CORRIENTES, ENFOQUES E INFLUENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA PARA LATINOAMÉRICA

Martha Montero-Sieburth, Ed.D.*

Este ensayo está dedicado a la memoria de mi padre, el Dr. Francisco Montero
Decock, quien asistió por última vez a la conferencia en la cual se expusieron
estas ideas. Su influencia como padre, investigador de las inquietudes
latinoamericanas y como educador me ha servido como guía profesional.

RESUMEN
El trabajo retoma los enfoques que se han generado en la investigación cualitativa
a través de su desarrollo en educación; la revisión de algunos de sus fundamentos
y aplicaciones; y la identificación genérica de las corrientes norteamericanas,
británicas y latinoamericanas de dicha investigación. El planteamiento de
corrientes cualitativas es una primera aproximación a esquematizar el impacto que
ha tenido la investigación cualitativa a nivel latinoamericano. No es una
descripción exhaustiva, ni pretende definir el campo, o ser prescriptivo, sino tiene
como fin presentar señalamientos para aquellos educadores con interés en la
investigación cualitativa. Al señalar los enfoques, se aguarda crear una base de
discusión entre investigadores.

Introducción
Los antecedentes de la investigación cualitativa se remontan a la cultura Greco-
Romana, conociéndose cierta metodología en las obras de Herodoto y Aristóteles
(Erickson 1973). Sin embargo, es durante los siglos XVIII y XIX, que la
investigación cualitativa llega a perfilarse como un reto a las ciencias naturales,
anteponiéndose a las leyes universales, las cuales se habían establecido con
ciertos supuestos conocimientos neutros, elaborados de hechos verdaderos, cuya
validez se desprendía de mediciones concretas de lo observable. Aún, cuando se
desarrolla la teoría de probabilidad en la estadística, que restringe la cercanía a un
fenómeno con ciertos índices de error, se mantiene la ciencia y el quehacer
científico como la única y verdadera base de toda investigación. Las ciencias
naturales llegan a dominar al mundo de las ciencias sociales y la noción de
evolución es notablemente trasladada a la antropología social y cultural, donde los
patrones del desarrollo de poblaciones son caracterizados y explicados por la
evolución de etapas. Esta noción influye enormemente la teoría unilineal de Henry
Lewis Morgan, en la cual se afirma que una población evoluciona de una etapa de
vida sencilla a una etapa de la vida más compleja, de poblaciones caracterizadas
como salvajes a poblaciones civilizadas (Morgan 1978).
Para nuestro siglo, la investigación cualitativa surge como un reto a las
explicaciones positivistas dadas por la ciencia. Trata de presentar una alternativa a
la definición de ciencia y al quehacer científico (Erickson 1977). Al parecer, la
investigación cualitativa connota cierta confusión, en parte porque dicha
investigación se considera antitética a la investigación cuantitativa. El hacer
investigación cualitativa es vista como lo opuesto a la investigación cuantitativa.
Por otra parte, se cree que la investigación cualitativa, está constituida por un
conjunto de métodos homogéneos, con principios generales, y con una aplicación
directa en todos los casos. Por último, existe esta confusión porque la
investigación cualitativa es vista como una tendencia nueva y reciente, que aún no
ha logrado ser ampliamente aceptada en ámbitos universitarios ni en centros de
investigación científica. Ante esta confusión, vale señalar lo que es la investigación
cualitativa:
1. No consta de un solo método, sino de variaciones de métodos, desde el uso de
casos únicos hasta la observación participativa y entrevistas formales e informales
(Jacob 1987). Dentro de los aspectos metodológicos, se incorpora el método
dialéctico.
2. Comprende múltiples realidades, que reflejan bases históricas, psicológicas,
ideológicas y lingüísticas.
3. Presenta una visión del mundo holística, al concebir a la investigación como una
problemática integral (o a lo investigado desde una perspectiva total).
4. Hay que tomar en cuenta que la investigación cualitativa parte de una base
filosófica y de fundamentos epistemológicos, por lo tanto, presenta una visión de la
realidad con posibles múltiples interpretaciones. Se caracteriza de acuerdo a un
enfoque particular, ya sea etnográfica, reflexiva, interpretativa o crítica (o sea una
perspectiva microsocial).
5. Es interdisciplinaria, derivada de las disciplinas de psicología, antropología,
sociología, sociolingüística, etnografía, etc.
6. Responde a situaciones de índole sociopolítico como proceso y producto de la
investigación. El proceso de dicha investigación se desarrolla a la misma vez que
se lleva a cabo la investigación y el producto se crea en los reportes,
documentación que se elabora.
7. A pesar de que se denomina investigación cualitativa, llega a conocerse por
diferentes nombres en distintos contextos. En América Latina, se conoce como
investigación participativa o de la acción, la cual se desarrolla a partir del proceso
de alfabetización de adultos. En los Estados Unidos, se reafirma la existencia de la
investigación cualitativa durante los años 70, como una fuerte reacción en contra
de la experimentación psicológica y correlacional. Se crea la “guerra de
paradigmas” en la cual la investigación cualitativa presenta una alternativa más
allá del positivismo que dominaba la investigación educativa desde los años 20
(Gage 1989). Esta investigación se canaliza hacia los estudios más aplicados y
dirigidos a las escuelas y a las aulas.
8. Las técnicas que se emplean en la investigación cualitativa dependen del
diseño y el enfoque que se toma como punto de partida o en muchos casos
incluye lo procesual. La relación teórica y empírica que guarda la producción del
conocimiento (investigación) con la acción y ésta con la transformación requiere
estudio.
9. La investigación cualitativa además tiene tensiones que no han sido resueltas
como son la relación de sujeto y objeto, el conocimiento y la acción, y la teoría y
práctica.
10. La investigación cualitativa no define los límites de la responsabilidad del
investigador para los participantes involucrados en el estudio, ni los roles de cada
uno son precisos así como el papel que el poder y la autoridad juega en el proceso
(Barba 1992).
Este trabajo va encaminado a retomar los enfoques que se han generado en la
investigación cualitativa a través de su desarrollo en la educación, a caracterizar
algunos fundamentos, metodologías y aplicaciones de las cuales consta la
investigación cualitativa, a identificar a groso modo y en líneas generales las
corrientes norteamericanas, británicas y latinoamericanas de dicha investigación
para identificar el impacto que se puede reconocer en cada caso y las
implicaciones que conlleva para futuros investigadores.
El planteamiento de corrientes, enfoques e influencias cualitativas es una primera
aproximación a esquematizar el impacto que ha tenido la investigación cualitativa
a nivel latinoamericano. Por lo tanto, no es una descripción exhaustiva, ni pretende
definir el campo o ser prescriptivo, sino tiene como fin presentar señalamientos
para aquellos educadores con interés en la investigación cualitativa. Al señalar los
enfoques, se pretende crear una base de discusión entre investigadores. Por lo
tanto, este trabajo no es representativo sino generativo de dicha discusión.

