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El curriculum:
Ms all de una teora de la reproduccin

STEPHEN KEMMIS
con la colaboracin de Lindsay FITZCLARENCE

Ttulo original de la obra: Curriculum theorising: beyond the reproduction theory

Primera Edicin, 1988 Segunda Edicin 1993

Ediciones MORATA Madrid

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INDICE
AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................... 4 INTRODUCCION................................................................................................................................... 9 PREFACIO ........................................................................................................................................... 11 CAPITULO I: La naturaleza de la teora del "curriculum" ........................................................... 19 El campo del "curriculum": teora y metateora, 19.Metateora, 26.Definiciones e historia del "curriculum", 27. El primitivo uso del trmino "curriculum", 31. La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY, 33. La historia de los cdigos del "curriculum" de LUNDGREN 37. CAPITULO II : El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas ................................................................................................................................. 46 El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del "curriculum": TYLER y el desarrollo del "curriculum", 52.La reaccin contra las teoras tcnicas del "curriculum": la emergencia de la prctica, 63.STENHOUSE: hacia una elaboracin terica curricular emancipadora, 75. CAPITULO III: Hacia la teora crtica del "curriculum" ................................................................ 78 Razonamiento dialctico, intereses emancipadores y crtica ideolgica en la teora crtica del "curriculum" 80.Razonamiento dialctico, 80.Teora y prctica en la ciencia social crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador, 85.Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin, 88. CAPITULO IV: Teoras del "curriculum" y reproduccin social .................................................. 95 Teora de la educacin, escolarizacin y cambio social 95.Circunscribiendo el problema central del ''curriculum": educacin y sociedad frente a escolarizacin y estado, 99.El proceso de reproduccin social y cultural, 105,Teoras de la correspondencia y de la oposicin, 107.Estructuracin y resistencia, 110.Reproduccin y transformacin, 110. CAPITULO V: La teora del "curriculum" como ideologa ......................................................... 112 La ideologa, 114.La idea de la ideologa "dominante", 120.La ideologa dominante en el ''curriculum'', 122.La ideologa dominante en la elaboracin de la teora del "curriculum", 129. CAPITULO VI: Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin.................. 137 La experiencia de la burocracia, 137.El modo burocrtico de pensamiento, 139.La destruccin de las tradiciones educativas, 141. La necesidad de revitalizar el debate educativo, 142.El debate pblico sobre la educacin y la formacin de comunidades crticas de tericos del "curriculum", 145. Apndice: Algunas comparaciones entre los valores y modos de pensamiento burocrticos y comunitarios, 155. EPILOGO: Algunos puntos de partida para los investigadores con temporneos del curriculum" ....................................................................................................................................... 156 Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones de principio, 158.Segunda etapa del anlisis: un posible marco para caracterizar las perspectivas en conflicto sobre los temas del "curriculum", 159.Del anlisis a la accin, 164. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 166 OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERES ................................................................................ 175

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PREFACIO
Para muchos profesores y para otras personas relacionadas con la escolarizacin,1 la nocin de "curriculum" no plantea problemas: su significado es de por si evidente. El "curriculum'' se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido. Con frecuencia, se toma como algo establecido fuera del marco de una determinada clase o escuela o al menos, mediante un proceso de toma de decisiones en dnde el profesor individual tiene poco que decir. Se piensa que se refiere a aquello que los profesores "tienen que" ensear sobre lo que ellos ejercen solamente un control muy limitado. Desde este punto de vista, difcilmente puede verse el curriculum como la realizacin de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en su conjunto. Un lamentable comentario en la enseanza contempornea de los estudios sobre educacin consiste en que la aparicin de cuestiones sobre la naturaleza del curriculum se mira frecuentemente como un estril ejercicio "acadmico". Es como si se pudieran mantener debates sobre lo que debera aparecer "en" el curriculum, sin el correspondiente anlisis respecto a qu es un curriculum para que pueda "contener" cosas. El anlisis sobre la naturaleza del curriculum es cada vez ms, tan esencial como el desarrollado sobre su funcin. Se trata de una discusin muy prctica sobre la naturaleza de la educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cmo educar en la prctica. Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes. Tener una visin de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia una teora del curriculum. Disponer de una documentada teora del curriculum, a su vez presupone que se tiene tambin una visin de la naturaleza de la teora; y esto implica, por su parte, que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecucin de una teora de la teora: una metateora. Esta monografa tiene que ver con la teora y con la metateora del curriculum. Plantea algunas de las cuestiones que surgen cuando se consideran problemticos, no slo el "curriculum", sino la "teora del curriculum" y la "elaboracin de la teora curricular '. Por todas partes se mantiene abierto un debate pblico sobre lo que las escuelas hacen y deberan hacer en relacin con los estudiantes y con nuestra sociedad. En el curso de este debate se viene sometiendo cada vez ms a examen el funcionamiento del curriculum. Gran parte dei mismo se ocupa en instar (pero no en resolver) prescripciones para mejorar los curricula y reformar las escuelas. En una poca como la nuestra es particularmente importante que los profesores y las personas ms cercanas al anlisis sobre el funcionamiento del curriculum estn bien informados acerca de su naturaleza y efectos sobre lo que es y lo que hace para los estudiantes y para la sociedad. Necesitamos una teora ms poderosa del curriculum que nos permita efectuar mejores anlisis de la naturaleza y efectos de los curricula contemporneos y actuar ms adecuadamente sobre la base de lo que conocemos. La comprensin de lo que el curriculum es y hacela construccin de la teora del curriculum no parece constituir, curiosamente, ningn problema para muchos de los participantes en los actuales debates sobre educacin. Parece como si se hubiese llegado a un amplio acuerdo sobre lo que significa entender una actividad prctica, socialmente construida e histricamente formada, como la educacin. Sin embargo, tal acuerdo no puede ser asumido; de hecho, existen grandes discrepancias, en el terreno del curriculum, sobre lo que significa "educacin" o "curriculum". En trminos de la metodologa para el estudio del curriculum, algunos creen que entender la educacin es como comprender los tipos de "fenmenos" estudiados en las ciencias fsicas o naturales; otros piensan que slo puede ser entendida histricamente; unos creen que se trata de un terreno prctico, como la poltica, en donde la comprensin se demuestra slo en la deliberacin prctica y en la toma de decisiones avaladas por el xito; y otros piensan que la teora de la educacin y la del curriculum son subespecies de la teora social general. Y ms en contacto con la realidad, existe tambin gran desacuerdo sobre los aspectos de la vida social contempornea que los estudiantes deben aprender y han de estar representados en los curricula. Las perspectivas contemporneas sobre lo que debe aparecer "en" el curriculum escolar reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente: las correspondientes a un periodo de consenso social relativamente grande (los ltimos aos 50), las de la poca
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El vocablo ''escolarizacin'' se utiliza en esta monografa para referirse a la provisin institucional de educacin. Aunque para muchos lectores tal trmino puede significar 'escuelas', las ideas expuestas se aplican a un espectro ms amplio de instituciones educativas: colegios universitarios, universidades, escuelas infantiles y otros tipos de centros educativos
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en la que esa unidad se rompi (los 60 y 70), y las del perodo actual en las que se estn haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la sociedad. Al estar presentes las ideas procedentes de estos perodos, aparecidas en un breve espacio de tiempo histrico (slo 30 aos), a ttulo de "contemporneas" en la mente de los encargados de desarrollar el curriculum en los rganos gubernativos y en las escuelas incorporan perspectivas muy diferentes de la educacin y de la sociedad, as como de la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teora contempornea del curriculum. Dado que se relaciona con problemas como stos, la presente monografa no puede ser de utilidad sino entrando en tales cuestiones centrales en el terreno de los estudios educativos. Efectivamente, una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que ste es un campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica ms genrica de "estudios educativos". Hace 30 aos se crea comnmente que la educacin era un tipo de campo mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas "bsicas" tales como psicologa, sociologa, economa, historia y filosofa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin. Del mismo modo, en la actualidad se confa menos en que la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin o la filosofa de la educacin, en cuanto disciplinas "aplicadas", puedan proporcionar respuestas coherentes e integradoras a los problemas que surgen en la teora y en la prctica educativas, dado que la educacin es un terreno prctico, socialmente construido, histricamente formado, y sus problemas no son separables en, o reducibles a, problemas de aplicacin de saberes especializados desarrollados por las disciplinas "paternas", "puras". Es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del curriculum es un proceso de representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del curriculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Forzados a enfrentarse con tales problemas concretos de la prctica y del desarrollo del curriculum, as como con los problemas tericos de la construccin del campo de conocimientos, los tericos del curriculum han comenzado a reconocer las limitaciones de los enfoques de "fundamentos" y de (sus hermanos) los de las disciplinas "aplicadas", y se han dirigido a la bsqueda de nuevos paradigmas para el estudio del curriculum, nuevas sendas para abordar los problemas de la teora y de la prctica de la cuestin. Durante los ltimos 20 aos, la bsqueda de paradigmas apropiados en relacin con el curriculum ha ocupado la atencin de muchos investigadores. En ese proceso se han reexaminado crticamente los resultados de la investigacin previa. Se ha producido una vuelta a los orgenes, tratando de redefinir el campo por s mismo. Como era de esperar, quienes se empearon en esta tarea crtica se encontraron introducindose de nuevo en algunos de los problemas ms fundamentales de los estudios sobre la educacin y urgiendo nuevos planteamientos de los mismos. Independientemente del anlisis autocrtico llevado a cabo en el terreno del curriculum, se ha producido, en fecha reciente, un cierto nmero de importantes avances en la teora social general. En especial, los campos de la sociologa, la poltica, la historia, la economa y la filosofa han efectuado transformaciones significativas y relativas a nuestros intereses como los nuevos recursos metatericos que se han aplicado a la resolucin de sus problemas. Estos cambios han impulsado tambin el proceso de transformacin en el terreno del curriculum, sugiriendo nuevos enfoques prometedores para su estudio y el de la educacin en general. Uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la vuelta al problema clave de la relacin entre la teora y la prctica sociales. Tambin en la educacin se ha dado una renovada apreciacin de la importancia del problema de la relacin entre la teora y la prctica educativas. No se trata de que el problema se encontrase lejos del centro del pensamiento de los tericos o de los prcticos de la educacin; siempre ha existido la preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describan o explicaban sobre la prctica, y por la medida en que la prctica llevaba a cabo la teora. Se trata, ms bien, de que el problema general de la relacin entre teora y prctica se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica (teora prctica), o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras (prctica teora). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin (teora prctica) en cuanto histricamente formada, socialmente construida y prctica.
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Por una parte, las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y la prctica del curriculum pueden considerarse como un reflejo de avances ms generales en la teora social; por otra, podran considerarse como modos exclusivos del campo curricular. Se trata de problemas del curriculum, no de cuestiones de teora social general, que se plantean en la mente de la comunidad de estudiantes y profesores cuyo trabajo es la educacin. Pudiendo concederse fcilmente que hay aspectos de los problemas educativos que constituyen manifestaciones de tendencias y problemas sociales ms generales (por ejemplo, la burocratizacin y politizacin del curriculum), hay tambin cuestiones que requieren el estudio desde el interior del medio educativo (por ejemplo, los problemas prcticos de decidir los curricula para personas concretas en lugares determinados, o los problemas de comprensin del papel institucional que la educacin juega al sostener y desarrollar unas determinadas sociedad y cultura en particulares perodos). Estos son los problemas sobre los que versa esta monografa. En el Captulo Primero examinamos la naturaleza de la teora del curriculum y la historia del ''curriculum'', intentando ubicar histricamente la nocin de "curriculum", y mostrando cmo ha sido interpretada en diferentes pocas. En el Capitulo II, examinamos el advenimiento de la moderna teora educativa y dos de las principales corrientes de la construccin terica contempornea sobre el curriculum. Aqu tratamos de mostrar cmo estas dos distintas concepciones de lo que significa elaborar la teora del curriculum han generado muy diferentes enfoques de los problemas curriculares. El Captulo III, manifiesta algunas de las oposiciones entre las primitivas perspectivas sobre el curriculum y muestra cmo los aspectos metatericos han conducido a la redefinicin del campo curricular y al surgimiento de una forma crtica de elaborar la teora del curriculum. En el Captulo IV, exponemos la naturaleza de la perspectiva que ha surgido acerca del curriculum, perspectiva relacionada fundamentalmente con la reproduccin y la transformacin de la sociedad y la cultura y con el desarrollo de una visin crtica de los procesos de reproduccin y transformacin, que tiene implicaciones prcticas para los profesores y las escuelas participantes activos en estos amplios procesos sociales. En l Captulo V examinamos cmo la elaboracin de teora curricular forma tambin parte de este proceso consideramos la elaboracin terica del curriculum como ideologa, como una prctica que, a pesar de sus aspiraciones a menudo progresivas, tiende a reproducir las relaciones sociales de la educacin y de la sociedad. Y en el Captulo VI habiendo accedido a la posicin en que la construccin terica curricular se contempla como un aspecto importante de los procesos (necesariamente) sesgados desde el punto de vista ideolgico, de la formacin social y cultural que denominamos educacin, hacemos algunas sugerencias acerca de cmo el debate y la construccin terica sobre la educacin pueden ser revitalizados, y sobre cmo pueden los trabajadores del curriculum poner en prctica una visin crtica del mismo mediante procesos de reflexin y autorreflexin sobre sus propias prcticas . Sera un error pensar que las ideas generales expuestas en esta monografa sean algo ms que tentativas. Es preciso desarrollar mucho ms trabajo para cumplir las promesas vislumbradas y explorar el potencial contenido en la perspectiva de la construccin terica del curriculum propuesta. El mximo al que puede llegar esta monografa es perfilar un programa de investigacin para estudiantes de teora del curriculum

CAPITULO PRIMERO La naturaleza de la teora del curriculum ________________________________________________________________________________

El campo del curriculum: teora y metateora En 1969, Joseph SCHWAB, un destacado terico del curriculum, comentaba que el campo curricular estaba "moribundo". Su fracaso, afirmaba en su artculo The practical: a language for curriculum, consista en que dicho campo estaba dominado por una forma de plantear y responder las cuestiones suscitadas que l denomin terica. Desde su perspectiva, la huida del campo a la teora era una huida de la naturaleza prctica del curriculum. Para la regeneracin del campo, propugnaba un acercamiento a los problemas utilizando las "artes de la prctica". Al hacer esta distincin, SCHWAB pona de manifiesto una venerable distincin de la historia del pensamiento occidental: la de ARISTOTELES entre los pensamientos tcnico y prctico. La accin tcnica, y el modo de pensamiento a ella asociado, est dirigida mediante una trama de ideas (tericas) establecidas; utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar fines conocidos; es una especie de seguimiento de reglas, evaluadas en trminos de eficiencia y efectividad para alcanzar fines predeterminados y para la correcta aplicacin de las reglas. Ejemplos del pensamiento y de la accin tcnica son los correspondientes a hacer cosas: una vasija, un poema o una central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de accin en las que la visin preexistente, la idea matriz de la naturaleza de lo que ha de ser producido (lo que los griegos llamaban eidos) o una teora ya existente guan la prctica. En contraste, la accin prctica, y el modo de pensamiento asociado a ella, consiste en hacer la accin. Es esencialmente arriesgada; est guiada por ideas morales, general y, a veces, trgicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente. La accin prctica queda ejemplificada siempre que las personas hacen juicios regidos por los valores acerca de cmo vivir las situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad a un amigo por encima de una obligacin patritica; cuando uno ensea fsica nuclear, sealar o no un aspecto sobre la responsabilidad social de la ciencia; prestar atencin o no a la menor fechora a cargo del nio que est al fondo de la clase, o continuar explicando el tema de que se trate. Las decisiones tcnicas pueden tener efectos morales y sociales, y pueden estar guiadas por una trama de valores morales, pero estn relacionadas con los medios tcnicos mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si tales medios deben ser utilizados, o si esos fines deben ser perseguidos. El razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. La razn prctica siempre incluye estos juicios morales de manera explcita. SCHWAB afirma que el campo del curriculum estaba dominado en los aos 60 por el pensamiento "terico" (tcnico). El dominio en cuestin dependa de teoras tomadas de la sociologa, psicologa, economa e incluso filosofa, que proporcionaron las bases para desarrollar y poner en prctica el curriculum en las escuelas. Se pensaba que bastara con aplicar simplemente estas teoras como medios para que los curricula y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos y acordados. As{, los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educacin de los 60, por ejemplo, pudieron aceptar su contenido como dado por los cientficos acadmicos contemporneos, y ese contenido pudo ser organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicologa de la educacin, especialmente en cuanto al diseo de las actividades docentes/discentes y a los mtodos de evaluacin) y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos. Desde este punto de vista, el trabajo de los educadores era tcnico: poner en prctica las ideas y objetivos de los tericos ubicados fuera de la clase, de la escuela y, a menudo, del sistema educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los polticos, cientficos o tericos acadmicos). SCHWAB sealaba que la educacin no poda domesticarse tan fcilmente en relacin con la teora: los problemas prcticos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer juicios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su trabajo. Es ms, las teoras sobre las que se supona estaban basados los curricula a menudo entraban en conflicto unas con otras, tanto interdisciplinar (diferentes teoras psicolgicas, por ejemplo), como interdisciplinarmente (las prescripciones de una teora psicolgica con frecuencia chocaban con las de otra sociolgica, igualmente relevante, por ejemplo). Aunque el mismo
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SCHWAB no lo dijo, se poda pensar que el campo del curriculum haba sido deslumbrado y cegado por la

teora, por su confianza sin garantas en estas teoras, resultando incompetente como fundamento para una prctica educativa sensata. SCHWAB defenda que los educadores necesitaban ser instruidos en las "artes de la prctica": el arte de sopesar las circunstancias de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcanzar juicios prudentes. La defensa de la prctica hecha por SCHWAB era, en cierto sentido, la defensa de la vuelta a una poca anterior en donde las "artes de la prctica" (las artes del argumento moral y poltico) ocupaban un puesto ms destacado en el pensamiento sobre la educacin; al mismo tiempo, esperaba mejorar la prctica de estas artes en la elaboracin terica curricular contempornea. Quiz intua una revolucin en el campo del curriculum, al menos en el sentido de "revolucin" que Graham SWIFT describe en su novela Waterland:
"Nios, recordis cuando estudiamos la Revolucin Francesa? Ese gran momento decisivo de la historia. Cmo os expliqu las acepciones de la palabra 'revolucin'? Una vuelta completa, el cierre de un ciclo. Cmo os dije que, aunque la nocin popular de revolucin es la de cambio categrico, transformacin un salto progresivo hacia el futuro; prcticamente toda revolucin contiene una tendencia opuesta, aunque menos obvia. Una redencin; una restauracin. Una reafirmacin de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y falso. Un regreso a un nuevo comienzo..." (1984, p. 119) La excesiva confianza en lo terico, objetada correctamente por SCHWAB, es un fenmeno del Siglo XX y, ms concretamente en el terreno de la educacin, un fenmeno de mediados del Siglo XX.

