist görüş, temelde idealist görüşe karşıt olarak oluşturulmuştur. Realizme göre biz, nesneler gibi birçok şeyin gerçek olarak var oldukları bir dünyada yaşamaktayız. Nesneler bizim onları algılamamız söz konusu değilken de vardır. Bu nesnelerin bilgisine aklımızı kullanarak ulaşmak mümkündür. Nesnelere ilişkin bu bilgiler, bunların bağlı olduğu kanunlar ve bunların birbirleriyle ilişkileri insan davranışlarına yol gösteren en güvenilir olgulardır (Gutek, 2006, s. 36). Bilgi, deneyseldir. Çünkü insan zihni düz bir levha gibidir. Edilgen akıl, duyular aracılığıyla elde edilen verileri işleyerek şekillendirir. Etken akılla da mutlak doğru elde edilir. Araştırmalarda tek tek nesnelerden hareket ederek gözleyip, deneyip, sınayarak özelden tümele varılan bilgi kesin karakterli değildir. Kesin ve zorunlu

18   

olan bilgi, genelden özele doğru giderek elde edilen bilimsel bilgidir (Sönmez, 2005, 81-82). Eğitimin amacı, en iyi ve en mükemmel yetilerle donatarak insanı mutlu etmektir. Bu anlamda, eğitimde bilgi alanları konusu aydınlatırken insanın aklını geliştirme ve akıllarını kullanarak yapacakları tercihlerde ne istediklerini bilme, kendini ifade etme ve kendi kimliklerini belirleme konusunda cesaretlendirmeyi hedeflemelidir (Gutek, 2006, s. 51). Okulun fonksiyonları öğrencilere bilgi aktarmak ve araştırmacılığı öğretmektir. Gerçekliği oluşturan objeler, onların yapısal benzerlikleri temel alınarak kategoriler halinde sınıflandırılabilir. Bu sınıflandırma sonrası öğretmen tarafından öğrencilere bilgiler ve yetenekler kazandırılır. Öğretmen bilgi veren kişiler olmanın yanı sıra eğlendiren kişiler de olabilir. Ancak onlar, öncelikle bilgi aktarıcılığı rolünü hedeflemelidirler. (Gutek, 2006, s. 51-52) 2.2.1.3 Pragmatizm ve Eğitim 19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefi akımdır. Pragmacı felsefe, bilgiyi pratik yararlılığıyla belirler. Pratik yararcılık denince, bundan nesnel hakikatin ölçüt olarak pratikte onanışını değil, bireyin öznel çıkarlarını karşılamakta olan şeyleri anlar. Nesnel gerçeklik pragmacılıkta deneyimle özdeşleştirilir (Frolov, 1997, s. 390). Deneyci bir yaklaşımı esas alan pragmatizm, natüralizm ve pozitivizm çizgisinden beslenir (Topses, 1982, s. 168). Pragmatistlere göre, düşünceler pratiksel sonuçlarına dayanılarak yargılandığından, doğru, kesinliği olan bir iddiadır ve deneysel bir yargı problemlerine götüren hipotezlerin uygulanmasına dayanır. Bilimsel bir yöntem izleyen mantık deneyseldir ve değerler etik ve estetik problemler bağlamında yaşanılır. Sonuçlar tek tek durumların belirli niteliklerini taşırlar (Gutek, 2006, s. 91). Pragmatizmin en önemli ismi kuşkusuz John Dewey’dir (1859 – 1952) . John Dewey, eğitim felsefesini, bilim ve bilimsel yönteme dayandırır ve metafizik

19   

spekülasyonlardan çıkarıp doğacı bir temele oturtur (Hilav, 1997, s. 124). Bir doğa yasası olan sürekli değişme ve farklılaşma, eğitimin de belirleyici bir normudur. Akıl, doğadaki evrim sürecinin bir sonucudur. Eylemlerimizi düzenleyen zihin değil; zihnimizi düzenleyen eylemlerimizdir. Gelişim, zihnin deneyimine ve bireysel farklılıkların gelişimine bağlıdır. Zihin, deneyimin içinde gelişir. Bu nedenden dolayı, insan, çevresiyle etkileşim içinde bulunan, sürekli gelişen ve oluşum halinde bulunan doğal, toplumsal ve gerekli olan bir varlıktır. Sürekli değişme olduğundan dolayı, sonuncul gerçeğe ulaşmak da olasılı değildir ( Sönmez, 2002, s. 95). Pragmatizm’de eğitim, kişiyi toplumda güçlü ve verimli bir kişi yapmak için yapılan toplumsal iştir. Ne toplumun ne de kişinin birbirlerine üstünlüğü yoktur. Dayanışma ve kubaşik çalışma esastır. Pragmatizm’e göre istendik davranışların ölçütleri, “ehliyet, güç, verimlilik, yarar, kubaşik çalışma, problem çözme, yaşantı, dinamik denge, bilginin göreceliği” olarak düşünülebilir (Ocak, 2004, s. 5). Pragmatizm insan deneyimine dayandığından, eğitim amaç ve yöntemlerinde esnekliğe, sürekli deneme ve düzeltmelere olanak tanır. Buna bağlı olarak eğitimde çıkış noktası konu değil, öğrencidir. Öğrencinin tüm yaşamı bir bütün olduğundan, eğitim yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir. İçerikte sunulan bilgilerin mutlak ve değişmez olmadığı vurgusuyla eleştirel düşünmenin öğretildiği demokratik sınıf ortamında, öğrenciler istedikleri her konuyu sınıfa getirebilmelidir. Öğrenme yaşantı yoluyla sağlandığından, öğrencinin zengin yaşantılar geçirmesine olanak tanınmalıdır ve okul yaşamın kendisi olmalıdır (Sönmez, 2005, s. 98-104 ) 2.2.1.4 Diyalektik Materyalizm ve Eğitim Materyalist eğitim, maddi olanın sürekli olarak son etkiyi oluşturduğu materyalist bilgi kuramını temel alır. Maddi süreçler ve ekonomik süreçler, üst yapısal bir kurum olan eğitim sürecinin temel belirleyicisidir. Ancak bu iki süreç arasındaki ilişki diyalektik bir süreçtir, birbirlerini beslerler. Bilincin belirli bir evrede maddeye dönüşmesi gibi, eğitim de maddeye dönüşür. Bu anlamda eğitim de, tıpkı bilim gibi bir üretim gücüdür (Topses, 1982, s. 171-172).

20   

Güçlü materyalist felsefe geleneğine sahip kimselerden olan Marksistlere göre, egemen sınıfın eğilim ve değerleri kamu yararı çerçevesinde oluşturulur. Söz gelimi özel mülkiyete saygı ve sözleşmelere bağlı kalma, kanuna ve düzene saygı gösterme gibi değerler geleneksel okulda geçerli değerlerdir. Bu geleneksel değerler, egemen tek bir sınıfın gücünü korumak üzere belirlenir. Egemenler, alt sınıfları kendi değer ve düşünceleri doğrultusunda yönetirken onlar üzerinde ideolojik bir kontrol sağlamış olur (Gutek, 2006, s. 263-265; İnal, 1992). Gerçek, madde, maddedeki çelişki ve onun doğurduğu değişme olduğundan; eğitim, bu değişmeyi kontrol edip en aza indirme ve üretimde bulunma süreci olarak ele alınmalıdır. İnsan ise, araç-gereç kullanarak üretimde bulunan ve çok yönlü iki diyalektiğin 2005, s. 118). Marksist eğitimin temeli olan politeknik yaklaşımda, toplum ve insan dengede tutulur; fakat öncelik topluma verilir. Üretimde kullanılacak her türlü bilgi ve beceri sistemli olarak yetişekte yer alır. Zira eğitim, üretim içindir. Her yurttaşa diyalektik akıl yürütme öğretilmeli ve bunu kullanmaları sağlanmalıdır. Öğretmen çok iyi bir komünist, çok iyi bir usta, iyi bir yurttaş ve insan olarak öğrencilerin okul yönetimine katılmalarını, sorumluluk ve yetki almalarını sağlamalıdır (Sönmez, 2005, s. 119122). 2.2.1.5 Varoluşçuluk ve Eğitim Varoluşçuları asıl ilgilendiren varlığın anlamıdır. Varlığın potansiyeli olarak varoluş, insanın kendisince, kendi öz iradesince belirlenir. Özgürlük ise sonsuz sayıda olanaklar arasından kişinin tek birini seçmesidir. Bu seçimden kendisi sorumludur; çünkü insan kendi kendini yaratan tek varlıktır (Sönmez, 2005, s. 122-123). Varoluşçu görüşe göre eğitimin amacı özgürlüklerin artmasıdır. Her bir öğrencinin kendi değerler sisteminin özgürce ve yetişkinlerin zorlaması olmadan geliştirilmesine oluşturduğu bir canlı olduğundan, çok yönlü yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu süreçte, kuram ve uygulama birlikte kullanılmalıdır (Sönmez,

21   

izin verilmeli ve yardımcı olunmalıdır. Eğitim durumlarının açık ve kesin olarak belirlenmediği “açık okullarda” gerçekleşir ve burası öğrencinin istediği konuları özgürce seçip öğrendiği bir yerdir. Öğrenci, öğretmen ve diğer öğrenciler arasındaki ilişkiler, eğitim ortamını zenginleştirir. Bu ilişkiler öğrencinin gereksinimlerinden doğar. Toplumsal ve doğal olgu ve olaylar olabildiğince geniş ve çok çeşitli bir şekilde öğrencinin seçimine sunulmalıdır; çünkü bunlar, kişinin kendini gerçekleştirmesini sağlayan bir araçtır. (Demirel, 2006, s. 20; Brubacher, 1982, s. 8283; Sönmez, 2005, s. 125-132) 2.2.1.6 Naturalizm ve Eğitim Naturalizm, doğanın tüm gerçeklik olduğu fikrinden hareket eder. Doğanın kendisi insanları, insan doğasını ve tüm varlıkları içeren, bunları açıklayan bütünsel bir sistemdir. Devinim halinde olan maddenin yalın bir düzen içinde olduğunu ileri sürer (Gutek, 2006, s. 75). Eğitimin hedefleri belirlenirken, evrensel düzenin bir parçası olan doğaya ve insan doğasına bakılmalıdır. Doğayı anlamanın yolu ise duyumlardan geçer ve duyum gerçekliğe ilişkin bilgimizin temelidir. Doğadaki süreçler yavaş yavaş gerçekleştiğinden, eğitimin seyri de yavaş olmalıdır (Gutek, 2006, s. 75-76). 2.2.2 Başlıca Eğitim Felsefeleri Felsefi anlayışların eğitim ile ilgili görüşleri bazı eğitim felsefelerinin doğmasına neden olmuştur. Kimi zaman bir diğerine tepki olarak ortaya çıkan bu eğitim felsefeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir. 2.2.2.1 Daimicilik (Prennialism) Daimicilik; Platon, Descartes, Spinoza, Kant ve Hegel gibi idealist filozoflar ve Aristoteles, St. Thomas Aquinas, John Locke gibi realist filozoflar tarafından savunulan ve eğitimin evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre şekillendirilmesi gerektiği üzerinde duran bir görüştür (Topses, 1982, s. 168; Sönmez, 2005, s. 72).

22   

İnsanın sürekli ve değişmez olduğu görüşünden yola çıkarak eğitimin de bunu uygun olması gerektiğini öne sürer. Bu nedenle eğitim de herkes için aynı olmalıdır. Düşünme yeteneğine sahip insan kendini akıllıca yönetebilecek bir şekilde yetiştirilerek özgürlüğünün sorumluluğunu almalıdır. Amacı insan zihnini geliştirmek olan okulda, hayatın bir kopyası verilmemeli, hayata hazırlık sağlanmalıdır. Dünyanın hem manevi hem de maddi gerçekleri tanıtılarak her yaş için geçerli bilgi ve değerler kazandırılmalıdır. Bu süreçte insan doğasının evrenselliği ve insan aklının en iyi ve en güzel eserlerine ağırlık verilerek entelektüel bir eğitim sağlanmalıdır (Demirel, 2006, s. 21-22; Topses, 1982, s. 169) Osmanlı yükselme devri eğitim felsefesi bu gruba örnek olarak gösterilebilir (Çelikkaya, 1999, s. 88). 2.2.2.2 Esasicilik (Essentialism) Esasicilere göre insanları eğitilmiş olarak kabul edebilmek için bütün insanların sahip olması gereken esaslar vardır. Bu anlamda programların konu alanları üzerinde durulur ve zamanın tecrübesinden geçmiş kalıcı temel konuların ve değerlerin seçimine önem verilir. Zira, geçmişten gelen temel bilgi ve değerlerin önemli yanları korunup yeni kuşaklara öğretilirse, yeni kuşaklar için geçmişin başarıları üstüne daha mükemmel bir uygarlık yaratabilirler; değişme ve çatışma önlenebilir; kültürel miras korunabilir (Demirel, 2006, s. 22). Bu anlamda eğitimin hedefleri kişinin toplumsallaşmasını sağlama, temel kültürel değerleri kazandırma, değişme ve çatışmayı önleme, kültürel mirası koruma, topluma uyumunu sağlama, bilgi ve becerili insanlar yetiştirmedir. Bunun için toplum bilimleri, genel kültür gibi derslere yer verilerek öğrenciler toplumsal ve kültürel boyutlarıyla birlikte geliştirilmelidir. Üzerinde anlaşılamayan, çözülmemiş ve gelecekle ilgili sorunlar programlarda yer almamalı ve sınıf ortamına getirilmemelidir (Sönmez, 2005, s. 92). Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama olduğundan, öğrenciye, kendisini disiplin altına alması öğretilmelidir. Öğrencinin kendi

23   

potansiyelini ortaya koyabilmesi için, duygusal ve entelektüel yönden yeterli ve sınıfta lider olabilecek öğretmenlerin rehberliğine, yetişkinlerin kontrolüne ihtiyaç vardır (Demirel, 2006, s. 22-23). Duraklama döneminden Cumhuriyet dönemine kadarki Osmanlı eğitim uygulaması bu gruba girebilir (Çelikkaya, 1999, s. 88). 2.2.2.3 İlerlemecilik (Progressivism) İlerlemecilik pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. Bu görüş geleneksel eğitimin aşırı şekilciliğine, sıkı disiplin anlayışına, pasif öğretime karşıdır. İlerlemecilik de Herakleitosçu ‘değişmeyen tek şey değişimin kendisidir’ önermesini, eğitim boyutuyla ele almıştır. Eğitim, sürekli bir değişme içindedir ( Sönmez, 2002, s. 95). Bu önerme, aynı zamanda, yaşamın ve toplumun da sürekli değişmesi anlayışının uzantısı olduğundan, yaşantıların sürekli olarak yeniden düzenlenmesini öngörür. Eğitim de bu yaşantıyı düzenlemenin aracıdır (Topses, 1982, s. 168). Kısacası; temel özelliği, demokratik ve sosyal hayatı geliştirmektir (Oktaylar, 2006, s. 323). Eğitimciler yeni bilgi ve çevredeki değişmeler ışığında politika ve yöntemlerini ayarlamaya hazır olmalıdır. Eğitimin özü topluma uyum, dış dünyaya uyum ve belli doğruluk, iyilik, güzellik, kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesindedir (Demirel, 2006, s. 23). Yaşantının anlamının artması, yaşantıya yön verici bu görüş, ABD pragmatizminin kuruluşunun ilk yıllarında, eğitim etkinliklerinin temel felsefesi olarak boy göstermiştir (Topses, 1982, s. 168). Sönmez’e göre ( 2005, s. 94) ilerlemeci eğitim felsefesinde derslerin içeriği “ toplumsal açıdan istenilen edegenliklere, öğrencinin hemen kullanabileceği ve ilgisini çeken bilgi ve becerilere, tasarım ve problemlere vb. göre düzenlenmelidir.” Benzer şekilde karakter eğitimi de “gruplar halinde karar vermeyi, kubaşık çalışmayı sağlayacak biçimde işe koşulmalıdır. İçerikte sunulan bilginin mutlak doğru olmadığı, yeni ortamlarda değişebileceği vurgulanmalıdır” ( 2005, s. 94).

24   

Öğretimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Okul yaşama hazırlık olmaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi yönetmek değil, rehberlik etmektir. Okul, öğrencileri yarıştırmaktan çok, işbirliğine özendirmeli ve yönlendirmelidir. Eğitim ortamı demokratik olmalıdır (Demirel, 2006, s. 23-24). Cumhuriyet döneminden birkaç yıl öncesine kadar eğitim felsefemize bu görüşün hakim olduğunu söyleyebiliriz (Çelikkaya, 1999, s. 88). 2.2.2.4 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) İlerlemeciliğin devamı olan bu akımın dayandığı felsefe pragmatizmdir. John Dewey, Isaac Bergson, Barold Rugg, George Counts, Theodore Brameld bu akımın temsilcileri arasındadır. Yeniden kurmacılar, bir bunalımın ortasına itilmiş insanlığın bu bunalımdan kurtulabilmesi için sevgiye, işbirliğine dayandırılacak bir dünya uygarlığı ile mümkün olduğu kanaatindedirler. Irklar, uluslar, renkler, cinsler ve inançlar uluslararası bir düzen bayrağı altında toplanmalıdır. Dünya barışı korunmalı, büyük kıyımlara neden olacak savaşlar engellenmelidir (Sönmez, 2005, 105; Brubacher, 1982, s. 76-77) . Pragmatik felsefe, değişmeyi gerçeğin esası olarak gördüğü için, eğitimi de bu çerçevede algılar. Eğitimciler yeni bilgi ve çevredeki değişmeler ışığında politika ve yöntemlerini ayarlamaya hazır olmalıdır. Eğitimin özü topluma ve dış dünyaya uyum ve doğruluk, iyilik, güzellik kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesindedir (Demirel, 2006, s. 25). Eğitimin hedefleri de dünya uygarlığını kurma, barışı ve insanların mutluluğunu sağlama, uygulama yoluyla değiştirmeyi gerçekleştirme, sevgi, işbirliği gibi değerleri kazandırma üzerine kurulmalıdır. Kültürel değerlerin sürekliliğini, bilimsel yöntemi ve eleştirel düşünceyi kullanmayı, bir sonraki hareketi planlamayı, akıllıca eylemde bulunmayı sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Dersleri konular ve içerik amaçlara göre düzenlenmeli ve uygulamaya ağırlık verilmelidir. Amaca hizmet eden her türlü düşünce, görüş ve savlar eğitim ortamına getirilerek tartışılmasına ve

25   

sonuçlanmasına uygun demokratik, öğrenci merkezli bir ortam yaratılmaktadır. Bu anlamda ceza kullanılmamalıdır (Sönmez, 2005; 106-108; Topses, 1982, s. 170). 2.2.3 Davranışçı Kuram* Davranışçılık eğitimde nesnelci anlayışın en bilinen kuramıdır. Nesnelci görüş açısına göre, yaşadığımız dünya, içinde barındırdığı varlıkların kendilerine özgü özellikleri ve varlıkların aralarındaki karşılıklı ilişkilerinden oluşan tam ve tek bir yapıya sahiptir. Bu yapı, doğru ya da gerçeklik olarak kabul edilir. İnsanlar dünya düzeni içinde her gün çeşitli deneyimler yaşamakta ve bu deneyimleri aracılığıyla dünyayı algılayarak ona bazı anlamlar yüklemektedirler. Ancak, dünyanın sahip olduğu bu yapı, zaten insanların yaşadıkları çeşitli deneyimler sonucunda ulaşabilecekleri bireysel anlamları da içinde barındırmaktadır (Deryakulu, 2000). Davranışçı kuram psikolojiyi bilimsel bir davranış araştırması olarak görür. İnsanın gözlenebilir davranışlarına odaklanır ve öğrenmeyi de meydana gelen gözlenebilir davranış değişiklikleri üzerinden değerlendirir. Bu açıdan, doğrudan gözlenemeyen istek ve biliş gibi konularla ilgilenmez (Aydın, 2005, s. 188). Bu kuramın geliştiricileri olan “Pavlov ve Skinner’in hayvanlar üzerinde yaptıkları koşullu refleks deneyleri, öğrenmenin uyarıcıya gösterilen tepkiden kaynaklandığını ortaya koymuştur”. Dolayısıyla davranışçı kuramda araştırmacılar öğrenilen davranışlar üzerindeki pekiştirme, pratik ve dışsal motivasyonun etkisiyle ilgilenmişlerdir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 504). Davranışçılık içerisinde farklı kuramlar mevcuttur. Pavlov’un klasik koşullanma kuramının esası, başlangıçta ilişkisiz olan bir uyarının geçirilen yaşantılar sonucu koşullu uyarıcı haline gelmesidir. Organizmanın doğal bir uyarana gösterdiği doğal tepkiyi onun yerine geçen yapay bir uyarana da göstermesi ile oluşur. Thorndike’ın
                                                             *  Davranışçılık her ne kadar bir eğitim felsefesi olmasa da, öğrenmeyi psiklojik temellerle açıklamaya
çalışan, 20. yüzyıla damgasını vurmuş bir kuram olması itibariyle onu bu bölümde ele almayı uygun gördük. Yapılandırmacılığı daha iyi anlayabilmek için, onun eleştirdiği davranışçılıkla arasındaki farkları görmek önem arzetmektedir.  

26   

davranışçı yaklaşımı öğrenmeyi bir problem çözme olarak ele alır. Bireyin problemlerle karşılaştığında çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretir. Skinner ise organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmadığını, iradeli yapılan hareketler olduğunu düşünmektedir. Bireylerin davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında o davranışı tekrarlama olasılığı fazladır. Bir davranışın tekrarlanmasını sağlayan uyarıcılara pekiştireç denir. Pekiştireçlerle davranışın devamlılığını sağlama süreci ise pekiştirmedir (Oktaylar, 2006, s. 153). Davranışçı kuramı eğitimde kullanan eğitimciler, bir öğretim programını varsayılan unsurlar olarak içerik alanına ayırırlar. Öğrenciler pekiştirmeden etkilenen pasif bireyler olarak görüldüğünden, eğitimciler zamanlarını “iyi yapılandırılmış bir öğretim programı geliştirmeye ve öğrencileri nasıl değerlendirecekleri, motive edecekleri, pekiştirecekleri ve ölçmeye tabi tutacaklarını belirlemeye harcarlar” (Fosnot ve Perry, 2007, s. 9-10). Öğretmenin bilgiyi aktaran, öğrencininse bilgiyi alan olarak görüldüğü bu kuram öğretme-öğrenme sürecini uzun bir süre etkilemiştir. Bu etkiler şöyle sıralanabilir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 504-505): • • • • • • • • • İnsan davranışlarını nedenlere bağlayan anlayışın gelişmesini sağlamıştır. Dış dünya ile ilişki kurmak ve böylece yaşamı sürdürmek anlayışı öğretimin dört duvar arasından çıkmasını sağlamıştır. Koşullanma sürecinde önemli bir öğe olan çevrenin katkıları üzerinde durulmalıdır. Öğrenmenin meydana gelmesinde uygun ortamların oluşturulması gerekir. Öğretimde uygun davranış ve tutumların kazandırılması uygun uyarıcılar gerektirmektedir. İstenilen davranışların kazandırılmasında pekiştirme önemlidir. Öğrenmede ve özellikle becerilerin öğretiminde tekrarın önemli bir yeri vardır. Güdülenme öğretimde etkililiği sağlayan önemli bir etmendir. Ödül ve ceza etkili öğrenmenin sağlanabilmesi için gereklidir.
27   

3. BÖLÜM YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM VE FELSEFİ KÖKENLERİ

3.1 Güç Kazanan Bir Anlayış Olarak Yapılandırmacılık Yıllardır sadece temel okuyucu kitlesi filozoflar, bilgi kuramcıları ve psikologların olduğu yayınlarda yer bulan ve daha çok felsefi yönü ağır basan yapılandırmacı yaklaşım, son dönem eğitim bilimleri literatüründe önemli bir tartışma konusu haline geldi. Son yıllarda yapılandırmacılık öğretmenlerin ders kitabı kılavuzlarında, ulusal eğitim programı taslaklarında ve eğitim yayınlarında düzenli olarak göze çarpar oldu (Brooks and Brooks, 1999a; Şimşek, 2004; Matthews, 1992). Matthews’in (1999) ifadesiyle “yapılandırmacılık çağdaş bilim ve matematik eğitiminde tartışmasız büyük bir etkiye sahiptir; hatta kimilerine göre en büyük etkinin kaynağıdır”. Yapılandırmacılık, 20. yüzyıl boyunca sözü edilen bir kavram olmasına rağmen, sistematik bir şekilde 1960’lı yılların başında Bruner tarafından gündeme getirilmiş ve o tarihten günümüze de özellikle gelişim psikolojisi ve bilişsel psikoloji alanlarında geniş bir yer edinmiştir. Bunun yanı sıra 1990’lı yıllarda beyin üzerinde yapılan nörofizyolojik çalışmalarda da ön plana çıkan bu kavram, eğitimcileri yakından ilgilendirmiş, öğrenme ve öğretme süreçlerinin düzenlemesinde odak noktası haline gelmiştir (Arslan, 2007; Şimşek, 2004; Young & Collin, 2004). Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın yeniden düzenlemiş olduğu ilköğretim programında görüldüğü üzere, yapılandırmacı yaklaşımın önemi vurgulanmış, 2004 yılında ilköğretim birinci kademe ve 2005 yılında da ikinci kademe müfredatları yapılandırmacılık anlayışı doğrultusunda yenilenmiştir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) son birkaç yıldır Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce eğitimi de dahil olmak üzere bütün alanlara yapılandırmacı eğitim yaklaşımını yerleştirmeye çalışmaktayken; MEB’e bağlı program geliştirmeciler de neredeyse bütün derslerin sosyal yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak yeniden düzenlendiğini ve ders kitaplarının da buna uygun olarak yeniden basıldığını açıkça
28   

ifade etmektedirler (Tunçel, 2009, s.642). MEB yetkilileri yaşanan bu değişimi, çözümü yapılandırmacı yaklaşım olan aşağıdaki ihtiyaçlarla izah etmekteler (akt. Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006, s. 49): Eğitimde kalitenin ve seviyenin artırılması, her düzeyde önemle vurgulanmaktadır. Ülkemizde nüfus yapısında, ailenin niteliğinde, toplumsal dokuda, tüketim anlayışında, insan haklarında, siyasal alanda, bilim ve teknolojide önemli hareketlilikler gözlenmekte ve eğitime olan talep artış göstermektedir. Bu hareketliliklerin eğitim sistemine yansıtılması gerekmektedir. Eğitimden beklenen fonksiyonları dört ana başlıkta toplamak mümkündür: 1. Her çocuğun eğitim sistemine girmesinin ve gelişimini sürdürmesinin sağlanması, 2. Çocuğun okul vasıtasıyla toplumsallaşmasının sağlanması ve bu çerçevede eğitim demokrasi ilişkisinin kurulması 3. Ekonominin iş gücü talebiyle eğitim sisteminin arzının uyumlu hale gelmesi, 4. Toplumda dikey hareketliliğin bir yolu olarak fırsat eşitliğini sağlayan bir kanal olarak çalışması. 3.2 Kavram Karşılama Sorunu Bizim burada “yapılandırmacılık” olarak zikrettiğimiz kavramın, Türkçe literatürdeki farklı adlandırmaları gibi önemli bir sorunla karşı karşıyayız. İngilizcedeki orijinal adlandırması “constructivism” olan bu kavramın Türkçeye yansıması çok farklı biçimlerde olmuştur. “Construcivism” kavramının Türkçe karşılığı olarak en çok karşımıza çıkan kavramlar “bilişçilik”, “inşacılık”, “yapıcılık”, “yapısalcılık”, “yapılandırmacılık” ve “oluşturmacılık” olarak görünmektedir. Bunların yanı sıra kavramın gelişimcilik, çatkıcılık ve bütünleştiricilik gibi kavramlarla karşılanması gibi örneklere de rastlanılmıştır (bkz. Şimşek, 2004; Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006). Bu kavramların “constructivism” kavramının verdiği anlamı karşılamadaki gücü de zayıftan kuvvetliye farklı bir grafik sunmaktadır. Bu kavramlardan “bilişçilik”, “cognitivism”in karşılığıdır. Eğer kastedilen Piaget temelli “constructivism” yaklaşımı olan “bilişsel yapılandırmacılık” ise, bu kavramın İngilizcedeki orijinali “cognitive constructivism”dir ve bu haliyle bütünü ifade etmekten uzaktır.

29   

“Yapısalcılık”, hümanizm eleştirisi temelinde özneyi yok sayan ve dünyayı anlamlandıran insanların onu nasıl anlamlandırdıklarını keşfetme amacı taşıyan, bunun için de dil bilim yöntemlerini kullanan (Çelik ve Ekşi, 2008 , s. 102) “structuralism”in karşılığı olarak hali hazırda literatürümüzde yer etmiştir. “Bütünleştiricilik” kavramının “constructivism”in ifade ettiği anlamı karşılamaktan uzak olduğunu ifade etmek gerekir. Bu “constructivism”in bütünleştirmek gibi bir iddiası olduğu anlamına gelir ki, böyle bir durum söz konusu değildir. “Gelişimcilik”, “developmentalism”in karşılığı olarak “constructivism”den çok hem onun oluşumuna kaynaklık eden psikolojik yaklaşıma hem de bir iktisat teorisine işaret eder. “Çatkıcılık”, “construcitivism”in ifade ettiği anlamdan çok uzak olmamakla birlikte, daha çok “deconstructivism”in karşılığı olarak postmodern mimarideki “yapı bozumu” anlayışını ifade etmek için kullanılmaktadır. Alun Munslow’un İngilizce’de “Deconstructing History” adıyla 1997 yılında yayınlanan ve dilimize “Tarihin Yapısökümü” olarak çevrilen eserinde kullandığı “construction” kavramı “kurmacılık”; “reconstruction” kavramı “yeniden kurmacılık” ve “deconstruction” kavramı da “yapı sökümü/yapı bozumu” olarak üç farklı tarih yaklaşımının karşılığı olarak kullanılmış (Munslow, 2000, s. 10) ve literatürümüzde yer etmiştir. Diğer taraftan, “constructivism” ile aynı kökten gelen “reconstruction”ın karşılığı olarak “yeniden kurmacılık” uzun yıllardır kullanılmakta ve eğitim bilimleri literatürümüzde bir eğitim felsefesine işaret etmektedir. “Oluşturma sözcüğü Türkçede daha çok, olmayan bir şeyi meydana getirme anlamını ifade ” ettiğinden “oluşturmacılık”ın, daha çok metodoloji içindeki “radical constructivism” anlayışı ifade etmek için kullanmak daha uygun görünmektedir (Şimşek, 2004, s. 134) . Kavramın “inşacılık” ve “yapıcılık” şeklinde karşılanması kavramın özüne çok uzak düşmese de, dönüşlü fiil köküyle “yapılandırmacılık” kelimesinin “öznenin hem işi

30   

yapan hem de işten etkilenen” pozisyonunun, “constructivism”in doğasını daha iyi ifade ettiğini düşündüğümüz için, bu karşılamayı kullanmayı daha makul buluyoruz. 3.3 Yapılandırmacılığın Neliği Yapılandırmacılığı tanımlamak besbelli ki zor bir iştir. Şimşek’in de belirttiği üzere, “yapılandırmacılık kendi içinde varlığı tam olarak ifade edilebilen ya da gösterilebilenlerle açıklayan simgecilikten (representationism), insan zihninin kendinden başka varlık ve gerçek aramasını saçma bulan tekbenciliğe (solipsism) kadar uzanan, oldukça geniş bir çeşitliliği barındırmaktadır” (2004, s. 117). Kimi okuduğunuza bağlı olarak, çok farklı yorumlamalarla karşılaşabilirsiniz. Hatta bazı yorumlar birbirinin zıttıymış gibi durabilir. Young ve Collin (2004) yapılandırmacılığın gelişim ve biliş psikolojisi alanlarında ortaya çıkmış olan bir perspektif olduğu kanaatindedir ve onlara göre bu yaklaşımın temel figürleri Bruner, Kelly, Piaget, Glasersfeld ve Vygotsky’dir. Arslan (2007) bu fikir üzerine birçok filozof ve eğitimci çalışmasına rağmen yapılandırmacılığın ne olduğunu açıklayan fikirleri geliştiren kişiler olarak Piaget ve John Dewey’i görür. Yurdakul (2004) öğrenme kuramının kökeninde Piaget ve Vygotsky’nin çalışmalarının yer aldığını, ancak Dewey’in çalışmalarının da bu bağlamda ele alınabileceğini düşünmektedir. Şirin (2008) yapılandırmacı kuramın William James, John Dewey, F. C. Barlet, Jean Piaget ve L. S. Vygotsky gibi isimlerin öncülüğünde şekil kazanmaya başladığını ifade etmektedir. Kindsvatter, Wilen ve Ishler’e göre (1996), bugünkü anlamıyla yapılandırmacılık, Jean Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme kuramıdır. Ergün ve Özsüer’e göreyse bugünkü anlamda yapılandırmacılıktan söz ederken anılması gereken ilk isimlerden birisi de dil ve kültür üzerine çalışmalarda bulunmuş olan Vygotsky’dir: Psikologlar 1960’lı yıllarda Piaget’yi keşfettiler, şimdi de Vygotsky’yi. Batı uzun yıllar Pavlov çeşitlemeleri ve Skinner davranışçılığıyla uğraştı. Ancak son zamanlarda ne bunlar ne de Piaget’nin bilişsel psikolojisinin açıklamaları, öğrenme ve eğitimde yeterli görülmemeye başladı. Yeni değerlendirmeler ve arayışlar içinde de Vygotsky yeniden keşfedildi. Jerome Bruner bile, Eğitim Kültürü (1996) adlı eserinde, Vygotsky’nin
31   

görüşlerinin önemini geç farkettiği için ondan özür dilemektedir (2006, s.270) Yukarıda adı geçen araştırmacıların yanı sıra yapılandırmacı yaklaşımla ilgili çalışmalarda bulunan araştırmacıların birçoğunun da, yapılandırmacı yaklaşımın temel figürleri konusunda benzer görüşlere sahip olduğu konusunda kuşku duymuyoruz. Peki ancak, hangi yapılandırmacılık? Her ne kadar Piaget’nin ve Vygotsky’nin çalışmalarının çakışmadığı iddia edilse ve hatta kimi yeni akımlarca Piaget ve Vygotsky’nin çalışmaları aynı pota içerisinde eritilmeye çalışılsa da, tek bir yapılandırmacılık varmış gibi yapılandırmacılık yorumları yapılabilir mi? Ya da radikal yapılandırmacılığın temsilcisi olan Glasersfeld’ten hareketle genel bir yapılandırmacılık tanımlaması yapılabilir mi? Yapılandırmacılık bir felsefe mi, öğrenme kuramı mı yoksa bir eğitim stratejisi midir? Yapılandırmacılığın gerçekliğe, bilgiye ve bunların nesnelliği sorununa bakışı nedir? Tüm bu sorulara vesile olan şey, birbirine bazen yakın bazen de çok uzak düşen çeşitli yapılandırmacılık tanımlamaları ve yorumlarıdır. Erdem ve Demirel yapılandırmacılığın öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayıp zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini aldığını ifade eder (2002, s. 82). Matthews (1999) yapılandırmacılığın bir öğrenme kuramı olarak başlamasına rağmen egemenlik alanının genişleyerek bir öğretme teorisi, bir eğitim teorisi, bir bilişsel teori, hem kişisel hem de bilimsel bilgi teorisi ve ahlak, politika ve dünya görüşü teorisi olduğunu ifade eder. Fosnot’a göre yapılandırmacılık, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır ve bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Hem “bilmenin” ne olduğunu hem de “bilmeye ulaşmanın” nasıl olduğunu açıklar (2007, s.vi). Airasian ve Walsh’a göre, yapılandırmacılığın temel varsayımı insanların bilgiyi mevcut olan bilgileri ile inançları, karşılaşmış oldukları yeni fikir veya durumlarla

32   

etkileşimleri sonucu yarattıkları üzerine kurulmuştur (akt. Yanpar, Hazer ve Arslan, 2006, s. 115). Durmuş’a göre (2001), yapılandırmacılık bizim bilgiyi inşa edimiz sürecimizle ilgilenir. Bizim oluşturduğumuz bu bilgi; önceden ne bildiğimize, ne gibi deneyimler geçirdiğimize, bu deneyimleri bilgi yapımızda nasıl organize ettiğimize ve bu deneyimler hakkında bizim neye inandığımıza bağlıdır (s. 96) Ona göre yapılandırmacılığın vurguladığı üç temel varsayım vardır (s. 94): • • Bilgi pasif olarak ya da kişisel bir katkıda bulunma olmaksızın inşa (construction) edilemez. Anlama, adaptasyon sonucu ortaya çıkar; kişi kendi tecrübeleri, bilgi ve birikimleriyle tartışılan konu arasında uyumlandırma (tetabuk) sağlayarak, ele alınan konuyu anlar. • Bilgi, etkileşim sonucu oluşturulur; kullanılan dil ve içine gömülü bulunulan sosyal yapı bu etkileşimde önemli rol oynar. Rovai’ye göre (2004, s. 80) yapılandırmacılık bireylerin çevreleriyle olan etkileşimleri aracılığıyla inşa ettikleri bilgi temelinde bir öğrenme felsefesidir. Onun kökleri bilişsel psikolojinin yapılandırmacı hareketi içerisinde bulunur. Savunusu, bireylerin deneyimleri ve çevreyle olan etkileşimleri aracılığıyla dünyayı anlamlandırdığıdır. Bundan dolayı yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenen bilginin aktif işleyicisidir. Savery ve Duffy’ye göre yapılandırmacılık nasıl anladığımız ya da nasıl bildiğimiz üzerine bir felsefi görüştür. Onlara göre bu felsefi görüşün üç önemli önermesi bulunmaktadır ( 1996, s. 135 – 136): • Anlama, bizim çevreyle olan ilişkimiz içerisinde gerçekleşir: Bu yapılandırmacılığın temel kavramıdır. Biz nasıl öğrenildiğinden farklı olarak ne öğrenildiği hakkında konuşamayız. Ne anladığımız; içerik, şartlar, öğrenenlerin etkinlikleri ve belki de en önemlisi öğrenenlerin amacı bağlamındadır. Anlama bireysel bir yapılandırma olduğundan, biz anlamları paylaşamayız; daha ziyade bireysel anlamlarımızın uygunluğunu test edebiliriz.

33   

Bilişsel çatışma ya da muamma öğrenmenin uyarıcısıdır ve öğrenilecek şeyin doğasına ve düzenlenmesine yön verir: Öğrenme ortamındayken, öğrenme için bazı uyarıcılar ve hedefler vardır. Yani öğrenen orada olmak için bir amaca sahiptir. Ancak amaç öğrenme için yalnızca uyarıcı değildir; aynı zamanda öğrenenlerin katılımına, deneyimine ve sonuçta nasıl bir anlamın oluştuğuna karar vermenin öncelikli faktörüdür. Bilgi, sosyal uzlaşım ve bireysel anlamların yaşayabilirliğinin değerlendirilmesi yoluyla oluşur: Bireysel anlamlarımızın gelişimi açısından sosyal çevre çok önemlidir. Bir bireyin anlamlarını test etmesi bakımından diğer bireyler öncelikli mekanizmadır. İşbirlikçi ortamlar, belirli bir mesele ya da olay karşısında anlamamızın genişlemesi, zenginleşmesi ve karşılıklı işlenmesi için bir mekanizma olarak, kendi anlamlarımızı test etmek ve diğerlerinin anlamlarını sınamak açısından önemlidir. tartışması üzerine” başlığı altında konuyu

“Nesnelcilik/yapılandırmacılık

aydınlatmaya çalışan Wilson, yapılandırmacılığın bir strateji değil bir felsefe veya dünyayı yorumlama tarzı olduğunu savunur. Bu dünyayı yorumlama tarzının, aşağıdaki dört önemli görüşü barındırdığı kanaatindedir ( 1997a, s. 65): • • • • Gerçekliğin doğası ( the nature of reality): Zihinsel temsiller, gerçek dünyaya aittir. Bilginin doğası (the nature of knowledge): Bilgi bireysel olarak yapılandırılır. Bilgi, insanların zihnindedir, dışarıda değil. İnsan etkileşiminin doğası (the nature of human interaction): Paylaşılmış ya da üzerinde uzlaşılmış anlamlara itimat ederiz. Bilimin doğası (the nature of science): Bu, bütün insan etkinliklerinde, önyargı ve süzme işlemlerinin eşlik ettiği, bir anlam oluşturma etkinliğidir. Wilson’un aksine, Thompson yapılandırmacılığın bir öğrenme felsefesi değil bir bilme modeli olduğu kanaatindedir. Ona göre Piaget’nin genetik epistemolojisi, bir dereceye kadar, bilimsel kavramları öğrenmeyi ele alır. Öğrenme teorileri, insanların bilgiyi aldığı ve almak için kullanabilecekleri yol olarak karakterize ettiklerini iddia eden yapılandırmacılık üzerine temellenmiştir. Fakat yapılandırmacılık bunu başlı başına yapmaz (2000, s. 415). Şirin’e göre yapılandırmacılıkta öğrenme, “nesnelerin gerçek doğasını anlamak ya da düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme sürecinde örgütlediğimiz açıklamalar, şemalar
34   

ve yapılardan bilişsel, duyuşsal, kişisel veya toplumsal anlamlar oluşturmaktır” (2008, s. 206). Her bir zihin bilişsel süreçler yoluyla kendi deneyimler dünyasını oluşturur. Bu haliyle yapılandırmacılık dünyanın doğrudan bilinemeyeceği ancak akıl yolu ile ona anlamlar yüklenebileceği iddiası ile mantıksal pozitivizmin bilimsel ortodoksisinden ayrılır ( Young & Collin, 2004, s. 375). Zira, pozitivist paradigma gerçeğin nesnel ve kişinin dışında var olduğunu, bunun da keşfedildiğini ve ortaya çıkarıldığını ileri sürer. Bu bağlamda Foerster’in yapılandırmacılığı anlayabilmek için önerdiği yol daha da aydınlatıcı olacaktır: “Bir insana düzen, sayılar, formül, simetri, doğa kanunları, obje, taxonomi vb. kavramların onun için bir keşif mi yoksa bir icat mı olduğunu sorun. Eğer o insan bu kavramları bir icat olarak ifade ediyorsa burada bir yapılandırmadan söz edebiliriz.” ( akt. Arslan, 2007, s. 47). Şimşek “yapılandırmacılığın bilgi kuramı temelinde, düşüncelerimizle bunların bağlamlarına ilişkin zihinsel yapıların içsel ve öznel olarak oluşturulduğu anlayışı yatmaktadır” der ve ekler: “Bu anlayışa göre dış dünya, bizim iç dünyamızda, nesnellikten bağımsız olarak, ona yönelik algımızla anlam kazanır” ( Şimşek, 2004, s. 118). Yapılandırmacılığa göre, kişi kendi dışında var olan gerçekleri algılamak yerine, zihninde var olan hipotezleri test ederek gerçeklerine ulaşmaya çalışır (Şirin, 2008, s. 198). Jonassen’a göre dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten söz edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da algılarsa odur (Deryakulu, 2000, s. 64). Cooper’a göre yapılandırmacıların gerçeklik görüşü bireysel olarak oluşturulur ve bireysel deneyimler gerçekliği belirler (1993, s. 16). Jaramillo da, yapılandırmacılıkta nesnel gerçekliğin, bir grup bireyin kendi dünya parametrelerini tanımlamak için oluşturduğu zihinsel anlam olarak algılandığını dile getirir (Yurdakul, 2004, s. 114).