Concepto de la cultura: Eje central de la investigación cualitativa

Dentro de las características más comunes de la investigación cualitativa se
encuentra el concepto de la cultura. Como no existe una sola definición, sino
muchas, es importante señalar varios niveles de definición. En su sentido más
amplio, el concepto de la cultura, no es de una sola, sino de múltiples culturas. En
los años 50, Kroeber y Kluchohn (1952) intentaron dar forma al concepto de
cultura identificando las definiciones que existían sobre el concepto. Encontraron
más de 163 definiciones, demostrando que no existe una sola perspectiva. Evelyn
Jacob (1989), al describir las diversas tradiciones que se definen la investigación
cualitativa, señala que la cultura puede ser vista desde dos perspectivas: a) la
cultura que los seres humanos aprenden, descrita por Keesing y Keesing y b) la
cultura que se aprende y se divide en patrones de comportamiento y patrones
para el comportamiento. Los patrones del comportamiento son observables y en
su totalidad se definen como la organización o estructura social. Los patrones para
el comportamiento abarcan las decisiones que se toman para saber que es lo
apropiado. Es decir, cómo es que debe de comportarse un sujeto como miembro
de un grupo cultural; es una de las preguntas claves que se trata de contestar.
Conocer lo que son las reglas de dicha pertenencia, adquiridas de una generación
a otras, es lo que define a la cultura según Ward Goodenough (1971). Así que el
concepto de la cultura en síntesis —acerta Evelyn Jacob— se compone de
aquellos patrones de y para el comportamiento.
También se usa el concepto de cultura para describir grupos específicos como han
sido las descripciones de la cultura japonesa o mexicana. De tal manera, los
patrones de comportamiento nacional pueden llegar a emplearse en forma
descriptiva y analítica. A su vez, se entiende que dicho concepto supone la noción
de transmisión de una generación a otra. Por lo tanto, la definición de cultura de
Ralph Linton y de Robert Keesing, nos sirve para caracterizarla como: “la suma
total del conocimiento de las actitudes y patrones de los comportamientos
compartidos y transmitidos por miembros de una sociedad particular”.
En otro nivel, el concepto de cultura conjunta uno de cultura verbal y no verbal,
atribuyéndosele los procesos implícitos de la comunicación (Hall 1969). Esta
caracterización nos sirve como reflejo del currículum oculto, o de la cultura
implícita descrita a través de la documentación de valores (Henry 1963).
El concepto de cultura está estrechamente vinculado con el significado del
contexto. Es decir, el contexto no sólo consiste en cierta ubicación física o
temporal, sino que también nace de la misma interacción social. Frederick
Erickson y Jeffrey Shultz sugieren que el contexto se refiere a “lo que la gente
hace, dónde, cuándo y cómo lo hace.” Por consiguiente, una de las metas de la
investigación cualitativa de acuerdo con Erickson es describir y analizar parcial o
totalmente lo que es una cultura, al demostrar lo cotidiano y “haciendo lo familiar
extraño” sin delimitar la descripción por completo. El fin de la investigación
cualitativa consecuentemente es llegar a representar e interpretar la cultura tal y
como es vista por los participantes de esa cultura. Sin dicha perspectiva, la
interpretación del contexto y las situaciones en las que se encuentran los
participantes, no podrían ser factibles.

Metodología de la investigación cualitativa

La investigación cualitativa se inicia por una serie de inquietudes y preguntas
claves que van dando pauta al diseño de dicha investigación. Las preguntas
pueden brotar de las mismas inquietudes del investigador o ser tomadas de las
inquietudes o planteamientos que ciertos miembros (maestros, directores,
estudiantes) tengan al respecto. En la investigación cualitativa, lo primordial es
penetrar el sitio de estudio, no como una tábula rasa y, paradójicamente sin los
prejuicios anticipados. Se suspenden los criterios que uno lleve consigo, puesto
que con el tiempo en el campo se van adquiriendo los significados que los
participantes usan en su vida cotidiana. El estudio de campo es el medio por el
cual se lleva a cabo la investigación. Existe un balance entre el tiempo en el
campo y el sentido del quehacer investigativo.
Los pasos a seguir en la investigación cualitativa varían de una persona a otra,
pero en general se consideran lo siguientes:
1. La negociación de la entrada al sitio de la investigación, siendo ésta la más
difícil de lograr, ya que debe indicarse claramente la intención del estudio y
asegurarse que es factible la investigación totalmente y sin obstáculos o
pormenores.
2. La selección del contexto en el cual se llevará a cabo el estudio, (ya sea una
escuela, un grupo, un programa, etc.). Esto se determina por algunos criterios
previamente definidos tales como el tamaño del estudio, extensión, duración,
accesibilidad al sitio, distancias, la unidad de análisis, etc.
3. Los sujetos del estudio pueden ser conocidos a través de informantes claves —
aquellas personas que sirven como voces objetivas al reflejar las vivencias de la
comunidad bajo estudio— además se seleccionan personas focales —aquellas
personas que por una serie de razones, también determinadas con antelación,
serán seguidas durante el estudio. Como es imposible observar, por ejemplo a
todos los alumnos de un aula o a todos los maestros, la fosilización permite que se
intensifiquen las observaciones directamente sobre uno o dos personas de tal
manera que puedan ser representativas del grupo mayoritario. Es deseable que se
pueda seleccionar sujetos que pasan a ser co-investigadores y a través de su
participación, se estudian los registros, vocabulario, y simbolismo que un grupo
utiliza. Este tipo de relación es la más común en los años recientes ya que permite
no sólo la colaboración en el estudio, sino también un análisis más cercano a los
datos tal y como son vistos por sus propios miembros.
4. Se utiliza la observación participativa básicamente en la cual el investigador se
actualiza dentro del mismo contexto que estudia. A su vez, se usan las entrevistas
formales e informes para recolectar datos. Se crean registros de la información,
adaptándose un formato particular que sistematiza la información para poder
someterla al proceso de codificación, ya sea manualmente o por medio de un
programa de computación tal como Ethnograph, Qualpro, Tap, Hyperqual, etc.
5. La recolección de datos puede ser de cualquier tipo con tal de que sean
accesibles, es decir, pueden ser datos recogidos del mismo medio ambiente como
son memoranda, notas, oficios, etc. o aquéllos elaborados por el investigador
como son los mapas de la ubicación del espacio y el tiempo, mapas de
movimiento, taxonomías, categorías y esquemas, matrices, etc.
6. La recolección de datos, denominadas como notas crudas (Watson-Gegeo
1982), se convierten en notas cocidas al ser elaboradas con más detalles al
finalizar cada observación dentro del tiempo más cercano. En ellas se incorpora
todo tipo de detalles y reflexiones, anotando los comentarios del investigador, así
como también la autocrítica donde se desechan los prejuicios personales. Estos
comentarios se escriben al margen o en una sección aparte de las propias
descripciones y notas de campo.
7. La validez y confiabilidad de dichos datos, se desarrolla al tener varios
investigadores observando al mismo tiempo o decidiendo de antemano lo que será
la aproximación de confiabilidad en las observaciones llevadas a cabo por dos
personas observando el mismo fenómeno. Thomas Good y Jere Brophy (1987, 80)
aconsejan que después de observar por unos 20 minutos, por ejemplo ciertos
comportamientos en una videocinta y, ya habiendo codificado el número de
preguntas académicas que se han hecho, es posible llegar a tener concordancia
sobre el número de códigos o de frecuencias que ocurran usando la siguiente
fórmula entre dos observadores:
Felipe codifica 16 intercambios académicos
María codifica 10 intercambios académicos