Unicamente durante el primer cuarto de este siglo las teoras psicolgicas y sociolgicas (por mencionar los dos ejemplos ms destacados) desarrollaron su carcter cientfico - natural hasta un grado suficiente para admitir la posibilidad de una "ciencia aplicada" de la educacin o del curriculum: la aplicacin de principios tericos generales (extrados de teoras ajenas a la educacin) a la prctica educativa. Especialmente despus de 1920, la teora educativa comenz a buscar ms sistemticamente la gua de estas disciplinas "bsicas", perdiendo su carcter distintivo de pensamiento educativo: teora educativa sobre los problemas educativos. Y, ante esa versin de la teora modelada sobre la perspectiva cientfico - natural de la ciencia desarrollada en la psicologa, sociologa, economa, lingstica y en otras materias, los tericos de la educacin se volvieron cada vez ms hacia esas reas para asesorarse, llegando en ocasiones a considerar tales disciplinas como fundamentos de la educacin misma. En este proceso la educacin como disciplina empez a perder su carcter propio: sus problemas pasaron a ser problemas "aplicados" de la psicologa, de la sociologa y de las otras materias; y la bsqueda de soluciones para los problemas educativos pas a ser considerada como labor de los psiclogos aplicados, de los socilogos aplicados, de los economistas aplicados y de los lingistas aplicados, que tenan intereses de sus respectivas especialidades en la educacin . La tendencia hacia la perspectiva de la "ciencia natural" en la teora cientfica social aparece al final del Siglo XIX . Algunos tericos de la educacin, como Scot Alexander BAIN [por ejemplo, en su libro de 1879 Education as a Science; vase tambin SMITH y HAMILTON (eds.), 1980], animados por la eficacia de la aplicacin de los principios sociales y econmicos a la organizacin escolar de los Siglos XVIII y XIX (HAMILTON, 1980a), fueron los pioneros del desarrollo de la ciencia de la educacin. Hacia 1920, estas ideas "progresivas" estaban relativamente establecidas, y la educacin cientfica fue impulsada en Gran Bretaa, los Estados Unidos y por todas partes por un ejrcito creciente de tericos, educados a menudo en el mbito de las ciencias naturales y de la ingeniera (por ejemplo, Harold RUGG, el autor de uno de los primeros textos norteamericanos de estadstica para educadores e impulsor del primer curriculum estadounidense de ciencia social, proceda del campo de la ingeniera, que tiene sus propios problemas peculiares y, quiz, sus propias teoras, aunque stas no se consideren sino formas aplicadas de los principios y teoras desarrollados por otras disciplinas, como las matemticas y la fsica). No obstante, la teora de la educacin modelada segn la teora de la ciencia natural no emerge en un vaco social (para la exposicin de un enfoque de la historia de la educacin que contempla sta como parte de una trama social ms amplia, vase SIMON, 1983). La teora de la educacin edificada sobre la teora de las ciencias naturales aparece en un momento en el que se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia, basada en los xitos tcnicos de las ciencias naturales, y sus defensores fueron voces importantes en su tiempo. Se fundaron en los logros de la ciencia natural y en el prometedor futuro de los avances tcnicos derivados del desarrollo de la ciencia social de su poca. Pero no fueron ellos los nicos defensores de la racionalidad o, incluso, de derroteros ms "cientficos" para el desarrollo de la educacin. Lucharon, con
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xito creciente, contra quienes se oponan al modelo de la ciencia natural en las ciencias sociales, como los alemanes Wilhelm DILTHEY y Georg SIMMEL, que pensaban que las ciencias sociales no eran -como defenda John Stuart MILL iguales en principio a las ciencias naturales, sino simplemente imprecisas all donde las ciencias naturales podan ser precisas; por el contrario, afirmaban, las ciencias sociales tienen un carcter peculiar que requiere el empleo de mtodos propios e independientes y, en ltimo trmino, una forma diferente como ciencias (vase OUTHWAITE, 1975, HAMILTON, 1980b, y CARR Y KEMMIS, 1986). Los defensores de la nueva perspectiva de "ciencia aplicada" de la teora de la educacin se opusieron a quienes proponan versiones ms antiguas de la teora educativa, esencialmente "filosficas", que vean los problemas educativos como una especie de problemas generales (tales como la verdad y la justicia) que los filsofos haban tratado durante siglos y que pensaban que las personas educadas podan y deban actuar juiciosamente en la educacin de la juventud. Estos tericos "filosficos" de la educacin fueron atacados, esencialmente, desde el punto de vista prctico: los problemas morales, intelectuales y sociales de la educacin constituan problemas de accin sensata y correcta, ante los cuales los educadores, sobre la base de su propia educacin, deban efectuar cuidadosos juicios acerca de quin, en qu, cmo, en qu circunstancias y hacia qu fines habra de ser educado. As, la defensa de la prctica hecha por SCHWAB puede ser interpretada como una llamada para la vuelta a esta tradicin ms antigua y an viva del pensamiento y de la accin educativos. Se opone a lo terico desde una tradicin ms antigua de lo prctico, resucitando argumentos y distinciones de filsofos y tericos pertenecientes a una venerable tradicin y recordando a su audiencia contempornea valores e intereses todava actuales, intereses y valores vivos de una sociedad cuya historia se basa en sus propias tradiciones particulares, incluyendo sus especiales visiones de materias tales como la verdad y la veracidad, la justicia, la democracia. Estos valores e intereses tradicionales no desaparecen con la llegada del movimiento de la ciencia natural en educacin; permanecieron vivos y activos durante el perodo de cambio como un substrato sobre el que se establecieron los nuevos valores cientficos. Los "nuevos" valores tenan coherencia y una perspectiva del mundo por s mismos, pero no desbancaron de repente a los antiguos valores: aun tratando de imponerse como el nuevo espritu de los nuevos tiempos, se basaban en la legitimidad y en la tradicin de los antiguos valores. As, por ejemplo, los defensores de la nueva psicologa "progresiva" de principios del Siglo XX se fundaron en la tradicin filosfica de la Ilustracin cuando afirmaban que la ciencia de la psicologa ofrecera unos medios para la liberacin de la humanidad de la supersticin y del dogma; los creadores de las pruebas mentales del perodo entre 1900 y 1920 lo hicieron sobre una tradicin poltica liberal progresiva, argumentando que la nueva ciencia de las pruebas mentales permita identificar al ms dotado, independientemente de su clase social, franqueando su acceso a una educacin que lo liberara de las restringidas oportunidades tpicas de su posicin. En el mismo sentido, los fsicos que desarrollaron las primeras armas atmicas estaban motivados, en parte, por la conciencia de su papel en el empeo de ganar una guerra a favor de la democracia y, una vez desarrollada la primera bomba atmica inmediatamente modificaron sus puntos de vista en relacin con la responsabilidad social de los cientficos, reconociendo que, mediante sus acciones, adoptaban una postura sobre problemas de tipo poltico y axiolgico: no podan pensar y actuar en un terreno que requera la razn prctica, a pesar de su acuerdo en determinados logros y efectos tcnicos [vase por ejemplo, el libro de Robert JUNGK (1958), Brighter than a Thousand Suns]. Sus logros no slo consistan en avances tericos y tcnicos sobre la teora y la tecnologa atmicas, sino que eran tambin el resultado de una determinada estructura medios fines, la organizacin burocrtica (el Proyecto Manhattan) establecida para alcanzar nos fines concretos (el desarrollo de la bomba). Los cientficos implicados saban que el significado y el valor de su trabajo slo poda ser estimado como contrario a una gran tradicin de pensamiento y de discusin moral, social, poltica e histrica acerca de los valores de verdad, justicia y libertad para la humanidad; conscientes de esta tradicin empezaron el trabajo tcnico de perfeccionar la fsica necesaria para hacer la bomba, sumergindose rpidamente en las cuestiones tcnicas a resolver; completada la tarea, se puso de manifiesto lo decisivo de sus acciones desde el punto de vista de la tradicin moral en relacin con la responsabilidad social de los cientficos: sus propios pensamientos, discusiones, relaciones y acciones han llegado a ser hitos histricos en este gran debate. El artculo de SCHWAB no se presenta como un ataque aislado dirigido contra lo terico aunque, indudablemente es uno de los mejor informados, filosficamente hablando. Antes de ste, aparecieron muchos autores que proponan el establecimiento del pensamiento prctico en el curriculum (como RAUP y cols., 1947). Y muchos contemporneos del movimiento para el desarrollo del curriculum (ATKIN, 1963, y JACKSON, 1968, por ejemplo) afirman que ste precisa tener presente el trabajo educativo real llevado a cabo en escuelas y aulas: los curricula, completamente desarrollados desde la perspectiva del modelo de
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ciencia aplicada, podan no reconocer ni respetar la diversidad de propsitos de los educadores, la multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza la prctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes. La importancia de SCHWAB, desde la perspectiva de la reciente historia del curriculum, consiste en que su artculo sobre "la prctica ' seala el punto en el que la corriente en alza de la ciencia aplicada a la teora del curriculum comienza a declinar. Metateora Comenzamos esta monografa con la exposicin del pensamiento de SCHWAB porque el tema que nos ocupa no tiene que ver solamente con teoras distintas sobre el curriculum, sino con diversas formas de pensar acerca de l con concepciones diferentes de lo que significa elaborar la teora del curriculum. Por una parte, vemos (especialmente en la literatura norteamericana sobre el curriculum) la evolucin de la perspectiva, terica tcnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de principios de siglo y desarrollada mediante cada vez ms refinadas teoras psicolgico y sociolgico educativas del curriculum y del desarrollo del curriculum; por otra, contemplamos una forma de elaboracin terica prctica, ms filosfica: la construccin terica del curriculum inseparable del trabajo curricular en la clase y en la escuela. Estas dos lneas principales de la construccin terica sobre el curriculum se prolongan en la historia del mismo durante la primera mitad del siglo, al principio como aspectos complementarios de la tradicin emergente que contempla la ciencia como un elemento de ilustracin y progreso y, ms tarde, en mutua oposicin, en tanto que la perspectiva tcnica comienza a dominar y a suprimir la conciencia moral, social y poltica de la prctica. La perspectiva de la ciencia aplicada empieza a predominar hacia la mitad del siglo (y en ciertas zonas, especialmente en los Estados Unidos, an predomina). En esta poca la ciencia comienza a entenderse a s misma como la clave del progreso, hasta el punto de discutir cuestiones axiolgicas, y lo hace en un sentido tcnico (mediante disciplinas tales como la psicologa y la sociologa, en vez de los supuestos tradicionales ticos y morales de la filosofa). No sorprende que esta arrogancia de la perspectiva "cientfica" fuese discutida por los defensores de "la prctica", pues la prctica reclamaba y revitalizaba las antiguas concepciones del pensamiento en torno al curriculum (las dominantes hasta principios de siglo) y al significado del ser humano, de ser miembro de una sociedad y de ser educador (implicando juicios sobre los valores educativos y sociales diariamente manifestados en aulas y escuelas, en cuanto profesores orientados a tomar sabias decisiones en relacin con el bien de la humanidad y con los mejores intereses de los estudiantes y de la sociedad). SCHWAB llev el debate sobre el pensamiento y sobre la elaboracin terica acerca del curriculum a un nuevo nivel, situando las perspectivas alternativas en el terreno filosfico, en los trminos de la distincin aristotlica entre la razn tcnica y la razn prctica. Este cambio en la historia del debate sobre la teora del curriculum elev el mismo a un nivel diferente: el de la metateora. La contribucin especial de SCHWAB no radica tanto en la proposicin de otra teora del curriculum (poco ms o menos como otras tantas) sino en abogar por una concepcin alternativa de la elaboracin terica sobre el curriculum. Puede decirse que su principal contribucin consisti en proponer una perspectiva alternativa sobre la naturaleza del curriculum y, por tanto, de la teora del curriculum. Es metaterica porque se refiere a la teora de la teora, adoptando una visin general sobre lo que significa la construccin terica (incorporando el contraste de ARISTTELES entre la razn tcnica y la razn prctica), y compara diversos tipos de pensamiento y de elaboracin terica del curriculum como una forma particular de estos tipos genera les de elaboracin terica. Para disponer de una perspectiva general sobre la teora, SCHWAB reclama una metateora teora de la teora, una concepcin terica sobre la naturaleza de la teora a partir de la cual sea posible considerar y evaluar diferentes clases de construccin terica sobre el curriculum. Esta monografa adopta una perspectiva metaterica acerca del curriculum: se refiere a modos alternativos de elaborar su teora. Iremos ms all de la distincin de SCHWAB entre lo terico y lo prctico, pero, como en el caso de SCHWAB, nuestra argumentacin versar sobre las formas ms propias y adecuadas para construir la teora en el campo del curriculum. Definiciones e historia del curriculum Qu es el curriculum? Qu clase de cosa es para que podamos tener teoras acerca de l? Los tericos del curriculum suelen contestar preguntas como stas mediante una definicin del mismo. Normalmente, comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez hechas las
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distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara comprensin del curriculum, enunciar una definicin. Que la delimitacin del campo del curriculum haya dependido tan claramente de las definiciones del trmino es un testimonio de la fuerza de la escuela conceptual analtica de filosofa y de su impacto sobre la educacin. Por supuesto, las definiciones concretas estn elaboradas de manera que reflejen y refinen los usos en boga e incorporen las ideas de los debates contemporneos en torno al curriculum. Por ejemplo, algunos autores pretenden restringir su definicin a las experiencias diseadas para los estudiantes, mientras otros quieren incluir aspectos ms amplios de la situacin escolar. As, JOHNSON (1967) lo define como "una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969) lo describen como "todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela". En general, LAWTON (1973) seala un movimiento que va desde las perspectivas ms antiguas del curriculum, que restringan el uso del trmino al contenido impartido, hacia otra ms reciente en la que el trmino engloba todos los aspectos de la situacin enseanza/aprendizaje (CODD, 1984, p. 8) . De manera semejante, algunos autores tratan de incluir la nocin de curriculum "oculto" (JACKSON, 1968; ORMELL, 1979) en el mbito de sus definiciones, mientras otros (como JOHNSON, op. cit.) prefieren limitar sus definiciones al curriculum "oficial" de la escuela. No se trata de que estas cuestiones sobre la definicin no tengan importancia; ms bien, el problema estriba en que cada definicin refleja la visin de un autor concreto en un tiempo determinado y desde un punto de vista metaterico, toma partido en la cuestin de lo que significa definir el curriculum como objeto de estudio. Lawrence STENHOUSE2 (1975, p. 5) critica muchas de ellas y pretende "encontrar una definicin de curriculum que no de tantas cosas por supuestas". Su propia definicin es: "El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (1975, p. 5). Se trata de una definicin interesante porque pone nfasis en el curriculum como un tipo de "puente" entre los principios y la prctica educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, as como para revisar los vnculos entre ellos en un sentido de escrutinio crtico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teoras educativas en la prctica. Afirma (p. 3): "El problema central del estudio del curriculum es el vaco existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas". Este es un aspecto importante: STENHOUSE coloca este problema en una perspectiva diferente de muchos otros autores, para quienes los intereses centrales del estudio del curriculum son meramente los de conseguir que la prctica se adecue a las propuestas educativas o a los principios establecidos en las teoras probadas por partes en el laboratorio o en estudios "aplicados" que no se enfrentan con la realidad total de la clase en una perspectiva educativa completa . STENHOUSE pone en duda la perspectiva de que nuestras ideas y aspiraciones sean ya las adecuadas y que se necesita nicamente una mejor "operacionalizacin" del curriculum en las escuelas; igualmente, discute la perspectiva de que nuestros intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, siendo preciso adaptar nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas a nuestros logros actuales. Segn STENHOUSE, la problemtica permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la relacin existente entre nuestras ideas (teoras) y la prctica curricular [Tngase en cuenta que se trata de una reformula-cin de la descripcin de STENHOUSE sobre el problema del estudio del curriculum, en donde el trmino "vaco" ("gap"), empleado por l, ha sido reemplazado por "relacin" ("relationship''): no existe un "vaco" entre la teora y la prctica, como si ambas perteneciesen a dominios separados o de desarrollo diferente, por el contrario, la prctica educativa, entendindola como educativa, siempre est enmarcada en una teora, y la teora educativa siempre nace de la lucha para entender la educacin como actividad prctica; as, teora y prctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo que significa "educacin"; vanse CARR, 1986 Y CARR Y KEMMIS, 1986.] El problema que STENHOUSE considera centralel de la relacin entre la teora y la prctica en la educacinnos proporciona un punto de partida para nuestro anlisis. Sin embargo, ninguna de las palabras clave de esta frase puede darse por garantizada. Para "desenvolverla", los tericos del curriculum necesitan examinar las nociones de "teora" y de "prctica", los diferentes tipos de relaciones que pueden existir entre ellas y la nocin de "educacin". Como veremos, el problema de la relacin entre teora y prctica en educacin debe considerarse tambin en el contexto ms amplio de la relacin entre educacin y sociedad.

Vase: Investigacin y desarrollo del curriculum, 2a ed. Madrid, Morata, 1987. (N del E) 10

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En esta monografa, el problema central de la teora del curriculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y, en cualquier poca, pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, relaciones sociales y accin) de generacin en generacin a travs del proceso de educacin, refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad en relacin con el papel que tiene la educacin su visin de las relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin (prctica) en la vida y en el trabajo de las personas educadas y su visin de las relaciones entre teora y prctica en el proceso de educacin mismo. Por esta razn, LUNDGREN (1983) habla del problema central del curriculum como del "problema de la representacin". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto de perspectivas sobre estos problemas ni efecta sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el curriculum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas. Pero la eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarn representados en los curricula de sus escuelas y de otras instituciones educativas sigue siendo crucial, no slo para los educadores, sino para la sociedad en conjunto. Las teoras sobre el curriculum evolucionan y cambian como lo hace la prctica curricular. Ninguna teora ni prctica proporcionan un punto de referencia estable para el estudio del curriculum. Las definiciones de ste que tratan de fijar su significado s lo hacen, normalmente de manera inconsciente, en el contexto de metateoras particulares (teoras sobre las relaciones entre teora y prctica). Segn STENHOUSE (y otros), esta perspectiva metaterica debe ser aclarada antes de que podamos comenzar a responder cualesquiera cuestiones acerca de qu es el curriculum, o de lo que ste debe "contener". Toda teora del curriculum implica una metateora; la argumentacin de SCHWAB (1969) en "The practical: A language for curriculum" hace ms conscientes a los tericos curriculares de las relaciones entre teora y metateora en la construccin de la teora del mismo. En el apartado anterior, hemos sealado los grandes cambios habidos en la metateora relativa al curriculum en este siglo desde la prctica a la tcnica, volviendo despus hacia la prctica; en el siguiente expondremos ms aspectos de la evolucin de la teora curricular. Sobre esta ligera base podemos ya asegurar con cierta confianza que dicha teora ha evolucionado. Lo mismo puede decirse de la prctica: se ha ido desarrollando a lo largo de muchos siglos. Lo que cuenta como "curriculum", a lo que se refiere el trmino y lo que es y cmo debera ser aparece modelado por la historia. Tanto su teora como la prctica estn histricamente enmarcadas. Su campo de estudio, relacionado con la naturaleza cambiante de la teora y de la prctica curriculares, ha evolucionado no en el mismo sentido en que lo han hecho las ideas sobre lo que es o lo que debera estar "en" el curriculum, sino como las ideas de lo que significa educar a las personas. Los cambios en el campo del curriculum reflejan cambios histricos de largo alcance. El primitivo uso del trmino "curriculum" David HAMILTON y su colega Maria GIBBONS (1980) tratan de descubrir los primitivos usos de los trminos "clase" y "curriculum" en los pases angloparlantes. Afirman que el trmino "curriculum" aparece registrado por vez primera en pases de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latn, este trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce como "pista de carreras de carros"). Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra "curriculum" acapar ambas connotaciones, combinndolas para producir la nocin de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una carrera de atletismo) de estudios. HAMILTON y GIBBONS afirman que ambas nociones se unieron formando parte de una ms amplia transformacin de la Universidad de Glasgow, bajo la influencia del calvinismo en la que se reform la totalidad del curriculum de los estudiantes (especialmente de los predicadores en formacin) quedando mejor articulado y ms frreamente regulado, con el fin de incrementar el nmero de predicadores calvinistas formados por la Universidad. La palabra ''curriculum", como trmino tcnico en educacin, aparece formando parte de un proceso especfico de transformacin de la educacin de la Universidad de Glasgow, extendindose, a partir de su uso escocs y de la transformacin de la enseanza en Escocia, hasta su empleo generalizado.
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No se trata aqu de una pieza histrica de inters para los anticuarios. HAMILTON y GIBBONS relacionan la emergencia de este trmino con circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas especficas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, que sigui de cerca la Reforma operada en la Europa continental (vase HAMILTON, 1983). A partir de su trabajo puede afirmarse que en algn sentido sera incorrecto hablar del ''curriculum'', refirindose a la educacin, antes de esta poca. Por ejemplo, no podemos aceptar el alegato de MARSH, cuando dice:
"El trmino curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por PLATN y ARISTTELES para describir los temas enseados durante el periodo clsico de la civilizacin griega. Esta interpretacin de la palabra 'curriculum' todava se utiliza hoy da: folletos informativos de escuelas, artculos periodsticos, informes de comisiones y algunos textos acadmicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al 'curriculum de la escuela' ". (MARSH, 1986, p. 9)

