P. 1
eğitim

eğitim

|Views: 1,195|Likes:
Yayınlayan: emrahsii

More info:

Published by: emrahsii on Oct 30, 2011
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/17/2012

pdf

text

original

Sections

T.C.

EGE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ Genel Sosyoloji ve Metodoloji Ana Bilim Dalı

KÜRESELLEŞME VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM POLİTİKALARI: Yeni İlköğretim Müfredatı Sosyal Bilgiler Programı Üzerine Bir İnceleme

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Yasemin DOĞAN ÇEKEN

DANIŞMAN Yrd. Doç. Dr. Dilek YEŞİLTUNA

İZMİR - 2006

Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne sunduğum KÜRESELLEŞME VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM POLİTİKALARI: YENİ İLKÖĞRETİM MÜFREDATI SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI ÜZERİNE BİR İNCELEME adlı yüksek lisans/doktora tezinin tarafımdan bilimsel, ahlak ve normlara uygun bir şekilde hazırlandığını, tezimde yararlandığım kaynakları bibliyografyada ve dipnotlarda gösterdiğimi onurumla doğrularım.

İsim-Soyadı: Yasemin DOĞAN ÇEKEN İmza

1

ÖNSÖZ Son yirmi küsur yıldır, ülkemizde eğitim sistemi sürekli şikâyet edilen, toplumsal yaşamda yer alan neredeyse tüm sorunların temeline yerleştirilen bir konu haline gelmiştir. “Eğitim şart” gibi popüler kültürün kimi yozlaşmış yaklaşımları ile konunun içi ne kadar boşaltılmaya çalışılırsa çalışılsın, bu sorun güncelliğini korumaya devam etmektedir. Kaldı ki; bu tür popüler söylemlere yol açan yozlaşma toplumdaki eğitimsizliğin bir sonucu iken, söz konusu söylemlerin bu eğitimsizlikten sağladığı çıkar da başka bir sonuç olarak bir kenara yazılmalıdır. Eğitim sistemindeki aksaklıkların nasıl çözüleceğine dair neredeyse tüm yurttaşların kendine özgü mutlaka bir fikri olduğu ülkemizde; eğitim sistemini bu duruma getiren nedenler üzerinde daha fazla durulması gerekmektedir. 1980’lerle birlikte devletin eğitim alanından elini çekmeye başlaması ve bu alana yeterince kaynak sağlanmaması eğitimin niteliğinde önemli bir düşüşe neden olmuştur. En temel haklardan biri olan eğitim hakkının artık devlet okullarında bile karşılanamaz hale geldiği ülkemizde eğitimin, küreselleşme süreci ve neoliberal politikalarla birlikte bir kamu hizmeti olmaktan çıkarılması gündemdedir. Eğitimin paralı hale gelmesi anlamına gelen bu durum, eğitim alanı ile ilgili sorunların biricik çözümü olarak sunulmaktadır. Küreselleşme süreci, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş gibi atıflarla ülkemizdeki eğitim sisteminde reforma giden siyasal iktidarlar, eğitim alanını piyasa koşullarına göre yeniden yapılandırmaktadırlar. 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni ilköğretim müfredatı yukarıda sözü edilen reform sürecinin bir parçası olmakta, eski programların ezberci yapısı, tek tip insanı yaratmayı hedefleyen içeriği eleştirilerek yeni toplumun eleştirel, yaratıcı, araştırmacı bireyine duyulan ihtiyaç, programların değiştirilmesine gerekçe olarak gösterilmektedir. Ülkemizde eğitimin ezberci yapısının değişmesi, yaratıcı ve eleştirel düşüncenin geliştirilmesi gerektiği konusunda toplumda yaygın bir beklenti söz konusu olmakla beraber, yaşanmakta olan reformun bu sorunu çözmeye aday olup olmadığı tartışılmalıdır.

i 2

Bu çalışmada, yukarıda sözü edilen reform süreci kapsamında değiştirilen öğretim programları ve Sosyal Bilgiler dersi programına ışık tutulmaya çalışılırken, yaşanılmakta olan süreç eğitimin felsefi ve sosyolojik boyutları ile ele alınmakta, eğitimi yeniden yapılandırma çalışmalarının bu alandaki sorunlara yanıt verip vermediği çeşitli yönleriyle tartışılmaktadır. Başta çalışmamın bütün aşamalarında beni destekleyen ve bana yol gösteren danışmanım Yrd. Doç. Dr. Dilek YEŞİLTUNA ’ya olmak üzere, en zor zamanlarda yanımda bulunan ve yardımlarını benden esirgemeyen sevgili annem, babam ve eşime içtenlikle teşekkür ederim. Ağustos 2006, İzmir

ii 3

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ......................................................................................................................i İÇİNDEKİLER ........................................................................................................iii GİRİŞ ........................................................................................................................1 I. BÖLÜM: KÜRESELLEŞME, NEOLİBERALİZM VE EĞİTİM REFORMU ......................................................................................................3 1. KÜRESELLEŞME VE NEOLİBERALİZM ...............................................3 1.1 Küreselleşme ......................................................................................3 1.1.1 Kitlesel Üretimden Esnek Üretime ...........................................6 1.2 Neoliberalizm.....................................................................................9 1.2.1. Neoliberal İdeoloji ve Sosyal Devlet .......................................10 1.2.2. Toplumsal Darwinizm..............................................................12 1.3 Küreselleşme Sürecinde Ulus- Devletin Rolü....................................13 1.4 Kamu Reformu...................................................................................15 2. EĞİTİM REFORMU......................................................................................16 2.1 Tarihsel Süreçte Eğitim......................................................................16 2.1.1. Modern Toplum Öncesi Eğitim Anlayışı.................................16 2.1.2. Modern Toplumda Eğitim........................................................19 2.1.3. Modern Toplumda Eğitim Yaklaşımları ..................................24 2.2 Eğitim Politikalarında Dönüşüm........................................................26 2.3 Eğitimde Yerelleşme ve Özelleştirme................................................27 2.4 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar................................................................32 2.4.1. Küreselleşme ve Eğitimin Yeni İdeolojik İşlevi: Girişimci Bireyin Yetiştirilmesi .........................................................................32 2.4.2. Postmodernizm ve Yeni İdealizm: Eğitimde Yeni Bir Paradigma Olarak Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Yaklaşımı ...........................................................................................33 2.5 Yeni İstihdam Politikası ve Yaşam Boyu Eğitim ..............................38 2.5.1. Bilgi Toplumu ve Teknoloji Okuryazarlığı.......................................40 2.5.2. Eğitimde Eşitsizliklerin Derinleşmesi...............................................43 II. BÖLÜM: TÜRKİYE’DE EĞİTİM REFORMU, YENİ İLKÖĞRETİM MÜFREDATI VE SOSYAL BİLGİLER DERSİ PROGRAMI.................47 1. 1923-1980 Dönemi Eğitim Anlayışı ...............................................................47 1.1 İlköğretim Programları.......................................................................50 2. 1980’lerden 2005’e Eğitim Politikaları..........................................................51 2.1 Eğitimde Yerelleşme ve Özelleştirme Süreci ....................................52 2.2 Yeni Kamu Yönetimi Anlayışı ve Eğitime Yansıması ......................54 2.3 Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi (TKY) Uygulamaları ve Müfredat Laboratuar Okulları (MLO) ...............................................................57 2.4 Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planında (2001- 2005) Eğitim Politikası.............................................................................................59 3. Yeni İlköğretim Müfredatı .............................................................................61 3.1 Küreselleşme ve Yeni İlköğretim Müfredatı......................................62 3.2 Siyasal İktidarın Söyleminde Yeni İlköğretim Müfredatı ve Eğitim Reformu .............................................................................................63 3.3 Müfredatın Temel Yaklaşımı ve İlkeleri............................................68 3.3.1. Newton'culuktan Kuantumculuğa ............................................69

iii 4

3.3.2. Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Yaklaşımı .............73 3.3.3. Girişimcilik, Bireycilik ve Rekabetçilik ..................................75 3.3.4. Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli .............................................78 4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı.......................................................................80 4.1 Programın Temel Yaklaşımı ..............................................................80 4.2 Programın Yapısı ...............................................................................82 4.2.1. Beceriler ...................................................................................83 4.2.2. Kavramlar.................................................................................84 4.2.3. Değerler....................................................................................85 4.2.4. Öğrenme Alanı .........................................................................91 4.3 Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Öğretmenin Rolü ...........................95 4.4 Ölçme ve Değerlendirme ...................................................................98 SONUÇ......................................................................................................................99 KAYNAKÇA ............................................................................................................105 ÖZET ABSTRACT

iv 5

GİRİŞ Toplumsal yaşamın bütün alanlarında yansımasını bulan küreselleşme süreci, bugün içinden geçmekte olduğumuz dönemin anahtar kavramı durumuna gelirken; beraberinde ekonomik, sosyal ve kültürel ilişki örüntülerini tüm yönleriyle dönüşüme uğratmaktadır. Özellikle bilgi teknolojilerindeki son yirmi yıla damgasını vuran hızlı değişimler sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin bir uzantısı olarak görülmekte, yeni toplumsal yapının gerektirdiği insan gücünün yeni teknolojilere ayak uydurabilen niteliklere sahip olması beklenmektedir. Böyle bir beklentinin gerçekleşmesinde ve yeni insan gücünü yetiştirmede en önemli role sahip olan eğitim alanı, bu nedenle tüm yönleriyle yeniden şekillendirilmektedir. Küreselleşmenin ekonomik yönelimi olarak neoliberalizm, aynı zamanda kendi kültürel oluşumlarını tarif ederken, uygulamada yeni kurumsal düzenlemeleri de getirmektedir. DB, IMF gibi uluslar arası kuruluşların, küreselleşme ile birlikte dünyadaki etki alanlarının artması, neoliberal politikaların hayata geçirilmesi ve dünya geneline yayılması konusunda bu kuruluşların rolünü aynı ölçüde genişletmektedir. Neoliberalizmin ana düşüncesi, piyasanın önündeki tüm engelleri kaldırarak serbest Pazar ilişkilerini ve rekabet ortamını yaratmak olduğundan, kamuya ait olan her türlü hizmetin özel sektöre devredilmesi, piyasaya açılması istenmektedir. Bir kamu hizmeti olarak eğitim de piyasaya açılması istenen kurumlardan biridir. Eğitimin hem piyasaya açılması hem de yeni toplumsal yapıya göre yeniden şekillenmesi, dünya ölçeğinde standartlaştırılmış öğretim programlarının yaygınlaşmasını sağlamakta, yeni istihdam politikaları çerçevesinde yetiştirilmek istenen insan gücünü söz konusu süreçlere uyarlamaktadır. Dünyada yaşanmakta olan eğitimin yeniden yapılandırılma sürecini çeşitli yönleriyle ele almak mümkündür. Eğitim ve öğretim yaklaşımlarının değişime uğramakta olduğu günümüzde, artık sıkça duyulmaya başlayan yaşam boyu eğitim, teknoloji okuryazarlığı, bilgi toplumu gibi terimler gündelik yaşamda da yansımalarını bulurken, özellikle eğitim alanıyla ilgili herkesin bir şekilde

1

ilişkilendiği yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenci merkezli eğitim, çoklu zeka kuramı gibi uzmanlıkla ilgili terimler tüm eğitim kademelerinde tartışılmaya başlamıştır. Çalışmanın birinci bölümünü içeren yukarıdaki tartışma konuları farklı boyutları ile ele alınmakla birlikte, söz konusu gelişmeler eğitimin yeniden yapılandırma süreci ile ilişkileri bağlamında, post modernist epistemolojinin etkileri de göz önünde bulundurularak değerlendirilmeye çalışılacaktır. Çalışmanın ikinci bölümünde, dünyada yaşanmakta olan eğitimin yeniden yapılandırılma sürecinin Türkiye ile ilgili boyutu, Yeni İlköğretim Müfredatı ve Sosyal Bilgiler dersi programı temelinde ele alınmaktadır. Bu anlamda, müfredatla ilgili olarak özellikle, Milli Eğitim Bakanlığının yayınlamış olduğu, müfredat tanıtım metinleri incelenecektir. Bu metinler MEB’in internet sayfasında yayınlamış olduğu “Programların Geliştirilmesini Gerekli Kılan Nedenler”, “Programların Yaklaşımı” adlı metinlerin yanında dönemin Talim ve Terbiye Kurulu başkanı Ziya Selçuk’un kaleme aldığı “MEB Müfredat Geliştirme Süreci” adlı metin referans alınmıştır. Diğer yandan, Sosyal Bilgiler dersini ele alan bölümde ise Devlet Kitapları Genel Müdürlüğü tarafından 2005 yılında basılmış olan “Sosyal Bilgiler Program ve Klavuzu (4-5. sınıflar)” kitabı temel inceleme metni olarak kullanılmıştır. Türkiye’de özellikle son yirmi- yirmi beş yılı kapsayan dönemde uygulanan eğitim politikalarına ışık tutulmaya çalışılan ikinci bölümde, eğitim reformu kapsamında yer alan 2005 ilköğretim programının dünyada yapılmakta olan program değişiklikleri ile olan bağı kurulmaya çalışılırken, küreselleşme sürecinin söz konusu standardizasyon bağlamındaki etkileri tartışılmaktadır. Öte yandan, programa damgasını vuran öğrenme yaklaşımları, daha çok eğitimin sosyolojik ve felsefi yönleriyle ve arka planında yer alan ideolojik bağlamları ile birlikte tartışılmaya çalışılacaktır. Özellikle post modernist epistemolojinin etkisinde olan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının programda tercih edilmesi konuyu bu boyutuyla ele almayı gerekli kılan nedenler arasında yer almaktadır.

