ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CD. MADERO, TAM. A. C.

Divisin Programa Doctorado

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION DEL PRIMER ESTADO MEXICNO

Por: SERGIO BELTRAN DEL RIO VALENZUELA TERESA DE JESUS GONZALEZ JUAREZ ALMA ROSA ALVARADO HOLGUIN ALFREDO NODAL HERNANDEZ HUMBERTO DE LEON RAMOS DAVID CORONADO HERRERA MARCOS LOPEZ TORRES

Coordinadora: Doctora: Aida Guadalupe Barreda de la Garza Cd. Madero, Tam. Junio 2011

INDICE

Introduccin.

El proyecto educativo de orden y progreso

Hacia una nueva conceptualizacin de la educacin..

Los lmites de validez del proyecto educativo sustentados en el orden y progreso

El proyecto educativo y la filosofa de la praxis

Fuentes de informacin

Introduccin.

El proyecto educativo de orden y progreso

El proyecto educativo de orden y progreso (1867-1910)

corresponde al primer Estado nacional y adquiere sus rasgos polticos y operativos con la transformacin del liberalismo en los aos del Porfiriato. La fe liberal en el poder transformador de la educacin se adaptar a los propsitos de la unidad nacional y la instruccin ser el medio para crear un fondo comn de verdades (Yurn, 1994:238)

(MARIA TERESA YUREN CAMARENA ) El movimiento revolucionario fue el resultado del entrecruzamiento de los intereses y necesidades de cada una de las clases. El grupo conservador aspiraba a la independencia sin revolucin social que afectara a la gran propiedad y al sistema de explotacin vigente por lo que trato de lograr una independencia a su medida, opuesta a los intereses de las masas populares. Por otra parte el grupo liberal se caracterizo por el acento en el contractualismo y en la idea de la soberana popular, defendiendo de manera generalizada la idea de la igualdad frente a la ley pretendan lograr una transformacin en el orden colonial ya que pensaban que la soberana recaera verdaderamente en el pueblo; sin embargo el pueblo quedaba restringido a sus representantes en el congreso ya que para ocupar estos puestos era necesario ser instruido y como ya sabemos la clase trabajadora no tena acceso a la instruccin ya que esta era un privilegio de los hombres de sangre europea. Por tal razn

surge la idea de transformar la sociedad rechazando la esclavitud y reivindicando la igualdad como existencia radical de las clases trabajadoras y no como un sentimiento de amor y justicia proveniente de la conciencia, los precursores de este movimiento fueron Hidalgo y Morelos.

FINES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACION EN EL PROYECTO ILUSTRADO

El siglo de las luces estaba basado en la prctica educativa cuya finalidad fue transformar y contribuir a formar un nuevo modelo educativo llamado proyecto ilustrado que se adapto al ritmo de los acontecimientos de la poca, clasificado en dos etapas: la primera que se dio antes de 1810 en la que la educacin se concibe como vehculo de afianzamiento de la autoridad real a manera de despotismo ilustrado y en la segunda etapa que fue despus de 1810 juega un papel contrario porque se convierte en uno de los elementos clave para consolidar la independencia poltica de nuestro pas. Se deca que sin ilustracin no haba libertad ya que esta era la condicin para lograr la felicidad de los miembros de la sociedad, esta creencia deca que debera de ser una correspondencia entre la educacin y el sistema de gobierno de dicha poca. Surge un proyecto de reglamento general de instruccin pblica la cual considero a la instruccin como el derecho de todo ciudadano en el que se estipularon principios que regan a la educacin y la definan como publica, gratuita y uniforme, tambin se crearon escuelas para nia y adultos de esta manera la escuela era considerada indispensable para ejercer los derechos del ciudadano, el saber leer y escribir, conocer catecismo religioso y poltica de las obligaciones y derechos del ciudadano.

BALANCE RETROSPECTIVO DEL PROYECTO ILUSTRADO

Se toma en cuenta la racionalidad del proyecto expresados por las leyes, planes de estudio en los proyectos explcitos u oculto, la relacin entre teora y prctica y sus aspectos ideolgicos que conlleven a una validez social o que respondan a los intereses o necesidades de las distintas clase sociales. Este proyecto sostiene que la ilustracin es la base de la libertad y que est a su vez construye la condicin de la prosperidad o de la felicidad de la nacin, manifestada como la capacidad del ser humano para gobernarse a s mismo y someterse a sus propias condiciones y a las de otros que acordaron por decisin libre y racional. Este proyecto estableci la necesidad de liberarse de dogmas y prejuicios y de acceder a un saber cientfico, con el fin de poder ejercer la libertad en el mbito econmico y poltico que implicaba poder participar en la legislacin y en el gobierno. Pona nfasis en la gratuidad de la educacin para que nadie careciese de instruccin en virtud que sta se conceba como un derecho. Este proyecto en apariencia responda a las necesidades e intereses de las clases sociales pero en realidad tena un ingrediente conservador dentro del proyecto oculto ya que la educacin estaba dividida y limitada para las mujeres, a ellas se les adiestraba en labores mujeriles y conductas propias de una abnegada madre y esposa (moral y costura bordado y labores femeninas).