Si esto fuese cierto, sera en realidad, para sorprenderse, sencillamente porque afirma que PLATN y ARISTTELES (griegos) utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos enseaban. Ms importante es la desacertada pretensin que sugiere la continuidad de empleo del trmino desde la remota Antigedad hasta hoy. Tanto su utilizacin anterior a la aparicin del trmino en Escocia (y, aproximadamente al mismo tiempo, en la calvinista Leyden) como su uso posterior son problemticos: necesitamos estudiar ms exactamente cmo se ha empleado el trmino para dilucidar si se justifica la afirmacin de MARSH, cuando ve el uso de la nocin de "curriculum" sin solucin de continuidad o si, como sugieren HAMILTON Y una revisin de definiciones incluso recientes, las discontinuidades en el uso son ms significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolucin o una serie de transformaciones repentinas del significado del trmino). Incluso considerando el empleo del trmino en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusin de ambos en explicacin consistente del curriculum. Todas stas son cuestiones que estn en la raz de la problemtica del curriculum y de la teora del mismo y exigen un estudio histrico y filosfico continuado a cargo de los tericos curriculares de cada poca (cundo se da un uso continuo frente al discontinuo? y cundo se trata del mismo o de distinto referente?). Son cuestiones dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitan la aparicin histrica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el trmino, lo hacemos en un sentido ms o menos especfico, ms o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensin del curriculum en relacin con las circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas del pasado y de nuestra propia poca. La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY Cuando se buscan las races de la teora contempornea del curriculum en la obra desarrollada en el pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, recurrimos a los que ahora llamaramos filsofos de la educacin (a menudo a las obras de filsofos que escribieron sobre la educacin y su papel en la sociedad, y tambin a las de los grandes maestros que sistematizaron el trabajo de la enseanza). En la Antigedad, PLATN (427-346 a.C.), en La Repblica, proporciona quiz el mejor ejemplo de un filosofo que expone una determinada perspectiva de la educacin como parte de un tema filosfico ms general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre educacin han expresado, a travs de los siglos, su visin de la naturaleza de la educacin en las sociedades en que vivan, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha. La historia de los mtodos de enseanza proporciona una visin de los cambios producidos en las perspectivas sobre el papel de la educacin en la sociedad. BROUDY (1963) expone algunos ejemplos histricos importantes de mtodos de enseanza, refirindose a las obras y mtodos de algunos de los grandes sistematizadores de la educacin. De acuerdo con BROUDY, el propsito de los sofistas y de sus sucesores era "ensear a los hombres a ser elocuentes": [maestros como los griegos PROTGORAS (485-415 a.C.) e ISCRATES (436-338 a.C.), y el romano QUINTILIANO (3595 d.C.)]. La pedagoga que desarrollaron responda al "reto de entrenar hombres jvenes para el xito en la vida poltica de la democrtica Atenas y, ms tarde, de la Roma republicana" (BROUDY, 1963, p.4) . El segundo ejemplo de BROUDY es el mtodo de la dialctica socrtica, desarrollada por SCRATES (469-399 a. C.) y expuesta por PLATN, que pretenda no slo desarrollar el conocimiento, sino
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tambin hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes personales y sociales. En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro ABELARDO (?-1142) y en Santo TOMAS DE AQUINO (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teolgico mediante el anlisis de textos, la lectura y la discusin (que formalizaba el dilogo siguiendo las reglas de la lgica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era "entrenar maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, as como sintetizar la teologa cristiana, la antigua filosofa y la ciencia" (BROUDY 1963 p.4). Su cuarto ejemplo est constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del mtodo". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San IGNACIO de LOYOLA (14911556), el Gymnasium de Johann STURM (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de CALVINO en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramtica de Inglaterra" (BROUDY 1963 p. 22) pretendan antes de nada, afrontar "el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje" y, despus, el del humanismo clsico: educar personas cultas (segn el modelo clsico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarizacin que estableca la rivalidad y la competicin como motivacin para el aprendizaje escolar, as como mtodos de presentacin y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no seria olvidado. El quinto ejemplo de BROUDY corresponde al Siglo XVII, con la obra de Johann Amos COMENIO (1592-1670) y su "mtodo de la naturaleza" como un nuevo punto de partida principal. En COMENIO encontramos un nfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo, y la insistencia en la comprensin ms que en la imitacin. COMENIO tena todava la visin del perfeccionamiento de la humanidad y crea que la ilustracin mediante la educacin poda llevar a la humanidad ms cerca de Dios. BROUDY contempla a COMENIO, como a PESTALOZZI y HERBART despus de l, desarrollando una forma de educacin que puede afrontar "el reto de sintetizar los estudios clsicos en el conocimiento cientfico, aparecido con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularizacin a cargo de Francis BACON (15611626)" (BROUDY, 1963, p. 4). Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-1827), quien desarroll la "leccin objeto" y estableci una rgida distincin entre lo lgico y lo psicolgico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. As, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educacin A continuacin, BROUDY analiza (como "jardinera dialctica") la obra de Friedrich Wilhelm FROEBEL (1788-1852) creador del Kindergarten, cuyo mtodo se construa como "mtodo de opuestos", inspirado en la filosofa de HEGEL, y en la nocin de "unidad orgnica", segn la cual "cualquier cosa dada es una totalidad en s misma y parte de una totalidad ms amplia" (p. 32). Segn la perspectiva de FROEBEL, la educacin deba ser el proceso de relacionar el saber en una unidad ms amplia e inclusiva. BROUDY enlaza a FROEBEL con SCRATES en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafsicos y religiosos de pensa miento" (p . 4). BROUDY concluye con un octavo ejemplo, el de la "instruccin como construccin", extrado de la obra de Johann Friedrich HERBART (1776-1841 ), quien tenia, segn BROUDY, "un inters primario, no accidental, por la pedagoga. Escribi extensamente sobre el terreno de la educacin profesional, estableci una escuela experimental y relacion sistemticamente sus teoras educativas con su trabajo de metafsica, tica y psicologa. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su mtodo de enseanza prcticamente sinnimos". (BROUDY, 1963, p. 36)
BROUDY ve a HERBART, en contraste con los pensadores ms antiguos sobre la educacin, o quiz de una forma ms auto-consciente, como claramente "terico de la educacin". HERBART crea que poda edificar la experiencia basndose en las impresiones sensitivas; y, a partir de la organizacin sistemtica de stas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educacin en una teora de la cognicin, como podramos decir hoy (a riesgo del elemental error histrico de denominar el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante sealar que Jean PIAGET, en su Psicologa y Pedagoga, de 1935, ve el desarrollo de los "nuevos mtodos" en la educacin como un resultado del trabajo de HERBART, y piensa que los mtodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicologa. 13

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La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY, aunque (como l mismo reconoce, p. 41 ) no es ms que una coleccin de momentos importantes, constituye un punto de partida til para analizar la historia del curriculum. (Es, asimismo, un interesante punto de partida para un anlisis autocrtico de las fuentes histricas de los propios mtodos de enseanza, prcticas curriculares y valores educativos.) Evidentemente, los pensadores presentados por BROUDY tenan ideas muy diferentes sobre la educacin, como sugieren sus distintos mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educacin en la sociedad. Podemos resumirlas en los siguientes puntos: 1. para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico; 2. para SCRATES y PLATN, el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor; 3. para los escolsticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos; 4. para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto intelectual de la Reforma; 5. para COMENIO, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza; 6. para PESTALOZZI, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creacin de un nuevo orden social; 7. para FROEBEL, el desarrollo de personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino, y 8. para HERBART, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educacin y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de perodo a periodo, y los modos de ensear y de aprender (si son concordantes con las teoras sociales y los principios de estos educadores) se modificarn paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educacin. Las formas de relacin entre la teora y la prctica de la educacin varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la metateora (la nocin de lo que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teora de la educacin). Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicacin de los "cdigos del curriculum de Ulf LUNDGREN (1983). La historia de los cdigos del curriculum de LUNDGREN La exposicin de BROUDY sobre la historia de los mtodos de enseanza revela un conjunto cambiante de preocupaciones de los pensadores sobre la educacin, desde los sofistas hasta HERBART. A travs de sus ejemplos histricos, podemos adquirir algunas nociones sobre cmo ha cambiado la prctica educativa; su relato de las preocupaciones de los educadores nos proporciona algunas pistas sobre sus teoras educativas. LUNDGREN considera que la cuestin central del curriculum es el problema de la representacin; cuestin que surge cuando una sociedad busca un punto desde el que pueda organizarse para asegurar que le llegar el conocimiento necesario para las generaciones futuras. A este respecto, la educacin emerge como una tarea social caracterstica, apareciendo, an vagamente, cierta institucionalizacin tpica y especializada de los procesos educativos que los separa de los procesos generales de la vida social que constituyen la sociedad. Desde este momento, la socializacin (aprendizaje de los procesos de la sociedad mediante la participacin en los mismos) y la educacin (participacin en determinadas actividades de aprendizaje especializado) comienzan a distinguirse (aunque es importante sealar que la distincin es conceptual, sin reflejar necesaria ni precisamente una neta separacin de lugares, tiempos o tipos de actividad). La distincin se efecta entre rdenes de estructuracin de la vida social, no entre sus diferentes formas, y en todo caso concreto se produce la confusin y solapamiento de estos rdenes. Algunas formas de imbricacin de estos rdenes de estructura y actividad son: cada contexto educativo es al mismo tiempo social; las actividades educativas tpicas socializan a profesores y alumnos; la socializacin puede convertirse en educacin si las personas fueran ms conscientes y se controlasen ms en relacin con los procesos de aprendizaje que se producen cuando se realiza cualquier actividad; las personas pueden y deben aprender en
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su trabajo, como aspecto adicional de su participacin en el mundo laboral, y as sucesivamente. Dice LUNDGREN:
"Desde el momento en que los procesos de produccin (esto es, los procesos de creacin de los requisitos para la vida social y la creacin de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la produccin) se separan de los procesos de reproduccin (es decir, procesos para la recreacin y reproduccin del conocimiento de una generacin a otra; la reproduccin del conocimiento y de las destrezas para la produccin, pero tambin la reproduccin de las condiciones para la produccin), aparece el problema de la representacin, o sea, el problema de cmo representar los procesos de produccin de manera que puedan ser reproducidos". (LUNDGREN, 1983, p 11)

Si el aprendizaje del conocimiento y de las destrezas para la produccin tiene lugar en el contexto de la produccin (en donde van a ser utilizados en ltimo trmino), la relacin entre el conocimiento y las destrezas, y los procesos de produccin es evidente de por s. Pero, en cuanto se decide que este aprendizaje debe realizarse en otro lugar (por ejemplo, en un escuela), aparte del contexto de produccin, aparecen dos problemas: primero, el de la descontextualizacin del conocimiento y de las destrezas en relacin con el contexto de produccin (o sea, la elaboracin de lo que son el conocimiento y las destrezas apropiados, y cmo pueden abstraerse a partir del contexto y de los procesos de produccin en cuyo seno parecen evidentes), y segundo, el problema de la recontextualizacin del conocimiento y de las destrezas en la vida y en el trabajo, en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboracin concreta de cmo pueden disponerse de manera que puedan ser aprendidos en el contexto de aprendizaje, lejos del contexto y de los procesos de produccin, en donde son evidentes). Hemos de sealar tambin que la separacin de los "contextos de produccin" de los "de reproduccin" puede encerrar posteriores elaboraciones de la divisin social del trabajo en la sociedad, produciendo no slo "estudiantes" y "profesores" (en cuanto papeles a representar por determinadas personas en ciertas actividades en tiempos concretos), sino permitiendo tambin posteriores elaboraciones de la divisin social del trabajo, tanto en el contexto de produccin (por ejemplo, maestros y aprendices), como en el de reproduccin (entre los estudiantes, que pueden dividirse segn una serie de niveles, y entre los profesores y otros sujetos implicados en el control y la regulacin del proceso educativo). LUNDGREN afirma que los curricula son los textos producidos para resolver el problema de la representacin. Utiliza el trmino "textos" en un sentido amplio, incluyendo no slo 1. el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes (libros de texto, materiales curriculares, fichas para los estudiantes, etc.), sino tambin 2. las instrucciones o consejos para los profesores, y tambin, quiz, 3. el "texto" verbal, aunque no escrito, de las exposiciones en clase, o 4. los patrones no escritos y no verbales de la actividad de clase o de la vida de la escuela. Una "lectura" de estos diferentes tipos de "textos" de la escuela y de la clase puede empezar a revelar algunos de los principios del curriculum que le han dado forma (y algunos de los presupuestos que lo han modelado de manera inadvertida). El curriculum, segn LUNDGREN, incluye: 1. Una seleccin de contenidos y de objetivos para la reproduccin social; es decir, una seleccin de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la educacin 2. Una organizacin del conocimiento y de las destrezas. 3. Una indicacin de los mtodos relativos a los contenidos que deben ser enseados, su orden y control, por ejemplo (vase 1983, p. 12). Para construir un curriculum, debe establecerse un conjunto de principios segn los cuales se lleven a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos para la transmisin. Denominaremos al conjunto homogneo de tales principios cdigo del curriculum (p. 13). El resumen de la historia de dichos cdigos de LUNDGREN trata de mostrar cmo stos son productos de sus pocas. Utiliza la nocin de "cdigos" para relacionar los textos curriculares observados a travs de la historia con sus especiales contextos sociales en diferentes perodos histricos. Expone, en primer lugar, el cdigo de curriculum "clsico" de los griegos, adoptado ms tarde por los romanos. Este cdigo exista afirma LUNDGREN en el perodo de formacin de la escolaridad, mucho antes de la existencia de los sistemas escolares de masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que
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ver con la forma por nosotros conocida. El cdigo clsico inclua un equilibrio entre la educacin intelectual, fsica y esttica, en el que el desarrollo intelectual del estudiante se lograba mediante el trivium (gramtica, retrica y lgica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica), equilibrndose este desarrollo intelectual con la educacin fsica (especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo esttico (sobre todo mediante la msica). El cdigo clsico fue discutido y transformado en el Renacimiento, con el advenimiento de lo que LUNDGREN llama cdigo "realista", segn el cual quedaban reforzados el conocimiento a travs de los sentidos y el cientfico. En las primeras fases de la revolucin industrial, el cdigo realista se desarroll para ofrecer una educacin ms til a la naciente clase media. Este cdigo se asoci a la ampliacin del acceso a la escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. El cdigo realista de curriculum fue superado, a su vez, por lo que LUNDGREN denomina cdigo "moral" de curriculum. Este nace a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX, respondiendo a las necesidades que los nuevos estados nacionales tenan de una ciudadana comprometida, con el fin de entrenar a los ciudadanos en relacin con sus deberes en el contexto del estado. El cdigo moral se asoci al nacimiento de la educacin de masas. Sigui a ste el cdigo "racional": la educacin se encargara no slo de formar ciudadanos para el estado, sino tambin de inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a las demandas de las economas burguesas nacionales del mundo occidental. El cdigo racional se construy sobre la base de una filosofa pragmatista, que se interesaba por el individuo y por la ciencia, como fundamento de la organizacin racional de la sociedad. Qued asociado a la expansin posterior de la escolarizacin y al sometimiento de la escolarizacin a los requerimientos del estado y de la economa en relacin con los trabajadores relativamente bien preparados. La revisin de LUNDGREN finaliza con la caracterizacin del cdigo de curriculum actual; lo denomina cdigo "oculto", en el que los ideales explcitos y las aspiraciones de cdigos de curricula anteriores han quedado implcitos, en el que el control estatal de la educacin y del desarrollo del curriculum est suficientemente bien asentado, de manera que las cuestiones de valor clave de la educacin han pasado a ser responsabilidad de los tecnolgicos curriculares (encargados del curriculum en ias burocracias estatales de la educacin), dejando a los profesores y estudiantes con un curriculum cuyos valores han sido predigeridos, apareciendo los curricula, en contraste con los de otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiolgico . La revisin de LUNDGREN deja claro que los diferentes cdigos de curriculum expresan distintos puntos de vista sobre los propsitos, la naturaleza y la adecuada conducta de la educacin. Si el problema central del curriculum es efectivamente el de la relacin entre la teora y la prctica educativas y si esta relacin se expresa de forma diferente en diversos lugares y tiempos, y en distintas perspectivas de la relacin entre educacin y sociedad, se deduce que el estudio del curriculum debe ser sensible a la historia. El estudio de LUNDGREN, aunque tentativo, esquemtico y necesitado de posterior investigacin y articulacin, proporciona fundamento suficiente para sustentar el argumento de que las ideas sobre el curriculum no son universales (permaneciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiempo). Ms bien, el curriculum es un producto de la historia humana y social, y un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la sociedad, incidiendo, y quiz controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes. En diferentes momentos han estado vigentes distintas teoras del curriculum; as, slo una teora social muy general y una teora social histricamente consciente poda esperar acoger la gran variedad de teoras del curriculum que han funcionado a travs de la historia. Los tericos del curriculum necesitan una amplia perspectiva histrica acerca de ste como objeto de sus estudios, pues no es constante a lo largo de la historia, sino que, como la sociedad misma, ha cambiado en respuesta a las circunstancias histricas, a las estructuras econmicas y polticas y a los intereses humanos, as como a los propios intereses de los autores de los curricula. El objeto de sus estudios es una construccin humana y social que ha sido hecha y rehecha a travs de la historia. Las teoras sociales mismas son los productos de los procesos sociales en la historia, por supuesto. La teora de la sociedad desde la que es posible para LUNDGREN (O para cualquier otro) dar cuenta de las transformaciones habidas en los curricula o en los cdigos de curriculum a travs de la historia est, ella misma, histricamente ubicada; es un producto de su poca. Sin embargo, algunas presentaciones terico sociales sobre el curriculum sern superiores a otras en cuanto teoras, siempre sujetas a la constriccin de ser productos tericos de su propio tiempo. Las mejores darn cuenta ms adecuadamente de la naturaleza del curriculum, tanto desde la perspectiva de su propia poca como desde la actual efectivamente, las
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mejores descripciones sern las que ms coherente y comprehensivamente relacionen las cuestiones, problemas hechos y acciones del curriculum del pasado con las del present. En la reciente elaboracin terica social, las teoras que parecen ms aptas para captar el carcter de teoras previas y los intereses de la sociedad de su tiempo son explcita y autoconscientemente metatericas (las teoras crticas del curriculum que constituyen el centro de atencin de los Captulos III y IV son de este tipo). No slo se dedican a comprender, sino que elaboran una teora sobre su propio discurso y prctica como producto de la historia y de la ideologa y como momentos del largo proceso de reproduccin y transformacin de la educacin y de la sociedad. Expresan perspectivas sobre cmo el proceso de elaboracin terica se relaciona con los procesos ms vastos de cambio histrico; por ejemplo, sobre cmo la educacin y la teora social contribuyen a la estructuracin de los procesos polticos mediante los que el cambio histrico se ha llevado a cabo y se produce en la actualidad. Comenzar un estudio de la teora del curriculum (como han hecho muchos tericos) por el establecimiento de una definicin de "curriculum" puede bloquear al autor mismo inconscientemente en la perspectiva del presente, tratando el pasado como si no fuera ms que un primitivo precursor del ilustrado presente o, peor an, como si el pasado fuese una sucesin de etapas en un inevitable progreso hacia la actualidad. Del mismo modo, se tratan las cuestiones problemas, hechos y actividades actuales como comprensibles por s mismos, sin referencia a los procesos a travs de los cuales se han formado. El estudio del curriculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas, como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenacin de la vida social (en respuesta a la dinmica interna y a las exigencias del discurso, y a la dinmica y a las exigencias de la vida social en general), y como las consecuencias humanas, sociales y econmicas de la prctica curricular actual son identificadas y evaluadas. (Para la exposicin de una teora que considera la naturaleza y la historia de estas relaciones, vase FOUCAULT, 1970; 1980.) A priori, no podemos definir el curriculum sin una definicin antecedente de la visin del mundo en la que se haga comprensible. Consciente o inconscientemente, cualquier definicin de curriculum se asienta sobre lo que significa definirlo; y, consciente o inconscientemente, cualquier teora del curriculum se basa en lo que significa construir una teora. Para empezar un estudio de la teora del curriculum, por tanto, necesitamos tambin empezar el estudio de la metateora del mismo, ya que nuestro trabajo ser siempre, a un tiempo, establecer una teora del curriculum y una metateora del mismo (elaborar una teora acerca de la naturaleza de la teora del curriculum). Esta doble tarea relativa a la teora y a la metateora del curriculum no nos releva de la obligacin de clarificar las definiciones de los trminos utilizados o an mejor de ir hacia teoras del curriculum ms aceptables. Pero debe quedar claro que nuestras teoras se fundamentan en metateoras [en una famosa cita, el filsofo WITTGENSTEIN (1974, P. 103) planteaba esta cuestin: "Cul es tu objetivo en filosofa? Mostrar a la mosca la salida de la botella". Pero tambin nos recordaba que la mosca slo poda esperar encontrarse en otra botella y no necesariamente en otra ms grande o mejor]. Para comprender el curriculum, debemos llegar a convertirnos en historiadores tericos sociales, filsofos. No hemos examinado las definiciones de curriculum existentes en la literatura contempornea. Ni hemos llevado a cabo estudio adecuado alguno de la historia del mismo (antes o desde 1633). Estas tareas quedan por hacer como estudiosos que somos de la teora del curriculum. Pero podemos concluir varias cosas a partir de nuestro modesto comienzo. En primer lugar podemos aceptar que el curriculum no puede ser entendido sin referencia a una metateora teora sobre la que se levanta cualquier teora del curriculum (incluyendo especialmente la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica curriculares). Para dejar claro nuestro modo de entender el curriculum, necesitamos referirnos al sustrato de pensamiento en el que cobra sentido el trmino para nosotros y para otros. En segundo lugar podemos concluir que el curriculum es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en relacin con las condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones concretas prestando especial atencin a la ordenacin particular de su discurso. Puede parecer que alcanzando estas conclusiones no se consigue nada sustancial. Algunos lectores pueden pensar que hemos estado jugando meramente con las palabras y sus usos. Por el contrario estas conclusiones nos permiten emitir una tercera: que los tericos del curriculum que fracasan al efectuar estas conexiones con la metateora y con la historia nos llevan inevitablemente hacia el error: el de ver el curriculum exclusivamente en el entorno y en la visin del mundo del presente. Cayendo en tal error situndonos y ubicando nuestros juicios de valor de las teoras y tradiciones educativas en un presente atemporal, independiente de su formacin histrica, somos incapaces de alcanzar una comprensin crtica del curriculum y de nosotros mismos como agentes de educacin seamos profesores, encargados de la
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redaccin de curricula, administradores, estudiantes o cualesquiera otras personas relacionadas con la educacin. Como afirma MACINTYRE (1981), en relacin con el sentimentalismo de la teora moral contempornea, una vez que nuestras perspectivas han sido privadas de sus historias correspondientes, incluso los fundamentos que utilizamos para hacer nuestros juicios evaluativos pierden su significado . Teniendo presentes estas tres conclusiones, podemos volver a la creacin terica de la educacin en el Capitulo II, y comenzar a centrarnos en determinadas teoras del curriculum del Siglo XX. Nuestro propsito en el siguiente captulo ser ampliar nuestra exposicin sobre el carcter de diferentes tipos de construcciones tericas sobre el curriculum. Los ejemplos escogidos ayudarn a poner de manifiesto los tipos de metateora subyacentes a los aspectos de la teora contempornea del curriculum. En los Captulos III, IV y V, podemos comenzar a ordenar las pruebas y los argumentos para alcanzar una cuarta conclusin: que las teoras del curriculum son teoras sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad.