2

I. BÖLÜM:

KÜRESELLEŞME, REFORMU

NEOLİBERALİZM

VE

EĞİTİM

Bu bölümde küreselleşme ve neoliberalizmin çeşitli tanımları verilerek bu kavramların ana noktaları tespit edilmeye çalışılacak, daha sonra ise, küreselleşme ve neoliberalizm özellikle eğitim alanını kapsayan yönleriyle literatürde yer alan tartışmalar ekseninde ele alınacaktır.

1.

KÜRESELLEŞME VE NEOLİBERALİZM

1.1. Küreselleşme Küreselleşme kavramı ile ilgili süregelen tartışmaların tümüne bu çalışmanın sınırlılıkları nedeniyle yer vermek olanağı bulunmadığından, kimi tartışmalara ana hatları ile değinilerek daha çok bu çalışmayı içeren yönleri ele alınacaktır. Küreselleşme kavramı literatürde farklı yaklaşımlar çerçevesinde

tanımlanmakla birlikte, kapitalist üretim biçiminin belirli bir evresine işaret ettiği noktasında bir uzlaşma olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, birincisi sermayenin dünya çapında dolaşımının serbestleşmesi, ikincisi teknolojik devrim ve bilginin dolaşım hızındaki artışın etkisi, küreselleşme kavramını gerekli kılan gelişmeler olarak yaygın kabul görmektedir. Küreselleşme aynı zamanda özellikle bilgi teknolojisiyle bağlantılı olarak modern bilimin ve yeni teknolojinin bir sonucu olarak yorumlanmaktadır:Karlsen, 2002:99). Yeni yatırım araçlarının yaratılması bunların etkinliğini artıran ve yaygınlaştıran bir haberleşme ve bilgi işlem teknolojisinin baş döndürücü bir hızla gelişmesi, sermayenin dolaşımının serbestleşmeye başlaması küreselleşmeyi yaratmıştır(Yıldızoğlu, 1996:14). Teknolojinin gelişmesi ve bilginin dünya ölçeğinde sınır tanımadan dolaşması, teknolojik ilerlemeler sayesinde dünya ekonomisini oluşturan sosyal ve iktisadi parçaların birbirleriyle eklemlenmesi, ulusal

3

ekonomileri ve bu arada kültürel ve sosyal değerleri de birbirine yaklaştırmakta (Yeldan, 2005:13), dünya çapında ekonomik ve kültürel bütünleşme yaşanmaktadır. Yeni bir çağ olarak da anlaşılabilen küreselleşme, aynı zamanda endüstrileşmenin ve post-modern toplumun son döneminin bir uzantısı olarak değerlendirilmektedir. Küreselleşmenin önünde; pazar ekonomisinin yattığı konusunda büyük ölçüde uzlaşma olduğu görülmektedir (Karlsen, 2002:99). Küreselleşme olgusu, ulusal ekonomilerin dünya piyasaları ile eklemlenmesi ile dünya kapitalizminin sermaye birikimine dönük aktörlerinin bütün iktisadi karar süreçlerini belirlemesi olarak (Yeldan, 2005:13) ele alındığında bu süreci yönlendiren uluslar arası dinamikler göze çarpmaktadır. Dünya Ticaret Örgütü (WTO, World Trade Organization), Uluslar arası Para Fonu (IMF, International Monetary Fund), Dünya Bankası (WB, World Bank), G8 Ülkeleri Ekonomik İşbirliği ve Gelişimi Örgütü (OECD) ve Avrupa Birliği (EU, Europian Union ), NAFTA ve APEC gibi bölgesel liberal marketler, ulus – aşırı önemli kurumlar sayesinde neoliberal ekonomik politik ortam kurumsallaşmış ve küreselleşmiş konumdadır. Bu uluslar arası güçlerin ortaklaştığı ideoloji ise uluslar arası ticaretin serbestleşmesi ve serbest para hareketleridir. Küreselleşme kavramının kullanımı 1980’lerle birlikte yaygınlaşmaya başlamış olup, kavram Sovyet sisteminin dağılmasıyla artık dünyanın iki kutuplu olmadığı vurgusunu içeren mekansal bir göndermeyi de ifade etmektedir. Küreselleşme sözcüğünün kullanıma girme ve yaygınlaşma süreci 1980’lerle birlikte hız kazanmıştır. Daha önceki dağınık ve sürekli olmayan kullanımına karşın, küreselleşme terimi 1980’lerin başına hatta ortalarına kadar akademik çevreler tarafından önemli bir kavram olarak kabul görmemiştir (Robertson, 1999:21). Kavram 1980’lere doğru Harvard, Stanford, Columbia gibi prestijli Amerikan işletme okullarında kullanılmaya başlamış ve yine bu çevrelerden çıkmış bazı iktisatçılar tarafından popülarize edilmiştir (Timur, 2000:8).

4

Küreselleşme ile ilgili önemli bir tartışma konusu da bu kavramın kendisinin bizzat ideolojik olup olmadığı ile ilgilidir. Çünkü bu kavramın kullanılmaya başladığı dönemin Sovyetler Birliğinin dağıldığı ve Soğuk Savaşın sona erdiği bir döneme denk düşmesi, ayrıca küreselleşmeci yaklaşımın en çok kullandığı söylemin “kapitalizmin alternatifsizliği” ya da “tek kutuplu dünya” gibi sloganlar olması bu durumu ideolojik kılan özellikler arasında sayılabilir. “Küreselleşmenin doğal hatta kaçınılmaz olduğunu vurgulayan bu yaklaşımın İngilizcedeki bir adı da TINA (“alternatifi mevcut değil” anlamına gelen “There is no alternative”in kısaltılmış şekli). TINA yaklaşımının tanımsal özelliklerinden biri, bizzat bu deyimin kendisinde ifadesini bulan, kapitalizmin alternatifsizliği varsayımı.”(Tonak ve diğ., 2000:7) Aralarında Bourdieu’nun da bulunduğu birçok düşünür küreselleşmeyi hem bir ideoloji hem de ardında neoliberal politikaların yattığı ve kendisini bir zorunluluk olarak dayatan bir politika olarak nitelendirmektedir. “Hem betimleyici hem kuralcı ‘küreselleşme’ adı altında tanımlananlar, gerçekte bir ekonomik yazgıcılığın değil, ama bilinçli ve kasten, çoğunlukla da sonuçların bilincinde olmayan bir politikanın sonucudur. Tümüyle çelişkin olarak depolitizasyon politikası söz konusu olduğuna göre, özgürlüğün sözcük dağarcığından, utanmadan liberalizm, özgürleştirme, kuralsızlaştırmayı alan bu politika, ekonomik gerekircilere, onları her tür denetimden özgürleştirerek yazgıcı bir güç vermeyi ve hükümetlere yurttaşların ‘özgürleşmiş’ ekonomik güçlere böylece boyun eğmesini sağlamayı amaçlar.” (Bourdieu, 2006:127) Küreselleşme ile ilgili üzerinde durulması gereken bir diğer önemli nokta; yaşanmakta olan ekonomik süreçlerin sonuçları itibariyle merkez ve çevre ülkeleri arasında eşitsiz bir gelişme yarattığıdır (Başkaya, 1999:10). Dünya ile entegrasyon sürecinde kimi ülke ekonomileri zenginleşirken, bağımlı hale gelmekte olan ülkelerde ise giderek daha fazla yoksullaşma yaşanmaktadır. Bu nedenle de küreselleşme kavramına daha mesafeli yaklaşan düşünürler onun yerine ‘emperyalizm’ kavramının açıklayıcı olduğu üzerinde durmaktadırlar.

5

1.1.1. Kitlesel Üretimden Esnek Üretime Küreselleşme süreci ile birlikte ekonomik alanda yaşanan en çarpıcı değişimlerden biri üretim sistemlerinde gerçekleşmiştir. Özellikle teknolojik evrimin damgasını vurduğu söz konusu değişim, toplumsal yaşamı birçok bakımdan etkilemekte, yönetim boyutunda öne çıkan pek çok yeni uygulamayı beraberinde getirmektedir. Genel olarak kitlesel üretimden esnek üretime geçiş olarak adlandırılan bu değişim, üretim ortamını oluşturan tüm yapılanmanın yeniden tarif edilmesini içermektedir. Üretim ortamını oluşturan bileşenleri ve bu bileşenleri tanımlamak için kullanılan bir kavram olan üretim sistemi, emek gücü ve teknoloji ile yönetim öğelerinden oluşmakta, bu öğelerin tümünde zaman içinde değişikliklerin yaşanması kaçınılmaz olmaktadır (Belek, 2004:15). Üretim sisteminde yaşanan değişikliklerden öncelikli etkilenen kesim olarak çalışanlar, teknolojik gelişmelere ayak uydurmak amacıyla yeni teknolojileri kullanabilme anlamında belli nitelikleri kazanmak zorunda olduklarından, yönetimsel mekanizmanın yeniden organize edilmesi kaçınılmaz hale gelmiştir. 1970’lere kadar üretim alanında yapılan ve Taylor’un bilimsel yöntemine göre şekillenen Fordist düzenlemeler, karın maksimizasyonu anlamında oldukça işlevli bir yere sahipti. Kitlesel üretimin gerektirdiği bu yapılanma, sürekli, tam süreli çalışma, deneyim ve bilgiye dayalı ücret artışı, olumsuz iş koşullarına ve iş güçlüğüne bağlanmış prim ve tazminatlar, düzenli çalışma saatleri, çalışma süresinin toplu sözleşme ile ayarlanması, hafta sonu tatilleri için ücretli izin ve sendika hakkı gibi özelliklere sahipti (Belek, 2004:23). İkinci Dünya Savaşı sonrasında bütün batı dünyası için evrensel bir üretim modeli olarak yaygınlaşan fordist sistem (Belek, 2004:24) için işlevli olan, ayrıntılı işbölümü esasına göre örgütlenmiş, her işçinin dar anlamda tanımlanmış rutin bir işi sürekli olarak yaptığı bir işleyiş ile verimlilik artışı sağlamaya yönelerek, son derece özel tek amaçlı makineler ve niteliksiz işgücü kullanarak, üretimin sürekli kayan bir üretim hattı üzerinde yapılması söz konusudur (Yentürk, 1993:42–43). Bu durum