EL PROYECTO EDUCTIVO CIVILIZATORIO LA CIVILIZACION: VALOR RECTOR DEL PROYECTO NACIONAL

La clase dominante continuo acumulando fortuna travs de la rentas y no coincidan con lo referente al proyecto poltico, el cual se basaba en el centralismo y en el federalismo: el proyecto federalista se impuso al proyecto conservador centralista gracias a una fraccin de propietarios provenientes del grupo de los grandes comerciantes que formaron el pilar financiero de la hacienda pblica. La clase dominante buscaba aumentar y consolidar su poder pretendiendo que el proyecto de Estado-nacin se subordinara a su inters por lo tanto la riqueza social permaneca como un proyecto no cumplido con necesidades radicales insatisfechas. Leopoldo Zea define a este proyecto como un afn de liberacin o de superacin de un pasado vergonzante, con una mscara de la conquista que pretenda borrar la supuesta vergenza del pasado indgena. El proyecto conservador defenda los privilegios de las corporaciones y el liberal pretenda garantizar los derechos humanos sin restricciones, de este modo el proyecto nacional se conformaba ajena a los intereses y necesidades de las clases populares buscando la separacin iglesia y estado, la consolidacin del constitucionalismo, la divisin de poderes el federalismo, las libertades individuales y la igualdad jurdica y poltica as como el libre cambio y la distribucin de la propiedad. Para que este proyecto tuviera xito era necesario modificar las actitudes contrarias.

FINES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACION EN EL PROYECTO EDUCATIVO CIVILIZATORIO

La libertad de la enseanza se fue convirtiendo en anticlerica logrando una expansin de la ilustracin fortalecida por los principios de obligatoriedad y gratuidad de la educacin pblica la cual constitua el medio primero y ms esencial para mejorar las costumbre y el bienestar de los ciudadanos, esto dio origen a una gran divergencia de conceptos acerca de la educacin: para algunos se trataba de un proceso de doctrinamiento, para otros un proceso liberador que inclua instruccin y formacin cvica a todos por igual sin distincin etnia o sexo. La educacin se considero como un proceso no solo transmisor sino formador ya que forma un espritu publico el cual es el medio para logar el desarrollo de la inteligencia y los progresos de los conocimientos cuya influencia benfica repercutir en el bienestar y libertad de las naciones, su fin ltimo es contribuir a elevar el rango de sociedad civilizada al estado independiente poltica.

RACIONALIDAD E IRRACIONALIDAD DEL PROYECTO CIVILIZATORIO

Los proyectos civilizatorios nos remiten al significado que adquirieron sus principios en relacin con las fuerzas sociales en conflicto, su estructura revela la lucha por la hegemona, la ideologa determina su racionalidad contraponindose a la irracionalidad de la clase burguesa que consideraba a la educacin como el medio para formar ciudadanos leales

e industriosos. Tendra que identificarse la civilizacin y la democracia para adquirir una validez lgica del proyecto; la falsa universalidad le resto objetividad, esta consiste en presentar al sistema capitalista como leyes naturales y los valores de una clase como valores universales. La validez practica se compromete con la lgica, la validez dialctica del proyecto concentra a la civilizacin entendida como progreso en la que la educacin adems de instruir ilustra dndole al estudiante los conocimientos cientficos actualizados y promover en l hbitos de aprendizaje y de investigacin y fomentar el espritu de duda. Adquiere validez cuando se convierte en una verdadera praxis cuya finalidad es transformar al ser humano en orden al desarrollo autnomo que responde a necesidades radicales.

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION DEL PRIMER ESTADO NACIONAL EL PROYECTO EDUCATIVO ORDEN Y PROGRESO EL PRIMER ESTADO NACIONAL Y SU PROYECTO EDUCATIVO

El principio de estado liberal busca la igualdad legal de los ciudadanos, libertad de pensamiento de culto, propiedad. La separacin entre iglesia y estado, divisin de poderes, soberana de los estados y la repblica democrtica y representativa. La concepcin positivista coincida con el proyecto civilizatorio de corte liberal porque propona la expansin de los servicios educativos para poder acceder a una sociedad ordenada.

EL CRITERIO AXIOLOGICO: ORDEN Y PROGRESO

Este proyecto educativo tubo como elemento medular a la ley orgnica de instruccin pblica promulgada bajo la presidencia de Jurez, que estableci a la educacin como gratuita, obligatoria y libre de religin. Esta ley ordeno una amplia libertad de la enseanza, independizando al estado de la iglesia para lograr un orden y progreso segn Comte. Las doctrinas de progreso son en esencia crticas y revolucionarias que en lugar de construir destruyen y la teora del orden corresponde a una poltica de carcter teolgico que pretende justificar la tendencia a preservar un orden insuficiente. La poltica teolgica se resiste al progreso provocando violencia para acabar con lo que ha dejado de ser compatible con el progreso. El orden y progreso como criterio axiolgico fundamenta la concepcin de un organismo social en el que los individuos e instituciones ejercan la funcin de preservar la salud de este organismo.

LOS PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN EL PROYECTO EDUCATIVO LOS FINES DE LA EDUCACIN

Son lograr la propia emancipacin cientfica, religiosa y poltica por medio de la emancipacin mental que se lograra a travs de la educacin positiva que constituye la finalidad ltima de la educacin pretendiendo que los educandos llegaran a poseer un conjunto de verdades positivas

patentes por si mismas y al alcance de cualquier individuo. El estado deba de formar ciudadanos moralmente buenos.

LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS

Son principios validos en un contexto sociopoltico que rigen a la educacin bajo los siguientes puntos laicidad, gratuidad, obligatoriedad, uniformidad, utilidad, cientificidad que garantizan el progreso de la sociedad, teniendo como principio supremo la libertad de la enseanza que se entiende como el derecho de todos los mexicanos a recibir educacin, de concurrir en la funcin de educar y el derecho a la libertad ideolgica y cientfica en el terreno de la educacin, todo esto contribuye al desarrollo del individuo que conlleva la civilizacin de un nuevo proyecto que se entiende como progreso material y orden social. Exige una cientificidad por encima de las convicciones que superen el orden teolgico y metafsico impuesto por la metafsica liberal .