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CAPITULO 2 El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas

Hasta finales del Siglo XIX la teora de la educacin no adopt la forma de la moderna teora del curriculum (vase SCHUBERT, 1980, y SCHUBERT y cols., 1984, para una revisin de los escritos sobre el curriculum en el Siglo XX). Mientras que en el pasado la teora de la educacin se refera a las relaciones generales entre educacin y sociedad, expresando sus puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la naturaleza de la sociedad correctamente asentada y sobre el papel de la educacin para fomentar tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del Siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas acuciada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarizacin para cumplir los propsitos del estado, empieza a ser menos explcita acerca de cun abiertas y filosficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones. Donde la primitiva teora de la educacin poda ser considerada como "filosfica", en el sentido de expresar y argumentar en relacin con valores sociales generales, religiosos, polticos, econmicos y educativos, y mientras algunas de las nacientes teoras de la educacin y del curriculum prolongan esta tradicin, comienza a aparecer un grupo de teoras del curriculum que dan por sentado que el papel de la escolarizacin es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de la sociedad, reproduccin en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno (Lundgren,1983, P. 35). W. F. CONNELL, en su gigantesca A History of Education in the Twentieth Century World (1980) pasa revista a la diversidad de construcciones tericas sobre la educacin en el Siglo XX hasta 1975. ES una excelente introduccin a las ideas de muchos de los principales tericos de la educacin, incluyendo diversos tratadistas de la misma de distintos continentes. Seala tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin de finales del Siglo XIX: la provisin de educacin para todos, la sumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de los mtodos de enseanza. Divide su historia en tres perodos (que constituyen partes de su libro): "el despertar educativo": 1900-1916: "la ambicin educativa": 1916-1945 ("poca de vertiginosa ambicin en la que se formularon ideales; la relacin entre educacin y sociedad fue cuidadosamente examinada, y la profusin de nuevas prcticas y experimentos empez a poner en marcha amplios y sustanciales cambios de los objetivos, contenido y mtodos de enseanza", p. 5), Y la "reconstruccin y expansin educativas", 1945-75, incluyendo la que tena como objetivo lograr una expansin continuada, y una ms precisa reconstruccin de los curricula escolares en relacin con las tendencias y necesidades sociales. A lo largo del siglo, en general, identifica tres "tendencias bsicas relacionadas": 1 ) la politizacin consciente de la educacin (a travs de fases de solidaridad, de relacin con la justicia social, econmica y poltica, y con la reconstruccin de la sociedad); 2) la referencia a la mejora personal y social a travs de la educacin, Y 3) el movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de educacin (relacionado, segn , con el crecimiento de la psicologa de la educacin, el del enfoque activo de la educacin y con la "bsqueda de lo importante"). El libro es un valioso recurso para los estudiosos de la teora del curriculum, proporcionando referencias sobre muchas fuentes clave para la teora de la educacin de este siglo. En un sentido los temas de CONNELL pueden leerse como el relato de la ampliacin del acceso a la educacin y al progreso dirigido hacia valores sociales y educativos ms liberales y humanos. Los indudables logros de la educacin en el Siglo XX pueden considerarse como un progreso hacia la consecucin de las promesas del per iodo liberal de la Ilustracin en el Siglo XVIII, con su insistencia en la superacin del dogma mediante la racionalidad. Pero detrs de este aspecto positivo del progreso educativo, el cuadro es ms complejo (como muestra la historia de CONNELL). Existen conflictos sustanciales sobre los valores educativos, y, en nuestro siglo, la educacin ha sido puesta al servicio tanto de valores totalitarios como libera les. No slo en sus fases totalitarias, sino tambin, de modo ms sutil, la escolarizacin ha constituido un medio para la ilustracin y el desarrollo del individuo y, por otra parte lo ha sido para lograr los propsitos del estado. El desarrollo de la elaboracin terica sobre la educacin hacia teoras que, en primer lugar, presuponen y, despus, tratan de regular la funcin de reproduccin social de la escolaridad se enlaza, segn CONNELL Y otros (por ejemplo, HAMILTON, 1980a, y LUNDGREN, 1983) con el nacimiento de la
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educacin de masas. Esta se convierte en una aspiracin a conseguir a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX; hasta finales del XIX no se promulgan de modo general leyes que obliguen a la escolarizacin elemental obligatoria (en Europa continental, Australia, Gran Bretaa y Estados Unidos), y hasta mediados de ese siglo no se consigue poner en prctica la escolarizacin primaria obligatoria; hasta el segundo cuarto del siglo no se promulgan las primeras leyes sobre la obligatoriedad de la educacin posprimaria, y slo a mediados del Siglo XX se logra su cumplimiento generalizado (CONNELL y cols., 1982). El advenimiento de la educacin de masas est relacionado con la necesidad sentida por el moderno estado industrial de disponer de mano de obra adiestrada: una fuerza de trabajo educada y distinguida que pudiera ocuparse de las tareas impuestas por la economa moderna. La educacin de masas impuso nuevas exigencias: no era suficiente con educar a un grupo selecto religioso, poltico o econmico, o, incluso, extender la educacin hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para todos. Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes: acuerdos de mbito nacional sobre los fines de la educacin (a lo que LUNDGREN se refiere cuando habla de "cualificacin del trabajo" y de reproduccin social); una sujecin ms directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la economa, y una expansin masiva de la disponibilidad y de la duracin de la escolarizacin. Estos requisitos impusieron posteriormente otro: la introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la escolarizacin. Esta institucionalizacin vena exigida en parte por razones pragmticas, por ejemplo, asegurar el acceso generalizado y regular la calidad de la educacin proporcionada), en parte por razones morales de justicia y equidad (asegurando una calidad de educacin comparable, independientemente de la escuela a la que acudiesen los alumnos) y en parte por razones poltico-econmicas (regular la reproduccin de la divisin del trabajo). Inmediatamente se pusieron de manifiesto dos efectos principales ante los planificadores de la educacin: se necesitaban nuevos y ms explcitos curricula para las escuelas y un conjunto ms amplio de profesorado preparado. Lo que haba que ensear y las aptitudes de quienes tenan que impartir la enseanza se convirtieron en materias detalladamente reguladas por el estado en un grado desconocido en perodos precedentes. Afines del Siglo XIX, la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas. Aunque continu la educacin "filosfica" general de los profesores previa al cambio (especialmente en e I caso de los grupos selectos educados en la universidad entre profesores y administradores educativos), apareci un nuevo pragmatismo en la preparacin del profesorado. Aunque es cierto que las primitivas formas de preparacin del profesorado consistan en el aprendizaje (incluyendo el empleo de estudiantes de categora superior como "monitores" que supervisaban la educacin de los ms jvenes, y el aprendizaje de profesores estudiantes a cargo de profesores maestros), al final del Siglo XIX y principios del XX se increment la formacin de profesores mediante los cursos de las "escuelas normales" de las escuelas de "profesores" y, hasta cierto punto, de las universidades. Las cuestiones filosficas generales continuaron ensendose (a travs de textos sobre las ideas de los grandes educadores del pasado, vase, por ejemplo ADAMS, 1928, y, como ejemplo ms reciente, RUSK y SCOTLAND, 1979), si bien progresivamente sobre un substrato de preparacin del profesorado dirigido a la enseanza de curricula determinados con cierto detalle por el estado. Algunas de las cuestiones filosficas ms generales de la educacin fueron desplazadas as del ncleo de la formacin del profesorado, siendo sustituidas por curricula de formacin de profesores ms prefijados, que les preparaban para desempear su papel en la escuela y en la clase, papeles stos que quedaban a su vez relativamente fijados por las demandas superiores sociales, polticas y econmicas dirigidas a la escuela. En este perodo, la distincin entre educacin y escolarizacin adquiere nueva fuerza. Desde la Antigedad ha existido una distincin entre lo que LUNDGREN (1983) llama "textos para la pedagoga" (a partir de los cuales los profesores pueden ensear) y "textos sobre pedagoga" (que describen y elaboran la teora de la pedagoga y del curriculum para los profesores y para otros). Pero la distincin entre ambos se hace ms clara en el Siglo XX, cuando las teoras del curriculum surgieron para explicar el carcter general y los valores de la educacin y de la escolarizacin a los profesores (vase SCHUBERT, 1980, para una revisin de textos explcitamente dedicados al curriculum desde principios de siglo). Sin embargo dentro de la clase general de textos sobre pedagoga aparece una nueva distincin entre: las teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas (contemplando la escolarizacin como la evidente preparacin de los estudiantes para su participacin en la sociedad y en la economa) y las que tratan esa relacin como problemtica (como las teoras educativas, ms "filosficas", del pasado). Puede afirmarse que las primeras han servido generalmente para acostumbrar a los profesores a las tareas tcnicas requeridas por la escolarizacin; las ltimas continuaron, y continan,
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suscitando cuestiones sobre la propia naturaleza y funciones de la educacin, as como poniendo de manifiesto las graves cuestiones relativas a la propia naturaleza de la sociedad y del bien de la humanidad, tratando de educar a los profesores para que hagan juicios prudentes sobre la sociedad, la educacin su papel como profesores y sus responsabilidades ante sus alumnos y ante la sociedad. La distincin entre estos dos tipos de teoras fue presentada al principio de este captulo cuando expusimos la distincin de SCHWAB entre lo "terico" (que hemos preferido denominar "tcnico", siguiendo a Aristteles) y lo "prctico", como bases para la teora del curriculum. Ambos tipos de teora subsisten actualmente. El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados por el estado, con su exigencia de normalizacin de la enseanza y del contenido del curriculum de acuerdo con los objetivos sociales y econmicos, favoreci, y favorece, la generacin de la teora "tcnica" del curriculum. As, en el Siglo XX, vemos la proliferacin de teoras "tcnicas" del curriculum; efectivamente, para muchos profesores, stos son los nicos tipos de teora de curriculum que les han sido enseados: teoras de enseanza y aprendizaje, teoras de "materias" y teoras de desarrollo curricular (para mencionar algunos de los principales tipos de teora "tcnica" de curriculum). Mientras muchos profesores reclaman tambin las ideas educativas de PLATN (427-346 a. C. ), Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778), Friedrich W. A. FROEBEL (1782-1852), John DEWEY (1859-1952) y otros "grandes", aqullos les ven nicamente como importantes pensadores de la educacin del pasado, fundamentalmente de inters histrico (como si la historia no fuese de inters actual), irrelevantes, o slo de importancia relativa, en relacin con los problemas y procesos educativos actuales, o como figuras de autoridad en la marcha del progreso en el pensamiento educativo hacia las perspectivas contemporneas que consideran "correctas". Para estas personas, las discusiones de la teora de la educacin han perdido su fuerza moral intelectual y poltica; en oposicin al espritu de la educacin de la ilustracin, pero en consonancia con el espritu ahistrico de nuestra propia poca, han vuelto la espalda a la historia; quiz inconscientemente se han inmunizado frente a las cuestiones fundamentales de la educacin misma, aceptando como inmutables las estrechas estructuras y posibilidades de la educacin disponibles bajo las formas definidas y reguladas por el estado de la enseanza contempornea. Aunque las teoras "prcticas" del curriculum del pasado siglo (a menudo del tipo de la "gran teora educativa") fueron hasta cierto punto suplantadas por la teora "tcnica" del curriculum surgida en este siglo, el argumento de SCHWAB a favor de la prctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones de curriculum de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, el argumento de SCHWAB es tambin un hito importante en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teora del curriculum y el papel de la metateora en el curriculum. Trabajos como el de SCHWAB resucitan el debate, dentro del campo del curriculum mismo, sobre sus propios problemas centrales: acerca de la naturaleza y del papel de la educacin en la sociedad. Tales trabajos rehusan aceptar las formas actuales de escolaridad y de instruccin en la clase (o, a estos efectos, el papel de los profesores) como obvias dentro del entramado poltico-econmico del moderno estado industrial, cuestiones que la teora "tcnica" del curriculum da por hechas. Revisaremos ahora varios ejemplos de elaboracin terica "tcnica" y "prctica" del curriculum, para aclarar posteriormente el desarrollo de la teora del curriculum durante este siglo. El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del curriculum: Tyler y el desarrollo del curriculum Al describir el cdigo de curriculum racional, LUNDGREN (1983, p. 32) dice que "una sociedad diferenciada exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza de trabajo"; desde su punto de vista, la educacin se convirti en un instrumento crucial mediante el cual el estado poda aquilatar esta diferenciacin (tanto "horizontalmente", entre especialidades, como "verticalmente", entre categoras ocupacionales y de clase en una sociedad burocratizada en forma creciente). El cdigo de curriculum racional apareceafirma LUNDGREN tras la instauracin de la educacin de masas, cuando el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno (aunque tendiese tambin a mantener la constante transformacin de la sociedad hacia valores ms liberales, caracterstica del cdigo "moral"). El cdigo racional era explcito en relacin con sus valores y propsitos: los valores de la educacin vocacional (preparacin de la fuerza de trabajo, incluyendo sus grupos selectos administrativos y culturales) eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de (por ejemplo) los antiguos cdigos moral y realista. Cuando estos valores y propsitos explcitos fueron aceptados de forma
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ms general, el papel de la escuela como instrumento de reproduccin social y cultural empez a considerarse obvio, no slo por los polticos y los planificadores de la educacin, sino tambin, de forma creciente, por los profesores y por los educadores de stos. La perspectiva pragmtica e instrumental de que, con independencia de lo que pudiese lograr la escolarizacin era fundamentalmente una preparacin para el trabajo, se convirti en un lugar comn. En efecto, lleg a ser un aspecto central de la accin del principio meritocrtico del liberalismo: el punto de vista segn el cual las personas tienen xito segn sus mritos, y que la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la "capacidad". Este principio meritocrtico transform la perspectiva de la escolaridad de reactiva (en respuesta a las demandas de una fuerza de trabajo diferenciada) en un principio ms proactivo: la escuela funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus "capacidades". Estos cambios fueron progresivos, en cierto modo: representaban un tipo de fiesta para la educacin. La educacin no iba a ser considerada ya como un aspecto de la preparacin de los grupos selectos (ordenando la formacin y disciplinando la mente no entrenada, por ejemplo), ni un elemento indispensable para la preparacin de los trabajadores para los puestos medios y superiores de la jerarqua ocupacional, ni incluso una provisin de alfabetizacin para todos. En esta situacin, la escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de casi todo el espectro de actividades del estado. Ocupada esta posicin central, el significado moderno de la escolaridady, para muchos, el moderno significado de la educacinse estableci y pudo considerarse como dado. Fue un nuevo punto de partida y de l se derivaron nuevas consecuencias. LUNDGREN, refirindose a estos nuevos desarrollos, dice: "El autntico concepto de educacin de masas requiere que el estado sea capaz de articular lo que es la educacin con el fin de controlarla y cambiarla. La investigacin educativa pasa a ser entonces ms que un inters de los sujetos individuales; llega a constituir un instrumento para el estado mediante el que organizar sus intereses. Esta aparicin de textos sobre educacin implica un nuevo y ms elevado nivel de inters en el control de discurso sobre la educacin. En l, la elaboracin terica sobre el curriculum llega a ser un objeto a controlar desde la perspectiva del estado (un medio de controlar cmo ser entendido el curriculum). Esta nueva dimensin ideolgica sugiere la reificacin del curriculum; as lo describimos como el perodo de la cosificacin. Es ms, sugiere que las estructuras anteriores de cdigos de curriculum no eran ms evidentes que las de los cdigos primitivos. Dado que el control del curriculum se consigue ahora aparte de los materiales mismos y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la teora del curriculum a los profesores, podemos hablar de la aparicin de un cdigo de curriculum oculto" (1983, p. 34). A principios de este siglo, los formadores de los profesores se esforzaron en hacer ms explcitamente racionales sus propios curricula, construyndolos, en especial, sobre los "fundamentos" de las ciencias en desarrollo como la psicologa (especialmente), la sociologa, la economa y la teora de la organizacin (que tuvo un gran impacto en la administracin educativa). Al producirse la expansin de la educacin del profesorado, se llevaron a cabo grandes debates sobre la naturaleza y el papel de la teora educativa. Tanto en Australia, como en Europa y, con especial nfasis, en los Estados Unidos, la perspectiva de la "ciencia aplicada" en la teora educativa comenz a predominar. O sea, se pensaba que la teora de la educacin deba descansar sobre disciplinas "madres" o "fundamentales", fuera de la educacin misma, en donde la teora educativa seria meramente la aplicacin de los principios derivados de estas disciplinas. La filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas "fundamentales", pero ocupando un lugar bastante especial. Por una parte continuaba suscitando las tradicionales cuestiones de la teora prctica de la educacin (especialmente en relacin con las obras de los "grandes tericos" de la educacin; vase, por ejemplo, RUSK y SCOTLAND, 1979); por otra, la filosofa misma comenz a sucumbir a las implacables exigencias de lo tcnico, y la filosofa de la educacin empez a preocupares crecientemente del anlisis conceptual (la clarificacin del significado y del uso de los trminos clave empleados en el discurso relativo a la educacin; vanse, por ejemplo, PETERS y cols., 1967 y SOLTIS, 1968). En la medida en que la teora del curriculum exista por derecho propio, era considerada como un campo de aplicacin (prctica, pero, con qu significado?) de los principios tericos derivados de las disciplinas fundamentales. En resumen, la teora del curriculum pas a ser dependiente. El gran cambio de los valores sociales generales entre guerras, con el "New Deal" en los Estados Unidos, por ejemplo, favoreci la aparicin de una corriente progresista, oficialmente al menos. Pero el cambio no dur mucho. Era un periodo de lucha entre elementos conservadores y progesistas dentro del pensamiento liberal meritocrtico, puesto de manifiesto en la educacin en las discusiones entre quienes
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propugnaban formas de educacin ms crticas socialmente y los que queran establecer pruebas que sirviesen de base para proporcionar oportunidades educativas y, a travs de ellas, oportunidades de vida para los estudiantes. Despus de la Segunda Guerra Mundial, la poca maccarthysta sostuvo el pabelln del nuevo conservadurismo y encontr su expresin en una visin tecnocrtica de la sociedad, segn la cual la educacin era un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia. El liberalismo de la primera parte del siglo haba sido transformado: la perspectiva liberal de la meritocracia, que abra puertas a todos sobre la base de la "capacidad", haba destilado la visin conservadora de la tecnocracia. Las nuevas formas de elaboracin terica de la educacin no aparecen de modo repentino. La perspectiva de "ciencia aplicada" de la educacin se va estableciendo lentamente, emanando de la visin ms liberal, primero como una de sus variantes y slo ms tarde en una forma capaz de suplantarla. Puede observarse la yuxtaposicin de estos elementos en la teora del curriculum en la obra de Ralph TYLER. Basic Principles of Curriculum and Instruction de TYLER (1949), basada en sus notas de clase para su curso de Educacin, N. 360, de la Universidad de Chicago, es una de las exposiciones mejor articuladas y construidas de la nueva corriente de elaboracin terica sobre el curriculum (que ha sido muy maltratada por un extravagante criticismo). Presenta un aspecto prctico y claramente liberal, aunque, al mismo tiempo, revela un nuevo tecnicismo en el curriculum. Es interesante presentar la Introduccin del libro de TYLER completa: "Este librito trata de explicar un mtodo racional para contemplar, analizar e interpretar el curriculum y l programa de enseanza de una institucin educativa. No se trata de un libro de texto, por lo que no proporciona ni una gua comprehensiva, ni lecturas propias de un curso. No es tampoco un manual para la elaboracin de un curriculum, ya que no describe ni perfila en detalle las etapas a considerar por una escuela o facultad determinada que trate de construir un curriculum. Este libro bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento de educacin efectivo. Se invita al estudioso a que examine otros mtodos racionales y a desarrollar su propia concepcin de los elementos y relaciones involucrados en un curriculum eficaz. El mtodo racional aqu desarrollado comienza sealando cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier curriculum o plan de enseanza. Son las siguientes: 1. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? 3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? 4. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? Este libro sugiere mtodos para estudiar estas cuestiones. No se trata de dar respuesta a las mismas ya que variarn en cierta medida de uno a otro nivel educativo y de escuela a escuela. En vez de responder a esas cuestiones, se da una explicacin de los procedimientos a seguir para poder contestarlas. Esto constituye un mtodo racional mediante el que examinar los problemas del curriculum y de la enseanza." (TYLER, 1949, PP. 1-2) A pesar de las protestas de TYLER ("no es un libro de texto", "ni un manual para la elaboracin del curriculum" "bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza", "se anima al estudioso a que examine otros mtodos racionales", "el libro no da respuestas a estas cuestiones dado que pueden variar..."), en manos de lectores poco dados a discernir, el libro llega a ser todas estas cosas. Los "mtodos" para dar respuesta a las cuestiones que TYLER se plantea pueden parecer bastante inocentes. Pero configuran un mtodo racional coherente que lleg a ser el propio del estudio del curriculum en los Estados Unidos durante la dcada siguiente. Dicho brevemente, TYLER contestaba su primera cuestin sobre los objetivos educativos proponiendo la clara definicin de los mismos (a travs de estudios de los estudiantes, de la vida fuera de la escuela, las sugerencias de los especialistas en filosofa y psicologa) y formulando esos objetivos en trminos de contenido y de aspectos comportamentales (sugerencia que siguieron BLOOM y otros al formular su taxonoma de objetivos educativos; vase BLOOM y cols., 1956 y KRATHWOHL y cols., 1 964). Para responder a su segunda cuestin sobre la seleccin de experiencias de aprendizaje (definindose la experiencia como "implicando la interaccin del estudiante con su ambiente", pag. 64) de manera que resultasen tiles para alcanzar aquellos objetivos, TYLER esboza cinco principios generales:
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1. "en relacin con un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo" (p. 65); 2. "las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones con la ejecucin del tipo de conducta que los objetivos conllevan" (p. 66); 3. "las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del mbito de las posibilidades de los estudiantes implicados" (p. 67); 4. "hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo" (p. 67), y 5. "la mima experiencia de aprendizaje normalmente arrojar diversos resultados" (p. 67). Su tercera cuestin, "cmo puede organizarse una experiencia de aprendizaje de modo que se logre una enseanza efectiva?", la responde mediante: una definicin de organizacin (disposicin acumulativa de experiencias de aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra, tanto verticalmente -a travs de diversos niveles- como horizontalmente -a travs de las cuestiones del mismo nivel); un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad, secuencia e integracin); una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas); una descripcin (bastante dudosa) de posibles principios de organizacin (secuencia cronolgica, amplitud creciente de aplicacin, gama de actividades creciente, empleo de la descripcin seguida del anlisis, desarrollo de indicaciones especficas orientadas a principios ms generales, intentar construir una visin del mundo progresivamente unificada ...); una descripcin de "estructuras organizativas", incluyendo elementos como lecciones, temas y unidades de trabajo dentro de una organizacin general respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracin; y una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: 1) aprobacin de un esquema general de organizacin; 2) aprobacin de los principios generales de organizacin ; 3) aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar; 4) desarrollo de planes flexibles o "unidades bsicas", y 5) empleo de la planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada. La cuestin final de TYLER acerca de la evaluacin de las experiencias de aprendizaje es respondida en relacin con: sus concepciones de la necesidad de la evaluacin ("descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados apetecidos" para saber "en qu aspectos es efectivo el curriculum y en cules es necesario mejorarlo" p. 105 ) algunas "nociones bsicas" sobre evaluacin (valorando reiteradamente los cambios habidos en las conductas de los estudiantes con el paso del tiempo, asegurando la validez de las pruebas mediante diversas medidas, escogiendo muestras de elementos de trabajo del mismo estudiante para su evaluacin, y escogiendo muestras del trabajo de distintos estudiantes), y una descripcin de los procedimientos de evaluacin (comenzando por la definicin clara de los objetivos conductuales; seleccionando situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y observando si se producen los resultados esperados; escogiendo instrumentos adecuados de evaluacin, normalmente tests; utilizando los tests disponibles o, si es necesario, construyndolos nuevos; seleccionando los trminos o unidades a emplear para resumir o evaluar los registros de conducta obtenidos; cuidando de que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y diagnsticamente tiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas utilizadas). Concluye la seccin sobre evaluacin con la exposicin de cmo pueden utilizarse los resultados de la misma para indicar los aspectos logrados y los ms dbiles de un programa y para sugerir hiptesis y explicaciones relativas a tales aspectos observados, adems de para aclarar los objetivos, dirigir la atencin de profesores y alumnos hacia los aspectos ms importantes de un curriculum, para guiar a los estudiantes individuales y sugerir normas para hacer un seguimiento de la enseanza y para proporcionar informacin sobre los xitos de un programa escolar a sus clientes ("padres y pblico en general") (p. 125).
