MSTER OFICIAL EN ENSEANZA DE ESPAOL E INGLS COMO SEGUNDAS LENGUAS (L2) / LENGUAS EXTRANJERAS (LE) ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

ASIGNATURA

Nombre: COMPRENSIN Y EXPRESIN EXCRITA. ESPAOL LE. Descriptor: Estudio de las destrezas, las estrategias, los aspectos sociolgicos y culturales implicados en la comunicacin escrita. Departamen FILOL. ESPAOLA, LINGSTICA GENERAL Y TEORIA DE to: LA LITERATURA (100%) rea: LENGUA ESPAOLA (567) Cdigo: 11289 Horario: Cuatrimestr e:

Crditos 6 ECTS: Aula:

DOCENTE(S)

Nombre(s): Jos Joaqun Martnez Egido Pilar Escabias Lloret Tutoras: Concertar con el profesor. En clase o mediante el correo electrnico en el campus virtual. e-mail: JJ.Martinez@ua.es pescabias@csidiomas.ua.es web mster http://www.ua.es/dpto/dfelg/masterL2LE/menu/index.ht ml Telfono: 965 90 94 90

Como se ha indicado en el apartado de materiales de la Gua docente, a continuacin se ofrece un listado de actividades complementarias, ligadas a cada uno de los temas del curso. Todas ellas pueden ser utilizadas en el momento en que el profesor lo considere oportuno, tanto en clases como fuera de ella. Se corresponden con los crditos prcticos de la asignatura, as como con los crditos no presenciales de ella.

FICHAS DE TRABAJO BLOQUE 0: (Reflexin inicial). Anlisis de necesidades.

Conocimientos previos de los alumnos. Antes de comenzar el curso, y puesto que son alumnos de mster, es conveniente ver qu conocimientos previos tienen as como qu expectativas tienen sobre la asignatura. Tratndose adems de un curso sobre destrezas de lecto-escritura es interesante hacerles reflexionar sobre sus hbitos de lectura y escritura. El objetivo tambin de este cuestionario es introducir, por medio de algunas preguntas, los temas que se van a desarrollar a lo largo del curso tanto por medio de la teora, como de la prctica. Para ello hemos diseado un cuestionario que pedimos a los alumnos que completen para ponerlo despus en comn. CUESTIONARIO DE REFLEXIN: DESTREZAS ESCRITAS 1. Recuerda en qu clases y en qu momento de sta leais y para qu (se os explicaba la finalidad y el objetivo? a. Piensa en qu tipo de texto era b. Qu tipo de actividades propona c. Los objetivos de dichas actividades o textos y explicaciones del profesor 2. Piensa en los mismos puntos de la pregunta 1, con respecto a tu clase de L2 (ingls, francs, etc.) 3. Piensa en los mismos puntos de la pregunta 1, con respecto a la universidad y a la carrera que estudiaste. 4. Y en tu vida personal? Qu tipo de textos lees?, para qu?, en qu medios o canales? (Piensa tambin en momentos temporales variados: a diario, semanalmente, mensualmente, en vacaciones) 5. Qu fases conlleva la lectura? Te preparabas/ te preparas de un modo especial para leer? Y para escribir? 6. Verificas de algn modo si has entendido lo que has ledo? compruebas de alguna manera (cuando escribes un texto) si est claro lo que has escrito? Cmo podemos verificarlo con nuestros alumnos? 7. Te gusta leer? Te consideras un buen lector?

8. Qu importancia crees que tiene la lectura en las clases de ELE o L2? Para qu crees que se lee? Qu tipo de textos? 9. Cules crees que son las principales diferencias entre escritura y lectura? Qu crees que hace falta para leer y comprender un texto? Y para poder escribir un texto? 10.Si tienes algn tipo de experiencia observando o impartiendo clases de ELE, qu puedes decir del tiempo que se dedica en estas clases a la lectura, comprensin y explotacin de textos? (Piensa en los niveles de los alumnos, procedencia, edad, tipo de curso, finalidades, etc.) 11.Piensa tambin en cmo corregimos a los alumnos cuando estn poniendo en prctica las destrezas escritas? Qu diferencias crees que hay entre las destrezas orales y las escritas, no slo a la hora de la correccin, sino tambin de la produccin e interaccin? 12.Por lo general, qu tipo de texto crees que es el que ms se usa en las clases de espaol para extranjeros? a. En qu contexto? b. Para qu crees que les sirve? c. Crees que a los alumnos les gusta leer y escribir textos? De qu tipo? d. Cmo crees que podemos motivarlos e incentivarlos a leer y escribir ms? e. Cmo crees que influye su nivel y competencia a la hora de leer o escribir textos, qu tendremos que tener en cuenta? 13.Y t: qu escribes?, qu tipo de texto?, en qu circunstancias?, para qu? 14.Cuntos tipos de texto conoces? Qu caractersticas posee cada uno? Cundo o en qu contextos los usamos? 15.Qu crees que hace falta para redactar textos? 16.Te consideras un buen escritor/a? 17.Por qu crees que estas preguntas de reflexin pueden sernos tiles como futuros profesores de ELE/ L2? 18.Hay alguna otra reflexin que quieras aadir sobre tu propia experiencia?

BLOQUE I: LAS DESTREZAS ESCRITAS EN EL AULA DE E/LE. MTODOS Y PERSPECTIVAS I.1. El texto. Tipologas y gneros textuales. Canales de

comunicacin. Para esta primera parte del Bloque 1, y despus de la reflexin y debate que se abre con el cuestionario se explica a los alumnos por medio de diapositivas en power point qu es un texto, qu partes lo configuran, qu tipos de texto hay y qu los caracteriza Despus pasamos a analizar diversos textos para distinguir la micro y macroestructura de stos. Para ello, proponemos una serie de actividades prcticas. Actividad 1: Se reparte entre los alumnos una hoja que lleva los siguientes tipos de texto: Un haiku (un soneto, un romance) Una receta de cocina

Un prospecto de medicamento: (por ejemplo, Espidifen)

En Un post it con una anotacin Un artculo cientfico Un cuento: (por ejemplo, Caperucita roja) Un problema de matemticas El folleto de instrucciones de un electrodomstico grupos deben analizar, en primer lugar la macroestructura,

describiendo las carctersticas formales del texto, qu los hace diferentes, su esctructura externa, el formato del texto. En segundo lugar, se les pide que analicen la microestructura, es decir los componentes internos del texto: los tiempos verbales, el tipo de lxico, los conectores, etc. En tercer lugar, se les plantea una serie de actividades inductivodeductivas para que comiencen a pensar en los distintos modos que hay de leer, ya que cada uno de estos modos requiere unas estrategias y obedecen a unas necesidades. De este modo inferirn que no es lo mismo decir de qu trata el texto cientfico superficialmente (skimming) que buscar

en el prospecto cuntos gramos de ibuprofeno contiene cada sobrecito del medicamento (scanning, buscando solo el nmero), que cul es la diferencia entre un haiku y un soneto (skimming/scanning, analizando el formato, muy caracterstico en cada uno de estos tipos de poesa); que por qu creen que Caperucita desobedece a su madre (lectura detallada y crtica). Actividad 2: Se pide a los alumnos que lean el artculo de Snchez Lobato Comunicacin y lenguaje extrado de Saber Escribir y que escriban un resumen de las ideas principales del texto, as como que subrayen las ideas que al alumno le parecen ms interesantes. Estas ideas se comentarn en clase. Se les pide, adems, que contesten las siguientes preguntas: o o o o o o o Cules son, segn Snchez Lobato, las fases de la lectura? Cmo se organiza un texto? Qu tcnicas hay para la comprensin de textos? Qu ejemplos de texto se te ocurren para usar en una clase: A1; A2, B1; C2? (justifica tu respuesta). Cules son, segn Snchez Lobato, las cualidades de un buen escrito? Y las fases de la escritura? Qu tcnicas nos propone para la escritura de textos? Qu deberamos tener en cuenta para usarlos en nuestra clase ELE? Comenta y analiza los puntos en los que ests de acuerdo, o no, con Snchez Lobato, sobre la necesidad de comunicarnos, de diferentes modos, en este caso, por escrito. Qu destrezas te parecen ms complicadas a la hora de trabajar con tus alumnos, las orales o las escritas? (Justifica tu respuesta y pon ejemplos). Crees que los distintos textos de lectura determinan significativamente el tipo de actividad que se desarrolla a partir de ellos? Por qu? A partir de qu momento se empieza a leer un texto? Cuando se ve en el escaparate de la librera Cuando se abre la primera pgina Cuando ya has asimilado un bloque textual determinado Cul crees que es la influencia de los conocimientos previos del lector en su proceso de lectura en un texto particular? (Razona tu respuesta). Cul crees que es la importancia (o hasta qu punto crees que es importante) en el proceso de lectura, elementos externos a ella (tipografa, imgenes, ttulos)

Actividad 3: Tras haber analizado los distintos textos, haber ledo, analizado y comentado bibliografa especfica y realizado los ejercicios deductivos, seguimos revisando los modos de lectura, para que los alumnos, a su vez, como futuros profesores, sepan ensear a sus alumnos a leer y extraer la informacin que se necesita en cada momento y a cmo hacerlo. Para ello, se les da la siguiente tabla, extraida de Giovannini, A; E. M. Peris; M. Rodrguez Castilla y T. S. Blanco. Profesor en accin 3. Destrezas. Edelsa. Madrid, 1996. Esta tabla es el resumen ideal de los contenidos vistos en esta primera parte del bloque 1.

CMO LEER UN TEXTO/ FASES DE LA LECTURA ENSEANZA Obtener la idea general Skimming (leer deprisa, Adiestrar a del texto pasando la vista sobre alumnos la pgina) actividades: en OBJETIVO MODO TCNICAS DE los estas

Obtener

Prever el contenido del texto Leer en un tiempo limitado Comprobar, mediante preguntas de tipo general, si han entendido el contenido del texto. informacin Scanning (pasar la vista Adiestrar en: sobre la pgina hasta

sobre puntos concretos

Buscar y encontrar determinados que se encuentra la fragmentos de informacin que se textos (cifras, nombres,) busca) Elegir textos apropiados: anuncios por palabras, esquemas, horarios, instrucciones. Crear situaciones simuladas. Entender la informacin Leer atentamente Adiestrar en: objetiva del texto en su Identificar la informacin

totalidad

Entender valoraciones y actitudes subjetivas

Leer crticamente

importante (distinguir la idea principal de los detalles secundarios). Reconocer la organizacin del texto: su estructura y las relaciones entre las diferentes partes. Entender informacin implcita (de la comprensin literal a la inferencia) Dar textos que defiendan un punto de vista: editoriales, cartas al director, artculos de opinin, etc. Hacer preguntas que entrenen a los alumnos en la evaluacin de: La funcin del texto. La actitud del escritor. El tono del artculo. Adiestrar en la distincin entre hechos y opiniones.

I.2. Enfoques en la enseanza de las destrezas escritas: gramatical, funcional, y de contenido. Una vez vistas en la primera parte del bloque 1 las fases de la lectura, pasamos a las de la escritura. Para esta segunda parte del bloque 1 se les pide que lean el artculo de Daniel Cassany Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita, y que hagan un resumen sobre la evolucin de las destrezas escritas y cmo varian los panteamientos y las actividades dependiendo del enfoque desde el cual se planteen.

Actividad 1: Siguiendo el modelo de tabla vista en el epgrafe anterior, sobre los modos y fases de la lectura, se les pide que elaboren una tabla similar, para poner en comn con el resto de compaeros, sobre las fases de la escritura, los objetivos de cada fase, y ejemplos de cmo llevarlo a la prctica (tcnicas de enseanza). Actividad 2: Se lleva a clase fotocopias extraidas de libros de distintas editoriales ELE que trabajen actividades de lecto-escritura (que al trmino de la sesin sern debidamente reseadas), procurando adems que haya variedad de enfoques metodolgicos (Anaya, Difusin, Edinumen, Edelsa, SM, SGEL, Santillana, En Clave ELE, etc.). En las copias de estas actividades se ha tapado el nivel del Marco de Referencia al que dichas actividades van dirigidas. Se pide a los alumnos que, en grupos, analicen y respondan a lo siguiente: a. Nivel del alumno al que creen que va dirigida la actividad, y qu conocimientos previos se le presuponen para que la actividad pueda llevarse a cabo. b. Qu tipo de enfoque sigue esta actividad? (Repasar el texto de Cassany, y justificar la respuesta). c. En caso de llevar esa actividad a su clase, se les pide que reflexionen sobre cmo presentaran en clase los objetivos para dicha actividad d. De llevar dicha actividad a clase, se les pide que piensen cmo completaran/ampliaran o mejoraran la actividad (ampliacin de lxico, juegos introductorios, aadir elementos (inter)culturales, otros ejercicios) e. Reflexin sobre cmo evaluaran dicha actividad. f. Reflexin sobre la puesta en prctica de esa actividad fuera del aula (utilidad, recurrencia). Actividad 3: Las actividades analizadas previamente incluan todas diversos tipos de texto, ya que son actividades pensadas en la lectoescritura. Se pide ahora a los alumnos que se fijen nicamente en los textos que salen en stas y que reflexionen, llegando a sus propias conclusiones, sobre el nivel de dificultad de cada texto, teniendo en cuenta las cuestiones sobre competencia lectora y el trabajo previo a realizar sobre las fases de la lectura, observando aspectos tales como: g. h. i. j. El tema de los textos La complejidad lxico gramatical Factores tipogrficos ajenos al texto Uso de imgenes como apoyo visual

Tras haber analizado los textos y su dificultad se les pide que sigan reflexionando y que respondan a las siguientes preguntas: Crees que de todos los textos aqu tratados se determina el tipo de actividad que podemos desarrollar a partir de ellos? Justifica tu respuesta. Sirve cualquier texto para cualquier nivel? En otras palabras, estaran de acuerdo con la frase: la dificultad no reside en el texto, sino en las tareas. Justifica la respuesta.

BLOQUE II: EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS II.1 Las destrezas escritas. El lugar del aprendizaje de las destrezas escritas en el Marco Comn Europeo de Referencia. Este segundo Bloque, lo empezamos recordando qu es el Marco Comn de Referencia Europeo, las propuestas que hace, cmo y por qu surge, su utilidad, y qu otros documentos han surgido a raz de dicho Marco. Es conveniente pedir a los alumnos que para las semanas subsiguientes del curso en las que se va a trabajar este bloque puedan acceder al Marco de Referencia Europeo http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ y sacar los puntos principales de cada nivel con respecto a las destrezas escritas, para analizarlo en la prctica con libros, manuales y actividades variadas que se llevarn a clase. Antes de comenzar con el anlisis de ejercicios y materiales se plantean las siguientes preguntas de reflexin: Recuerdas qu es el Marco, cundo fue creado, sus objetivos principales? Recuerdas cuntos son los niveles y qu aspectos se describen en cada nivel? (En otras palabras, cules son los descriptores para cada nivel? Cul es el lugar del aprendizaje de las destrezas, en este caso, las escritas, en el Marco? Qu enfoque crees que sigue el Marco? (Qu tipo de metodologa, materiales, actividades, recursos, crees que va a motivar para su elaboracin?) Cules crees que son los principales temas de comunicacin que deberan tener en cuenta las distintas actividades, ejercicios integrados en las distintas destrezas, y en los diversos descriptores? Crees que es importante tener en cuenta los propsitos comunicativos implcitos en cada tarea? Cules seran en tu opinin para cada nivel? Qu tipo de actividades podramos desarrollar para trabajar las destrezas escritas, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos, los temas principales de comunicacin, y las necesidades o mbitos de nuestros alumnos?