1 – (A – B) = 1 – (16 – 10) = 1 – ( 6) = 1 – 0.23 = 77%

_____ ______ ______
A+B 16+10 26
Esto indicaría que había algo de concordancia, pero Felipe reconoció 16 instantes,
mientras que María sólo reconoció 10, sin embargo esto nos indica que hubo
únicamente un 77% de concordancia y se podría elevar hasta un 95% si es que la
codificación ocurre de la misma manera para todos los aspectos vistos por los dos
observadores. Dicha fórmula nos ayuda a computar la concordancia en
porcentajes de codificadores.
8. A todas las notas que se han adquirido dentro del campo, se les agrega los
comentarios que los observadores hacen aparte, ya que de algunos de estos
comentarios o preguntas brotarán las hipótesis de trabajo sacadas de las
inferencias que se hagan, la cuales se van refinando de acuerdo a la acumulación
y al análisis continuo de datos. Es importante señalar que el investigador, llega a
incorporar ciertos aspectos del grupo bajo estudio a través de la reflexión y la
reconceptualización y asume en ciertos casos los valores y el lenguaje que ellos
poseen o creen importantes. En estos casos, es importante crear distancia con
respecto a dichos contextos para retomar con claridad lo que está ocurriendo y
para situarlo de acuerdo al contexto y a la situación en la cual ocurre.
Por ejemplo, es posible que el investigador no comprenda algunos ritos sociales
dentro de un medio ambiente, como es el caso en Costa Rica de “serruchar el
piso, o bajar el piso”. Esto es un proceso de reto verbal, ocasionalmente hecho en
público, en el cual una persona pone abajo a otra persona y le hace saber su
opinión o criterio. El reto —en estos casos— puede ser enfrentado, ignorado,
hablado, etc. por la otra persona, pero lo importante es saber el porqué se lleva a
cabo, y con qué fin. ¿Será por razones personales?, ¿por inseguridad? o ¿por la
necesidad de crear una situación conflictiva? ¿Sucede más entre adultos que
adolescentes? ¿Es más común entre hombres y hombres o mujeres y mujeres?
¿Sólo se lleva a cabo cuando existe una audiencia? ¿Sería nulo este acto al
llevarlo a cabo como queja personal con la persona indicada? ¿Llega a escalarse
el reto verbal? ¿Cómo se resuelve o llega a establecerse un entendimiento entre
las personas involucradas?. Estas son algunas de las preguntas que sirven para
establecer proposiciones que demuestran si el “serruchar el piso” es un proceso
que establece ciertos parámetros sociales de distanciamiento y estatus o si sirve
para otros fines. Lo importante en este caso es entender la manera en que se
crean espacios de tipo conflictivo. De hecho, la frecuencia con que se lleva a cabo
“el serruchar del piso” llega a crear cierta anticipación entre personas que es de
esperar o que es previsible que se realice este rito en ciertos momentos. La
documentación del número de casos donde ocurre este fenómeno nos podría dar
a conocer las reglas de aceptación de ciertos comportamientos y la negación de
ellos por miembros de grupos dentro de varios ámbitos: sociales, académicos,
familiares, etc. Sólo de esta manera se comprende lo que son reglas implícitas del
comportamiento en momentos dados en la sociedad y la cultura costarricense.
9. Se elaboran proposiciones de comportamientos observados y descritos con la
frecuencia que ocurren. Esta frecuencia se cuenta y tabula como porcentajes,
asumiendo que su ocurrencia no es singular sino cotidiana. Se agrupan todas las
proposiciones ya elaboradas para identificar patrones comunes sacados de todos
los casos, de allí se desarrollan matrices mucho más elaboradas para constatar
las relaciones existentes entre los patrones, y todas las proposiciones que se
sostienen con el pasar del tiempo.
10. Estos patrones se comprueban a través de lo que se denomina la triangulación
de datos, es decir integración de datos de diferentes fuentes, señalando donde
existe congruencia de información y rebuscando las incongruencias como datos
para ser explorados más ampliamente.
11. Por último, se buscan explicaciones acerca del comportamiento observado, ya
analizado, viendo hasta que grado se sostienen dichas explicaciones con el
tiempo y bajo qué condiciones. Esta integración de análisis y de las explicaciones
en conjunto, constituyen los resultados del estudio.
12. Los resultados se dan a conocer a través de trabajos escritos o presentaciones
orales. Es sumamente importante que aquéllos que colaboraron en todo el
proceso estén incluidos en dicha retroalimentación.

Enfoques
La investigación cualitativa abarca una variedad de enfoques. Entre los más
comunes está la etnografía, entendida como el estudio de un grupo o pueblo.
Dicha etnografía se conoce en los Estados Unidos desde los años 1920 hasta
1960, como etnografía tradicional, aquélla que los antropólogos llevan a cabo en
contextos exóticos, por largo tiempo, con una adaptación del etnógrafo a la vida de
la comunidad, detallando minuciosamente todos los procesos de un pueblo. Dicha
etnografía se escribía después de que se habían recopilado todos los datos y el
proceso podría durar varios años. La “nueva etnografía” se da a conocer a partir
de los años 70. Ésta comprende la etnociencia, la etnometodología, la etnografía
holística e integrada, la etnografía de la comunicación, y la microetnografía.
También dentro de la investigación cualitativa se encuentra la antropología
cognoscitiva, que consiste en estudiar sistemas de semántica lingüística,
taxonomías, estudios de casos e historias de vida, etc.
La investigación cualitativa se fundamenta en teorías de la epistemología, la
sociología del conocimiento, la sociolingüística, las orientaciones neo-Marxistas de
la escuela de Frankfurt, la interacción simbólica de la Escuela de Chicago, el
análisis de discurso de las universidades y centros de estudios británicos, y las
teorías curriculares de la educación de liberación de Paulo Freire, Henry Giroux, y
Michael Apple por nombrar algunos de los protagonistas. El movimiento feminista
universal y los estudios sobre la mujer han influido en los últimos años a la
investigación cualitativa.
Pasemos a las síntesis —a groso modo— de las corrientes norteamericanas,
británicas y latinoamericanas para señalar cuales son los aportes que cada una
puede brindar en la investigación cualitativa a los futuros investigadores de
Latinoamérica.