EL CONCEPTO DE EDUCACIN

Se defini como el proceso de formacin moral o cvica o ambos que forman la educacin integral entendida como un proceso que busca en el educado que vincule la teora y la practica ya que la separacin de estas da lugar al desorden y hace prevalecer los prejuicios. Es el modo de acceder a todos los rincones de la conciencia para ofrecer a los estudiantes los conocimientos que le permitan superarlo, tratando de procurar el desarrollo de todas las facultades del hombre, moral,

intelectual y fsica para formar una educacin del entendimiento completa y universal. La educacin requiere de la instruccin. Barreda define a la educacin cientfica o positiva como la que instruye de forma moral y social al individuo a travs de un mtodo que desbarata prejuicios, esta educacin pretende que todas las ciencias positivas sean conocidas por todos los educandos sin importar la carrera por la que se inclinen. Luis E. Ruiz dice que el objetivo de la instruccin es la acumulacin de conocimientos, mientras que la educacin es el perfeccionamiento de la facultad.

RACIONALIDAD Y LMITES DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION DEL ESTADO NACIONAL. LOS LMITES DE LA VALIDEZ DEL PROYECTO DEL ORDEN Y PROGRESO

El famoso progreso material definido como el bienestar de todos en el que el orden y el progreso se ostento como un valor universal y su validez social se relaciona con el significado terico e ideolgico para una finalidad a que estaban ligados. La educacin tiene como finalidad del desarrollo de los individuos y el principio de notoriedad vinculado a un derecho en sentido liberal, el saber deja de ser privilegio de unos pocos que trata de superar la divisin social del saber a travs de una validez lgica que se debilita al identificar las falacias de sus constructores lo cual le resta validez cientfica. La educacin fue considerada como cmo el medio para lograr la construccin espiritual de Mxico y con ello la unidad nacional para alcanzar el bienestar de los miembros de la sociedad, la

emancipacin mental, poltica y la libertad es decir cambiar las ideas para cambiar la realidad. Como puede observarse, los grandes periodos de la educacin pblica se configuran en torno a los procesos poltico nacionales, es decir, existe un paralelismo entre las etapas del liberalismo y la formacin del Estado mexicano, por un lado, y la elaboracin socio-poltica de filosofas histricas de la educacin que se nutren de concepciones diversas en torno al conocimiento, al hombre, a la moralidad y a la realidad, por el otro (Yurn, 1994, 12). Otros autores llevan a cabo estudios que no cubren toda la vida independiente de Mxico. Es el caso de lvarez (1999), quien se ocupa de los proyectos educativos a partir de la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921, resaltando las rupturas y continuidades en la bsqueda de una educacin al servicio de la unidad nacional y del bienestar de los mexicanos; Lechuga (1984) se refiere a las orientaciones ideolgicas de la educacin en el Estado mexicano a partir de 1921 y compila trabajos sobre algunos momentos o modalidades de la educacin; Buenfil (1994) y Vaughan (2000) profundizan en la dcada de los aos treinta del siglo XX, la primera por medio del anlisis poltico del discurso cardenista y la segunda estudiando los procesos de participacin social y de negociacin en la aplicacin de la poltica cultural revolucionaria. Ornelas (1995) observa el sistema educativo mexicano en el contexto de los cambios sociales, polticos y econmicos del ltimo tercio del siglo XX y afirma la existencia de un proceso de transicin que afecta su estructura y sus funciones social, poltica y econmica. Llins (1979) estudia otro proceso de transicin de la sociedad mexicana y la gnesis del proyecto cultural de Vasconcelos; Zea, (1963) muestra la recuperacin del ideal

educativo liberal del siglo XIX por parte de la generacin que hizo la revolucin mexicana. Aunque en su obra mayor (1990) no tiene como objeto central de anlisis la filosofa o la poltica educativas, con su estudio del positivismo contribuye a la comprensin de aqullas, lo cual sucede tambin con los trabajos de Hale (1991, 1999) y Reyes Heroles (1982) sobre el liberalismo mexicano.

Hacia una nueva conceptualizacin de la educacin ANLISIS CRTICO DE LA FILOSOFA Y DOCTRINA DE LA EDUCACIN MEXICANA
Elaborado por: Alfredo Nodal Hernndez

4.2. Hacia una nueva conceptualizacin de la educacin.

Al

realizar

un

anlisis

en

retrospectiva

acerca

de

la

conceptualizacin de la educacin, resulta por dems interesante observar que a pesar de la vorgine del devenir histrico de nuestro pas, permanecen inmutables sus principios, fines y criterios axiolgicos; sin lugar a dudas y, de acuerdo a la visin de sus precursores que forjaron una base slida para la formulacin de la poltica educativa de Mxico.

Las diversas corrientes tericas e ideolgicas en el Proyecto de Educacin Pblica vigente en el periodo de 1867 a 1910 apuntaban a definir los principales rasgos que conformaron el concepto de educacin en el Proyecto de orden y progreso, y aclarar su significado terico e

ideolgico. Se defini a la educacin como un proceso de formacin, ya fuese moral o cvica, o ambas cosas, o estos y otros tipos de desarrollo que constituan lo que en las obras de los filsofos y pedagogos se llamo formacin integral.