Qu estrategias deberemos tener en cuenta, o podremos integrar en nuestras actividades que sean vlidas para el alumno y, a la vez, trasladables a otros mbitos de su vida (personal o laboral?) Cmo mediremos su progreso, o qu deberamos tener en cuenta para evaluar sus competencias escritas? Qu tipos de texto, con sus correspondientes actividades y materiales crees que tendr que manejar el alumno? Cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir? En qu piensas o cmo interpretas los conceptos de saber ser, saber hacer y saber estar? Puedes relacionarlos con las destrezas comunicativas? Cmo podemos ensear a nuestros alumnos estos conceptos y llevarlos a cabo en la prctica? Qu esquemas de interaccin (oral, y en este caso, escrita) necesita el alumno? Cules le vamos a exigir? Cules se supone que controla y cules se le van a ensear? Siguiendo lo que dice el Marco, se pide a los alumnos que sean capaces de definir, explicar y dar ejemplos de los siguientes conceptos: competencia (y que enumeren los tipos que hay), proceso, mbito, estrategia, agente social, tarea, destreza (y que enumeren y expliquen los tipos que hay segn el MCER), habilidad, competencia, interaccin. Se les pide que busquen y definan otros trminos que consideren importantes y que no aparezcan en este listado, para ponerlos en comn en clase.

Actividad 1: Teniendo en cuenta la tipologa de actividades y mbitos que propone el captulo 7 del Threshold Level 1990 para el desarrollo y explotacin de actividades de las destrezas escritas, se pide a los alumnos que, en parejas o grupos, diseen una actividad de escritura (el nivel del MCER lo escogen ellos) que tenga que ver con las propuestas en el siguiente listado. En segundo lugar se les pide que reflexionen sobre cmo modificaran dicha actividad si en vez de ser para el nivel del MCER que ellos plantean fuera para los otros restantes niveles. identificacin personal; vivienda, hogar y entorno; vida cotidiana; tiempo libre y ocio; viajes; relaciones con otras personas; salud y cuidado corporal; educacin; compras; comidas y bebidas; servicios pblicos; lugares; lengua extranjera; condiciones atmosfricas.

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Se recuerda a los alumnos, que adems, en cada una de estas reas temticas se establecen subcategoras. Por ejemplo, el tema Tiempo libre y ocio, est subdividido de la forma siguiente: ocio; aficiones e intereses; radio y televisin; cine, teatro, conciertos, etc.; exposiciones, museos, etc.; actividades intelectuales y artsticas; deportes; prensa.

Para cada subtema se establecen nociones especficas. Por ejemplo, bajo el epgrafe Deportes, especifica lo siguiente: lugares: campo, terreno, estadio; instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club; personas: jugador; objetos: tarjetas, pelota; acontecimientos: carrera, juego; acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar. II.2 Las funciones de la comprensin lectora y la expresin escrita en la clase de E/LE. Actividad 1: Adems de la tipologa de actividades que se han visto en el apartado anterior, se pide a los alumnos que elaboren un listado sobre las funciones y la utilidad que tiene para los alumnos que aprenden espaol el conocer bien las diferentes estrategias que conlleva la lectura y escritura de distintos textos. Una vez que los alumnos aportan sus listados razonados, se les pide que elaboren un tipo de actividad que ejemplifique una de las funciones de la comprensin lectora o escrita, y que contrasten con algunas de las propuestas. Se les da como ejemplo los distinto mbitos del aprendiente, para que sigan reflexionando sobre la tipologa textual, tanto leda como escrita que cada tipo va a tener que conocer. Adems, se les da unas preguntas iniciales que invitan a la refexin: Para qu enseamos a escribir? Crees que ponemos nfasis en el producto, o en el proceso? Para qu van a necesitar escribir nuestros alumnos de E/LE? Cundo? En qu contextos? Piensa en tu propia experiencia como aprendiente de otra

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lengua: cundo has escrito esa lengua?, en qu contexto?, con qu tipo de registro?, qu tipo de texto? a) el aprendiente como persona fsica Los alumnos saben decir (o escribir) quines son, deletrear su nombre, decir su direccin, su nmero de telfono, decir cundo y dnde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su nacionalidad, decir de dnde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cul es su religin si la tienen, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cmo son otras personas; preguntar a otras personas una informacin similar y comprenderla si se la ofrecen.

b) el aprendiente como estudiante(funciones, utilidades, tipos

de texto) Los alumnos saben decir qu estudian y dnde lo hacen. Deben saber leer y redactar textos acadmicos, deben poder matricularse en asignaturas, comprender las instrucciones de un examen, poder redactarlo utilizando los registros adecuados, etc.

c) el aprendiente como trabajador o residente temporal

(funciones, utilidades, tipos de texto) Debe saber leer e interpretar una oferta de trabajo; debe saber redactar una carta de presentacin y un curriculum vitae, etc. Como residentes temporales, los alumnos deberan saber cmo buscar permisos de trabajo, preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo por email o carta) sobre el carcter, la disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripcin del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duracin del contrato); leer anuncios de puestos de trabajo; escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo informacin escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carcter personal, y contestando a preguntas referidas a ello; comprender y seguir los procedimientos para los contratos; comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un trabajo; comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados; participar en la vida social de la empresa o institucin (por ejemplo, en el bar, en los deportes y en las asociaciones, etc.).

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Por tanto, y a modo de resumen de lo anteriormente visto, sera conveniente, adems, que nuestros masterandos, a la hora de organizar actividades que cubran las distintas funciones de la lengua, tengan en cuenta: Las tareas comunicativas en los mbitos personal, pblico, profesional y educativo que el alumno tendr que aprender a realizar, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. La evaluacin de las necesidades del alumno en que se basa la seleccin de las tareas.

Actividad 2: Con respecto a las tareas, entendidas como vehculos para planificar, llevar a cabo e informar sobre el aprendizaje y la enseanza de la lengua, se pedir a los alumnos que busquen en distintos libros y editoriales de ELE modelos y ejemplos respecto a: modelos de textos: por ejemplo, libros en los que aparezcan formularios con datos personales, un modelo de CV, etc. tipos de tareas: por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interaccin en el aula, etc.; objetivos: por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relacin con las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes; resultados: por ejemplo, productos concretos tales como textos, resmenes, tablas, presentaciones, etc. y resultados del aprendizaje como, por ejemplo, la mejora de las competencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias, la experiencia en la toma de decisiones y en la negociacin, etc.; actividades: por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, fsicos o de reflexin, de grupo, en pareja, individuales, procesos de comprensin y de expresin, etc. roles: los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la planificacin y la organizacin de las tareas; control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin. Actividad 3: Adems de lo visto anteriormente, se recuerda a los alumnos la teora aprendida en el bloque 1 sobre los distintos tipos de texto, y la importancia de la coherencia, cohesin y adecuacin. Se les pide que enumeren los distintos tipos de texto y que expliquen la diferencia entre la micro y la macroestructura de cada uno de ellos. Para terminar la puesta en comn, se les da, a modo de recordatorio, la siguiente tabla extraida del MCER (4.2). La competencia funcional La competencia en la conversacin no es slo cuestin de saber qu formas

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lingsticas expresan determinadas funciones (microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una interaccin en la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interaccin, segn su finalidad, a travs de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusin. Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas. Una macrofuncin se caracteriza por su estructura interaccional. Puede que las situaciones ms complejas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de macrofunciones que en muchos casos estn ordenadas segn modelos formales o informales de interaccin social (esquemas).

1.

Las microfunciones son categoras para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interaccin. 1.1. Ofrecer y buscar informacin factual: identificar; presentar un informe; corregir; preguntar; responder.

1.2. Expresar y descubrir actitudes: factual (acuerdo/desacuerdo); conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza);

modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso); volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias); emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfaccin, inters, sorpresa, esperanza, desilusin, miedo, preocupacin, gratitud); moral (disculpas, aprobacin, arrepentimiento, lstima).

1.3. Persuasin: Sugerencias, demandas, avisos, consejos, nimos, peticin de ayuda, invitaciones, ofrecimientos.

1.4. Vida social: Atraer la atencin, tratamiento a los dems, saludos, presentaciones, brindis, despedidas.

1.5. Estructuracin del discurso:

(comienzo, turno de habla, conclusin, etc.).

1.6. Correccin de la comunicacin:

2.

Las macrofunciones son categoras para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito que

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consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por ejemplo:

o o o o o o o o o o

descripcin; narracin; comentario; exposicin; exgesis; explicacin; demostracin; instruccin; argumentacin; persuasin;

Actividad 4: Con lo visto hasta ahora, se pide al alumno que busque ejemplos y modelos de actividades en libros de texto ELE, explicando el tipo de texto que es; las funciones de ese texto determinado y su contexto; el objetivo (pragmtico, lxico, social, funcional, etc, que crees que persigue); su opinin sobre el ejercicio o actividad. Adems se les pide que relfexionen sobre lo siguiente:

a) Exponer a la clase por qu han escogido ese texto. Comentar qu actividades se proponen en el libro y qu les ha llamado la atencin de l. b) Hacer un breve anlisis del macro y micro texto, comentando la dificultad (o sencillez) acorde con el nivel esperado de los alumnos. c) Qu actividades plantearais teniendo en cuenta las distintas fases de la lectura y escritura? d) El texto planteado, se centra ms en actividades de lectura, de escritura, o se complementan bien ambas?Qu actividades plantearan teniendo en cuenta las distintas fases de la escritura? e) Reforzarais las actividades propuestas con un seguimiento complementario para casa? cmo?

Actividad 5: Se pide a los alumnos que hagan, en parejas, una lluvia de ideas en las que, para cada nivel del MCER, piensen en 2 3 actividades en las que propondran a sus alumnos un trabajo que implicara la escritura, pensarando, adems, en la finalidad de la misma. Se les da como ayuda el siguiente listado de preguntas de reflexin.

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1. Reflexiona, si en esas actividades que planteas la escritura es un medio, o un fin. (Es decir, si es un medio para repasar gramtica, estructuras verbales, lxico, o si es un fin: la escritura en s, el reflexionar sobre el significado de las frases, su funcionalidad, etc. 2. Busca en los libros que te hemos dejado en clase modelos para completar las tablas siguientes. Selecciona las actividades que ms te han llamado la atencin, y completa con otras actividades que t plantearas, teniendo en cuenta la teora ya estudiada de las fases de escritura: pre-durante y post. Analiza, adems de lo que te planteamos en el cuadro el tema de los textos, su complejidad lxico gramatical, el uso de imagen como apoyo.

Escribir es el fin

Escribir es el medio

por qu? para qu?

Libro, nivel, tipo de actividad Situaciones reales Fines de los ejercicios Ejercicios en clase (pre, durante y post) Actividad 6: Tipologa de actividades de lecto-escritura. Una vez vista la teora y algunos ejemplos en textos publicados y, a modo de conclusin de este apartado, se pide a los alumnos que elaboren un listado con la tipologa de actividades y ejercicios ms recurrentes para practicas tanto la lectura como la escritura. Una vez que se pongan en comn se les da el siguiente resumen sobre la tipologa de actividades segn las destrezas: (Villalba y Hernndez, 1999). Comprensin lectora Seguir instrucciones escritas. Localizar una informacin concreta. Hacer hiptesis sobre el contenido y confirmar o reestructurar esas hiptesis. Ordenar dibujos de acuerdo con un texto, completar los huecos en blanco de un texto.

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Emparejar dibujos y textos. Imaginar el desenlace de una historia. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Hacer frases que resuman el contenido. Poner ttulo a un texto. Resumir el texto con un nmero determinado de palabras. Reconstruir textos que han sido cortados y mezclados. Contestar a preguntas formuladas por el profesor. Elaborar preguntas a respuestas dadas.

Expresin escrita Para que el proceso de escritura sea significativo deben diversificarse las intenciones, los receptores del mensaje y los gneros textuales objeto de estudio, as como hacer especial hincapi precisamente en el propio proceso. 1. Actividades de observacin y de anlisis de textos: constituyen el indispensable para el aprendizaje de la escritura.

punto de referencia 2.

Tareas simplificadas de produccin de textos: se concentran sobre un elaboracin de un texto (completar una parte que

aspecto preciso de la

falta, elaborar respuestas argumentadas a partir de una pregunta, etc.). Elaboracin de una lengua comn: estas actividades consisten en hablar de los textos, para mejorarlos, comentarlos, criticarlos... tanto si se trata de las producciones propias como las de los otros alumnos. Aprender a escribir de esta forma en las clases de E/L2 puede ayudar a los alumnos a salvar el desfase educativo al que estn expuestos, ya que el acercamiento a los contenidos a travs de la lengua se puede convertir en una prctica habitual, gradual y contextualizada, paralelamente al trabajo de lengua en el aula regular.

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Ahora bien, tambin existen actividades dirigidas o controladas que trabajan la expresin escrita de forma parcial y que, o bien insertadas en una secuencia de trabajo, o bien de forma aislada, pueden dar excelentes resultados. Algunas de estas actividades son: 1. Copia de frases o textos. (tiles para aprender la ortografa de ciertas palabras o estructuras) Ordenar y copiar las palabras de una oracin desordenada. Ordenar y copiar las partes de un dilogo desordenado. Ordenar y copiar frases desordenadas para formar un prrafo coherente. Copiar el texto que describe un dibujo. Elegir de entre varias posibilidades la correcta y copiarla. Escribir un mensaje utilizando los marcadores de secuencia. Eludir elementos repetidos. 2. Ejercicios de sustitucin: tiles para presentar y practicar estructuras nuevas. La informacin aparece dividida en columnas que hay que combinar para formar una frase coherente. 3. Ejercicios guiados: Seguir un modelo, un texto autntico, que puede ser muy simple al principio y ms elaborado posteriormente; puede ir acompaado de un dibujo ilustrativo. Completar textos que slo tienen principio y/o final. Transformar narraciones en dilogos (y al revs), telegramas en cartas o anuncios de peridico en dilogos. Completar textos con huecos de acuerdo con los dibujos, palabras, etc., que se ofrecen. 4. Transferencia de informacin: este tipo de actividades consiste en transformar una informacin que aparece en forma de cuadro, grfico, mapa... en un texto (carta, informe, etc.). 5. Actividades con estmulo visual: los alumnos inventan narraciones a partir de dibujos, fotografas. Escritura guiada a partir de un estmulo

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situacional: a partir de una situacin concreta el estudiante tiene que elaborar un mensaje.

II.3

La

comprensin

lectora

escrita.

Procesos

psicolgicos,

sociales y culturales. Tanto leer como escribir requieren una serie de habilidades fisiolgicas, psicolgicas, adems de cognitivas, sociales y culturales. En las actividades de comprensin de lectura, el usuario como lector recibe y procesa como informacin de entrada textos escritos producidos por uno o ms autores. Actividad 1: Se pide a los alumnos que elaboren un listado sobre cules creen que son los factores psicolgicos, sociales y culturales de la lectura, en primer lugar, y de la escritura en segundo. Aunque este bloque sea de lectoescritura, tambin se les pide que reflexionen sobre qu creen que hace falta para escuchar y hablar. Una vez han hecho esta reflexin y la han puesto en comn con el resto de la clase, se les dan la siguientes tablas, para ver si hay coincidencia, o si se ampla lo que ellos han elaborado. Tabla 1: Procesos comunicativos de la lengua Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza. Procesos comunicativos de la lengua Para hablar, el alumno debe saber: planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas); formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas); articular el enunciado (destrezas fonticas). Para escribir, el alumno debe saber: organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingsticas); escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura. Para escuchar, el alumno debe saber: percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas) identificar el mensaje lingstico (destrezas lingsticas)

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 comprender el mensaje (destrezas semnticas) interpretar el mensaje (destrezas cognitivas) Para leer, el alumno debe saber: percibir el texto escrito (destrezas visuales) reconocer la escritura (destrezas ortogrficas) identificar el mensaje (destrezas lingsticas) comprender el mensaje (destrezas semnticas) interpretar el mensaje (destrezas cognitivas)

Tabla 2 El conocimiento sociocultural Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atencin del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que est distorsionado por los estereotipos. Las caractersticas distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con: 1. La vida diaria
o

comida y bebida, horas de comidas, modales en la

mesa;
o o o

das festivos; horas y prcticas de trabajo;

actividades de ocio (aficiones, deportes, hbitos de lectura, medios de comunicacin).