La corriente norteamericana de la investigación cualitativa

Desde los años 1920, la investigación cualitativa, conocida en aquel entonces
como etnografía tradicional fue elaborada por Franz Boas de los Estados Unidos y
Bronislaw Malinowski de Inglaterra. Boas postuló el análisis de patrones
universales para describir el comportamiento de grupos y culturas, habiendo
estudiado grupos casi en extinción. Según Evelyn Jacob (1987), Malinowski,
postuló como condiciones básicas: a) conseguir datos empíricos utilizando el
trabajo de campo como punto de partida; b) documentar el punto de vista de los
nativos, para obtener su visión del mundo; c) adquirir información directa y verbal
de los nativos para caracterizar su cosmovisión y la realidad; y d) recolectar
diversos datos usando una variedad de metodologías. De hecho, en la misma
manera que se estudiaban a las aldeas o pueblos, estos etnógrafos de acuerdo
con Frederick Erickson analizaban a las escuelas de la misma manera,
haciéndose fundamentalmente las siguientes preguntas: ¿Cuál es la organización
de la vida cotidiana? ¿Qué hace que las personas sean diferentes?, ¿Cuáles son
los roles y las responsabilidades de las personas?, ¿Cuáles son los
comportamientos que se consideran apropiados en la interacción interpersonal?,
¿Cómo es que el sistema opera de una manera holística?. La metodología no se
prestó para el estudio de las escuelas y aulas, siendo en muchos casos una global
de generalizaciones nebulosas. Lo que dicha metodología sí se prestó fue para
elaborar los estudios llamados “estudios de carácter nacional” que se llevaron a
cabo durante los años 40 (Mead 1939; 1979). Entre ellos, se destacan los estudios
de la cultura japonesa llevado a cabo por Ruth Benedict, los estudios de los
Samoans de Margaret Mead, y más tarde para los años 60, el estudio de la cultura
mexicana de Oscar Lewis en Los Hijos de Sanchez y de la cultura puertorriqueña
en La Vida. Estos estudios llegaron a crear generalizaciones de los
comportamientos de unos sectores de la sociedad a toda una cultura, como fue el
caso de “la cultura de la pobreza” y llegaron a estigmatizar a dichas culturas.
Para los años 60, la etnografía se vincula fuertemente con los estudios de
escuelas llevados a cabo inicialmente por sociólogos y sociolingüistas y más tarde
por antropólogos y educadores. Se destacan los trabajos de Jules Henry, quien
escribió un libro que critica severamente a la cultura norteamericana, Culture
Against Man (La cultura en contra del hombre); de Harry Wolcott, quien escribió
una etnografía consistente en el seguimiento de un director de escuela durante un
año. Se dan a conocer etnografías de grupos enajenados, de gente pobre, de
grupos étnicos y raciales ignorados por la sociedad. Cada quien emplea su propia
metodología, la cual es aprendida de una generación a otra por tradición oral.
Dentro de este enfoque etnográfico, se desecha el funcionalismo estructurado de
Talcott Parson, buscando nuevas explicaciones en lo que se denomina “la nueva
etnografía” de los años 70. La nueva etnografía argumenta que la “gente
construye su mundo por la experiencia en la forma en que hablan acerca de ello”
(Frake 1962, 74).
Sin duda, el trabajo de Thomas Kuhn (1970) sobre la estructura de las
revoluciones científicas, es de gran impacto. Nos presenta la idea de que existen
diversos paradigmas de acuerdo con la comunidad de investigadores que quieren
llevar a cabo la investigación. Al presentarnos con la opción de analizar el
conocimiento colectivo y válido per se, se desatan una serie de estudios de índole
sociológico, cognoscitivo y lingüístico para resaltar el uso de paradigmas
diferentes. Las taxonomías que habían servido como bases lingüísticas de la
“nueva etnografía” (Spradley 1979) van cediendo ante las “descripciones gruesas”
y las interpretaciones de símbolos y significados que Geertz (1973) nos señala.
La microetnografía y la etnografía de la comunicación, de discurso, (Saville-Troike
1982) se dan a conocer a través de los estudios de Courtney Cazden, Susan
Philips, Frederick Erickson, Dell Hymes, entre muchos investigadores. La unidad
de análisis para dichos estudios consiste en la interacción del aula. La forma en
que el lenguaje se usa dentro del aula indica una serie de situaciones: de
desigualdades entre grupos mayoritarios y minoritarios, de diferencias entre el
silencio y el ruido, de diferencias entre el comportamiento verbal y no verbal, de
estrategias de aprendizaje que son culturamente inapropiadas de un grupo a otro,
de confusiones en la comunicación, de problemas de adaptación entre un maestro
de la cultura mayoritaria y alumnos de las culturas minoritarias. Se perfilan con
ejemplos de estructuras participativas, las reglas que uno tiene que conocer para
poder participar, de los códigos de comunicación que son directos e indirectos, y
de cambios culturales entre maestros y estudiantes. El aula llega a verse como
una cultura propia, con un contexto social y organizacional, con reglas de
comportamiento explícito e implícito que podrían llegar a ser comprendidas por
medio de la investigación.
La microetnografía sin embargo llega a ser criticada por aquellos investigadores
de los años 80 que analizan sus contribuciones como insignificativas. Se
argumenta que la investigación microetnográfica no realiza los cambios de
comportamientos y de estructuras internas que se esperaban.
John Ogbu (1974), un investigador de ascendencia nigeriana, elabora la etnografía
a nivel macro con gran detalle, logrando captar la relación entre los sistemas
educativos y la estructura económica y social como también las creencias que las
gentes comparten en las comunidades bajo estudio. Ogbu (1981) critica el hecho
que la microetnografía no ofrece explicaciones adecuadas para describir las
situaciones de diferencias sociales y estructurales dentro de las escuelas. Para
Ogbu, su pregunta fundamental se enfoca a demostrar si realmente es necesario
constatar el porqué ciertos grupos no tienen acceso a los bienes económicos de
una sociedad. Este tipo de cuestionamiento es imprescindible para llevar a cabo
un buen estudio etnográfico.
La etnografía crítica o interpretativa, de acuerdo a Gary Anderson (1989), nace de
influencias neo-Marxistas, teoría social, de la epistemología y del currículum oculto
de los años 60, revisado de nuevo en los años 80, influida por la fenomenología y
la lingüística. Dentro de este enfoque, la negociación de significados es primordial.
El captar el conocimiento local de las poblaciones y sectores públicos como la
toma de decisiones de maestros y alumnos son vistos como señales liberadoras
ante el determinismo que las teorías sociales de Bourdieu y Passeron (1977) en
Francia y el determinismo económico de Bowles y Gintis (1976) en los Estados
Unidos habían forjado. La sociología del conocimiento trajo consigo la idea de que
el ser humano sufre ante los límites impuestos por su falta de acceso al
conocimiento, y a cierta ascendencia académica, es decir, el tener o no tener
capital cultural. Dicho determinismo somete a los estudiantes a categorías y
puestos predeterminados por la propia escuela —algunos alumnos se preparan
para ser trabajadores, mientras que otros con mayor acceso al capital y a la
cultura llegarían a ser gerentes en el mundo del trabajo. Dicha teoría de
correspondencia, así denominada por Bowles y Gintis, define lo que es la
reproducción social y cultural y por ende la reproducción de relaciones sociales y
económicas. El alumno puede llegar a ser moldeado o moldeada ante su propia
pasividad o a tomar su lugar correspondiente en la sociedad. A pesar de que estas
teorías se pueden aplicar fácilmente, no explican aquellos casos donde los
alumnos demuestran resistencia y crean sus propias contra-culturas e ideologías.
La etnografía interpretativa o crítica consecuentemente, rompe con el
determinismo y reconstruye las categorías analíticas en forma más integrada, y
usa las perspectivas de los mismos participantes como actores sociales capaces
de analizar su situación bajo la influencia de la nueva sociología del conocimiento.
Este enfoque aboga por las experiencias vividas, por la resistencia y post-
resistencia, por posiciones de interés político y económico. Las nociones de
concientización, reflexión y acción (praxis) como procesos dialécticos en la toma
de decisiones forman parte del nuevo vocabulario de este enfoque (Sharp y Green
1975; Freire 1970).
El movimiento feminista llega a influir enormemente en muchas de las etnografías
que se redactan en esta década. Patti Lather (1986) publica una serie de artículos
acerca de la etnografía crítica de acuerdo con Gary Anderson (1989) y señala al
patriarcado del hombre como una forma de dominación en el desarrollo de la
investigación. Para ella, “la investigación cualitativa es investigación abiertamente
ideológica” (Anderson 1990, 253).
En la década de los 90, existe una gran cantidad de estudios etnográficos
denominados “estudios de colaboración” (Carr y Kemmis 1983; Oja y Smulyan
1990). Dichas investigaciones se fundamentan en el intercambio de recursos
humanos y materiales para fines educativos. Las universidades se ven obligadas a
crear investigaciones que emergen de las necesidades de los maestros dentro de
las aulas y que mutuamente se llevan a cabo entre escuelas e instituciones.
Dichos estudios de colaboración forman parte de la reforma educativa y la
estructuración de escuelas, como es el caso de las escuelas públicas de Chicago,
en el análisis de organizaciones burocráticas, y en el desarrollo de redes locales y
nacionales de maestros (teacher’s networks) quienes se reúnen para plantear la
problemática del aula como investigadores.
Además se plantea el cuestionamiento de las relaciones que existen entre la
cultura y el poder, que refleja las desigualdades entre razas y grupos étnicos en
Norteamérica. Se llegan a conocer los trabajos de Peter McLaren (1986), de Lois
Weis (1985), de Henry Trueba (1987) generando una conciencia del racismo y la
discriminación que penetra al aula.
De hecho, la investigación cualitativa, en particular la etnografía, se manifiesta hoy
día en los Estados Unidos, de acuerdo con James Clifford (1988) a un nivel global,
cuestionando: “¿Quién tiene la autoridad de hablar por la identidad y la
autenticidad de un grupo?”, “¿Cuáles son los elementos esenciales y los límites de
una cultura?”, “¿Cómo se resuelve el encuentro humano y del ‘otro’ en cuanto a
las relaciones inter-étnicas?”
Por último, dentro de los enfoques más recientes, se están elaborando trabajos
denominados “etno-historias”, análisis de la historia de las escuelas y las
comunidades que las circundan. A pesar de que estos trabajos son monumentales,
llegan a consolidar los niveles macro con los niveles micro-etnográficos (Montero-
Sieburth y LaCelle-Peterson 1991).
La videografía, el uso de la videocinta como documento de análisis sistemático de
una realidad se está utilizando ampliamente (Gray 1990). La cámara se entrega a
los “colaboradores” del estudio quienes en muchos casos son los mismos alumnos
y éstos usan la cámara para documentar detalles dentro de la escuela, de
importancia para ellos. Captan lo que es notable dentro de una comunidad o
escuela y narran sus percepciones en un diario, detallando su propio análisis. El
investigador, o colaborador, por otro lado retroalimenta a los colaboradores-
alumnos acerca de las teorías y técnicas, tornándose en co-investigadores y
siguiendo la pauta establecida conjuntamente. Al finalizar el proyecto, la serie de
videocintas son analizadas por todos los participantes y se establecen temas para
futuras investigaciones.
En síntesis, puede señalarse que la corriente norteamericana brinda no solo
técnicas, sino innovaciones tecnológicas al usar equipos electrónicos para captar
dichas realidades. Además, se puede apreciar en esta corriente, la preocupación
por identificar diferencias entre grupos étnicos y raciales, como diferencias
lingüísticas, diferencias que nos señalan un cuestionamiento de la cultura y el
poder. Al verse reflejada la cultura anglo-sajona como cultural dominante y las
demás culturas como subordinadas o “minoritarias,” esto lleva a que sirva como
marco de referencia en otros países donde aún no se han identificado grupos
étnicos o raciales como grupos discriminados o que sufren la opresión de
desigualdad social. La realización que la investigación cualitativa señala en
documentación relacionada con estos procesos es indispensable en aquellos
contextos donde se quieren reconocer las diferencias culturales y sociales.