35   

Tobin

ve

Tippins’e

göre,

yapılandırmacılık

üzerine

yapılan

eleştiriler,

yapılandırmacıların bir gerçekliğin varlığını inkar ettikleri suçlaması üzerine olur. “Ancak yapılandırmacılığın gerçeklik hakkında söylemesi gereken şey, bizim gerçeklik hakkında bilebileceklerimizin sadece öznel olduğudur” (1993, s. 3). Tobin ve Tippins’in verdiği yerçekimi örneğini ele alacak olursak, yapılandırmacı konum açısından yerçekimi vardır ve biz bunun bilgisine deneyimlerimiz vasıtasıyla ulaşırız: Bizim yerçekimi bilgimiz hem bireysel hem de sosyaldir ve uzlaşma yoluyla sosyal düzenimiz içinde yerçekimi kavramının çeşitli doğrulanabilir özelliklere sahip olduğu konusunda anlaşmaya ulaşılır. Biz deneyimlerin donattığı model çerçevesinde kendi tutarlı yerçekimi modelimizi yaratırız, ne kadar mükemmel olduğu önemli değildir, zira model, gerçek doğru model olduğunu iddia edemez. Bütün bilgiler gibi bu model de, uzlaşım süreci yoluyla evrim geçirmektedir. Bizim tasarımlarımız, gerçek dünya ile öznel etkileşimlerimizden oluşan deneyimler tarafından kısıtlanır. Yerçekiminin gerçekten ne olduğunun nesnel bir açıklaması olmadığı için, biz yerçekimi modelimizin gittikçe kesin gerçekliğe yaklaşıp yaklaşmadığı konusunda bir şey söyleyemeyiz. Şu kadarını söylemek yeter ki, biz yerçekimini ancak bireysel ve sosyal uzlaşım çerçevesinde bilebiliriz. Yapılandırmacı bakış açısı dışsal bir gerçekliğin varlığını kabul eder ancak gerçekliğin tam olarak ne olduğunun bilinemeyeceğinin de altını çizer (1993, s. 4) . Guba (1990), yapılandırmacılığın ontolojik düzlemdeki yansımasını göreci (relativist) olarak görür. Ona göre, gerçeklikler çokludur ve onlar insanların zihinlerindedir. Eğer her zaman herhangi bir sorgulama içinde yapılabilen birçok yorumlama varsa ve eğer bu çeşitli tasarımların nihai doğru ya da yanlış olarak saptanabileceği bir kurumsal süreç söz konusu değilse, göreci tutum takınmaktan başka alternatif yoktur (s. 26). Jonassen’a göre (1992) Bizim yapılandırmacılığın kişisel dünyamız iddiası, zihnimiz gerçekliğin, tarafından onu

yapılandıranların, deneyimleri temelinde, zihinlerinde olduğu ya da en azından onu yorumladıklarıdır. yaratılır. Yapılandırmacı bakış açısından, kimsenin dünyası diğerinden daha gerçekçi değildir. Yalnız bir tek gerçeklik ya da nesnel varlık yoktur. Yapılandırmacılığa göre zihin, gerçek dünya üzerindeki olay, nesne ve perspektifleri yorumlamadaki araç ve temel zeminimizdir. Biz kendi özel deneyim dünyamız temelinde dış dünyayı az çok farklı olarak kavrarız (138-139).

36   

Matthews (1992) yapılandırmacıların büyük çoğunluğunun ontolojik düzlemde gerçekçi (realist) olduğu görüşündedir. Onlar bilinemez olmasına rağmen bizim onun hakkındaki düşüncemizden bağımsız olarak gerçek bir dünyanın varlığına inanırlar. Buna rağmen bazı radikal yapılandırmacılar idealisttir. Onlara göre dünya insan düşüncesi tarafından ve ona bağlı olarak yaratılmıştır. Matthews’in bu radikal yapılandırmacılara örnek olarak gösterdiği Glasersfeld’e göreyse (1989, s. 440), gerçeklik her zaman bizim deneyimlerimizle duyu organlarımız arasında kalır. Bundan dolayı, “insanlar duyularımız aracılığıyla aldığımız sinyallerin gerçeklik hakkında bir kod ya da enformasyon olduğunu söylediğinde, bu en fazlasından talihsiz bir mecaz olur. Bilgi olarak adlandırıp damıttığımız deneyimlerimizin aracılığı dışında, gerçek dünyaya ulaşamayız”. Fosnot’ın ifadesiyle “bu teori bilgiyi, aktarılacak veya keşfedilen gerçekler olarak değil, kültürel ve sosyal iletişim sürecini anlamlandırmaya çaba gösteren insanların ortaya koydukları gelişimsel, nesnel olmayan ve uygulanabilir geçerli/tutarlı açıklamalar olarak tanımlamaktadır” (2007, s.vi). Yapılandırmacılar, bilginin kendi yaşantısını anlamlı kılmaya çalışan birey tarafından yapılandırıldığını, çevreden pasif bir biçimde alınmadığını savunmaktadırlar. Bilgi, bireylerin zihinlerindedir, dışarıda değil. Bilgi bireylerin yaşantı ve etkinlikleriyle oluşmaktadır. Diğer bir anlatımla, bilgi, bireyin kişisel eylem ve deneyimleriyle ilişkili bir olgudur. İnsan zihninde, yeni bilgilerin üzerine çakıldığı boş bir levha (tabula rasa) yoktur. Öğrenenler geçmiş deneyimlerinden kazandıklarını kullanarak öğrenirler. Bu yüzden deneysel, sübjektif ve bireyseldir. Bilgi, evrensel “gerçekler takımı” olarak değil, “işleyen hipotezler” olarak görülür ve mutlak anlamda doğru olamayacağı düşünülür (Koç ve Demirel, 2004, s. 174; Yurdakul, 2004, s. 113; Hoover, 1996; Kaptan ve Korkmaz, 2001, s. 52). Applefield, Huber ve Moallem’e göre (2001), bilginin öğrenenden bağımsız olarak var olduğuna ve dış dünyanın, öğrenenlerin dışarıdaki olgulara uygunluk gösteren iç

37   

dünyalarına doğru transferi yoluyla özümsendiğine olan inanç, davranışçı ve bilişsel bilgi teorilerinin ikisinin de nesnelci geleneği onaylayan perspektifleridir. Oysa yapılandırmacılık, öğrenenlerin bilgi anlayışlarının, onların kişisel deneyimlerinin yorumlanması süreci içinde, ilişki içinde oldukları anlamlandırma (meaning-making) arayışıyla türetildiğini öne sürer. Yapılandırmacılık, öğrenenlerin sadece kendi deneyimlerinden hareketle bilgiyi yorumlayabileceklerini iddia eder. Bilgi, öğrenen kişinin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından oluşturulur. Jonassen’ın sözleri ile ifade edecek olursak: Nesnelci tasarımcılar olarak biz, öğrencilere özel gerçeklikler iletme niyetinde olabiliriz; ancak öğrenenler bizim iletimizi eninde sonunda kendi deneyimleri ve bilgileri bağlamında yorumlarlar ve kendi ihtiyaçları, yaşam deneyimleri ve ilgileri ölçüsünde kendi özel anlamlarını yaratırlar (1992, s. 139). Abbott ve Ryan’a göre de (1999) yapılandırmacılıkta öğrenme temel olarak aktiftir. Yeni bir şeyler öğrenen bir kişi, bütün önceki bilgi ve deneyimleriyle mevcut zihinsel yapısını kullanır. Her bir yeni etki ve deneyim kişilerin zihninde zaten var olan yaşayan anlama dokusunun üzerine özümsenir. Öğrenme pasif olarak gerçekleşmediği gibi nesnel de değildir. Hoover (1996) yapılandırmacı öğrenmenin iki temel prensibe sahip olduğunu

belirtir. Bilgi öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır, çevreden pasif olarak alınmaz ve öğrenme öğrenenlerin dünya deneyimleri tarafından sürekli olarak şekillendirilmesi üzerine temellenmiş bir adaptasyon sürecidir. Matthews (1992) yapılandırmacı felsefe yazınının bilgi ve gerçeklik üzerine görüşlerinin aşağıdaki gibi özetlenebileceğini belirtir: • Yapılandırmacı yaklaşımların birçoğuna göre bilgi bireysel ve toplumal olarak inşa edilir; bilgi nesnel ya da halihazırda değildir ve teoriler mutlak değil, geçicidir. • Bilgi olarak bilim bir entelektüel inşadır. Doğa yasaları olarak adlandırılan şeyler insan aktivetilerinin ürünüdürler. Doğa aslında yasalara sahip değildir.

38   

Aslında bilimsel bilgi, bilimsel bilginin mutlak gerçekliğe uygun düşen, dünyanın gerçek bir resmini sağladığı inancının üstesinden gelmeye imkan tanır.

Biz dış dünyanın varlığını varsaysak rağmen biz ona doğrudan ulaşamayız. Genel bilgi olarak bilim, dikkatlice kontrol edilen yapıdaki gibi bir buluş değildir.

Yapılandırmacılık insan bilgisinin sınırları hakkında bir teori, bütün bilgilerin bizim kendi bilişsel etkinliklerimizin zorunlu bir ürünü olduğuna dair bir inanç olarak tanımlanabilir. Biz doğrudan ya da aracısız bir şekilde dış ya da nesnel dünyanın bilgisine ulaşamayız. Biz deneyimlerimiz aracılığıyla kendi anlamlarımızı inşa inşa ederiz. Deneyimlerimizin karakteri bilişsel merceğimiz tarafından derinden etkilenir.

Bilimsel bilgi kendi kendilerine teori yüklü olan gözlemlere göre icat edilir. Model ve teorilerin ontolojik gerçekliğe uygun düşüp düşmediğini denetlemek için başvurulacak bir doğanın muazzam kitabı yoktur.

Yapılandırmacılık mantık olarak epistemoloji ötesi bir yapıya sahiptir. Bu perspektiften bakılınca epistemolojinin standart soruları cevaplanamaz ya da makulce sorulmaz bile. Onun önermeleri geleneksel epistemolojik dili terketmeyi tavsiye eder.

Görüldüğü üzere yapılandırmacılık yorumlarının bilgi, gerçeklik, öğrenme gibi temel kavramlara yaklaşımında mutlak bir ortak tutum takınıldığını söylemek pek mümkün görünmemektedir. Bu farklı yaklaşımlar, yapılandırmacılık için farklı kolonları olan bir tablo sunmayı zaruret haline getirir. Tablo 1 Yapılandırmacılığın farklı yüzleri Boyut Dünya Görüşü Değerler Kuramı Bilgi Kuramı Bilişçi Mekanik Realizm Mutlakçı Sosyal Bağlamcı İdealizm Değerci Radikal Organik İdealizm Göreceli

39   

(Klasik) Karar Ölçütü Psikolojik Odak Eğitimsel Yapı İletişim Amaç Bilim Öznel Öğretmen temelli Tek yönlü keşfetmesini sağlamak Bilginin Niteliği Nesnel

(Postmodernizm) Toplum Nesnel Grup temelli Çok yönlü

(Postmodernizm) Birey Öznel Öğrenci temelli İçe dönük Bireysel ve içsel tutarlılığı sağlamak

Öğrencinin bilgiyi Uzlaşma sağlamak

Sosyol – kültürel

Algısal

Henriques’ten (1997), Yore (2001) ve Şimşek (2004) tarafından uyarlanan tablonun, konumuz açısından uyarlanmasıdır. 3.4 Yapılandırmacılığın Kolları İnsan gelişimi alanında üç temel soru bulunmaktadır ki, bu sorular – ve dolayısıyla bu sorulara verilen cevapların niteliği – aynı zamanda yapılandırmacılığın çeşitli kollarının temel tezlerine vurgu yapar: Biyolojinin rolü nedir? Deneyimin rolü nedir? Bu iki faktörün arasındaki etkileşimin adresi olarak çevre nasıl düzenlenebilir? John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky ve Jerome Bruner gibi yapılandırmacı yaklaşıma teorik altyapı sağlayan araştırmacılar bu sorulara farklı cevaplar vermişler, çalışmalarının merkezine birbirlerinden farklı öğeler taşımışlardır (Lutz ve Huitt, 2004). Dolayısıyla tek bir yapılandırmacı kuram bulunmamaktadır. Piaget’nin bilişsel ve gelişimsel yaklaşımı; Bruner ve Vygotsky’nin etkileşim ve kültür vurgulu sosyal yapılandırmacılığı; Glasersfeld’in Piaget temelli radikal yapılandırmacılığı öne çıkan kollardır. 3.4.1 Bilişsel Yapılandırmacılık Bilişsel yapılandırmacılık türü kaynağını Piaget’de bulur. Dougiamas’a göre (1998), bu tür yapılandırmacılığın ilkesi, “bilginin çevreden pasif olarak alınmadığı, öğrenen tarafından aktif bir şekilde yapılandırıldığı” şeklinde özetlenebilir. Glasersfeld’e göre ise, Piaget tarafından ortaya atılmış olan ve onu diğer bilişsel kuramlardan ayıran ana
40   

fikir, bilgi olarak adlandırdığımız şeyin, bağımsız bir gerçeğin temsili amacına sahip olamadığı ve olamayacağı, ancak uyarlanabilir bir işleve sahip olduğu görüşüne dayanmaktadır (2007, s. 3). Piaget (1896-1980); en önemli bilişsel psikoloji teorilerinden birini geliştiren İsviçreli bir biyolog, felsefeci ve davranış bilimcisidir. Kendisini bir genetik bilgi filozofu olarak tanımlayan Piaget’nin çalışmaları genel bilgi teorisinin gelişimi, çocukların kendi dünyalarının bilgisini nasıl geliştirdiği ve bu gelişmede biyolojinin rolünün ne olduğu üzerine yoğunlaşmıştır (Lutz ve Huitt, 2004). Piaget kuramını açıklarken kullandığı “biliş”, “adaptasyon”, “çevre”, “organizasyon”, “şema” ve “özümleme” gibi kavramları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz (Yaycı, 2005): Biliş: Dünyayı anlamayı, tanımlamayı ve öğrenmeyi içeren tüm zihinsel süreçleri kapsar. Adaptasyon: Çevreye uyum gösterme becerisidir. Yaşanılan dünyanın verili şartları ve sınırlılıkları içerisinde yaşamaya muktedir olmadır (Glasersfeld, 2007, s. 4). Önceki ve güncel bilgi, izlenimler ve tecrübeler gibi birikimlerin daha sonraki yaşantı ve durumlarda işleve dönük olarak nasıl kullanılacağının yapılandırılmasıdır. Çevre: Glasersfeld, yapılandırmacı yaklaşım açısından çevrenin oldukça farklı iki anlamının olduğundan söz eder (2007, s. 5): 1. Kendimizle ilgili konuşurken, kalıcı nesnelerin tamamını ve bu nesnelere dayalı oluşturduğumuz deneyimlerimizden çıkardığımız ilişkileri ifade eder. 2. Dikkatimizi belirleyen bir maddeye odaklandığımızda, bizim izole ettiğimiz maddenin etrafındaki şeyleri temsil eder. Organizasyon: Dış dünyaya ait algılamaların tutarlı bir bütün halinde sistematize edilmesidir. Şema: Örgütlenmiş düşünce ya da davranış örüntüsüdür; çocuğun çevresiyle etkileştikçe geliştirdiği davranış ve düşünce kalıplarıdır.

41   

Özümleme:

Kişinin dış dünyayı, olayları yorumlarken daha önce geliştirdiği

şemaları kullanarak yeni durumlarda kullanması becerisidir. Etkinlik ve deneyimin organize edilmesidir: Bireyin kendi benliğini ortaya koymak, anlama ve algılama eğilimi ve bütün sistem içerisinde kendi otonomisini korumak için etkinlik ve düşüncelerini ortaya koyma eylemidir ( Fosnot ve Perry, 2007, s. 18). Kant’ın içgörü kavramından etkilenen Piaget’ye göre bilişsel gelişim, çevre ile etkileşimimiz sayesinde sürekli gelişen, değişen ve etkinliklerimize yön veren şemalar ya da zihinsel yapılar yoluyla ilerler. Piaget öğrenmeyi özümseme, uyum ve bilişsel denge kavramları ile açıklamaktadır (Bağcı Kılıç, 2001, s. 10). Yeni bir bilgi bireyin önbilgileri ile çelişmiyorsa özümsenir ve yeni bir bilişsel denge oluşur. Eğer yeni bilgi önbilgi ile çelişiyorsa, yen i bilgi var olan yapıya özümsenmediği için dengesizlik yaşanır. Birey bu dengesizlikten kurtulmak için bir çaba içine girer ve bunun sonucunda yeni bir bilişsel yapı oluşturur ( Koç ve Demirel, 2004, s. 177). Bunu bir örnekle açıklayabiliriz: Hayatında ilk defa kaplan gören bir çocuk, onu zihnindeki kedi kavramı ile karşılaştırarak, özümsemeye çalışacak, bir süre sonra onun kediden farklı olduğunu görerek bilişsel denge bozulacaktır. Ancak çocuk bir süre sonra kaplan kavramını oluşturarak yeni durumuna uyum sağlayacak ve dengesizlikten kurtulacaktır (Şirin, 2008, s. 201) Piaget, yaygın olarak “zihinsel gelişim” ya da “bilişsel gelişim” kuramı olarak bilinen kuramı uyarınca, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak görmüştür. O bu süreci doğumdan başlayarak yetişkinlik sürecine kadar devam eden dört farklı evrede ele almıştır. Bu sürecin başından sonuna doğru ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önde gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir (Bacanlı, 2000; Demirel, 2006; Yaycı, 2005; Erden ve Akman, 2001; Şirin, 2008) : 1 - Duyusal Devinim Dönemi (Sensorymotor): 0-2 yaş aralığındaki evredir. Bu dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir. Duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki kuran bebek, dönem ilerledikçe çevresinde olanları ve kendisinin çevresinden farklı olduğunu fark etmeye başlar. Dönemin sonunda bebek,
42   

karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye başlayarak işlem öncesi döneme geçer. 2 - İşlem Öncesi Dönem (Pre-operational): 2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözcük dağarcığını zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramını oluşturur. Bu evrede ben merkezli bir düşünme yapısına sahip olan çocuklar, kendi görüşlerinin tek ve doğru görüş olduğu inancındadırlar. Henüz çevresindekilerin kendilerinden farklı bir düşünme yapısına sahip olabileceği düşüncesini kazanamamışlardır. Bu dönemde ki çocuklarda korunum fikri gelişmemiştir. Dönemin sonuna doğru ilerledikçe ben merkezli düşünme gittikçe azalmaya ve yerini mantıklı düşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir. 3 - Somut İşlemler Dönemi (Concrete Operational): 7-11 yaş aralığına tekabül eder. Bu dönemde çocuğun sınıflama, sınıflandırma, karşılaştırma, dört işlem yapma ve dönüştürme gibi becerileri gelişerek muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri bu dönemde çözülür. Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları bazı problemleri zihinsel olarak çözebilecek düzeye ulaşır. Ancak bu problemin somut nesnelerle olan ilişkisine bağlıdır. Somut işlemler döneminin zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz gelişmediği işlem öncesi düşünce ile mantık işletme yoluyla muhakeme yapabilen soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak görülebilir. 4 - Soyut İşlemler Dönemi (Formal Operational): 11 yaş ve sonrası dönemi kapsar. Bu dönemde bireyde ayırt etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hayal kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir. Genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Birey kendi düşünce süreçlerinin farkındadır. Kendi özeleştirisini yapıp kendi yargılarının doğruluğunu yoklayabilir. Son dönem olan bu dönemden sonra bilişsel yapıda niteliksel bir gelişme ortaya çıkmaz. Ancak yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her zaman mümkündür.

43   

Demirel (2007, s. 158) bilişsel yapılandırmacılığın eğitime yansımalarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır: 1. Eğitim programlarını düzenlerken her bir gelişim seviyesindeki düşünmenin kendine özgü nitelikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Çocukların bilişsel gelişim düzeyi dikkate alınmalı, onların gelişimsel olarak yapamayacağı beklentiler oluşturulmamalıdır. 2. Zihinsel yapıların yaratılması için öğrencilerin öncelikle amaca ulaşmada tekrar yapmaları ve hareket şemalarını içselleştirmeleri gerekir. Öğrencilerin hedeflere ulaşmalarını sağlayan eylemlerini sürekli uygulamaları için olanaklar yaratılmalıdır. 3. Öğrencilere; sonraki fikirlerin öncüsü olarak hizmet edebilecek yardımcı ya da rehber fikirler, onların var olan yanlış anlamlarıyla çelişen deneyimler ve kavrayıp uygulayabilecekleri alternatif yaşantılar sunularak düşüncelerinde gelişim sağlanmalıdır. 4. Öğrencilerin yeni şema oluşturmaları yanında var olan şemalarını geliştirmeleri için özümleme ve düzenleme arasında denge kurulmalıdır. 5. Çocukların doğuştan getirdiği bilimsel özelliği yansıtmalarına yardımcı olunmalı, bunun için doğal merakın açığa çıkışı teşvik edilmelidir. 6. Yanlışlara ve nedenlerine karşı duyarlı olunmalı, yanlışı vurgulamak yerine fikrin altında yatan nedenler araştırılmalıdır. 7. Yeni bilişsel yapıların eskilerinin üzerine kurulduğu düşünülerek öğrenme süreçlerinde öğrencilerin önbilgileri dikkate alınmalıdır. 3.4.2. Sosyal Yapılandırmacılık Gerçeklik bizim kendi etkinliklerimiz tarafından mı yapılandırılır? Biz dünyayı keşfetmekten çok kolektif olarak icat mı ederiz? Kukla’ya göre bu iki soruyu cevaplamaya meyilli kimse sosyal yapılandırmacılık olarak adlandırılan akım tarafından ortaya konan tartışmaların içerisindedir (2000, s. ix). Kanlı’ya göre (2009) sosyal yapılandırmacılık Emile Durkheim’le ortaya çıkan, Peter Berger gibi bir kültür sosyoloğu ve çok yakın bir zamanda Barnes, Bloor, Collins,

44   

Latour gibi bilim sosyologları tarafından değerlendirilen bir gelenektir. Bu gelenek fikirlerin geliştirilmesi ve ispatlanması için grubun önemi üzerinde durur. (s. 47). Sosyal yapılandırmacı kuramın temelinde ise Lev Vygotsky’nin görüşleri yer almaktadır. Vygotsky (1896-1934) çocukların öğrenmesinde dış etkenlerin rolüne değinen bir Rus psikologudur. Birey ve toplum arasındaki ilişki, öğrenmede sosyal etkileşim, dil ve kültürün etkisi Vygotsky’nin çalışmalarının odak noktasıdır. ( Koç ve Demirel, 2004, s. 177). Bilişsel gelişimin tek başına gerçekleşen, kendiliğinden oluşan bir süreç olmadığını savunarak, sosyo-kültürel değerlerin ve toplumsal etkileşimin önemini vurgular (Yaycı, 2005). Ona göre, öğrenme gelişmeye dayanır ama gelişme öğrenmeye dayanmaz. Etkili öğrenme gelişimi hızlandırır. Öğrenme, problem çözmek, çelişkileri gidermek ve anlamak içindir (Ergün ve Özsüer, 2006, s. 270). Vygotsky, bilişsel yapının iki türünden bahseder: kavramlar ve fonksiyonlar. Kavramlar etiketlenmiş nesneler sınıfına aittirler. Çocuk bir kavrama ait tam anlamayı; o kavrama ait belirleyici ölçütlerin hepsini bildiğini, kavram için sözcüğün keyfi ve herkesçe kabul edilmiş olduğunu göstererek sergilemektedir. Fonksiyonlar ise dil, düşünme, algılama, ilgi ve hafızadan oluşur (Demirel, 2007). Dil düşünce gelişiminin temel ögesidir. Dil olmadan düşünce gelişmez, düşünce dil yoluyla ifade edilir (Yaycı, 2005, s. 115). Piaget’de dil mantıklı düşünceye hizmet eden bir araçken, Vygotsky’de düşünmenin aracı durumundadır, sadece bir ifade aracı değildir (Ergün ve Özsüer, 2006). Çocuk dili aktif olarak kullanmaya başladığından itibaren gözleriyle ve elleriyle olduğu kadar kendisiyle sesli konuşarak da problemleri çözer (Dilek, 2002, s. 79). Erdener onun çalışmalarına yön veren iki temel özellikten söz eder (2009, s. 87): İlki, felsefeden geniş ölçüde beslenen teorik formülasyonlarının, deneysel bir zemine oturtulması; ikincisi, çocuk düşüncesi ve dili konusunda bir birim üzerine kurmuş olduğu formülasyonların, ünitenin diğer birimlerine de genellenebilir yani bütüncül (holistic) olmasıdır. Çalışmalarının bütüncül özelliğinden dolayı, okul öncesi çocuğun konuşmasına dair geliştirdiği bir formülasyon, okul çağındaki çocuğun yazmayı öğrenmesi ile birleşir ve böylece teoride boşluklara düşmeksizin genel bir düşünce ve dil teorisinden bahsetmek mümkün olur. Aynı
45   

formülasyon, hem okul öncesi hem de okul çağı, ergenlik, yetişkin ve yetişkin şizofreni hastalarında uygulandığında bile, teoride bir kesintisizlik söz konusudur. Palincsar (1998), Vygotsky’nin perspektefinden hareket edilerek oluşturulan ve hepsi iç içe dokunmuş dört temel gelişim analizi görüşünün var olduğunu belirtir. Türün evrimsel gelişimi (phylogenetic development) insanların diğer hayvanlardan farkının ne olduğuyla ilgilenir. Bu analizde dil, sembol ve işaretler gibi araçlar önem taşır. Analizin ikinci aşaması belirli kültürlerin pratiklerinin ve aynı kültürel grubun eylemlerinin zaman içerisindeki rollerini gelişim içinde tanımlayan kültürel/tarihsel (cultural/historical) aşamadır. Ontogenetik (ontogenetic) analiz, fiziksel ya da zihinsel değişim, yaş, mizaç ve gelişime etki eden bireysel tarihin sonuçları gibi bireysel özelliklerin çeşitli yönlerine dikkat verir. Son olarak, mikrogenetik (microgenetic) analiz ise bireyin çevresiyle arasındaki karşılıklı etkileşim süreçleriyle ilgilenir (s. 354). Bağcı Kılıç’a göre (2001), Vygotsky’nin, sosyal yapılandırmacılar tarafından kullanılan üç önemli teorisi bulunmaktadır: anlamlandırma, bilişsel gelişim araçları ve yakınsal gelişim alanı. Anlamlandırma (meaning making): Vygotsky, çocukların öğrenme sürecinde bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini yetişkinlerle olan ilişkilerden öğrendiğine inanmaktadır. Bilgiyi anlamlandırmada sosyal etkileşimin önemli rol oynadığını ileri sürmüştür (Şirin, 2008). Kısacası, içinde yaşadığımız toplum ve kültür, bilgiyi anlamlandırmamızda önemli bir işleve sahiptir. Bilişsel gelişim araçları: Kültür, dil ve çevresinde kendisi için önemli olan kişiler, çocuğun bilişsel gelişimini sağlayan araçlardır. Yapılandırmacı öğrenme modelinde doğa ve eğitim yarış içerisinde değildir. Onlar birlikte iş görürler. Milyonlarca yıllık deneyim çeşitliliğine sahip olan insan soyunun her bir nesli, elverişliliği ölçüsünde sahip olduğu çok güçlü araç takımlarına sahip olmuştur. Bu araçlar dil öğrenme yeteneğimizi açıklamaya, grup içinde başarılı bir şekilde iş birliği yapmaya, çaprazlama problemler hakkında düşünmeye, geleceği planlamaya yardım eder.

46   

İnsanlık tarihinin büyük bir kısmında insanlar görece küçük gruplar içerisinde yaşama eğiliminde olmuşlardır. Bireyler yeteneklerini işbirliği içerisinde geliştirmek zorundadırlar (Abbott ve Ryan, 1999). Yakınsal gelişim alanı (the zone of proximal development): Vygotsky’ye göre kişinin gelişimi sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindir üzerinde, kişinin problem çözme becerileri geliştikçe yukarılara doğru kayan bir yakınsal gelişim alanı vardır. Bu silindirin tabanında çocuğun yardım almadan çözebileceği problemler vardır. Bir üst basamakta yardım alarak çözebileceği problemler bulunmaktadır. Bu anlamda çocuklar, bilgilerini açıklamalar yaratarak ve yaptıkları işleri yorumlayarak başkalarına göstermelidirler. Öğretmen ve yetişkinlerin görevi öğrencilerin kendi anlayış seviyelerini ve bilgilerini formüle veya inşa etmelerine imkan ve olanak sağlamaktır. Silindirin en üst basamağında ise öğrencilerin yardım alsalar dahi çözemeyecekleri problemler bulunmaktadır (Bağcı Kılıç, 2001; Şirin, 2008). Vygotsky’nin öğrenmede başkalarının veya sosyal ortamın rolü konusunda vurgusu eğitimcilerin, öğrenmenin ne dereceye kadar bireysel bir süreç olduğunu tekrar düşünmelerine neden olmuştur. Bilginin yapılandırılması konusunda davranışçı anlayışa dayalı eğitim uygulamaları nedeniyle dikkatler tamamen bireyin üzerindeyken, Vygotski’nin teorilerinde, öğrenmede daha geniş olan toplumun ve diğer insanların rolünü vurgulaması önceki fikirleri temelden sarsmıştır (Arslan, 2007, s. 52). Demirel (2007, s. 159) Vygotsky’nin kuramının eğitime yansımalarını aşağıdaki gibi sıralamıştır: 1. Çocukların dışsal diyalogları içselleştirerek öğrendikleri dikkate alınmalıdır. Çocuklar çevrelerini gözleyerek daha iyi öğrenirler ve eleştirel düşünebilirler. Bu süreçte öğretmen ve diğer öğrenciler model olmalıdır. 2. Öğretmenler, çocukların kendi kendilerine ilerlemelerine yardım etmek için onlara rehberlik eden destekleyiciler olarak davranmalıdır. 3. Öğretim, çocuğun o anki bilgi seviyesinden her zaman ileri düzeyde olmalıdır. Öğretmenler, çocukların YGA [yakınsal gelişim alanı] içinde

47   

öğretim süreçleri tasarım[lamalıdır]. Çocuklar kapasitelerinin üstünde işlem yapamadıklarından uygun bir rehberlikle çocukların bu alan içinde gelişmeleri sağlanabilir. 4. Çocukların bir beceriyi içselleştirebilmeleri için, öğretim dört aşamada ilerlemelidir. İlk aşamada, öğretmenler beceriye örnekler vermeli ve ne yaptıklarına ve niçin yaptıklarına ilişkin sözel açıklamalar getirmelidirler. İkinci aşamada öğrenciler, öğretmen ne yaptıysa onu taklit etmeye çalışmalıdırlar. Üçüncü aşamada, öğrenciler beceriler üzerinde daha fazla hakimiyet sağladıkça, öğretmenler yavaş yavaş geriye çekilmelidirler. Son olarak da öğrenciler beceriyi içselleştirmek için yeterince uygulama yapmalı ve uzman davranışları sergilemelidirler. 5. Öğrenciler içsel kavramlarının daha doğru ve genel olması için bilimsel kavramlarla yüz yüze getirilmelidir. 6. Dil ve düşünce birbirleriyle yakından ilişkili olduğundan düşüncenin gelişimi için dil becerilerinin gelişmesine yardımcı olunmalıdır. Çocukların dil becerilerinin geliştirilebilir. 3.4.3. Radikal Yapılandırmacılık Bireysel farklılıklara dayalı radikal yapılandırmacılık, bireysel bilginin yaratımı ve kavram yapılanması üzerine durur (Kanlı, 2009, s. 47). Bu akım Piaget’nin teorisine ve bilginin insan uyarlamasıyla uzlaşımı ile bizim dışımızdaki gerçek bir dünyanın bilgisine ulaşmanın imkansızlığına dayanır. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse; radikal yapılandırmacılık, bilişsel yapılandırmacılığın “bilgi, çevreden doğrudan alınmaz, öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır” şeklinde ifade edilebilecek temel ilkesine bir ilke daha ekler: Öğrenme, deneyimin tutarlı yorumlanmalarına doğru dinamik bir uyarlama sürecidir. Öğrenen, gerçek dünyanın bilgisini zorunlu olarak yapılandırmaz (Dougiamas, 1998). Radikal yapılandırmacılık, bilginin pasif olarak toplanmadığını, bilakis birey tarafından aktif olarak oluşturulduğu görüşünü vurgular. Arslan’a göre, biliş, bu süreçte bireyin davranışlarının belli bir çevrede daha uyumlu olmasını sağlayacak gelişimine yardımcı olunarak onların düşünceleri de

48   

fonksiyonda bulunan bir adaptasyon sürecidir ve bireyin deneyimlerini organize etmekte ve anlam oluşturmaktadır (2007, s. 54). Radikal yapılandırmacılığın en önemli temsilcisi Ernest von Glasersfeld’tir. Ona göre (2007, s.4): Sağduyu açısından sahip oldukları güce rağmen, bilim ve teknolojideki başarılar, temel bilgi problemini henüz çözememektedir. Bunu anlayabilmek için, deneyim dünyamızdaki geçerlilikle filozofların ( mutlak ve ontolojik anlamdaki) hakikat görüşlerinin aynı olmadığının farkında olunmalıdır. Glasersfeld’e göre bilgi, nasıl tanımlanırsa tanımlansın aslında kişilerin

kafalarındadır ve kişinin kendi deneyimlerine bağlı olarak bildiği şeylerin üzerinde şekillenir (2007, s.5): Öğretme stratejileri ve süreçleri çoğu zaman, kendi algılarımız ve bu algılardan yaptığımız çıkarımların, öğrenciler tarafından istedikleri taktirde, kolayca alabilecekleri, hazır şekilde orada bulunduğu şeklindeki basit varsayım arasında gidip geliyor gözükmektedir. Bu, deneyimimizin akışını bölümlediğimiz ve izole ettiğimiz parçaları ilişkilendirdiğimiz yolların olduğu ve gerekli bir madde olarak kaldığı temel noktasını görmezlikten gelmektedir. Böylece, bir öğrencinin öğrenmesini teşvik etme ve geliştirmeye niyet ettiğimiz zaman, bilginin kişinin aklından başka bir yerde olmadığını unutamayız. Bilgi, gerçek dünyanın bir resmini sunduğu şeklinde karakterize edilemez. Bilgi sadece bireyin ne yapıp ne yapamayacağını yansıtır. Bilişsel organizmalar bu bilgiyi öylesine elde etmezler. Onlar bunu önceki deneyimlerine doğru davranış geliştirerek elde ederler. Hoşlandıkları deneyimleri tekrar etme eğiliminde olurken, hoşlanmadıklarından kaçınırlar. “Öyleyse bu tür bilgi, geçmişte işe yarayanın bilgidir” (Glasersfeld, 1989, s. 438). Radikal yapılandırmacılık, nesnel bir deneyimlerimizin gerçekliğin ötesinde kabul bilinebilecek etmez. ve

açıklanabilecek

olduğunu

Ancak

deneyimlerimizin ötesinde var olan gerçekliği de inkar etmez (Bahar ve Karakırık, 2004, s. 63). Dolayısıyla biz kavramlarımızı oluştururken deneyimlerimizi kullanırız. Her bireyin farklı deneyim dünyası olduğundan, var olsa bile, nesnel bir gerçekliğe ulaşamayız ve herkesin mutabık olduğu bir mutlak gerçeklik üzerinde konuşamayız.
49   

“Bunun yerine dil, hikayeler, metafor ve modeller kullanarak, birbirimizi dinler ve birbirimizin anlama biçimini anlamaya çalışırız, böylece “paylaşılmış” anlamları oluşturur ve üzerinde uzlaşırız” (Fosnot ve Perry, 2007, s. 34). Bu anlamda Glasersfeld’in sıkça başvurduğu kavramlardan biri “yeniden temsil”dir (re-presentation). O, belli şeyleri tartışmasız kendi kendine zihinsel olarak yeniden temsil edebileceği kanısındadır: Nasıl yaptığıma dair çok bulanık fikirlere sahip olmadan, şu anda, 40 yıl önce bir kış günü İsviçre Alplerinde bir dağa doğru tırmandığımı kendi kendime yeniden temsil edebilirim. Kayağı henüz dokunulmamış karlara doğru itip de ağırlığını üstüne verdiğinde oluşan tuhaf hışırtıları, her bir adımdaki çıtırdamayı duyabilirim. Yamaç ve çukurları takip ederken, önümde proje, arkamda ürün olarak bıraktığım izleri görebilirim. Sabit eğimde yol alabilmek için gösterdiğim sürekli çabayı hissedebilirim. Kuru, soğuk hava ve mükemmel güneş ışığının kıyaslanamaz karışımını her nefeste koklayabilirim. Şüphesiz, bu bağlamda ‘duymak’, ‘görmek’, ‘hissetmek’ ve ‘koklamak’, doğrudan algılama bağlamında olduğu gibi, tamamıyla aynı aktiviteler olduğunu kastetmez. Algıladığımda, gözlerimden, kulaklarımdan ve burnumdan geldiği görülen sinyaller aldığımı söyleyebilirim. Bir şeyleri kendi kendime yeniden temsil ettiğimde ise, onun başka bir kaynaktan geldiği görülür, tamamıyla ‘içerideymiş’ gibi hissedilen bir kaynak (1989, s. 436-437). Glasersfeld, kendi kişisel deneyiminin yeniden temsilinin, nesnel bağımsız dünyanın bir parçası değil kendi kişisel deneyiminin bir yeniden canlandırması olduğunu vurgulamaktadır. Temsillerin, deneysel bağımsız dünyanın bir kopyası ya da fotoğrafı olduğu fikri yerine, “geçmişteki herhangi bir zamanın ‘şimdisi’ olmuş olan tecrübi maddelerin yeniden temsili” (re-presentations of experiental material that was present at some other time) fikrini önerir (1989, s.437). 3.5 Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri Yapılandırmacılık özellikle yirminci yüzyılın son çeyreğinde psikoloji alanında büyük bir gelişme gösteren yaklaşım olduysa da onun köklerini felsefe tarihinin derinliklerinde bulmak zor olmasa gerek. 560 – 477) ve Heraclitus (MÖ 540 – 475) Mahoney’e göre (2004) bilinen ilk sayılabilir. Onun Heraclitus’u ilk yapılandırmacı yaklaşım taraftarları arasında Lao Tzu (MÖ 6. yüzyıl), Buddha (MÖ

50   

yapılandırmacılar arasında saymasının nedeni, sonsuz değişimin filozofu olarak tanımladığı Heraclitus’un, evreni sürekli bir değişim içerisinde görmesi, hiçbir şeyin sabit kalmadığına vurgu yapması olsa gerek. “Aynı nehirde iki defa yıkanılmaz” ve “değişmeyen tek şey değişimin kendisidir” şeklinde sloganlaşan görüşleri, onun düşüncesini özetlemektedir. Zira yapılandırmacı yorumların neredeyse tümünde de insan bilincinin sürekli bir değişim içinde olduğu iddiası ön plandadır. Koç ve Demirel (2004) yapılandırmacılığın bilgiye bakış açısını oluşturan görüşlerden bazılarının şüphecilere dayandığını ifade etmektedir. Şüphecilerin bu bağlamda değerlendirilmesinin önemli bir ölçütü genel olarak rölativist bir bakış açısına sahip olmalarıdır. Şüpheci olarak anılan gruplardan ilki olarak görülebilecek Sofistler MÖ 5. yüzyılda Eski Yunan’da yaşamışlardır. Onlara göre düşünüp konuşmak için bir takım tümel doğruların bilinmesine gerek yoktur. Nesnelerin nitelikleri, belli bir anda birbirleri üzerindeki etkilerinden doğmaktadır. Algıların bize nesnelerle ilgili özlü bilgiler vermesi olanaksızdır (Hacıkadiroğlu, 2004). Sofistlerin en ünlülerinden Protagoras (MÖ 428-411) gerçek diye bir şeyin olmadığını ifade eder. İnsanların hiçbir konuda ittifak edememesi bunun göstergesidir. Algılarımız subjektif ve görelidir. Buradan çıkan sonuç her sanının doğru olduğudur. Protagoras’ın ünlü sözü ile ifade etmek gerekirse: “İnsan her şeyin ölçüsüdür. Var olanların varlıklarının da var olmayanların var olmadıklarının da”. Sofislerin ileri gelenlerinden Georgias ise varlık üzerine bir bilginin imkansızlığını ispatlamak için üç önermede bulunur (Yılmaz, 1996, s. 188 – 189) : 1- Bir şey yoktur: Bir şey, ne var olandan ne de var olmayandan olmuş olabilir. Öncesiz olamaz, yoksa sonsuz olurdu. Sonsuz olan ise hiçbir yerde yoktur. 2- Bir şey olsaydı da bilemezdik: Çünkü var olanın bilgisi olsaydı, var olan, düşünülmüş olan olurdu. Var olmayan da düşünülemezdi bile, o zaman da yanılma olmazdı. 3- Bilseydik de bu bilgimizi başkalarına bildiremezdik: Çünkü bildirme sözlerle olur. Renkler işitilmediği için ses yoluyla renk tasarımı bildirilemez. İki kişi aynı tasarımı yapamaz.

51   

İlkçağ önemli şüpheci filozoflarından Elisli Pyrrhon da (MÖ 365 – 275) şeylere ilişkin hiçbir şey bilemeyeceğimizi, bu yüzden, en iyisinin şeylerle ilgili yargıda bulunmaktan kaçınarak zihinsel dinginliğe ulaşmak olduğunu savunmuştur (Frolov, 1997, s. 395) Görüldüğü üzere şüphecilerin fikirleri radikal unsurlar içermektedir. Farklı şüpheci felsefe okulları bulunsa da, genel anlamda karar ölçütü olarak bireyi merkeze alırlar ve rölativist bir dünya görüşüne sahiptirler. Varlık konusundaki düşünceleri, varlık diye bir şey olmadığından, varlık diye bir şeyin bilgisine ulaşılamayacağına doğru bir yelpaze gösterir. Şüphecilerin görüşlerinin bütün yapılandırmacılık kolları açısından bir köken oluşturduğunu iddia etmek temelsiz bir yaklaşım olur. Ancak bireyi merkeze alan öznel tutumları ile rölativist bakış açıları yapılandırmacı kuram çemberi içerisinde ele alınabilir. Varlık ve bilgi konularındaki yorumlarını ise daha çok Glasersfeld temsilciliğini yaptığı yapılandırmacılığın radikal kanadı açısından ele almak daha tutarlı görünmektedir. Bunların yanı sıra yapılandırmacılığın köklerine inilmek istendiğinde adına sıkça başvurulan kişilerden biri Sokrates’tir. Erdem ve Demirel, “öğretmen ve öğrenenler, karşılıklı konuşup sorular sorarak ruhlarında gizli bulunan bilgiyi yorumlamalı ve oluşturmalıdırlar” fikrini savunduğundan Sokrates’i ilk büyük yapılandırmacı kabul ederler (2002, s. 82). Matthews, Sokrates’in bilgi teorisinin yapılandırmacılık karşıtı olmasına rağmen onun eğitim yaklaşımının yapılandırmacı olarak görülebileceğini ifade eder (1999). Murphy, Sokrates’in her ne kadar yapılandırmacı filozof olarak anılmasa da, onun yönteminin bilgi felsefesi ve öğrenme hattında binlerce yıldır yer tutan tartışmalara etki ettiğini ifade eder (Murphy, 1997a). Şimşek ise yapılandırmacılığın felsefe tarihindeki derinliklerine inildiğinde “Bilgi sadece algıdır” diyen Sokrates’i görür (2004, s 117). Öğrencileriyle olan diyalogları ile tanıdığımız Sokrates, kimilerince “Sokrates yöntemi” kimilerince de “doğurtma yöntemi” olarak adlandırılan yöntemi uyarınca, sorular sorarak öğrencilerini eleştirel düşünmeye teşvik ediyor, soruların cevabının

52   

öğrencilerinin kendi zihinlerinde olduğu vurgusunu yapıyordu. O dünyanın yapısı ile ilgili şeylerin fiziksel doğasının bilinemeyeceğini iddia eder. Dolayısıyla bizler ancak kendimizi tanıyabiliriz. Bilgi düşüncedir, evren kavramıdır. Kavramlar, tanımlar yoluyla ortaya konur ve tümevarım yoluyla derlenir. Bir kavramın tanımından önce karşılıklı konuşma yer alır. Bu karşılıklı konuşma sırasında sorular, konuşmacıların düşüncelerindeki çelişkileri ortaya çıkarır. Bu çelişkilerse huzursuzluk yaratarak gerçek hakikati aramaya yöneltir (Frolov, 1997, s. 429). Sokrates, “kendini bil” diyerek insanı merkeze alan yaklaşımı ve bilgiyi “doğurtma” yöntemi ile yapılandırmacılığın felsefi derinliklerindeki izlerinden biri olarak görülmektedir. Öyle ki, Çebi, yapılandırmacılığın önemli temsilcilerinden Bruner’in “buluş yoluyla öğretme stratejisi”nin Sokratesçi öğretme yaklaşımından dererek günümüz çağdaş eğitim biliminin verileri ışığında yeniden yapılandırdığını ifade eder (2006, s. iv) Yukarıda zikredilen antik çağ filozofları bir yana yapılandırmacılığın kuramsal temelleri mevzu bahis olunca neredeyse bütün araştırmacıların ortaklaştığı bir isim olarak yeniçağ filozofu Giambattista Vico (1688-1744) karşımızda durmaktadır. Kimilerine göre yeniçağın ilk tarih filozofu olan Vico, düşüncelerini “Yeni Bilim” adlı eserinde ortaya koyarak genel ve evrensel tarih üzerine bir denemede bulunmuştur. Karmaşık insan yapısının biçimlenmesinde duygular, özlemler, saplantılar 117). Onu “yapılandırmacılığın gerçek babası” yapan şey; eylem, olgu ve doğru arasında kurduğu ilişkidir. Ona göre doğru (verum) ile olgu (factum) birbirinden ayrı şeyler değillerdir. Bunların birbirine geçtiği alan ise “toplumsal-sivil dünya”dır ki, bu “kuşkunun muazzam okyanusu” ortasında “biricik ve küçücük bir ada”dır. Biz ayaklarımızı ancak bu ada üzerinde sağlamca yere basabiliriz. Çünkü olgular, dış dünyada olup bitenler değil, bizim yapıp ettiklerimizdir. Tinsel dünyayı oluşturan şeyler, görenekler, ekonomik düzenlemeler, ideallerimiz vs’dir. Biz ancak ve düşlerin etkisini vurgulayarak, Descartes’çı doğrusal tümdengelimciliğe karşı sarmallık ve karmaşıklığı savunmuştur (Şimşek, 2004, s.