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TYLER concluye su libro con un brevsimo captulo sobre cmo la direccin de una escuela o facultad pueden trabajar en la construccin del curriculum, con la participacin del conjunto del profesorado (de todo l, en el caso de una escuela pequea, o de comisiones de especialistas en una grande, para establecer un consenso sobre la filosofa de la educacin y la psicologa del aprendizaje, para llevar a cabo estudios sobre los alumnos y estudios sobre la vida extraescolar). El trabajo de TYLER sobre los principios bsicos del curriculum y la enseanza puede no haber sido pensado como libro de texto o como manual para la elaboracin del curriculum, pero proporciona el tipo de til resumen de tcnicas que buscaban muchos profesores de curriculum de instituciones de enseanza superior. Los facilitaba unidos de modo informativo y legible. Era coherente, basndose en una visin del estudiante, de la sociedad fuera de la escuela, del conocimiento de las materias y del proceso de confeccin de un curriculum. Su perspectiva del estudiante se derivaba de la psicologa contempornea (conductista). Su perspectiva de la sociedad parta de las de la sociologa y de la filosofa de la educacin (aunque pobremente especificadas), y est fundado, sin duda, en la concepcin del conocimiento necesario primero, en la moderna sociedad industrial y segundo, derivado de las concepciones que miran el bien de la humanidad. Su perspectiva de las materias queda especificada por las propias especialidades y por la autoridad de los especialistas concretos en cada una. Y su visin de la confeccin del curriculum es netamente tcnica: seleccin de contenidos, su organizacin y secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la determinacin y evaluacin de los mtodos adecuados de transmisin (experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnologa de la especificacin conductual de objetivos y la medida del logro, primordialmente mediante tests. En este conjunto de principios y metodologas predomina claramente un tipo particular de psicologa aplicada, y en el dominio de la teora psicolgica, TYLER proporciona sus consejos ms especficos, detallados y prcticos: sobre la base de la psicologa conductista aplicada se asienta el atractivo y la credibilidad de TYLER. Antes sugerimos que la perspectiva de TYLER sobre el curriculum proporcion un mtodo racional coherente en relacin con nuestro campo durante los ltimos aos de la dcada de los 40 y la de los 50. La coherencia viene dada por la resolucin de complejos problemas curriculares en torno al tema central de la aplicacin de los principios psicolgicos conductistas. La psicologa conductista estaba entonces en su apogeo el nfasis de TYLER en la especificacin conductual de los objetivos del curriculum capt y reforz el espritu de la poca, al menos en la medida en que se refera a la psicologa acadmica. A lo largo del libro se hace una referencia continuada a la psicologa del aprendizaje como fuente de autoridad. Es ms, sus prescripciones para la evaluacin, resaltando determinadas perspectivas "objetivas" de la misma (medida de la conducta, antes y despus de las pruebas; la validez fundada en el empleo de medidas directas de los resultados deseados, y su visin de la fiabilidad basada en el acuerdo entre observadores y en las medidas mltiples) se fundaban en la literatura convencional sobre las pruebas de capacidad y ejecucin (psicometra) de la poca. Su audiencia de profesores y encargados de confeccionar los curriculay sus igualesestaba generalmente convencida, segn parece, de que estaba trazando el discurso educativo prototpico de su tiempo (los textos e ideas educativos ms autorizados de la poca). TYLER se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera parte del siglo. Pero estas referencias son menos detalladas y especficas que las correspondientes a la psicologa de la enseanza y ofrece muchos menos consejos prescriptivos sobre los mtodos y procedimientos a seguir para determinar la estructura del curriculum. No est claro lo que TYLER interpreta como filosofa de la educacin "aceptable", por ejemplo, ni tampoco cmo los encargados de confeccionar el curriculum pueden identificar esos elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la que enunciar los objetivos curriculares. Se refiere explcitamente a la necesidad de considerar los usos vocacionales de la educacin (en el estado industrial moderno) y a las ideas morales acerca de las personas educadas y sus valores (inclinndose as en la direccin de los primitivos cdigos racionales y morales de curriculum sealados por LUNDGREN), pero tales referencias son amplias y generales. A pesar de la advertencia de TYLER de que "el punto de vista adoptado en este curso es que ninguna fuente aislada de informacin (menciona previamente la filosofa de la educacin, la psicologa del nio y la sociologa) es adecuada como base para tomar decisiones sensatas y comprehensivas sobre los objetivos de la escuela" (TYLER, 1949, p. 5), el lector se encuentra con la clara e innegable impresin de que la psicologa proporciona los fundamentos ms autorizados para la teora del curriculum y para la elaboracin del mismo, segn TYLER, al menos en parte, dado que en el terreno psicolgico se sitan sus mejores fundamentos acerca de los procedimientos a seguir en la elaboracin del curriculum. Afirma que "la educacin es un
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proceso de modificacin de los patrones de conducta de las personas" (1949, pp. 5-6). Slo un psiclogo conductista poda escoger este planteamiento. Quiz esto no sea ms que una cuestin de nfasis, una sobreestimacin accidental de su propia visin y preparacin como psiclogo. De ser as, se tratara de un accidente de consecuencias significativas. La psicologa conductista de los aos 40 haba alcanzado el cenit de su autocomprensin: se vea a s misma como una ciencia, segn el modelo de las ciencias naturales. Sus representantes ms distinguidos dieron cuenta de su progreso, con referencia al mtodo hipottico-deductivo, considerado como el que proporcionaba las bases formales, lgico- matemticas, para el desarrollo de la teora de las ciencias naturales. Clark L. HULL (1884-1952), probablemente el ms importante de los conductistas, haba esbozado (en su libro de 1943 Principles of Behavior) una estructura lgica de postulados y teoremas sistemticamente sujetos a comprobacin emprica. Aunque la teora de HULL fracas en muchos aspectos, influy considerablemente (vase, por ejemplo, HILL, 1963, pp. 155-156). Nos interesa aqu, no tanto la psicologa de HULL, sino la perspectiva de la psicologa que ilustra. Se trata de una visin de la psicologa como ciencia emprica sistemtica, que formula sus postulados de los cuales pueden deducirse claramente los teoremas, y los trata como hiptesis sujetas a prueba emprica en el laboratorio y, posteriormente en situaciones y escenarios ms realistas. La ciencia de la psicologa se edifica a partir del desarrollo lgico de su teora y de la comprobacin emprica de sus consecuencias lgicas. La aplicacin al mundo real de la educacin se llevara a cabo sobre la base del desarrollo acadmico y de laboratorio de estos principios tericos "bsicos". Ernest HILGARD (1964), en Theories of Learning (el 63 anuario de la National Society for the Study of Education), esboza seis etapas desde la investigacin "cientfica pura" sobre el aprendizaje hasta su aplicacin a la educacin. El desarrollo de la ciencia pura de la psicologa se justifica por s mismo, quiz, como la bsqueda desinteresada del conocimiento; se justifica posteriormente por su contribucin a la creacin de una tecnologa de la enseanza. La distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada permite la divisin del trabajo en psicologa entre los "cientficos puros" por un lado, y los "cientficos aplicados" y tecnolgicos, por otro. Esta distincin es esencial en la visin que TYLER tiene del curriculum y de la teora del mismo. TYLER considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina hbrida, basada en muy diversas "fuentes de informacin" (disciplinas "fundantes") con respecto a sus principios tericos. Al mismo tiempo, resulta evidente que su propia visin del curriculum otorga una especial autoridad a la psicologa, la cual proporciona una tecnologa de la enseanza. La obra de TYLER es tan importante histricamente porque plantea la forma de operar de la tecnologa de la educacin. El mtodo racional de TYLER en relacin con el curriculum lo sita definitivamente como campo tecnolgico. La versin de la elaboracin de la teora del curriculum ofrecida por TYLER es declaradamente eclctica (basada en la filosofa, la sociologa y la psicologa), pero su nfasis sugiere que se trata, en efecto, de una perspectiva tcnica, basada en la teora psicolgica. Su metateoria (su teora de cmo debera ser una teora del curriculum) es ahora patente: la teora del curriculum toma su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas (especial, pero no solamente, de la psicologa); el campo del curriculum se refiere primariamente a la enseanza (la adicin de la "enseanza" al titulo de su libro no parece, pues, accidental) y su perspectiva sobre la misma corresponde a una tecnologa derivada de la disciplina madre de la psicologa (o disciplinas, si se incluyen la filosofa y la sociologa). En un periodo de pblico xtasis ante la fuerza y los productos de la ciencia natural, plasmados en las tecnologas que aqullas fundaban (especialmente, la ingeniera), la visin del curriculum de TYLER es un producto de su tiempo. Relegaba a los encargados de confeccionar el curriculum al papel de tecnlogos, dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y converta a los profesores en tcnicos operarios que, a su vez, dependan de los tecnlogos. Era una perspectiva sobre el curriculum que merece la etiqueta de "cdigo de curriculum oculto de LUNDGREN. A pesar de sus referencias a la filosofa y a la sociologa (o quiz a causa de su incorporacin dentro de un mtodo racional dominado por la psicologa de la enseanza) cuando enfoca el desarrollo del curriculum, centra los esfuerzos de los planificadores sobre las cuestiones tcnicas y, en este sentido oscurece los principios educativos que guan la prctica del curriculum desde los mismos educadores, dejando su desarrollo al trabajo cientfico de los tericos fuera de las escuelas. Asimismo, oscurece la relacin fundamental entre las nociones del bien de la humanidad y el bien de la sociedad que haban constituido el pan y la sal de la primitiva elaboracin terica del curriculum. Ya que TYLER invita a construir la teora a los expertos acadmicos (psiclogos, socilogos, filsofos), no es irrazonable inferir que los profesores de las escuelas y los administradores no necesitaran responder a estas cuestiones por si mismos. Es ms, en la evaluacin de las escuelas, los profesores estaran llamados a justificar su trabajo en
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ltimo trmino ante la "clientela" de "padres y pblico en general" (p. 125); pero precisamente en este oscuro dominio se resuelven muchas de las cuestiones ms fundamentales de la poltica educativa y de la planificacin: el ncleo de la toma poltica de decisiones sobre la educacin. TYLER nada dice respecto a cmo se adoptan estas decisiones ni acerca del papel que juegan influyendo sobre las mismas los poderosos grupos de intereses. En la perspectiva de TYLER, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las cuestiones tcnicas (en el sentido aristotlico). Desde esta interpretacin de la metateora de TYLER, podemos concluir que el principal impacto de su "teora" del curriculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones educativas ms generales, que constituyen los problemas clave de la teora del curriculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas tericamente. Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo construir el curriculum que al tratar de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una respuesta a la cuestin central del curriculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con todas las "teoras" tcnicas del curriculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del curriculum. De no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del curriculum. La reaccin contra las teoras tcnicas del curriculum: la emergencia de la prctica Al comienzo del Capitulo I, expusimos la defensa de la prctica como "lenguaje" para el curriculum, hecha por SCHWAB. Sealbamos que esta defensa era una reaccin contra lo que el mismo SCHWAB etiquetaba como "terico"lo que nosotros, manteniendo el uso de ARISTOTELES, hemos denominado como "tcnico''. Indicamos tambin que SCHWAB apelaba a una base metaterica alternativa para el curriculum: su perspectiva sobre ste se basaba en las "artes de la prctica ' y en la "deliberacin prctica" que caracteriz gran parte del pensamiento cotidiano de los profesores y de otras personas acerca de cuestiones curriculares. La prctica, de acuerdo con ARISTTELES, es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden guiarse simplemente recurriendo a reglas (tcnicas). A diferencia del razonamiento tcnico, el prctico no es instrumental del tipo medios-fines (no se limita a considerar la eficacia y la eficiencia relativas para lograr fines conocidos), como, por ejemplo, un alfarero sopesa mtodos alternativos de barnizado para acabar una vasija vidriada, o cuando un profesor escoge entre el enfoque fontico y el de palabra completa para ensear a leer, nicamente sobre la base de su eficacia y eficiencia relativas como medios para alcanzar el fin perseguido con los alumnos. Por el contrario, el razonamiento prctico se requiere cuando los fines y los medios permanecen abiertos (como, por ejemplo, cuando un profesor considera si es ms importante ensear los rudimentos de la lectura o mantener a los nios interesados en el aprendizaje, en el Primer Grado). De modo ms general, el razonamiento prctico se requiere cuando las personas han de decidir el curso adecuado y juicioso de la accin al enfrentarse a situaciones sociales complejas que han de ser "vividas". Como seala GAUTHIER (1963, p. 49): "los problemas prcticos son problemas sobre los que hay que actuar... su solucin se funda solamente en hacer algo". Muy a menudo se trata de situaciones que presentan fines en competencia y, a menudo, en conflicto (por ejemplo, cuando los profesores deben decidir entre tratar el mal comportamiento de un estudiante como un caso de transgresin de las reglas y castigarlo, o tratarlo como una oportunidad para mantener una discusin abierta sobre las reglas de clase; o entre el examen externo, la evaluacin competitiva, y la interna, no competitiva, como fundamento socialmente justo para el ingreso en la universidad). En la mayora de los casos mencionados, en los que se requiere el razonamiento prctico, aparecen trgicos conflictos entre los fines posibles, cuando respetar el valor de uno supone necesariamente perder el otro, o slo a un costo muy grande para uno mismo o para otros (por ejemplo, si un ciudadano encubre a un objetor de conciencia, por ser amigo suyo, o cumple con su deber ante el estado, denegndole su apoyo; si un periodista debe respetar la confidencialidad de una informacin e ir a la crcel o revelarla y hacer peligrar la fuente; si un profesor debe ensear modos alternativos de vida y arriesgarse a la condena de determinados grupos de presin o restringir su enseanza a materias no comprometidas). En tales casos, uno debe escoger y atenerse a las consecuencias; no se puede apelar simplemente a una regla, y la bondad de la eleccin slo puede ser juzgada retrospectivamente, observando cmo ha actuado el interesado para producir el mximo de consecuencias deseables y el mnimo de las indeseables. ARISTTELES situaba la razn prctica por encima de la tcnica. Esta ltima implicaba solamente la conformidad de la accin con las reglas; la primera requera el juicio prudente. Mientras algunos pueden
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creer que la buena enseanza es reductible al seguimiento de reglas, la mayora de los profesores estarn de acuerdo en que su trabajo requiere un constante juicio prctico: la eleccin no slo se hace sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relacin con qu fines y con qu tipos de fines en competencia y en conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. Para decidir tales cuestiones se requiere sabidura o, para decirlo ms precisamente, las decisiones que uno toma en tales situaciones ponen de manifiesto la propia sabidura. La adopcin de tales decisiones exige seguir una lnea entre valores en competencia; no sirve guiarse mediante el restringido dominio de unas pocas tcnicas o las estrechas concepciones de los fines y valores involucrados; en ltimo trmino, hay que valerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de la humanidad y sobre la naturaleza y el bien para la sociedad. Por este motivo, ARISTTELES, deca que la razn prctica era el tipo apropiado para los polticos y hombres de estado. No podan ser gentes de mente estrecha, cegados por las ventajas a corto plazo o por los intereses particulares de individuos o grupos; por el contrario, su mayor virtud sera permanecer firmes en su capacidad de perseguir valores ms trascendentales a travs de la prctica cotidiana, las presiones y las exigencias de la vida poltica. SCHWAB estaba convencido de que los profesores y los planificadores del curriculum deberan desarrollar las artes de la prctica. Es de inters lo que seala en una nota a pie de pgina hacia el final de su artculo sobre "la prctica": "A partir de estas notas quedar claro que la concepcin del mtodo curricular aqu propuesto es inmanente al mtodo racional de TYLER. Este apela a una diversidad de talentos e insiste en el tratamiento prctico y eclctico de multitud de factores. Su efectividad en la prctica queda viciada por dos circunstancias. Su enfoque sobre "objetivos", con su masiva ambigedad y equivocacin, proporciona demasiado poco material concreto del que se requiere para la deliberacin y conduce nicamente a un consenso engaoso. En segundo lugar, quienes lo utilizan no estn preparados para los necesarios procedimientos deliberativos". (SCHWAB, 1969, p. 23). SCHWAB cree, evidentemente, que el ncleo del mtodo racional tyleriano reside en su exposicin de la diversidad de factores a tener en cuenta al responder a la primera cuestin de TYLER ("qu objetivos educativos pretende alcanzar la escuela?") y quiz a la segunda ("qu experiencias educativas pueden ser proporcionadas para lograr aquellos objetivos?"), y en su exposicin sobre la participacin del personal de la escuela en la contestacin a esas preguntas para s mismos como profesores y para el curriculum y la escuela como un todo. SCHWAB deposita su mxima confianza en TYLER lo que indicamos previamenteporque, ste no es en absoluto especfico cuando aborda el problema de cmo responder a las cuestiones que plantea. Del mismo modo, SCHWAB cree, evidentemente, que quienes utilizan el mtodo racional tyleriano lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni juicio (el tipo de caracterstica sobresaliente que se espera proporcione una formacin en la deliberacin prctica). Los sucesores de TYLER han tomado con frecuencia la relativamente modesta tecnologa que l esboz, para utilizara en extensiones desmesuradas de prescripcin. MAGER (1962), y POPHAM y BAKER (1970) proporcionan ejemplos adecuados. Quiz este tipo de "tecnologizacin", con su confianza en las teoras externas (tratando la "construccin terica del curriculum" como terreno de la ciencia aplicada), convenci a SCHWAB de la inadecuacin de la misma al campo del curriculum. Hemos comenzado este repaso de SCHWAB Y del tema de la prctica indicando su reconocimiento del trabajo de TYLER (contemporneo suyo en la Universidad de Chicago). En un nivel metaterico el reconocimiento resulta curioso: en trminos de metateora, sus proposiciones para el campo curricular insisten en formas de razonamiento considerablemente opuestas a las de TYLER (aunque el razonamiento y la accin prcticos precisan a veces de la razn y de la accin tcnica, como, por ejemplo, cuando la decisin educativa prctica de utilizar una evaluacin descriptiva, no competitiva, exige un seguimiento adecuado con una implantacin tcnicamente satisfactoria de este tipo de evaluacin). Quiz el reconocimiento de la prctica hecho por TYLER constituyese una seguridad suficiente para SCHWAB; quiz, al estar implicado en proyectos de desarrollo de la ciencia del curriculum, SCHWAB siguiera procedimientos como los propuestos por el mtodo racional tyleriano. El artculo titulado: "The practical: A language for curriculum" comienza con la exposicin de tres puntos importantes: primero, "que el campo del curriculum est moribundo, incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y a la bsqueda desesperada de nuevos y ms
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efectivos principios y mtodos"; segundo, que "el campo del curriculum ha llegado a este triste estado por su inveterada y no examinada confianza en la teora..."; y tercero, "que se dar un renacimiento del campo del curriculum... slo si el grueso de sus energas se traslada de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo eclctico" (p. 1). SCHWAB se percat de que el campo del curriculum estaba en crisis: crisis evidente en la huida de sus practicantes de su terreno especfico, que SCHWAB resume en seis seales: "una huida del campo mismo, un traslado de sus problemas y de su resolucin de los practicantes nominales del mismo a terceros"; "una huida hacia arriba, desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso sobre el discurso propio del campo; desde el uso de principios y mtodos para hablar sobre ellos; de las conclusiones sobre el terreno a la construccin de modelos; de la teora a la metateora, y de la metateora a la meta-metateoria"; "una huida hacia abajo, un intento de los practicantes del campo de volver a las materias propias en estado de inocencia, despojndose no slo de los principios del curriculum, sino de todos los principios"; "una huida hacia la barrera, al papel de observador, comentarista, historiador y crtico de las contribuciones de otros"; "destacada perseveracin, una repeticin del saber antiguo y, familiar en nuevos lenguajes...", y "un sealado inters Por lo polmico, lo contencioso y el debate ad hominem". (1969, pp. 3-4). SCHWAB piensa que esta crisis ha sido causada por la confianza del campo en lo terico. La teora, dice, se ha utilizado para excluir cuestiones educativas (por ejemplo, las teoras del conocimiento y de la mente herbartianas y brunerianas dan una apariencia de generalidad, pero dejan importantes cuestiones educativas prcticas sin tratar). La teora se ha utilizado tambin para excluir la discusin sobre historia y sobre poltica derivando los objetivos curriculares de sencillas teoras sobre la sociedad, como si tales objetivos pudieran tomarse como aprobados por todos. Las teoras se han utilizado asimismo para definir los procesos de desarrollo y de aprendizaje como si no existiese una discusin fundamental sobre ellos. Tambin se han empleado para definir el conocimiento preciso para vivir en el mundo moderno (para aceptar modas prevalentes, para desarrollar destrezas vocacionales aceptadas o para participar efectivamente en los grupos) como si no fuesen tambin objeto de debate. Cree que es preciso un eclecticismo ms abierto una buena disposicin a utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a unas concretas, cada una de las cuales tiene sus aciertos y sus fallos. Piensa, adems que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del curriculum han tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes cientficas universales o de generalizaciones legaliformes, todos los acontecimientos particulares de los curricula reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar comprehender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el curriculum. Los materiales de la teora son las abstracciones y las generalizaciones; tos de la prctica curricular son los hechos reales, los profesores reales y los nios reales. Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el campo curricular, afirma: en la ciencia social hay campos diferentes y en competencia (psicologa, sociologa, etc.), y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicaciones. Por eso mismo, la confianza depositada en cualquiera de ellas como base para el curriculum no est justificada. Para superar estos fracasos de la teora, SCHWAB aboga por el desarrollo de las "artes prcticas". Estas empiezan con la exigencia de que las instituciones y prcticas existentes deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas; el cambio social exige construir sobre y mejorar lo que tenemos; no se pueden descartar prcticas e instituciones existentes en virtud de teoras limitadas (y a menudo falsas), independientemente de lo persuasivas que sean. Segundo, la prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. Tercero, la prctica requiere "la generacin previsora de alternativas": pensando y desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos. Y finalmente, la prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de pensamiento que considera problemticos
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tanto los medios como los fines, que se refiere constantemente a las cuestiones concretas del caso considerado y a los ideales relevantes para su valoracin, que sigue activamente las consecuencias de las decisiones y las revisa a la luz de las mismas y que considera cursos de accin alternativos (y sus costos y beneficios), tratando de escoger siempre lo mejor (aunque reconociendo que siempre es el mejor curso de accin, no el nico correcto). Un compromiso a fondo con la prctica significa, segn SCHWAB, que se crear un nuevo "pblico" para el campo del curriculum, con nuevos tipos de comunicacin (peridicos y foros), nuevas formas de educacin del profesorado y nuevos tipos de investigacin. Las perspectivas de SCHWAB han sido continuadas y desarrolladas por un conjunto de autores, principalmente Decker WALKER (1971, 1975) y Bill REID (1978, 1981). El modelo naturalista para el desarrollo del curriculum" (WALKER, 1971) considera ste en trminos de la articulacin de una "plataforma" curricular, consistente en diversas "planchas" clave (ideas fundamentales), objetos de deliberacin prctica, con el fin de definir y construir las actividades del curriculum. Su estudio (1975) del Kettering Art Project apunta la complejidad de la plataforma y del proceso de deliberacin en esta etapa del desarrollo del curriculum. En especial, identifica cuatro tipos de episodios deliberativos (discusiones de problemas, explicaciones, informes y "tormentas de ideas") y seis tipos de pasos deliberativos (proposiciones, argumentos a favor, argumentos en contra, aclaraciones, casos y "otros pasos deliberativos"). Resume las "pruebas de deliberacin" en una secuencia de acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos: planteamiento y valoracin de problemas; planteamiento y valoracin de proposiciones; planteamiento y valoracin de argumentos; sopesado y comparacin de argumentos en conflicto, y planteamiento y valoracin de casos.