La corriente británica
A pesar que la investigación cualitativa en Gran Bretaña nace con la Escuela de
Antropología Británica en los años 20, en un principio es una escuela clásica, de
tendencia funcionalista, y de análisis de patrones culturales bien definidos. Dentro
de las épocas de los años 20 hasta los 60, se producen algunos de los estudios
etnográficos más notables dentro de esta escuela.
Paul Atkinson, Sara Delamont y Martyn Hammersley (1988) nos describen las
tradiciones de la investigación cualitativa en Gran Bretaña con el acervo de los
años 60 y 70, la expansión de la universidad y el interés en la sociología y la
psicología, sobre todo en la interacción simbólica, y la fenomenología dan razón
para que se creara una reacción en contra de la psicometría y los estudios
funcionalistas que existían.
Señalan que la Universidad de Manchester fue uno de los primeros programas de
investigación llevado a las escuelas, combinando así la iniciativa de los
departamentos de sociología y antropología. La Universidad de Edimburgo a su
vez, produjo una generación de interaccionistas simbólicos como también lo hizo
la Universidad Abierta. En Birmingham, el enfoque se dirigió al análisis del
discurso, mientras que el Centro de Norwich de las Investigaciones Aplicadas en la
Educación exploró nuevas metodologías en la investigación como fueron la
reflexión del maestro y el desarrollo de métodos de evaluación. Los grupos de
educadores londinenses hicieron del marxismo, de la fenomenología y del
interaccionismo, estudios de control social y de currículum (Atkinson, Delamont, y
Hammersley 1988).
En Gran Bretaña aseguran Atkinson, Delamont y Hammersley, no se dieron a
conocer los enfoques de etnografía holística y cognoscitiva comúnmente
elaborados en los Estados Unidos. La interacción simbólica se utilizó en estudios
de medicina, de clases laborales, de escuelas elitistas, de ingeniería, de leyes, etc.
Es decir, su aplicación fue concretamente dirigida a situaciones en el lugar de
trabajo y estudio.
Según Atkinson, Delamont y Hammersley, la Universidad Abierta (The Open
University), propagó mucho más a la interacción simbólica en sus estudios de
casos, de vidas de maestros, de estrategias de sobrevivencia, etc. Como
consecuencia de este enfoque, hubo una gran reflexión sobre los métodos de
investigación. A diferencia de la caracterización del maestro en los Estados
Unidos, en Gran Bretaña al maestro se le caracterizó como un trabajador, con
problemas de ajustes en el trabajo, de diferencias sociales, etc. El aula se
presentó como un sitio lleno de conflictos en el cual el maestro compite con el
estudiante para controlar y dominar o legitimizar ciertos comportamientos. Los
conflictos de las clases sociales y su problemática se dieron a conocer a través de
estos estudios. En comparación con la investigación cualitativa de los Estados
Unidos que era básicamente descriptiva, en Gran Bretaña, la investigación tiene
como propósito el crear conciencia.
Sin embargo, la investigación cualitativa en Gran Bretaña considera Atkinson,
Delamont y Hammersley, carece de un análisis acerca de los problemas de sus
poblaciones étnicas y del uso de diferentes lenguas de dichos grupos, como
también estudios de escuela rurales. Hay pocos estudios sobre los hindúes, los
marroquíes, los caribeños, los negros y los estudiantes o maestros de escuelas
rurales. Lo más próximo a este tipo de estudio ha sido el énfasis sobre la
educación anti-racista, la cual se considera más dentro de una corriente de
educación multicultural y por lo tanto, instruccional. El énfasis, que sí ha existido,
ha sido más bien en señalar las diferencias entre castas sociales.
A fines del los años 70, la etnografía de Paul Willis (1977), nos introduce al
concepto de resistencia, como una forma de crear contra-cultura. Nos demuestra a
través de su estudio que a pesar de que los estudiantes resisten al sistema
escolar abiertamente, creando una contra-cultura propia, terminan siguiendo los
mensajes implícitos de dominación en el trabajo que llevan a cabo fuera de la
escuela, por lo tanto, también siendo controlados por el sistema educativo.
La evaluación curricular también surge como un modelo propiamente británico
señalan Atkinson, Delamont y Hammersley. Se fundamenta en la evaluación
denominada, “iluminativa” que surge a consecuencia del rechazo de la evaluación
de Ralph Tyler cuyas ideas han dominado desde los años 60. El grupo de CARE,
de la Universidad de East Anglia, desarrolla la “evaluación democrática” basada en
las ideas que el evaluador podría convertirse en un facilitador del conocimiento, a
través de la práctica del maestro. Es decir, el evaluador podría ayudar al maestro a
obtener las metas y los objetivos que ha elaborado por sí mismo.
Durante la década de los 80, la sociolingüística impera dentro de la investigación
cualitativa en Gran Bretaña. El énfasis sobre el análisis del discurso hace que se
desarrollen estudios sistemáticos del lenguaje. La etnometodología toma vigor y la
transcripción de conversaciones y el análisis de turnos al hablar son reconocidos
como importantes contribuciones a las teorías del lenguaje. Psiquiatras y
psicólogos contribuyen mucho a esta corriente con el estudio de casos clínicos y la
relación entre el doctor y el paciente. Esto lleva a que se estudie con profundidad
el lenguaje del niño.1 A su vez, conlleva a que se elaboren las explicaciones que
nos da Basil Bernstein (1971) sobre los códigos elaborados, aquellas formas de
hablar sólo utilizadas por los que tienen acceso a ciertos conocimientos
académicos, y los códigos restringidos, aquellas formas de hablar que carecen de
una base estructural y lingüística y, por lo tanto, son limitantes.
Además, desde los años 70 y 80 hasta el presente, la influencia neo-Marxista del
Instituto de Educación de Londres ha sido palpable en el trabajo de Michael Young
(1971), Knowledge and Control (El Conocimiento y el Control) y en el trabajo de
Rachel Sharp y Anthony Green (1975) en el cual describen las relaciones sociales
de los niños en las escuelas y el sistema estructural que previene a que los
maestros realicen ideologías progresistas. La escuela radical se crea dándole
pauta al concepto de una sociedad nueva, reconstruida después de ser
desconstruida.
Las influencias feministas en la corriente británica son sentidas más que las
ciencias sociales e inspiran el desarrollo de una serie de etnografías. Son
aparentes de acuerdo con Atkinson, Delamont y Hammersley dos tendencias: 1) la
investigación cualitativa es mejor realizada por las mujeres que por los hombres,
siendo esto en parte, por la misma socialización que reciben como buenos
oyentes y como mujeres empáticas a la realidad; y 2) la investigación cuantitativa
por ser considerada neutra, sin ningún tipo de valoración, llega a ser parte de la
dominación del patriarcado y debe de ser resistida por las mujeres y los
investigadores dentro del mismo proceso de la investigación. A pesar que estas
dos tendencias no han sido abiertamente recibidas dentro y fuera de la
investigación, sin embargo fomentan un gran interés en los estudios de niñas y
mujeres, dentro de los cuales se escuchan voces muchas veces silenciadas. El
estudio de las relaciones entre los sexos abre campo, llevando consigo un
cuestionamiento más abierto sobre los roles de las mujeres y los hombres.
En síntesis, la investigación cualitativa dentro de la Gran Bretaña está marcada
por un ímpetu social, económico y cultural. En contraste con la investigación
norteamericana, es una investigación concretamente preocupada por cuestiones
de clase social, de roles de sexo femenino y masculino, de situaciones y
reflexiones hechas por los mismos participantes. Esta investigación está
estrechamente vinculada a la comprensión del conocimiento y el proceso de
investigación en sí. Los aportes de la investigación cualitativa en Gran Bretaña
han sido esencialmente metodológicos y teóricos, siendo las teorías neo-
marxistas, feministas y del lenguaje, las más significativas.

