3. APRENDIZAJE 3.

1 SUPUESTOS METODOLGICOS

PARADIGMA CONDUCTISTA Supuestos tericos. El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiterico, coherente con la epistemiloga empirista que le subyace. No obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estmulo-respuesta) como esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos. Segn los conductistas todas las conductas, por ms complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas. Segn los conductistas, todos los estmulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estmulos puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estmulos o respuestas (equipotencialidad, v. Pozo, 1989). En el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1), las conductas que ms interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma autmatica por los estmulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada Los estmulos antecedentes a las conductas operantes son denominados estmulos discriminativos (ED), mientras que los estmulos consecuentes a dichas conductas son denominados estmulos reforzadores (ER), de manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasin donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estmulos consecuentes o reforzadores (ER).

E. antecedente (E. Discriminativo)

Conducta

E. consecuente (E. Reforzador)

Contino temporal Fig. 1. Modelo del condicionamiento operante (contingencias de reforzamiento). Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds, 1977). A continuacin vamos a exponer brevemente algunos de los que consideramos ms significativos.

 Principio de reforzamiento. Segn este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si est influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparicin de un estmulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores puede ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-), empero ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden. En el reforzamiento positivo, el ER+ es generalmente "placentero" (vgr. un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce una alta probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porque lo suprime (vgr. cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire fro a una habitacin). Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento, es la denominada extincin, que consiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo, lo cual producir que la conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la conducta disminuya en su frecuencia de ocurrir es el castigo, el cual consiste en la presencia de un estmulo aversivo posterior a una conducta (vgr. al enviar a un nio a la direccin -estmulo aversivo-, por violar las normas del saln de clases, puede hacer que ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento).

PARADIGMA COGNOSCITIVISTA

Supuestos tericos El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas. "Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996). El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal. (Ferreiro, 1996).

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA Supuestos tericos Los supuestos filosficos subyacentes tanto en la teora conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instruccin consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos tericos contemporneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas bsicos y estn comenzando a adoptar un enfoque ms constructivista hacia el aprendizaje y la comprensin: "el conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como muchas otras teoras del aprendizaje, el constructivismo posee mltiples races en la ptica tanto filosfica como psicolgica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los ltimos aos, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atencin en un nmero considerable de disciplinas, incluyendo en el diseo de instruccin (Bednar et al. 1991). Cmo ocurre el aprendizaje? El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales en varias formas. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen 1991a). As como los racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan ambas categoras enfatizando la interaccin entre estas dos variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y correcto. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; ms bien construyen interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas estn constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el

aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991). Cul es el papel de la memoria? La meta de la instruccin no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino ms bien que pueda elaborar e interpretar la informacin. "La comprensin se desarrolla a travs de la utilizacin continua y situacional ... no se cristaliza en una definicin categrica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al. 1989). Cmo se mencion anteriormente, un concepto seguir evolucionando con cada nueva utilizacin a medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulndolo a formas diferentes, de "textura ms densa". En consecuencia, la memoria siempre estar "en construccin", como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza. El nfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente especficas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se est enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del "diseo" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas para que sean previstas con antelacin. Los constructivistas destacan el uso flexible de conocimientos previos ms que el recuerdo de esquemas pre-elaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones mentales desarrolladas a partir de las ejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es un proceso independiente del contexto. El inters del constructivismo se sita claramente en la creacin de herramientas cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisicin de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991).