53   

kendimizin neden olduğu ve kendimizin yaptığı doğru ve temelli olarak bilebiliriz. (Löwith, 1996, s. 197 – 207; Becermen, 2004, s. 39 ). Glasersfeld’e göre, yapılandırmacı epistemoloji 18. yüzyıl başlarında Giambattista Vico tarafından “insan sadece kendi oluşturduğu şeyi bilebilir” sözleriyle formüle edilmiştir (1983, s.212). Yine Glasersfeld’in ifadesiyle, Vico’nun Latin kökenli ‘fact’ (olgu) kelimesinin yine Latin kökenli ‘to make’ (yapmak) kelimesinden türetildiğini vurgulaması onun yukarıda zikredilen kendi epistemolojik sloganını formüle etmesine yardımcı olmuştur (1989, s. 438). İlk yapılandırmacı filozof olarak adlandırılan kişilerden bir diğeri ise Immanuel Kant’tır (1724 – 1804). Glasersfeld’e göre (1989, s. 439) Kant, Britanyalı ampiriklerden sonra realizm adına kalan her şeyin altındaki halıyı çeken kişi olmuştur. Onun önermesinde zaman ve mekan gerçek dünyanın özellikleri olarak değil, insan deneyiminin karakteristik formu olarak kavranılır. Ona göre bilgilerimiz, bilgi edinen özne ve dış dünya olmak üzere iki kaynaktan doğar. Bilgilerimizin içeriğini duyularımız, algılarımız ve deneyimlerimizle elde ederek bir işlemden geçirir ve düzene sokarız. Eğer bir dış dünya olmasaydı, duyuların bize bildirdiği görüngü ve olaylar da olmayacaktı. Aynı şekilde anlayış gücümüz olmasaydı, dış dünyaya ilişkin bütün algılarımız anlamlı bir bütün haline giremeyecekti (Hilav, 1997, s. 100 – 101). Dolayısıyla Kant’a göre insan bilgiyi almada aktiftir. Yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisi yaratır (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006, s. 49). Kukla (2000, s. 7) yapılandırmacılığa, sosyoloji tarihi içerisindeki bilgi sosyolojisi cephesinden üç temel düşünürün etkisinden söz eder: Marx, Mannheim ve Durkheim. Bu düşünürlerin tamamı da bireysel inançların oluşumunda sosyal faktörlerin rolüne vurgu yapar. Marx, sosyal sınıfların zihinsel tutumları belirlediğini öne sürmektedir. Ona göre “maddi hayatın üretim tarzı, genel olarak toplumsal, siyasal ve entelektüel hayat sürecini koşullandırır. İnsanların varlığını belirleyen şey, bilinçleri değildir;

54   

tam tersine, onların bilincini belirleyen şey, toplumsal varlıklarıdır.” (Marx, 1993, s. 23). Mannheim ve Durkheim ise sosyal faktörlerin nedensel ilişkileri ve zihinsel tutumların altında yatan etkilerin çeşitliliklerini genişlettiler. Örneğin Mannheim’a göre ideoloji, siyasal hayatımızı etkilediği gibi, toplumu anlamamıza yarayan tüm kavramlarımızın yanlılığına neden olur ve toplumsal eylemimize yön veren bir şekilde çalışır. Bundan dolayı da kavramlarımızla yaşantımız arasındaki ilişkileri saptamak sosyal bilimlerin önemli bir görevidir (Mardin, 1997, s. 72). Ancak aynı yerde Kukla, Marx gibilerinin diğerlerinden önce, doğal bilimler ve matematik tarafından genelleştirilen inançları kendi sosyal analizlerinden muaf tuttuklarını da ifade eder. Bilimsel düşüncelerin, nedensel belirlenimlerden ziyade, rasyonel olduğu düşünülmüştür. Mardin de benzer bir düşünceyi Mannheim için öne sürer. Fikirlerin tüm olarak göreli olduklarını değil, fikirlerin ancak tarihi bir perspektiften “doğru” ve “yanlış” olarak değerlendirilebileceğini ifade eden Mannheim’ın bunu sadece sosyal bilimler için ileri sürdüğünü düşünmektedir, fiziksel bilimler için değil (Mardin, 1997, s. 62) Yapılandırmacı anlayışın şekillenmesinde önemli etkileri olan kişilerden biri de John Dewey’dir. John Dewey (1859-1952), öğrenmede kişisel deneyimin önemine vurgu yapan bir Amerikan psikolog ve felsefeciydi. İlerlemeci eğitim anlayışının 20. yüzyılın başlarındaki önemli temsilcilerinden biri olarak, çalışmaları birçok kişiyi etkiledi (Lutz ve Huitt, 2004, s. 67). Eğitimin eyleme bağlı olduğu teziyle birlikte Dewey, Heraclitus’a paralel bir biçimde, her şeyin değiştiği, hiçbir şeyin aynı kalmadığını tezini savunuyordu. Bu sürekli değişme ve farklılaşma eğitim için de geçerliydi. Aklımız doğadaki evrim sürecinin bir sonucu olduğundan, eylemlerimizi düzenleyen şey zihin değil, zihnimizi düzenleyen şey eylemlerimiz oluyordu. Gelişim ise zihnin gerçekleştirdiği eylemlere ve bireysel farklılara bağlıydı (Sönmez, 2005, s. 96).

55   

Yapılandırmacılığın bir diğer önemli temsilcisi ise bu yaklaşımı sistemleştiren kişi olarak da görülen Jerome Bruner’dir (1915). 1960’lı yıllardaki çalışmalarıyla, Vygotsky’nin çalışmalarını tekrar gündeme getirerek, yapılandırmacı yaklaşımın sosyo-kültürel vurgusunun güçlenmesini sağlamıştır. Öğrenmeyi yeni bilgilerin, eskilerinin üzerine inşa edildiği sosyal bir süreç olarak görmüştür. Ona göre, öğrenci yeni tecrübeleri kendisinde var olan zihinsel yapılarla bütünleştirmek maksadıyla bilgiyi seçer, hipotez oluşturur ve kararlar verir. Öğrenene anlamlar sağlayan, tecrübe edecekleri yapılar sunan ve verilen bilgilerin sınırlarını aşmasına olanak sağlayan bilişsel yapılardır ( Arslan, 2007, s. 48). Konunun yapısı kavrandı mı, herhangi bir konu, her yaştaki çocuğa öğretilebilir. Ham veri üzerinde çalışan öğrenci kanıtı değerlendirir, olasılıkları ölçer, sonuçları çıkarır ( Ata, 1999). Bruner, Vygotsky’nin çalışmalarından hareketle bilginin anlaşılmasında birbirinden farklı ya da ayrı değerlendirilemeyecek üç önemli süreç tanımlamaktadır (Dilek, 2002, s. 79-80; Gürkan, 1980, s. 208): 1. Fiziksel deneyime ve duyulara dayalı olarak canlandırma ya da yaparak yaşayarak öğrenme (enactive). 2. Resimler, haritalar, şemalar vb şeklinde deneyimlerin özünü resmetme (iconic). 3. Kavramları sembollerde veya dilde organize etme (symbolic). Bruner’e göre, öğretim programları öğrencilerin deneyimleri bağlamında, onların arzuları ve öğrenebilirlikleri ile ilgili olmalıdır. Öğrenciler tarafından kolayca kavranabilecek sarmal bir şekilde inşa edilmelidir. Bilgi transferinin ötesinde, tahmin etmelerine yardımcı, boşlukları doldurucu bir şekilde düzenlenmelidir (Huitt, 2009). 3.6 Yapılandırmacılığın Öğretim Boyutu Duit (1994) yapılandırmacı öğrenme kuramının kuramsal mesajına ve

uygulamalarına yönelik ilginin artması, bu kuramın eğitim – öğretimde kullanımına yönelik prensiplerin öğretim programları yanında, öğrenme ve öğretim yöntemleri boyutuyla da belirlenmesini gerektirdiğini ve bu kuram için farklı öğretim

56   

modellerinin geliştirilmesine neden olduğunu ifade etmektedir. Ancak belirtmek gerekir ki, genel eğilimlerden söz etsek bile yapılandırmacı anlayışın sınıf ortamında her zaman kuzeyi gösteren bir pusulası yoktur. Yapılandırmacı anlayışın doğası bunu mümkün kılmamaktadır. Wilson ve Lowry yapılandırmacı öğrenme konusunda üç farklı bakış olduğunu belirtir (2001): • • Yapılandırmacılık özel öğrenme aktivitelerini ve eğitim stratejilerini gerektirir. Yapılandırmacılık bir öğrenme teorisidir. Bu teori zihin modellerini ve şemalar kavramını içerir ve önceki bilgiler üzerine temellenmiş anlama çerçevesinde nitelikli değişimlere vurgu yapar. • Yapılandırmacılık öğretim kararları ve aktivitelerini şekillendiren düşünme yolunun temelini oluşturur; fakat özel stratejilerini gerektirmez. Fosnot ve Perry yapılandırmacılığın bir öğretim tanımı olmadığı, öğrenme üzerine geliştirilmiş bir teori olduğundan hareketle “yemek kitabı tarzı öğretim” ya da basmakalıp öğretim teknikleri şeklinde, teoriden soyutlanan uygulamaların öğretime yapılandırmacı yaklaşım olarak önerilemeyeceğini ifade ederler. Eğitim uygulamaları aşamasında yapılandırmacılığın, aşağıda özetlenen, genel öğrenme ilkelerini hesaba katmak gerekmektedir (Fosnot ve Perry, 2007, s. 37 – 38 ): • Öğrenme gelişim sonucu değildir; öğrenme gelişimdir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmesine ve kendilerini organize etmelerine imkan tanınmalıdır. • • Dengesizlik öğrenmeyi kolaylaştırdığından, çelişkiler aydınlatılmalı, araştırılmalı ve tartışılmalıdır. Yansıtıcı soyutlama öğrenmenin itici gücü olduğundan anı yazma ile çoklu sembolik biçimler, deneyimler ve stratejiler arasından ilişkileri tartışmak önemlidir. • Topluluk içindeki diyalog daha ileri düzeyde düşünceye neden olduğundan, sınıf etkinlik, yansıma ve karşılıklı etkileşimle konuşan bir topluluk olarak görülmelidir.
57   

Dougiamas (1998) yapılandırmacı yaklaşımın eğitimbilim sahasındaki bazı görüşlerini aşağıdaki gibi sıralamaktadır: 1. Öğrenciler sınıfa, yılların getirdiği deneyim ve öğrenme yaşantılarının şekillendirmesiyle oluşturduğu bir dünya görüşü ile birlikte gelir. 2. Değişime uğrarken bile, öğrencilerin dünya görüşü bütün deneyimlerini süzgeçten geçirir ve onların gözlemlerini yorumlamalarına etki eder. 3. Öğrencilerin dünya görüşlerinin değişmesi çalışmayı gerektirir. 4. Öğrenciler öğretmenden öğrendiği kadar birbirlerinden de öğrenirler. 5. Öğrenciler yaparak daha iyi öğrenirler. 6. Yeni düşüncelerin inşasını desteklemek için fırsatlar yaratılmalı ve yeni fırsatların yaratılmasına olanak tanınmalıdır. Greening (1998) ise yapılandırmacı eğitimde rehber olabilecek 6 öğrenme prensibi üzerinde durmuştur: Çokluluk (Çeşitlilik): Öğrenme çoklu yaklaşımı teşvik edecek bilginin karmaşık tabiatını yansıtmalıdır. Aktiflik: Etkili bir öğrenme sağlanabilmesi için, problem bulmak, problem çözmek ve tek başına test etme gibi aktiviteler gerçekleşmelidir. Uyum: Uyum var olan zihinsel yapılar cinsinden yeni yaşantılara yönelik bir tepkidir. Orijinallik: Öğrenme bağlamı duyarlı ise, özgün bir öğrenme ortamı hazırlamak eğitimcilere düşen önemli bir görevdir. Açıklık: İşbirliği yapılandırmacı uygulamalarda ortak bir özelliktir. Yapılandırmacı duyarlı bir örgenim içinde başarılı bir örgenci-öğrenci iletişimi var olmalıdır. Süresizlik: Öğrenme ürünleri üzerinde, öğrenme sürecinin zengin bir içerikten daha fazla etkisi vardır. Bilişsel süreçler bunun önemli bir göstergesidir.

58   

3.6.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Günümüzde yapılandırmacılığın eğitim üzerindeki etkileri, yayınlanmış çeşitli programlar ve eğitim uygulamalarında görülmektedir. Takım turnuvaları, öğrenci takımları başarı bölümü, yap-boz ve öğrencinin öğrenciye ders vermesi gibi işbirliğine dayalı öğretme stratejilerinin yaygın bir şekilde kullanılmasıyla okullarda sosyal yapılandırmacı uygulamalara da sık sık rastlanır olmuştur (Yaşar, 1998). Bunun yanı sıra proje temelli öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, problem çözme tekniklerinin kullanılması gibi uygulamalar da bu çerçevede değerlendirilmelidir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenen, öğretme-öğrenme sürecinde etkin bir role sahiptir. Yapısalcı anlayışın uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu nedenle yapılandırmacı sınıf ortamı, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil; öğrencinin etkin katılımının sağlandığı, sorgulama ve araştırmaların yapıldığı, problemlerin çözüldüğü bir yerdir (Demirel, 2006, s. 236). Dolayısıyla, yapısalcı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eğitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998). Yapılandırmacı eğitim ortamında teknolojinin kullanımı problem çözmede işbirlikçi süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar (Tezci ve Dikici, 2003, s. 256) Bilgisayar destekli eğitim, multimedia, çoklu ortam, internet gibi bilgi teknolojisi ürünlerinin kullanılması öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrenci ve öğretmene büyük kolaylıklar sağlar, eğitim yaşantılarını zenginleştirir (Asan ve Güneş, 2000). Diğer taraftan Gürses, Yalçın, ve Doğar yapılandırmacı yaklaşımın faydalarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır (2006):

59   

1. Öğrenciler

pasif

dinleyicilerden

ziyade

öğrenmeye

aktif

olarak

katıldıklarından öğrenmeyi daha çok severler. 2. Eğitim, hazırlamadan ziyade düşünme ve anlama üzerine konsantre olduğunda daha etkili olur. 3. Oluşturmacı öğrenme transfer edilebilir. Oluşturmacı sınıflarda, öğrenciler diğer öğrenme ortamlarında da yararlanacakları birtakım prensipler oluştururlar. 4. Öğrenme öğrencilerin soru ve kişisel keşiflerine dayalı olduğundan, oluşturmacılık öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin sahibi olmalarını sağlar. Bu nedenle öğrenciler değerlendirme aşamasında da söz sahibidirler. 5. Öğrencilere, sınıf dışında karşılaştıklarına benzer öğrenme aktiviteleri sunarak onları aktif hâle getirir. 6. Oluşturmacılık, fikir alışverişinin olduğu bir sınıf çevresi oluşturarak sosyal ve iletişim yeteneklerini geliştirir. Yapılandırmacı yaklaşım açısından öğrenen anlamlandırma ile aktif bir şekilde ilişki içinde olduğundan, bu yaklaşımla öğretimde öğrencilerin durum, beceri ve süreçler açısından neleri tekrar edebildikleri değil, onların mevcut bilgilerinin üzerine ne inşa edebildikleri, ne paylaşabildikleri, ne araştırabildikleri, ne analiz edebilecekleri ve işbirliği yapabilirlikleri aranır. Bunu etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek için öğretmenin aynı zamanda bir öğrenen ve bir araştırmacı olması gerekir (Dougiamas, 1998). Kaptan ve Korkmaz yapılandırmacılığın öğretimde en çok kabul gören beş ilkeden söz ederler (2001, s. 53): 1. Öğrencileri, konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltmek 2. Öğrenmeyi en genel olan kavramlarla yapılandırmak 3. Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarma ve bu görüşlere değer vermek 4. Eğitim programını öğrencilerin görüşlerine hitap edecek şekilde değiştirmek 5. Öğrenmelerin değerlendirilmesini öğretim bağlamında ele almak.

60   

3.6.2 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğretmenin Rolü Yapılandırmacı öğrenme ortamındaki öğretmenin rolüne ilişkin görüşler çeşitli kaynaklarda benzerlik göstermektedir. Bu anlamda Brooks ve Brooks’un (1999b) yapılandırmacı bir öğretmenin özelliklerine ilişkin görüşlerinin genel bir tablo sunduğu kanaatindeyiz: 1. Öğrencinin özerkliğini ve girişimciliğini kabul eder ve öğrenciyi bu konuda yüreklendirir. 2. Elle kullanılan ve etkileşimli fiziksel araçların yanı sıra ham verileri ve birincil kaynakları kullanır. 3. Görev verirken “sınıflama” “analiz etme” ve “oluşturma” gibi bilişsel terminolojiyi kullanır. 4. Öğrenci tepkilerinin dersi yönlendirmesine, eğitim stratejilerini değiştirmesine ve konunun içeriğini öğrencinin kendi ilgi ve beklentileri yönünde şekillendirmesine izin verir. 5. Öğrenciyi düşünme eyleminden alıkoymamak için, ilgili konuya ilişkin kendi görüşlerini paylaşmadan önce öğrencilerin konu hakkında ne anladıklarını araştırır. 6. Öğrencileri hem diğer öğrencilerle hem de kendisiyle diyalog kurmaları açısından teşvik eder. 7. Öğrenciye düşündüren, açı uçlu sorular sorarak soru sorma isteğini teşvik eder. 8. Öğrencinin ilk tepkisinin ayrıntılarını araştırır. Öğrenci hata yapmışsa bile, öğrenciye aşama aşama sonuca gittiği yolu tekrar ettirilerek öğrencinin hatasını kendisinin fark etmesi sağlanabilir. 9. Öğrencileri, onların ilk hipotezleri ile daha önceden yaşamış olabilecekleri çelişkili durumlarla uğraştırarak onları muhakeme yapmaya teşvik eder. 10. Soruyu sorduktan sonra bekler, düşünmesi için öğrenciye zaman tanır. 11. Öğrencinin ilişkiler inşa etmesi ve eğretilemeler yaratabilmesi için onlara zaman tanır. 12. Döngüsel öğrenme modelini (learning cycle model) sıkça kullanarak öğrencilerin doğal merakını besler

61   

3.6.3 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğrencinin Rolü Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenen, öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır. Yapısalcı eğitim ortamında öğrenciler, geleneksel eğitimdekinin aksine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Deneyimsel malzeme sunacağından, zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Sınıfta etkili bir öğrenci-öğretmen etkileşiminin yanı sıra, dostluk ve içtenliğin egemen olduğu bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterirler. Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken kişisel özelliklerdir. Öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her tür fırsatı değerlendirirler ( Yaşar, 1998; Şaşan, 2002; Erdem ve Demirel, 2002; Kindsvatter, Wilen ve Ishler, 1996; Brooks ve Brooks, 1999b; Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007)

3.6.4 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Yararlanılan Öğrenme Yaklaşımları Yapısalcı öğrenme ortamında kullanılan öğrenme yaklaşımlarının bazıları aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır. 3.6.4.1 Probleme Dayalı Öğrenme Problem çözme, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır. Bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düşünme gibi kavramları içerir (Demirel, 2007, s. 82). Probleme dayalı öğrenme, deneyimler yoluyla öğrenmenin öneminin vurgulayan John Dewey’in çalışmalarına dayanmaktadır. Dewey’e göre problem çözme, duyulan bir güçlük, bir problemin belirlenmesi ve tanımlanması ve olası çözüm getiren hipotezlerin önerilmesi gibi aşamaları içermektedir (Ata, 1998, s. 73). Bu öğrenme
62   

şeklinin üç temel amacından söz edilebilir. Birincisi, öğrencinin bir problemi sistemli bir biçimde araştırma yeteneğini geliştirmektir. İkincisi, öğrencinin kendini yönlendirme becerisini geliştirmektir. Üçüncüsü ise öğrencilerin kendi öğrenmesi için sorumluluk alarak öğrenmelerini düzenleme ve kontrol etmelerini sağlamaktır (Jacobsen, Eggen ve Kauchak, 2002, s. 207’den akt. Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 511 – 512). Problem çözme öğrenci merkezlidir. Öğrencide yaratıcı düşünme ve karar verme becerisini geliştirir. Çözüme ulaşmak çok zaman alır ve uygulanması zordur. Bilgi düzeyindeki hedeflerin yoğun olduğu derslerde uygulanamaz, zira problem çözme yöntemi üst düzeyde zihinsel faaliyetler gerektirir. Bu durumda öğretmen çok iyi bir rehber olmak durumundadır (Tan, 2006, s. 105-107). 3.6.4.2 İş birliğine Dayalı Öğrenme İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrenciler arasındaki etkileşimi ve işbirliğini kuvvetlendirmek için tasarlanmış öğretim yaklaşımlarının genel bir ifadesidir. Bu yaklaşımların genel özelliği, öğrencilerin, ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplarda birlikte çalışmasıdır (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 518). Farklı bilgi, beceri ve yetenekleri olan öğrencilerden oluşturulmuş gruplarla yürütülen bir işbirliğine dayalı öğrenme sürecinde öğrencinin sorumluluk duygusu ve sabrı gelişir. Öğrencinin sosyalleşme düzeyi artar. Öğrenci soru sorar, eleştiri ve açıklama yapar, örnekler verir (Tan, 2006, s. 141). İşbirliğine dayalı beceriler grup çalışmalarının başlamasıyla beraber öğrenilir. Grup üyelerinin birbirine katkısı, grup dinamiği ve grup üyelerinin kimi sorumlulukları paylaşmaları grup çalışmalarında önemlidir (Demirel, 2007, s. 135). Grup üyeleri birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi hoşgörülü bir biçimde karşılarlar (Yaşar, 1998, s. 73). İşbirliğine dayalı öğrenmenin gerçekleşmesi için beş temel öğe bulunmaktadır (Tan, 2006, s. 141; Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 518):

63   

1. Grup üyelerinin pozitif bağımlılığı 2. Yüz yüze, destekleyici etkileşim 3. Bireysel katkı ve grup katkısı 4. Kişilerarası becerilerin ve küçük grup becerilerinin kullanımı 5. Grup süreci. 3.6.4.3 Proje Tabanlı Öğrenme Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin somut bir şeyler üretmek amacıyla tek başlarına ya da küçük gruplar halinde gerçek yaşam konularını ya da problemlerini derinliğine incelemek için uzun süre çalışmaları temeline dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 514). John Dewey, Kilpatrick ve Bruner’in öğrenme konusundaki görüşlerinin bir sentezi olarak ortaya çıkan bu yaklaşımda genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılır. Problemin çözümü için öğrencilerin araştırmaları, bilgi elde etmeleri ve bu bilgileri anlamlı bütünler haline getirerek bir ürün ortaya koyma görevlerini içerir (Demirel, 2006, s. 237) Projenin öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine olanak verecek şekilde belirlenmesi gerekir. Etkili bir çalışma planı belirlenmeli ve zaman planlaması çok iyi bir şekilde yapılmalıdır. İyi planlanmış bir proje çalışması öğrencinin derse karşı motivasyonunu arttırmakla birlikte yaratıcılığını da geliştirir (Tan, 2006, s.140). 3.6.4.4 Buluş Yoluyla Öğrenme Öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin konuyu kendi kendilerine öğrenmesi şeklinde ifade edilebilir. Öğretmen öğrencilerin doğru bilgilere ulaşmaları için onları yönlendirir bir pozisyondadır. Öğretim, öğrencinin merakını uyandıracak bir problemle başlar. Problem öğrencinin başarma duygusunu doğuracak ve onun keşfetme heyecanını hissettirebilecek nitelikte olmalıdır. Üst düzeyde bilgi gerektirdiği için öğrencilerin temel bilgi ve becerilere sahip olmaları beklenir. Daha önceden araştırılmış bir gerçeği kendileri için araştıran öğrenciler alanlarının uzmanları gibi hareket ederler (Tan, 2006, s. 91; Demirel, 2007, s. 75).

64   

3.6.5 Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme Yapılandırmacı öğrenmede, hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen – öğrenci işbirliği esastır. Değerlendirme yapılsa dahi öğrenmenin devam ettiği bir süreç söz konusudur ( Karasu ve Ünlü, 2006, s. 108). Başka bir deyişle değerlendirme öğrenmenin sonunda yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder ve öğretime yön verir. Öğrenenlerin anlamlarını yansıtabilmesi için performans değerlendirme, özgün değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır (Koç ve Demirel, 2004, s. 178). Korkmaz ve Hünkar yapısalcı eğitim ortamında değerlendirmeye ilişkin şu görüşleri paylaşmışlardır (2001, s. 53): • Hedefler ölçüt değildir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp yapmadığına bakılmaz, sadece bu yorumları ne denli iyi formüle ettikleri ve tartıştıkları değerlendirilir. • Bilgiyi yapılandırmayı sağlayan bağlam-merkezli çoklu bakış açılarını yansıtan ve anlamı sosyal olarak algılamaya olanak tanıyan özgün görevler sorular kullanılır. • Ürün değil süreç yönelimli değerlendirme esastır. • Çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır. • Değerlendirmenin amacı öğrenciler tarafından belirlenir 3.7 Yeni Eğitim Programları Ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın (Meb)

Yapılandırmacılık Anlayışı 2004 yılından itibaren ilköğretim programları yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmeye başlamış; 2005-2006 öğretim yılında ülke genelinde tüm ilköğretim okullarında uygulamaya geçilmiştir. MEB’e göre yeni bir öğretim programının gereklilikleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır (MEB, 2005): • • • • Bilimsel ve teknolojik gelişmeler, Eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme anlayışında gelişmeler, Eğitimde kaliteyi ve eşitliği artırma ihtiyacı, Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı,
65   

• • •

Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi ihtiyacı, Sekiz yıllık temel eğitim için program bütünlüğünün sağlanması ihtiyacı, Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde kavramsal bütünlük sağlanması zorunluluğu.

Ortaöğretim programları ise aynı gerekçelerin yanı sıra: • Temel eğitim programlarının geliştirilmesinde esas alınan yapılandırmacı yaklaşımın, ortaöğretim programlarına da yansıtılması, aynı anlayışla ele alınıp geliştirilmesi ihtiyacı, • Ortaöğretimde öğrenim süresinin 3 yıldan 4 yıla çıkarılmasıyla mevcut öğretim programlarının 4 yıla göre yeniden hazırlanması ve 4 yıllık eğitime uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı, • Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde kavramsal bütünlük sağlaması zorunluluğu, • Genel ve mesleki-teknik ortaöğretimde; alan/dal uygulamalarının yaygınlaştırılması, alan/dallarda uygulanan eğitim programlarının içeriğinin üniversitelerde uygulanan programlarla ve meslek hayatının gerektirdiği yetkinliklerle uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı, • Ortaöğretim projesi PISA, TIMMS, kapsamında gibi ortaöğretim uluslar arası programlarının öğrenci yeniden yapılandırılarak, AB ile uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı, • PIRLS başarılarının değerlendirilmesine yönelik yapılan sınav sonuçlarının istenilen nitelikte olmaması gibi gerekçelerle ortaöğretim programları yapılandırmacı yaklaşım esas alarak yeniden hazırlanmış ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren kademeli bir şekilde uygulamaya konulmuştur (MEB, 2009). Yeni öğretim programı ile 1940’lardan beri ilk kez uluslararası mukayeseli, bütünsel bir değişim projelendirilmiştir. Katı davranışçı programdan bilişsel ve yapılandırıcı bir yaklaşıma geçilmiştir. Öğretim yanı sıra eğitim de vurgulanmıştır. Yüzeysel davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar konulmuş; baskın doğrusal

66   

düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi öne çıkarılmıştır. Programlar etkinliklerle zenginleştirilmiş; ölçme değerlendirme anlayışında süreci de değerlendiren bir anlayışa geçilmiştir (MEB, 2005). Yeni öğretim programında “öğretmek”ten çok “öğrenme”yi merkeze alan bir anlayışı esas alınmıştır. “Dünya belirli bir şekilde vardır ve biz onu keşfederiz” anlayışı yerine; “kendi dünyamızı oluşturmak için dünya ile etkileşiriz ve kendi dünyamızı kurarız” anlayışı esas alınmıştır. Epistemolojik düşüncelerimizin, pedagojik düşüncelerimizi dikte ettiğinden hareketle, öğretmen/öğrenme için aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır (MEB, 2005): • Epistemolojik bir teori olarak, yapılandırmacılık doğrudan öğretme ile değil, bilgi ile ilgilidir. • Biz bilgiye ilişkin bu teoriden öğrenmeye ilişkin mantıki çıkarımlarda bulunuruz. • Öğrenmeye ilişin düşüncelerimizden de öğretmeye ilişkin çıkarımlarda bulunur ve düşünceler üretiriz. Yapılandırmacı yaklaşım “öğretme”nin nasıl yapılacağının açıklanması yerine, “öğrenme”nin nasıl gerçekleştiğini açıklamaya odaklanır. Öğrenmede aktif rol alanaktif olarak katılan birey, bilgiyi fiziksel olarak yapılandırır. Eylemleri kendine göre yorumlayan birey, bilgiyi sembolik olarak yapılandırır. Kendi oluşturduğu anlamı başkalarına aktaran birey, bilgiyi sosyal olarak yapılandırır. Tam olarak anlamadığı bir bilgiyi açıklamaya çalışan birey ise, bilgiyi teorik olarak yapılandırır (MEB, 2005; MEB, 2009). Yapılandırmacı kuram ve öğrenme; aktif olarak bilginin yapılandırılması, şu anki ve geçmiş bilgiye dayalı kavramların ya da fikirlerin inşa edilmesi, birey tarafından bir etkileşime girilen dünyanın yorumlanması sürecidir (MEB, 2005). Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma gibi
67   

katılım yoluyla öğrenme gerçekleşir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrenen merkezli olduğu için, öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılarak, yani konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak, edindiği bilgileri günlük yaşama uygulayarak, sorun çözerek ve bağımsızca düşünerek öğrenirler (MEB, 2005; MEB, 2009). Çocuğun yakın çevresi içerisinde yaşanan sorunlar, hayat biçimi, ekonomik etkinlikler, coğrafi faktörler öğrenme için temel içeriktir. Öğrencilerin işbirliği yapmaları teşvik edilmelidir. Okul sadece dört duvar değil, tüm çevredir. Eğitim, kitap dışı kaynaklara yönlendirilmelidir (MEB, 2005).

68   

4. BÖLÜM DEĞİŞEN TARİH ANLAYIŞI VE TARİH ÖĞRETİMİ

4.1 Tarih Anlayışında Yeni Bir Evreye Doğru Postmodernizm 1980’lerden bu yana entelektüel dünyada baskın anlayış olmaya başladı ve yüzyılın sona ermesiyle birlikte bu anlayış en yüksek noktasına ulaştı. Yaşadığımız süreçte onun etkisi tarih çalışmalarına kadar uzandı ve modernist ve postmodernist tarihçiler arasındaki sayısız sıcak tartışmalara neden oldu. Yapıcı halen içinde olduğumuz bu genel tabloyu şu şekilde dillendirmektedir: Eğitim paradigmaları ve bu paradigmaların bir getirisi olarak görülebilecek öğretim uygulamalarında olduğu gibi, günümüz tarih öğretimi anlayışı ve uygulamaları da çağcıl paradigmanın doğasına uygun olarak değişmekte ve dönüşmektedir. Bu bağlamda modern çağın egemen paradigması olan pozitivizmin tarih felsefesi alanında da yerini “pozitivist ötesi” olarak imlenen ve aslında post yapısalcı ve post modern tarih anlayışlarının bir örüntüsü niteliğini taşıyan yaklaşıma bırakmakta olduğu [ileri sürülebilir] (Yapıcı, 2006, s. 4). Evans’a göre postmodernist etki kendisini çok açık bir biçimde hissettirmektedir. Ona göre “artan sayıda tarihçi, gerçek arayışını, nesnellik inancını ve geçmişe ilişkin bilimsel yaklaşım tutkusunu terk etmiştir. Pek çok tarihçinin kendi mesleklerinin geleceği hakkındaki eleştirilerine şaşmamak gerekir” (Evans, 1999, s. 12). Mandelbrote da (1996, s. 337) bugün tarihçilerin en çok karşılaştığı sorulardan bazılarının onların statülerine ve tarih tanımlarına ilişkin olduğuna ifade etmektedir: Tarihçiler kendilerini nasıl tanımlayacakları endişesi içerisindeler ve kendi pratiklerinin tanımının ve çalışmalarının genişliğini araştırmaktadırlar. Postmodern çağda tarihçilerin katılmak zorunda olduğu yeni tartışmalar, tarihçileri belki de çok alışık olmadıkları bir alanda daha çok temel sorunlar üzerine kavga etmeye zorlamaktadır. Kimi düşünürlere göre ise tarih açısından pozitivizmin işlevsizliği ya da onun anakronikliği zaten apaçık ortadır. Tekeli’ye göre (2000, s. 8-9) günümüz dünyasında tarih yazıcıları artık bir konuda uzlaşma içindedirler: “Geçmişte yaşanmış bir gerçek

69   

vardır ama bir tarihçinin bu gerçeği pozitivist bir anlayış içinde gerçeklik iddiası taşıyarak yeniden kurması olanağı yoktur”. Munslow ise bu durumu çok daha keskin sözlerle ifade eder (2000, s.11): Artık tarihçiler, tarih felsefecileri ve anlatıyla ilgili başkaları için tarafsız tarihçilerin uyguladığı anlamda tarihsel gerçeklik ve yöntemsel objektiflik gibi eski modernist kesinliklerin meydan okunan ilkeler haline geldiği bir postmodern çağda yaşadığımızı iddia etmek sıradan bir durumdur. Dolayısıyla postmodern çağda tarihçiler, tarihi nasıl öğrendiğimiz, nasıl

araştırdığımız ve yazdığımız, nasıl okuduğumuz gibi sorunları yeniden ele almak zorundadırlar (Evans, 1999, s.9). Bilgi felsefesi boyutuyla pozitivizm olarak adlandırılan modern anlayış ile postmodern anlayışın üzerinde tartıştıkları temel konular nedensellik ve nesnellik üzerine yoğunlaşmıştır. Pozitivist anlayışta sosyal dünya, bizim dışımızda, gözlemlenebilir düzenli bir yapısı olan ve bu düzenlilikleri keşfedilebilir bir dünyadır. Olgusal olarak gözlemlenebilir düzenli dünya, bilim insanlarınca açıklanabilir ve tahmin edilebilir ve kanun benzeri genellemelerle anlaşılabilir (Kümbetoğlu, 2008, s. 18). Doğadaki her şey zorunlu bir nedensellik içerisinde mekanik olarak işleyen bir sürece tabiidir. Benzer nedenler benzer sonuçlar doğururlar. Diğer taraftan bu bilinebilir düzenliliğin evrenselliği ve bilim adamının bu düzenliliği gözlemlerkenki yansızlığı ve önyargısızlığı onun nesnel boyutunu da oluşturur. Postmodern anlayış açısından ise bir nedensellikten ziyade karşılıklı etkileşimden söz konusudur. Doğanın genellemeler yapmamıza imkan tanıyan yasaları yoktur. Modern anlayışın aksine nesnel bir gerçeklikten söz edilemez. Gözlemci incelediği olaya kendi kişisel penceresinden bakar, dolayısıyla özneldir. Ne kadar gözlemci varsa o kadar da doğru vardır. Tarihin de içerisinde yer aldığı aydınlanma eksenli sosyal bilimler, deneye dayanan ve deneysel yolarla doğrulanan bilimsel bilgi üzerine kurulu ayrı ayrı bilgi
70   

faaliyetleri ya da disiplinler olarak 19. yüzyılda modernliğin eklentisi olarak doğmuş ve bir bakıma da onun ideolojisi olmuştur (Kızılçelik, 2004, s. 2-3). Pozitivist tarih açısından tarihçinin ilk görevi, geçmiş hakkında olguya dayalı bilgi toplamaktır. Bu olgular birincil kaynaklara eleştirel yöntem uygulayarak doğrulanmıştır ve geçmişin nasıl açıklanacağını ya da yorumlanacağını belirler. Bu süreçte tarihçiler değer yargılarında bulunamazlar; sadece olgular ve olgulardan mantıksal olarak çıkan genellemelerle ilgilenirler (Tosh, 2005, s. 123). Collingwood bir bilimin doğasını araştırırken sorulması gereken iki sorudan söz etmekteydi: ne tür bir şeydir ve ne hakkındadır? Bunlardan birincisinin bilimin öznel karakteriyle, bir düşünce biçimi olarak onun özellikleriyle ilgiliyken; ikincisi konusunun ayırt edici özellikleri ile ilgilidir (2005, s. 122). Munslow ise tarihin doğasına ilişkin ve pratikte iç içe geçmiş dört özgün sorudan söz eder (2000, s. 14): • • • • Ampirizm meşru bir biçimde ayrı bir epistemoloji olarak tarih oluşturabilir mi? Tarihsel delillerin özniteliği nedir ve ne işe yarar? Tarihçinin, toplumun teorilerinden faydalanmasının ve tarihsel anlayışta açıklayıcı çerçeve kurmasının rolü nedir? Anlatım biçimi, tarihsel açıklama açısından ne kadar önemlidir?

4.1.1 Antik Çağdan 19. Yüzyıla Kadar Tarihe Bakışlar Tarih kavramıyla hem geçmişte kalan insani olaylar topluluğu, diğer bir ifadeyle yaşanmış geçmiş hem de bu yaşanmış geçmişi konu edinen bilim kastedilir (Özlem, 1996, s. 11). Ancak hali hazırda mevcut bulunmayan, bilinçten bağımsız olarak “kendinde” olmayan, “yaşanmış geçmiş”i obje edinen bir disiplinin bilim kavramı altına konmasının meşruiyet problemi antikçağdan beri gündemdedir (Hocaoğlu, 2002, s. 4). Eski Yunan felsefesi, Soktates’in “filozoflar hiç değişmeyen şeye varabilen insandır” önermesine paralel bir biçimde, – Herakleitos istisna kabul edilerek - bir “değişmeyen özler felsefesi” idi. Parmenides episteme (bilgi) ile doksa (sanı), akıl

71   

verisi ile duyu verisi, hakikat ile görüngü arasında ayrım yapmıştı. Tarih de burada doksa (sanı) içerisinde yer alıyordu. Platon “görülen dünya” ve “kavranan dünya” olarak iki bilme çeşidine denk düşen iki varlık alanı belirliyordu. Görülen dünya hakkındaki bilgi kesinlikten uzakken, asıl bilgi alanını kavranan dünya (idealar dünyası) hakkındaki bilgi oluşturuyordu. Tarih burada kesinlikten uzak bir bilgi olarak görülen dünyanın varlık alanındaydı. Platon’un derinleştirdiği bu ayrım Aristoteles’te sistemli bir karşıtlığa ulaşıyordu: theoria - historia (felsefe - tarih), raito - empeiria (akıl - deney). Theoria ve ratio tümel bilginin alanıydı. Historia ve empeiria’nın alanındaki bilgi genel geçerlik taşımayan duyu verileriydi. Filozofun işi tümelin bilgisine ulaşmak olduğundan tarih, felsefe açısından araştırma konusu olamayacaktı (Kuzu, 1998, s. 1-8). 16. yüzyılda Bacon’a kadar bu anlayış değişmeyecekti. Bacon, “bilim” kavramını historia’nın içerdiği anlamlardan biri olarak empeiria’ya dayayarak, theoria empeiria karşıtlığını aşmıştı. Leibniz gibiler tarihin ancak “olasılık” kavramı altında ele alınabileceğini, doğa bilimlerindeki gibi “yasal bilgi” haline gelemeyeceği, sınırlı bir bilgi üretebilen bir “bilim” olarak görecekti. 17. yüzyılın sonlarından başlayarak, historia sözcüğü artık sadece insani - toplumsal olayların bilgisi olarak anlaşılmaya başlayacaktı. Hume, tarihsel olaylara nüfuz edilmek için “insan doğası”nı ön plana alacak; bunun psikolojiye bağlı çalışacak bir tarihle mümkün olduğunu ifade edecekti. Doğa gibi nedensellik yasasına bağlı insanın, psikoloji ile doğasının yasaları ortaya çıkarılacak ve dolayısıyla tarihsel olayların niteliği de ortaya çıkacaktı. 18. yüzyılda “yeniçağın ilk tarih filozofu” olarak anılan Vico’ya, yine tarih filozofu olarak anılacak Rousseau’ya ve ilk defa “tarih felsefesi” kavramını kullanan Voltaire’e rastlanılacaktı (Özlem, 1996, s. 40-45). Herder ve Kant’a gelindiğinde ise tarihin bilim olma meşruiyetini sağlayabilmesi için yeni bir yol açılıyordu. Eğer tarihte hiçbir yasallık yoksa, bu onun tam bir kaos olması anlamına gelecekti. Yaşanmış geçmişin kaosluğu, yaşanmakta olan durumun da kaosluğuna işaret eder.