6

emeğin mekanize olmasını sağlamaktaydı. Aynı zamanda ayrıntılı işbölümü hiyerarşik bir örgütlenmeyi, merkezileşmeyi ve bürokratikleşmeyi getirmekteydi. Buradaki hiyerarşik yapılanma ile hem denetimin hem de standardizasyonun sağlanması hedeflenmekteydi. Fordist üretimin dünya ölçekli uygulanışı 1970’lerle birlikte özellikle merkez ülkelerde ekonomik büyümede olumsuz etki yaratmaya başlamıştır. Bu durumun temel nedenleri arasında, kitlesel üretim- tüketim sarmalının kırılması, teknolojik gelişmelerin yavaşlaması, yatırım yokluğu, aşırı düzenleme, petrol fiyatlarının yükselmesi gibi etkenlerin yanı sıra, artan uluslar arası rekabet sayılmaktadır (Belek, 2004:24-25). Esnek üretim yaklaşımı, uluslar arası rekabet koşullarının giderek ağırlaşması ve ortalama kar oranlarının yükseltilmesi hedefiyle oluşturulmuştur. Şirketler bu amaçla, ürün çeşitliliğini ve kaliteyi arttırmaya, ürünlerde küçük değişiklikler üzerinden talep yaratmaya, emek gücü maliyetlerinin düşürülmesi amacıyla da sözleşme sistemlerini değiştirmeye ve işçileri şirket hedefleriyle bütünleştirecek ideolojik araçlara yönelmiştir (Belek, 2005:45). 1970’lerin sonlarından itibaren tüm dünyada üretimin yeniden yapılandığı konusunun tartışılmaya başlanmasının maddi temelleri, aynı dönemde hızla gelişen mikroelektronik ve enformasyon teknolojileri ya da esnek üretim teknolojilerine bağlanmaktadır (Mendeş,1998:160-161). Esnek üretim, bilgisayar teknolojilerini ya da esnek teknolojiyi içine alan bir süreç olmasının yanında, istihdam, ücret ve yönetimin de esnekleşmesi anlamına gelmektedir. Harvey’e göre (1993:83-92) esneklik dört faklı tipe ya da seviyeye ayrılabilir: Birinci tip esneklik, emek sürecinde işgücünün esnek kullanımının yaygınlaşmasına ilişkindir. İkincisi ise, işgücü piyasalarındaki esnekliktir. Taşeron ve yarı zamanlı çalışmanın ve mevsimlik veya diğer dalgalanmalarla karşılaşan işgücünün artması anlamına gelen bu durum sosyal güvenliğin zayıflamasına neden olmaktadır. Üçüncü tip esnekliğin merkezinde devlet politikaları sorunu

7

bulunmaktadır. Bu düzey esnekliği savunanlara göre devletin değişimlere engel olabilecek kurumlara (sendikalar gibi) yaptığı desteğin azalması, deregülasyon sermayenin bir sektörden diğerine akmasına yardım edebilir ve sermayenin girişimci ve yenilikçi enerjilerinin sözde zincirlerinden kopmasına yardımcı olabilir. Dördüncü tip esneklik, bir yandan haberleşme, evde çalışma ve farklı büro işlevlerinin ayrılması gibi bölgesel olandan diğer yandan parça üretiminin ve hatta son montaj süreçlerinin dünyanın dört bir tarafına dağılmasına kadar çeşitlilik gösteren coğrafi hareketliliktir. Toplam Kalite Yönetimi (TKY), esnek üretim modelinin yönetim anlayışıdır. Kalite kontrol çemberleri, işçilerin doğrudan katılımıyla diğer kalite kontrol yöntemlerinden farklılaşır. Kalite kontrolü çemberlerinin yaklaşımı işçilerin problemleri en iyi görüp anlayan kişiler olacağı düşüncesiyle aşağıdan yukarıya kalite denetimidir (Mendeş, 1998:163).

8

1.2. Neoliberalizm Neoliberalizm, küreselleşme sürecinin hegemonik stratejisi olarak

nitelendirilmekte (Jessop, 2005:283), özellikle neoliberal politikaların, OECD, IMF ve DB gibi uluslar arası kurumlar tarafından desteklenmesi ve gelişmiş kapitalist ülkelerde neoliberal politikaların birincil pozisyonu bu durumun temel nedenleri arasında yer almaktadır. Diğer kapitalist ülkelerde gerçekleştirilmekte olan neoliberal siyasa uyumlulaştırmaları ve ve postküresel sosyalist ekonomilerin yeniden yapılandırılmasında onların ekonomiyle bütünleştirilmesinde

neoliberalizmin sahip olduğu paradigmatik statü de neoliberalizmin hegemonik anlamda sahip olduğu konumun nedenleri arasında yer almaktadır. Neoliberalizmin ana noktaları; a) piyasanın önündeki denetimlerin

kaldırılarak tamamen serbestleştirilmesi b) özelleştirme; devlete ait her türlü hizmetin özel yatırımcılara devredilmesi c) deregülasyon; tüm alanlarda karları azaltacak tüm devlet düzenlemelerinin sona ermesi d) sosyal güvenlik/ hizmet alanlarında yapılan tüm devlet harcamalarının kesilmesi e) ‘kamu yararı’ kavramının tasfiye edilerek bunun yerine ‘bireysel sorumluluk’ kavramının getirilmesi (Demirer ve diğ 1999, s:96 -97) olarak özetlenebilir. Neoliberalizmin önemli kuramcılarından olan Hayek’te de görülebileceği gibi neoliberalizm düşüncesi devlet müdahaleciliği veya sosyal devlete karşı bir tepkiyi içermektedir. Hayek’e göre, liberalizm devletin iktidarını asgari düzeye indirgemeye dayalı bir öğretidir ve bu politik düzeyde en ileri hedefe, yani özgürlüğe ulaşmak için gerekli bir durumdur. Neoliberalizm, piyasaların verimli bir şekilde çalıştığını ve piyasalara

yapılan devlet müdahalesinin hemen her zaman kötü olduğunu ileri sürmektedir. Politikalar düzlemindeki sonuçları- özelleştirme, deregülasyon, açık pazarlar, denk bütçe, deflasyonist kemer sıkma politikaları ve sosyal devletin ortadan kaldırılmasıdünyanın her yanındaki hükümetlerce kabul edilmiş ya da hükümetlere dayatılmıştır (Brecher ve diğ., 2002:21 )

9

Neoliberalizmin temel iddiası, piyasaların iyi ve yararlı olduğu, piyasalara nereden gelirse gelsin her türlü temel müdahalenin farklılığı kötü olduğu şeklindedir. sermaye Neoliberalizmin liberalizmden ise, neoliberallerin

birikiminin ulaştığı aşama nedeniyle artık piyasa ilişkilerinin toplumsal ilişkileri tanımlayacak ölçüde bir egemenlik biçimine dönüştüğüne olan güvendir(İnal, 2001).

1.2.1

Neoliberal İdeoloji ve Sosyal Devlet “Altın Çağ” olarak adlandırılan İkinci Dünya Savaşı sonrası -otuz yıllık bir

tarih dilimini kapsayan- dönemde, metropol ve çevre ülkeler, “tam çalışmaya yaklaşan koşullarda refah devleti” politikalarını hayata geçirmişti. Batı kapitalizminin tarihi boyunca en hızlı büyüme dönemini içeren bu yıllar içinde, ücretler emek verimini yakından izlemiş; özel tüketim hızla artmış; genişleyen refah devleti kurumları “sosyal ücret”in ve kamu hizmetlerinin belirgin bir biçimde büyümesine yol açmıştır. Bu dönemde bir yandan hayat standartları yükselirken, diğer yandan sendikalaşma oranları da hızlı bir artış göstermekteydi (Boratav, 2005: 32 ). 1970’li yılların sonlarına gelindiğinde, gerek altmışlı yıllarda yükselen öğrenci hareketlerinin etkisiyle artan emek eksenli talepler, gerekse “üçüncü dünya”nın talepleri, metropol ülkelerde emeğin yeniden disiplin altına alınmasını; üçüncü dünyadan gelen talepleri disipline sokmak amacıyla ve Dünya Bankası, IMF gibi aktörler aracılığıyla dış borçların yaratılması ve yönetilmesi gibi önlemler alma yoluna gidilmiştir (Boratav, 2005:33). İngiltere’de Thatcher ve ABD’de Reagan’ın adlarıyla anılan neoliberal hareketin ortaya çıkış süreci, söz konusu gelişmeler sonucu gerçekleşmiştir. Neoliberalizm sosyal devlete karşı katı bir tutum sergilemekte, devletin “sol elini” yıkmayı amaçlamaktadır (Bourdieu, 2006:124). Neoliberal ideolojinin temelinde, piyasanın devletin müdahalelerinden kurtulması gerektiği düşüncesi yatmaktadır. Aynı zamanda piyasacılığın değerleri olarak bireycilik, tüketim ve

10

girişimcilik gibi kavramları öne çıkarırken kamusallığı, toplumsallığı ifade eden ve bir anlamda kapsayıcılığı olan devlet anlayışını da negatif kılmaktadır. Neoliberal hamleler, özel teşebbüs ve tüketici tercihini teşvik eden, kişisel sorumluluğu ve girişimci inisiyatifini ödüllendiren ve iyi niyetle hareket etse bile – ki etmediği düşünülür- yetersiz, bürokratik ve asalak gördüğü devleti ayak bağı olmaktan çıkarmak isteyen serbest piyasa politikalarıyla ifade edilebilir (Apple, 2004:67). Kapitalist serbest piyasanın savunulması “görünmeyen bir elin” pozitif etkilerini haklı göstermenin yanında, devlet müdahaleciliğinin sonuçlarına karşı getirdiği eleştirinin ürünü olmaktadır. Neoliberal düşüncenin kendisini haklılaştırmak amacıyla, devletin artık hantallaştığı, gelişimin önüne set çektiği, bürokrasinin olumsuzlukları vb. söylemleri sıklıkla kullandığı görülmektedir. Neoliberalizme göre, serbest piyasa ekonomisi, bireyin özgürlüğünü sağlama oturtmak için gerekli ve yeterli koşuldur. Çünkü neoliberal düşünürlere göre, özgürlük bölünemez, yani siyasal ve zihinsel alandaki özgürlük, ekonomik alandaki özgürlüğü sağlamadan olmaz ve özgür olmayan kolektif düzene karşı çıkmadan gerçekleşmesi mümkün olamaz. Neoliberallerin rekabetin farklılıkları arttırdığı iddiasına karşılık, neoliberal politikaların hem ulusal hem de uluslar arası ölçekte arzın tek biçimlenmesini sağladığı yönündeki görüşler ağırlık kazanmaktadır. Rekabet, çeşitlendirmenin uzağında, üreticileri en büyük izleyici kitlesinin ardından koşmaya itmektedir. Az farklılaşmış ve az farklılaştırıcı olduklarından “tüm ortamların ve tüm ülkelerin izleyicileri için geçerli ürünleri, Hollywood filmlerini, televizyon dizilerini, polisiye dizileri, doğrudan dünya pazarı için üretilen tüm izleyicilerin haftalık yayını bestseller’ları aramaya yönlendirildiğinden” farklılaştırmanın tersine insanların birbirlerine daha çok benzemelerine neden olmaktadır (Bourdieu, 2006:143). Neoliberalizm düşüncesinin katı bir kolektivizm karşıtlığı taşıması serbest piyasacı anlayışın en uç savunusu olmasından kaynaklanmaktadır. ‘Kapitalizmin alternatifsizliği’, ‘tek kutuplu dünya’, ‘ideolojilerin sonu’ gibi fikirlerle beslenen

11

neoliberal akım, devletin her anlamda etkisizleştirilerek küçülmesi isteminde bu nedenle ısrarlıdır. Bu da ancak devletin düzenleyiciliğini piyasanın düzenleyiciliğine bırakması ile mümkün olacaktır. Bu durumda öne çıkan değer ise bireysel özgürlüktür. Çünkü devlet müdahalesi totalitarizmi doğuran en önemli neden olarak görülmektedir. Neoliberal ve yeni sağ yaklaşımda toplumsal eşitlik ve sosyal katılım gibi demokrasinin temelini oluşturan öğelerin sarsıntıya uğradığı ve demokrasinin tanımsallığına içkin bu öğelerin değişimi için demokrasinin kendi tanımını yeniden düzenleme girişimleri göze çarpmaktadır. Liberalizmi bir kez özgür girişimciliğin ve de bireysel özgürlüğün savunusu olarak kabullendikten sonra atılacak ilk adım demokrasinin yeniden tanımlanması oluyor. Şöyle ki, burada sıra, demokrasi ile kapitalist toplum düzeninin varlığı arasındaki potansiyel antagonizmanın yadsınmasına geliyor. Demokrasinin tanımındaki bu yenilik, demokratik ideallerin iki önemli ilkesi olan sosyal eşitlik ve sosyal katılma ilkelerini eleştirerek getirmektedir.

1.2.2. Toplumsal Darwinizm Neoliberallerin ve yeni sağcıların toplumsal eşitlik düşüncesine yaklaşımları ve bu ilkeyi değiştirme çabaları, aynı zamanda var olan toplumsal eşitsizliklerin meşrulaştırılması işlevini de görmektedir. Eşitlik idealini zihinlerde imkânsız kılma amacıyla ve bireyin tekliği, biricikliği, eşsizliği, farklılığı gibi vurguları öne çıkartarak eşitlik düşüncesinin bir homojenleşmeyi ve dolayısıyla totalitarizmi getireceği iddiaları öne sürülmektedir. Neoliberal ideoloji bir tür toplumsal neo-darwinciliğe dayanmaktadır. Başarı kazananlar ‘en iyi ve en parlak olanlardır’ söylemi, aynı ideolojik temele dayanmaktadır. Neoliberal söylemin evrensel düşünün ardında, en yeteneklilerinin yönettikleri ve iş sahibi olduklarına ilişkin bir yeti felsefesi vardır, bu da işsiz olanların yetenekli olmadıkları anlamına gelmektedir. (Bourdieu, 2006:34).