La corriente latinoamericana
Al referirnos a la investigación cualitativa que se usa dentro de los países
latinoamericanos, resalta a primera vista, la investigación participativa o de acción,
denotada así, por sus principios dentro de la investigación de la educación de
adultos y la educación popular (Gajardo 1983; 1985). Sin embargo, la
investigación cualitativa en los países latinoamericanos se remonta a la época
precolombina en la cual se utilizaban las tradiciones orales y la comunicación
descrita por los códices y jeroglíficos de grupos indígenas. Durante la conquista,
los primeros redactores-etnógrafos, del mundo occidental, como Bernal Díaz del
Castillo o Bartolomé de las Casas, describieron con gran detalle al nuevo mundo
desde sus perspectivas, El mismo Alejandro Humboldt, nos describió no sólo la
flora y la fauna de cada país que visitó, sino el mismo medio ambiente que lo
circundaba.
Las bases para el desarrollo teórico-metodológico de la investigación cualitativa
para América Latina, se construye sobre bases diferentes a la de Norteamérica y
Gran Bretaña. Como lo indica, Leticia Barba (1992):
En la tradición latinoamericana existe una gran influencia del neomarxismo (Freire
y Gramsci, principalmente), de la Teología de la Liberación y de un grupo de
autores latinoamericanos que teorizan a partir de las prácticas de educación
popular y de las prácticas de investigación cualitativa, rebasando dichas prácticas,
la elaboración teórica. La mayor parte de la producción teórico-metológica se ha
hecho alrededor de la educación no formal.
La investigación participativa se ha ido introduciendo paulatinamente dentro de los
ámbitos académicos y no formales desde los años 70, fomentados en gran parte,
por las ideas de Paulo Freire y por los movimientos de educación base en Brasil
(Torres 1985). Surge como un reto a las explicaciones de los métodos puramente
cuantitativos y a la posición positivista2 que impera en todo Latinoamérica en
diversas formas (Fals Borda 1981a; 1981b).
La década de los años 60, bajo la presión de organismos internacionales, se
enfatizan enfoques participativos como herramientas metodológicas para ser
utilizadas dentro de proyectos sociales y con el fin de contribuir al desarrollo
económico de los países Latinoamericanos (Zúñiga 1979, 9). Siendo esto la
herencia de la época de la Alianza para el Progreso impulsada por John F.
Kennedy como reacción contra la revolución cubana y la instauración del
socialismo en la isla según René Baez, en sus “Teorías sobre el Subdesarrollo.” El
mismo programa de la Agencia para el Desarrollo Internacional va dirigido a una
transferencia de la tecnología educativa, siendo sus metas: educar a más, con
más eficiencia, a menos costo.
En Sudamérica, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)
desde los años 60 inicia una trayectoria cualitativa que llega a conocerse más
ampliamente después del cambio de la junta militar en Chile. Desde 1974, el CIDE
como también el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
(PIIE) han contribuido a la corriente de investigación cualitativa con una serie de
estudios cubriendo no sólo el currículum en el trabajo de Abraham Magendzo
(1986), sino también estudios del género.
En 1977, el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional
para América Latina, (CREFAL) de México, hizo un inventario de proyectos e
instituciones que llevaban a cabo investigaciones en la educación de adultos. Se
encontró, que “de los 586 proyectos de investigación revisados, solo una mínima
parte, el 5% estuvieron relacionados con la investigación participativa” (Zúñiga
1984, 2). Las campañas de alfabetización llevan consigo la preocupación de no
sólo crear alfabetos funcionales, sino también cómo integrar al campesino de
áreas agrícolas al medio ambiente moderno. Países como Chile, Perú, Colombia
experimentan con diversos proyectos y en Brasil surge el programa de
alfabetización creado por Paulo Freire que enfatiza el uso de temas generativos y
los procesos de concientización (concientizacao), como conceptos ampliamente
aceptados.
Para los años 80, la regionalización y la descentralización de la educación en
varios países latinoamericanos, permite que la investigación participativa se vaya
integrando más al campo de la educación comunitaria y de acción social con fines
educativos. Aparecen de acuerdo con la revisión de la literatura de Beatrice Ávalos
(1986), los primeros estudios etnográficos del fracaso escolar en Colombia.
También surgen desde 1971, los estudios de currículum y docencia en México,
promovidos por el Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto
Politécnico Nacional (CINVESTAV del IPN) bajo la dirección de Elsie Rockwell. La
investigación cualitativa se inicia por medio de dos instituciones en México: 1) el
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
y 2) el Departamento de Investigaciones del Instituto Politécnico Nacional. A través
del Departamento de Investigaciones se producen una serie de trabajos que
caben dentro de lo que se considera ser “etnografía crítica” (Rockwell y Mercado
1986).
De hecho, Martha Corenstein (1992a), quien ha hecho un inventario de los
estudios etnográficos en México desde los años 70, señala la existencia de tres
perspectivas inicialmente que influyen a dichos estudios: 1) estructural-
funcionalista, 2) la teoría de capital humano, y 3) el empiricismo hasta los años 80.
A partir de los 80, estudios con una perspectiva 4) socio-histórica y política; 3 y 5)
de acción participativa han surgido, siendo la más reciente perspectiva la de 5)
estudios de casos de escuelas y aulas, y la investigación de práctica docente
llevada a cabo por catedráticos de diversas instituciones4 y el Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la Universidad Nacional
Autónoma de México y el Departamento de Investigaciones del Politécnico.5
En esta década la Universidad Pedagógica Nacional6 y diversos centros,
institutos, y departamentos, no sólo en la ciudad de México, pero en diversas
instituciones estatales se han dirigido a llevar a cabo estudios etnográficos.7 En
algunos casos, la investigación cualitativa ha surgido como una reacción a la
situación económica y por lo tanto es reciente, y en otros casos ha empezado a
desarrollarse más sistemáticamente con diferentes enfoques. Dentro de este
medio se ha ido caracterizando un enfoque feminista, con los estudios de género
de la Dra. Graciela Hierro y de Graciela Delgado en la Universidad Nacional
Autónoma de México abordando lo filosófico, educativo y literario (Delgado 1992).
En 1984 y 1986, Martha Montero-Sieburth, bajo el auspicio de las Universidades
de Costa Rica, y la Universidad Nacional en Heredia, introduce unos seminarios8
dirigidos a la enseñanza de métodos cualitativos para el desarrollo de futuros
estudios del aula y del currículum. La perspectiva que se maneja es introducir los
aportes que tanto la investigación cualitativa norteamericana y británica tienen en
la búsqueda de un paradigma propiamente nacional.
Los seminarios sirven como base para que se desarrollen dos estudios del aula
llevados a cabo por investigadores del Instituto para el Mejoramiento de la
Educación Costarricense (IIMEC) de la Universidad de Costa Rica durante los
últimos siete años (Brenes, Campos, Garcia y Rojas 1991).9 Lo que caracteriza a
estos estudios, son la base organizacional y de grupos participativos en el
proyecto además de la investigación de acción y del uso del lenguaje. A su vez, la
Organización de Estados Americanos a través del Programa Regional de
Desarrollo Educativo y el Centro Multinacional de Investigación Educativa y el
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica inicia un curso de capacitación en
la Investigación cualitativa en enero de 1985. El propósito del curso es introducir
las técnicas, principios y conocimientos de la investigación cualitativa, de acción e
investigación participativa a investigadores en el país.10
En 1989, aparece el libro de Beatrice Ávalos sobre estudios etnográficos de
docencia, maestros y alumnos en ambientes pobres de Bolivia, Chile, Colombia, y
Venezuela titulado, Enseñando a los Hijos de los Pobres: Un Estudio Etnográfico
en América Latina, publicado por el Centro de Desarrollo e Investigación
Internacional de Canadá. Este aporte fortifica la investigación cualitativa en
América Latina.
El mejoramiento cualitativo de la educación se torna en un lema para muchos de
los países latinoamericanos. La investigación cualitativa es vista en centros
universitarios y en sedes educacionales, como un vehículo hacia ese
mejoramiento cualitativo. Como se entiende que el fin de la investigación
cualitativa es utilizar los resultados de la investigación para la acción, o sea para
transformar la realidad, esto conlleva la generación de autogestión—que implica
compromiso y promoción. La investigación cualitativa es vista en los países
latinoamericanos no sólo como descripción o identificación de los problemas
educativos, sino como la generación de alternativas y de promoción de formas de
participación social para transformar dichos problemas.
Sin embargo, a su vez, cabe señalar que la investigación cualitativa decae en
centros universitarios no por el mérito de sus técnicas o metodologías, sino por la
asociación que se hace de estudios cualitativos con grupos comunitarios y gente
de ideologías de izquierda. Es tanta la politización de la investigación cualitativa
que en algunos casos sufren los investigadores en carne propia las consecuencias
de señalamientos políticos. En Guatemala, lingüistas apoyando el desarrollo de la
educación bilingüe para los indígenas mayas se encuentran muertos, en otros
países, etnógrafos llevando a cabo estudios de comunidad, son esquivados y
tratados diferencialmente.
Para la presente década, cabe señalar que algunos de los países
latinoamericanos resisten la introducción de modelos puramente extranjeros ya
que buscan una identidad nacional para llevar a cabo la investigación y el
desarrollo de modelos curriculares (Baraptarlo y Theesz 1982; Montero-Sieburth
1992). Por el otro lado, hay países que importan los modelos de “moda” en los
países industrializados, usándose sin discriminación alguna al contexto en que se
aplican. En algunos casos se han “moldeado” estudios cualitativos de estudios que
propiamente son cuantitativos en formato y elaboración.
La realidad en estos momentos es que por lo costoso que es llevar a cabo la
investigación cualitativa, muchos de los países latinoamericanos han logrado llevar
a cabo investigaciones y proyectos sólo a través de financiamiento del extranjero,
por iniciativas privadas, y por interés institucional. Son pocas las instituciones que
han logrado mantenerse independientes de un sector u otro para llevar a cabo la
investigación cualitativa.
Hoy en día, la investigación cualitativa se acopla a los métodos cuantitativos.
Puede ser el inicio de un estudio longitudinal, o de una comunidad vista a través
de varios aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseños de investigación
como diagnóstico, puede ser encajada dentro de un estudio cuantitativo para
producir las “descripciones gruesas” y ricas de situaciones, y también puede ser
utilizada para desarrollar proyectos curriculares, a los cuales se le dan
seguimiento con la investigación cuantitativa. Es importante enfatizar que la
investigación cualitativa es más que una metodología, señala Leticia Barba (1992):
...es una posición frente al conocimiento, su producción y su uso, que cumple
también con principios de justicia social en cuanto a que cambia las preguntas:
¿no tanto qué?, ¿sino quién?, ¿no tanto cómo?, ¿sino para qué? y ¿para quién?
En síntesis, es obvio que la investigación cualitativa en los países
latinoamericanos ha sido ecléctica, llena de influencias e intereses que han
determinado su extensión. La política ha determinado hasta que punto existe la
investigación cualitativa, y como se interpreta su uso dentro de contextos
comunitarios, académicos y demás. Hay una gran cantidad de estudios que han
surgido de las mismas comunidades, pero el número de estudios del aula son
pocos y con una gran necesidad de ser ampliados, porque no sólo ayudan a
comprender la cultura del aula sino porque también señalan hasta qué grado las
políticas educativas a nivel nacional llegan a tener impacto directo en el aula. Por
lo tanto, la investigación cualitativa necesita seguimiento y la dotación de recursos
que la institucionalice como parte del patrimonio nacional de los países
latinoamericanos.
Influencias y aportes de dichas corrientes
El haber descrito estas corrientes y su estado en el presente no quiere decir que
se puedan encajonar nítidamente dichos enfoques en ciertos paradigmas y
orientaciones. Al contrario, las realidades de los investigadores pueden ser meta
en sí. Por lo tanto, el propósito de este trabajo ha sido demostrar como dichas
corrientes influyen y son influidas de tal manera que se pueda crear colaboración
entre los enfoques de Norteamérica, Gran Bretaña y Latinoamérica de acuerdo a
intereses y motivación.
Los aportes que son reconocibles y que sirven a futuros investigadores
latinoamericanos son:
1. Reconocer el contexto propio de la investigación, el hacer investigación
cualitativa en Honduras o Brasil no quiere decir por ende que se traduce o traslada
a otro contexto sin ajuste. Las presiones sociales, económicas, políticas e
ideológicas definen que tanto puede haber una intervención de otros contextos.
2. Analizar nuestros contextos a través de cuestionamientos críticos, De hecho,
tenemos que ver las contradicciones que vivimos. Queremos consagrar a nuestros
antepasados indígenas y paradójicamente los discriminamos en la forma que los
tratamos. Queremos brindarle el acceso a la mujer a través de la educación, y a la
vez creamos obstáculos.
La democracia existe cuando los mismos derechos humanos se difunden a todos
los participantes en una sociedad. ¿Puede haber equidad para aquéllos que
hablan otras lenguas, tienen otro color de piel, son de zonas rurales o de otro
sexo? La investigación cualitativa necesita concentrarse sobre las desigualdades
que existen en la sociedad y documentarlas para comprenderlas y transformarlas.
3. Difundir la investigación cualitativa más allá de las universidades a aquéllos que
más la necesitan como herramienta de aprendizaje —y enseñanza— los
maestros, directores, padres de familia, estudiantes, etc. Es decir, la investigación
cualitativa debería de servir como el enlace entre las instituciones de educación
superior y las comunidades sin ser propiedad de uno u el otro.
4. Sin tener que recaer en la adaptación de modelos educativos que estén
descontextualizados a la realidad latinoamericana, será importante crear redes de
comunicación colaborativas en las cuales los proyectos templados por la
investigación, puedan ser “reinventados” en nuestros contextos. Es decir,
readecuar proyectos del extranjero tiene que llevarse a cabo, habiéndose
estudiado su necesidad y si la infraestructura existe que permita su introducción.
Antes de asumir que existen estas necesidades, hay que llevar a cabo estudios de
profundidad para su aceptación. Imitar por imitar es una gran pérdida de dinero y
de recursos humanos.
5. Hay que buscar modelos relacionados a la realidad de los países
latinoamericanos, como el proyecto de la Universidad de Nuevo México y el
programa del Centro de Investigación y Servicios Educativos de la Universidad
Nacional Autónoma de México, el Departamento de Investigaciones Educativas del
Instituto Politécnico Nacional de México, los seminarios del Instituto de la
Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense de la
Universidad de Costa Rica, entre muchos otros. A través de talleres se estudian
aulas a nivel de educación superior, el estudio del rol de la mujer, el currículum
oculto, etc.
Colaboraciones de este tipo de intercambio son fructíferos para investigadores con
varios niveles de conocimiento. En los Estados Unidos, el Foro Etnográfico de la
Universidad de Pensilvania atrae a diversos investigadores para exponer sus
ideas una vez al año. Se necesitan seminarios como éstos, en que el maestro
mismo se convierta en un profesional capaz de hablar críticamente sobre su aula.
6. Hay que crear una cultura de colaboración en la investigación, no sólo entre
investigador y participantes, sino también entre los mismos participantes. Al
trabajar con maestros dentro del aula, es imprescindible poder observar a dichos
maestros, ser observado por ellos, y a su vez que dichos maestros se observen
entre sí. Será importante modelar para los participantes los mismos
comportamientos que la investigación pretende describir. En algunos casos, la
preguntas claves de la investigación brotarán de la misma participación e
interacción que se ha creado.
7. Retomar procesos que vienen de tradiciones olvidadas como un proceso de
apropiación, como son los métodos de a) historias de casos, orales de la vida
diaria, b) narrativas orales de significados cotidianos, como las de mujeres
agredidas que tienen su propio discurso, etc. El folclore de grupos que van
desapareciendo como memoria del pasado hacia el presente.
8. Recobrar el sentido de sensibilidad, falibilidad y humanidad que existe en la
investigación cualitativa, tanto para el investigador como para los participantes,
sabiendo que el compartir esa humanidad crea la apertura para este tipo de
investigación.