3.2 AUTOAPRENDIZAJE Desarrollo de Habilidades de Autoaprendizaje El Autoaprendizaje es la habilidad que cada persona posee para autodirigir y autorregular su proceso de adquisicin del conocimiento a travs del estudio de diversos contenidos o de la experiencia en actividades de aprendizaje. Es la forma de aprender a aprender por uno mismo. Cabe mencionar que en el aprendizaje existen tambin factores que intervienen de manera directa para el xito o fracaso del mismo, como son: factores cognitivos, factores afectivosociales, factores ambientales y de organizacin. Para que un estudiante logre el desarrollo de habilidades de auto aprendizaje de manera eficaz, se requiere una serie de cambios en su estructura de conocimiento, para lo cual necesita conocer capacidades, habilidades, estrategias y tcnicas que puedan utilizarse de forma general, en situaciones concretas. Existen tres elementos importantes para lograr el autoaprendizaje: el aprendizaje permanente, el estudio independiente y la responsabilidad. El autoaprendizaje nos obliga a conocer estrategias de aprendizaje y dominarlas. Es necesario que en nuestro proceso mismo de autoaprendizaje tengamos en cuenta ciertas obligaciones que debemos cumplir. Entre ellas una muy importante es investigar y conocer determinadas tcnicas de aprendizaje que se amolden a la forma de adquirir conocimientos. Es decir, existen muchas tcnicas de aprendizaje y unas ms efectivas que otras, lo se debe de hacer en el aprendizaje autnomo es encontrar aquellas que se adapten mejor a cada persona y de esa forma puedan colaborar en la productividad del autoaprendizaje. Existen muchas tcnicas de aprendizaje, existen un buen nmero para cada paso del autoaprendizaje. Existen tcnicas de investigacin, tcnicas de seleccin del material investigado, tcnicas de organizacin (tanto del material a estudiar como del tiempo requerido para el mismo, tcnicas de estudio en si (tcnicas de lectura, tcnicas de resumen de texto, tcnicas de compresin de texto, tcnicas de memorizacin, etc.) y tambin tcnicas de autoevaluacin.

Lo importante es considerar las que mejor se adapten a nuestro proceso como autodidactas y sacarles provecho para que nuestro autoaprendizaje sea realmente productivo. Ahora, una vez encontradas esas tcnicas, debemos desarrollarlas al mximo para que sean realmente eficientes. De esta forma se estar desarrollando sistema propio de aprendizaje autnomo, hacindolo cada vez ms eficaz y productivo. El sistema de autoaprendizaje se convertir en una verdadera herramienta para aprender o adquirir los conocimientos de lo que se quiera aprender. De esta forma cuando somos conscientes de nuestra forma de aprender, cuando tenemos en cuenta las habilidades que poseemos, cuando desarrollamos las habilidades que carecemos en un principio y cuando desarrollamos las tcnicas de aprendizaje necesarias para hacer productivo nuestro aprendizaje, es all cuando nos encontramos frente a un sistema propio de aprendizaje y somos capaces de aprender lo que queramos aprender. 3.3 MOTIVACIN PARA APRENDER Qu es motivar? Desde la perspectiva psicolgica, se muestran algunas definiciones (Kleinginna y Kleinginna, 1981): Estado interno o condicin que activa el comportamiento y lo orienta en una direccin dada. Deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta dada. Influencia en las necesidades y deseos que afectan la intensidad y direccin de los comportamientos.

Franken (1994) proporciona el siguiente componente adicional en su definicin: El despertar, direccin y persistencia en el comportamiento

Por otro lado, Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica a la motivacin como un elemento esencial para entender el rendimiento acadmico en el mbito universitario. El modelo motivacional de Pintrich

La motivacin es un constructo1 psicolgico utilizado para explicar el comportamiento voluntario. La motivacin acadmica implica un deseo de desempearse bien en el aula y dicho deseo, se ve reflejado en conductas voluntarias que eventualmente llevan a un desempeo contrastable. Asistencia a clases es un comportamiento voluntario, que se combina con otros para reflejar el nivel de motivacin acadmica. Pintrich (1994) explic la motivacin acadmica en la clase en trminos de interacciones recprocas entre tres componentes: El contexto de la clase Los sentimientos y creencias de los alumnos sobre su propia motivacin Los comportamientos observables de los alumnos.