En el proyecto educacional esta idea fue interpretada de diferentes maneras. Los positivistas con Gabino Barreda como su mximo exponente, la concibieron como educacin completa, entendiendo por esto, en primer trmino, un proceso por el cual se procuraba que el educando aprendiese a vincular la teora y la prctica ya que, segn deca el fundador de la preparatoria Nacional, la separacin entre ellas slo da lugar al desorden y hace prevalecer los prejuicios, en segundo lugar se entenda como el modo de acceder a todos los posibles rincones de la conciencia en los que pudiera cobijarse algn prejuicio, para ofrecer al estudiante, los conocimientos que le permitiesen superarlo; se trataba de procurar el desarrollo de todas las facultades del hombre, la moral, la intelectual y la fsica, conforme a la clasificacin de Spencer, era pues, sin lugar a dudas la educacin del entendimiento que haba de ser completa y universal.

Enrique Conrado Rebsamen, impulsor de la Escuela Normal de Jalapa y participante destacado en los congresos de instruccin, se entusiasmaba por difundir las ideas de Pestalozzi y de Frobel, destacando que la funcin del educador deba empearse en propiciar el desarrollo de todas las capacidades del nio, en el mayor grado posible, haba que interpretarla en el sentido idealista romntico que revelan las

obras de estos autores europeos. En otras palabras, haba que interpretar siguiendo a Pestalozzi, se trataba pues de una formacin que era obra de amor y que habra de contribuir a mitigar y apagar rivalidades y odios en la medida que propiciaba el desarrollo del germen de la humanidad, y del amor fraternal.

Los pedagogos mexicanos de fines del siglo pasado, tambin estuvieron influenciados por la corriente idealista romntica y sobre todo la persistencia del modelo Frobeliano en la organizacin de la educacin preescolar en nuestro pas. Segn Abbagnano y Visalberghi, la base de la pedagoga de Frobel es la intuicin de la unidad de lo real, tema desarrollado por los romnticos como Schleirmacher, Schelling y Krause. La idea de que cada entidad, ya fuese nacin o individuo era expresin de lo Absoluto. Este pedagogo tena especial predileccin en abordar los temas nacionales sosteniendo la tesis de un orden universal y dinmico al que es posible contribuir activamente. Por eso la educacin deba formar al ser humano por la va de la actividad, de la laboriosidad, es decir, por el trabajo que en el nio adopta la forma de juego.

Justo Sierra expres el sentido romntico de la formacin integral al inaugurar la Universidad Nacional en 1910: ser fuertes -deca- es, para los individuos resumir su desenvolvimiento integral en la determinacin de un carcter. Puesto que el elemento esencial de un carcter est en la voluntad, a la escuela le compete hacerla evolucionar por medio del cultivo fsico, intelectual y moral del nio, y se considerar que el carcter est formado cuando se haya impreso en la voluntad ese magnetismo

misterioso del bien; por eso aada- precisa saturar al hombre del espritu de sacrificio para hacerle sentir el valor inmenso de la vida social y convertirlo en un ser moral en toda la belleza de la expresin.

En sntesis, el significado que adquiri la formacin integral en el Proyecto del orden y progreso combinaba, no sin contradicciones, los sentidos positivista e idealista romntico del trmino: haba que superar los prejuicios propios de los estadios teleolgico y metafsico mediante una educacin cientfica y enciclopdica, pero tambin se requera reforzar el sentimiento de unidad nacional y de amor fraternal que contribua eficazmente a suavizar los conflictos de clase.

El concepto de formacin integral comprenda otros conceptos, tales como: instruccin cientfica y enciclopdica, formacin moral y formacin cvica. Para los autores de un proyecto de instruccin pblica que pretendi sustituir el de Barreda, la educacin pblica no tena otra misin que la de instruir, es decir, la de ensear a los estudiantes una serie de materias que les fuesen tiles en el sentido instrumental-leyes al abogado, matemticas al ingeniero, etctera- para Barreda en cambio, la educacin tena, adems de la misin de instruir, la de hacer posible el orden pblico.

Para Barreda la instruccin cientfica o positiva cumpla tanto con el propsito de instruir, como el de formar moral y socialmente al individuo, y ello se lograba por efecto del mtodo. La educacin deba ser el producto

de un tratar de desbaratar prejuicios, ms que el resultado de un empeo por imponer determinadas ideas o dogmas. Esto se lograba ofreciendo a los individuos el mximo de verdades en las que pudiesen apoyar su criterio, lo cual a su vez, constitua el ms seguro preliminar de la paz y del orden social porque pona a los ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera semejante, pues de esta forma contribua a unificar opiniones.

El mtodo se resuma en la demostracin, la escuela deca Barreda- es el laboratorio donde se demuestran y prueban todas las ideas y las creencias. Por eso todo estudiante convencido de que todo conocimiento se basa en la experiencia y no en la autoridad, se forma como un hombre prctico educado en las ciencias positivas, como un hombre realista que slo quiere aquello que los hechos demuestren que puede ser. Y todava ms puesto que la educacin positiva es una educacin orgnica-lo que significa que se pretende que todas las ciencias positivas sean conocidas por todos los educandos, cualquiera que sea la carrera que stos quieran seguir- contribuye a que los estudiantes se percaten de que todas las profesiones se encuentran ligadas entre s por el fin social que persiguen, y posibilita el crear un sentimiento de cooperacin entre todos los educandos.

Con educacin cientfica se trataba de establecer una nueva moral sobre bases con carcter cientfico, que resultaba de la rigurosa aplicacin del mtodo positivo; se basaba en evidencias y no en simpatas o

antipatas. La razn fundada en evidencias y no el corazn, era la que poda decidir el camino que la humanidad deba seguir para su progreso.