72   

Öyleyse tarih de bir düzenliliğe tabi olmak durumundaydı. Ancak bu düzenlilik, tam olarak kavranamayacak olan bir ilahi gücün tasarrufundaydı (Hocaoğlu, 2002, s. 6). 19. yüzyıla gelindiğinde ise pozitivizm bir akım olarak kendisini göstermişti. Comte önderliğindeki bu akıma göre bilim, sadece gözleriyle görüp elleriyle tutabildiği olayları incelemekle yetinmeliydi. Bilim artık teolojik ve metafizik evreleri arkasında bırakan pozitivist bir veçheyle, hiçbir insanüstü varlığa dayanmayan ve düşünce alanında birliği sağlayacak “yeni bir din” yaratmalıydı. En karmaşık bilimlerden sosyoloji henüz metafizik aşamadaydı ve onu bu durumdan kurtaracak olan pozitivizmdi (Sarıca, 1977, s. 117-118). “[F]iziksel yasaların değişmezliğine ilişkin genel anlayış, Comte tarafından pozitivizmin gerçek tini olarak adlandırılmış ve dolayısıyla da toplumun yasaları da bu doğrultuda tahlil edilmiştir.” (Kızılçelik, 2004, s. 35). Diğer taraftan toplumsal gerçekliği anlamanın farklı disiplinler altında uzmanlaşma ile mümkün olacağına dair tutum, 19. yüzyılda sosyal bilimlerin dallara ayrılmasına neden olmuştur. Bu koşullarda: Doğası ontolojik ve epistemolojik açıdan pozitivizmin görgülcü nosyonuna aykırı olduğu ve edebiyata daha yakın durduğu gerekçeleriyle bilimselliğine şüpheyle yaklaşılan ve doğa bilimleri karşısında ikincil bir önem atfedilen tarih disiplini, - sosyal bilim disiplinlerinin de ortaya çıktığı - XIX. Yüzyılda pozitivizmin yasacı, evrenselci, ampirik ve nesnelci ilkelerinin uygulanmasıyla “bilim” mertebesine yükseltilmiştir (Yapıcı, 2006, s. 6). 4.1.2 “Bilimsel Tarih”in Serüveni Heredot’un kimi zaman mitolojiye kadar varan betimlemelerle dolu tarihinin serüveni, vakayinamelerden, kroniklerden, Leopold von Ranke ile özdeşleşen ve siyasi tarih üzerine odaklanmış profesyonel araştırmacıların anlayışına uzanmıştır: Ranke’nin yaptığı tarihsel devrim, her şeyden önce kullanılan kaynaklar ve uygulanan yöntemlerle ilgili bir devrimdi; artık eski vakayinameler (vak’anüvis tarihleri) yerine, hükümetlerin resmi kayıtlarından yararlanılıyordu. Tarihçiler düzenli olarak arşivlerde çalışmaya başladılar ve bu belgelerin güvenilirliğini ölçmek için gitgide daha incelik kazanan bir dizi teknik geliştirdiler. Bu nedenle de, kendi yazdıkları tarihin, “bilimsel tarih”

73   

öncekilerinden daha nesnel ve daha “bilimsel” olduğunu iddia ettiler (Burke, 1994, s. 6) Bu anlayışa göre tarihçinin görevi “gerçeği olduğu gibi göstermekti”. Tarihsel gerçekler, gözlemcinin pasif olduğu doğa bilimin gerçeklerine benzetilebilirdi. Tarihçiler, deney tüpü, mikroskop ve deneysel yöntemlerle değil belki ama, arkeolojiyi, dilbilimini kullanarak ve metinleri dikkatle eleştirerek kısa zamanda “gerçekleri” ortaya çıkararak evrensel tarihi tamamlayacaktı (Jones, 1985, s. 179180). Sönmez’e göre, Ranke’ci tarih devriminin beslendiği başlıca üç damarı vardır: “Bu damarlar, Antik Yunan’dan 19. yüzyıla uzanan tarihçilik geleneği; dönemin baskın bilim anlayışı ve 19. yüzyıldaki toplumsal ve siyasal gelişmelerdir” (Sönmez, 2008, s. 26). Kısaca değindiğimiz ilk iki damarın yanı sıra, Wallerstein, sözünü ettiğimiz üçüncü damarı, 19. yüzyıl Avrupa’sının toplumsal ve siyasal tarihini çok iyi bildiğimizi ifade ederek özetler (1999, s. 8): Fransız Devrimi’nden sonra Avrupa’da, Fransız Devrimi’nden önceki birçok kişi için tuhaf karşılanacak olan, gittikçe yaygınlaşarak benimsenen iki anlayış mevcuttu. Birincisi kesinlikle normal ve umulabilir bir olgu olarak siyasal değişimdi. İkincisiyse egemenlik, ulusal egemenlik, kanunlara ya da parlamentoya bağlı olarak değil ama “halk” diye adlandırılan şey. Bunlar sadece yeni düşünceler değildi; onlar mülk ve güç sahibi pek çok kimseyi rahatsız eden radikal düşüncelerdi. Bu değişen siyasal ortamda bir taraftan kurulmakta olan ulus devletler; diğer taftan milliyetçilik, liberalizm, sosyalizm gibi düşünce akımlarının doğuşu gibi etkenler tarihin etkisini genişletti ve ona farklı misyonların da yüklendiği bir tablo sundu. Kapitalistleşemeyerek anti-emperyalist bir öz kazanan milliyetçi eğilimler, 19. yüzyılda başlayan tarih yazıcılığındaki evrimin dürtüsü ve taşıyıcısı olurken (Berktay, 1983, s. 26), “Avrupa’da tarih eğitimi ulusal kimlik yaratmak ve güçlendirmek için bir araç haline getirilmiştir” (Ersanlı, 2003, s. 23).

74   

Beratlı (2006, s. 3) ulus devletler kurma çağında, meslekten tarihçilerin büyük değer verdiği Ranke’nin, bütün tarih yazma gayretini Bismarc’a teorik zemin yaratmaya adadığını ifade eder. Carr (1992, s. 24) içinse “büyük bölümü Prusya devletinin saygın memurlarından oluşan tarihçi yaklaşımın Almanya’daki temsilcileri için, tarihsel olguların ötesinde, yazgının gidişini belirleyen Tanrısal El’den ve kurumlarla siyasal sürece biçimlerini kazandıran ulusal ruhtan başka hiçbir geçeklik” bulunmayan, tarihin “moda” olduğu bir yüzyıl söz konusudur. 15. yüzyılın başlarında önce Timur’un daha sonra da oğlu Şahruh’un, sadece bir uç beyi olarak gördükleri Osmanlı hükümdarının kendilerini tanımalarını istemeleri ve Anadolu topraklarında hak iddia etmeleri üzerine, Osmanlıların kendi soylarını eski Orta Asya Türk hanlarına bağlayan bir soyağacı uydurarak ve efsanevi Oğuz Han soyundan geldiklerini iddia ederek verdikleri karşılığın (İnalcık, 2003, s. 62) kaynağı olan tarih, herhangi bir kurumun ya da bir devletin kendini meşrulaştırma çabaları içinde bir ideolojik kullanım alanı olarak da bilimsel bir zemin kazanmıştı. “Eğer amaca uygun bir geçmiş yoksa her zaman için yeniden icat edilebilir[di]”, zira “geçmiş meşrulaştırır. Geçmiş, övünülecek fazla bir şeye sahip olmayan şimdiki zamana daha şerefli bir arka plan sunar” (Hobsbawm, 1999, s. 9). Ranke’nin, kendisi doğrudan karşı olmasa da, arşiv kaynaklarının incelenmesine ve siyasi tarihe verdiği önemle oluşturduğu yeni tarih anlayışı, toplumsal ve kültür tarihi üzerine çalışanları birer amatör konumuna sokmuştu. Ranke’nin ardılları ise daha acımasız bir şekilde, siyasi olmayan tarihi akademiden dışladılar (Burke, 2006, s. 3132). Carr’ın ifade ettiği üzere (2002, s. 24): Liberal 19. yüzyıl tarih görüşünün, dünyaya serinkanlı ve kendine güvenli bir bakışın ürünü olan laissez faire ekonomik öğretisiyle yakın bir benzerliği vardı. Herkes kendi işine baksın, gizli el evrensel uyumu nasılsa sağlar. Tarihin olgularının kendileri, daha yüksek amaçlara doğru, iyicil ve görünüşte sınırsız bir ilerleyiş gibi üstün bir olgunun belirtileriydi. Bu ana eğilimin yanı sıra, elbette farklı sesler de bulunmaktaydı. 19. yüzyılın ikinci yarısında, sıradan insanların tarihiyle ilgilenen, “alttakilerin tarihinin ilk büyük uygulayıcısı” Michelet (Hobsbawm, 1999, s. 310) ve tarih görüşünü insanların bütün

75   

geçmişine atıf noktası olan devlet, din ve kültürün etkileşim alanı olarak gören Burckhardt (Braudel, 1992, s. 272) bu aykırı seslerden bazılarıydı. Michelet kendi çabasını “ıstıraplarını dile getirme gücünden yoksun bir halde ıstırap çeken, çalışan, çürüyen ve ölen insanların tarihinin” yazılmasına harcıyordu (Burke, 2006, s. 32). Diğer taraftan, etkisini günümüze kadar hissettiğimiz Marx, “büyük adamların tarihi”nin karşına, “insanların” tarihini koyuyordu. Zira insanlar, keyiflerine göre ya da kendi seçtikleri koşulları içinde değil ama “belirlenmiş olan ve geçmişten gelen koşullar içinde” “kendi tarihlerini kendileri yap[maktaydılar]” (Marx, 2002, s. 13). Marx, tarihin devindirici gücü olarak gördüğü üretim güçleri ve üretim ilişkileri arasındaki çelişkinin yansıması olarak sınıf mücadeleleri ışığında, toplumsal ve ekonomik temelli bir tarih yazımını öneriyor, döneminin tarih yazımını şu sözlerle eleştiriyordu (1992, s. 74): Gündelik yaşamda, herhangi bir shopkeeper [dükkancı], bir kimsenin olduğunu iddia ettiği ve gerçekten olduğu arasında ayrım yapmasını çok iyi bilir; ama bizim tarihimiz henüz bu basit bilgiye ulaşamamıştır. Bizim tarihimiz, her çağ için o çağın kendisi hakkında söylediklerine ve beslediği kuruntulara hemen inanır. Birinci dünya savaşının ardından şekillenen toplumsal ve siyasal koşullarda, siyasal olanın yanında ekonomik ve toplumsal alanın da dahil edilerek insan faaliyetlerinin tümüne eğilen yeni bir tarih anlayışı güç kazanmaya başladı. Neredeyse tümüyle bireylerin ve sınırlı bir elit kesimin faaliyetlerini çalışmalarının merkezine alan 19. yüzyılın tarih yazıcılığı anlayışı; 20. yüzyılda bireyden kitlelere, kamusal hayatla ilgili olaylara ve temel yapısal dönüşümlere kaymıştır (Tosh, 2005, s. 88). Daha çok 1929 yılında kurulan Annales dergisi etrafında toplanan tarihçilerle birlikte anılan bu anlayışın mimarları, her şeyden önce, “var olan “olayların tarihi” olarak adlandırılabilecek bir yazımın ötesine geçebilme” (Boratav, 1985, s. 7) arzusundaydılar. Tarihçiler sadece daha kapsamlı bir yaklaşım geliştirmekle kalmayacak, diğer disiplinlerden faydalanarak disiplinler arası bir yöntem üzerine yoğunlaşacak eserler vereceklerdi (Sönmez, 54-55). Annales’in kurucularından Febvre’ün tarihçilere yönelik “tarihçiler, birer coğrafyacı olun. Hukukçu, sosyolog
76   

ve psikolog da olun” söylevi disiplinler arası anlayışın bir işaretiydi (Burke, 2006, s. 24). Iggers (2007) henüz 1930 ve 1940'larda Marc Bloch ve Fernand Braudel’in bir olaylar silsilesini izleyen anlatıya dayalı tarihten, özgül bir zaman aralığı içinde incelenen koşullara dayalı bir tarih anlayışına dön[düğünü]” ifade eder (s. 7). Bu okulunun sonraki kuşaklarının en önemli temsilcilerinden Braudel (1992, s. 2833) belge ve malzeme eleştirisine karşı bir itirazı olmadığını belirtir. Ancak, eleştiri, tarih için gereken “atılımı” sağlamakta yetersizdir. Ranke’nin sözünü ettiği “tarihin sağlam zemini”, “gerçekten cereyan ettikleri haliyle olaylar” ve tarihin egemen faktörlerle açıklanması onlar için bir anlam ifade etmemektedir. İnsanların tarih yaptığı gibi tarih de insanları biçimlendirir. Toplumsal gerçeklere ancak “kendilerinde ve kendileri için” yaklaşılmalıdır. Bunun yanı sıra, filozoflar, tarihi, hakikiyi inceleyen bir bilim olarak hem nesnel hem de öznel olup olmadığını sormadıkça “nesnellik” tartışması uzayıp gidecek, tarih ya kahin olacak ya da bilim olmayacaktır. Annales okuluyla yaygınlaşan “sosyal tarihçilik” anlayışının tarihçiliğe önerdiği yöntemlerden birisi “karşılaştırmalı tarih” idi. Bloch’un karşılaştırmalı tarihten anladığı, farklı toplumsal ortamlarda da olsa, göze çarpan iki ya da daha fazla fenomenin seçerek belirli analojilerle sunulması; yapılabilecek tüm ölçümlerle ortaya koydukları farklılıklar ve benzerliklerle beraber evrimlerini gösteren eğriyi takip edebilmek ve elverdiği ölçüde olguları açıklayabilmekti (Bloch, 1985, s. 21). Diğer taraftan, vurgusu bireyden kitleye kayan tarihin “niceliksel” bir ifadesi de olacaktı. Büyük adamlar üzerine yoğunlaşan tarihin sayılarla pek işi yoktu, ama ekonomik ve toplumsal temelli ve çeşitli toplulukların tarihiyle ilgilene tarih için sayı ve oranlar büyük önem taşımaktaydı (Tosh, 2005, s. 169). Örneğin ülkemiz tarihçilerinden, Annales Okulu temsilcileri ile doğrudan münasebetlerde de bulunmuş olan, Ömer Lütfi Barkan, Osmanlı iktisat tarihi üzerine

77   

çalışmalarında niceliksel yöntemi kullanarak Osmanlı vergi gelirlerinin nerelerden, ne şekilde toplandığını ve bunların ne biçimde harcandığı üzerine duracaktı. Barkan, tarihçiliğimiz açısından çok büyük önem taşıyan “Hüdavendigar Livası Sayım Defterleri” adlı eserinde niceliksel yöntem üzerine görüşlerini şu şekilde ifade eder (1988, s. 2): Bunda böyle sosyal müesseselerin, idari örgütlenmelerin veya ekonomik ve mali meselelerin tarihi ile meşgul olmak lüzumunu hissedecek olan Türkiye tarihçileri için, basit kayıt ve gözlemler, yahut basma-kalıp tariflerle yetinmeyip, olayları rakamlarla ölçmek ve kıyaslamak, onların zaman ve mekan içindeki yerlerini, nispetlerini ve gelişim yönlerini tayin edebilecek şekilde tablo ve grafik gibi modern istatistik araçlarını kullanmak lazım gelmektedir. 1960’larda ilk bilgisayar örneklerinin kullanıma girmesiyle, niceliksel tarih araştırmaları açısından yeni bir döneme girildi. Özellikle Amerika’da bilgisayar destekli tarih araştırmalarında büyük bir artış yaşandı. Daha önceleri incelenmesi çok uzun zaman alan ve veri kayıplarının yaşandığı doğum, evlilik, ölüm, tapu, vasiyet ve vergi kayıtları gibi arşiv malzemeler çok daha kısa bir zaman dilimi içerisinde ve çok daha az veri kayıplarıyla tarihçilerin hizmetine girdi. Ladurie, bu teknolojik gelişmeyle birlikte birinci dereceden önem taşıyan, fakat genişliği nedeniyle tarihçilerin gözünü korkutan belgeler incelenebilir olduğunu; bunun yanı sıra, depolanabilir nitelikteki veriler, sonraki araştırmacılar için kolay ulaşılabilir bir arşiv imkanı sunduğunu ifade eder. Diğer taraftan o, “en azından niceliksel tarih alanında, yarının tarihçisi ya bir programcı olaca[ğı], ya da bir tarihçi olarak varoluş koşullarını yitirece[ği]” endişesi içindeydi. (1985, s. 132-135). Tarih çalışmalarında bilgisayar temelli istatistik programlarının kullanılmasının onu bilimsel yaptığı anlamı ortaya çıkıyordu. Bilimsel tarih, bilgisayar sayesinde mümkün oluyor, geleneksel tarihteki gibi insan davranışı hakkında tutarsız, eksik, muğlak ve zımni varsayımlar yerine ayrıntıları açıkça belirlenmiş, kimi zaman, sayısal yollarla sınanabilecek matematiksel yollara dayanıyordu (Evans, 1999, s. 46). Sönmez’e göre (2008), Braudel sonrası Annales okulu kuşağının nicelleştirme

büyüsü içinde artan bir biçimde bilim insanı olma hevesine kapılmışlardır. Enstitüler
78   

laboratuar olarak görülmeye başlanmış, bilimselliğin nicelik araştırmalarından geçtiği vurgulanmıştır. Ancak Sönmez, Iggers’a dayanarak, nicelleştirmenin Annales’te bir temel bulmasına rağmen, nicelleştirmenin “Annales’in çocuğu olmadığı”nı da ifade eder (s. 88). Bu gelişme, bilimsel olmadığı iddiasıyla geleneksel tarihe karşı çıkan sosyal tarihçilik uzanımlı nicel tarihçiliğin, geleneksel tarihle aynı gerçekliğe, pozitivist nesnel gerçeklik anlayışına sarıldığını göstermesi bakımından önem taşımaktadır. 4.1.3 Pozitivist Tarih Anlayışına Yönelik Eleştirilerin Yoğunlaşması 20. yüzyıl başlarında fizik biliminde depremler yaratan “görecelik teorisi” ve “kuantum fiziği” gibi gelişmeler, yüzyılın ikinci yarısından sonra tarihçilik alanında uzun zamandır unutulmuş olan bir şeyin, tarihte olasılığın ve şans faktörünün, ele alındığı tartışmaların yaşanmasına neden olmuştur. Olasılık, şans ve bireyin rolünün tarihte ne derecede etkili olduğu etrafında şekillenen tartışmalar, mevzu bahis etkenlerin nedensellik bağlamında ele alındığında tarihteki genelleme yapmayı mümkün kılıp kılmadığı gibi, tarihi bilimler kategorisine koyduğu savunulan özelliklerinden, bir konuyu gündeme taşımıştır. En bilineni olarak Pascal’ın “Kleopatra’nın burnu biraz daha kısa olsaydı, dünya tarihi daha farklı olacaktı” yorumunun sürüklediği tartışmalar farklı boyutlara ulaşmıştır. Tarihte olasılığın rolü, tarihsel genellemeler yapmayı imkansız kıldığı gibi – özellikle pozitivist tarih anlayışının dayanak noktalarından birine yönelik – bir eleştiriyi beraberinde getirmiştir. Çünkü Karaçay’ın da belirttiği gibi (2004, s. 5) olasılığın kullanılışı, determinizmden bir sapışa işaret eder. Tüm bunların yanı sıra, faşizmin yükselişi, yaşanan iki dünya savaşı, küresel kapitalizmin giderek genişlemesi fakat emekçi kitlelerin giderek yoksullaşması, teknolojik ve enformasyon alanındaki gelişmeler “hem bilim hem de tarihi meşrulaştıran üst-anlatıların yıkılmasına yol aç[mıştır]” (Munslow, 2000, s. 31) .

79   

ABD’deki üstü örtülü gerilimler, 1960’ların başlarındaki sivil itaatsizlik hareketi ve daha sonra gettolardaki kanlı ayaklanmalar biçiminde patlak verdi. Cezayir Savaşı Fransızları; Vietnam Savaşı da Amerikalıları derinden böldü. 1960’ların sonlarında Berkeley, Paris, Berlin ve Prag’daki öğrenci hareketleri hem Batı’daki kapitalizme hem de Sovyet tarzı Marksizme karşı bir muhalefetti (Iggers, 2007, s. 100). 1968’de tüm Avrupa’ya yayılmış olan ayaklanmalar, endüstriyel toplumun insanlığı refaha götürdüğü yolundaki söylemin aksine endüstriyel toplumun doğayı yıkıma götürdüğü söylemi çerçevesine “yeşil” bir muhalefeti de içeriyordu: Avrupa’da yeni sol hareketler 68 devriminden doğdu. Yetmişli yılların Avrupa’sında bir yandan eski komünist partiler, sendikalar ve gerilla örgütleri güçlerini sınarken, bir yandan da 68 ruhunu taşıyan yeni bir sol ortaya çıkıyordu. Şiddetsizlik ilkesini, barış mücadelesini, nükleer karşıtlığını ve kadınların özgürlük hareketini ön plana alan yeni hareket, zamanın Sovyet ve Çin tipi sosyalist sistemleriyle aralarına mesafe koymuş dogmatizm karşıtı yeni Marksist-Leninist gruplarla önce sokakta bir araya geldi. Bu hareketler yurttaş insiyatifleriyle birlikte 68 ruhunu siyasete tercüme ederken yeni bir siyasi akım yarattılar. Adını da “yeşil hareket” koydular. Yeşiller sanayi uygarlığının dünyayı yıkıma götürmesine, nükleer felaket tehdidine, totalitarizme ve eski toplumu simgeleyen bütün baskıcı uygulamalara karşı doğayla uyumlu, özgür, eşitlikçi, yeni bir toplumun hayalini kurdular (Şahin, 2010). Halkın (2000) yaşanan bu tarihsel süreci “insanlığın sosyal gelişmesi, doğuştan gelen anlayışına göre, şiddetle sarsıldığı her vakit, akıldışı bir şüphecilik güç kazanır” şeklinde tahlil eder (s. 118). Bu şüphecilikle birlikte, 1970’lerde ABD merkezli bir edebiyat eleştirisi kuramı olarak ortaya çıkan “yeni tarihselcilik” kuramı, mevcut tarih anlayışının sorgulanmasında büyük etki yapmıştır. Yeni tarihselcilik “yazınsal metinlere ayrıcalık tanınmasını reddeden bir eleştiri akımı olarak gündeme gelmiştir” (Oppermann, 2006, s. 16). Ancak, yeni tarihselcilik çok daha geniş bir kültürel analiz sahasına ilerleyerek edebiyat eleştirisinin sınırlarını aşmış ve “ampirist paradigmaya doğrudan kafa tutan varsayımlar[ıyla]” (Munslow, 2000, s. 54-55) “Tarih nedir? İşlevi, doğası, anlatısı nelerdir? Tarih nasıl yazılır? Tarih nesnel olabilir mi? gibi geçmişin nasıl bilinebileceği ve yorumlanabileceği[ne]” dair temel soruları gündeme getirmiştir (Oppermann, 2006, s. 1).
80   

Diğer taraftan, 1970’lerde büyük ölçüde antropolojiden beslenen ve “tarihsel açıklamanın büyük kurgusu olarak sınıfa meydan okuyan” bir toplumsal tarih anlayışı doğmuştur. “Yeni Kültürel Tarih” olarak bilinen bu anlayış tek tek olayları ele alıp sonra onların daha büyük toplumsal anlamlarını bulmaktan yana tutum takınmıştır (Munslow, 2000, s. 22). Diyalektik düşüncenin karşısında yer alan bu antropoloji kaynaklı yapısalcı yaklaşımda değişimin, kopmanın artık bir anlamı kalmamıştır. Tarihsel hareket, değişmez olanın dönüşüm geçirene üstün geldiği, deniz yollarının tarihi, buğday ya da maden ocaklarının tarihi, kuraklıkların ya da sulamanın tarihi gibi “kımıltısız bir tarih”tir (Dosse, 2008, s. 230-231). 4.1.4 Postmodern Bir Tarih Anlayışı Olarak Yapısökümcülük Şimdi tekrar bölümün başına dönersek, Munslow, alıntıladığımız tarihin doğasına ilişkin sorularına ilişkin olarak, bu sorulardan ilkinin, tarihin bilgiyi elde etmek ve kullanmak için kendi kuralları olan bir bilgi kuramı olup olmadığına dair bir temel bir soru olduğunu söyler. Tarih ayrı bir deneyci bir disiplin mi, kurmacı sosyal bilimlerin bir dalı ya da bireysel tarihçinin yaptığı seçimlere bağlı olarak müphem bir entelektüel uğraş mıdır? Diğer üç soruya verilen cevap ise bu temel sorusunun ipuçlarını vermiş, kendisi buradan hareketle genel olarak tarihsel bilgiye üç farklı yaklaşım olduğu kanaatine erişmiştir: yeniden kurmacılık, kurmacılık ve yapısökümcülük (Munslow, 2000, s. 36). Bizim burada, çok daha karmaşık olan yapısını daha açık bir şekilde ortaya koyabilmek kaygısıyla, karikatürize ettiğimiz tarih yazıcılığı yaklaşımlarından Rankeci anlayış ya da “Alman Tarih Okulu” geleneği Munslow’un “yeniden kurmacılık”; Annales okulu merkezi konumda olmak üzere “sosyal tarihçilik” yaklaşımı ve 1960’larda ABD’de büyük taraftar kazanan “modernleşme teorisi” de “kurmacılık” olarak adlandırdığı yaklaşımlara tekabül eder.

81   

Munslow’a göre yeniden kurmacılık, yerleşik uzlaşmayı ya da 19. yüzyıldan gelen “sağduyucu” deneyci geleneğe gönderme yaparken; kurmacılık, tarihsel açıklamada genel yasalara ilgi duyan “soysal teori” okullarıyla sosyolojiden esinlenmiş öteki örnek olay araştırmaları ve bazı tarihçilerin biyografik çalışmalarına gönderme yapar. Yapısökümcü yaklaşım ise tarih çalışmalarındaki kaynaklar, yorumlar ve tarihsel kavrayışın göreceliğine vurgu yapar (Munslow, 2000, s. 36-37). Yapıcı’ya göre yapısökümcü yaklaşım “postyapısalcı ve postmodern

paradigmalardan beslenen, bireyi ve kültürü ön plana çıkaran, dilin rolüne vurgu yaparak edebiyat yöntemlerini kullanan ve tarihçilerce oluşturulmuş pek çok tarihsel anlatı olduğu ilkesini merkeze alan çok perspektifli” bir yaklaşımdır (Yapıcı, 2006, s. 15). Antropolojinin yanı sıra “Yeni Tarihselcilik” edebiyat eleştirisi kuramından doğan “Yeni Kültürel Tarih” yapısökümcü tarihin ana kaynaklarındandır. Yapısökümcülüğün parçası olduğu postmodern çağ Munslow tarafından aşağıdaki gibi tanımlanır (2000, s. 120 – 121): [P]ostmodern çağda, gelişen ve aşırıya kaçan bir ironi duygusuyla, nesnel bilginin sağladığı kesinliklerin kayboluşundan dem vurulmaktadır. Bu çağda disiplinler hakikat ve önyargısız bilgi üretmekten çok şimdiki zamana ya da geleceğe yönelik hakim olma ve tabii olma eğilimlerini yaşatmayı amaçlayan tarihsel kültürel pratikler (üst-anlatılar) ya da kurallar dizisi olarak görülür. Postmodern ya da yapısökümcü bakış açısından, nesnel bilim nesnel, genel, evrensel ve aşkın değildir, aksine Batı uygarlığının günümüzdeki egemen kalıplarını meşrulaştırır. Lyotard, Foucault, Barthes ve Derrida, gerçekliği dil içerisinde tam olarak temsil etmemizin mümkün olmadığını ve dolayısıyla nesnelliğin uygulanabilir bir şey olduğunu varsayamayacağımız gibi, ne bilginin mütekabiliyet teorisini ne de Popper’in mantıksal pozitivizmini kabul edebileceğimizi savunur. Buradan çıkan sonuca göre, potansiyel olarak özerk, ideolojik olmayan bir hayvan olarak birey nosyonu da kusurludur ve böylesi bir varlık tarafından üretilecek bilgi, iktidar arzusunu gizleyen bir işlenmiş ürün, uydurulmuş bir buluş olmak durumundadır. Böylelikle, görecilik ve kuşkuculuk ayraçları postmodernizmde en üst seviyelerine erişmiştir. Bu haliyle postmodern tarih anlayışı hem geleneksel/yeniden-kurmacı tarih yaklaşımını hem de sosyal teorici/kurmacı yaklaşımları karşısına alır.

82   

Iggers (2007), çeşitli sosyal tarih yaklaşımlarının geleneksel tarih yazımının ana varsayımlarına meydan okumakla birlikte, tarihsel araştırmayı doğabilimlerine yakınlaştırmaya çalışmalara nedeniyle geleneksel tarih yazımının temel varsayımlarına dokunmadığı ifade ediyordu (s. 3). Postmodernsit tarih anlayışı ikisinin birden hem ana varsayımlarına hem de temel varsayımlarına karşı bir meydan okuma olarak okunabilir. Tarihçi Lawrance Stone bu meydan okumayı ilk hissedenler biri olarak, 1979’da “Past and Present” dergisinde yayınlanan “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History” (Anlatının Canlanması: Yeni Bir Eski Tarih Üzerine Düşünceler) adlı makalesinde tarihçileri bu meydan okumaya karşı uyarıda bulunmaktaydı (Evans, 1999, s. 15; Iggers, 2007, s. 99; Hobsbawm, 1999, s. 283). “Tarihçiler her zaman hikayeler anlattılar Thucydides’den” bu yana diye başlıyordu Stone, fakat “tarihle söz söyleme sanatının bir dalı olarak ilgilenil[mişti]”. Elli yıldan bu yana ise, II. Dünya Savaşı sonrası “yeni tarih” (new history) olarak adlandırılan anlayışın uygulayıcıları ve meslek öncülerinin ilgileri arasında bu hikaye anlatıcılığının (storytelling) “şöhret hastalığına yakalandığını” açıklıyordu (Stone, 1979, s. 3). Stone değişimin işaretlerini gösteriyordu: Tarih konuları, olayların kuşattığı insandan, olayların içindeki insana; çalışma problemleri ekonomik ve demografik olandan kültürel ve hissi olana; etkinin birincil kaynakları olarak sosyoloji, ekonomi ve demografiden antropoloji ve psikolojiye; özne sorunu, gruptan bireye; tarihsel değişimi açıklama modeli, katmanlı ve tek nedenli olandan birbirine bağlanmış ve çok nedenli olana; metodolojide grup esasından birey örneğine; düzenlemede analitiksel olandan tanımlayıcı olana ve tarihçilerin çalışmalarını kavramsallaştırmada bilimsel olandan edebiyata doğru (Stone, 1979, s. 23-24). Stone’a göre bütün bu değişimleri özetleyecek tek bir kelime yoktu; fakat, anlatı (narrative) bütün yaşananlar için sembol bir kod-kelime (shorthand code-word) vazifesi görmek zorunda kalacaktı (1979, s. 24). Aynı derginin bir sonraki sayısında Eric Hobsbwm, Stone’un “büyük niçin soruları”nı sormaya adanan tarihte, genelleştirici “bilimsel tarih”te bir gerileme

83   

gördüğü” inancı üzerine bir makale yazacaktı: Anlatının Canlanması: Bazı Görüşler (The Revival of Narrative: Some Comments) (Hobsbawm, 1980, s. 3-8; Hobsbawm, 1999, s. 283). Hobsbawm burada, Stone’un argümanlarından iki soru çıkarılabileceği kanısındadır: “Tarih yazımında neler olmaktadır ve bu gelişmeler nasıl açıklanacaktır?” (1999, s. 284). Hobsbawm, tarih yazımında “fikirler”in kullanılmasında bir düşüşün yaşanması ve tarih çalışmalarında kıyıda köşede kalmış temalara olan ilginin artması gibi değişimler gözlemlense de, basit anlatı tarihine çok az rastlandığı kanaatindedir. Tarihçiler farklı alanlara yoğunlaşmış olsalar bile “büyük niçin soruları”yla ilgilenmeyi sürdürmektedirler (s. 284-286). Hobsbawm için, “Yeni tarihçiler”in savaştan sonraki yıllarda “tarihin sosyo-ekonomik temeli ve belirleyicileri olarak görülen etkenlerde yoğunlaşarak ve geleneksel anlatı tarihini geri plana atarak” sağladığı başarı, değişimin önemli bir nedenidir (s. 288-289). Hobsbawm’ın 1980’deki makalesinde ifade ettiği şekilde tarihçiler halen “büyük niçin soruları”yla ilgilenmeye devam etmektedirler; fakat anlatı tarihine olan ilginin zannettiği kadar az olmadığı da bir gerçektir. .

Daha 1973’te Hayden White, Valery ve Heidegger’den Sartre, Levi-Strauss ve Michel Foucault’ya Avrupalı düşünürlerin, yeniden kurmacılığın (historical reconstructions) kurgusal karakterine vurguyla tarihsel bilincin değeri konusunda ciddi şüphelere sahip olduğunu ve tarihin bilimler arasındaki yeri olduğu iddiasına meydan okuduğunu açıklıyordu. Bu süreçte başka bir kıtada, Anglo-Amerikalı filozoflar, tarihin statüsünün mutlak bir bilim mi yoksa sanat mı olduğu hakkındaki şüphelere dikkat çeken, tarihsel düşüncenin kültürel işlevi ve bilgi kuramsal statüsü üzerine eserler üretmekteydiler (White, 1973, s. 1-2). Aslında, önceki dönemlerde, aydınlanma felsefesinin büyük spotları altında dikkat çekemeyen birçok düşünürün tilmizi de farklılaşmış çehrelerle, farklı cephelerden egemen tarih anlayışına eleştiri yumruklarını sallamaktadır. Paul Valery’nin 1945’te ifade ettiği “Tarih, insan zekasının bugüne kadar yarattığı en tehlikeli meyve” fikrinden hareketle yazdığı makalesinde Yılmaz (2000), Valery’i

84   

rahatsız eden şeyin tarih yazımlarındaki “bellekten kaynaklanan bir tehlike” olduğu kanısına ulaşır (73-74). Tarihin anlattığı öykü çok çeşitli biçimlerde anlatılabiliyorsa, bir noktadan sonra olay aynı olay olmaktan çıkar. Bellekten başka bir şey olmayan tarihin kusurlu belleği nefret, şiddet ve muhalefet yaratır. Hiçbir zaman sabit kalmayan olayların anlamı, belleğin işleyiş biçimi ve “beklentilerin ufkuna” bağlı olarak değişebilir (80-81). Tarihte mutlak anlam yerine, sürekli değişmekte olan “anlamlar çokluğuna” vurgu yaparak genel geçerlik arayan her türlü girişime karşı koymak gerektiğini ifade eden Dilthey’in hermenötiği (Özlem, 1996, s. 146), Heidegger ve Gadamer’de radikalleşerek “her şeyi doğaya bağlayan ve her şeyin yasalar yoluyla kavranılabileceğine inanan tarihsiciliğe” oklarını yönelten varoluşçu-hermenötik olarak karşımıza çıkar (Özlem, 1996, s. 159). Gadamer’e göre tarihsel metin, anlam bağlamsal olması nedeniyle farklı yorumların hepsini destekleyebilir. Metnin anlamı yazarın niyetlerinden çok dilin geniş kapsamlı ufkuyla desteklendiği için yazarını aşar (Aysevener, 2001, s. 63). Nietzsche ve Marx’ta kaynağını bulan Sartre’ın varoluşçuluğu, tarihi hem yapan hem de ondan etkilenen insanın geçmiş karşısında çaresiz olduğu ve olmuş bitmiş geçmişe yönelik her çabanın bir “yeniden kurma” olmak zorunda olduğu kanaatindedir. Dolayısıyla ona göre insan, yalnızca şimdisine egemen olabilir (Sarıoğlu, 2008, s. 254). Diğer taraftan I. Dünya Savaşı sırasındaki gelişmeleri ve savaş sonrası Marksist teorinin pratiği olarak düşünülen Sovyet Devrimi’i sonrası Rusya’da yaşanan gelişmeleri Marksist tezlerden kopma olarak görerek harekete geçen Frankfurt Okulu’da anılmaya değerdir. Okul bir bakıma pozitivizm ve bilim eleştirisi üzerinden etkili olmuş, sosyal dünyayı verilere indirgeyen pozitivistlere nesnelliğin olanaklı olmadığını iddia ederek bilişsel kabul edilebilirliği öne çıkaran, aydınlanma ve özgürleşmeyi amaçlayan “eleştirel teori”yi alternatif olarak sunmuştur (Kızılçelik, 2004, 101-110).

85   

Bu atmosferde yeniden kurmacı ve kurmacı tarih yaklaşımlarına eleştiriler yönelten yapısökümcü oluşmaktaydı. Postyapısalcılık, bugün “otoriter ideolojilere ve politik sistemlere karşı tarih yaklaşımının, postyapısalcı ve postmodernist kökleri

postmodernizm olarak tanımladığımız daha genel bir tepkinin parçası olarak görülebilir”. Postmodernizm postyapısalcılığı da içermektedir (Sim, 2006, s. XII). Adından da anlaşılacağı üzere postyapısalcılık, yapısalcılık sonrası bir anlayışa işaret etmektedir. Yapısalcılık ampirizme ve ampirizmin tekabüliyet teorisini açıklamakta dilin gücüne karşı duyduğu inanca karşı bir meydan okuyuş olarak (Munslow, 2000, s. 48), yüzeydeki görüntünün altında, derinde yatan kuralların ve yasaların oluşturduğu yapıyı arayan ve yapıyı oluşturan birimlerin tek başlarına anlam taşımadıklarını, yapı içinde birbirleriyle olan bağıntılardan anlam kazandıklarını savunan (Tüfekçi, 2004, s. 50) bir yöntem olarak ortaya çıktı. Bu yöntemde dil, tarihsel bilgi de dahil olmak üzere her türlü bilginin üretilmesi bakımından değer taşımaktadır. Postyapısalcı olarak adlandırılan düşünürler, dilin kendi içinde kapalı bir sistem değil, sınırsız bir yapıya sahip olduğunu savunarak metin merkezli bir yaklaşım geliştirdiler. Her metnin arkasında bir yapının olduğu iddiasıyla okuyucuyu hiçe sayan yapısalcı görüşün aksine; metnin anlamını yazarın değil, okuyucunun belirlediğini iddia ederek okuyucu merkeze aldılar ( Çelik ve Ekşi, 2008, s. 102-103). Postyapısalcı anlayışa göre metin, kendi içinde diğer metinlere yaptığı göndermeler yoluyla sürekli bir değişim süreci içinde anlamlar üretir. Bu ağ yapısı sonucu ortaya çıkan metindeki karar verilemezlik, metni tarif edilemez kılar. Dolayısıyla, tarih söyleminde kullanılan dil de rastlantısal, kesinlikten uzak ve bölücü bir biçimde oluşur (Oppermann, 2006, s. 2-4). Dilin belirsiz yapısı, dil aracılığıyla elde edilen bilgiyi de aynı ölçüde belirlenimsiz kılacağından, “tarihsel açıklamalar olarak hakiki anlatılar kurmak imkansızdır” (Munslow, 2000, s. 53).

86   

Barthes’e göre bir metin, birçok kültürden alınan ve karşılıklı diyalog, taklit, yarışma bağıntısı içine giren çoğul yazılardan oluşur. Ancak bu çoğulluğun oluştuğu yer bugüne kadar sanıldığı gibi yazar değil, okurdur. Klasik eleştiri okuyucuya hiç dikkat çekmediği için yazın alanındaki tek kişi yazardı. Ancak, bir hikaye anlatılır anlatılmaz metnin geçirimsizliğinden dolayı, iletişimsizlik doğar, sesin kaynağı kaybolur ve yazmaya başlamakla birlikte yazar kendi ölümüne giriş yapmış olur. Yazım’a geleceğini teslim etmek için mit alaşağı edilmelidir. “Okurun doğuşu, yazarın ölümü pahasına gerçekleşmek zorundadır” (Barthes, 1977, s. 142-148). Tarih metinlerinde de, metne değerini veren tarihçi değil, okuyucunun kendisidir. Postmodernist tarihin yolunu açan kişilerden olan Foucault (2001), mevcut haliyle tarihin, “ritüeller gibi, kutsallaştırma ayinleri gibi, cenaze törenleri gibi, ayinler gibi, söylence anlatıları gibi, bir iktidar yaratıcısı, bir iktidar yoğunlaştırıcısı” olduğu kanaatindedir (s. 78). Ona göre, tarihsel bilme ne kadar ileri giderse gitsin, ne doğaya, ne hukuka, ne de barışa asla ulaşamaz. Tarihsel bilme her zaman, ilişkileri ve çatışmalarıyla birlikte güçlerle ve güç ilişkilerinin karara bağlandığı olaylarla karşılaşır (s. 182). Başka bir postmodernist tarihçi olan Jenkins (1997) ise Edward Carr gibi “tarih nedir” diye sormak yerine “tarih kim içindir” sorusunu sorar. Çünkü tarihin kimin için yapıldığı düşünüldüğünde, tarihin ne olduğu sorusunun cevabına da ulaşılır. Tarihin kim için olduğu sorusuna verdiğimiz cevap kadar tarihin ne olduğuna ilişkin farklı sonuçlara ulaşılır. Aynı tarihsel konu üzerinde çalışan iki tarihçi çoğu zaman aynı kaynakları kullanarak farklı sonuçlara ulaşabilirler. Dolayısıyla Jenkins, tarihi bir ideolojik kullanım aracı olarak görür. Ona göre, resmi tarih de, ona alternatif olarak sunulan tarihler de ideolojiktir. Aralarındaki fark, resmi tarih denilen şeyin savunucularının iktidardaki konumlarının güçlü olmalarıdır. Günü geldiğinde alternatif tarih olarak sunulan tarih, resmi tarih olabilecektir. Diğer taraftan Jenkins, tarihsel imgelem ve empatinin imkansızlığına işaret eder. Ona göre, empati en iyi şekilde J. S. Mill’in karşılıklı özgürlük fikriyle açıklanabilecek olan liberal ideolojinin bir kuruntusudur. Mill’in özgürlük anlayışına

87   

göre birey istediğini yapmakta özgürdür; başkalarının özgürlüğünü azaltmamak kaydıyla. Bunun görebilmek için de kendisini başkalarının yerine koymalı ve olaylara onların bakış açısından bakmalıdır. Tarihçi de, şimdi olmayan geçmişi açıklayabilmek için elindeki cüzi belgeyle aynı mantıktan hareket eder. Ancak bu yaklaşımın yaptığı “son derece yerel ve zamanla kayıtlı bir ideolojiyi (liberalizmi), zaman ve mekana genelleştirmek ve böylelikle Mill’in kafasını (liberalizmi bilmeyen ve ne yazık ki hiçbir zaman okumanın zevkine erememiş ortaçağ köylüsü ile Vikingler dahil) herkesin kafasının yerine koymaktır” (Jenkins, 1997, s. 50-57). Yeniden kurmacı ve kurmacı tarih yaklaşımlarının savunucularında da tarihin iktidar ve ideolojik araç olarak kötüye kullanımına ilişkin eleştirilerşne sıkça rastlamak mümkün. Ancak onlar “tarih bilimi”ni bu yanlış uygulamaların alanı olmaktan sakınmanın yollarına işaret ederken; postmodern tarihçiler “kurgusal” karakteri nedeniyle tarihin bir iktidar ve ideoloji aracı olmaktan kurtulamayacağı kanaatindedirler. Rosenau (1998) postmodernistlerin tarih anlayışını “şüpheci” ve “olumlayıcı” olmak üzere ikiye ayırır. Şüpheci postmodernistler tarihe tarih için olduğu, sürekliliğin tanığı olduğu, ilerleme düşüncesinin canlı resmi olduğu, nedensel kavrayışın kanıtı olduğu anlamında değer vermezler. Gerçekliği ve hakikati varsayan, tarihin faili olarak insanı merkeze alan ve Batılı karakteriyle diğer kültürleri geri plana atan, gerçekliği olmayan bu tarih anlayışı, bir mit kaynağı olarak ideolojik ve önyargısaldır. Sadece bugüne etki ettiği sürece anlamlı bulunmaktadır. Bu görüşleri savunan şüpheci postmodernist tarih anlayışında tarihe kalan şey; yeni olana özel bir değerin yüklenmediği, ilkel olana ve geleneğe değer verilen bir “hatırlama”, bir “yeniden toplamadır” (recollect) (s. 113-115). Olumlayıcı postmodernist tarih anlayışına sahip olanlar da şüpheciler kadar eleştireldir. Ancak onlar tarihi tamamen ortadan kaldırmak yerine, tarihi sıradan insanların gündelik yaşamları ve mikro anlatılar üzerine yoğunlaşan bir anlayış olarak görme eğilimindedirler. Bu anlamda “Yeni Tarih” anlayışından etkilenirler. Diğer taraftan, Foucault’nun tarihsel bilgilere, mücadelelere, kısıtlama ve söylem

88   

arasındaki karşılıklı ilişkilere ve tahakküm biçimlerine gönderme yapan “soykütüğü” anlayışı da büyük önem taşır (Rosenau, 1998, s. 117-119). Sonuç olarak yapısökümcü tarih açısından bütün yazılmış anlatılar “farkındalığın ortadan kaldıramayacağı kadar derinlere işlemiş bir felsefe ya da ideoloji tarafından desteklenmektedir” ve “yapısökümcü tarih delillerdeki somut geçmiş, olaylar hakkında hikayeler anlattığı için kurgusal bir anlatı değildir” (Munslow, 2000, s. 110) Tarih, kurgusal edebiyattaki üslup, tarz ve anlatı yapısı analizi gibi, öykülendirilerek yazılmalıdır. 4.2 Yapılandırmacı Yaklaşım ve Postmodern Tarih Anlayışı Çerçevesinde Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar 4.2.1 Tarih Öğretiminin Amaçları Eleştirisi ve Türkiye’de Durum Bir disiplinin öğretimi, o disiplinden ayrı olarak ele alınamaz. Disiplinin neliği, nasıl ele alındığı, o disiplinin öğretimine de yön verir. Tarih eğitimi ve öğretimiyle ilgili sorunlar ele alındığında da, tarih öğretiminin kapsam ve hedefinin tarih öğretim programları tarafından belirlenmesi, program sorunun gündeme gelmesine neden olur (Safran, 2006, s. 19). Diğer taraftan “niçin tarih öğretiyoruz?”, “tarih ne içindir?” veya “tarihin değeri nedir?” sorularına verilecek cevaplar da tarih öğretiminin amaçları bağlamında ele alınır (Köstüklü, 2006, s. 12; Dilek, 2002, s. 32) Bu anlamda, postmodern anlayışın ve postmodern tarih anlayışının güç kazanması ve yapılandırmacı yaklaşımın eğitim programlarında yer bulması, tarih öğretiminde disiplinin bu güç kazanan yaklaşımının doğasına uygun olarak- yeni yaklaşımların gündeme getirilmesine neden olmuştur. Ancak bu değişim birdenbire yaşanmamış, bir sürecin ürünü olmuştur. Tarih öğretimi programlarında vurgunun içerikten çok öğrencide tarihsel düşüncenin gelişimine yer verilmeye başlaması bu noktada önem arz eder. Husbands, Kitson ve Pendry, İngiliz tarih öğretiminde 1970’lere kadar hakim olan anlayışın toplumsal hafızanın oluşturulmasının amaçlandığı, öğrencilerin tarihsel bilginin pasif alıcıları