12

Yeni sağcılara göre, insanlar “başka olma” hakkına sahip çıkmalıdırlar, yeni sağın söyleminde, farklılık = eşitsizlik = özgürlüktür, oysa eşitlik = özdeşlik = totalitarizm anlamına gelmektedir. Böyle bir ideolojik yaklaşımın hedefi, var olan orta kamu düşüncesini, yani sosyal demokrat değerlerde yatan düşünceyi değişime uğratarak insanların beklentilerini en aza indirip ayrıcalıklı olmayanlar karşısındaki sorumluluk ve dayanışma duyguları kalmasın ve insanlar otoriter tipte bir topluma giderek alışsınlar (Apple, 2002:31). Ortaya çıkan durum yeni bir bireycilik anlayışını- kendi başının çaresine bakma, bireysel sorumluluk vb. – oluştururken, diğer yandan sosyal adalet düşüncesinden tamamen uzaklaşıldığı görülebilmektedir. Neoliberal düşüncenin ortaya konuluşunun hemen görülen sonuçları bakımından dünyanın durumuna bakıldığında, gelirler arası farkın olağanüstü artışı, “özellikle cehennem çarkının etkilerine karşı koyabilecek” başta kamu düşüncesi ile birleşen tüm evrensel değerleri elinde tutan devlet olmak üzere tüm ortak makamların yıkılışı (Bourdieu, 2006:87).

1.3. Küreselleşme Sürecinde Ulus- Devletin Rolü Küreselleşme süreciyle birlikte ulus- devletlerin zayıfladığı yönündeki bazı tartışmalar halen sürdürülmekle birlikte; bu konuya ilişkin iki önemli noktayı vurgulamak yararlı olacaktır. Bunlardan birincisi, ulus- devletler (özellikle az gelişmiş ülkelerde) küreselleşme sürecinde, kendilerini zayıflatmaya dönük uluslar arası baskıya direnç göstermemekte, aksine bu sürecin gerçekleşmesinde aktif bir rol üstlenmektedir (Bourdieu, 2006:135). (Buna ek olarak, küreselleşme sürecinde daha avantajlı konumda yer alan gelişmiş ülkeler için ulus- devletin zayıflamadığı, aksine daha da güçlendiği yönündeki düşünceler ağırlık kazanmaktadır.) İkincisi; özellikle az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkeler için söylemek gerekirse; dünya ile bütünleşme, ulusal kalkınmacı büyüme politikasını değiştirerek dışa yönelmeye ve ulusal birlik düşüncesinin giderek aşınmasına yol açmıştır. Sermayenin uluslar arasılaşma süreci, ulusal kalkınma düşüncesinin önüne geçmiştir. Böylece özellikle azgelişmiş ülkelerde 80’li yıllara kadar geçerli olan

13

‘kalkınmacı’ anlayışın yerini dışa dönük büyüme almış oldu. Diğer bir gelişme ise dışa dönük büyümeyi sağlamada devletin sahip olduğu tüm olanakları seferber etmek olmuştur. Dışa yönelik birikim stratejisine yönelme ya da dünya ölçeğindeki sermaye döngüsüne katılma, yapısal bir biçim olan içe yönelik sermaye birikim mekanizmasının gözden geçirilerek önemli değişikliklere uğramasını zorunlu kılmıştır. Süreç içinde güçlenen ve artık uluslar arasılaşmak isteyen sermaye grupları, yeni bir birikim stratejisine yönelmek için devleti ve devletin olanaklarını kullanmıştır (Ercan, 2004:19). Ulusal sermayelerin dışa açılması süreci beraberinde ulusal birlik düşüncesinin de değişmesine yol açmıştır. Bireysel sermayeler için artık ulusal pazar değil, ulaşabilecekleri her türlü pazar önem kazanmıştır. Bu tanımlama içinde bireysel sermayeler dünya ölçeğinde var olan olanakları tüketme amacı ya da zorunluluğu içinde, ulusal birlik ya da homojen bir bütün olarak ulusal kalkınmaya ihtiyaç duymamaktadır (Ercan, 2004:14). Dünya ile bütünleşme işlevini birincil kılan kamu yönetimi, böylece egemenlik alanını doğrudan kendi katkısı ile daraltmakta ve karar verme tekelinden vazgeçmektedir. Bu durum uygulayıcıları endişelendirmemektedir. Çünkü uğranabilecek kayıplar geçicidir; dünya ile bütünleşme süreci tamamlandığında fazlasıyla telafi edileceği umulmaktadır (Güler, 2005:19- 20). Dışa yönelik kalkınma stratejisi, 80’li ve 90’lı yılların ufkunda pazarın bir ekonomik büyüme ve zenginleşme unsuru olduğu inancıyla birlikte doğdu. Pazar tarafından yönlendirilen bir toplumun, üretimi canlandıracağı, sivil topluma güç vereceği, ulusu ve aileyi güçlendireceği ve bireylere, görev ve sorumluluk duygusu, öz disiplin, öz – saygı ve açıkçası güçlü ve dürüst bir kişilik geliştirmede katkı sağlayacağı düşünülmekteydi (Karlsen, 2002:97).

14

1.4. Kamu Reformu Yeni Kamu Yönetimi (NPM, New Public Management) – bugün Türkiye’de de kamu reformu olarak uygulamaya konulmak istenmektedir – küreselleşme sürecinin bir parçası olarak uluslar arası bir reformdur. Çokuluslu şirketlerin, uluslar arası kuruluşların ve anlaşmaların özellikle kamunun piyasa koşullarına göre yeniden düzenlenmesini istemeleri ile ortaya çıkan bu anlayış temelde neoliberalizm ve yeni muhafazakârlığa dayanmaktadır. Yeni Kamu Yönetiminin dayandığı ve daha önceki kamu yönetimi anlayışından farklılaşan 3 temel unsur şöyledir: 1) Bireysellik ve seçme özgürlüğü 2) Adem-i merkeziyetçilik 3) Özelleştirme ve Pazar yönlendirmesi. 1980’lere gelene kadar gelişmiş ülkelerde refah devleti, azgelişmiş ülkelerde ise kalkınmacı devlet olarak varlığını sürdüren ve temelde sosyal güvenliğin sağlanmış olduğu, eğitim ve sağlık gibi temel hizmetlerin devlet eliyle yürütüldüğü yapılanmalar bugün büyük bir dönüşüm yaşamaktadır. İçinde bulunduğumuz dönemde azgelişmiş ülkelerin kamu yönetimi, başlıca fonksiyonu “dünya ile bütünleşme sürecini yönetmek” olan aygıttır. Bu aygıtta öncelikler, ulus ötesi sermayenin istemlerine göre belirlenmektedir. Bunun için ulusal planlama terk edilmiş, projecilik ön plana geçmiştir. Projeler “dış alemin refleksleri”dir (Güler, 2005:19). Azgelişmiş ülkelerde devletin işlevi değişmekte, devlet karar mekanizması olma durumundan çıkmaktadır. Neoliberal ve yeni sağ politikalar devletin rolünü değiştirirken, devletin piyasa ekonomisine göre yeniden şekillenmesine yol açmaktadır. Kamunun yeniden yapılanma süreci, kamu harcamalarında önemli ölçüde azalmaya yol açmaktadır. Kamu harcamalarının kısılmasındaki en büyük etken kamuda bulunan kaynakları, var olan rekabet ortamında özel sektörün etkinliğini artırmak yönünde kullanılmasıdır.

15

2.

EĞİTİM REFORMU

2.1. Tarihsel Süreçte Eğitim Eğitim, insanlık için tarih boyunca toplum yaşamının en önemli parçası olarak görülmekle birlikte; tarihsel süreç içinde eğitime farklı anlamlar ve işlevler yüklenmiştir. İnsanlığın üretime ve yerleşik hayata adımını atmasıyla birlikte kurumsallık kazanan eğitim, bilinçli, sistemli ve planlı bir yapıya kavuşmuş, toplum hayatının vazgeçilmez bir unsuru haline gelmiştir. Eğitim bireyin topluma kazandırılması, başka bir deyişle sosyalizasyonu için zorunlu bir kurumdur. Altı temel kurumdan birisi olarak eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır (Aydın, 2000:183). Bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi (özellikle okulu) içine alan toplumsal bir süreçtir(Tezcan, 1992:3). Eğitim bireylerin gelişmelerine ve davranışlarına yön veren bir kurallar bütünü olarak, bir toplumdaki bütün kesimleri, bütün birimleri ve bütün kuruluşları kapsar (Ergun, 2005:26). Bu nedenle eğitim, bir ülkede bütün bir rejimin aynasını oluşturan en önemli kurum olarak nitelendirilebilir. Eğitimin amaçlarının, toplumdan topluma ve çağlar boyunca farklılık göstermesinin temel belirleyenleri dönemin ekonomik koşulları, toplumun yetiştirmek istediği insanda bulunmasını istediği özellikler ve buna göre biçimlenen eğitim felsefesi olarak özetlenebilir. Bu nedenle eğitim ile ilgili yaklaşımları tarihsel süreç içerisinde ele almak gerekmektedir.

2.1.1

Modern Toplum Öncesi Eğitim Anlayışı Bir özne olarak insanın çevresindekileri sorgulamaya, anlamaya, açıklamaya

çalışması ve olan biten hakkında zihninde çeşitli yargılar oluşturma sürecinin

16

bütününü ‘bilgilenme’ olarak ifade edersek, bu etkinliği ilk insanlara kadar götürmek mümkün hale gelir. Var olan şeyleri algılamak, onlar hakkında bilinçlenmek ve doğanın karşısında güçlenmek eğilimi özne için, tarihsel anlamda bir var olma koşulu haline geldiyse; buradaki en önemli görevi, elde edilen birikimin kuşaktan kuşağa aktarımında eğitimin üstlendiği söylenebilir. İlkçağdaki eğitim anlayışına bakmak için iki önemli filozof olan Platon ve Aristoteles’in bu konudaki düşüncelerine yer vermek yararlı olacaktır. İlk olarak Platon’a (İÖ 428- 348) bakıldığında, kendisinin eğitim ile ilgili görüşlerinin, onun idealist felsefesine dayandığı görülecektir. Platon’a göre idealist eğitimin amacı, öğrencilere doğruyu aramayı ve bu doğruya göre yaşamak için çaba göstermeyi öğretmek olmalıdır. Öğretme ve öğrenme sürecinde öğrencilerin doğuştan sahip oldukları yetileri fark etmeleri sağlanmalı ve okul kültürel mirasın taşıyıcısı olmalıdır (Kale, 2003:24). Platon’un ‘Devlet’ adlı eserinde, eğitim hakkına sahip olan kişiler aynı zamanda askeri ve siyasal haklara sahip olan yöneticiler ve savaşçılardır. Platon’a göre köylüler, sanatkârlar ve işçilerin eğitime ihtiyacı yoktur. Eğitimin kademeleri ise, karakter eğitimi, beden eğitimi, estetik eğitimi, mesleki eğitim ve felsefi eğitimden oluşmaktadır (Arslanoğlu, 2002:15). Aristoteles’e göre (İÖ 384- 322) eğitim, insanların mutluluğa ulaşmalarını ve erdemli insanın yaratılmasını sağlayan en önemli araçtır. İnsanın aklını kullanmasında ve kendini yetkinleştirmesinde eğitime özel bir önem veren Aristoteles, mükemmel tam bir akla sahip olmanın mükemmel insanı getireceğini savunmuştur. Sofistlerin para karşılığında ders vermelerine karşı çıkan filozofa göre eğitim para karşılığında yapılan bir iş olmamalıdır; çünkü eğitim, özel bir iş değil kamusaldır ve tüm yurttaşların eğitimi aynı olmalıdır. Realist felsefesine uygun olarak Aristoteles’e göre bilgiye ulaşmada nesnel gerçeklikten hareket edilmeli ve deneye ve akla önem verilmelidir. Bu durumda ağırlıklı olarak dersler fen, matematik, astronomi, güzel sanatlar, edebiyat ve politika olmalıdır (Kale, 2003:29).