Los dos primeros determinan el tercero: los comportamientos observables en los alumnos. De acuerdo con Pintrich (1994), los comportamientos observables que reflejan el nivel de motivacin acadmica son, a su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre alternativas, estar activo e involucrado en las tareas y tener persistencia en ellas. Los alumnos hacen muchas elecciones: deciden tomar un curso, trabajar en una tarea encargada, atender a una sesin de clases o hacer alguna otra cosa. Qu es la motivacin del estudiante? Tipos de motivacin En este caso se analizar la motivacin de los alumnos por participar en su proceso de aprendizaje, en armona con la enseanza del maestro; tambin se relaciona con las razones (o motivos) por los cuales los propios alumnos se involucran en sus actividades acadmicas. Algunos estudiantes pueden estar motivados y llevar a cabo una tarea o trabajo que les asigne el maestro, pero sus fuentes de motivacin pueden diferir. Pekrun (1992) y Condry y Chambers (1978) estudiaron los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto-reforzarse. Se supone que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una Motivacin intrnseca positiva. Las emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. En cambio, las emociones negativas pueden repercutir en la motivacin intrnseca de dos formas. La primera consiste de las emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el aburrimiento. Las

emociones negativas producen lo que se conoce como motivacin intrnseca negativa y conllevan a no ejecucin o evitacin de la realizacin de la tarea. Pueden estar relacionadas no slo con los resultados, sino tambin con el contenido de la tarea. B) Motivacin extrnseca: Se define como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se supone que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Dentro de estas emociones ligadas a los resultados, Pekrun (1992) distingue las prospectivas de las retrospectivas. Considera que las emociones prospectivas son aquellas que estn ligadas de forma inmediata y directa con los resultados de las tareas (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc.). As, las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que conlleva la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca para no poder alcanzar resultados positivos o lograr evitar los negativos. Se puede suponer que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. El caso se complica cuando se relacionan los resultados negativos con la motivacin extrnseca de evitacin producida, por ejemplo, por la ansiedad (Richardson y Noble, 1983). Se pueden distinguir dos situaciones para evitar el fracaso y los resultados negativos: las no restrictivas y las restrictivas. Las tareas ordinarias de clase, como no restrictivas, pueden conducira al xito demandando al estudiante soluciones ms fciles. En situaciones restrictivas, por ejemplo, un examen puede evitar el fracaso proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas, destrezas, etc.) para afrontarlas con xito. Un alumno que est intrnsecamente motivado asume la responsabilidad de un trabajo o tarea por su propio inters, por el gusto que le proporciona, por la satisfaccin que encuentra en realizarlo porque est orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y congruente con sus propias expectativas(Lepper, 1988). Un alumno puede estar extrnsecamente motivado en aquello que asume como su responsabilidad, con el propsito de obtener algn reconocimiento o evitar algn castigo o consecuencia negativa, externa a la actividad en s, por ejemplo, un trabajo o tarea. Ames (1992) define la motivacin por aprender como una actitud que est caracterizada por el involucramiento permanente y a largo plazo comprometindose l mismo en mantener esa actitud de por vida. Se ha encontrado que cuando los alumnos estn confrontados con tareas complejas, aquellos con una motivacin intrnseca, utilizan un proceso de solucin de problemas con estructuras ms lgicas y de anlisis de alternativas. En cambio, los alumnos extrnsecamente motivados prefieren un anlisis ms superficial, ajustndose a lo indispensable requerido por el maestro.

Los estudiantes con motivacin intrnseca prefieren trabajar siguiendo un cierto grado de reto para resolverlos. Los extrnsecamente orientados se inclinan por trabajos y problemas con un menor grado de dificultad, usando el mnimo esfuerzo necesario para obtener el mximo reconocimiento posible (Lepper, 1998). Actualmente, se habla mucho de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personal como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan investigado el impacto que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se supone que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.) y, por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). Por supuesto, existen alumnos que pueden tender a exhibir un grado de motivacin aparente casi nula, una total o parcial indiferencia a su propia estancia en la clase o incluso en su carrera. En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin en los ltimos 30 aos, la ansiedad y el estado anmico. Hay situaciones que pueden asociarse a una desinformacin vocacional de la carrera o, incluso, a problemas ms serios de depresin (Ormrod, 2010).
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