Conclusión
Este ensayo ha esquematizado algunas de las corrientes e influencias de la
investigación cualitativa para Latinoamérica. De los países industrializados, el
enfoque de lo descriptivo, de manera neutra ha ido cediendo a un enfoque mucho
más crítico, hacia el reconocimiento de voz, del individuo, y sobretodo de las
diferencias de grupos étnicos. De los Estados Unidos, se pueden apreciar las
influencias teóricas y técnicas, sobre todo, en cuanto, la evolución de los métodos
cualitativos. De Gran Bretaña, los aportes de conciencia de clase y casta social,
además de las cuestiones relacionadas con el género—nos ayuda a discriminar
ciertas acciones que posiblemente se acepten sin haber sido criticadas. Estos
aportes teóricos y metodológicos nos ayudan a aclarar las contradicciones vividas.
De los países latinoamericanos se pueden reconocer:
1) el avance de la etnometodología a nivel micro-social, especialmente ha estado
vinculado a los movimientos de promoción social en los que debe destacarse la
autogestión, la toma de conciencia (politización) de los problemas, su solución, y
la transformación, como es visto en comunidades de base en Brasil, Colombia,
Chile, Centroamérica, etc. y en la educación popular de Cuba y Nicaragua; 2) la
inclusión de la investigación como metodología es el resultado de las crisis
económicas en Latinoamérica y de la necesidad de usar los resultados de la
investigación para el cambio (que no sucede sucesivamente con la etnografía de
los países industrializados); 3) que la investigación cualitativa si no regresa al
grupo y éste no se moviliza, es una investigación incompleta; 4) la investigación de
acción necesariamente lleva a una toma de posición en cualquier ámbito (y del
investigador). En caso contrario, el investigador se convierte en reportero; y 5) que
la investigación cualitativa comprende el concepto de totalidad, de holística y por
lo tanto, requiere ver cada situación dentro de su propio contexto. (Morales 1992)
La investigación cualitativa es un reflejo de la vida y, por lo tanto, nos acerca a la
posibilidad de cambio cuando podemos entender porque es que los niños
desertan o repiten en la escuela sin ser sencillamente caracterizados por cifras
numéricas que los describen como resultados o fracasos. La investigación
cualitativa penetra estas descripciones dándoles alma. Es aquí donde las historias
internas tienen validez. La investigación cualitativa tiene hoy día más vigor que
nunca porque nos da una visión y el lenguaje y la metodología que nos lleva hacia
el cambio.