La diseccin de la deliberacin prctica hecha por WALKER proporciona un tipo de recuento de las actividades que la constituyen. Pero es un recuento "desde afuera" de la deliberacin prctica como actividad, como los patrones de comportamiento descritos por los antroplogos. Aqu, la deliberacin prctica se considera un objeto y empieza a perder sus dimensiones morales y existenciales: la dificultad de escoger correctamente, sabiendo que, al elegir cmo actuar, se lleva a cabo un conjunto concreto de acciones y otras se quedan en el papel. Los cursos de accin que dejamos de lado quedan "alojados en el cuarto de las infinitas posibilidades que han expulsado", para utilizar una frase de James JOYCE (1968, p. 31), y no tenemos ms remedio que vivir con las consecuencias de nuestras acciones. Los problemas existenciales y morales encarados por los actores, tratando de actuar correctamente, han animado la filosofa moral y social durante siglos, por lo que el cuadro de la deliberacin de WALKER la reduce a una serie de procedimientos (un conjunto de tcnicas?) que elimina el proceso, esencialmente incierto y acumulativamente constructivo, del razonamiento prctico. En contraste, el trabajo de REID sobre la naturaleza de los problemas prcticos y el razonamiento que requieren se basa de cerca en la obra de SCHWAB y en el trabajo sobre el razonamiento prctico de GAUTHIER (1963). REID (1978) seala siete caractersticas de los problemas prcticos o "inciertas cuestiones prcticas": "En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando la respuesta sea para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en un tiempo determinado o, incluso, ninguna respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a escoger entre objetivos y valores, en competencia. Podemos escoger una solucin que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava menos el resultado que habra
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tenido una eleccin diferente. Finalmente, las bases sobre las que decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en si mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de la cuestin". (REID, 1978, P . 42 ) . En la metateora que subyace a estos informes sobre la prctica: 1) los medios y los fines son igualmente problemticos- 2) los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin, ya que entran en competencia valores relevantes); 3) se requiere una accin meditada y reflexiva (en relacin con la historia, con el estado dado de la cuestin y la aspiracin a alcanzar otros mejores), pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos, y 4) la responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros, pero no precisamente con otros ante quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad pueda justificarse. En todos estos sentidos, el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico. La perspectiva de la construccin terica del curriculum basada en la prctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. TYLER conceda este papel a los profesores, pero la tecnologa de la enseanza basada sobre su mtodo racional no siempre lo tena en cuenta (a veces se lleg a hablar de curricula "a prueba de profesores"). Para SCHWAB, WALKER y REID, los profesores siguen siendo actores fundamentales (no slo operarios) en el proceso educativo, tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son conscientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin de la relacin entre educacin y sociedad. La prctica, como perspectiva del curriculum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tienen relacin con el mismo estn bien educados e informados sobre los valores teoras y prcticas educativos. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no slo de actuar, sino de actuar sensatamente. Las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restaura una visin ms filosfica acerca de la naturaleza y la direccin de la educacin en la escuela y en la clase, rechazando ceder la responsabilidad de la educacin a ejecutivos externos a la clase o a la escuela: a los planificadores estatales del curriculum. Actuando as, la prctica realza la responsabilidad moral de los profesores en la educacin y, aunque SCHWAB reconoce que los docentes deben participar en la toma de decisiones curriculares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el proceso de deliberacin, nada dice, sorprendentemente, en relacin con la prctica acerca del papel de los profesores en los mecanismos de la educacin determinados por el estado. En cierto sentido, las operaciones del estado en la educacin se toman como determinaciones de la sociedad en su conjunto, mediada por los procesos democrticos del estado. Ciertamente, los profesores adiestrados en la deliberacin prctica sern capaces de considerar los problemas nacidos de la intervencin del estado en la educacin, tendrn sus opiniones sobre el tema y podrn actuar (como profesores y como ciudadanos) sobre sus conclusiones. Pero la intervencin del estado en la educacin es tambin uno de los "datos" para la deliberacin prctica, a tenerse en cuenta cuando los profesores decidan qu y cmo ensear. El mtodo de la deliberacin prctica lleva consigo el respeto por el status quo ("Las artes prcticas comienzan con la exigencia de que las instituciones y las prcticas existentes sean preservadas y alteradas por partes, no desmanteladas y reemplazadas", dice SCHWAB; "nunca estamos en situacin de partir de cero", afirma REID). Puede alegarse que la prctica reconoce meramente que el cambio histrico siempre empieza sobre la base de las condiciones existentes y con el compromiso de mejoraras, que el peso de la historia nunca ilumina para llevarla hacia adelante ni hace ms fcil su reconduccin. Al mismo tiempo, sin embargo, puede que sean necesarios nuevos puntos de partida, como el mismo SCHWAB crea que deba hacerse en el propio campo del curriculum. Si se requiere un nuevo punto de partida en relacin con el papel del estado en la educacin, la gradacin de la prctica debe llevarse a cabo en el anlisis y la articulacin de los problemas de la escolarizacin institucional. De igual manera que la tcnica lleg a ser, segn SCHWAB, un enfoque a la elaboracin terica del curriculum que oscurece y constrie la prctica educativa en los lmites de teoras procedentes del exterior, puede afirmarse que la institucionalizacin de la educacin mediante la escolarizacin pasa a ser una vez ms, legtimo objeto de investigacin. Estas no son meramente cuestiones metatericas sobre la relacin de la teora y la prctica en el curriculum, sino tambin cuestiones polticas sobre el cambio social. Las situaciones en las que se pide a la gente que tomen decisiones morales y educativas no ofrecen un derecho igual para todos a la hora de participar, pudiendo cada uno decidir imparcialmente y donde el nico tribunal es el de la propia conciencia;
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nuestra toma de decisiones educativas se produce en situaciones en las que el derecho a participar se les niega a muchos, donde las consideraciones de status distorsionan la participacin, donde los intereses particulares se mantienen con las espadas en alto y donde otros deben vivir con las consecuencias de las decisiones adoptadas por aqullos que tienen la oportunidad de participar en el proceso decisorio. La perspectiva prctica de la toma de decisiones educativas corre el riesgo de olvidar que stas son tambin decisiones polticas. Igual que las cuestiones educativas no se resuelven solamente recurriendo a teoras externas a la educacin, sino, ms bien, mediante el cambio prctico apoyado en el razonamiento prctico, las cuestiones sobre la relacin entre la educacin y el estado no pueden ser resueltas nicamente a travs del recurso a teoras polticas externas sino que deben ser solventadas tambin mediante la poltica prctica y el razonamiento crtico. Esto exige de los profesores y de los otros educadores que desarrollen perspectivas, no slo sobre la actividad de la educacin en las escuelas y en las clases, sino tambin sobre su institucionalizacin en la moderna sociedad industrial y que no se vean a s mismos como quienes tienen que decidir en la educacin en nombre de la sociedad, sino como participantes en la vasta lucha de la sociedad hacia formas de vida social ms racionales, justas y satisfactorias. Esto requiere que los educadores tengan en su mano el poder de adoptar decisiones educativas con aqullos cuyas vidas se ven afectadas por ellas; no obstante, aunque compartan con otros el poder de decisin, su papel en el proceso debe ser educativo. El reto para desarrollar formas de construccin terica de la educacin polticamente conscientes ha sacado a la luz una nueva variedad de elaboracin terica curricular relacionada principalmente con la cuestin de la reproduccin social y cultural y de la transformacin mediante la educacin. Esta nueva variedad permanece verdaderamente en el seno de la teora tradicional de la educacin que examinaba y articulaba el papel de la educacin en la sociedad, pero bajo nuevas formas, del mismo modo que la teora social ha desarrollado nuevas vas de afrontar los problemas. Ha partido de la tradicin de la Ilustracin de pensamiento liberal acerca del desarrollo de los individuos capaces de participar racionalmente en la vida social, econmica y cultural de la sociedad moderna: sus nuevas formas se dirigen al anlisis de la ideologa y de la burocracia en la sociedad moderna, de las funciones ideolgicas de la educacin y de la institucionalizacin de la educacin en relacin con los objetivos del estado; y, ms all de estos anlisis, las nuevas formas de elaborar la teora del curriculum se dirigen hacia la accin para mejorar la educacin a favor de los individuos y de la sociedad como un todo. Volveremos sobre estas teoras en los Captulos III y IV. Antes, parece til acabar este captulo con una consideracin de la obra de Lawrence STENHOUSE. En la teora del curriculum de STENHOUSE encontramos el tema metaterico que surge claramente en la crtica de la teora tcnica del curriculum de SCHWAB de manera algo diferente. En donde SCHWAB volva a despertar el inters por la cuestin de la relacin entre teora y prctica en el curriculum, a travs de su crtica de la tcnica y de su descripcin de la prctica (que adopta una perspectiva distinta de la relacin entre teora y prctica en el curriculum>, en STENHOUSE encontramos la relacin expresada no meramente como entre el pensamiento y la accin en la mente y en el trabajo del individuo, sino en el principio de una poltica del curriculum. El inters de STENHOUSE en el desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor como "profesional prolongado", y el profesor como investigador, comienzan a dibujar el esbozo de una concepcin transformada de la elaboracin de la teora curricular que desarrollaremos ms extensamente en nuestra propia revisin de la construccin terica critica del curriculum (del Captulo III al VI). STENHOUSE resucita as temas primigenios de la historia del curriculum (especialmente el desarrollo del curriculum basado en el profesor y en la escuela y los movimientos de accin investigadora del Teacherts College, de la Universidad de Columbia, en el perodo progresivo que dur hasta los ltimos aos 40). Pero su teora poltica se queda corta ante las ms recientes formas de construccin terica del curriculum que tratan explcitamente de cuestiones ideolgicas y ponen en accin una prctica poltica ms explcita. STENHOUSE: hacia una elaboracin terica curricular emancipadora Ya hemos indicado la definicin de curriculum de STENHOUSE y su afirmacin sobre el problema central del mismo: "el desequilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros intentos de operativizarlos" (1975, p. 3). STENHOUSE presenta los modelos de objetivos, a partir de la obra de TYLER y de Hilda TABA (1962). Expone entonces, una crtica de los modelos de objetivos (tras considerar un conjunto de argumentos en su contra, hace su propio alegato a partir de dos objeciones: que los modelos de objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica). Presenta entonces un modelo alternativo, "un modelo de proceso" para el desarrollo del
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curriculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje [que CONNELL (1980) mencionaba como perspectivas de la enseanza] sino que ms bien invitan a la investigacin creativa y crtica que lleva a los estudiantes ms all de la esfera que pudiesen especificar los profesores o los planificadores del curriculum; resumiendo, invita a los estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores. Se refiere a dos curricula: Man: A Course of Study3 y su propio Humanities Curriculum Project, como ejemplos de curricula basados en el modelo de proceso. En algunos aspectos, STENHOUSE plantea cuestiones semejantes sobre la indeterminacin del desarrollo curricular a las que hace WALKER en su esbozo del modelo "naturalista" de curriculum. STENHOUSE concluye su presentacin del modelo de proceso con la observacin de que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseo de curriculum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor. Este es tambin su punto fuerte" (1975, p. 96). Esto no es un adorno retrico de STENHOUSE. No se contenta con cargar la responsabilidad del curriculum sobre los profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas. Va a exponer un modelo para la investigacin del curriculum necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en referencia a la de "profesionalidad prolongada", cuyas caractersticas fundamentales son: "el compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas." (STENHOUSE,1975,P.144) STENHOUSE cree que los profesores deben participar en la construccin de una tradicin de investigacin "que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza si la educacin ha de ser mejorada" (1975, p. 165). En algunos aspectos, STENHOUSE comparte la aspiracin de SCHWAB para desarrollar una tradicin de investigacin en la que los profesores ocupen el papel central. SCHWAB habla de la necesidad de nuevas formas de investigacin, nuevos peridicos y nuevos foros para la investigacin prctica. Pero STENHOUSE adapta la nocin de SCHWAB Y la hace avanzar un paso ms presentando con algn detalle, y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos, qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora. Su nocin de la profesionalidad prolongada y su exposicin sobre la "utilizacin de la investigacin y desarrollo del curriculum", indica adems cmo la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo curriculares. En resumen, los "profesionales prolongados" de STENHOUSE sern profesores investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y un desarrollo apropiado del curriculum por s mismos (aunque puedan ayudarles otros en su trabajo), y carguen con la responsabilidad de probar sus teoras sobre el curriculum en su propia prctica curricular. STENHOUSE se queda corto al prescribir la naturaleza de la organizacin profesional de esta tarea (aunque ayud a establecer la British Curriculum Studies Association, compuesta principalmente por profesores y por quienes trabajaban con ellos en el desarrollo del curriculum). En su libro (1975), las ideas se mantienen ubicadas todava en torno al profesor individual como investigador. Este enfoque sobre los profesores individuales es un elemento necesario para la emancipacin de la profesin de las autoridades externas sobre el curriculum, pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor organizacin de los esfuerzos en la profesin, y una atencin ms sostenida sobre las formas mediante las que el curriculum es estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela. El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma critica desde la que ser posible la reconstruccin. Los tericos crticos del curriculum se han centrado en este trabajo.