17

Aristoteles de Platon gibi, devleti mutlak bir varlık olarak kabul ettiğinden, ona göre eğitimin asıl görevi, insanı içinde yaşadığı toplumun veya devletin erdemli ve bilgili bir üyesi yapmak olmalıdır. Aristoteles’in eğitim anlayışında zihinsel erdemler olan müzik, gramer ve retorik, grafik, bilimler, diyalektik, felsefe ve politika ile ahlaki erdemler olan cesaret, ölçülülük, cömertlik ve hakseverlik gibi erdemler öğretilmelidir (Arslanoğlu, 2002:19). Ortaçağ’a gelindiğinde dönemin dinsel ağırlıklı toplumsal hayatının bir parçası olarak eğitim de dinsel öğretilerin aktarımını sağlayan bir araç olarak görülmüştür. Skolâstik felsefe okul felsefesi anlamına gelmekle birlikte, Tanrı’nın mutlaklığının temele alındığı bir eğitim anlayışını taşımaktadır. Ortaçağın son dönemlerinde kilise içinden yetişen Aquino’lu Thomas, Ockham’lı William, Roger Bacon gibi filozofların da etkisiyle Rönesans’ın felsefi temelleri atılmış, onlar tarafından dinsel doğrular ile akıl arasında yapılan ayrım sayesinde laiklik düşüncesi de filizlenmeye başlamıştır. Rönesans’a yol açan çeşitli buluşlar ve Coğrafi Keşifler gibi gelişmeler sayesinde değişen ekonomik yaşamla birlikte, ortaçağ felsefesinin temelleri de sarsılmaya başlamış, oluşmakta olan yeni toplum için eski öğretiler geçersizleşerek dinsel öğretilerin yerini akılcı ve bilimsel öğretiler almıştır. Rönesans ile birlikte modern bilimin temelleri atılırken, insanın ve onun aklının değeri öne çıkmaya başlamıştır. Bilimde deney ve gözlem ağırlık kazanmaya başlarken, akıl dışı sayılan mistik, büyüsel inançlar değersizleşmiştir. Descartes (1591- 1650), Hobbes (1588- 1679) ve Locke (1632- 1702) gibi Rönesans dönemi filozoflarının eğitim ile ilgili düşüncelerinde, dönemin akılcı ve bilime öncelik veren felsefi yönelimine uygun olarak, laiklik temel alınmış, deneysel bilgilerin aktarılması önem kazanmıştır. Örneğin liberal felsefenin oluşumunda önemli katkıları olan Locke’a göre, eğitimin amaçları, bireyleri bencillikten kurtarmak, akıl sayesinde başarılı olmalarını sağlamak, onları terbiye etmek, moral ve siyaset ile sivil toplum, hükümet, kanun ve tarih konularında bilgilendirmektir

18

(Kale, 2003:38). Hobbes ise eğitimi tek tek insanların kendi çıkarlarını koruma eğiliminin önüne geçerek, onları toplumsal çıkarları düşünmeye yöneltmenin bir aracı olarak görmüştür (Callinicos, 2005:41).

2.1.2

Modern Toplumda Eğitim Modern toplumun eğitim anlayışına geçmeden önce, bu toplum yapısının

karakteristik kimi özellikleri ana hatlarıyla ele alınacaktır. Modern toplum, Avrupa merkezli olarak ortaya çıkmış, kapitalist sanayileşme ile biçimlenen ve daha öncekilerden çok daha karmaşık toplumsal ve kültürel ilişkilerin bütününü anlatmada kullanılan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. ‘Modernlik’ kavramının kendi içinde ‘geleneksel’ olanın karşıtlığını ifade etmesi bakımından, geleneksel toplumun bitiş çizgisinin hangi tarihsel sürece işaret ettiği, düşünürler arasında hala bir tartışma konusudur (Marshall, 1999:508). Bununla birlikte geç on yedinci yüzyıla damgasını vuran iktisadi dönüşümler ve on sekizinci yüzyıla yayılan siyasal gelişmeler, en önemlisi de Avrupa’da başlayan bu sürecin dünyanın geri kalan kesimine etkili bir şekilde yayılması (Wagner, 2005:23) önemli bir ayrım noktası olarak kabul edilmektedir. Sonuç olarak, modern dünyayı İngiliz Sanayi Devrimi ve Fransız Devriminin (ikili devrim) bir ürünü olarak (Callinicos, 2005:33) değerlendirmek mümkündür. Modernliği geçmişten köklü bir kopuş olarak gören ve onun yeni bir çağ olarak adlandırılmasına yol açan anlayış on sekizinci yüzyıl Aydınlanma Çağı ile biçimlenmiştir. Bilginin ilerlediği düşüncesi egemen düşünce haline gelirken, oluşmakta olan modern toplumun entelektüel temelleri atılmıştır. Aklın özgürleşmesini temel alan Aydınlanma düşünürleri, on yedinci yüzyılda yaşanan bilim devriminin öncülüğünde gerçekleşen ve eskisine dönüşü imkansız kılan yeni toplumun habercileri olmuşlardır. Artık kalıplardan kurtulan insan, aklını istediği şekilde kontrol etme yetisine sahip, evreni keşfetme yolunda

19

özgürdür. Daha önceleri kendisini nesnel dünyanın kurallarına tabi olarak gören insan Aydınlanma ile birlikte, kendini, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu biçimlendirme yetkinliğine sahip olmaya başlamıştır (Kale, 2003:40). Modern toplumun düşünsel yapısını oluşturan Aydınlanma felsefesinin, aklın egemenliği, pozitivist bilim anlayışı, ilerlemecilik ve laikliğin toplumsal yaşamın her alanına yansıması gibi ilkeleri geleneksel toplumdan kopuşun temelini oluşturmuştur. Böylece geleneklerin köleliğinden kurtulan insan, aklı sayesinde kendi kaderini düzenleme yetisine ulaşmış, özgürlüğü ve bireyi merkeze alan bir yaşam algısı oluşmuştur. Ulus-devlet ideolojisinin modern toplumdaki bireye kazandırdığı bilgilenme gereksiniminin yanında, bu bilgilenme sürecinde bilimsel bilginin yüceltimi de modernite konusundaki bir diğer önemli başlıktır. Aydınlanma ile birlikte pozitivist bilgi anlayışı, yükselen bir değer haline gelirken, modern bilimin epistemolojik bakımdan çok daha temelli bir biçimde teorileştirilmesini sağlamış, aynı zamanda modern bilime dayanan felsefesi sayesinde politik bir öğreti olmaya başlamıştır (Kale, 2003:44). Pozitivist bilgi anlayışı geleneksel topluma ait olarak görülen metafizik öğretileri dışlaması ve onları ‘geri’ olarak nitelendirmesi bakımından modern ile geleneksel arasındaki keskin çizginin oluşmasına yardım etmiştir. Doğanın bilgisiyle yetinerek, irrasyonaliteye karşı duruşu simgeleyen pozitivist dünya görüşü, politik ifadesini, özgürleşme sloganı ile sağlamıştır. Aklın köleleştirilmesine karşı, bilimin iktidarı (F. Bacon) ile birlikte özgürlüğün kazanılması olarak temellendirilen ve doğaya hükmetmenin biricik yolu olarak görülen pozitivist bilgi anlayışı meşruiyetini bu sloganlar ile sağlamıştır. Bilimsel bilgilerin sağladığı birikim ile birlikte; günümüze kadar uzanan süreçte teknolojik gelişmelerin katlanarak hızlandığına tanık olunurken, eğitim alanı ile ilgili yaklaşımlar ve eğitimin içeriğinin belirlenmesinde bu gelişmelerin etkisi başlı başına önem kazanmaktadır.

20

Fransız Devrimi ile birlikte eğitim, temel bir hak olarak evrensellik kazanarak, tüm toplumlar için genel geçer bir ilke haline gelmiştir. O halde modern toplum için vazgeçilemez bir hak olarak görülen eğitim hakkı, gelişmiş bir toplum olmanın koşulu olarak eğitime verilen önemin bir göstergesi olmakta, bu sayede eğitimde fırsat eşitliği ulus- devletler için anayasal bir zorunluluk olarak kabul edilmektedir. Ulus-devletlerin bütün vatandaşlara sosyal sınıf, cinsiyet, dil, inanç, etnik ve azınlık grup farklarından dolayı ayrımcılık yapmadan eğitim sağlaması evrensel olarak kabul edilen bir ilkedir(Gök, 2003:94). Eğitimin evrensel bir hak olarak kabul edilmesi ile birlikte on dokuzuncu yüzyıl okullaşmanın hız kazandığı ve bu bağlamda eğitimin giderek kitleselleştiği ve demokratikleştiği bir dönem olmuştur (Üstel, 2005:16). Modern toplumun hayat tarzını biçimlendiren ekonomik olgu olarak kapitalist sanayileşme, işbölümü ve uzmanlaşmayı getirmiş, ağırlıklı olarak kentlerde toplanan insan nüfusunu, bireyci yaşam biçimine zorlamıştır. Kapitalist sanayileşme ile birlikte ortaya çıkan modern toplumda, bireyciliğin ve girişimciliğin yüceltilen değerler haline gelmesi, liberal ideolojinin bir uzantısıdır. Modern toplumun biçimlenmesinde liberal ideoloji etkili olurken, tüm toplumsal dokuya nüfuz eden yeni bir yaşam tarzını beraberinde getirmiştir. Bu yeni yaşam tarzında asıl belirleyici olan ise işbölümü ve uzmanlaşmadır. Modern topluma damgasını vuran liberal ideoloji devlet müdahalesinden bağımsız bir piyasa ekonomisini temel alan özgürlük anlayışı ile egemen hale gelmiştir. Klasik liberalizmin en önemli kuramcılarından biri olan Smith’e göre işbölümü ekonomik ilerlemenin bir koşuludur ve sadece insanoğluna özgü bir durumdur. Herkesin kendi çıkarını düşündüğü piyasa ortamında ‘görünmez el’ adını verdiği bir mekanizma sayesinde- ki bu mekanizma bireysel çıkarların peşinde koşan kişilerin farkında olmadan yarattığı bir mekanizmadır- herkesin refaha ulaşması sağlanacaktır (Callinicos, 2005:41). Modern toplumda, aynı zamanda ulus- devlet yapılanmasının bir parçası olması bakımından birey ve devlet ilişkisinin düzenlenişinin kendine özgü kuralları belirleyici bir role sahiptir. Bireycilik düşüncesine uygun olarak devletin birey için var olduğu koşulu tersinden de doğru kabul edilmiştir. Bireylerin haklarını

21

korumanın yanı sıra onları birbirlerinden korumanın yolu da bir baskı aracı olmakla mümkündür. Bu durumda böylesine önemli bir görevi üstlenmiş olan bir kuruma bağlılık modern birey için bir zorunluluk olarak sunulmaktadır. Modernizmin bir sonucu da; ulusdevletlerin, dünya ölçeğinde

düşünüldüğünde, güçlenerek diğerleri üzerinde üstünlük sağlama çabaları olarak ifade edilebilir. Ulus- devletler arasındaki bu rekabette, bireylerin aile ve okulda edindikleri değerler bütününe yansıyan haliyle kendilerinden beklenen katkıyı göstermeleri gerekmektedir. Bu noktada bireye düşen görev, kendisinden beklenen şekilde ve sunulan olanaklar çerçevesinde çalışarak ülkenin güçlenmesine katkıda bulunmaktır. Ülkeler arası rekabet, endüstriyalizm, toplumsal refah, teknolojik ilerleme gibi temalar çoğunlukla bireylerin eğitime olan taleplerini belirlemede önemli hale gelirken, bireysel faydanın geri plana itilerek toplumsal faydanın öncelik kazanması ideolojik bir tutamak noktası olarak görülmüştür. Çünkü ulus-devletlerin bütünlüğünü sağlamada toplumsal desteğin oluşması gerekmektedir ve bu desteğin sağlanması ancak ulusal değerleri- en çok da okul yoluyla- kazandırarak mümkün olmaktadır. Kapitalizmde eğitim ulus-devletin sahip olduğu birey devlet ilişkisinde yurttaşlık bilincinin oluşumunda önemli bir role sahiptir. Bir ulus–devlette, asker, polis ve devlet kontrolü, özelikle önemli bir işlevi yerine getiren bir kurum olan okulla birlikte anahtar kurumlardır. Okul, ulus ve devletin yapılandırmasıyla bağlantılı olarak sürekli bir psikolojik kaynaşmanın sağlanmasında oldukça önemlidir. Bunun sonucu olarak eğitim, her bir vatandaş için hem hak hem de görevdir (Karlsen, 2002:95). Eğitim ve ideoloji arasında dolaysız bir ilişki söz konusudur. Kapitalist toplumda eğitim, ideolojik olarak yeniden üretimin bir aracı olmaktadır. Toplumsal düzenin hâkim kültürel, siyasi, ideolojik değerleri eğitim yoluyla bireylere aktarılır (Gök, 2003:94). Yemden üretim kavramı, belirli bir üretim tarzına dayanan toplumsal ilişkilerin, dolayısıyla söz konusu üretim tarzının ve somut ifadesi olan toplumsal formasyonun yeniden üretilmesi anlamına gelmektedir. Söz konusu yeniden üretim süreci ise ekonomik, siyasal ve ideolojik olarak yaşanırken, ekonomik yeniden üretimden sermaye birikiminin sürmesi, siyasal yeniden