89   

olduğu, Britanya siyasi ve imparatorluk tarihinin merkeze alındığı büyük gelenek (great tradition) anlayışının olduğunu ifade eder. Yakın bir süreçten beriyse, farklı pedagojik yaklaşım ve farklı tarih öğretimi amaçlarına sahip bir okul dersi olarak eleştirel tarih (critical history) geleneği oluşmaktadır. Bu anlayışta öğrenci, tarihsel bilgiyi öğretmenin yönergelerini çeşitli sınıf içi aktiviteleri yoluyla yapılandırırken aktif bir rol üstlenir. Tarihsel bilgi sadece hafızaya geçmez; öğrencilerin birincil kaynakları kullanarak yorumlamaları yoluyla aktif olarak geliştirilir. Eleştirel gelenek, tarih öğretiminde öğrencilerin tarihin yorumcu bir disiplin olarak anlaşılmasını ve tarihsel kimliklerini kazanmasını amaçlar (Klein, 2005, 601-602). Lee ve Ashby da 1960’lardan 1990’lara kadar olan süreçte İngiliz Ulusal Programı’nda gözlemlediği, içerik merkezli, tarihin ne hakkında olduğu tözel (substantive) tarih ile tarih yapma yollarını şekillendiren ikincil/yöntem olarak (second order/procedural) tarih anlayışları arasındaki bir ayrıma işaret eder (Lee ve Ashby, 2000, s. 199). Bu ayrım noktasında; öğretim sürecinin tam da merkezinde olmayan kimlikler olarak, politikacı, gazeteci ve bazı tarihçiler belirli öykülerin ideolojik anlamlarına önem vermişlerdir. Diğer taraftan, öğretim sürecinin ortasında olan kişiler olarak birçok öğretmen ve öğretim sürecinin yakın çevresinde yer alan kimlikler olarak birçok ders kitabı yazarı ve araştırmacı da, tarih disiplini ile ilgili olarak öğrencilerin düşüncelerini geliştirmeye önem vermiştir (Lee ve Ashby, 2000, s. 199; Lee, 2005, s. 2). Yaşanan bu sürecin, Dilek (2002) tarafından, tarih öğretiminin amaçlarının sosyal ve disiplin içi amaçları olmak üzere ikiye ayrıldığı savına uygunluk gösteren bir saflaşma olması dikkate değerdir. Bu saflaşmanın bir tarafında, tarihe gelecek kuşakları yetiştirme işlevi yükleyerek, onun geçmişten topladığı verilerle geleceğimizi şekillendirmemizi sağlayan dersler veren ve bilimsel genellemeler ve teoriler üreten bir alan olarak görenler bulunmaktadır (Dilek, 2002, s. 33). Tarih öğretiminin amaçları açısından sosyal

90   

amaçları esas alan bu tutumca “kişisel düşünceyi geliştirmek, öğrencileri demokratik topluma hazırlamak ve onları aktif yurttaşlar haline getirme[nin]” (Dilek, 2002, s. 44) gerekliliği vurgulanır. Aslan’ın (2006, s. 162) “[n]eden Türkiye’de olduğu gibi tüm dünyada iktidarlar ve iktidar için uğraş verenler, okullarda izlenen tarih programlarını etkilemek ve yönlendirmek için yoğun bir mücadele ve gayret içerisine girerler?” sorusu da bu çerçevede anlam kazanır. Saflaşmanın diğer tarafında ise, bireyin bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkı sağlayan bir alan olarak tarihin geçmişteki insan davranışlarını açıklamada entelektüel bir etkinlik olduğunu düşünenler bulunmaktadır (Dilek, 2002, s. 33). Bu tutumca tarih öğretiminin amaçları açısından disiplin içi amaçlar esas alınmaktadır. Benzer bir biçimde Demircioğlu da (2007) tarih öğretiminde esas alınan iki temel yaklaşım görür. Bunlardan ilki, gelenekçi bir tarih anlayışı doğrultusunda, tarih öğretimini vatandaşlık ve kimlik aktarımının bir aracı olarak gören yaklaşımdır. İkincisi ise, “öğrencilerin bilimsel bakış açısı ve üst düzey düşünme beceri ve niteliklerinin kazandırılması esasına dayanan yaklaşımdır” (s. 14). Dilek’e göre (2002, s. 32) “tarih disiplininin işlevi hakkında yapılan yorumların fark[lılığı]”, “sosyal bilimlerin yapısından kaynaklanan” bir durum olarak “pozitivist ve yorumcu yaklaşımlar arasındaki fikri çatışmaların doğal sonucu[dur]”. Yukarıda ele aldığımız şekliyle ve sırasına uygun olarak kabaca sınıflamak gerekirse, tarih öğretiminin amaçları hakkındaki yorumlardan birincisi bilimin toplum yaşantısına katkı sağladığı inancında olan pozitivist yaklaşım; ikincisi ise tarihin tarih için olduğu görüşünü savunan yorumcu yaklaşımdır. Demircioğlu’nun berlittiği gibi (2001) 1970’lerden bu yana ülkemizde de okullardaki tarih öğretiminin eleştirisi yapılmaktaydı. Eğitimciler ve akademisyenler, geleneksel metot ve yaklaşımlar nedeniyle tarih öğretiminin tatmin etmekten uzak olduğu

91   

kanaatindeydiler. Tarih eğitimi öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde düzenlenmiyor, tarih ve olaylara odaklanıyordu. Demircioğlu (2001) bu eleştirilerin geniş çaplı bir şekilde dile getirildiği iki toplantıdan söz eder: 1975 yılında Felsefe Kurumu tarafından düzenlenen “Türkiye’de Tarih Eğitimi” semineri ve 1994 yılında Tarih Vakfı’nca Buca’da düzenlenen “Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu”. 1975 yılındaki “Türkiye’de Tarih Eğitimi” toplantısının, Tarih Kurumu’nca değil de Felsefe Kurumu’nca düzenlenmesi ilginçtir. Demircioğlu bunu (2001), bazı tarihçilerin kendi kendilerine yönelik eleştirmelerine rağmen, Felsefe Kurumu üyelerinin çoğunluğunun tarih öğretiminin amaç ve yöntemlerinden rahatsızlık duydukları şeklinde yorumlar. Toplantıda, birinci ve ikinci kademe öğrencilerine yönelik tarih öğretimi programı içerik ve amaçlar bakımından kusurlu bulunmuştur. Birinci kademe öğrencilerinin 5000 yıllık Türk Tarihi’ni öğrenmesini ummak; diğer taraftan yerel tarih öğretimine neredeyse hiç yermemek eksiklik olarak görülmüştür. Ders kitaplarında kesin doğru olarak kabul edilen bilgilerle ve dogmalarla doldurulması eleştirilmiş; öğrencilere Türklerin tarihte her zaman güçlü ve galip olduğu şeklindeki bir düşüncenin oluşmaması gerektiği ifade edilmiştir. Bunların yanı sıra, tarih müfredatı programlarının öğrencilerin anlama düzeyleri göze önüne alınarak inşa edilmediği vurgulanmıştır (Demircioğlu, 2001). 1994 yılında düzenlenen “Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu”nun amacı aşağıdaki gibi ifade ediliyordu: [B]ize miras kalan tarih kaynaklarının yol göstericiliğinde, ama çağdaş teknik yöntem ve kazanımların beraberliğinde, Türkiye’deki tarih öğretimini bilimsel düşüncenin gerçeklilik ilkeleri çerçevesinde ele alarak değerlendirmek ve var olan resmi tarih yaklaşımının giderilerek, tarih öğretiminde ve yazımında izlenebilecek çağdaş, evrensel yöntemlerin ve boyutların uygulama alanına konulmasını [sağlamak]. (http://www.tarihvakfi.org.tr/icerik.asp?IcerikId=230)

92   

Sempozyumun düzenleyicilerinden Özbaran’a göre (2007, s. 1), yükseköğretimde tarih öğretimini yönlendirici bir işleve sahip tarih araştırmacılığı geleneği yaratamamamız nedeniyle, “insanlığın günümüzde ulaştığı durumu yansıtabilecek bilimsel tarihçili ilkelerini yakalayamamış” bulunmaktayız. Aşırı milliyetçi ve dinsel öğelerin belirleyiciliği içinde, ezberci bir mantıkla, iletişim ve eleştiri yeteneklerinden yoksun tek tip insan tipinin yaratılmaktadır. Sempozyum katılımcılarının birçoğu tarafından tarih öğretimindeki resmi tarih anlayışı eleştirilerek (Tekeli, 2007, s. 34-42; Tunçay, 2007, s. 52-54; Berktay, 2007, s. 69-86; Neumann, 2007, s. 98-106;) küreselleşen dünyada ulus devlet sınırlarını aşan çok kimlikli bir tarih yazımı önerilmiştir (Tekeli, 2007, s. 34-42; Bilgin, 2007, s. 107-122). Bu anlamda tarih öğretiminde yerel tarihin (Tekeli, 2007, s. 34-42) ve sözlü tarihin (Somersan, 2007, s. 368-379) önemi vurgulanmıştır. Tarih ders kitaplarının öğrencinin öğrenebilecekleri şekilde düzenlemediğinden hareketle, öğrencilere tarihsel bilginin çeşitli kaynaklardan eleştirel bir yöntemle derlendiğinin gösterilmesi önerilmiş (Tunçay, 2007, s. 52-54); tarih yazıcılığımızdaki ve ders kitaplarındaki geriliğe işaret edilerek evrensel bir bilim kadrosunun eksikliği vurgulanmış (Ortaylı, 2007, s. 43- 51); derslerde hayali bir altın çağ düşüncesi ile Osmanlı siyasi tarihine yapılan vurgunun, insanları gerçek dışı bir dünyada yaşatmasının zararlarına işaret edilmiştir (Akşin, 2007, s. 62-68). Sempozyumda her ne kadar resmi tarih anlayışına yönelik eleştiriler yöneltilse de, tarih öğretiminin doğru bilinç oluşturmanın bir aracı olarak görüldüğü (Timuçin, 2007, s. 55-61) ya da cumhuriyet değerlerleri ile dünya görüşüne yönelik aykırı düşüncelerin aşılanması tehlikesine dikkat çekilmesi gibi (Akşin, 2007, s. 62-68; Aybars, 2007, s. 285-294), tarih öğretimine sosyal amaçlı vurgunun güçlü olduğu yaklaşımlar da var olmuştur. Sempozyumda yapılan eleştiri ve öneriler, Özbaran’ın sempozyumun daha açılış konuşmasında da belirtmiş olduğu gibi (2007, s. 3), siyasi beklentiler, ilgili kurum olarak Telim Terbiye Kurulu’nun çözüm önerilerini değerlendirecek yetki ve

93   

ortamdan uzak olması ve profesyonel tarihçilerin mevcut sorunları dile getirecek bir kadro seviyesine ulaşamamaları gibi nedenlerle tarih öğretimi programında doğrudan karşılığını bulmamıştır. Ancak sonraki çalışmalar için büyük bir esin kaynağı olmuştur. Yukarıda sözü edilen iki toplantının yanı sıra, Tarih Vakfı’nca düzenlenen bir dizi kongre, atölye çalışması ve buluşmalarla da tarih öğretiminin sorunları tartışılmış ve tarih öğretimine yönelik yeni yaklaşımlar ele alınmıştır. Tarih Vakfı’nca 1999 yılında düzenlenen III. Uluslar arası Tarih Kongresi’nde teması “Tarih Yazımı ve Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar: Küreselleşme ve Yerelleşme” olarak belirlenmiştir. Kongre organizatörlerinden Tekeli (2000), tarih bilinci denildiğinde daha çok geleceğe yönelik bir farkındalığın söz konusu olduğunu ve bunun geçmişten geleceğe bir süreklilik çerçevesi içerisinde ele alındığını ifade ettikten sonra böyle tanımlanan bir tarih bilincinin esasında içeriği hakkında bir şey söylenmemiş olduğunun altını çizer (s. 8). Ona göre, insanlık tarihinin yaşamakta olduğu bir deneyim olarak küreselleşme ve yerelleşme, bireyleri çok kültürlü bir hale getirmektedir ve bu koşullarda tarih bilincinin içeriği çoğulcul ve barışçıl bir anlayışla doldurulmalıdır (s. 10). Bu anlayış çerçevesinde, kongrede küreselleşme ve yerelleşme olgusu çeşitli boyutlarıyla ele alınmış ve müzeciliğin tarih öğretimindeki önemi vurgulanmıştır. 2000 yılında Tarih Vakfı ve Talim Terbiye Kurulu işbirliği ile ODTÜ Kongre Kültür Merkezi’nde “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Düzeyinde Tarih Öğretiminin Yeniden Yapılandırılması” adıyla bir atölye çalışması düzenlenmiştir. Atölye çalışmasının amacı 1999 yılında düzenlenen kongrenin devamı niteliğinde görülebilir. Atölye çalışmasında tarih öğretiminin disiplin içi amaçları bağlamındaki öneriler dikkat çeker. Paykoç (2000, s. 125-128), MEB’ce düzenlenen öğretim programın çeşitli aşamalardan sonra öğrenci karşısına çıkana kadar değişikliğe uğradığına dikkat çekmektedir. Tepede hazırlanan programla, öğrencinin yüz yüze geldiği program

94   

aynı şey olmaktan çıkmaktadır. Çünkü tepeden hazırlanan bir programın, birey olarak farklı özelliklere sahip öğrencilerin ihtiyaçlarına göre geliştirilmesi imkansızdır. Çözüm, öğretim programlarının okul düzeyinde ele alınmasındadır. Bir öğretmenin, öğretmen olarak görevlerinin doktriner bilginin aktarılması değil; öğrencinin düşünme sürecini, sorgulama sürecini ve eleştirel süreci harekete geçirmede yönlendiricilik olması gerektiği kanaati önem arz eder (Kahyaoğlu, 2000, s. 50-51) Yine Tarih Vakfı’nca, Ekim 2001 ile Kasım 2002 tarihleri arasında ülkemizin birçok bölgesinde tarih eğitimcilerinin ve Avrupalı tarihçilerin katılımıyla bir dizi konferans düzenlenmiş ve elde edilen veriler “Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaşımlar” adı altında kitaplaştırılmıştır. Bu konferansların, Tarih Vakfı tarafından hazırlanan “Tarih Eğitimi Strateji Raporu”nun çerçevesinde ilerlediğini söylemek yanlış olmaz. Raporda, diğer şeylerin yanı sıra, tarih eğitimine ilişkin sorunların tarihçiliğin ve eğitimbiliminin sınırları içinde ele alınması gerektiği vurgusu (Silier, 2003, s. 1-27; 195-202), tarih öğretiminin disiplin içi amaçları bakımından önemlidir. 2003 yılında Talim ve Terbiye Kurulu’nca yapılan “Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Çalışmaları”nın üçüncüsünde, tarih ve coğrafya disiplinlerine, ilköğretimde sosyal bilgiler adı altında birleştirilmiş sosyal amaçlarla yüklü bir araçders olarak değil, var oldukları haliyle bir disiplin olarak bakmak gerekliliği görüşü egemen olmuştur. Bu toplantı, geleneksel eğitim yaklaşımından kopuşa giden yolda, yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanacak sosyal bilgiler öğretimi programı açısından önemli bir basamak görevi üstlenmiştir. (http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html). Öğretim programlarının MEB’ce yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmeye başlandığı bir süreçte, 2007 yılında Marmara Üniversitesi’nin ev sahipliğinde İstanbul’da HEIRNET (History Educators International Research Network/Uluslararası Tarih Eğitimcileri Ağı) tarafından “21. Yüzyılda Kimlik, Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi” konferansı düzenlenmiştir.

95   

Tarih eğitiminin manifestosu şeklinde tanımlanan “Türkiye’de Geçmişten Günümüze Tarih Öğretimi ve Gelecek İçin Beklentiler” başlıklı açılış bildirinde (Dilek ve Safran, 2008, s. 5) Safran, 20. yüzyılda “kendimizi” ve “ötekileri” tanımlamakla uğraştığımızı, 21. yüzyılda ise artık tarihe yüklenecek misyonun kendini ötekilerden üstün kılmak değil, bizzat “kendi olmayı başarabilmek” olarak karşımıza çıktığını belirtmektedir. Onun ifade ettiği şekliyle, “[b]elki de bu yüzyılda tarihten “kendimiz olabilmek” ve “kendimiz kalabilmek” için yararlanacağız” (Dilek ve Safran, 2008, s. 13). Safran, Türkiye’de tarih eğitiminin görüntüsünü aşağıdaki gibi özetlemiştir (Dilek ve Safran, 2008, s. 12): • • • • • • • Tarih öğretimi kültür aktarımı yaklaşımıyla ele alınmaktadır. Tarihçilikteki yeni bulgular programa yansıtılmaktadır. Tarih programı yakın tarihe ilişkin konuları içermemektedir. Tarih öğretimine ilişkin araştırma bulguları programa yansıtılamamıştır. Tarih öğretimi, bilgi, değer ve beceri kazanımlarından sadece bilgiyi hedeflemektedir. Tarih içeriğinin günlük hayatla bir ilişkisi kurulamamaktadır. Müfredatın içeriği, Türk tarihinin bütününü vermek kaygısından dolayı, fazlasıyla yoğundur.

4.2.2 Öğrencilerde Tarihsel Düşünce Gelişimi ve Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar Ata (1998, s. 108), tarih öğretimine ilişkin yapılan bir anketteki sorulardan birine bir öğrencinin “Ben, tarihin liselerde akademik bir çalışma ile bilim gibi öğretilmesini isterdim.” cevabı vermesi üzerine bir noktaya dikkat çeker: Akademik disiplin olarak tarih ile okul dersi olarak tarih arasında ayrım yapıp yapmama konusu. Daha açık ifade etmek gerekirse, okullardaki tarih dersleri akademik tarih çalışmalarının sonuçlarının aktarıldığı bir işleve mi sahip olmalı ya da öğrencilerin akademik anlamda yapılan tarih çalışmaları gibi çalışmalar yapmasına olanak mı tanımalı? Bu soru ve bu sorulara verilen cevaplar, Lee ve Ashby’ın, yukarıda değindiğimiz (bkz. 4.2.1), tözel tarih ve yöntemsel tarih anlayışları arasında gördüğü ayrımla aynı düzlemde bulunur. Yapıcı bunları şu şekilde örneklendirir: “Fransa tarih dersinde
96   

Galya toplumunun yerleşim özellikleriyle ilgili “Oppidum nedir?” sorusu tözel tarih kapsamına alırken; “Bu sayfadaki gerçek tarihsel belgeler nelerdir?” sorusu kaynak/kanıta yönelik olduğu için yöntemsel tarih başlığı altında sınıflandırıl[ır].” (Yapıcı, 2006, s. 23). Geleneksel tarih öğretiminde tözel tarih anlayışı merkezi bir konumdadır. He ne kadar yöntemsel tarihe önem atfeden birkaç tarihçi ve düşünür bulunmuş olsa da, bunun geleneksel tarih öğretimine yansımış olduğunu söylemek mümkün değildir. Hatta tarih öğretiminin gerekliliği konusunda bile şüpheler olmuş, tarih öğretimi uygulandığı durumlarda ise tözel tarihin sınırları içinde kalmıştır. Öyle ki Ata (2006), Rousseau’dan bu yana öğrenci merkezli ve ilerlemeci eğitimciler tarihin çocuklar için uygun bir ders olmadığının vurgulandığını; ancak tarihe ulus devletlerin meşruiyet kaynağı olarak bir araç vazifesi yüklendikten sonra, tarih dersleri ilköğretim aşamasına kadar indirildiğini belirtir. 20. yüzyılın ilk yarısında ise, ABD’de John Dewey’in etkisiyle, çocukların yaşadıkları çevre ve sorunları tanımaları gibi pratik kaygılarla sosyal bilgiler dersi içerisinde tarih öğretilmeye başlanmıştır (s. 43-44). Ancak şunu da vurgulamak gerekir ki, Rousseau tarih öğretiminin çocuklar için 15 yaş öncesinde uygun olmadığını ifade ederken bile tarih öğretiminde yöntemsel tarihin kapısını aralar. Çünkü Ata’ya göre (2003) Rousseau, bizim tözel tarih olarak adlandırdığımız, tarih kavramlarını çocuklara ezberletmenin kolay olduğundan, ancak bu kavramların çocuklarda açık seçik düşünceler oluşturmadığından yakınmaktadır. Diğer taraftan, tarih öğretimine aracı olacak olan tarih kitaplarına dair şüpheleri vardır. Kesin olgularmış gibi ele alınan şeylerin farkına varılmayan sebepleri olabilir. Bu anlamda sebebini bile bilmediği olayların tarihini öğrenmenin işe yaramayacağını ifade eder. Ancak bir şerh koyar: Tarihçiler kendi fantezi tablolarını göstereceklerse; öğrencinin kendi tablosunu yapması daha iyidir. Geleneksel tarih anlayışında tarih ve geçmiş aynı şeymiş gibi ele alınır. Fakat Vella’nın da belirttiği gibi (2001), geçmiş ile tarih arasında önemli bir fark vardır. Geçmiş, halihazırda olmuş her şeyi kapsarken; tarih geçmişi kaydeder, araştırır ve

97   

inceler. Geçmiş, ne olduğunun gerçeğidir. Tarih ise entelektüel bir tartışma olarak geçmişin yorumudur. Carr’a göre (2002, s. 14) geçmişin olguları ancak tarihçi onlara başvurduğunda konuşur; hangi olgulara, hangi düzeyde söz hakkı verileceğini belirleyen tarihçinin kendisidir. Collingwood’a göre de (2001, s. 70), aslında tarihte daha fazla ya da daha az önemli diye bir şey yoktur; “çok önemli” olaylar, bizim önemli vasfını görebilmeye başladığımız olaylardır. Jenkins’in geçmişin çoktan geçmiş olduğu; ancak onun tarihçiler tarafından, kitap, gazete ve makale gibi çeşitli yayınlarla geri getirildiği görüşü de “geçmiş” ve “tarih” kavramları arasındaki farklılığa vurgu yapar (Alpargu, Sahin, & Yazici, 2009, s. 200). Dilek (2002), tarih ile geçmişin ayırtına varmada başvurulması gereken bir düşünce biçimi olarak tarihsel düşünceyi (historical thinking) görür. Tarihsel düşünce, “tarihi anlamak, geçmiş hakkında yorumlar yapmak ve geçmişle güncel arasında köprüler kurmak açısından öğrencilerde geliştirilmesi gereken bir özelliktir” ve bu düşüncelerin “gerek zihinde oluşması gerekse ifade yoluyla başkalarına aktarılması, bireyin sözcük ve kavramlar ile oynadığı mantıksal sürecin ürünüdürler” (s. 68). Bu durum, tarihsel düşüncenin gelişimini anlamak/açıklamak için bilişsel gelişim ve dil gelişimi kuramlarını öne çıkarmıştır. Önceki bölümlerde gördüğümüz üzere (bkz. 3.4.1) Piaget, bilişsel gelişimi evrelere ayırmıştır. Cooper’ın ifadesiyle (1999) Piaget, çocukların tarihsel kaynaklardan hareketle geçmiş hakkında çıkarımda bulunabilecekleri seviyelere de işaret edecek ve bununla tutarlılık gösterecek şekilde, çocukların düşünce gelişimi içinde birbirini izleyen üç temel basamak belirledi. Birinci aşamada, küçük çocuklar aynı anda birden fazla bakış açısına sahip olamazlar. İkinci aşamada, öğrencinin düşüncesi gözlemlenebilir gerçeklik tarafından (observable reality) kuşatılmıştır. Üçüncü aşamada ise varsayımsal olasılıklar çeşitliliğini zihinlerinde tutabilecek durumdadırlar (s. 101).

98   

Bu üçüncü aşamada, çocuklar aynı anda meydana gelen olguları anlayabilir ve bu zamansal aralıklar birlikte edinilebilirlerdi. Burdan hareketle Piaget, bu döneme kadar çocukların yaşanmış zamanı (lived time), çağı (age) ve dışsal öznel zamanı (internal subjective time) anlayabilecek yetiye ulaşamayacakları kanaatindedir (Cooper, 1999, s. 101-102). 1970'li yıllarda batılı ülkelerde Piaget'in bilişsel gelişim aşamalarından da hareketle tarihsel düşünce ve bilişsel gelişim üzerine yapılan araştırmalardan ilki olarak, R.N. Hallam tarafından yaşları 11 ile 16 arasında değişen 100 ortaöğretim öğrencisine uygulanan testte, tarihsel düşünmenin 16 yaşına kadar ulaşılamadığı sonucuna varılmıştır (Ata, 2006, s. 44; Dilek, 2002, s. 69). Bu anlayışın kabul edilmesi demek, konunun girişinde sözünü ettiğimiz, tarih disiplini ile tarih dersi arasında bir ayrım yapmak anlamına gelir (Ata, 1998, s. 109). Yakın bir sürece kadar durum böyle de olmuş, tarih öğretim programlarında tarih dersinin tarih disiplininden ayrı bir şekilde ele alındığı gözlenmiştir.  Ancak, daha sonra yapılan araştırmalar Piaget’nin savında haklı olmadığını; uygun koşullar yaratıldığında daha küçük yaştaki kişilerin de soyut düşünebilme ve tarihsel düşünme becerilerine sahip olabildiklerini göstermiştir. Dilek’in 2003 yılında Talim ve Terbiye Kurulu’nca yapılan “Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Çalışmaları”nın üçüncüsünde belirttiği gibi Piaget’nin teorisi iflas etmiştir (http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html).Artık araştırmacılar, Piaget temelli bu bilişsel gelişim kuramlarını kabul etmemektedir. “İngiltere, Kanada ve Amerika'da çocukların kendilerine uygun sunulan tarihi öğrenebilecekleri ve tarihçi gibi belgelerle çalışabilecekleri” anlayışı yaygınlaşmaya başlamıştır (Ata, 2006, s. 44). Bruner’e göre uygun şekilde sunulduğu takdirde her türlü konunun her çocuğa anlatılabilmesi mümkündür. Ancak sorun, bu temel bilgilerin çocukların ilgi ve yeteneklerine göre nasıl düzenleneceğidir (Medley ve White’tan akt. Ata, 1998, s. 117). Tarih de, basit bir şekilde olaylardan ibaret olmayıp tarihçi tarafından

99   

oluşturulduğuna göre, çocuğun da bunu yapmasında hiçbir engel yoktur (Yapıcı, 2006, s. 24) Dilek’e göre (2002, s. 78) “tarih düşüncesinin gelişimi, dil ve kavram gelişimi, çağrışımsal düşünme, tarihsel duyarlılık, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile doğrudan bağlantı[lıdır]”. Collingwood doğrudan tarih öğretimi üzerine görüşler belirtmiş olmasa da, tarih yazımı felsefesi üzerine görüşleri, akademik disiplin olarak tarih ile okul dersi olarak tarih arasındaki ayrımın kaldırılmasında ve tarihsel düş gücü/imgelem (historical imagination) hakkında yol gösterici olur (Collingwood, 2005, s. 132): Eğer tarihçilerin incelediği eylemler düşüncenin belirgin ve hissedilebilir bir biçimde etkin olduğu eylemler ise, bunun doğal sonucu, bunların kanıtının kendisine düşüncenin mevcudiyetini ifşa eden bir şey olması gerektiğidir. Bir diğer deyişle, bu kanıtlar dil ya da düşüncenin dışavurumları olmalarıdır; ya dilin kendisi, düşünen bir kimsenin düşüncesini kendisine ve başkalarına ifade ettiği bedensel jestler, ya da bir dilin “işaretler dizisi”, bu jestlerin algılanabilir dünyada bıraktığı izler, ya da bu izlerin güvenilebilir bir sureti, ki bunları okuyabilen bir kimse imgeleminde bu jestleri yeniden kurabilir ve böylelikle kendine ait bir deneyim olarak bunların ifade ettiği düşünceyi yeniden oluşturabilir.

Aysevener (2001), Collingwood’un tarihsel imgelem kuramını sanat kuramı olarak geliştirdiğini, onu bir tarih kuramına dönüştürmek istemesinin nedeninin gerisinde ise, tarihsel olayların geçmişte olmuş olaylar olarak, artık şu anda bir gerçekliklerinin olmadığı düşüncesinin yattığı kanaatindedir (s. 44). Breckman (2000) ise cinsler, cinsellik, bellek, toplum ve ulusal kimlik gibi olguların kurgusal yapısı nedeniyle, imgelemin kültür ve tarih araştırmalarında en çok sözü edilen konulardan biri olduğunu belirtir. Ona göre, “20. yüzyıl sonlarında metodolojik ve epistemolojik olarak düşüncenin yaygın biçimde “bilgi” yerine “anlam” üzerine konumlandırılmasında imgeleme dönüşün payı büyüktür” (s. 237) Watts, tarihsel öğrenmede imgelemi, sezgi ve yaratıcılıkla birlikte çağrışımsal düşüncenin öğeleri olarak ele alır. Entelektüel düşünce ise, ussal ve çağrışımsal
100   

öğelerin sentezidir. İlerlemeci paradigmanın düşünceye ilişkin gelişim modelinde hem gerçekçi hem de imgeleme dayalı düşünceye sahip olmak oldukça zorken; Watt’ın modeli bunları birleştirmeye yöneliktir. Sentetik ve analitik düşünce arasındaki ayrımın varlığını tanısa da, aralarındaki etkileşim mümkündür. (Dilek, 2002, 73-75). İmgelem bu şekilde ele alınınca, tarihsel düşünme hem sanatsal hem de bilimsel bir nitelik kazanır. Bu bağlamda tarihsel empati de tarihsel imgelemin bir parçası olarak gündeme gelir. Demircioğlu ve Tokdemir’e göre (2008, s. 78-79), tarihsel empati öğrencilere geçmişte yaşamış insanların olaylara ve dünyaya nasıl baktıklarını, ne hissetliklerini anlama ve görme şansı verebilir. Diğer taraftan, sosyal bilimlerin ortaya koyduğu verilerde mutlak bir doğruluğun olmadığı, olayların neden ve sonuçlarıyla ilgili açıklamaların toplumdan topluma ve kültürden kültüre değişebildiğini göstererek öğrenciler tarafından sosyal bilimlerin yapısının anlaşılmasını sağlar. Collingwood (2005) tarihsel bilgimizin de toplumsal ve kültürel değer

yargılarımızdan arınmış olmadığını, olamayacağını belirtir (s. 308). Bu durumda “[e]ğer bir kuşak değer ölçülerinin babalarınınkinden farklı olduğunu görüyorsa, tarihi yeniden yazması gerekecektir” (s 310). Tarihsel düşüncenin gelişmesinde dil ve kavram gelişimi de önem taşır. Vygotsky’nin sosyo-kültürel perspektifinde, öğrenme ve gelişmede kendi kendilerini sürekli değiştiren, sosyal ve kültürel olarak şekillendirilmiş kavramlar merkezi konumdadır. Kavram bu şekilde tanımlanınca, gelişimin içsel ve dışsal görüşleri arasındaki dinamik etkileşimi yeteri kadar temsil edebilecek evrensel bir şema da olamaz (Palincsar, 1998, s. 354). Vygotsky, kavramların deneme yanılma yoluyla öğrenildiğini gösterir. Yeni bir kavramı duymasıyla birlikte birey, fırsat bulduğu anda bu yeni kavramı kullanmayı dener. Kavram gelişimi, önem taşıyan yeni kavramların öğretmen tarafından dikkatli bir şekilde kullanımı ile desteklenebilir. Bu durumda entelektüel yetişme de

101   

desteklenmiş olur (Cooper & Dilek, 2004). Zira tarihsel imgelemin geliştirilmesinin dayanaklarından biri, “[ç]ağrışımsal düşüncede çocuğun sahip olduğu potansiyel zenginlik[tir]” (Dilek, 2002, s. 76). Öyküler, çocukların çağrışımsal düşüncenin zenginliklerini ortaya koyabilecek aracılar olabilirler. Dilek ve Yapıcı’ya (2005a; 2005b) göre kurgulama, tarihsel malzemeden hareketle imgelerin canlandırılması faaliyetidir. Tarihçi/yazar düş gücünü kullanarak tarihsel malzemeyle etkileşime girer ve bu etkileşimi yönlendirir. Bu etkileşim sonucu ortaya çıkan kurgular yazılı/sözlü olarak okuyucuya/dinleyiciye aktarılır. Ancak imgelerin canlandırılması burada bitmez; okuyucu/dinleyici kendi deneyimleriyle bu kurguyu başka etkileşimlere sokar. Bu kurgulama süreciyle tarihsel öykü de geçmişin yeniden yapılandırılmasını olanaklı kılar. Bunun farkında olan bir tarih öğretmeni, örneğin Erpulat gibi (2003, s. 134), ortaöğretim birinci sınıf Türk-İslam tarihi dersinde öğrencileriyle birlikte Amin Maalouf’un “Semerkant” kitabından bölümler okuyarak Selçuklu döneminin, Hassan Sabbah olayının öğrencilerin zihinlerde yapılandırılmasını ve bunun günümüz dünyasıyla bağlantısının kurulmasını sağlayabilir. Şimşek’e göreyse (2006, s. 75) uygun örnekler seçildiği takdirde, “[g]eçmişteki günlük yaşantıların tasvirini yaparak tarihsel figürleri daha canlı kılan tarihsel roman, değer aktarımı ve ulusal bir tarih bilincinin yaratımında okul dışı tarih öğretimi için etkili bir eğitim/öğretim aracı olabilir”. Tarih öğretiminin amacı, öğrencilerin tarih disiplinin temel beceri ve düşünme formlarını kazanabilmesi olunca; tarihçilerin çalışma şekillerini ve tarihsel bilgileri nasıl inşa ettiklerini anlamak için süreklilik ile değişim, kronoloji ile öyküleme, nedensellik ve karşılaştırma ile bulgu gibi bazı temel kavramlar üzerinde durulabilir (Alabas & Dilek, 2009, s. 1606). Bunun yanı sıra, tarihsel kanıt, açıklama ve yorum da tarihi bir bilgi formu ya da disiplin olarak anlamamızı sağlayan kavramlar olarak karşımıza çıkar (Lee, 2000, s. 199)

102   

Tarih öğretimine ilişkin tüm bu kavram ve becerilerin öğrenci tarafından kazanılmasında, başka bir deyişle, öğrencilerin birer küçük tarihçi gibi çalışmalar yapmasında aile tarihi, yerel tarih ve sözlü tarih önem kazanır. Bu tarihlerin önem kazanması, postmodern tarih anlayışının büyük anlatılara yerine küçük ölçekli mikro tarihlere ve geçmişin çeşitli öykülerine verdiği önemle uygunluk gösterdiği gibi; öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını merkeze alan yapılandırmacı yaklaşım açısından da anlamlıdır. Bunun için 1995 yılında “Gençlik ve Tarih Projesi” doğrultusunda Avrupa çapında 32 bin öğrenci ile ilgi duydukları tarih türleri hakkında yapılan anketin bulgularına bakmak faydalı olabilir. Tablo 2 Öğrencilerin İlgi Duydukları Tarih Türleri Sıralaması Tarih Konuları Ailenizin öyküsü Kâşifler ve büyük keşifler İnsanların çevrelerine etkileri Özel konuların (otomobil, müzik, spor vb.) tarihi Savaşlar ve diktatörler Uzak yabancı kültürler Krallar, kraliçeler, padişahların ve diğer ünlüler Tarım, endüstri ve ticaretin gelişimi Ulusların oluşumu Sıradan insanların günlük yaşamı Demokrasinin gelişimi 11 4 9 10 8 11 8 7 5 6 7 6 9 10 Avrupalı öğrencilerin ilgi duyduğu tarih türleri sıralaması 1 2 3 4 Türk öğrencilerin ilgi duyduğu tarih türleri sıralaması 1 2 3 5

(Tekeli, 1998, s. 93-94)

103   

Tabloda öğrencilerin ilgilerinin siyasi tarihten çok, kendi sosyal ortamını oluşturan şeylerden yana olması açıkça göze çarpmaktadır. Okullarda yapılacak bir aile tarihi çalışmasında, ilgisini çektiği için öğrencilerin katılımı çok olacak; öğrenciler tarihe ilişkin süreklilik, değişim, kronoloji gibi kavramları aktif bir şekilde kullanarak zihninde yapılandıracaktır. Silier’in “Avrupalı ve Türkiyeli Tarih Eğitimcileri Buluşması”ndaki açılış konuşmasında kendi aile tarihinden beş kuşağın tarihini özetledikten sonra yaptığı yorum, söylemek istediklerimizi özetleyecektir (Silier, 2003, s. 6): Yukarıdaki aile tarihi özeti, tarih yazıcılığının ve özellikle tarih eğitiminin işlevinin bir imparatorluk bakımından, ulus devletin yaratılması sancıları altında, ulus devletin yerleşmesi ve kendine güven kazanması döneminde ve nihayet küreselleşen dünyada ulus devletin yavaş yavaş önemini kaybetmesi koşullarında nasıl değiştiğini bütün iniş çıkışlarıyla kavramak için… bir kesiti özetliyor. Öğrencilerin Silier’inkine benzer bir aile tarihi çalışması, yukarıdaki tabloda öğrencilerin ilgi duydukları tarih türleri arasında geri sıralarda yer alan “ulusların oluşumu” gibi bir konunun da, başka bir yolla öğrenciler tarafından anlamlandırılmasını sağlayacaktır. Collingwood’un (2005, s 310) “[e]ğer bir kuşak değer ölçülerinin babalarınınkinden farklı olduğunu görüyorsa, tarihi yeniden yazması gerekecektir” görüşünü başka bir bağlamda ele alırsak; babalarının yetiştiği koşulları araştıracak çocuklar, babasıyla farklı değer yargılarına sahip olduğunu görebilecek ve bu farklılığın nedenlerini öğrenirken tarihsel düşünme süreçlerini kullanacaktır. Tarih bilinci geçmişin yorumlanması, bugünün kavranması ve gelecek beklentileri arasında bağ kurma olarak tanımlanınca; aileyle birlikte, kimliğin önemli parçaları olarak içinde doğup büyünülen ve yaşanılan sokağı, mahalleyi, köyü, semti, kasabayı ya da kenti içine alan yerel tarih araştırmaları da önem kazanır (Silier, 2003, s. 11). Yerel tarih çalışması öğrenciler açısından yaparak ve yaşayarak tarih öğrenmenin elverişli alanlarından biridir. Öğrencinin tarihsel düşünme sürecini harekete geçirdiği

104   

gibi; öğrencinin sınıf dışında birçok kişiyle temasa geçerek yaptığı araştırma süreci, sınıfta kazanılması mümkün olmayan birçok beceri ve yetenekleri kazanmasına olanak tanır; onun içinde bulunduğu topluma karşı aidiyet duygusunu geliştirir. (Demircioğlu, 2007, s. 71-73). Aslan (2000) yerel tarihin “[b]elli bir yerin veya belli bir yerde yaşamış olan toplumların kökenini, toplumsal, ekonomik ve politik gelişmelerini, gelişim özelliklerini, yaşam biçimlerini, bu yaşam biçimlerini belirleyen dokuları konu edinen bir çeşitlilik göster[diğini]” belirtir (s. 195). Bu açıdan tematik öğrenmeye çok elverişli bir alandır. Yerel tarih çalışmalarında öğrenci, araştırılan şeye bağlı olarak coğrafya, ekonomi, edebiyat ya da sosyoloji belki de daha dar bir alan olarak zooloji ya da klimatoloji alanlarında da ana temaya bağlı olarak bilgiler edinebilecek, karşılaştırmalı metodu kullanarak disiplinler arası çalışabilecektir. Ya da Black’in (2003) Portekiz örneğinde olduğu gibi, “büyükannelerimiz nasıl yemek yapardı, ne çeşit yiyecekler kullanırdı” gibi bir proje sürecinde, öğrenciler önceden baharat fiyatlarının ne kadar çok yüksek olduğunu keşfedebilecek; Portekiz’in niçin baharat almaya gidip bunu Avrupa’ya sattığını anlayabilecektir (32-33). Diğer taraftan, sözlü kaynaklar hem tarihçilerin hem de birer küçük tarihçi gibi yetişen öğrencilerin bir araştırma yöntemi şeklinde karşımıza çıkar. Tosh (2005, s. 190) sözlü kaynakları “sözlü tarih” ve “sözlü gelenek” olmak üzere ikiye ayırır. Sözlü tarih, özellikle yakın dönemin sosyal tarihine ilişkin veri toplama sürecinde, tarihçinin doğrudan ilgili kişilerle görüşmelerden elde ettiği anılardan oluşur. Sözlü gelenek ise, ileri düzeyde sanayileşmemiş ve okur-yazarlık sürecinin tamamlanmamış olduğu ülkelerde (özellikle Afrika’nın bazı bölgeleri gibi), geçmişten günümüze “kuşaktan kuşağa sözlü olarak aktarılmış anlatı ve tasvirler[dir]”. Sözlü tarihin kullanımı tarihçilere birçok yeni imkan ve yeni bir bakış açısı sunarken; öğrencileri ders kitaplarına bağlı olmaktan kurtarır, onlara tarihe bambaşka açılardan bakma ve belki de kimsenin fark etmediği bir konuyu keşfetme imkanı sunar (Somersan, 2007, s. 379). Ya da bu satırların yazarının başına geldiği gibi, o güne

105   

kadar pek sözü edilmemiş, merak uyandıran bir konunun araştırılmasını sağlayabilir; Atatürk’le karşılaşma imkanı yakalamış Ortodoks Rum kökenli bir aileye mensup Yeniköylü yaşlı bir hanımdan, Atatürk’ün gözlerinden birinin kör olduğu duyulabilir. Burada bir sorun ortaya çıkar: Sözü edilen anının ya da – yukarıdaki örnek Collingwood’un (bkz. 2005, s. 88) sözünü ettiği şekilde “tarihsel yargı-ifade” sınıfına girdiği için, ona dayanarak – kanıtın sorgulanması. Bu sorgulama sürecinde gözü kör birinin asker olma ihtimali sorgulanır ve bir yerde şöyle bir bilgiyle karşılaşılarak bilgiler yeniden yapılandırılabilir: “Sol gözü hafif ıraksak ‘şehla’ idi. Şaşı değildi. Şaşılık As. [Askeri] Okullardan çıkarılmayı gerektirirdi. Libya’da uzun süren bir göz hastalığı geçirdi.” (Erikan, 1972, s. 16) Yapıcı’ya göre (2006) yapılandırmacı tarih öğretimi anlayışında en önemli faktör kanıtı sorgulama becerisidir. Kanıtın kaynağı olarak birincil ya da ikincil kaynaklara ulaşacak olan öğrenciler, kanıt hakkında sorular soracak, önceki bilgi ve deneyimlerinden hareketle tarihi farklı şekillerde yeniden üreteceklerdir (s. 33). Birinci ve ikinci elden kaynaklar öğrencilere çoklu bakış açısı ve eleştirel düşünme becerileri kazandıracak; öğrencilerin, hipotez kurma, o hipotezleri test etme ve sonuca gitmelerinde yardımcı olacaktır (Demircioğlu ve Tokdemir, s. 79). Bunun yanı sıra Şimşek’in de belirttiği gibi (2006, s. 66)., soyut olan ve sözel anlatıma dayanan bir ders olarak tarih, gerekli öğretim materyalleri ile yeterince görselleştirilmeli, çocuğun aldığı bilgileri zihninde canlandırarak bugün ile ilişkilendirmesi sağlanmalıdır. Fotoğraflar, karikatürler ya da döneme ait gazete, dergi gibi yayınlardan elde edilen orijinal kaynakların kullanımı, öğrencinin birincil kaynaklarla karşılaşarak, tarihsel düşünme sürecine aktif olarak katılımını sağlar.

106   

5.