En la medida en que se quera establecer el orden positivo, se haca necesario que la moral fuese un asunto pblico. G. Barreda sealaba que era preciso que el sistema de educacin pblica se encargase de preparar al individuo para la vida social, suministrndole el caudal de ideas, sentimientos, hbitos y opiniones necesarias para adaptarse y conformar su conducta con el orden social en el que debe vivir.

La obra del pedagogo mexicano Pedro de Alcntara Garca en su obra Teora y Prctica de la educacin y la enseanza (1879-1889) plasma el espritu eclctico de la poca: la educacin debe ser fsica, intelectual y moral, y la enseanza, que era el medio para cultivar formalmente las diversas facultades, deba ser adecuada, gradual, progresiva, cclica, armnica, integral, enciclopdica, sinptica, agradable, atractiva, prctica y racional.

En resumen la educacin era concebida como un proceso de formacin integral que inclua la instruccin cientfica y enciclopdica sin detrimento de la formacin moral y social o ms ad hoc a la poca: formacin cvica.

Con el propsito de ampliar la informacin contenida en el presente trabajo en torno al concepto de la educacin, se presentan algunos aportes a efecto de realizar un anlisis comparativo, de la definicin cientfica o positiva de Barreda en relacin con investigadores educativos de actualidad:

Piaget (1983) comenta que la Educacin tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales- esto es pues, afirmar que la escuela tiene que diferir de un modelo clsico, y que puede existir una sntesis entre la formacin de la persona y su insercin a titulo de valor social en la vida colectiva.

Schmelkes (1992) seala que el objetivo del quehacer educativo, y lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida actual y futura de los educandos, y de esta manera a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad, destaca que para alcanzar una educacin de calidad debe de existir una participacin decidida de sus responsables: Directores y maestros.

Moore (2004), sostiene que la educacin es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona mediante la transmisin de conocimientos y habilidades de una persona a otra, y la funcin del filosofo es analizar los supuestos y las justificaciones que elaboran y difunden quienes practican o teorizan en este campo, as como nociones

tales como metas y propsitos educativos, naturaleza de la teora educativa y naturaleza del conocimiento. Para Larroyo (1982), la educacin es un fenmeno mediante el cual el individuo se apropia en ms o en menos la cultura (lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos patriticos, conocimientos) de la sociedad en que se desenvuelve adaptndose al estilo de vida en donde se desarrolla.

En suma Larroyo (1982) agrega que la educacin es: Una realidad Una necesidad Un desarrollo Una aspiracin Una funcin cultural y social

Los lmites de validez del proyecto educativo sustentados en el orden y progreso

El proyecto educativo y la filosofa de la praxis

En esta seccin se iniciar con las definiciones de educacin y praxis, de Vctor Matas Rodrguez Rivera y a Ezequiel Ander-Egg para posteriormente, considerar al Pedagogo Paulo Freire, a Andrs ngel

Senz del Castillo y a Mara Rosa Palazn Mayoral, respecto a su filosofa de la educacin y la praxis.

Educacin.

Por su parte Rodrguez (2004) dice, respecto a la educacin que: Al advertir a la educacin como objeto de estudio, de antemano aceptamos que es un fenmeno propio del ser humano, inherente a su naturaleza. Proceso que desde el punto de vista histrico, se expres, primero, en acciones naturales, espontneas y posteriormente mimticas, mismas que fueron formando la experiencia individual y social, y que hoy en da sin perder el valor de aquellas, se han enriquecido con acciones conscientes y sistemticas. En efecto el anlisis del desarrollo histrico del hombre, es ante todo un estudio de los procesos de hominizacin que han hecho posible el surgimiento, subsistencia y consolidacin como especie, entre ellos destaca el de la educacin. Segn Nassif, -citado por Rodrguez: La primera caracterstica que se encuentra de la educacin al buscar su concepto es lo que podra llamarse su humanidad. Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es autor e intrprete, juez y parte. Del animal cuando mas, decimos que es adiestrable o domesticable, pero no educable. Siendo exclusivamente humana y eminentemente social, la educacin constituye un bien y valor de cultura, que permite la realizacin, superacin y perfeccionamiento del hombre y de la sociedad y, tiene como propsito fundamental, asegurar la continuidad de la cultura, la supervivencia social, el progreso de la civilizacin y la transformacin de la sociedad.en efecto, la teora pedaggica tradicional erigi al maestro como: mximo

exponente del conocimiento, depositario de la verdad; monopolista de la palabra y la actividad. Igual acontecer se advirti en la teora paidocentrica, solo que ahora bajo un presupuesto terico que erigi al educando como eje rector de la actividad educativa; sin embargo, ambas pedagogas estn alejadas totalmente de la realidad y prctica sociales.