22

üretimden ise sermaye birikim koşullarını sağlayacak siyasal düzenlemeler, yönetim biçimleri anlaşılmaktadır. Eğitimin dahil olduğu ideoloji alanındaki yeniden üretim, özünde insanların belirli olguları, verili nesnelliği belirli çerçeveler içinde anlamalarını, sağlayacak anlamlandırmalarını, düşünce biçimlerinin gerekçelendirmelerini yerleştirilmesi ve ve kabullenmelerim olarak sürdürülmesi

tanımlanmaktadır (Çulhaoğlu, 2005:21). Başka bir ifadeyle; insanların birbirlerini, zaman zaman tanrı ya da böcek katında görmelerine yol açan şey ideolojidir (Eagleton, 1996:14). Eğitimin ideolojik işlevi; İdeolojiler sistemleştirilmiş inançlar bütünü olarak ya da fikirler ve tutumlar bütünü olarak tanımlandığında, bu seçilmiş değerler, toplumların etkinliklerinin, yaşayışlarının hedefini belirlemektedir. Kapitalist toplum için bu hedef, kendi çıkarlarını korumak, kendi egemenliğini sürdürmek, kendi bunalımlarını saklamaktır. Bu hedefe ulaşmak için kapitalizm, bir araç olan eğitim ve öğretimi kendi ideolojisine göre biçimlendirmektedir (Ergun, 2005:37). Okullar birçok beceriyi öğretirken, bunu egemen ideolojiye tabi olmak yönünde ya da bu ideolojinin pratiğinin egemenliğini sağlayan biçimlerde yapmaktadır (Althusser, 2003:159). Egemen grup ya da resmi ideolojinin eğitim, özellikle okullar üzerindeki doğrudan etkisi; birincisi eğitim politikalarını, beklentilerini ve amaçlarını biçimlendirmeye çalışarak; ikincisi, bazı tutum ve değerleri aktarıp pekiştirerek; üçüncüsü ise okulun resmi ve açık programı olan müfredat ile seçilmiş ve onaylanmış bilgi ve becerileri vurgulayarak gerçekleşmektedir (İnal, 2004:49-50) Modern kapitalist toplumda eğitimin temel ilkeleri şunlardır: Üniterliği ya da merkezciliği, yaygınlığı ve demokratikliği seküler ya da laik oluşu ve eşitlikçi/özgürlükçü olmasıdır (Aydın, 2000:202). Modern toplumda okulun işlevleri; kişilerin kendilerini geliştirmelerine ve sosyal hareketliliğe olanak sağlamak, bireylere meslek kazandırarak yurttaşlık ve aile üyeliği rollerini kazandırmak, toplumun ekonomik zenginliğinin artmasına katkıda bulunmak ve sosyal problemlerin çözümünde yardımcı olmaktır (Kale, 2003:81). İleri sanayi toplumu yüksek motivasyonlu, başarıya yönelmiş işgücüne ihtiyaç duyar. Bu da okullardan

23

itibaren tesis edilmeye başlanmış olan farklı ödüllendirme ilkesini zorunlu kılmaktadır (Aktay, 2002:13). Modern toplumda eğitimin üniter veya merkezi yapıda olmasının temel nedeni ulus-devlettir. Ulus-devlet her alanda olduğu gibi eğitim de merkezi olarak düzenler. Eğitimin yaygınlığı ve demokratikliği ise çağdaş kapitalist toplumda genel okur-yazarlığı sağlamak ve modern toplum yapısının gerek duyduğu şekilde uzman yetiştirme için kitleselleştirilmiş olması ile ilgilidir. Yine ulus-devletin bir gereği olarak sekülerliğin eğitim kurumuna da kazandırılması bir zorunluluktur. Eğitimde eşitlik ve özgürlük ise, fırsat ve olanak eşitliğinin bir gereği olarak dil, din, ırk, cinsiyet ayrımı yapmaksızın herkesin eğitim olanağından yararlanmasıdır.

2.1.3

Modern Toplumda Eğitim Yaklaşımları Modern toplumdaki eğitim yaklaşımlarını çeşitli düşünürler açısından ele

almak mümkündür. İlk olarak J.J. Rousseau’ya değinmek gerekirse; Rousseau’nun siyaset ve eğitim felsefesinde insanın karakteri doğaya göre şekillenir. Ona göre eğitimin amacı doğal insanı yetiştirmek olmalıdır. Çocuğa verilecek olan eğitim, mevcut geleneksel eğitimin aksine onun doğasına uygun olarak itaat ve emirden uzak, baskısız bir şekilde olmalıdır. Zorlayıcı öğretmen otoritesini reddeden Rousseau’ya göre öğretmenler de öğrencileri ile birlikte öğrenen özgür bireylerdir (Arslanoğlu, 2002:22). Rousseau’cu yaklaşımda eğitim bireysel bir etkinlik olarak görülmektedir. Rousseau’ya göre geleneksel yaklaşımın çocuğu makineleştiren eğitim anlayışının yerini bireysel yetenekleri geliştirmeyi hedefleyen bir eğitim anlayışı almalıdır. Çocuğun şeyleri ve olayları algılama biçimine göre bunları anlatması ve bu sayede yaratıcılığını geliştirmesi gerekir. Çünkü Rousseau’ya göre yetişkinler kendi soyut dünya görüşlerini çocuklara dayatarak onların yaratıcı yeteneklerini bozmaktadırlar. Rousseau ve yandaşlarının eğitim ile ilgili görüşleri onların liberal felsefeleri ile örtüşmektedir. Eğitimi bireysel bir etkinlik olarak nitelendiren bu yaklaşım, daha sonra batılı başka reformcu ve eğitimciler tarafından geliştirilmiştir. Rousseau’cu

24

yaklaşımda çocuğun düşünsel etkinliği ile pratikteki etkinliği (zanaatsal faaliyeti) birbirine sıkı sıkıya bağlanmalıdır. Aynı zamanda eğitim ve öğretim faaliyeti sürekli olarak öğrencinin girişimlerine göre biçimlendirilmelidir (Ergun, 2005:44- 45). Decroly’nin (1871- 1932) eğitim yaklaşımında ise çocuk öğrenme sürecinde etkin olmalıdır, yaparak öğrenmelidir. Öğretmenin görevi öğrencinin bilgi alırlığını değil, girişimlerini geliştirmek olmalıdır. Bu durumda öğretmenin yapması gereken şey bilgi vermenin yerine, öğrencinin bilgiyi kendi kendine edinmesine yardımcı olmaktır (Ergun, 2005:46) Eğitimle ilgili yaklaşımları, başta Kuzey Amerika’da olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde önemli ölçüde etkili olan Dewey’in (1859- 1952) pragmatist felsefesine göre okul, çocukların ve öğrencilerin başarı göstermeleri amacıyla yeteneklerini geliştirilecekleri bir mekândır. Bu nedenle Dewey’e göre okul, toplumun bir tasviri, bir benzeri olmalıdır. Bu sayede öğrencinin büyük toplumun kurum ve kurallarına alıştırılması sağlanacaktır. Dewey özellikle çocuk merkezli eğitim anlayışıyla problemlerin saptanmasında çocukların deneyimlerine önemli bir rol biçmiştir (Marshall, 1999:149). Dewey “aktivite programı” olarak adlandırdığı öğretim programını ilk kez Chicago Laboratuar Okulunda kullanmış ve programın temeline ‘problem çözmeyi’ koymuştur (Kale, 2003:67). Böylece problem çözmeye odaklanmış öğrenci pasif bir bilgi alan konumunda değil, aktif bir öğrenme sürecindeki kişi olacaktır. Diğer yandan problem çözme yetisini kazanan öğrenci bunu yaşamının her alanında uygulayacaktır. Dewey’in okulunda öğrencilerden oluşan yönetim, disiplin ve ekonomik kurulları bulunmaktaydı. Bunun yanı sıra Dewey okula özgü para bastırılmasını düşünmüştür (Ergun, 2005:51). Görüldüğü gibi Dewey’in eğitim yaklaşımında okul, gerçek yaşamın içinden seçilmiş öğelerle donatılarak pratik bir amaca hizmet etmekte, öğrencileri gelecekteki yaşamlarına hazırlamaktadır.

25

2.2. Eğitim Politikalarında Dönüşüm Günümüzde eğitim ile ilgili herhangi bir konuyu küreselleşme ve neoliberalizme atıfta bulunmaksızın ele almak mümkün görünmemektedir. 1980’lere kadar eğitimin, sanayi toplumunun bir gereği olarak kitlesellik teşkil etmesi o dönemin koşulları için bir gereklilikti. Aktay’ın da belirttiği gibi; sanayi toplumunun şehirli ve karmaşıklaşan ilişkileri bütün insanlar arasında geçerli olacak daha kitlesel dillerin veya iletişim ortamlarının gelişimini zorunlu kılıyordu. Eğitimin kitleselleşmesi her şeyden önce bu gelişimin zorunlu kıldığı bir durumdu (Aktay, 2002:11). Küreselleşme süreciyle birlikte yukarıda sözü geçen ve 1980’li yıllara kadar dünya genelinde geçerli olan eğitim anlayışında büyük bir dönüşüm yaşanmaya başlamıştır. 80’lerin sonundan itibaren eğitim politikalarındaki büyük değişiklere neden olan unsurlar şunlardır: Ekonomik, endüstriyel ve teknolojik evrimin istikrarsızlığı ve öngörülemezliği, emek piyasasının dualize edilmesi(ikili bir sisteme yönelmesi), kamu maliyesinin kalıcılaşan krizi (Hirtt, 2005:74). Eğitim alanı ile ilgili yukarıda sözü edilen değişim sürecinde, 1980’li yıllara kadar devletin bir hizmeti olarak sürdürülen eğitimin, neoliberal politikaların hayata geçirilmesi ile birlikte piyasaya açılmaya başladığı görülmektedir. Neoliberal politikaların eğitime yansıması hem neoliberal ideolojinin eğitim aracılığıyla yeniden üretimi hem de dünyada birçok ülkede devletin sorumluluğunda bir kamu hizmeti olan eğitim alanının piyasaya açılarak karlılığının gözetilmesi yönünde olmuştur. Neoliberallere göre, okullar, öğretmenler ve öğrenciler rekabetçi pazarın kurallarına yönlendirdiğinde, eğitim ile ilgili sorunlar ancak çözülebilecektir (Apple, 2002:25). Eğitimin kitleselleştirilmesinden ticarileşmesine geçiş süreci üç aşamada gerçekleşmektedir: İlk aşamada işgücünün eğitimi; ikinci aşamada tüketicilerin

26

eğitilmesi ve harekete geçirilmesi ve üçüncü aşamada sistemin kendisini piyasanın istilasına açması gerçekleşmektedir (Hirtt, 2005:74). Eğitimle ilgili neoliberal politikalara özellikle belli bir kesimin destek verdiği bilinmektedir. “…bir takım ülkelerde bütün sosyal meselelerde ve eğitimde artan bir şekilde yeni bir güç bloğu, yeni bir ittifak ve yeni bir uzlaşma oluşmuştur. Bu güç bloğu; eğitimle ilgili problemlere neoliberal pazar çözümleri öneren pek çok kapital fraksiyon, ortak bir kültüre ve yüksek standartlara döneyi öneren yeni muhafazakar entelektüeller, geleneklerinin korunması konusundaki sekülerleşmeden derin bir kaygı duyan popülist otoriter dini muhafazakarlardan ve yeni yöneticilik ölçülebilir ve değerlendirilebilirlik tekniklerine yönelik bir ideoloji geliştiren yeni orta sınıfın idari ve profesyonel fraksiyonlarından oluşmaktadır.” (Apple, 2002:26-27) Yukarıda sözü edilen bu kesimlerin ortak hedefi, eğitimi uluslar arası rekabet koşullarına uygun hale getirmektir. Neoliberalizme eşlik eden bu yeni muhafazakar yaklaşımlar genel olarak tüm kamu hizmetleri, özel olarak ise eğitim alanını uluslar arası rekabete ve piyasa koşullarına uyarlama amacıyla bir dizi reformun yapılması için çaba göstermektedir. Birbirinden farklı olmayan bu eğilimler, bir biçimde birbirini desteklemekte ve muhafazakâr eğitim pozisyonlarının günlük hayatta yerleşmesine yardım etmektedirler (Apple, 2002:27).