BÖLÜM

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER, TARİH VE TARİH ÖĞRETİMİ

Her yeni yaklaşım gibi, yapılandırmacılık da eleştirilerden muaf olmamıştır. Onun “yeni” bir yaklaşım olarak “eski” olanın yerine geçme süreci, farklı önermelere sahip olmasının doğası gereği radikal bir karakter içerir. Ona yöneltilen eleştiriler de, sürecin bir parçası olarak, bu sürecin radikal karakteri kadar sert olmuştur. Burbules’in (2000, s. 308) de üzerinde durduğu üzere, yapılandırmacılık güncel bir savaş meydanı haline gelmiştir. Bilimin nesnelliği, görelilik tehlikesi, postmodern düşüncenin yayılması, bilim felsefesinde pozitivizmden postpozitivizme geçiş ve ırk, cins gibi kimlik politikalarının hiçleştirilmesi gibi konular savaş meydanının farklı cephelerinde çarpışma konusu olmuştur. Yapılandırmacı yaklaşımın neliğinin farklı yorumları da, ona yöneltilen eleştirilerin farklı boyutlarda olmasına neden olmuştur. Matthews’in (1999), aşağıda verdiğimiz, farklı yapılandırmacılık tanımları bu boyutların çeşitliliğini gösterir niteliktedir: • • • • • • • Öğrenme teorisi olarak yapılandırmacılık Öğretme teorisi olarak yapılandırmacılık Eğitim teorisi olarak yapılandırmacılık Bilişsel teori olarak yapılandırmacılık Bireysel bilgi teorisi olarak yapılandırmacılık Bilimsel bilgi teorisi olarak yapılandırmacılık Ahlak, politika teorisi ya da dünya görüşü olarak yapılandırmacılık

Yaklaşıma yönelik eleştiriler bunlardan birisi ele alınarak yapılabildiği gibi, bunlardan birkaçı ya da bütünü ele alınarak da yapılabilmiştir. Bu eleştiriler, Airasian ve Walsh’ın (1997, s. 447) öğrencilerin kendi bilgilerini inşa ettiğini vurgulayan epistemoloji ile öğrenme çıktılarını yüksek düzeylere çıkarmayı hedefleyen eğitim

107   

yaklaşımı arasındaki farklılığa dikkat çekişinde olduğu gibi, yapılandırmacılığa bazı bakımlardan yöneltilebilmiştir. Phillips’in (1995) belirttiği gibi yapılandırmacılık psikolojik, epistemolojik, sosyolojik ve tarihsel açılardan ele alınabilir. Çünkü yapılandırmacılığın birçok versiyonu bulunmaktadır. Versiyonlar birçok noktada örtüşse de, aralarında büyük farklılıklar da vardır. Bu durumda ağaçlardan ormanı görmek, yapılandırmacılığı sağlıklı bir şekilde kategorize etmek zorlaşmaktadır (s. 6-7). Bu nedenle öncelikle yapılandırmacı yaklaşımda yaklaşım içi eleştirilere göz atılabilir. 5.1 Yaklaşım İçi Eleştiriler Airasian ve Walsh, her ne kadar bir teorinin, bir yeniliğin değerlendirilmesinin veya yargılanmasının teori ya da yeniliğin dışından gelmesi gerektiğini vurgulasa da (1997, s. 445), yapılandırmacılığın geniş bir yelpazede tanımlanması ve bu yelpazenin iki ucunun bazen derin uçurumlar içermesi, yaklaşıma içerden yönelten eleştirileri görmeyi gerektirir. Hein’e göre yapılandırmacılığın farklı versiyonlarının ortak olarak paylaştıkları en temel sav, bilginin ve anlamın tümüyle insan tarafından yapılandırıldığıdır (Aydın, 2007, s. 2). Diğer taraftan yapılandırmacılığın iki temel prensibi vardır: Bilgi, çevreden pasif olarak alınmaz, öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır ve öğrenme, öğrenenlerin deneyimleri üzerine temellenen bir adaptasyon sürecidir (Hoover, 1996; Dougiamas, 1998). Kilpatrick’e göre, bunlardan birincisi davranışçı geleneğin dışında kalan birçok bilişselci tarafından kabul görür. İkinci ilke ise, birçok insan için bir set oluşturur. Radikal yapılandırmacılık bu iki ilke üzerinde temellenirken, bunlardan sadece birincisini temel alan yapılandırmacı yaklaşım Glasersfeld tarafından sıradan (trivial) olarak nitelendirilir (Jaworski, 1993).

108   

Guzdial’a göre (1997), Piaget’nin vurgusu eylem içerisinde öğrenme üzerinedir ve yapılandırmacı biliş teorisi öğrenmede kesinlikle bir öğreticinin varlığını destekler. Ona göre, her bir öğrencinin, öğrenilen her şey için kendi biricik anlamlarını oluşturduğunu söyleyen eğitim felsefesi, Piaget’nin söyledikleriyle örtüşmemektedir. Piaget, bazı kavramlar için iki kişinin aynı anlamı oluşturamayacağı gibi bir olasılığı kurallaştırmamıştır. O, öğrenenlerin nasıl daha iyi öğrendikleri üzerine eğitim çalışmalarıyla genellemeler peşinde koşadursun; radikal yapılandırmacılar açısından, hiç kimseye hiçbir şey öğretilemeyeceğinden, eğitim programı gibi kavramlar anlamsızlaşır. Yapılandırmacılıkta öğrenmeye ilişkin bilişçi kavramlar yaygın olarak

kullanılmasına rağmen, iş öğretim uygulamalarına gelince bilişçi yaklaşım davranışçılıkla aynı kefeye koyup eleştirilmektedir (Şimşek, 2004, s. 133). Bilişsel gelişim teorisi, sosyal yapılandırmacılar tarafından, öğrencilerin önceki öğrenmeleri kadar, sınıfta anlam oluşturmanın çeşitliliğine etki eden okullaşmanın politik ve kültürel doğası ile öğretmen ve öğrencilerin ırk, sınıf, cins gibi arka planlarını göz ardı etmekle eleştirilir. Bu eleştiriye göre bilişselciler, bilginin izole edilmiş evrensel formları üzerine yoğunlaşarak, anlamlandırmayı (meaning making) sosyo-kültürel bağlamdan koparır (Airasian and Walsh, 1997, s. 445). Piaget’nin bireysel yönelimine karşı koyup bilginin toplumsal olarak

yapılandırıldığını vurgulayan sosyal yapılandırmacılık ise, potansiyel anlamlar çokluğunun doğası gereği bir kaos ortamı yaratabileceği endişesiyle eleştirilir (Airasian and Walsh, 1997, s. 445). Bereiter’e (1994, s. 21) göre, “öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırdıkları”

iddiası bilişsel ya da halk psikolojisiyle (folk psychology) birlikte gelir. Yapılandırmacılar öğrenenlerin zihinsel aktivitelerine vurgu yapar. Sosyo-kültürel etkiye değer verenler ise öğrenenlerin çevrelerindeki kültürel pratiklere dikkat çeker. Örneğin Vygotsky bütün yüksek zihinsel etkinliklerin temelinin sosyal düzlemde

109   

bulunduğunun altını çizer. Piagetciler ve yeni Piagetcilerin çalışmalarında ise, çocukların, onları çevreleyen kültürden elde etmeden önce, fiziksel dünyanın sağlam bilgisine ulaştıkları yolunda güçlü kanıtları vardır. Bu iki perspektifi birlikte ele almanın pratik zorlukları dışında, biribirinin zıttı bir önerme bulunmamaktadır. Bu durumda Bereiter (1994), Cobb’un önerdiği gibi, birinin diğerinden daha sağlam argümanları olduğu gibi temel bir iddia olmaksızın, çeşitli perspektiflerin ilişkili bir biçimde ele alınabileceğini belirtir. Problem çözmede bize avantaj sağlayacak şekilde bunlardan birini seçebilir, karıştırabilir ya da karşılaştırabiliriz (s. 21). Cobb’un belirttiği gibi “zihin nerededir” sorusunun iki muhtemel cevabı vardır: bilişselcilere göre kafamızda, sosyo-kültürelcilere göre bireyin sosyal etkinliğinde. Buraya kadar bir sorun yoktur. Ancak, soru üçüncü bir cevabı gerektirecek şekilde, “2’nin karekökü nerededir?” şeklinde sorulursa durum değişir. Bilişselciler yine, zihin kafamızda; sosyo-kültürelciler yine, zihin bireyin sosyal etkinliğindedir diyeceklerdir. Verilecek üçüncü cevapta ise, “2’nin karekökü” maddi olmayan bir nesne olarak vardır ve o, buna bağlı olarak konumlanmış herhangi bir yere sahip değildir (s. 22). Bereiter (1994, s. 23), bu alamda, öğrencilerin de kendi zihinsel durumları ve sosyal rollerine değil, dünyayla ilişkilerine ve nesnelerin kendilerine odaklandıklarını belirtir. Ona göre, bilişsel ve sosyokültürel yapılandırmacılıkların elbette bir değeri vardır; ancak ikisi de iş yapacak bir araç sağlamazlar. Hardy (1997) ise, radikal yapılandırmacılığın bilginin yapılandırılmasında sosyokültürel bağlamı dikkate alması gerektiği uyarısında bulunur. Eğer radikal yapılandırmacılık öğretmenlerin eğitim anlayışlarına taşınmak isteniyorsa, öğretim pratiklerinin değişmesi için manevi değerler taşıması gerekmektedir. Piaget’nin bilişsel gelişim evreleri de eleştiri konusu olmuştur. Örneğin o, çocuklarda bilişsel gelişim evrelerini somut öncesi, somut ve soyut işlemler olarak sınıflandırırken, tarih öğretiminin soyut işlemler dönemine denk düşen yaş aralığında verilmesini öngörmekteydi. Onun bu teorisinden hareketle Hallam tarafından yapılan

110   

çalışmalarda, 16 yaşından önce çocuklara tarih öğretilemeyeceği kanısına ulşaılmıştı (bkz. Bölüm 4.2.2). Dilek’e göre (2002), aslında Piaget’nin bireyin bilgiyi yaparak yaşayarak yapılandırdığı görüşünden farklı düşünmeyen, araştırmacıların bazıları bilişsel evrelerin herhangi bir yaş sınırı olmaksızın bireylerde ortaya çıkabileceğini düşünmekteydiler. Çünkü onlara göre, “tarihsel kanıtın doğası ve soruların karmaşıklığı bireylerin kanıt karşısında ulaştıkları sonuçları ve sorulara verdikleri karşılıkları etkilemektedir” (s. 69). Piaget’nin yanı sıra Vygotsky’den de büyük ölçüde etkilenmiş olan ve 1960’lardan sonra görüşleri önem kazanan Bruner, uygun koşullar sağlandığında her yaştaki çocuğa her şeyin öğretilebileceğini belirtiyordu. Yapılan başka araştırmalar da, Piaget’nin somut işlemler evresinde gördüğü çocuklarda da tarihsel düşüncenin gelişebileceği, daha küçük yaştaki çocuklara da tarih öğretilebileceğini gösterdi (Ata, 1998, s. 117).

5.2 Postmodernist Karakteri Üzerinden Yöneltilen Eleştiriler 5.2.1 Yapılandırmacılığın Postmodernliği Üzerine Düşünceler Yapılandırmacılık bir dünya görüşü ya da felsefe olarak olarak ele alınınca, yaklaşımın diğer boyutları bu bağlamın dışında ele alınamaz ve eleştirilerin, yaklaşımın neredeyse bütün boyutlarını hedef alması muhtemeldir. Diğer bölümlerde dikkat çektiğimiz üzere, yorumların tarafına bağlı olarak, mevcut paradigmanın çökmekte olduğu, bir paradigma değişimi sürecinde olduğumuz ya da yeni bir anlayışın mevcut algılayış biçimimizi değiştirme gayreti içerisinde olduğu düşüncesi hayli yaygındır. Bu yeni paradigma/anlayış bütün boyutlarıyla birlikte postmodernizm olarak adlandırılmakta ve yapılandırmacılık da birçok kişi tarafından postmodernizmle birlikte anılmaktadır (bkz. Phillips, 1995, 2000; Wilson, 1997b; Matthews, 1999; Crebbin, 2000; Saugstad, 2001; Meyerhoff, 2005; Boghossian, 2006; İnal, 2006; Aydın, 2006a, 2006b, 2006c, 2007; Erzan, 2005).

111   

Temel ilkelerdeki farklılıklar, yapılandırmacılığı bütün versiyonlarıyla birlikte aynı terazide tartma çabamıza engel olur. Wilson, bütün yapılandırmacı yaklaşımların postmodern yönelimli olduğunun söylenemeyeceğini belirtir. Örneğin psikolojide yapılandırmacılığı dile getiren kişiler olarak Piaget ve Vygotsky temel olarak modern yönelimlidirler. Açıkça, geleneksel, modern bilim, metot ve teknoloji anlayışına bağlı kalınarak bilişsel yapılandırmacı görüşe sahip olmak mümkündür. Ancak, bu biliş hakkındaki birçok yapılandırmacı inanıcın köklerinin, modern toplumun rasyonalist, nesnelci ve teknokratik eğilimlerinden farklılaşan postmodern felsefeye uzandığı gerçeğini değiştirmez (Wilson, 1997b, s. 303). Bilişsel yapılandırmacılık ile postmodern felsefedeki temelleri arasındaki ilişki aşağıdaki tabloda görülebilir. Tablo 3 Bilişsel Yapılandırmacılık Ve Postmodern Felsefedeki Temelleri Felsefi Temelleri Postmodernizm yapılandırılması ve çoklu perspektiflerin geçerliliğine vurgu yapar. Şu anahtar düşünceleri içerir: *Bilgi insanlar tarafından yapılandırılır *Gerçeklik çok yönlüdür *Doğru, günlük yaşam ve sosyal ilişkiler düzleminde anlam bulur *Hayat bir metindir. Düşünme eylemleri yorumlamaktır *Olgular ve değerler ayrılamazlar *Bilim ve diğer insan aktiviteleri değer yüklüdür Wilson (1997b, s. 304) Postmodern felsefe anlamın bağlamsal *Zihin Bilişsel Teori Yapılandırmacılık (Yerleşik-biliş çeşidi) gerçektir. Zihinsel organizasyonlar çalışmaya bağlıdır. *Bilgi dinamiktir *Anlam yapılandırılır *Öğrenme sonucudur *Yansıma ve soyutlama nitelikli performans açısından kritiktir *Öğretim, anlam yapılandırmayı yönlendirir. *Düşünme ve algılama ayrılamazlar *Problem çözme merkezi önemdedir. *Algılama ve anlamada da merkezdedir. etkinliğin doğal bir

112   

Henriques’ten uyarlanan “Yapılandırmacılığın Farklı Yüzleri” tablosunda (bkz. Tablo 1, Bölüm 3.3) epistemolojik yönüyle bilişsel yapılandırmacılık modern; sosyal ve radikal yapılandırmacılıklar ise postmodern olarak tanımlanmıştır. Fosnot ve Perry (2007, s. 38) olumlayıcı bir tavırla yapılandırmacılığı, “öğrenmeyi, etkin öğrencilerin çevreleriyle-fiziksel ve soysal dünyayla etkileşimi sonucu ortaya çıkan yorumlayıcı, özyineleyici ve doğrusal olmayan bir inşa süreci” olarak ele alan postyapısalcı bir teori olarak görür. Dolayısıyla onların yapılandırmacılığı postmodern bir teori olarak algıladıklarını söyleyebiliriz. Phillips’e (2000) göre yapılandırmacılık bugünlerde moda olmuş, Batı akademi dünyasında birçok eğitim araştırmacıları, program geliştirmeciler, öğretmen yetiştiriciler ve öğretmenlerin kendileri, okul yöneticileri, sosyologlar, felsefeciler ve kendilerini postmodernist olarak tanımlayan felsefe karşıtları tarafından aldanılmış sihirli bir kelimedir (s. 1-2). Devitt (1997) ise, realizmi yadısyarak yapılandırmacı bilgi felsefesini onaylayan ve ona katkıda bulunan Putnam’ın “bilimcilik en tehlikeli çağdaş entelektüel eğilimdir” sözünü tersine çevirir. Ona göre en tehlikeli çağdaş entelektüel eğilim Putnam’ın kucakladığı yapılandırmacılıktır (s. viii-ix). Matthews de yapılandırmacılığa ilişkin kanaatini ifade ederken Devitt ile aynı fikirde olduğunu belirtir (Matthews, 1999). Aydın’a (2006c) göreyse, yapılandırmacı yaklaşım, süreçsel ya da öznelci yaklaşım olarak da adlandırılan, modernizmin temel kabullerine eleştiriler yönelten, bilgide öznelliği, yerelliği, bilginin inşa sürecini ön plana çıkartan postmodernist bir yaklaşımdır. Başka bir yerde ifade ettiği üzere, yapılandırmacılığın “birey merkezli anlayışı, liberal ekonomik modelin, yerellik ve çoğulluk vurgusu ise, küreselleşen çok uluslu sermayenin üst yapısını imleyen postmodernizmin bir ürünüdür” (Aydın, 2006a, s. 41)

113   

Anlaşılacağı üzere yapılandırmacı yaklaşıma en yoğun eleştiriler, onun postmodern karakteri üzerinden ve postmodernistlerce “ötelendiği” iddia edilen – farklı düzlemlerden hareket etseler de – modernistler tarafından yapılmaktadır. Bu eleştirilerde dünya görüşü, değerler kuramı, bilgi kuramı, karar ölçütü ve psikolojik odak gibi konular merkezi konumdadır. Diğer taftan paradigmatik değişim sürecinin dünyayı algılayış biçimimize yeni boyutlar getirici karakteri, tarih disiplinini bu süreçten ayrı olarak ele almamızı engeller. Eğer tarihin zaman içinde kendi tutumuzu yansıttığını düşünüyor ve tarihin ne olduğu sorusunu içinde yaşadığımız toplum hakkında ne düşündüğümüz sorusuna vereceğemiz karşılığın bir parçası olarak görüyorsak (Carr, 2002, s. 10), tarih anlayışı yaşanan bu süreçten kopartılamaz. Tarih anlayışı ve yapılandırmacı yaklaşımla şekillenen tarih öğretimi de bu çemberin içinde anlam kazanır. Kısacası, postmodernizme yöneltilen eleştiriler, büyük ölçüde onun tarih anlayışına, yapılandırmacılığa ve dolayısıyla onlardan beslenen yapılandırmacı tarih öğretimine de yöneliktir. Yapılandırmacılığı ister bir felsefe, ister bir eğitim felsefesi ya da öğrenme teorisi olarak ele alınsın; teorik, deneysel ve pratik boyutlar içermektedir. Bu boyutlar biribirinden ayrı olarak ele alınamaz. Örneğin, teorinin deysel alanda test edilmesi veya teorik alandaki eleştirilerin pratik alandaki eleştirileri beraberinde getirmesi beklenilir bir şeydir. Bu durumda, bu boyutlar gözden kaçırılmadan, bazı temel kavramlar ve yapılandırmacılığın temel sloganları üzerinden yapılandırmacılığa yönelik eleştiriler ve bu eleştirilerin tarih disiplini ve tarih öğretimine yansımaları incelenebilir. 5.2.2 Felsefe ve Bilim Temelli Eleştiriler: Bilgi, Gerçeklik, Doğruluk, Nesnellik Postmodernistlere göre, nesnel gerçeklik algıladığımızdan farklı olarak, bizim dışımızda duran bir varlığa sahip değildir. Biz gerçekliği, ilgi, gereksinim, önyargı ve kültürel geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz (Aydın, 2008, s. 20). Bunun aksine pozitivist paradigmada gerçek nesneldir. Kişinin dışında var olan bu nesnel gerçeklik, keşfedilir ve ortaya çıkarılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 24).

114   

Yapılandırmacı anlayışta ise, her bir zihin bilişsel süreçler yoluyla kendi deneyimler dünyasını oluşturur. Bu haliyle yapılandırmacılık dünyanın doğrudan bilinemeyeceği ancak akıl yolu ile ona anlamlar yüklenebileceği iddiası ile mantıksal pozitivizmin bilimsel ortodoksisinden ayrılır ( Young & Collin, 2004, s. 375). Öğrenme anlayışında, öğrenenlerin var olan nesnel bilgiyi depoladıkları realist ve/veya rasyonel bilgi görüşünü inkar ederek pozitivizmin karşısında konumlanıp (Crebbin, 2000) postmodernist düşünceyle yan yana düşer. Aydın (2006b), postmodernistlerin ve yapılandırmacıların üzerinde durdukları kültürel etkilerin, dilsel yapıların, inanç beklentilerimizin, sahip olduğumuz kavram ve düşüncelerin dünyayı algılamamızdaki rolünün inkar edilemeyeceğini belirtir. Bu anlamda gerçeklik imgemizi sürekli olarak eleştiri süzgecinden geçirmemiz, gerçekliği anlamak için kullandığımız araç ve kavramlarımızı geliştirmemiz gerekir. Ancak, insanlığın düşünsel ilerlemesi tam da bu eleştiri sürecinde gerçekleşir. Bu süreçte önyargı ve kavramlarımızı nesnel gerçekliğin “uygunluk, tutarlılık, yararlılık” gibi ölçütlerle karşılaştırırız. Öyle ki, insanlığın dinsel düşünüşten bilimsel düşünüşe uzanmasını sağlayan şey bu süreç olmuştur (s. 31-33). Yapılandırmacıların bilime kuşkulu yaklaşımı, Phillips’in (1995),

yapılandırmacılığın insan bilgisinin kaynakları hakkında güçlü bir halk masalı (folktale) ve birçok versiyonuyla birlikte rakiplerinin güvensizliklerini barındıran seküler bir din görünümüyle çirkin (ugly) bir yüze sahip olduğu yorumuna yol açar. Phillips (1995), ilerlemeciliğin modern formları içerisinde yer bulan, çeşitli yapılandırmacı yaklaşımların öğrenmede öğrenmenin sosyal doğasını tanıyarak öğrenenlerin aktif katılıma vurgusunu tartışmasız olumlar. Yapılandırmacıların epistemolojik konuları öğrenme sürecindeki tartışma ortamına taşımları da övgüye değerdir; ancak onların takındığı epistemolojik tutumların neredeyse hiçbiriyle uzlaşmak mümkün değildir. Yapılandırmacılık var olan bütün rasyonel değerleri bir kenara atan göreceli epistemolojisi ile kötü (bad) bir yüze sahiptir. Yapılandırmacıları görecileğe iten şey, 17. yüzyıldaki Britanyalı deneycilerden bu

115   

yana ikircikli bir tutumla tartışılan, ister bireysel ister toplumsal bilgi anlamında olsun, “bilginin yapıldığı (made) mı yoksa keşfedildiği mi?” sorusundaki ya da bilginin ve gerçekliğin “insan yaratımı - doğa düzeni” şeklinde etiketlenebilecek düzlemindeki pozisyonlarıdır. John Locke’un ağırlıklı olarak “bilgnin keşfedildiği” yolundaki görüşüne rağmen aralık bıraktığı “bilginin yapıldığı” yolundaki görüş kapısı birçok yapılandırmacı tarafından sonuna kadar açılmıştır. Matthews’in (1992) görüşleri Phillips’in görüşlerine paralellik gösterir. Ona göre, yapılandırmacılar bilginin olmazsa olmaz koşulunu düşüncelerin ve gerçekliğin (ideas and reality) tekabüliyetinde görür ve bu anlamda nesnelci görüşün karşısında, deneycilerin yanında saf tutar. Onların bilgiyi bu şekilde kavrayışı problemlidir. Tekabüliyet teorilerinin ötesinde duran şey “insan tasarlar, dünya düzenler” anlayışıdır ve bu anlayış her ne kadar önemli bir gerçekçi sezgi üzerine temellenmiş olsa da, tutarsızdır. Puolimatka (1999) da yapılandırmacılığın bilginin inşası ve dünya arasındaki bağlantıyı kaybedişini problemli bulur. Ona göre, bu bilgi anlayışını reddetmek için sağduyunun gerçekliği ve dengeli temellendiriciliğin lütfu çerçevesinde gerekçelerimiz vardır. Sağduyunun gerçekliği, insan zihninden bağımsız olarak maddi dünyanın var olduğu ve onun hakkında yeterince bilgimiz olduğu kanısındadır. Farklı insanlar tarafından farklı hareket noktalarına sahip olsalar da, bu düşünceyi dile getiren teorilerin nesnellik gibi bir ölçütü vardır. Glasersfeld diğer yapılandırmacılardan daha radikal bir duruşla, ortodoks epistemolojik problemin ve gerçeğin (truth) sembolü olan tekabüliyetin terk edilmek zorunda olduğu görüşündedir. O, Berkeley’in görüşlerini tekrarlayarak, gerçeği göremeyeceğimizi ve dünya ile düşüncelerimiz arasındaki tekabüliyeti asla yargılayabilecek durumda olacamayacağımızı belirtir. Bu durumda Glasersfeld bir öncü olarak, epistemoloji ötesi (post-epistemological) bir anlayışa sahiptir (Matthews, 1992).

116   

Matthews’e

(1992)

göre,

eğitimsel

yaklaşımları

da

dahil

olmak

üzere

yapılandırmacıların bütün bu düşünceleri yeni değildir. Onların eğitim açısından tekrar gündeme getirdikleri ilerlemeci ve yararlı yaklaşımlar memnuniyetle karşılanabilir; ancak bunun için yapılandırmacı olmak şart değildir. Epistemolojik açıdan yapılandırmacılar, deneycilerin nahoş bir tada sahip eski şaraplarını yeni bir şişede sunmaktadır. Diğer tarafta ise, epistemolojik özümsemeyi ilgi, haz ve yarar ile devam ettirmemize imkan tanıyan, deneyci olmayan, nesnelci şaraplar bulunmaktadır. Erzan’a (2005) göre yapılandırmacıların görecelikçi tutumlarının bir boyutu postmodernistlerin modern topluma ve modernist dünya görüşüne ilişkin eleştirileriyle birlikte gelir ve bilimin özellikle 20. yüzyılda belirginleşen toplumsal işlevine yönelik bir tepki olarak ortaya çıkmaktadır. Erzan onların eleştiri ve tutumlarında haklılık payı görür; ancak bu eleştirilerin asıl kaynağının bilimin kendisi değil, bilimcilik (scientism) olarak ifade edilen bilimin politize edilmiş yapısı olduğunu vurgular. Kamuoyunda bilimden kaçış denilebilcek tepkileri doğuran sorunlardan bazıları “insanların günlük yaşamlarına nüfuz eden bilimin, bazen siyasi iktidarlar, bazen büyük iktisadi çıkarların savunucuları tarafından manipüle edilmesi, büyük endüstriyel çıkarlar uğruna bilimsel sonuçların saptırılması, bilimsel buluşların insanlığın yok olmasına sebep olacak silahların yapımının hizmetine verilmesi” olarak sayılabilir (s.7). Postmodernistler, modern bilim anlayışına yönelik eleştirilerini temellendirmek için “kaos teorisi” ve “belirsizlik ilkesi” gibi kavramlara yaslanmaktadır. Ancak iddia edildiğinin aksine, yanlış yorumlanan bu iki kavramın açıklamaya çalıştığı şey, onların modern bilim anlayışının temelini oluşturan Newton mekaniğinin dışında ya da onu yadsıyan gelişmeler olduğuna kesinlikle işaret etmez. Kaos teorisi, ikiden fazla sayıda birbirleriyle etkileşen cismin hareketinin, Newton mekaniğinin yöntemleriyle incelendiğinde, “başlangıç koşullarının ne kadar isabetle ölçüldüğüne hassas biçimde bağlı olduğunu” gösterir. Kuantum mekaniği içerisinde ifade edilen belirsizlik ilkesi ise küçük kütleli cisimlerin hareketlerini keyfi isabetle tanımlayamayacağımızı dile getirir; ancak, büyük kütleli cisimler için kuantum

117   

mekaniği Newton mekaniğinin kestirimleri ile örtüşmek zorundadır. Kuantum mekaniği, “salt bilinemezciliğe işaret etmek yerine, Newton’un hareket denklemlerinin geçerliliğini yitirdiği yerde onu tamamlayan, bilme yöntemlerimizi genişleten ve Newtoncul mekaniğin omuzları üzerinde yükselen bir yapı[dır]” (Erzan, 2005, s. 4-5). Evrendeki bütün hareketleri açıklayabilen tek bir mekanik teori ve herkesin uzlaştığı bir zaman kavramı yoktur; ancak, yakın çevremizdeki hareketleri Newton mekaniği, atom altı parçacıkların hareketlerini kuantum mekaniği ve galaksilerin hareketini de görelilik teorisi ile açıklamaya çalışıyoruz (Karaçay, 2004). Bu anlamda “kestirilemezlik” denilen şey de bilinemezciğiliğe işaret etmez. İster klasik mekaniğin determinizmiyle, ister kuantum mekaniğinin olasılık hesaplarıyla olsun, kestirilemezlikle başa çıkmak için istatistiki yöntemlere başvurulur. Bu da, sorulara farklı türden cevaplar üretebildiğimizi gösterir (Erzan, 2005, s. 5). Aydın da (2006b), Einsteincı gerçeklik algısının, mutlak zaman ve mutlak mekan gibi kavramları görecelileştirmiş olsa da, içinde pek çok Newtoncu olgu barındırdığı kanaatindedir. Aydın’ın bu konuda postmodernizme ve yapılandırmacılığa yönelik eleştirileri dikkate değerdir (s. 35): Gerçeklik algımızı, sürekli eleştiri ve sürekli gelişen araçlarla yetkinleştirmeye çalışıyoruz; aslında aradığımız, gerçekte (ideal) saat 12:00 iken 12:00’yi gösteren bir saat bulmaktır. Ancak, şu anki saatimiz, gerçekte saat 12 iken 11:45’i gösteriyor olabilir. Kuşkusuz bu hiç saatin olmamasından daha iyidir; zira işimize yaramaktadır ve eksiklikler içerse de gerçeklikle bir biçimde ilişki içerisindedir. Söz gelimi, 15 dakikalık sapmaya sahip bir saatle randevuya gitmek, saatsizlik yüzünden hiç gidememekten daha iyidir. Gerçeklik algımızı, anılan örnekteki gibi yapılandırmak ve eğitimbilimine bu şekilde yansıtmak, hiç kuşkusuz postmodernistlerin onu görecelileştiren tutumlarından daha işlevseldir. Zira, anılan bakış açısı, hem gerçeklik algısındaki sürekli kalan unsurlara hem de değişime açık olan öğelere dikkat çekmekte ve gerçeklik algımızı, eleştirel bir bakışı aşılayarak dinamikleştirme, kimi doğruları yadsımadan eleştirel ve yaratıcı düşünceye olanak sağlamaktadır. Şimşek (2004, s. 132), nesnellik içerikli kavramlara kuşkuyla baktıkları için öğretimi ya da öğretmeyi değil de öğrenmeyi öne çıkaran yapılandırmacı anlayışın bireysel ya da toplumal öznelliği, tüm katılığına rağmen, bilimsel nesnelliğe tercih etmenin çok
118   

da tutarlı olmadığı kanaatindedir. Ona göre, bireysel yöntemler ya da toplumsal uzlaşı, bilimsel yöntemlerden daha güvenilir değildir. Şimşek (2004, s. 132) diğer tarafan yapılandırmacı anlayıştaki bir paradoksa işaret eder. Ona göre, yapılandırmacılar anti-pozitivist karakteri nedeniyle öğrenmeye ilişkin bulguların genellenebilirliğine ve istatistiki yöntemlere karşı olmalarına rağmen, daha dar kapsamlı deneylerden elde edilen bulgularını en az pozitivistler kadar rahatlıkla genelleyebilmektedir. Erzan’ın (2005) tanımlamasına göre, genellemelerin yapılmasına olanak tanıyan şey, temelde Newton mekaniğinin başlangıç koşullarının sonraki gelişimini kesin olarak belirlemesi özelliğidir. Newton mekaniğinin elde ettiği başarılar, bilimsel bilginin öngörüleri konusunda tüm bilimsel önermeler için geçerli olduğu varsayılan bir beklenti doğurmuş, bilimsel herhangi bir disiplin için şablon olmuştur. Gerçekte, “ölçülebilen büyüklükler arasında matematiksel bağıntılar kurarak onlar hakkında yeni bilgiler üretebildiğimiz alanlar çok sınırlı[dır]”. Biyoloji, ruh bilimleri, sosyal bilimler gibi niceliklendirmeye her zaman elverişli olmayan bazı özelliklerin ilişkilerini, sebep-sonuç bağıntılarlını inceleyen bilim dalları yasalarla ifade edilemeyecek ya da kurdukları bağıntıların geçerlilik koşulları her zaman sınırlı kalacaktır (s. 4-5). Erzan’a göre (2005, s. 5), sokaktaki insandan akademik dünyaya kadar, birçok kişi tarafından bütün bilimlerin matematiksel keskinlikte sonuçlara ulaşması beklentisinin doğurduğu sorunlar, bilimin içsel bir sorunu değildir. Bu bilimin algılanışı sorunudur ve bu haliyle bilim tarihini ve sosyolojisini ilgilendiren bir konudur. Diğer taraftan bilimin bu algılanış biçimi, her zaman nicelikleştirmeye elverişli olmayan sözü edilen bilimlerin bilim olma niteliğine zarar vermediği gibi, görecelik kıstası altında yok olup gitmesine de izin vermez. Çünkü bilimin öz niteliği mutlak yasalarla ifade edilmesi değildir. Onun kendine özel araştırma yöntemleri vardır. Bu anlamda tarihi bilim yapan şey, tarihsel incelemelerde kullanılan bilimsel yöntemlerden kaynaklanmaktadır (Dilek, 2002, s. 5).

119   

Marwick’in (2001) ifadesiyle tarih fizikötesi değil, kaynak temelli bir kimliğe sahiptir. Tarih, geçmişin doğası hakkındaki teorik spekülasyonlarla ya da geçmiş, şimdi ve gelecek arasındaki ilişkinin doğasıyla ilgilenmez. Tarih, açıkça tanımlanmış problemleri geçmişte ne olduğu ile ilişkilendirir ve bu problemlerin özenle sınanan kaynaklarla anlamlandırılmasına işaret eder. Bu anlamda, Marwick’e göre tarihçiler, postmodernistlerin ifade ettiği gibi hiçbir şeyi yeniden kurmaz ya da zanaatçı değildir; tarihçilerin yaptığı, geçmiş hakkındaki bilgiye, tarihsel bilgiye katkı sağlamaktır (s. 3). Hobsbawm’a (1999) göre, postmodernistlerin iddia ettiğinin aksine, tarihçilerin araştırdıkları şey gerçektir. Tarihçiler başlangıç noktası saptanabilir olgu ile kurgu arasındaki, başka bir ifadeyle kanıtlara dayanan tarihsel saptamalar ile kanıtlara dayanmayan açıklamalar arasındaki, temel ayrımdır. Postmodernistler ve onların etkisindeki birçok kesim için, olgular sadece temel kavramların ve bunların etrafında formüle edilen problemlerin bir fonksiyonu olarak vardır; öyleyse incelediğimiz geçmiş sadece zihinlerimizde şekillene bir kurgudur. Bu anlayışa göre yeryüzünün yaratılışıyla ilgili olarak İncil’deki bir açıklama, doğa bilimlerinin ortaya attığı başka bir açıklamadan daha değersiz değildir. Bundan kuşkulanmaya yönelik bir anlayış pozitivistlik olarak nitelendirilir (s. ix-x). Bir iddianın zıddı en az iddianın kendisi kadar doğru olabiliyorsa, bir iddia ile onun zıddının aynı zamanda doğru olamayacağına ilişkin realizm gibi bir bakış açısı bulunduğuna göre, postmodernizm de en az kendi zıddı olan realizm kadar doğru olduğunu kabul etmek zorundadır. Ancak bütün iddialarını realizmin yanlışlığına dayandıran postmodernizm bunu göze alamaz ve kendi ifadesi kendisini yok eder (Boghossian’den akt., Evans, 1999, s. 223). MacKinnon’a (2000) göre, postmodernizme göre olgu (fact) diye bir şey yoktur, her şey okumadır; öyleyse yalanlar da yoktur. Bütün tartışmaları kazanma arzusunda olan postmodernistler için her şey yorum olduğundan, asla yanlış diye bir şeyin olmadığı anlamı da çıkar (s. 703-704).

120   

MacKinnon bu bağlamda Bill Clinton örneğini ele alır. Genç bayan asistanı ile cinsel ilişkisi sorulduğunda, Bill Clinton bunun ne anlama gediğine bağlı olduğunu ifade eder. Bütün ülke onun sorumluluktan kaçınan ikiyüzlü kurnazlığını yuhalayarak gerçekçi olmaya çağırır. MacKinnon’a göre postmodernistler bu süreçte tuhaf bir şekilde sessizdir. O, eğer olgu (fact) yoksa yalancı şahitlik de yapılamayacağını belirtir ve sorar: “Bütün bu insanlara ihtiyaç duyulduğunda nerdeler?” (2000, s. 703). Hobsbawm’a göre çok az göreci, örneğin Hitler’in Yahudi soykırımının gerçekleşip gerçekleşmediği gibi konularda, karar verme noktasına gelindiğinde inançlarıyla cevap verebilir (1999, s. x) : Her koşulda, göreciliğin tarihteki yeri mahkeme salonlarında olduğundan daha ağırlıklı değildir. Bir cinayet davasındaki sanığın suçlu olup olmadığı, geçerli görülen pozitivist kanıtların -eğer bu tür kanıtlar varsadeğerlendirilmesine bağlıdır. Kendilerini sanık sandalyesinde bulan masum bulan okurlar tabii ki kendi aleyhindeki bu tür kanıtların gösterilmesini isteyeceklerdir. Postmodern bir savunma çizgisine başvuranlar ise suçlu olanların avukatları olacaktır. Evans’a (1999) göre, Keith Jenkins’in tarihsel yöntemin tarihsel gerçeğe ulaştırmadığı iddiası onun kuramla yöntem arasındaki farkı karıştırmasından kaynaklanır. Tarihsel yöntem çeşitli şekillerde geliştirilmiş araştırma kurallarıdır. Farklı kuramsal modelleri esas alsalar bile, Jenkins’in kendisi de dahil olmak üzere, tüm tarihçiler olgularının doğrulanması, kaynaklarının test edilbilmesi için dipnot ve bibliyografya kullanır. Diğer taraftan postmodernistlerin iddia ettiği gibi, tarihçinin yorumlarıyla ile bazı kaynakların görmezden gelinmesini sağlaması, yanlış vurgu ve kategorileştirmeler yapması eleştirisi de temelsizdir. Kaynaklara başvurularak yorumların sınanabilir ve neyin kanıt sayılacağı bir tarihçinin bakış açısına değil geniş bir uzlaşma ölçüsüne tabidir (s. 132-134). Lorenz’e (1998, s. 329) göre, postmodernist tarih anlayışının tarihin dilsel (linguistic) boyutuna dikkat çekmesine rağmen, “tarih” kelimesinin dilsel köklerini açıklamayı unutmak gibi temel bir problemi vardır. Yunanca “historia” kelimesinin orijinal anlamı hikaye (story) değildir, sorgulamadır (inquiry). Bu nedenle tarihsel anlatılar

121   

da doğru hikayeler (true stories) olarak karakterize edilebilirler. Ancak buradaki vurgu, isme değil sıfata olmalıdır, yani “doğru” kelimesine. Akay (2010) - bir eleştiri olmaktan çok bir durum olarak - postmodernizmin iddia ettiğinin aksine büyük anlatıların bitmediğini, üç alanda, plastik sanatlarda, romanda ve tarih disiplini içinde “Büyük Adamların” tarihine geri dönüş şeklinde, büyük anlatılarda bir canlanmanın olduğunu belirtir. Akay’a göre, Lyotard’ın büyük anlatıların sonunun geldiğini söylediği 1979 yılından sonraki kısa bir zaman dilimi içinde, 1980’lerde “büyük insanların” ve “tarihi savaşların” tarihinde bir dönüş hissedilemeye başlanmıştır. Ona göre, her şeyden öte yeni tarih anlayışının çizgisini temsil eden Fransa’da durumun değişmeye başlaması ilgiye değerdir (s. 32-38). 5.3 Eğitim ve Öğretim Temelinde Eleştiriler Yapılandırmacılığa eğitim ve öğretim boyutunda yöneltilen eleştirilerde yine onun postmodernist karakteri üzerinden yöneltilen eleştirilere rastlamak mümkündür. Bu eleştirilerin eğitim programlarının felsefi, siyasi, toplumsal ve ekonomik temellerine yönelik olduğunu ifade edebiliriz. Ancak eleştiriler sadece yapılandırmacılığın postmodern karakteri üzerinden yapılmamıştır. Yapılandırmacılığın bazı yönlerine olumluluk atfedip, bazı yönlerinde eksiklikler gören araştırmacılar da bulunmaktadır. Yapılandırmacılığın felsefi boyutuna eleştiri yönelten birçok kişi, yapılandırmacılık bir öğretim stratejisi, yöntemi ve tekniği olarak ele aldığında, ona olumsuz bakmazlar. Öğrencilerin aktif öğrenme süreci, eleştirel düşüncenin geliştirilmesi ve bunların gerçekleşmesi için kullanılan yöntem ve teknikler onların da desteklediği anlayışlardır. Ancak, her ne kadar yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğrencilerin aktif katılımlı öğrenmesi ve eleştirel düşünce becerilerinin geliştirilmesi için yapılan çalışmalar artmış, yeni bakış açıları geliştirilmişse de, bu yöntem ve teknikleri ilerlemeci eğitim felsefesi içerisinde görmek mümkündür. Kısacası, onlara göre bu yeniliklerin çoğu yapılandırmacılığa özgü değildir (bkz. Airasian ve Walsh, 1997; Phillips, 1995; Türer, 2005; Erzan, 2005).

122   

Dikkat edilmesi gereken husus, eğitimin yöntem ve tekniklerden ibaret olmadığıdır. Ulus devletlerde eğitim örgün eğitim anlayışıyla sağlanır ve felsefi, psikolojik ve toplumsal temeller dikkate alınarak programlaştırılır. Program geliştirme sürecinde ihtiyaçlar, genel hedefler, alanın kavram, ilke ve becerileri, öğrenme alanları ve alanı kapsayan kazanımlar (geleneksel anlayışta “hedefler”) belirlenir. Eğitim programında “ne” sorusunun cavabına; öğretim de ise “nasıl” sorusunun cevabına yanıt aranır (Demirel, 2006). Bu doğrultudan bakıldığında, nesnel bilginin olmadığını savunan radikal yapılandırmacılar açısından öğretim diye bir şeyden bahsetmenin olanağı yoktur. Daha ılımlı yapılandırmacılar açısından öğrenme sürecinde dışarıdan yönlendiriciliği kabul edilir. Ancak bu ölçülü yaklaşımın bile öğrenme ortamlarının yapılandırılmasında tanıdığı özgürlük, keyfi ve etkili olmayan uygulamalara neden olacak kadar fazladır (Klein 2002’den akt., Şimşek, 2004, s. 132). Yukarıda belirttiğimiz gibi eğitim programları hazırlanırken bazı temeller üzerine yükselir ve belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda düzenlenir. Bu anlamda eğitim milli bir politikadır. Bu milli eğitim politikasında tarih öğretimi diğer öğretim alanlarına oranla çok daha fazla önem arzeder. Bölüm 4.2.1’de gördüğümüz üzere, tarihin öğretiminin sosyal amaçları bu bağlamda milli politika doğrultusunda belirlenir. İlköğretim boyutunda düşündüğümüzde ise sosyal bilgiler ve hayat bilgisi dersleri benzer işlevlere sahiptir. Sosyal değer ve davranışlar bu derslerin öğretim programlarında daha kapsamlı, ayrıntılı ve açık bir şekilde görülebilir (İnal, 2006, s. 265). Demircioğlu ve Tokdemir’in belirttiği gibi, tarih eğitiminin amaçları incelendiğinde zaman, geçmişten günümüze değer eğitimi her dönemde bu alanın amaçları içerisinde yer almıştır (2008, s. 69): Tarih dersleri öğrencilerin analitik, eleştirel ve demokratik düşünme becerileri gibi zihinsel becerilerini geliştirir. Bu derste vatan, millet, bayrak, devlet, yönetme biçimi, hak ve sorumluluklar gibi unsurların öğretilmesi ile öğrencilerin vatandaşlık bilinci geliştirilir. Bunların yanında tarih dersleri değerlerin öğretilmesi ve yeni değerlerin
123   

oluşturulmasında da önemli bir role sahiptir. Oluşturulan yeni değerler bireysel, kültürel, ya da evrensel içerikli olabilir. Değer eğitimi açısından tarih dersi incelendiği zaman, milli-manevi, dini ahlaki ve sosyal değerlerin oluşturulması ve aktarılmasında alanın değer eğitimine önemli katkılarının olabileceği görülür. Değerlerin geçmişten bugüne nasıl değiştiği, değişme nedenleri, geçmişteki önemli şahsiyetler ve bunların yaşantıları öğrencilerin değer oluşturmasında önemli unsurlardır. Aydın’ın postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak gördüğü felsefi

yapılandırmacılığa yönelik eleştirilerini, yukarıda yaptığımız açıklamalar ışığında, yapılandırmacı tarih öğretiminin olası sorunları olarak da kaydedebileceğimiz kanısındayız. Aydın’a göre (2006c, s. 67) eğitimin temel işlevlerinden biri öğrencilerin bilinçli bir şekilde toplumsallaşmasını sağlamaktır. Denetimsiz toplumsallaşma bilinçli olmayan seçimlerle sakınca doğurabilir. O, modern model olarak nitelendirdiği geleneksel eğitim anlayışının yaratıcı olmayan nesnel bilgi odaklı yapısı duygusal ifadeleri azalttığından toplumsal açıdan bazı eksiklikler içerebileceği düşüncesindedir. Ancak yapılandırmacı yaklaşım daha büyük tehlikeler içermektedir. Radikal yapılandırmacılıkta bireysel temel esas alındığından, iletişimi ve etkileşimi olanaksız hale getirir. Bu durumda, farklı dünyalarda yaşayan bireyler birbirini anlamakta ortak nokta bulmakta sıkıntı yaşarlar. Sosyal yapılandırmacılıkta ise aşırı etkileşim ve toplumsallaşma bireyin özerkliğini yitirmesine neden olur. Toplum kendisi olmaya çalışan bireyin üzerindeki etkisini arttırarak içsel duygularına gönderme yapar ve bireyin üzerinde egemen olmaya başlar (Aydın, 2006c, s. 68). Sosyal yapılandırmacılığa yönelik benzer eleştiriler başkaları tarafından da yönetilmektedir. Sosyal yapılandırmacılık grup düşüncesini esas alır. Ancak bazı öğrencilerin sesleri ya da yorumları diğerlerine oranla baskın çıktığından, grup sonuçlarına etki eder. Bu anlamda sosyal yapılandırmacılık çoğunluğun tiranlığı (tyranny of the majoritty) olarak nitelendirilir (TEO and DLP, 2001).