2.

Las condiciones de vida; por ejemplo: niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales);
o o

condiciones de la vivienda;

20

medidas y acuerdos de asistencia social.

3.

Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: estructura social y las relaciones entre sus miembros;
o o o o o o

relaciones entre sexos; estructuras y relaciones familiares; relaciones entre generaciones; relaciones en situaciones de trabajo;

relaciones con la autoridad, con la Administracin...;

o o

relaciones de raza y comunidad; relaciones entre grupos polticos y religiosos.

4.

Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: clase social; grupos profesionales (acadmicos, empresariales, de servicios pblicos, de trabajadores cualificados y manuales); riqueza (ingresos y herencia); culturas regionales; seguridad; instituciones; tradicin y cambio social; historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos; minoras (tnicas y religiosas); identidad nacional; pases, estados y pueblos extranjeros; poltica; artes (msica, artes visuales, literatura, teatro, canciones y msica populares); religin; humor.
o

5.

El lenguaje corporal. El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno.

6.

Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes: puntualidad; regalos; vestidos; aperitivos, bebidas, comidas; convenciones y tabes relativos al comportamiento y a las conversaciones; duracin de la
o

21

estancia; despedida.

7.

El comportamiento ritual en reas como las siguientes: ceremonias y prcticas religiosas; nacimiento, matrimonio y muerte; comportamiento del pblico y de los espectadores en representaciones y ceremonias pblicas; celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.
o

Tabla 3

La comprensin lectora: Leer en la lengua que se aprende no es tan difcil; no es necesario dominar todo el vocabulario, tampoco hace falta saber mucha gramtica y, adems, partimos de la ventaja que: a) se puede volver atrs tantas veces como necesitemos b) podemos leer en diagonal (scanning) c) podemos, de un solo vistazo (skimming) saber de qu trata el texto, y a partir de ah deducir el contexto. Sin embargo, s es importante que seamos conscientes, como futuros profesores, que hay que ayudar a los alumnos y trabajar con ellos a que adquieran (si no la tienen) o refuercen (si la tienen) su competencia lectora. Esta competencia, como las otras, tiene toda una serie de estrategias implcitas, entre las que estn el: saber; saber ser y sobre todo un saber hacer. Las estrategias tambin podemos resumirlas de la siguiente manera: conocimientos previos y experiencia socio-cultural estrategias personales de lectura y aprendizaje Una competencia lingstica (aunque sea bsica) en L2. competencia discursiva en la lengua materna y en la nueva lengua, sobre todo en lo que se refiere a: la familiaridad con el gnero y tipo de escrito

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el reconocimiento de la estructura (macroestructura) la capacidad de reconstruir el sentido a medida que avanza la lectura la apropiacin de elementos lingsticos que cohesionan el discurso (microestructura)

Actividad 6: El declogo de la comprensin lectora.1 Se pide a los alumnos que lean el declogo y lo analicen, comentado si estn o no de acuerdo. 1. La comprensin de un mensaje escrito no es un proceso de recepcin pasivo. 2. Entender es incorporar nuevos conocimientos a los que ya tenemos. 3. Entender no es dar una respuesta correcta, eliminando faltas. Entender es hacer una interpretacin razonable. 4. La lectura suele ser una actividad individual y silenciosa. 5. El proceso de lectura es como un dilogo silencioso y continuo entre texto y lector. 6. No leemos a partir de cero: tenemos un hbeas de conocimientos previos. 7. La dificultad reside en la tarea, no en el texto. 8. La falta de inters en el tema repercute negativamente en la comprensin. 9. Lo importante es entender algo (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente todo 10.Ensear no es lo mismo que comprobar conocimientos.

II.4 La produccin escrita. Tareas de escritura. La produccin y la correccin de los textos. Los errores y las faltas.

Gni, A; E.M Peris; M. R Rodrguez Castilla y T.S. Blanco. Profesor en Accin 3. Destrezas. Edelsa. Madrid, 1996.

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Como ya se ha visto por el MCER, tanto escribir como la enseanza de las destrezas escritas tiene distintos fines: comunicativos, didcticos o de aprendizaje, pero una cuestin importante, que no hay que olvidar, es la importancia de la psicologa del aprendizaje, relacionados con la enseanza de la lectura y la escritura y en cuanto a los modos y mtodos de correccin. Antes de comenzar este apartado del bloque 2, se pide a los alumnos que reflexionen sobre la siguente frase: La dificultad debe residir en la tarea, y no en el texto. Ests de acuerdo? (justifica tu respuesta). Actividad 1: Comencemos, de modo terico, haciendo juntos el test que nos plantea Daniel Cassany en el artculo Los procesos de escritura en el aula de ELE publicado en la Revista Carabela, n 46, pues poder responder a las preguntas que nos plantea, y poder justificar nuestra respuesta, nos permite hacer un anlisis ms profundo sobre lo que pensamos acerca de qu es corregir y evaluar, o incluso de cmo marcamos nuestros objetivos, tareas y actividades para que nuestro alumno aprenda. Una vez hecho el test, A qu conclusiones llegamos? Corregiremos o evaluaremos al alumno, el producto=el resultado, el proceso? Hemos ido viendo, a lo largo del curso, y de los materiales, distintas actividades y modelos de actividades que se pueden adaptar a los distintos niveles de nuestros alumnos, para realizar actividades no slo de lectura, sino tambin de escritura. Toda esa tipologa de ejercicios (de lectura y escritura) responda a una serie de estrategias. Las estrategias son los objetivos que nos planteamos para que nuestros alumnos aprendan y comprendan mejor la lengua espaola. Conocer bien y ser consciente de estas estrategias, dependiendo del tipo de texto y actividad pareja a ste, nos va a ayudar a corregir y, posteriormente, evaluar de un modo ms consciente y responsable. No obstante, no podemos olvidar la teora, y recordar que dentro de la tipologa de actividades y de estrategias, en la evolucin de la enseanza de las destrezas de escritura en segundas lenguas hay diversos modelos que han estado en auge en unas pocas u otras, y que nunca han llegado a desaparecer, que pueden aparecer dependiendo del mtodo que usemos, y que estn influenciados por la evolucin de las teoras lingsticas, psicolgicas y sociolgicas y sus distintas aplicaciones en el aula. En todos ellos existe una manera de entender la comunicacin, en

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este caso, a travs de la expresin escrita, aunque, en cada modelo vara el nfasis o el foco: unas hacia el escritor, otras hacia el lector, otras sobre el proceso, otras sobre el producto, y en algunos casos, se tiene todo en cuenta. A grandes rasgos, las corrientes principales seran dos:

Corriente

que

se

centra

en

el Corriente que se fija en el proceso

producto final (texto) de composicin Se fijan en cmo se ha evolucionado Aqu se vuelve la mirada, en especial desde especial lenguajes el inters el en con esta las fines por el cdigo hacia el escritor, y los procesos etc. en mentales que se esconden tras el se acto de escribir. de especfico, enmarcaran contexto,

corriente

enseanzas

especficos,

profesionales y acadmicos. La metodologa tradicional en la En los aos 80 se observa una enseanza de segundas lenguas, reaccin ante las limitaciones de los priorizaba gramatical y el la conocimiento modelos anteriores. Autores como comprensin de Zamel y Raimes (1983) hacen

textos literarios, siendo la expresin hincapi en la idea de que escribir escrita un refuerzo a estos fines, y es un proceso de crear, y supone se realizaba por medio de ejercicios explorar y pensar. (Aunque las ideas de gramtica y de traducciones de vienen determinadas por situaciones textos literarios. comunicativas dadas a por un Fries, por ejemplo, precursor del contexto). Aprender escribir,

mtodo audiolingual (1945) propone consiste en desarrollar un proceso que los ejercicios escritos sean un de composicin eficiente y efectivo. refuerzo Interesa de el la lengua hablada (Se para trabaja, por ejemplo la (estructuralismo, conductivismo). motivacin entre el alumnado: se final, elige tema, se leen en voz alta, se

producto

verificar la correccin gramatical. En elige el texto que ms guste, etc). Espaa estas tendencias quedaron Para ello, interesaba estudiar cmo reflejadas en manuales como se comporta un escritor y en las escoger tema, personajes, y dar Espaol 2000 (Garca Fernndez y estrategias que usa a la hora de Snchez Lobato, 1981).

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En los aos 70, con las teoras de coherencia y cohesin al tema. Se Hymes y Halliday, se manifiesta el disean actividades creativas, y inters por las funciones sociales del talleres de creacin. El profesor hace lenguaje, entendiendo que cualquier de mediador y facilitador de ese texto, oral o escrito codifica la proceso. generan textos aislados de cualquier comunicativo lengua. ms Los claros los y de o de cualquier referencia a la estructura la ejemplos de textos esta relacin social de los participantes La crtica a este mtodo es obvia: se de dicho acto comunicativo. estudio en el discurso y en el texto En los 80 se centra el objeto de contexto (pragmtica) y es, uno de los que lo de La propuesta

estudia Enrique Alcarz Var (1994). modelos supone considerar la lengua como instrumento de comunicacin. Se seleccionan nociones o temas de inters, a las que se ligan unas funciones comunicativas, elementos gramaticales, lxicos, etc. En este sentido, se busca un resultado final, tambin muy basado en lo oral, pero con una nueva secuenciacin de contenidos. En esta lnea se desarrollan los cursos comunicativos, con el cambio metodolgico que los caracteriza, pues su proponen autonoma, de a la partir una enseanza el y tareas de las Sin centrada en el alumno y que permita buscando gramatical de que del partan desarrollo sociocultural significativas necesidades competencia

nocional-funcional metodologa,

son

Daniel Cassany.

comunicativa,

alumno.

embargo y de nuevo, la expresin

26

escrita

queda de de

relegada las Miquel (Como

la

consolidacin comunicativas. Intercambio,

funciones ejemplo, y Sans,

1989). O incluso en los manuales ms especficos de escritura, como el de Siles y Snchez (1997).

Actividad 2: Se pide a los alumnos que en parejas reflexionen, sobre la siguiente frase: Para corregir, hay que saber distinguir lo que es un error, de lo que no lo es. 2. A continuacin se les pide que piensen en las siguientes preguntas y que den su opinin al respecto: Qu es un error? Qu tipos de errores hay? Qu es corregir? Por qu lo hacemos? Para qu? Cundo? Cmo? Qu es evaluar? Por qu lo hacemos? Para qu? Cundo? Cmo? Una vez que el alumno/a ha producido un texto cmo le/lo corregimos? A continuacin, y tras poner en comn sus respuestas, seguimos con las siguientes reflexiones: No tenemos que pensar, por ser docentes (o futuros docentes) que siempre tendremos que corregir todo lo que el estudiante produce. De ser as, no le impediramos cometer errores, sino expresarse. Qu te parece la frase de Fernndez Lpez (1989): El error es un paso necesario en el proceso de apropiacin de la lengua. Un error es una incorreccin debida a un conocimiento inadecuado de las normas de la lengua meta y opera tanto a nivel de conocimiento explcito de la lengua (competencia lingstica) como a nivel de uso comunicativo (competencia comunicativa). Hay que distinguir entre el error y la falta (producida por despiste, cansancio, no fijarse). El error correspondera a la competencia chomskiana, mientras que la equivocacin o falta, a la ejecucin. Es fcil de detectar porque un alumno/a suele ver, si se le indica o se fija, fcilmente la falta, y es capaz de auto corregirse, mientras que con el error le cuesta ms, porque puede, incluso que no sepa por qu lo ha hecho mal.
2

Parte de estos apuntes estn entresacados del artculo de Daniela Rigamonti: La correccin del error en la produccin escrita: el caso de estudiantes italfonos de E/LE (Revista Carabela, n 46, Madrid, Sgel, 1998).

27

Actividad 3: Piensa (a modo de listado) en tipos de actividades de escritura y cmo las corregiramos, es decir, si hay un modo global para corregir, o si cada actividad, o tipo de actividad, requiere un tipo especfico de correccin. Antes de esto, reflexiona sobre la finalidad de la correccin, es decir, Por qu y para qu corregimos? Piensa tambin si lo que planteas que se ha de corregir es un error o una falta. Plantea con tu compaero/a una lista de tems que tendras en cuenta a la hora de corregir a tus alumnos. Piensa, en principio de un modo global y abstracto. Nivel de mi alumno/a Ejemplo: A1 (principiante) Qu corrijo ortografa Cmo corrijo Subrayado rojo faltas de Tipo de correccin en Autocorreccin/revisi las n en casa

Actividad 4: El corregir y dar feedback, tambin supone un entrenamiento. Para ello, se les lleva a clase redacciones de alumnos extranjeros (despersonalizndolas, tapando el nombre). Se les dice de qu nivel son cada uno de los alumnos. Se les pide que las corrijan y detecten qu errores se han fosilizado, cules son slo faltas, y qu tipo de faltas son (concordancia, lxico, tiempo verbal, etc.). Se les recuerda que han de leer el captulo 4 del libro de Rosa Ribas y Alessandra DAquino Cmo corregir errores y no equivocarse en el intento? Actividad 5: Para que los alumnos se sigan familiarizando sobre cmo ensear a sus alumnos diversas tareas de escritura y cmo corregir durante

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el proceso los errores o faltas que vayan cometiendo (se les recuerda adems, tal y como especifica Cassany que la escritura debe ser un proceso que incluye una planificacin, un desarrollo (ejecucin) y una autoevaluacin y no es slo un fin o una meta), se les reparten fichas en las que cada uno deber elaborar un texto atendiendo al siguiente listado (ver bajo). De ese modo, tendrn que reflexionar sobre las estrategias, tareas, planificacin, la escritura como proceso proceso, y la correccin de estos textos, para prever posibles errores y faltas que tanto ellos, comos sus alumnos puedan cometer. Tabla recordatoria de las fases de la escritura Planificacin Preparacin Localizacin de recursos Atencin al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje Compensacin Apoyo en los conocimientos previos Intento Control del xito Autocorreccin

Ejecucin

Evaluacin Correccin

Actividades de expresin escrita La escritura incluye actividades como las siguientes: formularios y cuestionarios artculos para revistas, peridicos, boletines informativos carteles para exponer, recetas de cocina informes, memorandos notas, apuntes para usarlas como referencias futuras textos creativos (narrativos o descriptivos) cartas personales o de negocios, emails Actividades de interaccin escrita La interaccin a travs de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes: pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interaccin hablada resulta imposible e inapropiada; correspondencia por carta, fax, correo electrnico, etc.; negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de

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pruebas, etc.; participacin en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet. Con la creciente sofisticacin de los programas informticos, y el creciente uso de las redes sociales la comunicacin interactiva hombremquina est desempeando un papel cada vez ms importante en los mbitos pblico, profesional, educativo e incluso personal. Actividades de mediacin escrita: traduccin exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y cientficos, etc.); traduccin literaria (novelas, obras de teatro, poesa, libretos, etc.); resumen de lo esencial (artculos de peridicos y revistas, etc.) en la segunda lengua o entre la lengua materna y la segunda lengua; parfrasis (textos especializados para profanos, etc.) Tabla recordatorio sobre la preparacin para la interaccin y mediacin escritas Planificacin Desarrollo de los conocimientos previos Bsqueda de apoyos Preparacin de un glosario Consideracin de las necesidades del interlocutor Seleccin de la unidad de interpretacin Previsin: procesamiento de la informacin de entrada y formulacin del ltimo fragmento simultneamente en tiempo real. Anotacin de posibilidades y equivalencias Salvar obstculos Comprobacin de la coherencia de dos versiones Comprobacin de la consistencia de uso Precisin mediante la consulta de diccionarios Consulta de expertos y de fuentes