Vase: J. S. BRUNER Desarrollo cognitivo y educacin, Capitulo IX: "Una asignatura sobre el hombre". Madrid, Morata, 1988 (N. del E.).
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CAPTULO 3
Hacia la teora crtica del curriculum En el Captulo II contrastamos dos tipos principales de perspectivas metatericas sobre el curriculum: la teora tcnica (defendida por TYLER ) y la prctica (caracterstica de la teora del curriculum anterior al Siglo XX y resucitada por SCHWAB, WALKER y REID ). Concluimos el captulo con una referencia al trabajo de Lawrence STENHOUSE, cuyas ideas sobre el profesor como investigador plantean la posibilidad de una forma de teora del curriculum organizada de manera que los profesores puedan desarrollar su propia prctica y sus propias teoras del curriculum. Esta perspectiva de la profesin como fuente de autocrtica de la teora y de la prctica curriculares propias de quienes lo llevan a cabo sugiere una extensin posterior: la nocin de que la profesin puede llegar a ser una fuente organizada de crtica de la educacin institucionalizada (escolarizacin) y del papel del estado en la educacin contempornea. Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educacin de masas, comenzaron a cambiar las cuestiones que ocupaban tradicionalmente a los tericos de la educacin. En vez del tema ms amplio de la relacin entre la educacin y la sociedad, los tericos de la educacin comenzaron a centrarse en la relacin entre la escolarizacin y el estado, tomando el extenso entramado de la educacin institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde l, ms que sobre dicho entramado. As, la teora tcnica curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del curriculum y sobre la mejora del mismo, dentro de la vasta estructura de la provisin educativa del estado. La teora prctica del curriculum anima a los profesores a reorientar su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberacin prctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberacin y la accin necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboracin de y en la constriccin impuesta a las posibilidades de la educacin contempornea. La teora crtica del curriculum plantea este problema directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestin general de la teora tradicional de la educacin (la relacin entre la educacin y la sociedad), como las cuestiones especficas acerca de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado cmo la escolarizacin y el curriculum actuales activan determinados valores educativos especficos (y no otros valores posibles), y cmo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contempornea (y no otros). Es ms, la teora crtica del curriculum no deja la elaboracin terica del mismo en manos de expertos extraos a la escuela, ni la constrie al trabajo de los profesores individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no slo en teora (a travs de ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin: una poltica educativa prctica). La mayor parte del trabajo de la teora crtica del curriculum se ha centrado en un anlisis de la escolarizacin en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestin de cmo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interaccin social, as como las relaciones caractersticas de la vida social en el estado moderno (vanse, por ejemplo, los trabajos de BOWLES y GINTIS, 1976; BOURDIEU y PASSERON, 1977; APPLE, 1979,1981,1982, GIROUX. 1980, 1981, 1983a, y LUNDGREN, 1983). Otro aspecto de la teora crtica del curriculum se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo, autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse a y cambiar perspectivas y prcticas educativas dadas como inmutables (vanse, por ejemplo, los trabajos de BERLAK y BERLAK, 1981, y CARR y KEMMIS, 1986). Razonamiento dialctico, intereses emancipadores y crtica ideolgica en la teora crtica del curriculum La teora crtica del curriculum implica una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de la prctica: el razonamiento dialctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que HABERMAS (1972, 1974) describe como un inters "emancipador" (vase seguidamente la exposicin de la teora de HABERMAS de los "intereses constitutivos del saber"). Este inters emancipador proporciona a la teora crtica del curriculum una metateora distinta de las empleadas por las teoras tcnica y prctica (una perspectiva diferente de la relacin entre la teora y la prctica). Dados su inters por la emancipacin y su especial forma de razonamiento, la teora crtica del curriculum adopta una forma diversa de las otras teoras: la de "crtica ideolgica". Antes de centrarnos en las cuestiones educativas ms sustantivas que
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plantea, puede ser de utilidad la exposicin de estos aspectos diferenciadores de la elaboracin terica crtica del curriculum: su modo de razonar, su metateora y su forma (crtica ideolgica). Razonamiento dialctico La teora social crtica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento prctico y tcnico en la teora social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento. Veremos en la siguiente seccin cmo el terico social Jurgen HABERMAS utiliza el razonamiento dialctico para establecer una metateora que articula las relaciones entre la teora y la prctica en diferentes formas de teora social y, a partir de ello, se puede mostrar ms claramente el carcter de la elaboracin terica crtica del curriculum. La teora crtica emplea el razonamiento dialctico. J. N. FINDLAY describe el mtodo dialctico en los siguientes trminos:
"El carcter bsico del mtodo dialctico consiste en que siempre implica una observacin de orden superior sobre un nivel de pensamiento previamente adquirido. En dialctica, primero se opera en un nivel dado de pensamiento, aceptando sus presupuestos bsicos y llevndolo al limite; entonces se procede a superarlo, para adquirir conciencia del mismo, para aclarar con respecto a qu se ha adquirido y hasta qu punto estos logros se ajustan o no a sus manifestaciones actuales. En dialctica se examina lo que puede decirse acerca de un determinado nivel de pensamiento que no puede decirse desde l. Y el tipo de observacin que se hace en dialctica no se refiere a la correccin o a la verdad de lo que se ha dicho de alguna manera o utilizando determinados conceptos, sino un comentario sobre la adecuacin o el carcter satisfactorio de los enfoques o instrumentos conceptuales que se han empleado. En dialctica se crtica el propio modo de concebir las cosas, ms que lo que se ha concebido. Se... produce una serie de profundos anlisis de las cuestiones ordinarias, cuya "verdad" en el sentido habitual nunca se cuestiona, o, si se quiere, se propone una serie de "recomendaciones lingsticas", cada una de las cuales ilumina ms profunda y ampliamente las cuestiones de hecho". (FINDLAY, 1963, pp. 4-5).

La dialctica y el razonamiento dialctico se han entendido de diferentes formas a travs de la historia. En la filosofa de la antigua Grecia, por ejemplo, en los dilogos de SCRATES, (referidos por PLATN ), se relacionaba con la bsqueda del saber mediante un mtodo de preguntas y respuestas. Segn Bertrand RUSSELL, el mtodo es "idneo para algunas cuestiones y no para otras":
"Las materias aptas para su tratamiento por el mtodo socrtico son aquellas sobre las que ya sabemos bastante como para llegar a una conclusin correcta, pero no sirve, por confusin del pensamiento o por falta de anlisis, para hacer el mejor uso lgico de lo que conocemos Una pregunta como "qu es la justicia?" est eminentemente adaptada a la discusin dentro de un dilogo platnico... Podemos, no obstante aplicar el mtodo de manera provechosa a una clase algo ms amplia de casos. Siempre que lo que se va a discutir sea lgico ms que factual, la discusin es un buen mtodo para obtener la verdad". (RUSSELL, 1961, p. 110).

Immanuel KANT (1724-1804) distingui la lgica analtica (la lgica de la comprensin) de la lgica dialctica (la lgica del razonamiento). Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831) interpretaba la dialctica como un mtodo para profundizar los anlisis de las relaciones entre las partes dentro de totalidades ms grandes, amplias y extensas, produciendo as un conocimiento ms profundo que la comprensin analtica (vase Anthony QUINTON, art. "Dialectic", en Fontana Dictionary of Modern Thought, 1977). Mientras HEGEL empleaba el mtodo tratando de mostrar el desarrollo del conocimiento humano a travs de la historia hacia una Idea Absoluta (una unidad de sujeto y objeto, una idea que slo se conoce a s misma, abarcando todos los aspectos de su unidad), MARX criticaba la visin de HEGEL de que se trataba de una entidad mstica llamada "Espritu" que se desarrollaba mediante un proceso tridico de desarrollo en el que se estableca una tesis, se le opona a sta una anttesis, alcanzndose una nueva sntesis de su unidad en oposicin. A su vez, MARX vea este proceso como material, evidente en la historia de la sociedad. La dialctica era todava la "ley" general del desarrollo de la naturaleza de la sociedad y del pensamiento, pero se la poda contempla; actuando en las formas histricas concretas de la sociedad y en particular, en el conflicto entre el trabajo y el capital en la sociedad capitalista. As, la perspectiva filosfica general subyacente a la teora marxista se denomina "materialismo dialctico". Desde MARX, los tericos sociales han tratado de mostrar cmo el pensamiento humano se ha desarrollado en relacin con las condiciones sociales, y cmo el movimiento de las ideas y de las prcticas sociales y econmicas se produce
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mediante un progreso a travs de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las nuevas ideas y prcticas. El razonamiento dialctico trata de superar los simples dualismos (como las separaraciones conceptuales del s mismo frente a los otros, individuo frente a la sociedad, naturaleza frente a educacin, teora frente a prctica) y los problemas de comprensin que surgen con esos dualismos. Por ejemplo, si tratamos de entender a los individuos en relacin con su biologa y su psicologa aisladas, sin referencia a sus ambientes naturales o sociales, nunca lograremos entender algunos elementos clave que influyen en sus identidades individuales de forma semejante, si tratamos de explicar los individuos en exclusiva referencia a sus ambientes, no entenderemos algunos procesos evolutivos personales e histricos que les proporcionan su identidad ms que adoptar posturas individualistas o ambientalistas necesitamos adquirir una comprensin dinmica, interaccionista que relacione el desarrollo de los sujetos y de los grupos sociales en sus ambientes concretos Lo mismo puede decirse en relacin con la comprensin de la teora interactuando con la prctica, o de la cuestin naturaleza-aprendizaje. El razonamiento dialctico adopta como principio central la nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual el pensador trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender cmo se relacionan entre s. El pensamiento dialctico es, pues,
"pensamiento sobre el pensamiento mismo, en el que la mente tiene que habrselas con sus propios procesos as como con el material que maneja, en el que tanto el contenido particular implicado como el estilo de pensamiento seguido deben mantenerse en la mente al mismo tiempo" . (JAMESON, 1971, p. 45, citado por GIROUX, 1983a, p. 29)

En vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los problemas individuales como procedentes tan slo de la determinacin social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialctico intenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo, el razonamiento dialctico trata de entender las relaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teora y la prctica, considerando a ambas socialmente construidas e histricamente desarrolladas, ms que como si cada una determinara en exclusiva a la otra. Y de manera semejante, el razonamiento dialctico se utiliza para estudiar cmo la escolaridad est moldeada por el estado y cmo el estado es moldeado por la escolaridad, como un nico conjunto de problemas no como una determinacin de un solo sentido en cada direccin (la escolaridad determina la naturaleza del estado, o el estado determina la naturaleza de la escolaridad ) . La nocin de la unidad de los opuestos provee el razonamiento dialctico de su herramienta ms importante, el estudio de las contradicciones: al estudiar la teora y la prctica educativas en una situacin concreta, por ejemplo, el terico crtico del curriculum (por ejemplo, un profesor interesado en hacer un anlisis crtico de su propio trabajo curricular) trata de descubrir no slo cmo la teora influye sobre la prctica y la prctica sobre la teora, sino cmo las teoras de las personas que estn en o en torno a la situacin se contradicen en la prctica, y cmo sus prcticas se contradicen con sus teoras. Sobre la base de estos anlisis, el terico crtico trata de mostrar cmo las teoras y las prcticas son mutuamente determinantes y constitutivas: cmo tanto las teoras como las prcticas, por una parte, y las contradicciones entre ellas, por otra, crean unidas un patrn particular y distintivo de las relaciones entre las personas y entre la teora y la prctica en la situacin concreta. As, por ejemplo, un estudio de la relacin entre la escolaridad y el estado podra progresar examinando cmo las aspiraciones y las prcticas de las escuelas (como la aspiracin a formar una ciudadana informada) se contradicen con las aspiraciones y las prcticas del estado (como la aspiracin a reducir la exposicin de determinados tipos de sistemas polticos distintos de los propios del estado en cuestin) y viceversa, ms que dar por sentadas las aspiraciones y las prcticas tanto del estado como de las escuelas, tomadas como punto de referencia fijo o estable para el anlisis (es decir, considerando la escuela nicamente como un servicio para el estado, o el estado, como contexto que no moldea la naturaleza de la escolaridad). El enfoque crtico del estudio de las relaciones entre la escolaridad y el estado puede iluminar cmo se desarrollan y mantienen las contradicciones entre las aspiraciones y las prcticas de las escuelas y del estado, y puede proporcionarnos as ideas acerca de los procesos formativos de la escuela y del estado, y sobre la manera en que estos procesos formativos estn interrelacionados. Otro ejemplo: si se afirma que la escuela sirve a los intereses de los poderosos, y que la forma de la escolaridad est determinada por esos mismos intereses, podemos sentirnos capaces de encontrar algunas
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pruebas contradictorias de esta proposicin. Por ejemplo, podemos ser capaces de encontrar pruebas de que hay sentidos en los que la escuela sirve a los intereses de los relativamente menos poderosos (proporcionndoles el acceso al poder, o permitindoles mantener los valores caractersticos de su posicin); de manera semejante, podemos encontrar pruebas de que los relativamente menos poderosos disponen en efecto de formas de resistencia que limitan la medida del xito de la escuela en su intento de subordinarlos a los intereses de los poderosos. Sobre la base de tales pruebas, podemos lograr entender cmo la vida de la escuela representa una lucha de intereses entre los relativamente poderosos y los relativamente dbiles. Nuestra visin dialctica de la situacin como lucha ser en ese caso superior a otra que considere la relacin como de determinacin, primero porque encontramos pruebas contradictorias de la perspectiva de simple determinacin y, segundo, porque nuestra comprensin dialctica de la relacin como lucha puede dar cuenta tanto de la forma y del ejercicio del poder, como de la forma y del ejercicio de la resistencia (por ejemplo, mediante proposiciones que sugieran que el ejercicio del poder tiende a provocar el de resistencia, y que las formas que adopta el ejercicio del poder son modificadas por las correspondientes formas del ejercicio de la resistencia). Esta cuestin de la resistencia ha sido descrita por FITZCLARENCE y GIROUX (1984a, 1984b) como "la paradoja del poder" . El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata de iluminar los procesos sociales y educativos primero, mostrando cmo los simples dualismos limitan nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradiccin, tercero, mostrando cmo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactan, y cuarto, mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar. Teora y prctica en la ciencia social crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber, y el inters emancipador Hemos distinguido ya dos formas principales de metateora, que sostienen diferentes perspectivas acerca de la teora del curriculum: la tcnica (sostenida por TYLER ) y la prctica (defendida por SCHWAB). Diferenciaremos ahora estas formas de metateora de una tercera, la emancipadora. Las teoras crticas sobre el curriculum se configuran en torno a una perspectiva metaterica diferente de las anteriores formas de hacer teora sobre el curriculum basadas en el razonamiento tcnico y prctico. Examinaremos esta diferente perspectiva metaterica en referencia a la teora de los intereses constitutivos del saber de HABERMAS (1972, 1974), y distinguir as una tercera perspectiva metaterica: la emancipadora. (Para una exposicin ms completa de la teora de los intereses constitutivos del saber y sus implicaciones en las teoras social y educativa, vanse R. J. BERNSTEIN, 1976 BREDO y FEINBERG, 1982; CARR y KEMMIS,1986, POPKEWITZ,1984). HABERMAS (1972-1974) distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus "intereses constitutivos del saber": los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. Estos intereses dan formas caractersticas, muy especficas y diferentes, a la bsqueda del saber y a los productos de esa bsqueda. HABERMAS distingue entre los intereses tcnicos prcticos y emancipadores del saber. El inters tcnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue tpicamente mediante la ciencia emprico-analtica (la perspectiva cientfico-natural de la investigacin cientfica). Sus productos son explicaciones cientficas de tipo causal, y adopta frecuentemente el mtodo hipottico deductivo (comprobacin emprica de hiptesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados tericos). La forma de teora de curriculum defendida por TYLER descansa sobre la base de la teora emprico-analtica de la ciencia social y la aplica a una tecnologa del desarrollo curricular (expresando un inters constitutivo del saber tcnico). El inters prctico busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana; se consigue de forma tpica mediante las ciencias hermenuticas (a veces denominadas ciencias "del entendimiento", como la historia). Sus productos son informes interpretativos (normalmente histricos o evolutivos) de la vida social, y adoptan con frecuencia el mtodo de "verstehen" (el "mtodo comprehensivo", vase OUTHWAITE, 1975), que trata de iluminar los procesos histricos y sociales que fundamentan el pensamiento y la accin de los agentes, empujndolos a actuar de formas determinadas. Por una parte, se ha considerado que el objetivo del mtodo de verstehen es ayudar a los otros a comprender cmo es una situacin social para quienes estn inmersos en ella [cf. la nocin de historia de COLLINGWOOD (1961) como "representacin" de la experiencia pasada, y las perspectivas de algunos etngrafos y evaluadores educativos actuales ubicados en la tradicin "iluminadora", por ejemplo PARLETT
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y HAMILTON 1976]; por otra, se utiliza en el sentido de ayudar simplemente a los otros a comprender alguna idea o acontecimiento histrico situndolo en un contexto interpretativo (vase GADAMER, 1975). La forma de teora curricular defendida por SCHWAB anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. En contraste con la naturaleza, logros y limitaciones de los razonamientos tcnico y prctico (como posturas de pensamiento), HABERMAS presenta una tercera. Se trata del movimiento dialctico que descubre la unidad en la oposicin de las dos posturas previas. Mencionemos algunos elementos de esta unidad en la oposicin: los enfoques tcnico y prctico de la ciencia social comparten cuestiones tericas y prcticas, pero adoptan posturas opuestas (los enfoques tcnicos priman el entramado terico, y los prcticos, el de la prctica); comparten cuestiones acerca de la naturaleza de la ciencia social, pero adoptan posturas opuestas (la ciencia social como ciencia natural, frente a la ciencia social como diferente); comparten cuestiones referentes a los usos del saber, pero mantienen posturas opuestas (para controlar y regular, frente a iluminar), y comparten cuestiones sobre la ciencia social como contribucin a la vida social, pero tambin adoptan posturas opuestas (manipular a la gente mediante tcnicas cientficamente desarrolladas, frente a educar a la gente para que acte de un modo ms sensato). HABERMAS esboza una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura, la de la ciencia social crtica. Su teora de los intereses constitutivos del conocimiento articula el entramado mediante el que estas posturas previas se reconcilian y trascienden. Ms all de los intereses tcnicos y prcticos, HABERMAS plantea un tercer tipo: el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin humana y la social. Mientras la ciencia social tcnica (emprico-analtica) pretende la regulacin y el control de la accin social, y la ciencia social prctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin y coercin, y mediante la operacin menos "visible" de la ideologa. No se conforma con iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa sino que intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas. Esta lucha compartida hacia la emancipacin de la irracionalidad y la injusticia empuja a HABERMAS a denominar su inters subyacente como "emancipador". Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin La forma de ciencia que persigue el inters emancipador es segn HABERMAS, la ciencia social crtica. Se caracteriza por tratar de construir crticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder, y su mtodo caracterstico es el ideolgico-crtico. La crtica ideolgica consiste en realizar investigaciones que tratan de "cartografiar" nuestras circunstancias histricas y sociales actuales (tanto en el sentido del anlisis general de la sociedad y de la cultura, como en el especfico de nuestra propia situacin social) y de usar el proceso de cartografiado no slo para identificar los hitos y smbolos clave del territorio social "de afuera" (de nuestro mundo en torno), sino tambin para identificar los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo (por ejemplo, nuestro lenguaje, nuestros valores, los significados que otorgamos a las cosas y las formas de produccin y de relacin social mediante las que interactuamos con el mundo). "Hacia afuera", se trata de iluminar el mundo social, y "hacia adentro", de iluminar la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Dado que su objeto propio es la relacin entre estos dos rdenes de conocimiento el objeto de la ciencia crtica social y de la educacin es la ideologa. En los primeros aos 20, un grupo de cientficos sociales que seran conocidos posteriormente como la "Escuela de Frankfurt (incluyendo a Max HORKHEIMER, Theodor ADORNO y Herbert MARCUSE, y en el perodo posblico, Jurgen HABERMAS y otros) comenzaron a trabajar en el anlisis del impacto de la ciencia en el pensamiento del Siglo XX [vase JAY (1973), para la historia de la Escuela de Frankfurt desde 1923 a 1950]. Se interesaron especialmente en el modo en que la ciencia de finales del XIX y principios del XX haba logrado establecerse firmemente como el nico medio para conseguir un conocimiento cierto. Esta visin de la ciencia haba llegado a ser tan poderosa y omnipresente que su imagen contempornea comenzaba a poner lmites al pensamiento para acceder al saber. Los tericos sociales de la Escuela de Frankfurt empezaron as a estudiar la ciencia como ideologa (ms que como el medio por el que poda
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disiparse la ideologa). En trminos de nuestra descripcin anterior de la dialctica, los tericos sociales de la Escuela de Frankfurt examinaron la postura de pensamiento de la ciencia de su momento, estudiaron los modos de conocimiento a las que esta forma de ciencia se haba opuesto y haba depuesto, y empezaron a definir las limitaciones de lo que poda ser pensado desde el entramado de la ciencia contempornea. Sobre esta base, pudieron comenzar a definir un campo de conocimiento ms amplio en el que tanto la ciencia de principios del Siglo XX como aquello a lo que se haba opuesto podan ser comprehendidos conjuntamente: comenzaron a definir los elementos de ideologa comunes a la ciencia y a su oposicin y, utilizando los mtodos de la teora social, la historia y la filosofa, empezaron a descubrir cmo era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus contradicciones internas, en especial, para que los cientficos de la poca pudiesen reconocer que su ciencia continuaba el neto carcter ideolgico que ellos haban tratado de expurgar del saber, del discurso y de la prctica de la ciencia y la filosofa de mediados del Siglo XIX . Los tericos crticos han proseguido estas investigaciones en diversos campos, tratando de desvelar consistentemente los logros y las limitaciones de las posturas de pensamiento alcanzadas en diversos campos y en diferentes pocas. Esta nocin de crtica, tal como la desarrollaron los tericos de la Escuela de Frankfurt, para referirse a una forma de razonamiento explcitamente dialctica que analiza los logros y limitaciones de las diversas "filosofas", teoras y escuelas de pensamiento (incluyendo la misma teora crtica), justifica el empleo del trmino "crtico" en la nocin de "teora crtica". El anlisis de la ideologa ha sido proseguido en la obra ms reciente de la Escuela de Frankfurt en relacin con el estudio de la ciencia social y poltica y, a partir de estos estudios, HABERMAS (1972, 1974) desarroll su teora de los "intereses constitutivos del saber", para mostrar qu se ha logrado mediante el enfoque cientfico-natural (emprico-analtico) en la ciencia social, lo conseguido por la forma ms interpretativa de la ciencia social, cules son los lmites de cada uno y cmo pueden trascenderse (dialcticamente) los logros y lmites de ambos en una ciencia social crtica. En el campo de la educacin, los tericos crticos han estudiado la forma en que sta, en cuanto ciencia, ha funcionado como ideologa. Del mismo modo que la ciencia fue concebida por los cientficos de finales del Siglo XIX y de principios del XX como un medio de emancipacin de las falsas ideas supersticiosas, dogmticas y puramente "metafsicas" sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el mismo perodo, la educacin se concibi como un medio de emancipacin de las personas de las falsas ideas sobre los mundos natural y social. No es casual que durante este perodo creciese la importancia de la ciencia de la educacin, tratando de introducir a los estudiantes a la concepcin cientfica del mundo y al "mtodo cientfico": las escuelas, reflejando las inquietudes e ideas de la sociedad de la que formaban parte, empezaron a transmitir positivamente la perspectiva ideolgica de la ciencia que los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt han comenzado a sealar. Ni es un "accidente", desde esta perspectiva de la educacin como ideologa, que las escuelas empezaran a adoptar un papel ms positivo, activo y comprehensivo en la ubicacin social de la gente mediante el sistema meritocrtico de pruebas: las escuelas eran consideradas como instrumentos para construir una sociedad diferente, ms (cientficamente) racional. Los tcnicos de la educacin en condiciones de influir sobre la naturaleza de la escolarizacin empezaron a transformar la crtica negativa de la estructura social sealada por las clases de finales del XIX en un programa de accin positivo para superar la limitacin de oportunidades de los sujetos, basada en las clases, a travs de principios meritocrticos y prcticas de ubicacin social a travs de la escolarizacin (especialmente, los principios y prcticas de medidas de la inteligencia, capacidad de agrupacin, y diferenciacin de los sujetos y de las escuelas en relacin con las capacidades y logros de los estudiantes). La teora crtica de la educacin ha tratado de revelar cmo tales principios y prcticas permanecen ideolgicamente lastrados, a pesar de las intenciones de superar las funciones ideolgicas de formas anteriores de escolarizacin que se consideraban irracionales e injustas. Frecuentemente, esta operacin se ha hecho mediante estudios histricos, sociolgicos y polticos sobre el carcter y consecuencias de tales principios y prcticas. Por ejemplo, Clarence KARIER (1973), en su "Testing for order and control in the corporate liberal state" ("Efectuando tests para el orden y el control en el estado liberal corporativo"), y BOWLES y GINTIS (1976), en Schooling in Capitalist America ("La escolarizacin en la America capitalista"), han puesto de manifiesto cmo el movimiento de las pruebas de inteligencia estaba ligado a las expectativas de una sociedad meritocrtica que aspirando a superar un sistema de estratificacin social basado en la ubicacin de clase en el nacimiento, reemplaz ste por otro igualmente insidioso: sistema en el que las escuelas, ms que las clases sociales y las familias, ostentaban el papel principal en la ubicacin de los estudiantes en los diversos estratos sociales. Para mencionar otro ejemplo, ms recientemente, Basil BERNSTEIN (1977) llev la argumentacin de KARIER un paso adelante, mostrando cmo las familias ejercen todava un papel fundamental en la determinacin del aprovechamiento de los estudiantes en la
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escuela (en gran parte mediante el establecimiento de patrones de uso del lenguaje) limitando la extensin de la accin meritocrtica de la escuela y a pesar de las aspiraciones del movimiento de las pruebas de inteligencia y de la escuela para superar las presuntas desventajas de la educacin de la clase trabajadora Aunque los principios meritocrticos fracasaron en la superacin de la influencia de la familia, no obstante, la escuela ha conservado un significativo papel en la ubicacin social. Interactuando las escuelas y las familias se accede a un nuevo y caracterstico modelo de ubicacin social, aunque las escuelas no puedan reubicar a los estudiantes a travs de las clases sociales (sobre la base de sus esfuerzos meritocrticos para recompensar la capacidad independientemente de las ventajas debidas al nacimiento y a la educacin que pueden otorgar las familias), las escuelas actan para reclasificar a algunos estudiantes y pueden legitimar la ubicacin social. (En relacin con el concepto de legitimacin, vase HABERMAS, 1973; sobre la legitimacin en la educacin australiana, vase CONNELL y cols., 1982.) Permiten creer a quienes consiguen posiciones socialmente deseables que han sido escogidos y seleccionados por el mecanismo imparcial (meritocrtico) de su xito en la escuela, y as creer que merecen las recompensas que disfrutan, aunque sea a costa de los dems. Estos ejemplos ilustran el tipo de crtica ideolgica que la teora crtica de la educacin intenta desarrollar mostrando cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente para legitimar ciertos resultados (como la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida), aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradichos en la prctica (el "mrito", tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar, no es independiente de la clase, como sugiere el principio meritocrtico, sino, en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia). El objetivo de la ciencia de la educacin crtica ideolgica no es el desarrollo de nuevos programas o tcnicas que puedan abocar a una sociedad nueva (el desarrollo de tales tcnicas constituira el trabajo de una ciencia tcnica de la educacin, una forma de ingeniera social). Ni tampoco la educacin de los profesores (y de otras personas relacionadas con la educacin) acerca de las dificultades prcticas que surgen a partir de sus formas de trabajar y de sus visiones del mundo (trabajo de la ciencia interpretativa de la educacin ). La ciencia crtica de la educacin sigue el famoso dictum de MARX en sus "Once tesis sobre Feuerbach" (1941; escrito originalmente en 1844): "los filsofos solamente han interpretado el mundo de diversos modos... lo importante es cambiarlo". Una ciencia crtica de la educacin se plantea el objetivo de cambiar la educacin; comprender (interpretar) la educacin no es suficiente, sino slo una etapa del proceso de transformacin. El cambio en la educacin requiere no slo llevar a cabo la interpretacin y deducir cmo actuar (en el terreno de una ciencia prctica de la educacin todava), sino tambin organizar los procesos mediante los que el anlisis puede ser compartido en sociedad (por ejemplo, a travs de la educacin crtica siguiendo el modelo sugerido por FREIRE, 1970b; o a travs de la investigacin cooperativa, del modelo suscitado por BERLAK y BERLAK, 1981, o por CARR y KEMMIS,1986), y organizar tambin la lucha poltica mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las formas existentes de escolarizacin de manera que sean ms adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Mientras parte del trabajo terico crtico ha puesto ms nfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carcter ideolgico de las relaciones sociales (como el modo en que la ideologa proporciona sus formas peculiares a los procesos educativos en determinados perodos histricos) en nombre de las personas que se convierten en vctimas de la comprensin y autocomprensin distorsionadas, otro tipo de ciencia social crtica hace hincapi en los aspectos ms participativos, cooperativos y autorreflexivos, implicando en calidad de participantes a personas y grupos, objetos de comprensin y autocomprensin distorsionadas, en la organizacin de los procesos de autorreflexin y anlisis mediante los que puedan emanciparse de tales distorsiones ideolgicas de su pensamiento y accin. En ambos casos, la ciencia social crtica intenta analizar los procesos sociales e histricos que influyen sobre la formacin de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores econmicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias) y los procesos autoformativos (nuestras biografas) mediante los que llegamos a comprender el mundo y nuestro puesto en su seno, y sobre cuya base podemos organizar con otros su transformacin (vanse, como ejemplos de argumentaciones a favor de formas ms autorreflexivas de elaboracin terica crtica, GIROUX, 1983b; CARR y KEMMIS,1986; HINKSON,1983). La nocin del "profesor como investigador" de STENHOUSE (1975), asociada a la de "profesional prolongado", sugiere una forma de organizacin de la lucha para cambiar la escolarizacin mediante el trabajo de la profesin docente. Insina que una actuacin profesional crtica puede organizarse cooperativamente para transformar la escolarizacin de manera que lleve mejor a la prctica los valores
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educativos. Por esta razn, el ltimo captulo concluye con una exposicin del trabajo de STENHOUSE como un paso hacia la construccin terica emancipadora del curriculum. No obstante, no es seguro que el profesorado pueda organizarse adecuadamente para realizar esta tarea. Los modelos de otras organizaciones profesionales (los colegios profesionales de abogados o de mdicos, por ejemplo) no animan excesivamente a ello: los intereses corporativos y los de los clientes a menudo entran en colisin cuando se institucionalizan las profesiones (con asociaciones profesionales fuertes que no slo controlan la conducta de sus miembros y las cualificaciones para el acceso al trabajo profesional, sino que regulan los honorarios y las condiciones de trabajo de sus miembros en cuanto que forman parte del sector privado de la economa). En el sector pblico, la situacin puede ser mejor: la implicacin de las organizaciones de profesores en la adopcin de una perspectiva crtica y una accin organizada sobre las cuestiones curriculares en Victoria ha constituido un paso importante para la reconstruccin crtica de la escolarizacin all (vase, por ejemplo, HANNAN, 1985, y DOW, 1982), y esto justifica cierto optimismo acerca de la viabilidad de una profesionalidad crtica. Por otra parte, la mejora de la educacin no puede contemplarse como cuestin privativa de la profesin; como afirman los BERLAK (1981), los administradores de la educacin los ciudadanos los padres y los formadores de profesoresy podemos aadir los estudiantes tienen sus propios papeles en la investigacin crtica necesaria para mejorar la educacin. La alianza entre las organizaciones de profesores estatales y las asociaciones de padres de las escuelas estatales de Victoria (en oposicin conjunta a la concesin de fondos federales para las escuelas privadas) sugiere un modelo mediante el que puede lograrse esta accin concertada (aunque debe ser comprobada en los niveles de las escuelas individuales y de las comunidades escolares). El establecimiento de este tipo de comunidades criticas comprometidas en la lucha para transformar la escolarizacin constituye todava una tarea fundamental a desarrollar. La construccin terica critica del curriculum trata de trascender los logros y las limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la ciencia crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la sustancia contempornea del curriculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para transformarla.

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