124   

Aydın’ın (2006b, 2006c) olası yapılandırmacı eğitim anlayışında gördüğü olumsuzlukları, yapılandırmacı felsefenin temel kavramları ışığında aşağıdaki gibi sıralayabiliriz: Gerçeklik ve doğruluk: Gerçeklik ve doğruluğun göreceli olduğu bir eğitim anlayışında astroloji, akupunktur, paraspsikoloji, bilim, din gibi olguların yan yana geleceğinden bilimsel yöntem diye bir şeyin kalmaz. İnananlar ister büyücüye, ister üfürükçüye gitsin demek, onları kendi tercihleri ile ölüme göndermektir. Göreceliği ve hakikatin çokluğunu temel alan bir eğitim programında içinde birbirine zıt bir çok şey olur, fakat bunların pratik hayata bir faydası olmaz. Nesnellik: Yapılandırmacılıkta nesnellik kıstasının ortadan kaldırılması doğru-yanlış ayrımını da ortadan kaldırır. Ancak uyuşturucu kullanımı, yalan söyleme ve haksızlık yapmanın zararlarına değinirken doğru yanlış ayrımına gitmek kaçınılmazdır. Bu ayrımda yarar ve zararın nesnel olarak karşılaştırılmasıyla mümkündür. Bilginin bilgi olmayandan ayrılması da benzer bir karakter içerir. Sürekli değişim: Gerçekliğe ilişkin imgemizi sürekli olarak eleştiriye tabi tutup yeni açılımlar yakalamak ve yaratıcı düşünceyi desteklemek eğitim felsefesi açısından yararlı sonuçlar verebilecek niteliktedir. Ancak her şeyin sürekli bir değişim içinde olduğundan gerçekliği ve doğruluğu tamamen görecelileştirmek kabul edilemez. Gerçeklik algımızda hata paylarını değerlendiren bir anlayış, onu tamamen görecelileştiren postmodern anlayıştan daha işlevseldir. Her şeyin değişebilir olduğu önermesine dayanarak sahip olduğumuz bilgilerin öğrencilere kazandırılmasına karşı çıkmak, daha sonra değişim geçirip acıkacağımız gerekçesiyle yemek yememek kadar saçmadır. Odaksızlık/çok-odaklılık: Çok-odaklılık eğitim bilimi açısından “ötekinin”

kavranması ve öğretimin bireysel farklılıkları gözeterek yapılandırılmasında faydalı olabilir ve duyarlılığı geliştirebilir. Diğer taraftan duyguların, inançların ve aklın verilerinin farklılığını göstermesi açısından da önemlidir. Fakat bütün bunlar insan odaklıdır. Eğitim bunun dışına çıkıp seküler niteliğini yitirmemelidir.

125   

Temelsizlik: çok odaklılık temelsizliğe neden olur. Temelsiz bilgi, inanç, eğitim, bilim ya da felsefe olmaz. Program geliştirme süreci bile temele oturmak zorundadır ve bireylere yaşamlarını kurarken yol göstermelidir. Benlik: Benliğin kültürel ve paradigmatik kökleri inkar edilemez. Farklılıkların vurgulanması hoşgörüye ve ötekini anlamaya yol açar. Ancak, insanlığın ortak ögelerinin yadsınması otak insani duyarlılıkları oluşturmaya, hümanist değerlede birleşme yaratmaya engel olur. Yorumsamacılık: Metnin yorumunda metni yorumlayan öznenin birikimini ve payını yadsımak oldukça zordur; ancak metnin anlamını özneye indirgemek bilimsel açıdan kabul edilemez. Yunus Emre’deki ‘ilim’e öğrenci ne yorum yaparsa yapsın, öğretmen buradaki ilmin tanrısal kökenine işaret etmek zorundadır. Kavramın okuyucuya göre her anlama geliyor olması demek, anlamdan yoksun demekle eş anlamlıdır. Evrenselliğe karşı yerellik: “Akan su pislik tutmaz” anlayışı, insan kurban etme ya da kadın sünneti gibi olgular yerellik adına olumlanamaz. Eğitim açısından yerellik vurgusunun üç temel sorunu bulunmaktadır. Birincisi, yerellik adına gelişmekte olan toplumların eğitim programlarında bilimsel bulgulara yer vermelerine engel olmak; ikincisi, olumsuz olanlarıyla birlikte yerel değerlerin programlara yansıtılmasına çanak tutmak; üçüncüsü ise ulus devletlerde alt-kimlikleri üste çıkarıp, bu kimliklerin değerlerinin programlara yansıtılmasını sağlamak. Bunlardan ilk ikisi bilim ve değer alanında gericileşmeye, üçüncüsü ise ulus devletin parçalanmasına yol açacak niteliktedir. Toplum mühendisliği: Toplumu planlamaya karşı çıkmak, bilimin dönüştürücü ve değiştirici işlevine karşı çıkmak anlamına gelir. Öyleyse, geri kalmış toplumların bu durumu kader olur. Diğer taraftan, eğitim programının kendisi başlı başına planlayıcıdır.

126   

Üst anlatılar: Yapılandırmacı felsefenin üst anlatıları bütük öykülere indirgemesi, evrenin ve insanın bütüncül olarak kavranmasına, makro düzeyde dönüşümlerin ve devrimlerin yapılmasına engel olur. Eşitsizlik, insan hakları ihlali ve adaletsizlik gibi konuları olumlu yönde dönüştürebilmek ve evreni ve insanı anlamada zihinsel karmaşadan kurtulabilmek için makro düzeyde bir bakış açısı gerekmektedir. Üst anlatıların baskıcı bakış açılarına yol açma ihtimali olsa da, bunlar eleştirel kültürel miras ile yumşatılabilir. Çoğulculuk: Çok kültürlülüğü farklı kültürlere saygı olarak görmek anlamlıdır. Ancak çok kültürlülük adına değerlerin eşitlenmesi, kan davası, zina meselesi gibi olumsuzlukların onanması kabul edilemez. Eklektizm: Eklektik bir dizgenin kurgusu yoktur, dolayısıyla anlam içermez. Postmodern bir eğitim programı da, postmodernizmin eklektik yapısı gereği, her şeyi içeren ama hiçbir anlam içermeyen, içinde her şeyin bulunabileceği atık yığınlarına benzeyebilir. İçinden kimi işe yarar parçalar bulunsa da, çok işlevsel olmayacaktır. Aydın başka bir çalışmasında, yapılandırmacılığın işlevlerinin dört mantıksal sonucu olduğunu belirtir (2006a, s. 41): 1- Eğitimin bilimden uzaklaştırıp, son dönemde yaygınlaşan, bilim dışı dinsel, ideolojik, astrolojik, hatta söylencesel uygulamaları eğitim programlarına dahil etmek ya da eğitim programlarında yer bulan bilimdışı unsurların varlığını meşrulaştırmak. 2- Farklı alt kültürleri içinde barındıran ulus devletlerini, ulusal eğitimden uzaklaştırarak yerel ağırlıklı eğitim programlarıyla ulus devletlerin parçalanmasını kolaylaştırmak. 3- Eğitimde merkeziyetçi yapıyı sona erdirerek, eğitimi, yerel yönetimlere devretmek ve hatta, bireyseli ve yereli önemseyen özel kurumlara devredilmesine olanak sağlamak ve eğitimde devletçi anlayışa son vermek. 4- Gelişmemiş, bilimsel gelişmeyi yakalayamamış toplumların gelişmemişliği içerisinde kalmaları, bilime dayanarak bilgi ve değer üretmek yerine, salt

127   

gelişmiş toplumlar için tüketici ve potansiyel Pazar olarak kalmalarına olanak sağlamak. Aydın diğer taraftan yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile yapılandırmacı bilgi anlayışının mantıksal olarak ayrılabileceği kanısındadır. Yapılandırmacı öğrenme anlayışı öğrencilerin bilişsel kavramları yapılandırırken geçirdikleri psikolojik süreçleri betimlerken, yapılandırmacı bilgi anlayışı bütünüyle kuşkucu bir felsefi tartışma içermektedir. Bu bilgi anlayışı bertaraf edilerek realist bir temelde oluşturulacak bir yapılandırmacı anlayışa göre (2006c, s. 66): [G]özlemsel bilgi, gözlemcinin kavramsal modellerini kullanarak dış dünyadan gelen uyaranlar temelinde oluşturulabilir, hatta nesnelerin algılanmasının, gözlemcinin geçmiş bilgi birikimine, kavramlarına ve beklentilerine bağlı olduğu kabul edilebilir. Ancak bu durum, yapılandırmacı bilgi anlayışında savunulduğu gibi doğru bilgi ile yanlış olanını ayırmamıza olanak olmadığı anlamına gelmez. Çünkü biz deneyimlerimize bağlı olarak biliyoruz ki, dikkatli gözlemlerimiz, kimi kez, önceki görüşlerimizi düzeltmemize, yanlışlarımızı görmemize katkı sağlamaktadır. Bu şu anlama gelmektedir: İnsanın, dünyanın kimi özelliklerine yönelik gözlemlerini kavramsal yapılardan ayırması oldukça zor olsa da, bu imkansız değildir. Bilimin gözlemlediğimiz başarısı, bilim insanlarının bunu başarmalarının bir sonucudur. Şu halde, öğrenmenin, bilgiyi yapılandırma ve onu yaratma eylemi olduğu kabul edilmelidir. Ancak bu eylem, dış dünyanın bilgisinin bütünüyle öğrenen bağımlı olarak kazanıldığı anlamına gelmez; zira dış dünya ile etkileşim olmak zorundadır; çünkü boşlukta hiçbir bilgi yaratılamaz. Aydın’ın düşünceleri ile Airasian ve Walsh’ın düşünceleri bazı bakımlardan benzerlik gösterir. Airasian ve Walsh (1997), öğrencilerin kendi bilgilerini inşa ettiğini vurgulayan epistemoloji ile öğrenme çıktılarını yüksek düzeylere çıkarmayı amaçlayan eğitim sistemi arasında fark görür. Onlara göre, sınıflarda kolayca başvurabileceğimiz bir yapılandırmacı eğitim izleğine sahip değiliz. Öğrencilerin anlamlar yapılandırdığından hareketle, yapılandırmacı eğitim tekniklerinin yegane anlamları desteklediği inancının tuzağına düşülmemelidir. Çünkü buradan bakılınca, hangi eğitim yaklaşımı uygulanırsa uygulansın, öğrenci kendi bilgi ve yorumlarını inşa eder (s. 447-448). Airasian ve Walsh da yapılandırmacı felsefenin radikal önermelerinin, öğretim ortamı için sorun teşkil edebileceğinin farkındadır. Bu bağlamda bazı önerilerde
128   

bulunurlar ve bazı soruların cevaplanması gerektiğinin altını çizerler. Onlara göre, yapılandırmacı sınıf ortamında “bir doğru cevap” indirgemeciliğinin zıttı “her şey gider” anlayışı olmamalıdır. Herhangi bir öğrenme teorisi ışığı altında sürdürülen sınıf uygulamaları belli standartlara ve muhakeme kıstaslarına ihtiyaç duyar. Bu açıdan, yapılandırmacı yaklaşımı esas alan öğretmen bazı sorularla yüzleşmek zorundadır (1997, s 448-449). : • • • • • Öğrencilerin kendi yapılandırmalarını hangi temel üzerinde muhakeme etmek zorundadır? Öğrencilerin yapılandırmalarına olanaklar sunan öğretmen, onları nasıl nesnel bir şekilde değerlendirebilir mi? Öğrencilerin yapılandırmalarını mantıklı gören ya da kabul edilebilirliğini ortaya koyan şey nedir? Öğrencilerin yapılandırmalarının doğasını etkilememek adına, öğretmen standartlar ve kıstaslar iletmekten kaçınmaya mı çalışmalıdır? Öyleyse nasıl? Değerlendirme standartları ve kıstasları bağlama (context) mı bağlıdır?

Bazı eleştirilere göre yapılandırmacılığın işlevli olduğuna dair çok az kanıt vardır. Yapılandırmacılar test ya da diğer dışsal kıstaslar aracılığıyla değerlendirme yapmayı reddettiğinden, öğrencilerinin ilerlemesini ölçülemez hale getirmiştir (TEO and DLP, 2001). Guzdial’a (1997) göreyse, bireyin oluşturduğu zihinsel yapılar hiçbir şekilde bilinemeyeceği için yapılandırmacıların öne sürdüğü görüşler, bilimsel olarak test edilebilir değildir. Çeşitli araştırmalara göre, yapılandırmacı anlayışla eğitim gören öğrenciler, temel becerileri kazanmakta, geleneksel anlayışla eğitim gören öğrencilerden geridedir (TEO and DLP, 2001). ABD’denin bazı eyaletlerinde, yapılandırmacı matematik eğitiminin uygulandığı yerlerdeki öğrencilerin başarısının diğer eğitim uygulamalarının yapıldığı yerlerdeki öğrencilerden düşük olduğu iddiasından hareketle, yapılandırmacı yaklaşıma cephe almış oluşumlar bulunmaktadır. Oluşum, hazırladıkları internet sitesinde iddialarını istatisiki bilgilerle desteklemekte, yapılandırmacı yaklaşıma video, karikatür gibi görsel materyallerle saldırmaktadırlar (bkz. http://www.weaponsofmathdestruction.com ).

129   

Bazı eleştirilerde ise yapılandırmacılık ilerlemecilikle aynı düzlemde ele alınır ve seçkinci olmakla eleştirilir. Bu eleştirilere göre, yapılandırmacılık ve diğer ilerlemeci eğitim teorileri, iyi öğretmenlerden eğitim almış, zengin çevre ortamı gibi ayrıcalıklara sahip olmuş çocuklarda çok başarılıdır (TEO and DLP, 2001). Yapılandırmacı yaklaşıma sahip bir öğretim anlayışının diğer yaklaşımlarla yürütülen bir öğretim sürecine göre zaman alıcı olması ise pratik bir eleştiri olarak karşımızda durur. Airasian ve Walsh’a (1997) göre yapılandırmacı uygulamalarda zaman iki açıdan son derece önemlidir. İlk olarak, öğretmen ve öğrencinin yapılandırmacı anlayışla oluşturulmuş sınıf ortamındaki öğrenmeleri ve sergileyecekleri performans açısından zaman önemlidir. Yargılayıcı olmayan öğrenme ortamında öğrencilere fazla zaman tanınmak zorundadır. Öğretmenin ise iyi bir rehber olabilmek için öğrenmeye ve zamana ihtiyacı vardır. İkinci olarak, öğrenciler hem karmaşık bir yapıya sahip olması, hem de bu yapının öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi nedeniyle, öğrencilerin bireysel yapılandırmalarını beklemek için zaman şarttır (s. 447-448). Klein, deneysel kanıtların tatmin edici olmayışı da ortadayken yapılandırmacı öğrenme ve öğretmenin gerçekleşmesi için yapılan uygulamaların, harcanan zaman ve yapılan harcamalara değip değmediği konusunda şüpheye sahiptir (Şimşek, 2004, s. 133). 5.4 Türkiye’deki Yeni Eğitim Sistemine Yönelik Eleştiriler Türkiye’deki eğitim sistemi, 2004 yılından itibaren ilköğretim düzeyinde, 2005 yılından itibaren de ortaöğretim düzeyinde yapılandırmacı programlar çerçevesinde yenilenmeye başlanmıştır. Kademeli olarak, neredeyse bütün derslerin öğretim programları bu çerçevede değiştirilmiş bulunmaktadır. Bu süreçte yeni eğitim sistemine yöneltilen çeşitli eleştiriler yeni öğretim programları çerçevesinde yapılandırmacılığa yönelik olabildiği gibi, yeni öğretim

130   

programlarının

farklı

boyutlarına

da

hedef

alabilmiştir.

Eğitim-öğretim

programlarının felsefi temellerinin yanı sıra toplumsal, politik, ekonomik ve kültürel gibi farklı temellere de yaslanması ve farklı ihtiyaç alanları gözetilerek hazırlanması nedeniyle, bu eleştirileri sadece yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştiriler bağlamında ele almak yerine, yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak yenilenen Türkiye’deki eğitim sistemine yönelik eleştiriler bağlamında ele almak daha makul görünmektedir. Eleştirileri bu şekilde ele almanın iki açıdan fikir edinme olanağı sunacaktır: Çok farklı boyutlarda ele alınabilen yapılandırmacılığın resmi kurum olan Milli Eğitim Bakanlığı’nca (MEB) eğitim sistemi içerisinde nasıl ele alındığı ve bunun araştırmacılarca nasıl algılandığı. 5.4.1 Yeni İlköğretim Programı’na Yönelik Eleştiriler Yeni İlköğretim Programı uygulamaya konulur konulmaz programa yönelik eleştiriler de yapılmaya başlanmıştır. Bu eleştiriler program geliştirme süreci açısından ele alındığında öncelikli eleştirilerin, programın hazırlanması sürecinde ülkemizdeki bilim insanları ve ilgililerin değerlendirmelerinin ön plana alınmadığı yönünde olduğu dikkat çeker. Türer’e (2005) göre, program geliştirme süreci MEB içinde iktidar partisi ile düşünsel boyutta uzlaşabilecek dar bir akademisyen çevresiyle yürütülmüştür. Güven ve Demirhan İşcan’ın ifadesine göre (2006, s. 101), MEB 2005 yılından itibaren uygulamaya koyacağı programı büyük bir gizlilikle hazırlamış; ancak kamuoyunun ve alanda çalışanların tepkisini çekmemek için yeni program taslağını birkaç fakülte ile sadece bir sivil toplum kuruluşuna (Türkiye Yazarlar Birliği) göndermek ve kısmen de olsa ilgililere danışmak zorunda kalmıştır. Eleştirilerde, böyle dar bir çerçevede hazırlanan öğretim programının ülke gereksinimlerini yeterince dikkate almadığı vurgusu yoğundur. Bunun dillendirilmesinin diğer bir nedeni olarak “eğitim reformunun başka ortamların gereksinimlerinden doğmuş bir modelle gerçekleştirilmiş olmasıdır” (EPÖ

131   

Profesörler Kurulu, 2005). Burada “başka ortam” ile kastedilen şey iki kaynağa işaret ediyor olabilir. Birincisi değişimin tetikleyicisi olan uluslar arası kuruluşların önerileri; ikincisi ise yapılandırmacı yaklaşımın başka ülkelerde ortaya çıkmış olması ve Yeni İlköğretim Programı’nın Amerikan eğitim modelinden devşirildiği iddiası. Program değişiminin temeli 1990 yılında Dünya Bankası ile Türkiye arasında imzalanan bir protokol dayanmakla birlikte, son yıllarda yaşanan değişim 2000 yılında Avrupa Konseyi ile Türkiye arasında imzalanan “Temel Eğitime Destek Projesi” kapsamında gerçekleştirilmiştir (Hazır Bıkmaz, 2006, s. 102). Diğer taraftan yapılandırmacı yaklaşımın başka ülkelerin gereksinimlerinden doğduğu ve onların ihtiyaçlarına cevap verdiği(Türer, 2005); yeni ilköğretim proramının Amerikan eğitim modelinden değiştirilerek alındığı, hatta yeni Sosyal Bilgiler Programı’nın öğrenme alanları neredeyse tamamen ABD’nin Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi’den (National Council for the Social Studies) okullara önerdiği öğrenme alanlarından alındığı ifade edilmektedir (EPÖ Profesörler Kurulu, 2005; Güven ve Demirhan İşcan, 2006, s. 106). Program geliştirme sürecine yönelik eleştirilerin bir diğeri ise, daha önceki programların uygulayıcılarından hiçbir şekilde görüş alınmadan ve önceki progranların uygulama sonuçlarından dönütler alınarak bilimsel bir değerlendirme yapılmadan yeni bir program hazırlanmasıdır (EPÖ Profesörler Kurulu, 2005). Bu bağlamda Türer ülke gereksinimlerini ve geçmiş deneyimleri dikkate almadan hazırlanan programın tehlikelerine işaret eder (2005): Toplumsal değişimin özelliklerini, ihtiyaçlarını dikkate almadan, evrensel bir iki kuramı kaynak alarak bir ülkenin eğitim sistemini yeniden yapılandırmaya çalışmak metafizik bir tutum olur; geçmiş deneyimleri kazanımları yok saymak olur. Nereden yola çıkıp nereye gittiğini kavramamak, kendi gizil gücünü anlayamamak, bir anlamda kendine yabancılaşmak anlamına gelir.

İnal (2006, s. 285) ise, yeni programın bireysel-konulu, disiplin-merkezli, yüksekkültür yaklaşımlarıyla hazırlanmış yeni programın arınık bir yapıya sahip olduğu

132   

kanatindedir. Program sosyal problemler, etik ve siyasal çelişkilerden arındırılmıştır. Bu yönüyle gerçek hayatı yansıtmaktan uzaktır. Programın değiştirilmesine yönelik eleştirilerde birçok araştırmacının ortaklaştığı konu, MEB’ce değişimin gerekçelerinin bilimsel gerekçelere dayandırılmaktan çok sloganlara, popüler söylemlere dayandırılmış olmasıdır. Erzan’a (2005, s. 4-5) göre yeni eğitim sisteminin tanıtımında kullanılan “Newton mekaniğinin ötesine geçme”, “kuantum mekaniksel düşünme”, “determinizmin terk edilmesi”, “lineer düşüncenin terk edilmesi”, “Aristo mantığının yerine bulanık mantık” gibi kavram ve söylemler tamamen bağlamlarından kopartılmıştır (bkz. Bölüm 5.2.2). Ona göre bunlar bilim tarihi ve bilim felsefesinde maalasef slogan düzeyinde tartışılmaktadır ve bu tür ifadelerin post-modernist düşünsel arka planını anlamak gerekmektedir. “Newton mekaniğinin terk edilmesi” demek, bugüne kadar öğrettiğimiz her şeyi öğretmekten vaz geçeceğiz demektir. Lineer bir düşünce sistemi değil lineer bir sistemler teorisine sahibiz; “lineer düşüncenin terk edilmesi” gibi abes bir şey söz konusu olamaz. Özcan (2005) ise yeni Hayat Bilgisi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nun “programın propagandasını yaptığı”, “anne-babalara emirler yağdırdığı” ve “öğretmenlerle velileri karşı karşıya getirecek sloganları bilimsellik adına dile getirdiği” kanaatindedir. Türer (2005) “[v]arolan sorunların kaynağı başkalarına ihale edilerek, sistemdeki çözülmenin sorumluluğunu yükleyecek günah keçileri aranarak, kavramlarla gelişi güzel oynayarak eğitimde gerçekten “yapılandırmacı” bir yaklaşım ortaya çıkarılama[yacağını]” ifade eder. Ona göre: Piaget, Vgotsky, Gestalt tarafından geliştirilen “yapısalcı” (yapılandırmacı) Öğrenme Kuramı’ndan ilham almakla birlikte geliştirilen yaklaşımın; ortaya konan ilk uygulamaların Yapısalcı Öğrenme Kuramı ile çok da örtüşmediği görülüyor. Bazı kavramlar muğlak hale getirilirken, bazen de bu kuramla taban tabana zıt uygulamalara yer verildiği görülüyor.

133   

Örneğin bu kuramda ortaya konan belirli durumlarda doğru kabul edilen bilginin başka koşullarda yanlış kabul edilebileceği (görelilik) yaklaşımı Milli Eğitim Bakanlığının yeni geliştirdiği anlayış içinde “bilgi geçicidir” haline dönüşebiliyor. Bilginin, kavramların öğrenci tarafından, kendi deneyimine, bilgisine, zihinsel aktivitesine uygun biçimde yeniden üretilmesi yaklaşımı; giderek öğrencinin kendi kavramını kendisinin oluşturmasına dönüşebiliyor. Güven ve Demirhan İşcan’a (2006, s. 107) göre MEB yetkililerinin “Türkiye’deki eğitim sisteminin işe yaramaz öğrenciler yetiştirdiği” gibi “neoliberal söylemin ürünü olan” ifadeleri var olan eğitim kültürünü küçümseyen, bilimsel olmaktan çok popüler ifadelerdir. İnal’ın (2006) temel tezi de, yeni programın amacının neoliberal birey modeliyle demokrasiye değil, piyasaya ekonomisine yönelik aktörler yetiştirmek olduğudur. Ona göre yeni program eğitsel açıdan olumlu özellikle taşısa da, program “Türk” burjuvazisinin daha da güçlenmesi ve AB politikalarının gerekleri doğrultusunda tasarımlanmış olan eğitsel düşünce ve uygulamaların gerektirdiği bir “proje” içinde 21. yüzyılda küresel şartlara uyarlanacak ve fakat “milli/dini direnç hatları”nı da oluşturacak bir insan profili öngörmektedir” (s.265). İnal’a göre ilerlemeci, nesnelci, tekçi, kaba ingirgemeci vs. kavramlarla etiketlenen modernist Türk eğitim anlayışının ezberci, doğrusal ve öğretmen merkezli olduğundan hareketle onun karşısına konulan usallığı, nesnelliği, doğruluğu ve evrenselliği görecelileştiren postmodern anlayışın eğitimin merkezine alınmasının iki önemli gerekçesi olabilir. Bunlardan birincisi AKP hükümetinin, AB ile uyum çerçevesinde, neoliberal politikalarını bu yeni sistemde daha işlevsel hale getirebilmesidir. Programın geneline bakıldığı zaman kalite, etkililik, verimlilik, performans, girişimcilik gibi neoliberal ekonomik modelin kavramlarının sıkça tekrarlandığı rahatlıkla görülür. Eğitim iş dünyasının diline tercüme edilmiştir. İkincisi ise, AKP’nin kendi muhafazakâr kimliğini ve siyasal etkisini daha da güçlendirmek olabilir. Zira, postmodernizmin “her şey kültüreldir” ve “herkes kendi kültürüne göre yaşama hakkına sahip olmalıdır” iddiası İslamcılar tarafından onaylanaktadır. Diğer taraftan İslamcıların kuşkuyla baktıkları determinizmin

134   

karşısına koyulan ve postmodernistlerin baş tacı olan Kuantum teorisinin olasılıkçılığı İslamcılar için eleştirel bir nitelik taşır (İnal, 2006). Güven ve Demirhan İşcan (2006, s. 106), “kazanımların yurt dışındaki kitaplardan alınmasından dolayı özellikle dinsel ve geleneksel farklılıkların programda üzerinde yama gibi durduğu” kanaatindedir. İnal (2006, s. 282) bir yandan yaratılış teorisinin kabul edildiği diğer taraftan yaratıcı drama gibi ders ve yöntemlerin yer aldığı programda, “mistisizm ve bilime aynı anda ve önemde vurgu yapılması[nın], ileride içinden çıkılmaz çelişkilere yol açabil[eceği]” endişesini belirtir.     Bunun yanı sıra, kimi kesimlerce programda aşırı ulusalcı öğelere yer verildiği, kimi kesimlerce de ulusal öğelere yeterince yer verilmediğine ilişkin görüşler mevcuttur. (Güven ve Demirhan İşcan, 2006, s. 114). İnal’a göreyse, yeni programda dini ve milliyetçi değerlere, önceki programlara oranla daha az yer verilmiştir. Bunun nedeni, “AKP’nin muhafazakâr (“müslüman demokrat”) kimliğini “liberal demokrasi” geleneği içinde güçlendirme isteği ve arayışı olabilir.” (İnal, 2006, s. 275). Hazır Bıkmaz (2006), gelişmekte olan ülkelere yönelik eğitim reformunun değişim üzerine odaklandığı ancak bu değişimin nasıl yapılacağı konusunun ihmal edildiği tespitinin Türkiye için de geçerli olduğunu kanaatindedir (s. 110). Bazı eleştirilere bakıldığı zaman MEB’in ifade ettiği şekilde program değişikliğinin nedenlerinin ve esas alınan yapılandırmacı yaklaşımın paradoksal bir durum içinde kaldığı görülür. Türer’in (2005) yerden yere vurulan davranışçı ekolün önerdiği program geliştirme anlayışı ile yapılandırmacı bir programlar geliştirilmeye çalışılmasında gördüğü paradoks bu türdendir. İnal’ın “tüm olasılıkçı, çok yönlü nedensellikçi, kuşkucu, doğrusal olmayan vb. yöntem ve anti-Newtonculuk iddialarına rağmen yeni müfredat, aslında modern araştırma yöntemlerini esas al[dığının]” altını çizmesi de bu bağlamda ele alınabilir (2006, s. 282): Örneğin, belirlenen araştırma aşamaları (“soru-gözlem-tahmin-veri toplama-verileri kaydetme-verileri düzenleme-verileri açıklama-araştırma sonuçlarını sunma”) modern metodolojinin klasik araştırma aşamalarıdır.
135   

Neden-sonuç ilişkisi, değişkenlik/benzerlik, karşılıklı bağımlılık, süreklilik gibi yeni müfredatta çokça geçen metodolojik kavramlar, modern araştırma yöntemlerinin temel unsurlarındandır. Örneğin “problem çözme becerisi”nin edinilmesi için müfredatta şu önerilmiştir:”1)Problemi tanımlama ve sınırlama, 2)Problemin çözümüne yönelik hipotezler ortaya atma, 3)Veri ve kaynak araştırması yapma, 4)Hipotezleri test etme, ve 5) Probleme yönelik bir çözüme varma”. Bıkmaz’ın (2006, s. 106) dikkat çektiği gibi, yeni öğretim programını uygulayacak öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimin anlatan merkezli bir anlayışla yürütülmesi de aynı çerçevede bir paradokstur. Bıkmaz bunu programın, ilk uygulayıcıları tarafından içselleştiremediğine yorar. Güven ve Demirhan İşcan (2006, s. 104), yöntem konusunda da yeni programlarda kavram karmaşası olduğu görüşündedir. Program tanıtım kitapçığında bile bunları görmek mümkündür. Örneğin yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme yöntemleri ya da öğrenen merkezli yöntemler biçiminde açıklanmıştır. 5.4.2 Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi Programlarına Yönelik Eleştiriler Ortaöğretim tarih programlarının eleştirel bir incelemesini yapan Öztürk (2009), programın genel amaçları ve ilkelerinde köklü bir değişim önerisi bulunmasına rağmen, içerikte bunu görmenin mümkün olmadığını belirtir. Ona göre, tarih dersleri içeriği ansiklopedik bilgilerle yüklüdür ve üniversite tarih düzeyindeki genel tarih öğretiminin biraz basitleştirilmiş versiyonu gibi durmaktadır. Programda her ne kadar bilgi ve beceriyi dengeleyen ve tarihsel düşünme becerilerini edindirmeye ve geliştirmeye yönelik bir öğretim öngörülse de, belirlenen içerik ve konuların yoğunluğu bilgi aktarımına yönelik yaklaşımın devam ettiğini gösterir. Bunu konu tanımlarının yapıldığı bölümlerde de görmek mümkündür. Burada her biri konu için belirlenen kazanımlarda, programın genel ilke ve yaklaşımlarında belirtildiğinin aksine, bilgi edindirme tutum ve beceri kazandırmaya göre çok daha fazla ön plandadır. Öztürk’ün (2009) yeni ortaöğretim programlarında gördüğü bir diğer önemli eksiklik öğretmen otoritesi sorunudur. Öztürk, programda belirtilen farklı kazanımların
136   

öğrenciler tarafından edinilmesi için öğretmenlerin etkinlikler planlayıp uygulaması, öğrencilerin ilgi, beklenti ve zeka türlerine göre çeşitli öğretim yöntemleri uygulaması gerektiğini belirtir. Bu açıdan öğretmen sınıf ortamında bir esnekliğe sahip olmalıdır. Ancak program öğretmenlerin neler yapması gerektiğini uzun uzun anlatma, onlara yetki ve serbestlik konusunda imkan tanımamaktadır. Bu anlamda benzer bir eleştiri de Rıfat Okçabol’dan gelir. Okçabol’a göre yeni müfredatın, belki nitelikli okullarda başarılı olabilir. Ancak bu programı benimsemediğini belirtir: “Çünkü bu müfredat anlayışında, öğretmenin askeri talimat gibi kelimesi kelimesine ne söyleyeceğini belirleyip onu bekleyen bir yapısı var. Öğretmenlik duruma göre, çocuğun durumuna göre yaratıcı olması ve mesleğin içinden bir şeyler kapması gereken bir meslektir” (Evrensel, 05.06.2005). Başka eleştirilerde de, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler programlarında öğretmenin aktarıcı ve kontrol edici rolünün baskın olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca bu derslerin programlarında dünyadaki gelişme ve araştırmalara paralellik sağlayacak şekilde hazırlanmaya çalışıldıysa da, hem kuramsal hem de araştırmaya dayalı kaynaklarda öngörüldüğü gibi eğitim sistemimiz için geçerli olan başka yaklaşımlarla bütünlük ve devamlılık içinde ve belli bir denge sağlanarak düzenlenememiştir. (ERG, 2005). Yaşar’a göreyse, sosyal bilgiler programında çağdaş dünyaya ayak uydurabilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlandıysa da, küresel değerlerle donanmış vatandaşlar yetiştirme gibi kazanımlara yer verilmemiştir. Bunun yerine kültürümüzün diğer toplum ve kültürlerle karşılaştırılması yoluna gidilmiştir (Yaşar, 2005’ten akt., Gömleksiz ve Bulut, 2006, s. 408). 5.4.3 Yeni İlköğretim Programlarının Uygulama Alanındaki Sorunları 2004-2005 öğretim yılında pilot illerde uygulanmaya başlayan yeni program, ciddi bir düzeltme ve yenileme yapılmadan, taslak programa göre hazırlanmış kitaplarla 2005-2006 öğretim yılından itibaren bütün ülkede uygulamaya konulmuştur (Güven ve Demirhan İşcan, 2006, s. 101).

137   

Hazır Bıkmaz’a (2006, s. 105) göre öğretmenler hem pilot uygulama hem de genel uygulama sürecinde yeterince bilgilendirilmemiştir. Başka araştırmalarda da öğretmenlerin ciddi bir hizmet içi eğitime ihtiyaçları olduğu fikri baskındır (Kayıkçı ve Sabancı, 2009, s. 245; Özpolat, Sezer, İşgöre ve Sezer, 2007, s. 210; Yapıcı ve Leblebicier, 2007). Hizmet içi eğitimin sağlıklı yapılmayışı, yapılan araştırmalarda ilginç bulgulara rastlamamıza neden olmaktadır. Örneğin, Kayıkçı ve Sabancı’nın (2009) yaptığı araştırmanın sonuçlarında öğretmenlerin bir taraftan programdaki etkinlikleri, yaparak yaşayarak öğrenmeyi, zaman kaybı olarak gördüğüne, diğer taraftan da etkinliklerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamada faydalı olduğunu düşündüklerine rastlayabiliyoruz (s. 210). Başka bir araştırmada ise, hem öğretmenlerin programın hedeflerini ya da temel felsefesini tam olarak anlamadığı ifade edilmekte, hem de programın öğretmenler tarafından olumlu algılandığı, uygulanabilir bulunduğu, öğrencileri bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olarak geliştirici yönünün olduğu ifade edilmektedir (Özpolat, Sezer, İşgöre ve Sezer, 2007). Programın hedefini ya da felsefesini anlayamamış öğretmenler programı nasıl oluyor da olumlu algılıyorlar? Dolayısıyla, yeni öğretim programının etkililiğini belirlemeye çalışan araştırmaların da özel olarak bir incelemeye tabi tutulması, buradan hareketle araştırmaların nitelik ve nicelik olarak geliştirilmesi acil bir sorun olarak görülmektedir. Öğretmen, yönetici ve veli görüşmelerine başvurularak yapılan çalışmalarda bir naiflik sezilmektedir. Kimi araştırma bulgularında ele alınan felsefi boyut, insan ve madde kaynakları, öğrenme-öğrenme sürecinin etkiliği gibi konulardaki bütün görüşlerde “çok olumlu” düzeyinde sonuçlarına ulaşılması, her şeyin mükemmel yürüdüğü gibi bir izlenim vermektedir . Halbuki başka araştırmalarda, yeni eğitim sisteminde bazı bakımlardan sorun ve eksiklikler içerdiği açıkça ifade edilmektedir (incelenen araştırmalar için bkz. Özpolat, Sezer, İşgöre ve Sezer, 2007; Kayıkçı ve Sabancı, 2009; Yapıcı ve Leblebicier, 2007; Gömleksiz ve Bulut, 2006; Erdoğan, 2007;

138   

Bu anlamda Hazır Bıkmaz’ın öğretim programlarında ve program tanıtımlarında sık sık tekrarlanarak sloganlaştırılan ve öğretmenler tarafından yanlış anlaşılabilecek bazı konulardaki uyarılarının dikkate değer olduğu kanaatindeyiz (2006): • Bireysel farklılıkları dikkate almak sadece yöntem zenginliği ile sağlanmaz. Aynı • zamanda öğrencilerden beklentilerimizin de farklılaşması gerekmektedir. Etkin öğrenme sadece etkinlik yapmak değildir. Amaç etkinlik yapmak değildir; etkinliklerin hedefi, belirlenen temların daha iyi öğrenilmesine yardımcı olmaktır. • • • • Etkin öğrenme sadece fiziksel ya da sosyal anlamda anlaşılmamalıdır. Aslolan zihinsel anlamda harekete geçirmektir. Sanıldığının aksine öğretmenlerin güçlü bir alan bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır. Ölçme ve değerlendirme yeni tekniklerin yanında geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri de kullanılabilir. Öğretmenlerin yükü daha da artacaktır. Öğretmenler yetersiz alt yapı nedeniyle öğretme-öğrenme sürecini planlama ve uygulama konusunda birçok güçlük yaşayacaklar ve çözüm için uzun bir zamana ihtiyaç duyacaklardır. İnal’ın (2006) yeni müfredatın uygulanma sürecinde gördüğü olası sorunları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz: • Öğretmen merkezli anlayışla eğitim almış olan ve bu güne kadar aynı şekilde eğitim vermiş olan mevcut öğretmenlerin yapısı ile yeni program arasında ciddi çelişkiler vardır. Bu çelişkilerin ortadan kaldırılması uzun zaman alacaktır. • • Klasik yöntemlerle eğitim almış olan öğretmenler, yeni programın uygulanması sürecinde ilk aşamada silikleşebilir. Yeni programın ön gördüğü öğretim tekniklerini uygulamak için zaman, mekan, para, eleman vb. anlamlarda alt yapı yetersizdir.

139   

Çoklu zeka kuramı, iddia edildiğinin aksine, mevcut sistemde uygulanamaz. Bunun için klasik danışma ve rehberlik hizmetleri yetersizdir. Ayrıca bu kuram, aşırı uzmanlaşmayı tetikler ve çoklu gelişmeyi engeller.

Sistemin amaçları bakımından ölçme ve değerlendirme sorunları devam edecektir.

Yeni programın etkililiği konusunda yapılan araştırmalarda sınıfların kalabalıklığı, araç-gereç yetersiziliği gibi teknik konuların, öğrencilerin hazırbulunuşluğunu olumsuz yönde etkilediği; öğretmenlerin değerlendirmenin nasıl yapılacağı konusunda kafa karışıklıklarına sahip olduğu açıkca görülmektedir.

140   

6. BÖLÜM TARTIŞMA VE SONUÇ

Yapılandırmacı yaklaşım 1960’lardan bu yana gittikçe artan bir ilgiye sahiptir. Öğrenme teorisi olarak ortaya çıkan bu yaklaşım, süreç içerisinde bir eğitim felsefesi konumuna gelmiş, ülkemiz örneğinde de görüldüğü üzere, ulusal eğitim programlarında yer işgal etmeye başlamıştır. Ancak yapılandırmacılık yeşermekte olan başka anlayışlardan soyutlanmış bir anlayış olarak ortaya çıkmamış, özel bir sürecin parçası olmuştur. Her ne kadar kuramsal temelleri çok gerilere götürülse ve yapılandırmacılık özelinde “yeni şişede eski şarap” eleştirisi getirilse de, postmodernist anlayışın, yapılandırmacı yaklaşımın, yapısökümcülük olarak ifade edilen postmodern tarih anlayışının ve tarih öğretiminin sosyal amaçları karşısında tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarının benzer dönemde, 1970’lerde, ortaya çıkmaları ve/veya gittikçe büyüyen bir ilgiye mazhar olmuş olmaları anlamlıdır. Bütünsel bir perspektiften bakıldığında paradigma, bilim, eğitim, tarih ve tarih öğretimi anlayışlarında aşağıdaki tablodaki gibi bir saflaşma görmek mümkündür. Tablo 4 Paradigma, bilim, eğitim, tarih ve tarih öğretimi anlayışları Modernizm Pozitivizm Newton fiziği Geleneksel/İlerlemeci eğitim yaklaşımı Kurmacı/Yeniden kurmacı tarih anlayışı Tarihin öğretiminin sosyal amaçları Bu tablo iki açıdan yorumlanabilir. Postmodernizm Post-pozitivizm/post-yapısalcılık Kuantum fiziği Yapılandırmacı yaklaşım Yapısökümcü tarih anlayışı Tarih öğretiminin disiplin içi amaçları

141   

Kabaca ifade etmek gerekirse, tablonun sol sütunundakiler birlikte ele alındığında bu anlayışlarda dış dünyada mevcut bir gerçekliğin var olduğu, bu gerçekliğin bilgisine ulaşılabildiği, olgu ve olaylar arasında nedensel bir bağ kurulabildiği ve buradan hareketle bazı öngörülerde bulunmanın mümkün olduğu temelinde bir ortaklık görülebilir. Buna karşılık tablonun sağ sütunundakiler dışsal bir gerçekliğin var olmadığı, olsa bile bizim bu gerçekliğin nesnel bilgisine ulaşamayacağımız, bilgiyi bireysel ve/veya toplumsal olarak oluşturduğuz, mutlak anlamlara sahip olmadığımız ve bu nedenle tek bir doğru yerine en iyisinden çoklu anlamlara/olasılıklara itimat etmemiz gerektiği temelinde ortak bir anlayışa sahiptir. İkinci olarak, tek tek incelendiğinde tablonun solundaki anlayışların alanlarında egemen anlayışlar olduğunu, ancak bunların karşısına denk gelen anlayışların gittikçe güçlenmekte olduğu ve sözünü ettiğimiz egemen anlayışların yerine geçme çabasıyla onları bir krize soktuğunu ifade edebiliriz. Tabloyu bu çerçevede yorumladığımızda, modernizm ile postmodernizm arasında ve onların bilgi anlayışlarını ifade eden pozitivizm ve postpozitivizm arasında katı bir karşıtlığın var olduğunu söylemek mümkündür. Postmodernizmi modernizmin devamı olarak okuyan bir bakış açısı mevcutsa da, genel eğilim onun modernizmden bir kopuşa işaret ettiği yönündedir. Diğer taraftan Newton fiziğinin modernist paradigmaya, kuantum fiziğinin de postmodernist paradigmaya kaynaklık ettiği görülmektedir. Söylem düzeyinde bakıldığında bu fizik kuramlarının birbirlerini yadsıdığı görüşü hakimdir. Postmodernizme göre kuantum fiziği Newton fiziğinin geçerliliğini sona erdirmiştir. Ancak, bilimsel araştırmalar kuantum fiziğinin Newton fiziğinin geçerliliğini sona erdirdiğini değil; Newton fiziğinin açıklamalarının yetersiz kaldığı belli koşullarda kuantum fiziğinin açıklamada bulunduğunu, bu haliyle de kuantum fiziğinin Newton fiziğini tamamladığını göstermektedir. Öyleyse, aralarındaki karşıtlık söylemden ibarettir ve bu yanlış algılamanın kaynağı bilim okur-yazarlığındaki eksikliktir.