Ejecucin

Evaluacin

Correccin

Actividad 6: Se pide a los alumnos que elaboren un listado de los errores que creen ms comunes en la produccin escrita. Se les pide que reflexionen sobre el modo de corregir, si prefieren el uso del boli rojo y los tachones, de que el profesor escriba al lado de cada error qu es lo que est mal o, si por el contrario, prefieren dar protagonismo al estudiante y dejar que ste sea capaz de autocorregirse. Se les recuerda a los alumnos que, tradicionalmente, los textos estaban plagados de rojo. Se les pide que respondan a las siguientes preguntas: Qu consecuencias crees que esto tiene tanto para el alumno, como para el profesor? Qu informacin poda inferir el alumno de esas correcciones en rojo? Crees que le ayudan a aprender o a mejorar? Se pueden plantear de otra manera? Cul? Al hilo de este asunto, Fernndez Lpez afirma que: devolver un trabajo lleno

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de subrayado rojo slo demuestra que el alumno no estaba preparado para esa tarea y el profesor no sabe corregir. Se plantea entoces a nuestro alumnado que reflexionen sobre las siguientes preguntas y que indiquen si estn o no de acuerdo con las respuestas: Qu corregir? Slo los errores que se encuentran en el nivel de interlengua del alumno y se pueden fosilizar. Corregir slo los que el alumno pueda entender. (Por ejemplo, es intil corregir lo que an no se ha explicado, o lo que corresponde a niveles ms avanzados). Cundo corregir? Lo ideal es mantener un dilogo frecuente con nuestros estudiantes (corregir es una interaccin). Cuanto ms continuo y frecuente sea este trabajo, mejor podr el alumno aprender y corregir sus errores. Se puede pedir, que escriban algo cada semana, para evaluar el progreso y proceso de mejora y aprendizaje. Lo que es importante es distinguir entre correccin y evaluacin (que en muchos casos coincide, y aade tensin al proceso). Si el alumno cree que por las faltas o errores se le va a penalizar, intentar no cometerlos, o que le ayuden, o a copiar de otros textos ya hechos, y con eso no aprender. Cmo corregir? Lo mejor es evidenciar el error, no borrarlo o tacharlo. Poniendo relieve en la desviacin, ayudaremos a que el alumno ponga el foco y su atencin sobre sta. Se puede subrayar, poner interrogantes, poner una serie de cdigos que el alumno sepa descifrar, y pedir que se auto corrijan. Aunque es cierto que si no sabe qu est mal, puede frustrarle ver un cdigo y no saber cmo resolverlo. Lo ms personalizada mejor (con ello atendemos a la particularidad de cada alumno). Para ello, el alumno necesitar una serie de indicaciones, como las que se dan en la siguiente tabla: CLAVE DE SMBOLOS PARA LA AUTO-CORRECIN DE TEXTOS ESCRITOS ac ang ingls. art ap C (conc) conj f Falta o sobra el acento, o el acento est sobre la slaba equivocada. Anglicismo. Palabra o expresin tomada directamente del

Consulta el diccionario. Falta del artculo definido o indefinido, o artculo equivocado. Falta la a personal antes de una persona como objeto directo o indirecto. Concordancia equivocada entre adjetivo y sustantivo. La conjugacin del verbo est equivocada o simplemente hay que conjugar el verbo en el tiempo indicado. La forma (sintaxis) de la palabra est equivocada. Se indicar

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la forma correcta (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio). Ff fem G h ind inf iop lq M m masc neg neu OD OI ord. ort o>u p Falso amigo. Uso incorrecto de la palabra. La palabra es femenina. El gnero de la palabra es incorrecto. Expresin del tiempo con hacer. Use el indicativo en vez del subjuntivo. Use el infinitivo. Falta el pronombre objeto indirecto o pronombre equivocado. Falta lo que. La letra debe ser mayscula. La letra debe ser minscula. La palabra es masculina. Falta no o una palabra negativa (nadie, nada, etc..). Falta un pronombre neutro (esto, eso, aquel, lo). Falta el pronombre objeto directo o pronombre equivocado. Falta el pronombre objeto indirecto o pronombre equivocado. Orden equivocado de palabras. Ortografa (spelling) equivocada. O cambia a u antes de palabras que comienzan con o y ho. La persona del verbo no coincide con la persona del sujeto. entre el pretrito indefinido y el pretrito

p-i Confusin imperfecto. plu p-p ppas ppres prep

Use el plural. Confusin entre por y para. Use el participio del pasado. Use el participio del presente. Falta la preposicin (a, de, con, en, etc..) o preposicin equivocada.

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pro q ref rel s s-e sing s-p subj t vocab vps vpse y>e

Sobra o falta pronombre o pronombre equivocado. Falta que. El verbo es reflexivo, se requiere el pronombre reflexivo. Falta pronombre relativo o pronombre relativo equivocado Falta o sobra el sujeto. Confusin entre ser y estar. Usa el singular. Confusin entre sino, sino que, pero. Usa el subjuntivo en vez del indicativo. Tiempo del verbo equivocado. Se indicar el tiempo correcto. La palabra usada no es correcta; adecuada en el diccionario. se debe buscar otra ms

Voz pasiva con ser. (El libro fue escrito por ese seor). Voz pasiva con se. (Aqu se habla espaol). Y cambia a e antes de palabras que comienzan con i o hi.

otros smbolos ? ( ) estarn No comprendo, o hay un error obvio. Correccin completa del error; en parntesis. Las flechas indican: 1. 2. 3. 4. * Relacin entre sustantivo y adjetivo. Relacin entre sujeto y verbo. Causas del subjuntivo. Cambio de posicin de una palabra o frase. los smbolos de arriba no

Palabra, frase o expresin inventada

Actividad 7: Siguiendo con la reflexin sobre qu corregir, cundo y cmo, se plantea a nuestros alumnos una serie de actividades extraidas del libro: Cmo corregir errores y no equivocarse en el intento? Para ello, se les pide que lean las siguientes producciones escritas por alumnos extranjeros y que decidan:

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1) Qu problema tiene cada uno: correccin, cohesin, etc. 2) Qu conocimientos deberas transmitirle como profesor/a para solucionar su problema. PRODUCCIN 1: Escribe una carta de presentacin que acompae a tu CV. Bueno, esta es mi carta de presentacin. Me dirijo a ti porque, de verdad, creo que soy la persona ideal para el puesto que ofrecis. Estoy seguro que soy un to listo y mi cv es guay. Bueno, pues lo dejo a tu eleccin, pero espero que me elijas. Un fuerte abrazo. PRODUCCIN 2: Escribe una nota de bienvenida a un amigo espaol que ha venido a visitarte. Descrbele tu casa y horarios. El tiene llaves, pero cuando llega t ests trabajando. Bienvenido Manolo! Esta est tu la casa. Mi now estar trabajo. Yo lo siente. T habitacin, primera puerta a derecho. Mia, sucio, je!. Yo llegar a las ms menos cuarto. De noche t y yo fiesta. Ok? Besos, Stevie. PRODUCCIN 3: Escribe un breve texto sobre tus aficiones. Me gusta mucho cantar. Y me gusta bastante cocinar. Y me gusta el cine. Tambin me gusta mucho hablar con mis amigos de muchas cosas, de cantar, de cocina, de cine, y de nuestros problemas. Y me gusta el cine espaol y lo que ms me gusta es la paella. PRODUCCIN 4: escribe una crtica sobre la ltima pelcula que has visto. La hultima pelcula que e bisto es Titanic. Es avurrida y cursi, los aztores estn muy malos pero los efeztos especiales son bien. Es un jemplo typico de sine echo con dinero e sin imaginacin.

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Actividad 8: Se pide a los alumnos que reflexionen sobre los errores ms tpicos en las producciones escritas, y que intenten indagar en las causas y en las posibles soluciones (de tipo metodolgico). PROBLEMAS DE EXPRESIN ESCRITA Ortogrficos Gramaticales Lxicos Discursivos Pragmticos Conceptuales (otros) CAUSAS POSIBLES SOLUCIONES

Falta de conocimiento Analizar modelos del cdigo Escasez de ideas destreza las normas y estilos de la L1 (otros) (otros) Prepararse ms en lo lingstico, Corregir en lo

Falta de inters por la conceptual Transferencia a la L2 de Reescribir

BLOQUE III. LA PRCTICA DE LAS DESTREZAS ESCRITAS A veces, los rboles no nos dejan ver el bosque. Este ltimo Bloque III del temario, resume lo que ya se ha ido viendo a lo largo del curso. Sirve pues, como broche, cierre, repaso y reflexin de todo lo visto con respecto a la prctica de destrezas escritas y de comprensin lectora, as como a la tipologa de actividades, el papel de profesor y alumno, y la correccin y evaluacin. Tambin la reflexin de estos temas, servir al alumnado de mster para la elaboracin del portfolio final. Actividad 1: Preguntas de repaso y reflexin sobre los epgrafes del bloque 3. Dnde crees que reside la principal dificultad para el alumno extranjero a la hora de poner en prctica sus habilidades como lectores y como escritores de espaol? Qu podras decir ya sobre el papel del profesor en clase, tanto a la hora de ensear tcnicas de lectura y escritura, como de

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disear o elegir actividades de comprensin lectora y expresin escrita?

Qu recursos puede utilizar el profesor? Cules utilizaras t? (Recuerda, que muchas veces, como alumnos de master, de doctorado o de cursos especficos, esperamos recetarios o listados de actividades pero que, sin embargo, es mucho ms valioso conocer fuentes y saber dnde acudir, antes que obtener o copiar meras recetas).

Cmo vamos a corregir y a evaluar a nuestros alumnos? En qu nos vamos a fijar? Qu vamos a tener en cuenta?

Esta serie de preguntas, corresponden a los tres epgrafes de este ltimo bloque. A continuacin vamos a revisar uno a uno, enfatizando y repasando lo ms importante. III.1 El papel del profesor en las tareas de enseanza de la comprensin lectora y la expresin escrita. Adems de lo visto en los bloques anteriores, el profesor, como facilitador y mediador no debe slo limitarse a las actividades que proponen los libros, sino que debe ser consciente de que los usos imaginativos y artsticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en s mismos. Las actividades estticas de lecto escritura pueden ser de expresin, de comprensin, interactivas o de mediacin (vase la seccin 4.4.4.del MCER): El uso de la creatividad y el papel del profesor como mediador comprende actividades como las siguientes: volver a contar y escribir historias, etc.; escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.) incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con imgenes, etc.; leer, interpretar y representar obras de teatro con guin o sin l, etc.; presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo: leer y escribir textos (relatos cortos, novelas, poesa, etc.), representar y presenciar como espectador recitales, obras de teatro y de pera, etc.

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Actividad 1: Se pide a los alumnos que preparen una serie de juegos y actividades ldicas que fomenten la creatividad a la hora de plantear actividades de lecto-escritura. Se les pide que tengan muy en cuenta el nivel del MCER de sus alumnos. Actividad 2: Se pide a los alumnos que lean, resuman y comenten los captulos Aprende a leer y Aprende a narrar del libro de M Angeles del Hoyo, Luis Dorrego y Milagros Ortega: Propuestas para dinamizar la clase de E/LE

III.2 Recursos para la enseanza de las destrezas escritas. Reflexiones previas:3 Caminante no hay camino, se hace camino al andar Como nos dicen Guillermo Hernndez y Clara Relln, a escribir se aprende escribiendo. La lengua escrita es sustitutiva de la hablada, y menos espontnea o directa. La escrita es algo ms complicada pues requiere pautas y estudio. Ha de ser ms coherente y estar mejor hilada. Para aprender a escribir, al principio, es fundamental usar modelos de lengua e imitarlos. De ese modo, tambin ponemos en prctica las destrezas lectoras, ya que para entender un texto y poder imitarlo hay que leerlo y comprenderlo. Antes de pasar a ver toda una seleccin de propuestas de actividades, pedimos a los alumnos lo siguiente: Actividad 1: Podras rellenar la siguiente tabla con los rasgos o caractersticas principales de cada tipo de texto? Qu otro(s) tipo(s) de texto se te ocurre(n)? Tipo de texto Caractersticas principales (macroestructu ra) Preparacin para escribirlo (qu necesito: pasos previos) Microesatructu ra (lxico, enlaces supraoracional es, tipos de verbos) Nivel en el que lo puedo usar

Carta-email (personal) Formulario Blog

Estas reflexiones, as como algunos modelos de actividades los hemos extrado de los libros de Guillermo Hernndez y Clara Relln, Aprendo a Escribir (Madrid, SGEL, 1998).

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Diario Descripcin Narracin Exposicin Argumentaci n Resea

Trabajo acadmico

Actividad 2: Al igual que Machado deca caminante no hay camino, se hace camino al andar, se les recuerda a los alumnos, que a escribir se aprende escribiendo. Si bien es cierto que el miedo al papel en blanco se neutraliza con una serie de herramientas y recursos. Cuantas ms competencias y destrezas tengamos mejor podremos escribir. Para ello, se les pide que, en parejas, elaboren un listado de qu creen que hace falta para poder escribir. Sus comentarios se pondrn en comn con el resto de la clase. Actividad 3: Se llevan a clase los siguientes libros (todos ellos reseados debidamente por autores, editoriales y ao de publicacin en la bibliografa): Aprendo a escribir 1: describir y narrar; Aprendo a escribir 3: Exponer y argumentar; Expresin escrita, Escribe en espaol; Ejercicios de escritura; La destreza escrita; la cocina de la escritura, (Revista Carabela: La expresin escrita en el aula E/LE). Se reparte un libro cada dos o tres alumnos (dependiendo del n de alumnos que haya en clase). Se les pide que entresaquen las actividades que ms les han llamado la atencin de cada libro, y cul es el proceso para ensear a los alumnos a llevarlas a cabo.

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Actividad 4: Se da a los alumnos, a modo de recordatorio, la tabla de destrezas (saber hacer) que deben tener siempre presentes a la hora de pedir a sus futuros alumnos que realicen cualquier tipo de actividad de lecto-escritura. Se les pide que con la tabla presente piensen qu tipo de actividad o ejercicio de escritura podran pedir a sus alumnos. Las destrezas y las habilidades (saber-faire) Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones presentados en 5.1.1.2. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los forneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.

Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (baarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparacin de los aparatos de la casa; etc.

Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y fsicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.

Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio; por ejemplo:

artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.); trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestera, carpintera, etc.); deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natacin, etc.); aficiones (fotografa, jardinera, etc.).
o

Las destrezas y las habilidades interculturales La capacidad de relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera.

La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.

La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.

La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

39

Actividad 5: Se pide a los alumnos que reflexionen en parejas sobre qu otros aspectos o factores pueden condicionarnos (a nosotros mismos o a nuestros alumnos) a la hora de realizar o comprender un texto escrito. A modo de recordatorio, se les da el listado del MCER sobre la competencia existencial (saber ser) de cada alumno. La competencia existencial (saber ser) La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no slo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensin y sus destrezas, sino tambin por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal y que comprenden:

1.

Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo: apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el inters que muestran hacia ello;
o

voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales;

o

voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

o

2.

Las motivaciones: intrnsecas y extrnsecas; instrumentales e integradoras; impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse.
o

3. 4. 5.

Los valores; por ejemplo, ticos y morales.

Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideolgicas, filosficas. Los estilos cognitivos: convergente y divergente; holstico, analtico y sinttico.
o

6.

Los factores de personalidad, por ejemplo:

o

locuacidad y parquedad; espritu emprendedor e

40

indecisin; optimismo y pesimismo; introversin y extraversin; actividad y pasividad; personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora; el miedo y la vergenza o la personalidad liberada de ellos; rigidez y flexibilidad; mentalidad abierta y mentalidad cerrada; espontaneidad y autocontrol; grado de inteligencia; meticulosidad y descuido; capacidad memorstica; diligencia y pereza; ambicin y conformismo; autoconciencia y falta de autoconciencia; independencia y falta de independencia; seguridad en s mismo y falta de seguridad; autoestima y falta de autoestima.