2.3. Eğitimde Yerelleşme ve Özelleştirme Eğitimde neoliberal politikaların yansıması yerelleşme ve özelleştirme süreçleri ile gerçekleşmektedir. Yukarıda üzerinde durmuş olduğumuz eğitimin bir kamu hizmeti olmaktan çıkarılarak piyasaya açılma süreci; öncelikle adem-i merkezileştirerek yerel yönetimlere devredip sonrasında yerel yönetimler aracılığıyla özel sektöre açmak şeklinde gerçekleşmektedir. Eğitimin niteliğinin düşürülmesi süreci aynı zamanda bu alana ayrılan kamu harcamalarının kısıtlanması için politik bir araç olmaktadır. Piyasa açısından ihtiyaç duyulan kalifiye işgücü olmadığına göre, bu durum piyasanın önde gelen sermaye

27

grupları açısından pek de büyük bir problem yaratmayacaktır. Hirtt’in aktardığı 1996 yılına ait bir OECD raporuna göre, eğer harcamalar kısılacaksa nitelik bozulacak da olsa hizmetlerin sayısı azaltılmamalı. Örneğin okul ve üniversite sayısı azaltılabilir, ama öğrenci sayısını sınırlamak çok tehlikeli olacaktır. Aileler, çocukları reddedildiğinde şiddete başvuracaktır; ama verilen eğitimin niteliğinin aşamalı olarak bozulmasına böyle tepki duymazlar ve okul bazı özel amaçlar için ailelerden katkı alabilir ya da var olan bir etkinliği feshedebilir. Bunlar aşama aşama yapılmalı ama hemen yakınındaki okulda yapılmamalı; böylece toplumun genel rahatsızlığının önüne geçilmiş olacaktır (Hirtt, 2005:83). Eğitimde yerelleşme süreci, devlet tarafından yönetilen kamusal okul sistemini parçalayarak ve yerine şiddetli rekabet ortamına dâhil edilmiş bir dizi özerk okulu geçirmek suretiyle gerçekleştirilmektedir. Hirtt âdem-i merkezileştirmeye ilişkin Avrupa Komisyonunun bu konuyla ilgili açıklamalarını şu şekilde aktarmaktadır: “En fazla âdem-i merkezileştirilmiş sistemler aynı zamanda en esnek, uyum sağlama konusunda en hızlı ve bu nedenle de yeni işbirliği yolları geliştirmek yönünde arzusu en fazla olan sistemlerdir.” (Hirtt, 2005:81) Bir sonraki bölümde ayrıntılı bir biçimde ele ala alacağımız Yeni İlköğretim Müfredatında yer alan ‘kendi yerel çevresindeki mesleklere yönelir’ ifadesinin de işaret ettiği yaklaşımın bir benzeri olarak yerel yönetimlere devredilmesi öngörülen bir eğitim sistemi söz konusudur. Bu durum yine Avrupa Komisyonu’nun eğitimde yerelleşmeye ilişkin tavrı ile oldukça uyumludur: “…eğitim sistemleri, öğrencileri güdülemek, okullara ve eğitim kurumlarına yeni bir perspektif aşılamak açısından girişimcilere işbirliğinden nelerin öğrenilebileceğini görmek için uygulamalarını gözden geçirmek durumunda. Okullar ayrıca yurttaşlık eğitimi müfredatlarının bir parçası olarak başarılı girişimci modelleri oluşturmak için kendi çevresindeki girişimcilerle bağlantıları güçlendirmek zorunda” (Hirtt, 2005:81). Söz konusu raporda geçen bu ifadeler, yerelleşme sürecinin alt yapısının müfredatlar ile sağlanması gerektiğini vurgulamaktadır.

28

Dünya çapındaki yıllık 2 trilyon dolarlık eğitim harcamaları, özellikle uzun vadede kar getiren yeni alanlar arayışındaki sermayedarlar açısından oldukça geniş olanaklar sunmaktadır. Onlar için eğitim serbest piyasaya açılması bu açıdan bakıldığında, eğitimin dünya çapında sahip olduğu işlem hacmi ile otomotiv sektörünün işlem hacminin aynı olduğu bilgisinden hareketle, vazgeçilemez bir gereklilik olmaktadır. Eğitimin piyasaya açılmasının, bu pazarın büyümesine olanak vereceğini savunan DTÖ ve DB gibi uluslar arası güçler, küresel olarak hareket etmekte olan işgücünün eğitilmesi için dünya genelinde standartlaşmış eğitim programlarının bu kuruluşlar ile temas içinde olan ülkelerde uygulanmasını istemektedir. Bu nedenle DB bu konuya ilişkin projeler temelinde yeni öğretim programlarının uygulanması için ilişkide olduğu ülkelere kaynak aktarmaktadır. Eğitimin piyasaya açılması sürecinde okulun temel işlevi birincisi esnek işgücü, ikincisi esnek tüketicileri yetiştirmek biçiminde değişime uğramaktadır. Bu esnekleşme süreci ise yerelleşme ile başka bir deyişle eğitim sistemini merkezi planlamadan ayrı tutarak (kuralsızlaştırma ile) sağlanmak istenmektedir. Eğitimin piyasaya açılması ile birlikte oluşacak olan rekabet koşullarının çok daha iyi koşullar yaratacağını ileri süren neoliberal görüş, bu düşünceye karşı çıkanları irrasyonel olmakla suçlamaktadır. Neoliberaller, sadece iyi olanın ayakta kalacağı pazar kuralları oluşturulmadan -otoritenin ve korkunun yeniden inşa edilmesi dahil- hiçbir şeyin üstesinden gelinemeyeceğini savunmaktadır (Apple, 2002:29). Küreselleşme sürecinin eğitim politikalarına etkileri Avrupa ülkelerinden başlayarak birçok ülkede kendisini göstermiştir: 80’lerin sonundan itibaren Avrupa eğitim sistemi kesintisiz bir dizi eleştiri ve reform sürecine girmiştir. Adem-i merkezileştirme; okulların artan özerkliği; programların kuralsızlaştırılması; beceriye daha çok, bilgiye daha az ilgi; eğitim ve sanayi arasında çeşitli işbirliği; bilginin ve iletişim teknolojilerinin kitleselleşmesi; kar için özel eğitim anlayışının hızlı gelişimi

29

(Hirtt, 2005:74) gibi uygulamalar, söz konusu reform sürecinin parçalarını oluşturmaktadır. Eğitimin piyasaya açıldığı birçok ülkede, gelişen reklam edilmiş kendini yöneten okullarda yöneticilerin konumları radikal bir biçimde değişmektedir. Gerçekte daha çok güç idari yapıda pekişmekte, zamanın ve enerjinin büyük bir kısmı iyi okul imajının sürdürülmesine geliştirilmesine harcanmakta, bu arada pedagoji ve müfredat içeriği ihmal edilmektedir. Aynı zamanda öğretmenlerin profesyonellik ve otonomisi artmamakta ve daha da fazla yoğunluk yaşamaktadırlar. Eğitim alanının ticarileşmesi söz konusu olduğunda yaşanmış örneklerin de gösterdiği gibi, bu durum eğitim ile ilgili her türlü kaynak tahsisinden, temel ilke ve değerlere kadar birçok konunun ‘karlılık’ temelinde ele alınmasını gerekli kılacaktır. Apple’nin bu İngiltere örneği bu durumu ortaya koymaktadır: “ Mesela İngiltere’de sınav ligi çizelgeleri gibi performans göstergelerine olan talep ve bunların yayınlanmasının pazarla ilişkilendirilmesi, okulları gitgide artan bir şekilde motive olmuş ebeveynlerle yetenekli çocukları cezbetme arayışı içine girdikleri anlamına gelmektedir. Bu şekilde okullar yerel rekabet sistemindeki göreceli pozisyonlarını sağlamlaştıracaklardır. Bu da -genellikle gerektiği gibi açık sözlülükle tartışılmayançok ince fakat hayati önemde bir değişimi, öğrenci ihtiyaçlarından öğrenci performansına ve okulun öğrenci için yapması gerekenden öğrencinin okul içi yapması gerekene doğru bir değişimi temsil etmektedir.” (Apple, 2002:31) Okullar ticari kurumlar olarak kurulduklarında, sağladıkları hizmetler de kar, verimlilik gibi ticari ölçütler çerçevesinde biçimlenir. Temelde sosyal bir hizmet olarak sunulması gereken eğitimin özü bireylerin entelektüel ve kültürel olarak gelişmelerine yardım edilmesiyken (Gök, 2003:109), eğitimin ticarete döküldüğü bir ortamda bunun yerini rekabet ve piyasanın kuralları almak durumunda kalacaktır. İngiltere’deki piyasalaştırışmış eğitim ile ilgili bulgular da göstermektedir ki; bireyciliğin ve girişimciliğin eğitimdeki rolü büyük oranda artmıştır: Geniş yaygınlık kazanmış olan lig çizelgeleri bir kimsenin eğitim pazarındaki görece değerini

30

belirlemektedir. Dolayısıyla sadece yükselen grafiğe sahip okullar değerli olmaktadır. Ve sadece kendilerini sürekli bir teşebbüste tutan öğrenciler bu okulların istenilen doğru istikamette devamını sağlayabilecektir (Apple, 2002:33). Yaşanan örneklerin de işaret ettiği gibi, piyasacı bir eğitim sisteminde, rekabet için harcanan zaman müfredatın içeriği ve pedagoji için harcanmamaktadır.

31

2.4. Eğitimde Yeni Yaklaşımlar

2.4.1

Küreselleşme ve Eğitimin Yeni İdeolojik İşlevi: Girişimci Bireyin Yetiştirilmesi Küreselleşme ile birlikte eğitimin ideolojik işlevlerinde yaşanan dönüşüm ile

birlikte, ulus-devlet ideolojisinin yerini serbest pazar ideolojisi almıştır. Küresel dünyada eğitimin ideolojik işlevi, kapalı devre bir ulus ideolojisinin kaba bir üretimi işlevini kaybederek, kimi değişimlere uğramaktadır. Eğitimin yeni ideolojik işlevleri vardır ve bunlar; serbest pazar ideolojisinin gerektirdiği türden rölativist ve performans yüceltimi ve teknokratizmle ifade edilebilecek değişik kompozisyonlar üretmektedir (Aktay, 2002:21). Neoliberalizmin sürekli olarak her bir bireyin bir teşebbüste bulunduğunu kanıtlamasını istemektedir. Bundan dolayı bu şartlar altında eğitim de iş metaforlarının, süreçlerinin ve değerlerinin hakim olduğu tıpkı ekmek ve araba gibi pazarlanabilir bir meta olmakla kalmamakta, aynı zamanda sonuçlarının performans göstergelerine indirgenebilir olması gerekmektedir (Apple, 2002:36). Bu durum eğitimde verilecek olan bilgi, değerlerin ve davranışların piyasa standartlarına uygun hale gelmesini ve bu anlamda resmi olarak meşruiyet taşımasını getirecektir. Avrupa’daki eğitim politikasının dönüşümünü ele alan önemli makalesinde Hirtt; Maastricht Anlaşması (1992) ile birlikte Avrupa Komisyonuna eğitim konusunda yetki verildiğinin altını çiziyor. Avrupa Komisyonunun eğitime ilişkin perspektifinin oluşmasına kaynaklık eden asıl ismin Avrupa’daki sermaye gruplarının en güçlü lobi örgütlerinden biri olan ERT (Avrupa Yuvarlak Masası) olduğunu belirten Hirtt, ERT’nin Avrupa eğitim sisteminin yenilenmesi yönünde taleplerini ortaya koyduğu bir dizi raporun önemli ölçüde etkili olduğunu belirtiyor. Hirtt 1989’daki ERT raporu ile ilgili şunları söylüyor: “Rapor şu sözlerle başlıyordu: “Eğitim, Avrupa Rekabeti açısından stratejik bir konudur.” ERT şunu soruyordu: “Eğitim sistemlerimiz insanları Avrupa’da yaşamaya ve çalışmaya sürekli olarak hazırlayabiliyor mu? İnsanları çalışma yaşamları boyunca yeni bilgilerden yeterince