En otro sentido afirma Senz (2003) que la educacin se define: como proceso de creacin y facilitacin de orientacin de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interaccin simtricas en un contexto de comunicacin crtica y racional. Entendemos por crtica el esfuerzo intelectual y en definitiva prctico por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real . Praxis. Sustenta Ander-Egg (1982) que la palabra tiene el significado griego de accin. Designa, ante todo, el horizonte operativo en que se mueve el hombre, sealando una gama de relaciones de este con el mundo, caracterizadas fundamentalmente como un hacer frente, por el cual el hombre no solo subsiste sino tambin transforma la realidad. Pero la praxis no es solo acto, es unidad indisoluble entre accin y reflexin. Por eso, sobrepasa la singularidad de las acciones quedarse en ellas seria simple prctica- para sealar un objeto que la trasciende y que se enmarca en la problemtica ideolgica y poltica. En otros trminos, la praxis se diferencia de

la prctica porque responde a una teora determinada y porque tiene un fin y un proyecto respecto al futuro, que es lo que da sentido a la praxis o, si se quiere, a la prctica que, por esa intencionalidad, se transforma en praxis. Se pueden distinguir tres niveles de la praxis: la praxis repetidora, que vuelve a iniciar y a hacer los mismos gestos y los mismos actos en ciclos determinados; praxis mimtica, que sigue unos modelos, llega a crear mediante la imitacin y, por lo tanto, sin saber cmo ni por qu, aunque es ms frecuente que imite sin crear; y la praxis inventiva y creadora, que alcanza su ms elevado nivel en la actividad revolucionaria.

Paulo Freire.

Una vez expuestas las definiciones de educacin y praxis, se analizar la filosofa de la praxis en el entorno educativo. Para ello es necesario retomar el pensamiento de uno de los grandes pedagogos de todos los tiempos, Paulo Freire.

A continuacin, se describen algunos de los pensamientos filosficos relacionados a la educacin del Pedagogo Paulo Freire, con el propsito de considerar la reflexin de sus ideas filosficas.

Con frecuencia se seala a Paulo Freire (1976), Freire (1999), como uno de los ltimos pedagogos que han analizado el problema de la educacin desde un punto de vista integral. Ver Figura 1.

Figura 1. Paulo Freire

En mltiples ocasiones se ha mencionado que la alianza entre la Gran Bretaa con la Unin Sovitica, Francia y Estados Unidos, en la Segunda Guerra Mundial era un pacto solamente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes democrticos y comunistas se hara imposible una vez terminada la guerra. La "guerra fra" sobre el final de la segunda guerra, enfrent las dos superpotencias: URSS por un lado y por el otro EEUU.

En el transcurso de esa poca -1855-1980-, el mundo se encontraba dividido en un sistema bipolar rgido, en el que no eran aceptadas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de pases agrupados alrededor de las potencias imperiales: Unin Sovitica y Estados Unidos. El mundo de la posguerra se haba preparado para contemplar la hegemona de los tres grandes, sin embargo el agotamiento del Reino Unido y los problemas graves que le acarre el proceso descolonizador, le forzaron a descargar lentamente su peso internacional en los norteamericanos, que se transformaron en el contrafrente occidental de la Unin Sovitica.

El culmen del capitalismo en Occidente en el transcurso de la Guerra Fra, coincide con la mxima oposicin al sistema. En estas dcadas, las desigualdades reflejadas en fracciones marginadas del desarrollo capitalista, brinda un espacio propicio para una serie de ideologas revolucionarias con la esperanza de transformar la situacin.

De este modo se ubicaban por una parte las aristocraciasoligarquas y por la otra, las masas urbano-campesinas, dos extremos, enfrentados como resultado natural de la polarizacin ideolgica que caracteriz a esta etapa. Se opusieron los conservadores-liberales, as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los ministros catlicos del tercer mundo, comunidades cristianas de base, entre otros.

Una propuesta de Paulo Freire (1999), Freire (1976) se alinea en la crtica ideolgica al sistema capitalista y consolida las bases para una educacin al servicio de la liberacin revolucionaria.

Deshumanizacin: las crticas de Freire al sistema capitalista

Paulo Freire indica la "deshumanizacin" como resultado de la opresin. Esta, afecta no solo a los oprimidos sino adems a los opresores. Ver Figura 2.

Figura 2. Deshumanizacin del sistema capitalista. La violencia ejecutada por los opresores, tarde o temprano, logra alguna reaccin por parte de los oprimidos, mismos que generalmente anhelan transformarse en opresores de sus ex - opresores. No obstante, los oprimidos tienen para s el desafo de convertirse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descritos por Paulo Freire como personas duales que, de alguna forma "idealizan" al opresor. Se trata entonces, de una contradiccin: en lugar de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos tienen miedo a la libertad porque sta les exigir autonoma y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta manera, debera surgir un hombre nuevo que supere dicha contradiccin: ni opresor ni oprimido -un hombre liberndose.

Pero no es suficiente conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para lograr la liberacin. Es indispensable que ste se entregue a una praxis liberadora. Cuando ms descubren las masas del pueblo la realidad objetiva sobre la que incide su accin transformadora, ms se insertan de manera crtica. Lo mismo pasa con el opresor, el que este reconozca su rol, no es solidaridad con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se ven en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, tratando de minimizar la culpa con una conducta paternal. La verdadera solidaridad debe expresarse transformndolos como hombres reales despojados de una situacin injusta.

La violencia

opresora convierte a los oprimidos en hombres a

quienes se les prohbe ser, y la consecuencia de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda de un derecho a ser. Pero solo los oprimidos podrn liberar a los opresores por medio de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como seres humanos y no como objetos, este es el

descubrimiento con el que deben superar las estructuras que impone la oposicin.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En una educacin bancaria la contradiccin se sustenta y estimula ya que no existe liberacin superadora factible. El educando, slo un objeto en el proceso, recibe pasivamente la accin del educador. Ver Figura 3.

Figura 3. Educacin bancaria En la educacin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el que conduce al educando a la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" la sabidura.

El educador no se comunica sino que lleva a cabo depsitos que los educandos aceptan pacientemente. El nico margen de accin posible para los alumnos es el de guardar los conocimientos.

El saber as es una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo brindan a aquellos que son ubicados como ignorantes. La ignorancia es absolutizada como resultado de la ideologa de la opresin, por lo que es el otro el que siempre es ignorante.