142   

Geleneksel/ilerlemeci eğitim yaklaşımı ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki ilişki ise geleneksel eğitim ile ilerlemeci eğitim kavramlarının ele alınış şekline ve yapılandırmacılığın hangi boyutunun ve hangi kolunun söz konusu edildiğine göre farklı yorumları gerektirmektedir. İlk olarak her yönüyle geleneksel eğitim anlayışı ile yapılandırmacılığın bir karşıtlık ilişkisi içerisinde olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. İlerlemeci eğitim anlayışı ile yapılandırmacılık ilişkisinde ise ilerlemecilikle bilişsel yapılandırmacılığın bir karşıtlık ilişkisine sahip olmadığı, aksine aralarında yakınlık bulunduğunu ifade edebiliriz. Zira, bilişsel yapılandırmacılık içerisinde pozitivist ve ilerlemeci formlar taşımaktadır. Bunun yanı sıra sosyal yapılandırmacılık ve özellikle radikal yapılandırmacılık ilerlemeci eğitim anlayışıyla bir karşıtlık içerisindedir. Diğer taraftan yapılandırmacılığın eğitim felsefesine yönelik ağır eleştirilerde bulunanların çoğunun onu öğretim eğitim yöntemi felsefesi olarak yapılandırmacılıktan ayırdığını; ve yapılandırmacılığın ön plana çıkardığı öğretim yöntem, strateji ve tekniklerin ilerlemeci içerisinde değerlendirilebileceği yapılandırmacılıkla birlikte öğretim yöntem, strateji ve tekniklerin geliştirilerek gündeme getirildiği görüşünün yoğunluk kazandığını, bu anlamda olumlandığını kaydetmek gerekir. Ülkemiz yeni eğitim sistemi açısından bakıldığında, öğretim programlarının felsefi temellerinin sosyal ve radikal yapılandırmacılık izleri taşımaktadır. Yeni eğitim sistemine yönelik eleştirilerde, eğitimin sisteminin felsefi temellerine bu yaklaşımın bulunmasının yanı sıra; öğretim programlarının geliştirilme sürecine geleneksel ve ilerlemeci anlayışın hakim olduğu, öğretim durumlarının sağlanması için yapılandırmacı olarak sunulan yöntem, strateji ve tekniklerin büyük ölçüde ilerlemeci anlayışta da yer aldığı ve öğretim programlarında yer alan kazanımların

143   

çoğu zaman yapılandırmacı felsefe ile uyuşmadığı gibi tutarsızlıklara vurgunun yapıldığı görülmektedir. Tablodaki kurmacı/yeniden kurmacı tarih anlayışı ile yapısökümcü tarih arasındaki karşıtlık, modernizm ile postmodernizm arasındaki karşıtlık kadar keskindir. Bu karşıtlığı daha kapsamlı bir anlayış olan modernizmin ve postmodernizmin tarih disiplini üzerine yansıması olarak görmek mümkündür. Ayrıca, tablonun sağ tarafı açısından tarih disiplini hem yapılandırmacılık hem de postmodernizm açısından büyük önem taşır. “İnsan sadece kendi yaptığı şeyi bilebilir” anlayışıyla yorumcu bir tarih felsefesi geliştirmiş olan Vico’nun Glasersfeld tarafından yapılandırmacılığın gerçek babası sayılması ve postmodernist anlayışın postyapısalcı edebiyat eleştirisi ve “Yeni Tarih” anlayışları üzerinde yükselmesi dikkate değerdir. Konuya tarih öğretiminin amaçları açısından yaklaşıldığında tarih disiplinine yönelik pozitivist yaklaşımların tarih öğretiminin sosyal amaçlarına; yorumcu yaklaşımların disiplin içi yaklaşımlara öncelik verdiği görülmektedir. Diğer saflaşmalarda olduğu gibi tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarına yönelik vurgu da 1970’lerden bu yana gittikçe güç kazanmaktadır. Ancak, tarih disiplininin işlevi hakkındaki yorum farklılığının öğretim programlarına bu yorumlardan birinin tercihi şeklinde yansıdığını söylemek mümkün değildir. Yeni tarih öğretim programları ele alındığında tarih öğretiminin sosyal amaçlar bakımından hala önem taşıdığı, buna karşın tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarına eski programlara oranla daha çok yer verildiği görülmektedir. Bu paralelde, tarih öğretim programlarındaki tarih anlayışında yorumcu

yaklaşımların üzerinde durduğu yerel tarih, sözlü tarih gibi yaklaşımların da önem kazandığı görülmektedir. Kurmacı olarak tanımlanan tarih anlayışı literatüründe de geniş yer kaplayan yerel tarih ve sözlü tarih yaklaşımları, yapısökümcü olarak tanımlanan postmodern tarih anlayışı ile birlikte makro tarihlerin parçası olmaktan

144   

arındırılmış bir şekilde tekrar gündeme gelerek tarih öğretim programlarında yer bulmuştur. Ancak bütün olarak bakıldığında, tarihsel bilgiye ulaşmanın mümkün olmadığı, dolayısıyla geçmişe ilişkin küçük öykülerle yetinmek gerektiğini ifade eden postmodernist yapısökümcü tarih anlayışının tarih öğretimi programlarındaki tarih anlayışına egemen olduğu söylenemez. Tarih öğretimi programlarındaki tarih anlayışı Collingwoodcu biz çizgide duruyor görünmektedir. Bu çizgi, tarihi bilimsel bir disiplin olarak gören, tarih araştırmalarında bilimsel problem çözme yöntemine, tarihsel kanıtı sorgulama becerilerine önem veren; tarihsel bilginin değişebilirliğine ve yorumcuya göre farklılık gösterebileceğine vurgu yapan bir çizgidir. Bu haliyle Vico ve Croce etkilenimli Collingwood çizgisi, uzun bir süre tarih yazıcılığı alanında başköşeye oturtulmuş olan Collingwood etkilenimli Carr çizgisinin bilimsel tarih anlayışına yakın, nesnel tarih anlayışına uzaktır ve tarih anlayışında göreceliğe göz kırpmaktadır. Sonuç olarak, yukarıda tartışıldığı üzere daha kapsamlı bir anlayışın parçası olarak görülen yapılandırmacı yaklaşımın nesnel bilgiyi tamamen ya da büyük ölçüde reddetmesi, bilgiyi geçici ve duruma bağlı olarak ele alması ve onun oluşumunda kültüre merkezi önem atfetmesi, öznelliği ve göreliliği temel ilkeler haline getirmesi onun birçok bakımdan eleştirilmesini beraberinde getirmiştir. Yapılandırmacılık postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak görülmüş ve ona yönelik eleştiriler de daha çok onun postmodern karekteri üzerinden yapılmıştır. Her ne kadar yapılandırmacılığın önde gelen isimleri Piaget ve Vygotsky’nin çalışmaları modern temeller üzerinde yükselmiş olsa da, özellikle sosyal ve radikal yapılandırmacı anlayışların postmodern kaynaklara sahip olduğu ifade edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nca belirtilmiş olduğu üzere, yeni eğitim sistemine duyulan ihtiyacın gerekçeleri ve “dünya belirli bir şekilde vardır ve biz onu keşfederiz” anlayışı yerine “kendi dünyamızı oluşturmak için dünya ile etkileşiriz ve kendi dünyamızı kurarız” anlayışının esas alındığı yeni öğretim programlarının felsefi

145   

temelleri de onu modernist bir yaklaşımın ürünü olmaktan çok postmodernist bir yaklaşım olarak tanımlamamıza imkan tanımaktadır. Yapılandırmacılığın bilgiyi, gerçekliği ve doğruyu göreceleştirerek postmodern anlayışla paralellik göstermesi onun postmodern bir anlayış olarak ifade edilmesinin gerekçelerini ortaya koymaktadır. Bu bakımdan yapılandırmacılık kimileri tarafından seküler bir din ya da bir ideoloji olarak görülmüş, kimileri tarafından ulus devletlerin parçalanmasına ve geri kalmış ülkelerin geri kalmışlığıyla gelişmiş ülkeler için hammadde ve pazar olarak kullanılmasına olanak tanıyan neoliberal politikaların bir aracı olarak eleştirilmiştir.

146   

KAYNAKÇA
Abbott, J., & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling. Educational Leadership, 57(3), 66-69 Airasian, P. W., & Walsh, M. (1997). Construcitivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-449 Aksoy, M. (2007). Türkiye’deki bilim anlayışı hakkında genel bir eleştiri. Kocaeli Ulusal Teknik Eğitim, Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacılar Sempozyumu (20-22 Haziran) Akşin, S. (2007). Tarih öğretimimizde temel paradigma sorunu. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 62-68). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Alabas, R., & Dilek, D. (2009). Primary school students’ conception of history. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1605-1610 Alpargu, M., Sahin, E., & Yazici, S. (2009). Teaching history and its contribution to peace. International Journal of Social Inquiry, 2(2), 199-214 Applefield, J. M., Huber, H., & Moallem, M. (2001). Constructivism in theory and practice: Toward a better understanding. The High School Journal, 84 (2), 35 – 53 Arslan, M. ( 2007). Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40 (1), 41–61 Asan, A., Güneş, G. (2000). Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanmış örnek bir ünite etkinliği. Milli Eğitim, 147, [Online]:

147   

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/147/asan.htm Web adresinden 26 Nisan 2010 tarihinde edinilmiştir. Aslan, E. (2000). Yerel tarihin tanımı, gelişimi ve değeri. Tarih yazımında yeni yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 195-204). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Aslan, E. (2006). Neden tarih öğretiyoruz? Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 162-174 Aslan S., ve Yılmaz, A. (2001). Modernizme bir başkaldırı projesi olarak postmodernizm. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2 (2), 93-108 Ata, B. (1998). Tarih öğretimine bilimsel problem çözme yönteminin uygulanmasına yönelik bir model. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ata, B. (1999). İngiltere’de Piaget ve Bruner’in görüşlerinin ilköğretimde tarih öğretimine yansıması üzerine bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 6, 44-51 Ata, B. (2003). Rousseau, Emile ve tarih öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, 159 Ata, B. (2006). Üniversite öncesi tarih öğretiminde siyasi tarih’in yeri. Türkiye’de Siyasi Tarih’in Gelişimi ve Sorunları Sempozyumu (s. 31-48). Ankara: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Aybars, E. (2007). Türk devrim tarihi nasıl verilmelidir? S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 285294). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

148   

Aydın, B. (2005). Davranışçı yaklaşım ve öğrenme. B. Aydın (Ed.), Gelişim ve öğrenme (185-208). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Aydın, H. (2006a). Postmodernizmin eğitimdeki uzantısı: Felsefi yapılandırmacılık. Bilim ve Gelecek Dergisi, 29, 31-43 Aydın, H. (2006b). Eleştirel aklın ışığında postmodernizm, temel dayanakları ve eğitim felsefesi. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 1(1), 27-48 Aydın, H. (2006c). Eğitim sisteminde modern ve post-modern roller. Bilim ve Gelecek Dergisi, 33, 60-71 Aydın, H. (2007). Yapılandırmacı yaklaşımda doğruluk, gerçeklik ve bilim eğitimi. Üniversite ve Toplum, 7(2), [Online]: http://www.universite-toplum.org Web adresinden 22 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir. Aydın, H. (2008). Postmodern çağda İslam ve bilim. İstanbul: Bilim ve Gelecek Kitaplığı Aydın, S. (1993). Modernleşme ve milliyetçilik. Ankara: Gündoğan Yayınları Aysevener, K. (2001). Collingwood’un tarih felsefesi. Ankara: İmge Yayınevi Bacanlı, H. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Bağcı Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1 (1), .7-22 Bahar, M., ve Karakırık, E. (2004). Radikal oluşturmacılığa eleştirel bir bakış. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (5), 62 – 77

149   

Barkan, Ö. B., ve Meriçli, E. (1988). Hüdavendigâr Livası Tahrir Defterleri I. Ankara: Türk Tarih Kurumu. Barthes, R. (1977). Image, music, text (S. Heath, Translated by). New York: Hill and Wang Becermen, M. (2004). Dilthey, Heidegger ve Gadamer’de anlama sorunu. (ULAKBİM Makale no: 44753) Beratlı, N. (2006). Bilim mi, sanat mı, propaganda mı? Tarih nedir? Kıbrıs Yazıları, 3, 3-20 Bereiter, C. (1994). Constructivism, socioculturalism, and Popper’s world 3. Educational Researcher, 23(7), 21-23 Berktay, H. (1983). Cumhuriyet ideolojisi ve Fuat Köprülü. İstanbul: Kaynak Yayınları Berktay, H. (2007). Dünyada ve Türkiye’de tarihçiliğin durumu ve dilinin evrenselleşmesi üzerine düşünceler. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 69-86). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Bernal, J. D. (2008). Tarihte bilim 2 (T. Ok, Çev.). İstanbul: Evrensel Basım Yayım (Eserin aslının basım tarihi 1954). Bilgin, N. (2007). Kimlik arayışı olarak resmi tarih. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 107-122). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Birkök, M. C. (1998). Modernizmden postmodernizme: Yeni problemler. Yeni Türkiye, 19-20, 525-537

150   

Black, L. (2003). Tarih öğretim ve öğreniminde yöntem sorunları. O. Köymen (Yay. Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 28-33). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Bloch, M. (1985). Avrupa toplumlarının karşılaştırmalı tarihi için. A. Boratav (Der.), Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde (20-49). İstanbul: Alan Yayıncılık. Boghossian, P. (2006). Fear of knowledge: Against relativism and constructivism. New York: Oxford University Press Inc. Bora, T. (1998). Türk sağının üç hali. Milliyetçilik - Muhafazakarlık - İslamcılık. İstanbul: Birikim Yayınları Boratav, A. (Der.). (1985). Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde. İstanbul: Alan Yayıncılık Braudel, F. (1992). Tarih üzerine yazılar (M. A. Kılıçbay, Çev.). Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1969). Breckman, W. (2000). İmgelemin öznesi. Tarih yazımında yeni yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 236-247). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999a). The courage to be constructivist. Edicational Leadership: The Constructivist Classroom, 57 (3), 18-24 Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999b). In search of understanding: the case for constructivist classrooms (2nd editon). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

151   

Brown, D. (1991). Postmodernizme kurumsal bir yaklaşım (M. Sakal, Çev.). http://www.canaktan.org/ekonomi/anayasal_iktisat/diger_yazilar/sakalpostmodernizm.pdf Web adresinden 11 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir. Brubacher, J. S. (1982). Birkaç eğitim felsefesi (A. F. Oğuzkan, Çev.). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15 (1), 76-83. Burbules, N. C. (2000). Moving beyond the impasse. D. C. Phillips (Eds.), Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues (s. 308-330). Chicago: The National Society for the Study of Education Burke, P. (1994). Tarih ve toplumsal kuram (M. Tunçay, Çev.). İstanbul: Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1980) Burke, P. (2006). Fransız tarih devrimi: Annales okulu (2. baskı), (M. Küçük, Çev.). Ankara: Doğu-Batı Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1990). Bury, J. (1978). Düşünce özgürlüğünün tarihi (D. Batu, Çev.). İstanbul: Erdini Basım ve Yayınevi (Eserin aslının basım tarihi 1913). Carr, E. H., ve Fontana, J. (1992). Tarih yazımında nesnellik ve yanlılık (Ö. Ozankaya, Çev.). İstanbul: İmge Kitabevi Yayınları Carr, E. H. (2002). Tarih nedir (2. Baskı), (M. G. Gürtürk, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1961). Cevizci, A. (1999). Felsefe sözlüğü (3. baskı). İstanbul: Paradigma (Eserin ilk basım tarihi 1996). Collingwood, R. G. (2001). Tarih felsefesi üzerine denemeler (2. Baskı), (E. Özvar, Çev.). İstanbul: Ayışığıkitapları

152   

Collingwood, R. G. (2005). Tarihin ilkeleri ve tarih felsefesi üzerine başka yazılar (A. H. Aydoğan, Çev.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları Cooper, H. (1999). Historical thinking and cognitive development in the teaching of history. H. Bourdillon (Eds.), Teaching history (5th edition), (s. 101-121). London: Routladge Cooper, H., & Dilek, D. (2004). Children’s thinking in history: Analysis of a history lesson taught to 11 year olds at Ihsan Sungu School, Istanbul. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4(2), [Online]: http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal8/8contents.htm Web adresinden 17 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir. Cooper, P. E. (1993). Paradigm in shift designed instruction: from behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational Technology, 33 (5), 12 – 18 Cottingham, J. (1995). Akılcılık (B. Gözkan, Çev.). İstanbul: Sarmal Yayınevi Crebbin, W. (2000). Revisioning learning – contributions of postmodernism, constructivism tarihinde edinilmiştir. Çebi, B. (2006). Sokratesçi öğretme yaklaşımının ilköğretim Türkçe eğitim programına yansıması ve uygulamadaki durum. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çelik, H., ve Ekşi, H. (2008). Söylem analizi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 27, 99 – 117 Çelikkaya, H. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş (2. baskı). İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım and neurological research. http://www.aare.edu.au/00pap/cre00462.htm Web adresinden 11 Mart 2010

153   

Çınar, O., Teyfur, E., ve Teyfur M. (2006). İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 47 – 64 Demircioğlu, İ. H. (2001). Does the teaching of history in Turkey need reform? International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2 (1), [Online]: http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal3/journalstart.htm Web adresinden 10 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Demircioğlu, İ. H. (2007). Tarih öğretiminde öğrenci merkezli yaklaşımlar (2. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık Demircioğlu, İ. H., ve Tokdemir, M. A. (2008). Değerlerin oluşturulma sürecinde tarih eğitimi: Amaç, işlev, içerik. Değerler Eğitim Dergisi, 6(15), 69-88 Demirel, Ö. (2006). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (9. baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık. Demirel, Ö. (2007). Öğretimi planlama ve değerlendirme öğretmen sanatı (11. baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık. Deryakulu, D. (2000). Yapıcı Öğrenme. A. Şimşek (Eds.), Sınıfta demokrasi (s.5377). Ankara: Eğitim-Sen Yay. Devitt, M. (1997). Realism and truth (Second Edition). New Jersey: Princeton University Press. (Eserin ilk baskı tarihi 1984). Dilek, D. (2002). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi (2. baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık.

154   

Dilek, D., ve Safran, M. (Ed.). (2008). 21. yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih eğitimi. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi Dilek, D., ve Yapıcı, G. S. (2005a). Öykülerle tarih öğretimi yaklaşımı. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 115-130 Dilek, D., & Yapıcı, G. (2005b). The use of stories in the teaching of history. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5(2), [Online]:http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal10/journalcontents.htm Web adresinden 24 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Dosse, F. (2008). Ufalanmış tarih (I. Ergüden, Çev.). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları Dougiamas, M. (1998). A journey into constructivism.

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html#intro Web adresinden 26 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir. Duit, R. (1994). The constructivist view in science education what it has to offer and what should not be expected from it. Proceedings Of The International Conference Science and Mathematics for The 21st Century: Towards Innovatory Approaches, 26/9 – 1/10. Concepción, Chile. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/3artigo.htm Web adresinden 15 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Durmuş, S. (2001). Matematik eğitimine oluşturmacı yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1 (1), 91 – 107 Erden, M., ve Akman, Y. (2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Arkadaş Yayınevi Erdener, E. (2009). Vygotsky’nin düşünce ve dil gelişimi üzerine görüşleri: Piaget’e eleştirel bir bakış. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), 85 - 103

155   

Erdem, E., ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81 – 87 Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi; nitel bir çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 221-254 Ergün, M., ve Özsüer, S. (2006). Vygotsky’nin yeniden değerlendirilmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 269 – 292 Erikan, C. (1972). Komutan Atatürk. Cilt 1-2 (2. baskı). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları Erpulat, D. (2003) Tarih eğitiminin iyileştirilmesi çalışmaları. O. Köymen (Yay. Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 123-136). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Ersanlı, B. (2003). İktidar ve tarih. Türkiye’de “Resmi Tarih” tezinin oluşumu (1929-1937). İstanbul: İletişim Yayınları Erzan, A. (2005). Bilimden kaçış mı? Günce, 32, 4-8 Fosnot, C. T. (Eds.). (2007). Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2. baskı), (S. Durmuş, Çev.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım ( Eserin aslının basım tarihi 2005). Fosnot, C. T., ve Perry, R. S. (2007). Oluşturmacılık: Psikolojik bir öğrenme teorisi. C. T. Fosnot (Eds.), Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2. baskı), ( S. Durmuş, Çev.) . Ankara: Nobel Yayın Dağıtım (Eserin aslının basım tarihi 2005).

156   

Fralov, İ. (Eds.) (1997). Felsefe Sözlüğü (2. Baskı)(A. Çalışlar, Çev.). İstanbul: Cem Yayınevi Genç, S. Z., ve Eryaman, M. Y. (2007). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 89102 Gjertsen, D. (2000). Bilim ve felsefe (F. Kurtulmuş, Çev.). Say Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1989). Glasersfeld, E. V. (1983). On the concept of interpretation. Poetics, 12, 207 – 218 Glasersfeld, E. V. (1989). Facts and the self from a constructvisit point of view. Poetics, 18, 435 – 448 Glasersfeld, E. V. (2007). Giriş: Oluşturmacılığın yansımaları. C. T. Fosnot (Eds.), Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2. baskı), ( S. Durmuş, Çev.) . Ankara: Nobel Yayın Dağıtım (Eserin aslının basım tarihi 2005). Gleick, J. (2006). Kaos (F. Üçcan, Çev.). Ankara: Tübitak Popüler Bilim Kitapları Gömleksiz, M. N., ve Bulut, İ (2006). Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 47, s. 393-421 Greening, T. (1998). Building the constructivist toolbox: An exploration of cognitive technologies. Educational Technology, 38 (2), 23 – 35 Guba, E. G. (1990). The alternative paradigm dialog. E. G. Guba (Eds.), The paradigm dialog (s. 17-30 ). Newbury Park, California: Sage Publications, Inc.

157   

Gutek, G. L. (2006). Eğitim felsefesi ve ideolojik yaklaşımlar (3. baskı), (N. Kale, Çev.). Ankara: Ütopya Yayınevi. Guzdial, M. (1997). Constructivism vs. constructivism vs. constructionism. http://guzdial.cc.gatech.edu/Commentary/construct.html Web adresinden 30 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Gültekin, M., Karadağ, R., ve Yılmaz, F. (2007). Yapılandırmacılık ve öğretim uygulamalarına yansımaları. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), 503 – 528. Güneş, B. (2003). Paradigma kavramı ışığında bilimsel devrimlerin yapısı ve bilim savaşları: Cephelerdeki fizikçilerden Thomas S. Kuhn ve Alan D. Sokal. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (1), 23-44 Gürkan, T. (1980). Bruner'in öğretim kuramı üzerine bazı düşünceleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 13(1), 207-222 Gürses, A., Yalçın, M., ve Doğar, Ç. (2003). Fen sınıflarında öğretmenin yeri. Milli Eğitim Dergisi, 157, [Online]: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/157/gurses.htm Web adresinden 2 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir. Güven, İ., ve Demirhan İşcan, C. (2006). Yeni ilköğretim programlarının basına yansımaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(2), 95-123 Güzel, C. (1994). Karl Popper, Imre Lakatos ve Paul Feyerabend’de bilim kavramı ve rasyonaliteler sorunu. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

158   

Hacıkadiroğlu, V. (2004). Sofistler. A. K. Çüçen, H. N. Erkızan, ve G. Ateşoğlu (Haz.), Anlama ve yorum: Doğan Özlem armağan kitabı. İstanbul: İnkılap Kitabevi Halkın, E. L. (2000). Tarih tenkidinin unsurları (2. baskı), (B. Yediyıldız, Çev.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. (Eserin aslının basım tarihi 1974). Hardy, M. D. (1997). Von Glasersfeld’s radical constructivism: A critical review. Science & Education, 6, 135-150 Hazır Bıkmaz, F. (2006). Yeni ilköğretim programları ve öğretmenler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39 (1), 99-116 Henriques, L. (1997). A study to define and verify a model of interactive-constructive elementary school science teaching. Unpublished PhD Dissertation, Iowa City, IA: University of Iowa Hızır, N. (1965). Kant ve Einstein. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 3, 281-288 Hilav, S. (1995). Felsefe yazıları (2. baskı). İstanbul: Felsefe Yazıları (Eserin ilk basım tarihi 1993). Hilav, S. (1997). 100 soruda felsefe el kitabı (7. baskı). İstanbul: Gerçek Yayınevi (Eserin ilk basım tarihi 1970). Hocaoğlu, D. (2002). Bir tarih muhasebesi eskizi: Bir varlık alanı ve bir bilim olarak tarih. Ders notları (Aynı makale Bilgi ve Düşünce, Sayı: 2, Kasım 2002’de de yayımlanmıştır.)

159   

Hoover, W. A. (1996). The practice implications of constructivism. SEDL Letter, IX (3). [Online]: http://www.sedl.org/pubs/sedletter/v09n03/practice.html Web adresinden 12 Mart 2010 tarihide edinilmiştir. Huberman, L. (2002). Feodal toplumdan yirminci yüzyıla, (M. Belge, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1936). Huitt, W. (2009). Constructivism. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Web http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/construct.html adresinden 12 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir. Iggers, G. G. (2007). Yirminci yüzyılda tarihyazımı. Bilimsel nesnellikten postmodernizme (3. baskı), (G. Ç. Güven, Çev.). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1996). Illich, I. (2007). H2O ve unutmanın suları (2. baskı), (L. Behmoaras, Çev.). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi (Eserin aslının basım tarihi 1985) İnal, K. (1992). Bazı paradigmalarda eğitim ve özgürlük ilişkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25(2), 795-820 İnal, K. (2006). Neoliberal eğitim ve yeni ilköğretim müfredatının eleştirisi. Praksis, 14, 265-287 İnalcık, H. (2003). Osmanlı imparatorluğu klasik çağ (1300-1600) (R. Sezer, Çev.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1973) İnam, A. (2008). Deneyen felsefe. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi Infeld, L. (1999). Albert Einstein. Bilimsel kişiliği ve dünyamıza etkisi (C. Yıldırım, Çev.). Ankara: Bilgi Yayınevi

160   

Jameson, F. (1984). Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism. New Left Review, 146, 53-92 Jaworski, B. (1993). Constructivism and teaching – The socio-cultural context. http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/chreods.htm Web adresinden 23 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Jones, G. S. (1985). Tarih: Ampirizmin sefaleti. A. Boratav (Der.), Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde (179-194). İstanbul: Alan Yayıncılık. (Eserin aslı Blackburn, R. (Eds.), (1972). Ideology in Social Sciences . London: Penguin Books’tan çevrilmiştir). Jonassen, D. H. (1992). Evaluating constructivist learning. T. M. Duffy, & D. H. Jonassen (Eds), Constructivism and the technology of instuction; a conversation (s. 137 – 148). New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Kahyaoğlu, D. (2000). Türkiye’de ilk ve orta öğretim düzeyinde tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması (s. 50-51). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Kanlı, U. (2009). Yapılandırmacı kuramın ışığında öğrenme halkası’nın kökleri ve evrimi – örnek bir etkinlik - . Eğitim ve Bilim, 34 (151), 44 – 64 Kaptan, F, ve Korkmaz, H. (2001). Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretimde etkili öğretme ve öğrenme öğretmen el kitabı, modül 7: İlköğretimde fen bilgisi öğretimi. Ankara: MEB Projeler Ve Koordinasyon Merkezi Başkanlığı. http://simaybirce.net/bilgibankasi/egitim_kaynak_depo/ilkogretimde_fenbilgi si_01.pdf Web adresinden 22 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

161   

Karaçay, T. (2004). Determinizm ve kaos. II. Ulusal Mantık, Matematik ve Felsefe Sempozyumu. Bilgi Üniversitesi, Assos, 21-24 Eylül. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 49 Karasu, Z., ve Ünlü, M. (2006). Coğrafya öğretiminde oluşturmacı öğretim yönteminin öğrencinin akademik başarısına etkisi. Marmara Coğrafya Dergisi, 12, 105 – 128 Kayıkçı, K., ve Sabancı, A. (2009). Yeni ilköğretim programının değerlendirilmesi. Milli Eğitim, 181, 240-252 Kızılçelik, S. (2004). Sosyal bilimleri yeniden yapılandırmak. Ankara: Anı Kindsvatter, R., W. Wilen & M. Ishler. (1996). Dynamics of Effective Teaching. (Third Edition). New York: Longman Publishers Klein, S. R. E.(2005). Essay review: Understanding history teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 601-606 Koç, G., ve Demirel, M. (2004). Davranışçılıktan yapılandırmacılığa: Eğitimde yeni bir paradigma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 174 – 180 Köstüklü, N. (2006). Sosyal bilimler ve tarih öğretimi (4. baskı). Konya: Sebat Ofset Matbaacılık Kukla, A. (2000). Social constructivism and philosophy of science. London: Routledge. Kuzu, V. (1998). Tarih’in bir felsefe problemi olarak ortaya çıkışı ve tarih’in felsefi kurgularında öncüllerin rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

162   

Küçük, M. (Der.). (2000). Modernite versus postmodernite (3. baskı). Ankara: Vadi Yaınları (Eserin ilk basım tarihi 1993). Küçükalp, K. (2009). Deleuze’ün felsefe kavrayışı. Kaygı/Uludağ Üniversitesi Felsefe Dergisi, 12, 131-145 Kümbetoğlu, B. (2008). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma (2. baskı). İstanbul: BağlamYayıncılık Ladurie, E. L. R. (1985). Tarihçi ve bilgisayar (A. Özberki, Çev.). A. Boratav (Der.), Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde (132-135). İstanbul: Alan Yayıncılık. Lee, P. (2005). Historical literacy: Theory and research. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5 (1), [Online]: http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal9/9contents.htm Web adresinden 12 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Lee, P. & R.Ashby (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching and learning history. national and international perspectives (s.199222) . New York. and London: New York Universty Press. Lorenz, C. (1998). Can histories be true? Narrativism, positivism, and the “metophorical turn”. History and Theory: Studies in the Philosophy of History, 37, 309-329 Löwith, K. (1996). Vico. D. Özlem, Tarih Felsefesi (197 – 207), (2. baskı). İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi. Mahoney, M. J. (2004). What is constructivism and why is it growing? Contemporary Psychology, 49, 360-363.

163   

Mandelbrote, S. (1996). History, narrative, and time. History of European İdeas, 22 (5/6), 337 - 350 Mardin, Ş. (1997). İdeoloji (4. baskı). İstanbul: İletişim Marx, K., ve Engels, F. (1992). Alman ideolojisi [Feuerbach], (3. Baskı), (S. Belli, Çev.). Ankara: Sol Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1846). Marx, K. (1993). Ekonomi politiğin eleştirisine katkı (S. Belli, Çev.). Ankara: Sol Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1859). Marx, K. (2002). Lois Bonaparte’ın 18 Brumaıre’i (3. baskı), (S. Belli, Çev.). Ankara: Sol Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1852). Marwick, A. (2001). The new nature of history: Knowlodge, evidence, language. London: Palgrave Macmillian Matthews, M. R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist epistemology. Philosophy of Education, [Online]: Web http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Matthews, M. R. (1999). Social construcitivism and mathematics education: Some comments. Philosophy of Education, [Online]: Web http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/1999/matthews.asp adresinden 24 Şubat tarihinde edinilmiştir. MacKinnon, C. A. (2000). Points against postmodernism. Chicago-Kent Law Review, 75, 687-712

164   

Meyerhoff, J. (2005). Bald ambition: A critique of Ken Wilber’s theory of everything. Elektronik kitap. http://www.integralworld.net/meyerhoff-ba-toc.html Web adresinden 3 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Munslow, A. (2000). Tarihin yapısökümü (A. Yılmaz, Çev.). İstanbul: Ayrıntı (Eserin aslının basım tarihi 1997). Murphy, E. (1997a). Constructivism from philosophy to practice.

http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/stemnet/cle.html Web adresinden 12 Şubat tarihinde edinilmiştir. Murphy, E. (1997b). Constructivist epistemology. http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/stemnet/cle2.html Web adresinden 12 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir. Neumann, C. K. (2007). Tarihin yararı ve zararı olarak Türk kimliği: Bir akademik deneme. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 98-106). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Ocak, G. (2004) Eğitim Programlarına Felsefi ve Kültürel Temelin Etkileri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN: 1303-5134 Oktaylar, H. C. (Ed). (2006). Eğitim bilimleri. Ankara: Yargı Yayınları Oppermann, S. (2006). Postmodern tarih kuramı. Tarihyazımı, yeni tarihselcilik ve roman. Ankara: Phoenix Yayınevi. (Eserin ilk basım tarihi 1999). Ortaylı, İ. (2007). Tarih öğretimi için yazılabilecek kitaba ilişkin sorunlar. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 43-51). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

165   

Özbaran, S. (2007). Giriş. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 1-21). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Özcan, A. O. (2005). Mesajların masajları. Ufuk Ötesi, 55, Web

http://www.ufukotesi.com/yazigoster.asp?yazi_no=20051138 adresinden 22 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir

Özlem, D. (1996). Tarih felsefesi, (2. baskı). İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi. Özgür, B. (2006). Küreselleşme ve eğitim reformları. Kıbrıs Yazıları, 2, 123-135 Özpolat, A. R., Sezer, F., İşgör, İ. Y., vd (2007). Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programına ilişkin görüşlerinin incelenemesi. Milli Eğitim, 174, 206-213 Öztürk, İ. H. (2009). Yeni ortaöğretim tarih programları üzerine eleştirel bir inceleme. The First International Congress of Educational Research, 1-3 May 2009, Çanakkale. Özügül, O. (1991). Pozitivizm ya da mantık olarak felsefe. İstanbul: Us Yayıncılık Palinscar, A. S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Reviews Psychology, 49, 345-375 Paykoç, F. (2000). Türkiye’de ilk ve orta öğretim düzeyinde tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması (s. 125-128). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: the many faces of constructivism. Educational Researcher, 24(7), 5-12

166   

Phillips, D. C. (Eds.). (2000). Constructivism in education: Opinions and second opinions on contro-versial issues. Chicago: Chicago University Press Puolimatka, T. (1999). Constructivism, knowlodge, and manipulation. Philosophy of Education, edinilmiştir. Rosenau, P. M. (1998). Post-modernizm ve toplum bilimleri (T. Birkan, Çev.). Ankara: ARK Bilim ve Sanat Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1992). Rovai, A. P. (2004). A constructivist approach to online college learning. Internet and Higher Education, 7, 79 – 93 Safran, M. (2006). Tarih eğitimi makale ve bildiriler. Ankara: Gazi Kitabevi Safran, M. (2008). Türkiye’de tarih eğitimi ve öğretimi. D. Dilek, ve M. Safran (Ed.), 21. yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih eğitimi (s. 8-14). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi Sarıca, M. (1977). 100 soruda siyasi düşünce tarihi (2. baskı). İstanbul: Gerçek Yayınevi Sarıoğlu, G. (2008). Tarih felsefesi alanında bir inceleme: Varoluş felsefesi ve tarih anlayışı. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9), 243-257 Saugstad, A. (2001). Postmodernism: What is it and what is wrong with it? Go İnside [Online]: http://goinside.com/01/1/postmod.html Web adresinden 11 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir. [Online]:http://www.ed.uiuc.edu/eps/PESYearbook/1999/puolimatka.asp Web adresinden 22 Mayıs 2010 tarihinde

167   

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: A instructional model and its constructivist framework. B. G. Wilson (Eds.), Constructing learning environments: Case studies in instructional design (s. 135 – 148). Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Seven, M. A. (2004). Eğitimde bilginin felsefi temelleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(2), 197-207 Silier, O. (2003). Açılış konuşması. O. Köymen (Yay. Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 1-27). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Silier, O. (2003). Tarih eğitiminde yeni bir modele ihtiyacımız var. O. Köymen (Yay. Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 195-202). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Sim, S. (Der.). (2006). Postmodern düşüncenin eleştirel sözlüğü (M. Erkan, ve A. Utku, Çev.). Ankara: Ebabil Yayıncılık Somersan, S. (2007). Sözlü tarih, araştırmacılık ve tarih yazımına katılım. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 368-379). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Sönmez, E. (2008). Annales okulu ve Türkiye’de tarihyazımı. İstanbul: Daktylos Yayınevi Stone, L. (1979). The revival of narrative: Reflections on a new old history. Past and Present, 85, 3 – 24 Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74 - 75, 49 – 52

168   

Şahin, Ü. (2010). Yeni Sol Hareket ve Yeşiller. Yeşil Gazete, 9 Nisan 2010. http://yesilgazete.org/2010/04/09/yeni-sol-hareket-ve-yesiller/ adresinden 9 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir. Şimşek, A. (2006). Tarihsel romanın eğitimsel işlevi. Bilig, 37, 65-80 Şimşek, N. (2004). Yapılandırmacı öğrenme ve öğretime eleştirel bir yaklaşım. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3 (5), 115–139 Şirin, A. (2008). Oluşturmacılığın kuramsal temelleri. Marmara Coğrafya Dergisi, 17, 196 – 205 Tan, Ş. (2006). Öğretimi planlama ve değerlendirme (10. baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık. Tarlacı, S. (2003). Felsefe, bilim ve biliminsanı. Neuro Quantology, 2, 280-291 Tekeli, İ. (1998). Tarih bilinci ve gençlik. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Tekeli, İ. (2000). Sunuş. Tarih yazımında yeni yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 8-10). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Tekeli, İ. (2007). Küreselleşen dünyada tarih öğretiminin amaçları ne olabilir? S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 34-42). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları TEO ve DLP (2001). Constructivism as a paradigm for teaching and learning. Thirteen Ed Online: http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index_sub5.ht ml Web adresinden 21 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir. Web

169   

Tezci, E., ve Dikici, A. (2003). Yaratıcı düşünceyi geliştirme ve oluşturmacı öğretim tasarımı. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (1), 251 – 260 Thompson, P. W. (2000). Radical constructivism: Reflections and directions. L. P. Steffe, & P. W. Thompson (Eds.), Radical constructivism in action: Building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld (s. 412-448). London: Falmer Press Timuçin, A. (2005). Felsefeye giriş. İstanbul: Bulut Yayınları Timuçin, A. (2007). Doğru bilinç oluşturmakta tarih eğitiminin önemi. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 55-61). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları Tobin, K., & Tippins, D. (1993) Constructivism as a referent for teaching and learning. K. Tobin (Eds), The practice of constructivism in science education (s. 3-21). Lawrence-Erlbaum, Hillsdale, NJ. Topdemir, H. G. (2002). Bilim, bilim tarihi ve felsefe ilişkisi üzerine. Düşünen Siyaset, 16, 53-66 Topses, G. (1982). Eğitim felsefesi temel sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları Tosh, J. (2005). Tarihin peşinde (2. baskı), (Ö. Arıkan, Çev.). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1984). Tunçay, M. (2007). Tarih öğretiminin iyileştirilmesine yönelik düşünceler. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 52-54). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

170   

Tunçel, R. (2009). The effect of short reading through constructivist activities on the language development of primary school students. The Journal of International Social Research, 2 (6), 642 – 653 Tüfekçi, M. E. (2004). Yapısalcı yöntem ve uygulama alanları. Tiyatro Araştırmaları Dergisi, 17, 50-66 Tünay, M. (1995). Siyasal tarih. Ankara: İmge Kitabevi Türer, A. (2005). Milli eğitim sisteminde giderek güçlenen yeniden yapılanma arayışı üzerine bir değerlendirme. Abece Dergisi, 230. http://w3.balikesir.edu.tr/~aturer/yenidenyapilanma.html Web adresinden 21 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Vella, Y. (2001). Yaratıcı tarih öğretimi (B. Ata, Çev.). Milli Eğitim Dergisi, 150 Wallerstein, İ. M. (1999). The end of the world as we know it: Social science for the twenty-first century. Minneapolis: University of Minnesota Press White, H. (1973). Metahistory: The theory and practice of self-conscious fiction. London: The John Hopkins University Press. Wilson, B., & Lowry, M. (2001). Constructivist learning on the web. Burge, E. J. (Eds), The strategic use of learninig technologies. www.miun.se/flexwebb/download/8chapNDACE.pdf Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Wilson, B. G. (1997a). Reflections on constructivism and instructional design. C. R. Dills, & A. A. Romiszowski (Eds.), Instructinal development paradigm (s. 63 – 80). Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Web adresinden 20

171   

Wilson, B. G. (1997b). The postmodern paradigm. C. R. Dills, & A. A. Romiszowski (Eds.), Instructinal development paradigm (s. 297-309). Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Yanpar, T., Hazer, B., ve Arslan, A. (2006). 10. sınıf çözünürlük konusunda oluşturmacı öğrenme yaklaşımına dayalı grup çalışmalarının kullanılması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 113 – 122 Yapıcı, G. (2006). Dört kültürde tarih öğretimi yaklaşımı: İngiltere, Fransa, İsviçre ve Türkiye örnekleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yapıcı, M., ve Leblebicier, N. H. (2007). Öğretmenlerin yeni ilköğretim programına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 6(3), 480-490. [Online]: http://ilköğretimonline.org.tr Yaycı, L. (2005). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. B. Aydın (Ed.), Gelişim ve öğrenme ( 99 – 122). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Yelken, R. (2004). Modern bilimin eleştirel dayanakları. Ege Üniversitesi Sosyoloji Dergisi, 13-14, 223-232 Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık Yılmaz, F. (1996). İlkçağ düşünce tarihi. İstanbul: Birleşik Yayıncılık Yılmaz, L. (2000). Tarih nasıl yazılmalı? Ya da yazılmalı mı? Tarih yazımında yeni yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 73-82). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

172   

Yore, L. D. (2001). What is meant by constructivist science teaching and will the science education community stay the course for meaningful reform? Elelcronic Journal of Science Education, 5(4), [Online]: http://wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/yore.html Web adresinden 11 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Young, R. A., & Collin, A. (2004). Introduction: constructivism and social constructionism in the career field. Journal of Vocational Behavior, 64, 373 – 388 Yurdakul, B. (2004). Eğitimde davranışçılıktan yapılandırmacılığa geçiş için bilgi, gerçeklik ve öğrenme olgularının yeniden anlamlandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4, 4(8), 109-120.

Tarih

Öğretimi

ve

Ders

Kitapları

Sempozyumu [29.10.1994] Web adresinden 27

http://www.tarihvakfi.org.tr/icerik.asp?IcerikId=230 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir.

Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Çalışmaları, Toplantı Numarası 3, [16.06.2003] http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html adresinden 22 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir. EPÖ. Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Sonuç Öğretim Bildirisi Programlarını [02.12.2005]. Web Web

Değerlendirme

Toplantısı

(Eskişehir)

http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf adresinden 15 Mayıs tarihinde edinilmiştir.

ERG (Eğitim Reformu Girişimi Raporları) (2005). Öğretim programları inceleme ve değerlendirme – I. http://www.erg.sabanciuniv.edu/ Haziran 2010 tarihinde edinilmiştir. Web adresinden 25

173   

MEB

(2005).

Yeni

ilköğretim

programları

ve

yeni

yaklaşımlar.

http://ttkb.meb.gov.tr/ Web adresinden 30 Eylül 2009 tarihinde edinilmiştir. MEB (2009). Öğrenme programlarının yenilenme gerekçeleri ve davranışçı yaklaşım ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki farklar. http://ogm.meb.gov.tr/ Web adresinden 22 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir. Evrensel (05.06.2005). Eğitimde akla hayır dönemi http://www.weaponsofmathdestruction.com 

174   

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->