Actividad 6: La competencia discursiva. Si antes se han mencionado otro tipo de competencias y habilidades, para escribir y leer (comprendiendo) hacen falta otra serie de competencias. stas, adems, progresarn y se ampliarn dependiendo del nivel de los alumnos. Se pide a nuestros masterandos que elaboren un listado de cules creen que son las competencias discursivas. Tras la puesta en comn se les da la siguiente tabla para ver si aade conocimientos a los que el grupo haya aportado. La competencia discursiva La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenacin de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenacin en funcin de:

los temas y las perspectivas; que las oraciones estn ya dadas o que sean nuevas;

la secuencia natural: por ejemplo, temporal: l se cay y yo lo golpe, como opuesta a Yo lo golpe y l se cay; relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios estn subiendo, las personas quieren salarios ms altos;

la capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de:

o o o

la organizacin temtica; la coherencia y la cohesin; la ordenacin lgica;

41

o o o

el estilo y el registro; la eficacia retrica;

el principio de cooperacin (Grice, 1975): realice su intervencin tal y como se le pide, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o direccin aceptadas del intercambio hablado en el que usted participa, observando las mximas siguientes: la calidad (intente que su intervencin sea verdadera); la cantidad (procure que su intervencin sea tan informativa como haga falta, pero no ms); la relacin (no diga lo que no sea relevante); el modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigedad). Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicacin sencilla y eficaz, debera ser por una finalidad especfica y no debido a la incapacidad de cumplirlos. La organizacin del texto: conocimiento de las normas de organizacin de la informacin de la comunidad en cuestin relativas a, por ejemplo:

cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas macrofunciones (descripcin, narracin, exposicin, etc.);
o

cmo se cuentan las historias, las ancdotas, los chistes, etc.;

o

cmo se desarrolla una argumentacin (en el mundo del Derecho, en debates, etc.);
o

cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas formales, etc.).
o

Actividad 7: Tras haber ido reflexionando con los alumnos las maneras que hay de escribir, atendiendo a la tipologa textal, al nivel de nuestros alumnos, a sus necesidades, etc. les damos una tabla sobre modelos de enseanza y aprendizaje para que sigan con la relfexin y hagan los ejercicios que se proponen a continuacin. Lectura y anlisis de textos modelos actividades de enriquecimiento lxico propuestas de redaccin mediante pautas

42

El texto escrito es un producto que requiere diversas operaciones que deben secuencializarse convenientemente: INVENCIN Bsqueda de ideas, de informacin: DISPOSICIN Ordenacin de esas ideas y de esa informacin ELOCUCIN Redaccin, propiamente dicha, siguiendo los puntos del guin ESCRITURA CORRECCIN Conseguir llegar a una redaccin definitiva, con calidad, a travs de variaciones y correcciones del texto PUNTUACIN, ORTOGRAFA, ADECUACIN, COHERENCIA, COHESIN

QU SE VA A DECIR

HACER EL GUIN

Cuando hablamos o escribimos, decimos las cosas de manera diferente, atendiendo a la finalidad, como ya hemos visto en la tipologa textual, los tipos principales de textos, dependiendo de los objetivos o finalidad de quien habla o escribe son 4: DESCRIBIR Presentar objetos, personas, lugares o sentimientos, indicando los detalles concretos (en la medida de lo posible) Se suele decir que describir es pintar con palabras NARRAR Contar una historia, un hecho, o una serie de acontecimientos que se suceden en una secuencia temporal. EXPONER Presentar y explicar ideas, conceptos y argumentos, aclarar los fines y mostrar la organizacin del texto. ARGUMENTAR Dar razones o argumentos para defender una opinin o refutar la de otra persona.

Con el dilogo, el escritor da voz a los personajes, para que ellos narren, expongan, describan o argumenten. MACROESTRUCTURA Adems del contenido hay que ser muy cuidadoso con la estructura CONTENIDO Estructura atendiendo a: EXPOSICIN/ ARGUMENTACI N INTRODUCCI N DESARROLLO CONCLUSIN RELATO/ NARRACIN PLANTEAMIEN TO DESARROLLO DESENLACE FORMA Forma atendiendo a: Distribucin del texto en el papel (mrgenes, espacios) Texto limpio y sin borrones Letra (legible) Sin incorrecciones gramaticales (faltas de ortografa, concordancia, lxico adecuado,

Organizacin del contenido en prrafos (cada uno, a su vez,

43

con una idea principal y secundarias) Longitud de las oraciones de los prrafos para que resulten: claras, sencillas y precisas. Coherencia lxica (palabras que se conozcan, para que las frases tengan sentido)

nexos adecuados, sin errores de puntuacin).

Actividad 8: Tipologa textual. LA DESCRIPCIN: MODELOS Y PAUTAS. Se pide a los alumnos que lean los dos textos descriptivos que se ponen a continuacin, y se les pide que respondan a las siguientes preguntas: Qu rasgos principales observas en las descripciones de los textos 1 y 2? Cules son los rasgos lingsticos ms destacados? Hay algn predominio especial de lxico de algn tipo? Describe t ahora algo (bien personas, lugares, objetos) En qu te has basado para realizar dicha descripcin? Cmo podemos ayudar a que nuestros alumnos describan mejor? Muchos aos despus, frente al pelotn de fusilamiento, el coronel Aureliano Buenda haba de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llev a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y caabrava construidas a la orilla de un ro de aguas difanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecan de nombre, y para mencionarlas haba que sealarlas con el dedo. Todos los aos, por el mes de marzo, una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un grande alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imn. Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrin, que se present con el nombre de Melquades, hizo una truculenta demostracin pblica de lo que l mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia. Nuevo Ford Mondeo: Exterior El nuevo Mondeo, inspirado en el innovador concepto de IOSIS, tiene una presencia imponente y unas lneas suaves y dinmicas. Desde su trasera elevada y los arcos de rueda marcados, hasta los faros con forma de joyas o su caracterstica calandra..., elijas el modelo que elijas, el sedn 5 puertas, la limusina clsica de 4 puertas o el amplio sportbreak; sin duda marcars estilo. Interior Cada puntada, cada milmetro de cuero, cada detalle metlico de su amplio interior, se ha elaborado con la mxima precisin y meticulosidad. El

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habitculo, semejante a la cabina de un avin, con una consola central de suaves lneas, envuelve al conductor en un halo de comodidad que le permite disfrutar plenamente de la conduccin. Lujoso, pero prctico. Innumerables accesorios tecnolgicos, como el nuevo botn de arranque Ford Power, hacen de la conduccin una experiencia de lo ms gratificante. Seguridad El nuevo Mondeo incorpora un impresionante nmero de elementos tecnolgicos de seguridad activa y pasiva. Estos se basan fundamentalmente en una carrocera ultrarrgida. Entre las novedades que se han sumado al aclamado sistema de proteccin inteligente de Ford (IPS, Intelligent Protection System), se encuentran un airbag para la zona de las rodillas del conductor, una columna de direccin que se retrae horizontalmente y airbags de cortina de cobertura vertical total. Actividad 9: Pedimos a nuestros alumnos que identifiquen y establezcan los pasos que creen que hacen falta para una buena descripcin. Una vez se comenta en clase, se les da el siguiente esquema, para ver si se coincide o no. Paso 1: OBSERVACIN + DESCRIPCIN SELECCIN

Realmente, antes de observar debemos seleccionar lo que observamos, esa sera la diferencia semntica entre ver y mirar o incluso observar. Ver vemos, pero para mirar, hemos de fijarnos. Cuando pidamos a nuestros alumnos que describan algn objeto, persona o cosa, podemos, o bien drselo ya seleccionado o dejarles que lo elijan ellos. Si damos el tema ya seleccionado, nos permitir centrarnos en la finalidad u objetivo que queramos conseguir (lxico determinado, un texto cientfico, narrativo, describir un objeto desconocido, etc.) Paso 2: OBSERVACIN + DESCRIPCIN + SELECCIN

ORDENACIN Cuando ya hemos elegido el objeto y lo vamos a describir segn lo visto anteriormente, hemos de posicionarlo en el espacio. Vemos un todo en una situacin tempo-espacial, pero hemos de ordenar y seleccionar todos esos datos en nuestra cabeza antes de escribir sobre ellos. Podemos trabajar con nuestros alumnos de la siguiente manera: Posicin espacial: de izquierda a derecha, de arriba abajo, primer plano, segundo (de lo general a lo particular) Datos esenciales y accesorios (objetivos y subjetivos) Rasgos fsicos (vestido, comportamiento) Datos explcitos que se ven, o datos que se pueden deducir

Podemos traer fotos nuestras o sacar de google imgenes para que las describan, decidiendo el orden que siguen y los elementos que desean destacar. Una imagen interesante es una del rastro de Madrid donde hay

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diversos elementos y personas en distintos planos. O fotos famosas y conocidas, como la del beso de Robert Doisneau.

Actividad 10: Con cinco sentidos. Una vez que nuestros alumnos han identificado los pasos previos y subsiguientes de la descripcin, como uno de los principales tipos de texto, pasamos a hacer una serie de actividades de descripcin que servirn a nuestros alumnos como futuros profesores de ELE. La observacin es una habilidad que podemos tener o no. Da lo mismo que estemos estudiando otro idioma. Si no somos observadores o detallistas, por lo general, tampoco lo seremos en la L2. Por tanto, es importante concienciarnos de qu nos hace falta para poder describir mejor los objetos, las personas, los animales. Guillermo Hernndez y Clara Relln nos dan ciertas pautas que podemos trabajar con nuestros alumnos da a da. De ese modo no slo adquirirn lxico y expresiones en la L2, sino que muy probablemente mejorarn su dominio del lenguaje en su propio idioma. Se pide a nuestros alumnos masterandos que piensen qu pueden decir y cmo, a la hora de describir una cosa, un lugar, una situacin o una persona. Se les pide, adems, que no caigan en lo obvio y hagn la descripcin slo con lo que se ve sino que utilicen los cinco sentidos. Qu ocurre? Vista: forma, color, tamao, espacios, lugares Odo: sonidos y ruidos que producen (modo de hablar, etc.) Olfato: olores, matices, recuerdos olfativos (hierba, caf, Dulce, magdalena (proustiana) Gusto: sabores (dulce, amargo, agrio, picante, soso) Tacto: (texturas: suave, spero, rugoso, liso) (temperatura: caliente, fro) (consistencia: duro, blando) Actividad 11: Con las pautas planteadas sobre la descripcin podemos practicar con nuestros alumnos diversas actividades, entre ellas:

a) El juego de las diferencias. (Poner 2 imgenes casi idnticas, pero con

5 6 diferencias, para que, en primer lugar, describan la escena

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(usando al mximo los cinco sentidos), y que, en segundo lugar, describan qu hay en una y qu falta en la otra).

b) Otras actividades que podemos hacer con nuestros alumnos para que
practiquen la descripcin de escenas y el uso de colores, texturas, formas, tamaos, es imprimir de google diversas imgenes (dependiendo del lxico que queramos tratar con nuestros alumnos) y pedirles que describan las fichas que ven. Entre las imgenes puede haber una de una playa paradisaca, el cuadro de Van Gogh de la noche estrellada, un da nevado, etc. Si nuestros alumnos ya tienen un buen nivel de lengua podemos darles fichas (ver bajo) para que amplen y perfeccionen el lxico: luz Luz tenue Luz cegadora color Anaranjado blanquecino forma Silueta Palmera recortada tamao Ciprs descomunal Luna impresionista

c) Inspirndonos en lo anterior, y adaptando las propuestas del libro de

Guillermo Hernndez y Clara Relln Aprendo a escribir 1, pedimos a nuestros alumnos de mster que reflexionen sobre su uso de lxico a la hora de describir. Les damos como ejemplo, la actividad que Hernndez y Relln plantean en las pginas 27- 49 de su magnfico e inspirador libro. Se pide a los alumnos que reflexionen sobre los adjetivos y vernos que se ponen a continuacin que que hagan las siguientes tareas: a. Podras clasificar los colores de la columna de la izquierda relacionndolos con uno de los colores del arco iris? Por ejemplo: Azul: ail, turquesa, celeste COLORES Y ADJETIVOS DE COLORES VERBOS Bayo, lvido, cerleo, turquesa, ndigo, Blanquear, ail, albo, bruno, celeste, ahumado, endrino, bronceado, cndido, tostar, armiado, rosceo, pardo, oliva, pajizo, sonrosar, verdinegro,

encalar,

pardear, arrebolar, dorar,

apizarrado, negrear, ennegrecer, broncear, enrojecer, amarillear,

celeste, verdear, reverdecer, azular

castao, sepia, zaino, tabaco, avellana,

47

agarbanzado, rosicler,

cetrino,

ocre, fucsia,

trigueo, cobrizo,

alazn, beige, crudo, esmeralda, caqui, salmn, marengo, ceniciento, plomizo, violceo, lila, mbar, gualdo, carmn, crdeno, escarlata, grana, magenta, Burdeos. b. Con los colores tambin hacemos comparaciones, aadiendo otras palabras y adjetivos que complementan el color: i. Un verde caqui, un marrn tabaco, un negro azabache: ii. Un blanco_____________// amarillo_______________ iii. Un gris_______________ //un verde_______________ //un rojo__________________ iv. Un _________________plata // un ___________limn// un _________________cielo v. tambin introducimos las comparaciones: negro como la noche; negro como el azabache, negro como boca de lobo. vi. Qu comparaciones se te ocurren con otros colores? d) Siguiendo con las actividades con 5 sentidos que proponen Hernndez y Relln, y con la descripcin, en este caso de los sonidos y sus matices, pedimos a los alumnos que reflexionen sobre cuntos sonidos son capaces de pensar y recoger? Cundo usan la descripcin de estos sonidos? A qu se refieren? Les hacemos pensar si son, o no, onomatopyicos. Al igual que antes, otras actividades que podemos hacer con nuestros alumnos para que practiquen la descripcin de escenas y el uso de sonidos, es imprimir de google diversas imgenes (dependiendo del lxico que queramos tratar con nuestros alumnos) y pedirles que describan las fichas que ven, poniendo especial atencin en los sonidos. (Un tren que sale de la estacin, un buho en mitad de la noche, un perro ante un gato, una orquesta, un cantante de rock, una noche de tormenta con rayos y truenos, una noche de verano clida, una cena en familia, unos nios en un parque, una clase multiultural de espaol, etc.). Si ya tienen un buen nivel de lengua podemos darles fichas (como la que se adjunta) para que amplen y perfeccionen el lxico: un azul______________// un

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NOMBRES Voz, silencio, cascabeleo, rumor,

VERBOS resonancia, Sonar, son,

resonar, ensordecer, crepitar, cascabelear,

sonorizar, susurrar, crujir, restallar, retumbar,

reverberacin, eco, retintn, tintineo, insonorizar, sonsonete, susurro, gorgoteo, soplo, gorgotear, crujido, runruneo, chirrido, palmada, chasquido, zureo, latido, graznido, aplauso, zumbido, cencerrear, latigazo, gruir, estruendo, tronar

cancin, murmurar, roncar, gemir, chapotear,

ronquido, gemido, aullido, ladrido, chasquear, roncar, silbar, runrunear, tic-tac, explotar, tronar, zapatear, zurriar, traquetear,

trueno, estrpito, rugido, estallido, escndalo, grito, traca, detonacin, explosin, bramido.. e) Siguiendo con las propuestas del libro de Guillermo Hernndez y Clara Relln Aprendo a escribir 1, y esta vez, atendiendo a el olfato pedimos a nuestros alumnos de mster que reflexionen sobre su uso de lxico a la hora de describir tipos de olores. El olor es uno de los sentidos menos desarrollados por el hombre, sin embargo, el olor es uno de los sentidos que ms nos ayuda a evocar recuerdos. Se pide a los alumnos que realicen las siguientes tareas: 1) Intenta describir los siguientes olores: -Caf recin hecho: -Un beb: -Pan o magdalenas en el horno: -Csped recin cortado: -La ciudad donde vives: -La universidad en la que estudias. 2) Patrick Sskind trabaja de un modo magistral los olores en su novela El Perfume. Subraya las palabras o expresiones que te llamen la atencin. zambombazo, fragor,