De esta forma, a mayor pasividad, los oprimidos con mayor facilidad se adaptarn al mundo y ms lejana se vislumbra la transformacin de la realidad.

De esta manera, la educacin bancaria es una herramienta de la opresin ya que pretende transformar la mentalidad de los discpulos y no la situacin en la que estn.

Paulo Freire indica no obstante, que incluso una educacin bancaria puede despertar una reaccin de los oprimidos, ya que, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" da evidencia de las contradicciones. Sin embargo, un educador humanista revolucionario no debe confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los alumnos y orientarse a la liberacin de los dos.

Pero tanto educador y educandos, as como los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una accin en la que ambos deberan ser sujetos. No se trata solamente de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear conocimiento. De esta forma, la presencia de los oprimidos en buscar su liberacin debe comprenderse como compromiso.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

Una propuesta de Paulo Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional impuesto por la "Educacin bancaria" pues brinda existencia a una comunicacin de ida y vuelta. Ver Figura 4.

Figura 4. Educacin problematizadora. Esta concepcin no pretende dar a entender el proceso educativo como un depsito de conocimientos ms bien es un acto cognoscente y es til a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y

educando. En tanto la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de un dilogo, la "Problematizadora" propone la situacin gnoseolgica claramente dialgica.

De la nueva perspectiva, el educador ya no es solamente el que educa sino que es educado mientras establece un dilogo en el que tiene lugar el proceso educativo. De esta forma se rompen los argumentos de "autoridad": ya no se presenta alguien que eduque a otro ms bien que ambos lo hacen en comn acuerdo.

As el educador no podr "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser solamente aquello sobre los que educador y educando hagan una reflexin.

La educacin, como prctica de la libertad, lleva implcita la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando su integracin.

La construccin de un nuevo conocimiento se brindar en funcin de la reflexin que no deber ser mera abstraccin. El ser humano, siempre debe ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo que lo rodea.

Finalmente, Paulo Freire asentar que as como la "Educacin Bancaria" es solamente asistencial, la "Educacin Problematizadora" apunta claramente hacia la libertad y la independencia. Orientada a la accin y reflexin de los seres humanos sobre la realidad, se destruye esa pasividad del discpulo que propicia el adaptarse a una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de una realidad, en la que oprimido y opresor encontrarn la libertad humanizndose.

La dialogicidad: esencia de la educacin como prctica de libertad

Freire (1999), Freire (1976) asienta, de manera textual, lo siguiente: Accin y reflexin. "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad. Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.

Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidaria, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad".

Y no se puede dejar de recordar que para Paulo Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles a saber: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. Una reflexin sin accin, se reduce a la verborrea estril y la accin sin reflexin es un mero activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y brindar la libertad.

Andrs ngel Senz del Castillo.

Por su parte Senz (2003), en relacin a la Teora y Praxis en la educacin asienta que la relacin de interdependencia entre la Teora y Praxis se justifica ya que la misma realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a la vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teora habermasiana de los intereses es una manera concreta de explicar esta situacin. La concepcin parte de que los mbitos cientficos son continuacin de las objetivaciones de experiencias, es decir, de las vivencias pre-cientficas.

A partir de las experiencias se logra la objetividad de manera discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotticas, logrando un saber fundamentado. El maestro desempea el rol de un prctico con potencial terico. Por su parte el papel terico lleva aparejadas las funciones de comprender, analizar, interpretar y aportar conclusiones que se extrapolan a otras situaciones de su prctica educativa. Los conocimientos no son teora, ya que en este momento estn aislados de una prctica. El modelo ms desarrollado en esta lnea es el proceso Investigacin-Accin, que tiene las siguientes caractersticas:

El maestro-investigador-alumno poseen la misma categora de

decisin y capacidad.
Su objetivo se centra en buscar la aproximacin de estos papeles

que tradicionalmente han venido como realidad separados. Los recursos utilizados son los procesos de la accin comunicativa. Cada proceso de I-A es diferente. No se presentan soluciones nicas.

El modelo de trabajo -Investigacin-Accin- no puede quedarse solamente en el proceso de resolucin de problemas sino que, es preciso, no perder la visin criticoideolgica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalizacin de las disciplinas, la relacin con el mundo de las prcticas de los alumnos, la introduccin de los criterios de los maestros de prcticas.

Mara Rosa Palazn Mayoral. Analogas de la praxis con la actividad prctica.

Por su parte Palazn (2003) afirma que en primera instancia, el concepto de praxis es -segn lo seala Snchez Vzquez- una actividad prctica que hace y rehace cosas, esto es, que la teora marxista hoy transmuta una materia o una situacin. Segn etimologas griegas, Aristteles-, praxis es el fenmeno que se agota en s mismo; si engendra una obra, es poiesis o creacin. Esa distincin es abandonada por Snchez Vzquez, porque el uso de poiesis se ha restringido a lo artstico, en tanto que en el trmino praxis se ubican todos los campos o reas culturales adems las obras, porque es el acto o conjunto de actos en virtud de los cuales el sujeto activo agente- transforma una materia prima dada. Su significado no se constrie, pues, ni a la materia ni al espritu, y nicamente entraa un trabajo creativo.