NOTAS
1. Véase por ejemplo los trabajos de Michael Stubbs sobre Lenguaje y escuela
1985; Sara Delamont, La interacción didáctica; y Michael Stubbs y Sara Delamont,
Las relaciones profesor-alumno 1978.
2. Cabe notar, según Regina Gibaja, que no existen distinciones ni criterios para
el término “positivismo” dentro de las diferentes corrientes de investigación y por
consiguiente entre lo que se denomina paradigma cualitativo o cuantitativo. Por lo
tanto es necesario señalar cuando se habla del positivismo de August Comte del
siglo XIX, o el positivismo lógico o el conductismo (Gibaja 1988, 85).
3. Véase el trabajo de Leticia Barba Martin, “Pertinencias de Currícula como
Espacios de Lucha para Nuevos Sujetos Sociales, Políticos y Pedagógicos: Hacia
la Construcción de Un Currículum para la Acción Ciudadana Organizada e
Independiente. El caso de los Movimientos Urbano-Populares de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de México”. Facultad de Filosofía y Letras, de la
Universidad Nacional de México, Ponencia dada en junio de 1991.
4. Véase el trabajo de Leticia Barba Martin y Margarita Vera de la Unidad de
Asesoría Pedagógica del Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un proyecto
dirigido hacia la formación de tutores, y a Leticia Barba Martin y Claudia Batller en
la Licenciatura de Educación Primaria del “Instituto Miguel Angel” con un proyecto
titulado, “Investigación sobre las posibilidades de Profesionalización de los
Maestros de la Licenciatura en Educación Primaria a Través del Recurso de la
Investigación sobre la Propia Práctica Docente”. Manuscrito no publicado; y el
trabajo de Miguel Escobar Guerrero, Educación alternativa, pedagogía de la
pregunta y participación estudiantil (México: Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Nacional Autónoma de México, 1990).
5. Véase como ejemplo, el trabajo de Patricia Aristi, Adelina Castañeda,
Verónica Edwards, Monique Landesmann, y Eduardo Remedi, La identidad de una
actividad: Ser maestro (Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1987).
6. Véase Martha Corenstein, “Panorama de la investigación etnográfica en la
educación en México: Un primer acercamiento”, Investigación etnográfica en
educación. Coordinado por Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos (México,
DF.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1992b) 359-376.
 7. Véase el trabajo de Martha Casarini y María Guadalupe Becerra de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León en
Aproximaciones a la enseñanza universitaria: Teoría y práctica (México:
Cuadernos del Unicornio, 1990).
8. Dentro de los seminarios iniciales se da a conocer la recolección de historias
orales de Nuestra Talamanca: Ayer y hoy de Paula Palmer y los estudiantes de la
Secundaria Agropecuaria de Talamanca en 1981-1982, como señal de que dentro
del mejoramiento cualitativo de la educación, existen ya varios enfoques que
emergen de las mismas necesidades locales.
9. Véasen los trabajos de Natalia Campos Saborio, “Estilos de enseñanza-
aprendizaje en aulas de escuelas ubicadas en zonas urbano-marginales”,
Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la
Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1990; Marta Rojas, Nidia García
y Margarita Brenes, “Funciones del lenguaje en la escuela urbano-marginal de
Costa Rica”, Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación para el
Mejoramiento de la Educación Costarricense, San José, Costa Rica, 1989; Marta
Rojas, “La pregunta en situación de clase: Los exámenes”, Universidad de Costa
Rica, Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense, San José, Costa Rica, 1990.
10. Véase el Informe Final del Curso de Capacitación en Investigación
Cualitativa, 14-18 de enero de 1985 elaborado por Zaida Sánchez, Jeannette
Morales y Jesús Ugalde, 1985, Centro Multinacional de Desarrollo Educativo,
Organización de los Estados Americanos, Programa Regional de Desarrollo
Educativo y Ministerio de Educación Pública, San José, Costa Rica, 1985.

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