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El Perfume (fragmento) " En la poca que nos ocupa reinaba en las ciudades un hedor apenas concebible para el hombre moderno. Las calles apestaban a estircol, los patios interiores apestaban a orina, los huecos de las escaleras apestaban a madera podrida y excrementos de rata; las cocinas, a col podrida y grasa de carnero; los aposentos sin ventilacin apestaban a polvo enmohecido; los dormitorios, a sbanas grasientas, a edredones hmedos y al penetrante olor dulzn de los orinales...Apestaban los ros, apestaban las plazas, apestaban las iglesias y el hedor se respiraba por igual bajo los puentes y en los palacios...Y, como es natural, el hedor alcanzaba las mximas proporciones en Pars, porque Pars era la mayor ciudad de Francia. Y dentro de Pars haba un lugar donde el hedor se converta en infernal, entre la Rue aux Fers y la Rue de la Ferronerie, o sea, en el Cimetire de Innocents. (...) Escenario de este desenfreno -no poda ser otro- era su imperio interior, donde haba enterrado desde su nacimiento los contornos de todos los olores olfateados durante su vida. Para animarse conjuraba primero los ms antiguos y remotos: el vaho hmedo y hostil del dormitorio de madame Gaillard; el olor seco y correoso de sus manos; el aliento avinagrado del padre Terrier; el sudor histrico, clido y maternal del ama Bussier; el hedor a cadveres del Cirnetire des Innocents; el tufo de asesina de su madre Y se revolcaba en la repugnancia y el odio y sus cabellos se erizaban de un horror voluptuoso. 3) Si ya tienen un buen nivel de lengua podemos darles fichas para que amplen y perfeccionen o amplen el lxico: NOMBRES Olor, aroma, fragancia, tufo, esencia, VERBOS buqu, Oler, perfume, husmear, colonia, perfumar, ADJETIVOS olfatear, Embriagador, oliscar, agrio, cido, sofocante, refrescante, hediondo, balsmico, apestoso, viciado, persistente, mareante,

pestilente, rancio, penetrante, concentrado, ftido, mentolado, pestilente, espeso, maloliente, excitante,

peste, hedor, pestilencia, olisquear, jazmn, lavanda, vainilla, aromatizar, canela, almizcle, sudor, apestar, heder sndalo, incienso, mirra, espliego, romero, tomillo lavanda,

aromtico, fragante. f) Las actividades que, sobre el sentido del gusto y cmo incorporarlo en las descripciones proponen Guillermo Hernndez y Clara Relln en Aprendo a escribir 1, sirven para plantear a nuestro alumnado las siguientes actividades y tareas:

50

1) Podras describir los siguientes alimentos?: -el pan recin hecho -un limn -una granada -El caf -el vino tinto -un helado de vainilla 2) Fjate cmo Juan Ramn Jimnez, en Platero y yo describe la granada: () ninguna fruta me hace pensar, como sta, en la frescura del agua que la nutre. Estalla de salud, fresca y fuerte. () qu grato gusto amargo y seco el de la difcil piel, dura y agarrada como una raz () ahora el primer dulzor, aurora hecha breve rub, de los granos que se vienen pegados a la piel () NOMBRES Gusto, regusto, sazn, salobridad, VERBOS sabor, Saber, dulzura, paladear, amargor, probar, ADJETIVOS saborear, Apetitoso, gustar, salado, sazonar, afrutado, avinagrado, aderezar, jugoso,

soso,

dulce, cido,

amargo,

degustar, agrio, desabrido, inspido, amontillado, vainillado, desaborido,

acidez, picante, prueba, catar, cata, degustacin aliar, marinar, dulcificar, edulcorar, agriar, amargar

condimentar,

salar, dulzn, semidulce.

azucarar, endulzar, desalar,

avinagrar,

3) Podemos pedir que los alumnos nos escriban una breve descripcin sobre su plato favorito y qu es lo que les gusta del sabor. Igualmente, podemos pedirles que describan qu es lo que menos les gusta, y que expliquen al resto de la clase qu hay en su sabor que hace que les resulte desagradable.

51

4) Tambin podemos jugar a las adivinanzas, describiendo el sabor olor, forma y textura de algn alimento, hasta que adivinemos de cul se trata. g) Finalmente, planteamos a nuestra clase la serie de actividades que, sobre el sentido del tacto y cmo incorporarlo en las descripciones proponen Guillermo Hernndez y Clara Relln en Aprendo a escribir 1. 1) La primera actividad da, una vez ms, como ejemplo, un fragmento de una obra de literatura, donde la descripcin incorpora el sentido del tacto. Se pide a nuestros alumnos que lo lean, subrayen y comenten. Platero es pequeo, peludo, suave; tan blando por fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva huesos. Slo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro. Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozndolas apenas, las florecillas rosas, celestes y gualdas... Lo llamo dulcemente: "Platero?", y viene a m con un trotecillo alegre que parece que se re, en no s qu cascabeleo ideal... Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles, todas de mbar; los higos morados, con su cristalina gotita de miel... Es tierno y mimoso igual que un nio, que una nia...; pero fuerte y seco por dentro, como de piedra... Cuando paso sobre l, los domingos, por las ltimas callejas del pueblo, los hombres del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan mirndolo: Tiene acero... Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo.

2) Describe los siguientes objetos, usando tu imaginacin y tus conocimientos: -un ordenador -un melocotn -la arena de la playa

52

-tu mascota 3) Al igual que antes, se les da una tabla que incorpora nombres, verbos y adjetivos que amplan el lxico referente al tacto. NOMBRES Tacto, aspereza, escalofro, cosquilleo, tctil, roce, VERBOS suavidad, (frmalos calor, fro, nombres cosquillas, adjetivos) hormigueo, caricia, ADJETIVOS los Fro, glido, y templado, duro, spero, afelpado, liso, basto, viscoso tibio,

de

helado, clido,

caliente, ardiente, suave, blando, quemado, granuloso, rayado, recalentado,

masaje, friccin, locin, friega, soba, felpa, pelo, terciopelo,

rugoso,

nudoso, espinoso, calloso, aterciopelado, fino, terso,

Actividad 12: Una vez que hemos descrito con 5 sentidos planteamos a nuestros alumnos La descripcin de personas. Les pedimos que reflexionen sobre qu hacemos cuando describimos a hombres, mujeres, etc. Explicamos a nuestros alumnos que la descripcin de personas en la vida real se hace atendiendo a dos aspectos principalmente: APARIENCIA EXTERNA: (rasgos fsicos y modo de vestir) RASGOS FSICOS i. ASPECTO GENERAL: edad, complexin, estatura, forma de andar ii. RASGOS DE LA CABEZA/CABELLO (pelo, cara, ojos, cejas) iii. SEALES ESPECIALES: 8cicatrices, seales, tatuajes, adornos MODO DE VESTIR: indumentaria, tipo y color de la ropa.

CARCTER Y PERSONALIDAD: (rasgos morales, sentimientos, modo de vivir y de comportarse) Actividad 13: Para practicar la descripcin de personas, podemos sugerir que empiecen con fotos de ellos mismos (retrato) o de sus familiares y pasar luego a describir a personajes famosos. Otro ejercicio importante e interesante a la hora de trabajar la descripcin de personas es trabajar con el humor y la irona. Para ello, podemos trabajar con caricaturas, llegando a la deformacin o exageracin de facciones. Se les pide que busquen en google caricaturas de polticos, actorrs, cantantes, y que describan sus rasgos exagerados tanto fsicos como psquicos, atendiendo a las caricaturas.

53

Actividad 14: Los animales, al igual que las personas, se describen atendiendo a sus rasgos fsicos y a su manera de ser y de comportarse. A la hora de describir animales, nos fijaremos en: su cuerpo; su pelaje (si lo tienen); su manera de ser y actuar (en las fbulas, cuentos, o incluso en stiras como la de George Orwell, Animal Farm) se puede personificar a los animales, dotndolos de caractersticas y rasgos propios de algunos seres humanos); su hbitat (dnde viven); de qu se alimentan (y cmo). Pedimos, para ello que hagan la descripcin de algn animal. Se votar en clase la que nos parezca mejor. Actividad 15: Los objetos tambin son fuente importante de descripciones. Para describir un objeto hay que observarlo, saber su forma, qu es, de qu est hecho, para qu sirve, dnde se usa, quin lo usa, dnde se guarda Pediremos a nuestros alumnos que nos describan un tpico objeto espaol (un botijo, unas castauelas, un abanico, un jamonero, un rosario); en segundo lugar, podemos pedirles que patenten un nuevo invento. Debern describir el objeto, para qu sirve, cmo es, etc. Actividad 16: Los lugares, escenarios, paisajes, ambientes, son tambin muy importantes en las descripciones. El lugar donde transcurre la accin de los hechos ha de ser descrito, ya que, en ocasiones (novelas de Galds, pelculas de Woody Allen, el Madrid de Pedro Almodvar, etc. se convierte en un protagonista ms de la accin). Se pide a los alumnos que hagan la descripcin de un lugar, escogiendo de entre ciudades, paisajes, barrios, calles, edificios, interior y exterior de las viviendas, etc. Por otro lado, el modo en que este espacio est descrito, contribuye a crear parte del ambiente del lugar. Si tiene o no luz, si da miedo, alegra, nostalgia, tristeza, suspense, misterio, etc. Se les pide que transformen, por medio de la descripcin, el mismo espacio que han narrado en un lugar romntico, lgubre, de miedo, melanclico, etc.

III.3 La evaluacin de los contenidos de comprensin lectora y expresin escrita.

Para poder corregir (o saber corregir y evaluar) lo que nuestro alumno escribe o lee, debemos saber y tener claros los contenidos de la habilidad de escribir y de leer. Puedes deducir o sacar cules deben ser estos contenidos?

Actividad 1: Para aprender a evaluar a nuestros alumnos extranjeros, debemos conocer qu conocimientos deben tener atendiendo al nivel del MCER en el que estn clasificados. Para ello, se pide a nuestros masterandos que elaboren la tabla del MCER y de ALTE atenidendo a qu creen que debe saber hacer y conocer un alumno en A1, en A2, B1, etc. Una

54

vez que finaliza la puesta en comn, les damos la siguiente tabla, para verificar sus conocimientos.

Resmenes de niveles de destrezas de ALTE Nivel de ALTE Comprensin Auditiva / Expresin Oral PUEDE dar consejos y hablar sobre asuntos complejos o delicados; comprender las referencias coloquiales y abordar con seguridad las preguntas hostiles. PUEDE contribuir con eficacia a reuniones y seminarios dentro de su propia rea de trabajo o mantener una conversacin informal con un buen grado de fluidez, abordando expresiones abstractas. Comprensin de Lectura Expresin Escrita

Nivel 5 de ALTE

PUEDE comprender documentos, correspondencia e informes, incluidos los aspectos ms sutiles de textos complejos.

PUEDE escribir cartas sobre cualquier tema y notas completas de reuniones y seminarios con buena expresin y correccin. PUEDE preparar o esbozar correspondencia profesional, tomar notas razonablemente correctas en reuniones o escribir una redaccin que demuestra capacidad para comunicarse. PUEDE tomar notas mientras alguien est hablando, o escribir cartas que incluyen peticiones no normalizadas.

Nivel 4 de ALTE

C1

PUEDE leer con suficiente rapidez como para asistir a un curso acadmico, leer medios de informacin o comprender correspondencia no normalizada.

Nivel 3 de ALTE

PUEDE comprender o dar charlas sobre temas conocidos o mantener una conversacin en una amplia serie de temas.

B2

PUEDE leer por encima textos en busca de informacin importante y comprende instrucciones detalladas o consejos. PUEDE comprender informacin y artculos cotidianos y el significado general de informacin no habitual dentro de un rea conocida.

Nivel 2 de ALTE B1

PUEDE expresar opiniones sobre asuntos abstractos o culturales de forma limitada u ofrecer consejo dentro de un rea conocida, y comprender instrucciones o

PUEDE escribir cartas o tomar notas sobre asuntos conocidos o predecibles.

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declaraciones pblicas. PUEDE expresar opiniones o peticiones sencillas en un contexto conocido. PUEDE comprender informacin sencilla dentro de un rea conocida, como la que aparece en productos y seales, y en manuales o informes sencillos sobre asuntos cotidianos. PUEDE comprende letreros, instrucciones o informacin de carcter bsico. PUEDE rellena formularios y escribir cartas breves y sencillas o tarjetas relacionadas con informacin personal.

Nivel 1 de ALTE A2

Nivel Acceso de ALTE A1

PUEDE comprender instrucciones bsicas o participar en conversaciones factuales bsicas sobre temas predecibles.

PUEDE rellenar formularios bsicos y escribir notas que incluyen horas, fechas y lugares

Especificaciones de Estudio de ALTE Nivel de ALTE Comprensin auditiva/expresin oral PUEDE comprender chistes, digresiones coloquiales y alusiones culturales. Comprensin de lectura Expresin escrita

Nivel 5 de ALTE

PUEDE acceder a cualquier fuente de informacin con rapidez y fiabilidad.

PUEDE tomar notas precisas y completas durante una conferencia, un seminario o una tutora. PUEDE escribir redacciones que muestran su capacidad de comunicacin, y que ofrecen pocas dificultades al lector. PUEDE tomar notas sencillas que sean razonablemente tiles para escribir redacciones o para repasar. PUEDE anotar informacin en una conferencia si es

Nivel 4 de ALTE

PUEDE comprende argumentaciones abstractas, como por ejemplo sopesar alternativas y extraer conclusiones.

PUEDE leer con la suficiente rapidez como para cumplir las exigencias de un curso acadmico.

Nivel 3 de ALTE

PUEDE ofrecer presentaciones claras sobre temas conocidos y contestar preguntas predecibles o factuales.

PUEDE leer textos para conseguir informacin relevante y captar la idea principal de los textos. PUEDE comprender, con cierta ayuda, instrucciones y

Nivel 2 de ALTE

PUEDE comprender instrucciones en las clases y las tareas que

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da un profesor o un conferenciante.

mensajes bsicos como, por ejemplo, catlogos de biblioteca informatizados. PUEDE comprender, leyendo muy despacio, el sentido general de un libro de texto o de un artculo simplificados.

ms o menos dictada.

Nivel 1 de ALTE

PUEDE expresar opiniones sencillas utilizando expresiones tales como "No estoy de acuerdo".

PUEDE escribir narraciones o descripciones muy breves y sencillas, como "Mis ltimas vacaciones".

Nivel Acceso de ALTE

PUEDE comprender instrucciones bsicas sobre horas de clase, fechas y nmeros de habitacin, y sobre tareas que realizar.

PUEDE leer letreros e instrucciones bsicos.

PUEDE copiar horas, fechas y lugares que aparecen en letreros colocados en la pizarra o en tablones de anuncios.