La prctica humana seala funciones mentales de sntesis y previsin, sostiene K. Marx en la primera Tesis sobre Feuerbach: como actividad previsora, ostenta un carcter teleolgico o finalista: la actividad prctica se adecua a metas, las cuales presiden las modalidades de actuacin -los actos de esta ndole se inician con una finalidad ideal y terminan con un resultado. Lo dado en la praxis es el acto ms o menos cognoscitivo y sin duda teleolgico. El agente transforma sus acciones para lograr el trnsito cabal entre lo subjetivo o terico y lo objetivo o prctico. Su actuar revela que la realizacin actualiza el pensamiento, o lo potencial-concreto-pensado. Ahora, el calificativo de actividad prctica no especifica el tipo de agente -un fenmeno fsico o biolgico, un animal o un ser humano- tampoco la materia -un cuerpo fsico, un instrumento o una institucin, por ejemplo-, solamente se opone a la pasividad y subraya que la praxis debe tener efectos, hacerse actual. En tanto actividad

cientfica experimental, los objetivos de la praxis son fundamentalmente tericos. Snchez Vzquez destaca la praxis poltica, a la vez activa y pasiva o receptora, que se lleva a cabo desde el Estado o desde los partidos polticos. Subraya tambin la praxis social: los sujetos agrupados aspiran a transformar las relaciones econmicas, polticas y sociales -la historia es hecha por individuos cuyas fuerzas unidas en una comunidad son capaces de revolucionar un sistema. K. Marx identific al proletariado como tal fuerza motriz en el sistema capitalista.

Para entender la respuesta de la prctica es necesario desentraar la verdad y utilidad. Tal aprehensin no se reduce a lo meramente intuitivo, sino que ha de entrar en la historia. Esto es bsico: el trabajo de cada individuo entra en las relaciones de produccin relativas a un mbito socio-histrico. La humanidad en sus actos y productos deja huellas, improntas, que revelan la historicidad de los pensamientos y deseos, de necesidades, de ambiciones e ideales que han humanizado el ambiente y van humanizando a las personas: la conciencia no slo se proyecta en su quehacer, sino que se sabe proyectada allende sus propias expectativas. La praxis es, as, subjetiva y colectiva; revela conocimientos tericos y prcticos -supera unilateralidades.

Los obstculos de la praxis revolucionaria. El amo y el esclavo. Las luchas excluyentes no llegan a la destruccin del contrario, sino que lo dominan para lograr una subestimacin. La servidumbre del

esclavo u oprimido, afianzada a travs de prdicas manipuladoras, logra que este se identifique con un amo, que asimile y haga suyas las ideas que lo sostienen en su explotacin: es un alienado que estabiliza el poder de dominio -adems el dominio utiliza el terror. Empero la sumisin externa no siempre significa esclavitud.

La burocratizacin. Por mantener el afn de poder, la burocracia se divorcia de las necesidades que supuestamente cubre. Su forma de actuar, heredada de procesos antepasados, congela o mata la creativa de la vida social. El cuerpo de funcionarios del Estado, la cultura, la educacin y la salud degradan la capacidad creadora del ser hombre a travs de formulismos intiles contrarios.

Las vanguardias, el partido poltico y la praxis. En un libro denominado La Sagrada Familia, K. Marx combate a Bauer y otros filsofos que redujeron la prctica a la teora o crtica, desconocieron el real papel del sujeto en los cambios, adems ignoraron la actividad real del pueblo. La autoconciencia en Bauer es una caricatura sin contenido pues la separa de los condicionamientos sociales exteriores -la ubica externa a la historia. Siendo que esta est hipotticamente autocentrada, Bauer la perfila como razonamientos de la vanguardia que educan a masas pasivas. Las categoras opuestas que maneja este autor son: espritu-masa, idea-inters y creacin-pasividad. Todas estas nociones las ubica al margen de las condiciones materiales y de su

cambio. Todas ignoran el papel activo de la comunidad como elemento generador de la evolucin de la historia.

Un partido poltico expresa unos intereses de clase y anhela su emancipacin -o de aquella que prolongue su dominio.

La praxis y la violencia. Saint-Simn pensaba que a travs del amor y la persuasin se instauraran las revoluciones, pero la realidad es que, en los grupos sociales escindidos en clases, pugnan entre s hasta ser mutuamente excluyentes.

En poltica, unos han ejercido la dominacin contra otros. Tal violencia an perdura -incluso se incrementa. Cuando la situacin resulta intolerable y las condiciones son propicias, estalla la contra-violencia o violencia revolucionaria, que es necesaria, aunque no forzosamente sea un factor decisivo o la fuerza motriz inalterable -su misin es desaparecer con las condiciones injustas que le dieron origen. Sera innecesaria en una sociedad donde la libertad de cada uno presupusiera y respetase la de otros, en otras palabras, cuando exista una sociedad libre de clases y dems aberraciones opresivas: cuando la praxis haya modificado al mundo hasta convertirlo en un hogar.

 Praxis y creatividad. Snchez Vzquez, segn lo afirma Palazn (2003), repite que los resultados de la praxis revolucionaria son impredecibles, sus agentes no tienen bajo su poder el porvenir, sino la esperanza de que llegue lo deseable y posible -esta anticipacin afecta sus actos en el presente.

Lo impredecible se debe a que la accin revolucionaria se enfrenta a resistencias que rebasan los planes individuales; no hay una continuidad entre la gestacin subjetiva de proyectos y su realizacin efectiva, lo cual impele a que los actuantes peregrinen de lo ideal a lo real, y viceversa, dependiendo de situaciones no previstas. La praxis es, pues, creativa. En su curso sufre cambios en sus realizaciones episdicas y esto engendra la inadecuacin entre intenciones conscientes y resultados.

Fuentes de informacin (Marcos)

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FUENTES DE INFORMACIN (Nodal)

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