Actividad 2: A la hora de evaluar, necesitamos tambin saber qu es importante tener en cuenta, por qu y para qu. Pedimos a nuestros alumnos que repasen las estrategias principales tanto de lectura como de escritura, y que completen la tabla pensando en modos de corregir o fomentar la correccin o (autocorreccin)4 ESTRATEGIAS DE LECTURA Estrategias de Estrategias de aprendizaje comunicacin -Hacer uso selectivo y -Utilizar los eficaz de los recursos conocimientos del disponibles: mundo exterior y del diccionarios, contexto (situacional gramticas, libros de y textual) para texto. interpretar (leer) -Contrastar los rasgos textos. del espaol con los de la -Ensearles a recurrir lengua materna a los indicios -Buscar textos de temticos clave para lectura con temas de deducir significados, inters personal para el - Ensearles a saber aprendiente, o sobre los encontrar la que se tienen informacin conocimientos previos. especfica del texto. -Lectura con un para - Ensearles a qu (potenciar actitud distinguir diferentes positiva). estructuras textuales Cmo corregimos Cmo evaluamos (actividades) Tipologa de actividades: -saber hacer un resumen (tanto de lo ledo, como de lo escrito) -poder responder a preguntas especficas sobre el texto

Estrategias extradas del PCC de 1994.

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al leer - Ensearles a prestar atencin a los diferentes recursos que cohesionan el discurso y lo hacen avanzar.

ESTRATEGIAS DE ESCRITURA Estrategias de Estrategias de aprendizaje comunicacin -Hacer uso selectivo y -Tomar conciencia de eficaz de los recursos quin es el disponibles: destinatario, para diccionarios, que el escrito sea gramticas, libros de adecuado a la texto. situacin -Contrastar los rasgos comunicativa y al del espaol con los de la tema. lengua materna -Planificar el texto -Buscar textos de mediante la lectura (o temas de elaboracin de un escritura) con temas de esquema inicial y inters personal para el borradores sucesivos. aprendiente, o sobre los -Utilizar los que se tienen conocimientos del conocimientos previos. mundo exterior y del -Lectura y escritura con contexto (situacional un para qu y textual) para (potenciar actitud producir textos. positiva). -Distinguir diferentes -Adoptar una actitud estructuras textuales positiva ante la tanto al leer como a presencia del error. escribir. -Prestar atencin a los diferentes recursos que cohesionan el discurso y lo hacen avanzar. -Releer varias veces, atendiendo a aspectos como el contenido, la correccin gramatical, etc. -Reconocer los distintos estilos -Saber cmo organizar la

Cmo corregimos Cmo evaluamos (actividades) Tipologa de actividades: -saber hacer un resumen (tanto de lo ledo, como de lo escrito) -poder responder a preguntas especficas sobre el texto

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informacin segn el tipo de texto o discurso. TIPOLOGA DE ESTRATEGIAS EN LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA.5 Estrategias de seleccin identificacin de objetivos Estrategias de memoria e Antes de escribir el alumno se prepara para la tarea de la escritura Habr que seleccionar el tema del que quiere hablar y activar el vocabulario correspondiente: imgenes mentales, estrategias de memorizacin, etc. Crear una estructura de lo que quiere decir, atendiendo a la importancia y el orden de los puntos que quiere tratar Desarrollar tcnicas para encontrar palabras o giros, o sinnimos si no le sale la palabra que quiere utilizar. y Corregir el ejercicio, solo, en parejas o en grupo.

Estrategias de organizacin Estrategias de compensacin Estrategias de autocorreccin estrategias sociales.

1. Procedimientos:6 habilidades, destrezas y acciones. qu debe

saber hacer un aprendiente?

Planificar: analizar la situacin de comunicacin, dialogar mentalmente con el lector, buscar ideas, organizarlas, desarrollarlas. Textualizar: redactar, buscar un lenguaje compartido con el lector, traducir en palabras y frases sus ideas. Revisar: evaluar y revisar el borrador. Releer lo que se est escribiendo, y ver si concuerda con la planificacin inicial, si hay errores, omisiones, etc.

2. Conceptos: conocimientos, datos, informaciones memorizadas. qu

tiene que saber un alumno? Propiedades de la lengua escrita:

Correccin o gramaticalidad: construccin de frases coherentes (gramtica normativa: ortografa, morfologa, sintaxis) Cohesin: conexin superficial entre las frases, anfora, puntuacin, conectores, relaciones verbales, etc. Coherencia: organizacin profunda de la informacin: estructura, seleccin de datos, esquemas textuales, etc. Adecuacin: dominio de la variacin sociolingstica de la lengua, variedades, registros, connotaciones, valor social de cada item verbal. Estilstica: riqueza o pobreza lingstica (lxico, sintaxis, grado de riesgo que asume el alumno, recursos retricos o literarios)

5 6

Giovanni, Martn Peris, et al: Profesor en accin 3. Destrezas. Edelsa, Madrid, 1996. Cassany; Luna; Sanz; Ensear lengua. Barcelona, Gra, 1994.

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Presentacin: disposicin del texto en la hoja, tipografa, caligrafa, aspectos no verbales.

3. Actitudes: opiniones, valores, sentimientos. qu siente, piensa y

opina el aprendiente?

La cultura escrita: importancia social, inters personal, funciones, etc. Yo como redactor: dificultades, opiniones, mtodos, sensaciones, frustraciones, historia personal de escritura, bloqueos y prejuicios. La lengua escrita: oral/escrito, niveles de formalidad, culto a la dificultad, a la ortografa. La tecnologa aplicada a la escritura: ordenadores, programas, correctores. La literatura: concepcin, uso, prcticas, mitificacin, etc.

Actividad 3: Por tanto, con todo lo visto hasta ahora respecto a la evaluacin, y en el bloque 2 a la correccin, se pide a los alumnos que reflexionen sobre la siguiente frase: Ensear no es lo mismo que comprobar conocimientos. Actividad 4: Siguiendo con la importancia de la evaluacin, y qu evaluar, todo profesor debe ser consciente que no slo se evala a los alumnos, sino que hemos de evaluar nuestro propio papel como docentes. Para ello, se pide a nuestros masterandos que lean y reflexionen sobre el papel del profesor como mediador y facilitador de conocimientos y las dificultades que tienen las destrezas de lecto-escritura para que ofrezcan propuestas de qu evaluar y cmo. Para ello se pide a nuestros alumnos que completen y/o expliquen la tabla siguiente, con los conceptos que aqu figuran a modo de recordatorio sobre las destrezas de lectura y la escritura: LECTURA -actividad pasiva (tradicionalmente) -si el alumno tiene hbito de leer en su propia lengua, le ser ms fcil hacerlo en el otro idioma. -difcil (no se conoce vocabulario, estructuras) -skimming -scanning -lectura cuidadosa -lectura crtica
7

ESCRITURA - actividad solitaria (tradicionalmente) -el lenguaje hablado y el escrito son muy diferentes. -la escritura es espacial; el tiempo (de escribir y leer) y el espacio emisorreceptor no es sincrnico. -lo escrito es permanente, lo oral

PAPEL DEL PROFESOR7 - El profesor, debe pasar de ser instructor (lector de clases magistrales) a convertirse en mediador, promoviendo que sean los alumnos los que tomen la iniciativa y responsabilidad de su propio aprendizaje (cooperacin). No obstante, para llegar a ese resultado, el profesor debe ser consciente en todo momento de las dificultades que van a

(Recomendamos un texto de Encina Alonso, de 1994, que sigue teniendo gran relevancia: Cmo ser profesor y querer seguir

sindolo?: Principios y prctica de la enseanza del espaol como segunda lengua; libro de referencia para profesores y futuros profesores. (Madrid, Edelsa, 1994).

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-interpretacin por medio del contexto (reconstruccin del sentido) -interpretacin/comprensin apelando a los conocimientos previos del alumno; a su experiencia sociocultural, a su competencia en L1, y en L2 (aunque sea bsica) -tipos de texto con los que podemos trabajar: texto como pretexto para aprender/repasar, consolidar lxico, gramtica, cultura: textos literarios; textos reales (folletos, peridicos, Internet, diarios, emails) -uso de imgenes como ayuda o complemento a la comprensin. - elemento integrador de cultura (si el texto adems resulta interesante e integra otros conocimientos (socioculturales, va a resultar ms til al alumno y ms motivador). -se puede abordar de modo interactivo (esquemas) que permiten el reajuste de la informacin y la deduccin -tipologa textual: contexto, adecuacin, coherencia, cohesin, microtexto, macrotexto. -lectura abordada de un modo comunicativo: situaciones, ejercicios o actividades previas a la lectura entrar en situacin, precalentamiento, contextualizacin; actividades durante (comprobacin de la comprensin); despus (post) actividades de refuerzo y complemento. -uso de estrategias que faciliten la comprensin: uso de recursos como diccionarios, gramticas; lectura de textos motivadores e interesantes para el alumno; usar textos relevantes con el conocimiento del medio y del mundo del alumno (temas actuales, de

efmero. -los alumnos prefieren hablar a escribir (ms fcil, ms inmediato, comprensin ms rpida y fcil) -las limitaciones del alumno pasan por desconocer las palabras, las estructuras, o incluso el tema. -con la escritura podemos: planificar, escribir, borrar, mejorar, cambiar, parafrasear, resumir: es decir, se tiene ms control sobre lo escrito, que sobre lo oral. -texto = tejido (tipologa textual variada) -tener en cuenta ( y saber transmitir al alumno) las distintas funciones de la escritura (intrapersonales, interpersonales, comunicativas, certificativas, ldicas). -procedimientos que debemos ensear a nuestros alumnos para escribir: planificar, textualizar, revisar. -trabajar de modo. Adecuado, coherente, sin errores o faltas, con buena presentacin, etc. -estrategias: uso de diccionarios y gramticas; comparacin de la L1 y L2; adoptar una actitud positiva ante el error; tomar conciencia de quin es el destinatario; planificar el escrito mediante borradores; releer el escrito, reconocer diferentes estilos (del irnico, familiar, o ldico al formal). -ser consciente de los posibles problemas a la

tener nuestros alumnos a la hora de leer y escribir textos en espaol. El profesor debe motivar a sus alumnos y encauzarles hacia un aprendizaje significativo y cooperativo. El profesor debe trabajar con los alumnos y ayudarles a adquirir y trabajar con estrategias de precomprensin: de anticipacin, de formulacin de expectativas y elaboracin de inferencias (entre estas ltimas destacan las de explicitacin, las de rectificacin y/o ajuste y las de control). - Estrategias de comprensin e interpretacin (de re-creacin semntica y significativa del texto, de valoracin personal, de establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes del lector y de recreacin interpretativa). El profesor: -Presenta, explica y justifica las muestras de los usos de la lengua que se muestran en el texto que los alumnos han de leer o escribir. -Prev las actividades de recepcin y de observacin/reconocimiento de los componentes del discurso literario que realice el aprendiz / lector para conectarlas con el reconocimiento de los referentes lingsticos y de las convenciones de uso pragmticas y culturales que sern objeto de aprendizaje. -Cuida la adecuacin del input aportado por el texto respecto a las capacidades y necesidades de formacin. -Ordena los fines especficos de carcter formativo, ldico y de valoracin esttica, para

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inters). -lectura con un para qu claro. (Estrategias de implicacin del lector) -avanzaremos con los alumnos planteando tareas (pre, durante y post) cada vez ms complejas. La dificultad residir en la tarea, no en el texto.

hora de escribir (ortogrficos, lxicos, gramaticales discursivos, estilsticos, pragmticos, conceptuales) y sus posibles soluciones.

que no se confunda o desvirte la presencia y el empleo del texto (sea de la tipologa que sea) en el aula y en su proyeccin hacia el aprendizaje de dominios de lengua. -Los profesores tenemos pendiente conquistar nuestro papel como receptores comunicativos verosmiles en el aula y no como meros correctores, censores, administradores...

Ser importante crear actividades que integren ambas destrezas y las interrelacionen y evaluar acorde con ello. Como objetivos comunes ser importante: DESCODIFICAR: Segmentar, categorizar, asociar sonidos con grafas, identificar palabras COMPRENDER: Asignar un determinado significado convencional INTERPRETAR: Determinar el significado global Actividad 4: Adems del papel del profesor y del alumno, tambin se tendrn que evaluar los textos y el modo que estos hayan sido trabajados. De este modo, planteamos una nueva tabla a nuestros alumnos para que la rellenen y completen, reflexionando sobre las siguientes preguntas: Cul es la utilidad y funcin del texto? Es un texto que fomenta la creatividad? Es un texto que incluye la revisin de conceptos gramaticales? Es un texto que ampla el lxico? Inlcuye el texto referencias culturales interesantes? El texto posibilita la expresin individual o grupal? Tipos de textos: qu leemos, de dnde, porqu? qu escribimos, para qu, para quin, en qu contexto o situacin? Actividades lectura y escritura de Objetivos y estrategias

Tipos textos

de Pretextos Qu queremos hacer con esos textos? Para qu?: tipologa

-literarios (cuento,

de actividades -consolidacin

-resumir

Activar en el lector y escritor: -Conocimientos de arquetipos

de contenidos: -parafrasear

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poesa, teatro, narracin breve, novela) -periodsticos -reales -inventados -folletos -libros texto -revistas

lxicos, ortogrficos, gramaticales, funcionales, pragmticos, creativos, innovadores

-responder (V/F) preguntas (si/no) -responder de la

preguntas narrativos asimilacin

que en y

facilitan un

su

proceso

de puntuacin, -responder

a constructivista

significativo,

cerradas aplicable a la comprensin de la extensin, generalidad y relativa preguntas homogeneidad del hecho literario propia -Reconocimiento de modalidades

abiertas (del texto o universal. formales, temticas, estilsticas y conocimientos del aprendiz.

-ser consciente inventiva/experiencia/ de de objetivos estrategias y del alumno) -responder

los conocimientos previos lingsticas, segn el nivel de los

preguntas -Desarrollo y establecimiento de estrategias de recepcin -textos que deduciendo o (descodificacin, formulacin de especficos: marcamos: parafraseando expectativas genricas iniciales y particulares..., inferencias). jurdicos, texto como fin, -rellenar huecos - (RE) Construccin del significado y notariales, o escritura de -creatividad elaborar la comprensin. Ayudar al lector y escritor a problemas y un texto como -inventiva identificar: ejercicios proceso. -trabajo grupal - La macroestructura del texto: -www organizacin y secuenciacin de la trama: la frmula de inicio de cada tipo de texto (cuento, argumentacin, exposicin) pues es la seal para advertir y reconocer el gnero y tipologa narrativa y, consecuentemente, el tipo de acciones y peculiaridades de estilo del discurso que sigue. La sucesin de la de puntos estructura estructurales

(arquetpica) por ejemplo, en un cuento o novela sera: 0. Situacin inicial; 1. Planteamiento del conflicto; 2. Salida del protagonista; 3. Superacin de pruebas, soporte

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de

agresiones; 5. 6.

4. Nueva

Castigo

de del

malhechores; premio;

Obtencin

situacin

mejorada (o restablecida) - Los personajes y su caracterizacin (descripcin). El desarrollo de esta estructura arquetpica requiere de personajes que con sus acciones, intenciones, accin y estructural. etc. cierren Los desarrollen el personajes para la son su esquema

tipificados y caracterizados (rasgos positivos/negativos) categorizacin Protagonista, funcional: Antagonista(s),

Mandatario, Agresor, Auxiliar... Actividad 5: El declogo de actividades. Al igual que hemos expresado anteriormente, para evaluar a nuestros alumnos debemos saber qu, cmo, por qu. Para ello, damos a nuestros alumnos una tabla con un declogo sobre qu textos de lecto escritura seleccionar, qu actividades plantear sobre stos y cmo evaluarlo. Se les pide relfexionen sobre ello y aporten sus propios comentarios.

Un declogo en la seleccin de textos, elaboracin de actividades y evaluacin de stas ANTES de disear la propuesta de aula, conviene hacerse las siguientes preguntas: 1. Cules son los objetivos de la sesin? 2. Qu texto he seleccionado y por qu? 3. Qu espero que aprendan los alumnos en esta clase? Cmo los voy a evaluar? qu voy a tener en cuenta? 4. Qu tareas y actividades he proyectado? Por qu / Para qu?

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5. Qu ocasiones de participar y de intervenir personalmente ante texto se proporcionan a los alumnos? 6. Qu enfoque se ha elegido para explotar ese texto(s)? 7. Cmo se han organizado las tareas y actividades? Por qu? 8. De qu manera se encaja esta actividad en el plan de trabajo? (De qu clase viene precedida? Qu clase la seguir?) 9. Anote las dificultades lingsticas que prev que tendrn los alumnos con el texto que ha seleccionado. 10. Cmo pienso ayudarles a resolver esas dificultades? Actividad 6: (correccin y evaluacin de actividades)8 Hasta ahora se ha estado hablando de la evaluacin, pero conocen nuestros alumnos las distintas maneras de evaluar? Se les pide que elaboren un listado de los modos y maneras de evaluar y que aporten ejemplos. A continuacin se les da el resumen que se incluye. Hay muchas formas de corregir y evaluar a los alumnos. Es esencial que desde el principio los alumnos sepan cmo se les va a corregir y evaluar, qu se va a tener en cuenta, los porcentajes, ejercicios, actividades y tipos de examen. Entre los modelos tpicos de evaluacin, destaca:

Evaluacin diagnstica. Es la evaluacin que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe previamente, lo que no sabe y lo que cree saber. Esta evaluacin se realiza con menos frecuencia de la que se debiera. Aunque pensemos que tenemos un grupo homogneo, cada alumno, de variada procedencia y cultura puede tener conocimientos y expectativas muy variadas del espaol. El tenerlas en cuenta desde el principio, nos ayudar, sin duda, a que el alumno aprenda, mejore y se sienta motivado. Evaluacin formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras. Evaluacin sumativa. Es la evaluacin que integra todo el progreso del alumno, partiendo de sus conocimientos previos, los formativos, y los finales por medio de tests o exmenes, pero integrando todo el progreso de su formacin. Planificacin personalizada. Es una asignacin de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Para este apartado recomiendo, sin duda alguna, el texto de Rosa Ribas Molin y Alexandra DAquino Hilt: Cmo corregir errores y no equivocarse en el intento: Tcnicas de correccin prctica para la clase de espaol como lengua extranjera; libro de referencia para profesores y futuros profesores. (Madrid, Edelsa, 2004).

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Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca y caja negra. El trabajo individual o grupal tipo caja negra es el trabajo asignado por el profesor donde toda la responsabilidad recae en el alumno o el grupo, y el profesor slo interviene al final para evaluar. El trabajo tipo caja blanca es el trabajo en el que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.

Los textos que pedimos a nuestros alumnos (sean de la tipologa que sean) estn pensados para cumplir una finalidad comunicativa, sea real, verosmil o ficticia, y se pueden leer y aceptar, rechazar, criticar en clase y entre todos. No slo desde el punto de vista formal o normativo (por ejemplo, corrigiendo la ortografa, gramtica, puntuacin, acentuacin) sino sobre todo desde el punto de vista pragmtico o sociopragmtico (cultura, interculturalidad). Es decir, del mismo modo en que evaluaramos cualquier emisin oral o escrita fuera de las cuatro paredes de la clase.

Otros aspectos evaluables adems de los obvios o ya conocidos Adems de comprobar o verificar que nuestros alumnos comprenden lo que leen y escriben con correccin teniendo en cuenta el nivel de L2 que estn cursando (sin faltas de ortografa, sin errores de gramtica, con correccin, coherencia y adecuacin segn el contexto y registro), nos interesar verificar si: - Han ampliado sus conocimientos iniciales a partir de la observacin de usos y formas que aparecen en los textos que se han trabajado en clase y durante el curso y que tienen inters pragmtico, comunicativo, de uso o normativo. - Pueden inferir aplicaciones comunicativas pertinentes a partir de la asimilacin lectora de textos de creacin. - Conocen y utilizan las formas presentadas en los textos que se han trabajado en clase y durante el curso en situaciones comunicativas apropiadas. - Diferencian entre las formas que corresponden a convenciones de la norma y del uso. - Conocen, infieren e interpretan usos particulares de palabras y construcciones en contextos concretos. - Han ampliado la competencia comunicativa (para el intercambio oral y escrito) a travs de las actividades de comprensin y de recepcin lectora. - Hemos logrado aproximar al alumno a un conocimiento motivador de diversas obras, autores y textos variados (peridicos, revistas, etc.) de la

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lengua que aprende. - Identifican el continuum de usos lingsticos, de modo que las muestras de ese continuum lingstico y discursivo (por ejemplo, presencia de rasgos del habla coloquial en el discurso literario) favorezca la asimilacin (de nuevos saberes) y la transferencia (de saberes previos). -Son capaces de identificar sus faltas y errores (distinguen entre falta y error 8cosas que no saben o no han interiorizado) siendo capaces, en el primer caso, de autocorregirse, y en el segundo, de preguntar para aprender. Actividad 7: Para concluir con las reflexiones de la evaluacin y correccin se les da a los alumnos toda una serie de referencias bibliogrficas (reseadas debidamente) y de fichas y modelos de correccin y autocorreccin para que los vayan incorporando a su modo de dar clase y plantear actividades de lectoescritura con la consecuente evaluacin de stas. Fichas de subasta de errores o aciertos que son tambin otras formas de incentivar la correccin de un modo ldico. Fichas con claves o cdigos para que el alumno/a se auto corrija. (Cf. Ribas Molin y DAquino Hilt, p. 88). Actividad 8: Para concluir y finalizar el material de esta asignatura de mster, se pide a los alumnos que reflexionen sobre una serie de frases que tienen que ver con ser formador y profesor. Se les pide que las tenngan siempre en mente, pues la mejor evaluacin comienza por uno mismo/a. Para ensear a los dems, primero has de hacer t algo muy duro: has de enderezarte a ti mismo. Buda (563 AC-486 AC) Fundador del budismo. Por cada persona que quiere ensear, hay, aproximadamente, treinta personas que no quieren aprender. Walter C. Sellar (1898-1951) Humorista britnico. Siempre que ensees, ensea a la vez a dudar de lo que ensees. Jos Ortega y Gasset (1883-1955) Filsofo y ensayista espaol. Si das pescado a un hombre hambriento, le nutres una jornada. Si le enseas a pescar, le nutrirs toda la vida. Lao-ts (570 aC-490 aC) Filsofo chino. Es detestable esa avaricia espiritual que tienen los que sabiendo algo, no procuran la transmisin de esos conocimientos. Miguel de Unamuno (1864-1936) Filsofo y escritor espaol.

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EVALUACIN DEL CURSO: Elaboracin de fichas de lectura y actividades Durante el curso, se pide a los alumnos que vayan elaborando tres tipos de tareas o proyectos concretos que constituirn la evaluacin final del curso: Elaboracin de una unidad didctica que implique la seleccin de un texto y el planteamiento de actividades de explotacin de este texto, incluyendo actividades de pre lectura y post lectura. Elaboracin de fichas de lectura: o Tarjeta de informacin: datos bibliogrficos, autor, editorial, esquemas y resmenes de la lectura, glosarios de palabras, etc. o o Tarjeta de reflexin: ideas del alumno, comentarios, cmo ponerlo en prctica. Tarjeta de accin: qu tipo de ejercicios o actividades pueden adoptar o adaptar o crear a partir de los textos ledos y del nivel de los alumnos. Elaboracin de cuestionarios o tests que recojan aspectos interesantes sobre el tema o campo elegido para su posterior anlisis o Tarjeta de evaluacin: ejercicios de evaluacin y de autoevaluacin Elaboracin de un portfolio de la asignatura, donde se recoja todo lo visto en clase: apuntes, power points, juegos y actividades, ejercicios de reflexin, artculos bibliogrficos, ejemplos de ejercicios y actividades y los trabajos de los alumnos.

RECOMENDACIONES EXTRA PARA LOS ALUMNOS: GUA Y SUGERENCIAS PARA ELABORAR Y RECOPILAR EL PROPIO MATERIAL (PORTFOLIO) Recuerda Los materiales los podemos:

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Adoptar Adaptar Crear

Es recomendable que de cara a ordenar y recopilar los materiales se tenga en cuenta no slo la materia a impartir, sino tambin el nivel de competencia de los alumnos, y cmo integrar usos y funciones gramaticales, para que desarrollen y pongan en prctica las cuatro destrezas, pero en este caso, y ms especialmente las de lecto-escritura. Recuerda que un enfoque comunicativo, en especial por medio de un enfoque por tareas debe tener un objetivo y seguimiento claro, y no es excluyente de los contenidos lxicos, gramaticales o lingsticos. FICHA PARA TU PROPIO SEGUIMIENTO Y PREPARACIN DEL MATERIAL Qu haces en clase? Cmo entras en materia, cmo explicas lo que hay que hacer? Piensa ejemplos y di si hay algo que podras hacer para mejorar la comprensin de tus alumnos. Cuando piensas en actividades o materiales, te haces las siguientes preguntas? Son autnticos los materiales escogidos para tu actividad, o los has inventado/adaptado t? Se integran las destrezas de forma natural o se fuerzan las tareas? Se plantean actividades en paralelo al temario que estamos explicando? Se motiva la implicacin del alumno por medio de ejercicios en los que tenga que hablar de su propia experiencia? La secuencia de actividades propuestas es suficiente para que los alumnos puedan comprender (inducir-deducir), producir y automatizar ciertos hbitos lingsticos y estructuras sintcticas y lxicas? Cmo nos aseguramos que nuestro alumno nos ha entendido?

Como ya habris visto, la programacin de cursos (largo plazo) y clases (corto-medio plazo) consta de varios niveles de concrecin: NIVELES DE CONCRECIN DE LA PROGRAMACIN Objetivos generales del sistema educativo (leyes)

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 Objetivos generales del centro (plan de centro / programacin de rea o departamento) Objetivos concretos para el aula (libro de texto) Plan de clase (actuacin concreta en el aula) Nuestra meta ser ver qu materiales adoptar, o adaptar, o incluso crear, y cmo disear las clases para que sean cooperativas y significativas. El marco metodolgico al que nos vamos a remitir a lo largo de este bloque del master, ser el enfoque por tareas Por qu consideramos que este enfoque es el ms adecuado? Segn J. Zanon, (1990) el enfoque por tareas es muy completo, puesto que la tarea implica una actividad: representativa de procesos de comunicacin de la vida real identificable como una unidad de actividad en el aula dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo (evaluacin y autoevaluacin)

La mayora de los libros editados en la actualidad, para la enseanza de idiomas siguen el enfoque comunicativo. Las caractersticas de este enfoque, expresadas de manera muy esquemtica, son: a. b. c. d. Est centrado en el alumno: se atienden sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje La lengua se ensea a partir de muestras de lengua contextualizadas: hay un tratamiento inductivo de la gramtica Se focaliza la enseanza de las cuatro destrezas bsicas: los ejercicios parten de una negociacin del significado Se programa a partir de funciones comunicativas

El enfoque por tareas es un desarrollo del enfoque comunicativo. En la vida real realizamos tareas ms o menos complejas: hacer la compra, organizar cenas, limpiar la casa, organizar un viaje... Estas tareas requieren una planificacin, unas herramientas, una toma de decisiones... Del mismo modo, la comunicacin se basa en tareas sociales (y escolares) que planificamos lingsticamente.

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ANEXO: ACTIVIDADES PARA ROMPER EL HIELO Como sugerencia, y dado que se trata de una asignatura de curso de Mster para futuros profesores de Espaol como Lengua Extranjera, se plantea comenzar cada clase con un pequeo juego o actividad ldica para introducir no slo los temas que corresponda ver en clase, sino porque todas estas actividades sirven para la reflexin de cmo integrar actividades de lecto-escritura de un modo dinmico, ldico e interesante para los alumnos. Esto sera lo que los latinos llamaban la captatio benevolentie, es decir, intenta motivar a tus alumnos y hacerlos partcipes de la clase. La mayora de actividades se han sacado y modificado de internet, o de los libros y materiales sobre actividades ldicas publicados por la mayora de editoriales de ELE. Propuesta nosotros. En civilizaciones como la egipcia, o la china o la japonesa tienen smbolos cuya grafa guarda tambin significados. Por ejemplo, Mayumi, como nombre japons, no significa nada, pero los Kanjis con los que se dibuja ese nombre significan: verdadera, libertad y belleza. Dibuja tu nombre de forma que en l aparezca un rasgo de tu personalidad, aficiones reflejado en alguna letra o en el nombre entero. Responde a las siguientes preguntas: Significa algo tu nombre? (si no lo sabes, lo puedes inventar!) Sabes si tus padres lo escogieron por algn motivo en particular? Cuntaselo al resto de la clase. En la siguiente pgina web, http://www.euroresidentes.com/significado-nombre/nombres.htm podrs encontrar el significado y origen de muchos nombres, busca el tuyo y trelo el prximo da a clase, junto con una explicacin de porqu tus padres te llamaron as. Por ejemplo, con el nombre de PILAR: Significado: 1) Vamos a presentarnos.Nuestro nombre, y

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Advocacin de la Virgen del mismo nombre. De origen espaol. Caractersticas: Es racional, abierta y sincera. Tiene un gran sentido comn y es muy comunicativa. Solo los que la rodean, conocen su verdadera forma de ser. Siempre est dispuesta a ayudar cuando alguien la necesita. Amor: Es dulce y leal cuando se enamora de verdad.

Propuesta 2) Dme cmo escribes o dibujas, y te dir cmo eres Dibuja un rbol en una hoja de papel. A veces la forma de

dibujar es un reflejo de nuestra personalidad. Tu compaero/a te describir segn lo hayas dibujado. Con este tipo de ejercicio se reflexiona sobre la introduccin de adjetivos y rasgos de la personalidad. PAUTAS DE ANLISIS: Tienes que dividir el papel en 3 zonas: LA COPA - La parte derecha ms grande = extrovertido, enrgico, generoso La parte izquierda ms grande = introvertido, tmido, tacao La copa muy grande = orgulloso, seguro de s mismo / La copa pequea = sencillo, humilde, modesto La copa en punta = agresivo, directo / La copa redonda = equilibrado, moderado. EL TRONCO Hacia la derecha = optimista, esperanzado / Hacia la izquierda = melanclico, nostlgico Delgado = sensible, comedido / Grueso = seguro, orgulloso, inmodesto La base ancha = prctico, estable / La base estrecha = idealista, inestable, utpico Ramas finas = sensible, con talento artstico / Ramas gruesas = un poco vanidoso Hojas, flores o frutos = carcter alegre, creativo, imaginativo / No hay copa = frustracin, fro. LAS RACES Y EL SUELO Muchas races = apasionado, estable, fiable / Pocas = sensato, seguro.

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Suelo montaoso = carcter complicado / Recto = equilibrio emocional No hay suelo = inestable, inmaduro

Cmo es tu compaero segn su rbol? Trae una descripcin de tu compaero/a segn el modo en que haya dibujado el rbol

Propuesta 3) El binomio fantstico9 Esta es una actividad que tambin puedes hacer en clase con tus alumnos, siempre que tengan un nivel intermedioPuedes crear con ellos un listado de trminos, palabras o conceptos antagnicos, y elegir alguno de ellos para escribir un mini relato. Algunos ejemplos seran: Navaja blanda Caperucita en Nueva York El papa ateo Puedes introducir otros elementos desestabilizadores y que fomenten la creatividad en la narracin como: prncipes en helicpteros, Biblias en blanco, pan duro que ha de ser cortado,etc. Para las subsiguientes clases se pide a los alumnos que cada da traigan ellos una actividad ldica que tendr que ver con actividades de lectoescritura para compartir con el resto de la clase.

Actividad inspirada en el concepto de binomio fantstico de Gianni Rodari La gramtica de la fantasa. (1996). Estos binomios actan como catalizadores de la creatividad, y consiste en unir dos trminos que, aparentemente, resultan antagnicos o sorprendentes al ser combinados.

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