32

haberdar ediyor mu?” ve yanıt şöyle idi; “hayır, eğitim ‘uygunsuz ve çağdışı’dır. Endüstrinin müfredat üzerindeki etkisi çok zayıf ve öğretmenler de ‘ekonomik çevreyi, işin doğasını ve kar elde etmenin mantığını pek kavramış değiller.” ERT, genç bireylere doğrudan işle ilgili çalışmalardan ziyade, ‘ilginç’ olanın peşine düşme özgürlüğü tanıyan ve hatta teşvik eden Avrupa eğitim geleneğini karalıyor ve raporu şöyle sonlandırıyordu: “Avrupa’nın teknik ve endüstriyel gelişimi açık bir biçimde eğitimin ve müfredatın hızla yeniden canlandırılmasını gerektiriyor.” (Hirtt, 2005:77). ERT’nin raporunda belirtilen müfredatın endüstri ile ilişkilerinin zayıf olması ve bu anlamda acil önlemlerin alınması, Avrupa eğitim sisteminde reforma gidilmesi gereğine işaret etmektedir. Avrupa komisyonunun beklentisine göre, özel sektör, özellikle de iş çevreleri mesleki eğitim sistemleri ile ilgili çalışmalara daha fazla dahil olmalıdır. Bunu gerçekleştirmek için, gerekli olan her türlü olanak seferber edilmeli, teşvikler geliştirilmelidir. Sokrates, Leonardo da Vinci, “Youth” ve “Tempus” olarak adlandırılan Avrupa eylem programlarının yaşam geçirilmesinde, 1996’da Reiffers Komisyonun oluşturulduğu eğitim ve öğretim çalışma grubunun, Avrupa Komisyonu raporundan bir yıl sonraki raporu katkıda bulunmuştur. Raporun ana fikri, Avrupa eğitim ve öğretim sistemleri kendilerini 21.yüzyılın girişimci karakterine uyumlulaştırıldıkları ölçüde Avrupa rekabet ortamına katkı sunabileceği(Hirtt, 2005:77) görüşüne dayanmaktadır.

2.4.2

Postmodernizm ve Yeni İdealizm: Eğitimde Yeni Bir Paradigma Olarak Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Yaklaşımı Eğitim politikalarında dönüşüm çerçevesinde, öğrenme ve öğretme

anlayışında benimsenen yeni yaklaşım, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıdır. Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar, nesnelci ve yapıcı olarak sınıflandırılmakta (Gömleksiz, 2005:343), nesnelci görüş geleneksel öğretim

33

anlayışlarına dayandırılmaktadır. Geleneksel eğitim yaklaşımının davranışçı öğrenme yöntemini kullandığını ve bu yaklaşımın tamamen ezbere dayanan, öğreneni pasifleştiren bir model olduğunu savunan yapılandırmacılar, davranışçı modelin artık yeni toplumun gereksinimlerini karşılayamadığı düşüncesinden hareket etmektedir. Nesnelci görüşün öğretim anlayışı, bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olduğu kabulüne dayanmakta, öğretimin hedefinin öğrenciye bilgileri olabildiğince etkin aktarımı olması gerektiği savunulmaktadır (Gömleksiz, 2005:343) Geleneksel yaklaşımın etkilendiği davranışçı öğrenme modeli, bireyin öğrenme sürecini uyarcı- tepki ilişkisine indirgeyerek, bilincin davranış üzerindeki etkisini reddetmiştir. Bu modele göre davranış, fark edilebilir ve gözlemlenebilir uyarıcılara karşı saptanabilir ve ölçülebilir tepkiler göstermektir. Bu tepkiler ödül ve ceza yöntemleri kullanılarak ya da koşullandırma yoluyla değiştirilebilir (Marshall, 1999:131). Felsefi köklerini mantıkçı pozitivizmden alan davranışçılık, kişinin kendi ile ilgili düşünceleri gibi içebakış yöntemi ile elde edilen veriler nesnel olamayacağından dolayı, yalnızca duyular aracılığıyla elde edilen verileri kabul etmişlerdir. Bu modelin eğitime yansıması, öğrencinin ödül ve ceza yöntemiyle bilgileri pasif bir konumda edinmesi şeklinde olmuştur. Bu yaklaşım öğrenciyi değil öğretmeni merkeze alan bir eğitim modelini önermektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını 1989 yılında ilk uygulayan ülke İngiltere’dir. Günümüzde, ABD, Almanya, Tayvan, İspanya, Avustralya, Kanada, İsrail, Yeni Zelanda gibi ülkelerde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı uygulanmaktadır (Bukova-Güzel ve Alkan, 2005:387). Piaget ve Vygotsky yapılandırmacılığı en çok etkileyen bilim adamlarıdır. Von Glasersfeld'e göre ilk yapılandırmacı Vico'dur. Vico, 1710 yılında geliştirdiği "insan beyni ancak kendi yarattığını bilebilir" sloganı ile temel fikrini açıklamaktadır (Koç ve Demirel, 2005). Piaget (1896- 1980) bilişsel yaklaşımı ile davranışın koşullandırılma yoluyla gerçekleştiği düşüncesine karşı çıkarak, bireylerin öğrenme sürecinde dünyayı etkin bir şekilde anlamlandırdıklarını iddia etmiştir.

34

Bilişsel gelişim süreçlerine göre öğrenmenin biçimlendiğini savunan bilişsel yaklaşımda, davranışçılığın aksine insanların uyarımları seçmede, anlamlar kurmada, dünyayı anlamada etkin oldukları ileri sürülmüştür (Marshall, 1999:71). Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, yeni deneyimlerin, var olan zihinsel modeller ile bütünleştirildiği bir zihinsel uyarlama sonucunda gerçekleşmektedir (Bukova-Güzel ve Alkan, 2005:387). Bu anlamda öğrenme, bilginin sorgulanmasını, yorumlanmasını ve çözümlenmesini içeren bir süreç olarak görülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın bilgiye ve öğrenmeye bakış açısındaki farklılıklar, davranışçı kuramın etkisindeki geleneksel eğitim programlarının değişikliğe uğramasına yol açmıştır. Eğitim programının merkezinde öğrenenin olması; öğrenme hedeflerinin sürece dayalı ve üst düzey öğrenmeye yönelik belirlenmesini öğrenme içeriğinin öğrencilerin ilgilerine dayalı ve gerçek yaşamla bağlantılı olmasını öğrenme-öğretme ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenenlerle birlikte planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesini gerektirmektedir (Koç ve Demirel, 2005). Çünkü yapılandırmacılığa göre, bilginin öğrenilme sürecinde bireyin aktif katılımı söz konusu etkinliklerin gerçekleştirilmesi ile mümkündür. Yapılandırmacılığa göre öğrenen bireyler bilgiyi bireysel olarak yaratır ve yeniden organize eder. Aynı zamanda öğrenme sosyal bir etkinliktir. Pek çok yapılandırmacı, Vygotsky'nin üst düzey zihinsel süreçlerin sosyal etkileşimle gerçekleştiği fikrini desteklemektedir. Sosyal yapılandırmacılara göre görüşleri açıklamak, yeni bilgi ağlarının kurulmasını sağlamaktadır (Koç ve Demirel, 2005). Yapılandırmacıların bilgiye bakış açısını oluşturan görüşler çoğunlukla şüpheciliğe dayanmaktadır. Şüpheci ve görececi olan bu yaklaşımlarda olduğu gibi yapılandırmacılarda da “bilginin öznelliği” vurgusu söz konusudur. Burada öne çıkan temel özellik, bilginin insan zihninin dışında nesnel dünyada var olan bir gerçeklik oluşunun reddedilmesidir.

35

Şüphecilerin temel varsayımı, edindiğimiz her bilginin yaşantılarımız sonucu oluştuğudur. Bilginin doğruluğunu kontrol etmenin bir yolu yoktur çünkü bunu kanıtlamak için yaşantıdan bağımsız bir yol bulmak gerekir (Koç ve Demirel, 2005). Bu görüş Kant'ın "Saf Aklın Eleştirisi" adlı tezinde de yer almıştır. Kant zihnin kurallarının doğadan çıkmadığını, zihnin bu kuralları doğaya verdiğini düşünmektedir. Kant'a göre, "zihin sürekli öğrenme etkinliği içinde kendini değiştirir." Zihin boş bir kara tahta/zemin değildir (Koç ve Demirel, 2005). İdealist felsefenin yapılandırmacı yaklaşım üzerindeki etkisi tam da burada söz konusu olmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın temelinde de öğrenenin daha önceki yaşantıları, bilgiyi yapılandırmasında en önemli etkendir. Başka bir ifade ile, öğrenen bilgiyi öznel yaşantıları ile bütünleştirmeden edinememektedir. Yapılandırmacı eğitim programında öğrenme içeriği öğrencilerin ilgileri ve gereksinimlerine yanıt vermenin yanında, gerçek yaşamla bağlantılı ve özgündür. Başka bir deyişle konu merkezli tasarım yerine öğrenen merkezli tasarım uygulanmaktadır. Bilgiyi anlatmak yerine öğrenenin içerikle etkileşim kurması ve bilgiyi yapılandırması ön plandadır. Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programının içeriğinden çok, öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. İçerik, öğrenenlerin ortak ilgilerinden belirlenmekte, öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenmektedir. Öğrenci merkezli eğitim modelini savunan yapılandırmacı yaklaşımda, öğrenenlerin bireysel farklılıkları öğrenme sürecinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar.

36

Öğrenciler, öğretimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarına etkin bir biçimde katılmaktadırlar (Gömleksiz, 2005:347) Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme süreci olduğundan, birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir. Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Yapılandırmacı eğitim modeli aynı zamanda neoliberalizmle birlikte anılan post-modernist akımın rölativist epistemolojisine dayanmaktadır. Post modern ders programı (Gömleksiz, 2005:343) bu nedenle bir bilgi ve öğrenme teorisidir. Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir anlayışı getirilmektedir. Dolayısıyla burada “bilginin göreceli” olduğu düşüncesi temel alınmaktadır. Postmodernizmin en önemli çıkış noktalarından biri aydınlanmanın rasyonalist ve bilimi temel alan geleneğini eleştirerek bunları totaliter olarak nitelendirmeleridir. Doğal bilimin yapı-bozumunu yapmayı amaçlayan post modern epistemolojinin en belirgin özelliklerden biri, hakikatin, aklın, gerçekliğin ve bilimin tekliğinin (yani evrenselliğini) yadsınma noktasına gelmesidir (Nanda, 2001:73). Postmodernizm örneğin Galileo’nun astronomisinin Copernic öncesi bilimden daha iyi olup olmadığı konusunda bir yargıya varmak için epistemolojik standartlar vermediği gibi, bilimin gelişimini anlaşılabilir bir tarihsel sürece konumlandırma araçlarını da vermemektedir (Nanda, 2001:81). Eşitlikçilik adına savunulan rölativizmin geldiği nokta, genel geçer, evrensel doğruların reddi olmaktadır Konstrüktivizmin idealist yönü insan zihninden ayrı nesnel gerçeği reddetmesi ile öne çıkmaktadır. Konstrüktivistler, zihinden bağımsız bir gerçekliğe

37

karşılık gelen hakikat gibi, “modası geçmiş kavrayışların” terk edilmesini önermektedirler görecelilik (Nanda, 2001:81). bir bakıma Post-modernistlerin onları idealizme, ya da toplumsal konstrüktivistlerin farklılıkların korunması ya da eşitlikçilik adına kullandıkları yaklaşımları anti-rasyonalizme yaklaştırmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, epistemolojik dayanaklarının yanında, pedagojik bazı yönleriyle de eleştirilmektedir (Gömleksiz, 2005:344). Yapılandırmacılığa yöneltilen en önemli eleştirilerden biri, bu öğrenme yaklaşımının aşırı derecede hoşgörü göstermesi, gösterilen bu hoşgörünün sonucunda, öğretmenlerin öğrencileri ile uğraşmaktan öğrenme planlarını uygulayamadıkları konusundadır. Bir başka eleştiri de, bu öğrenme modelini uygulayan öğretmenlerin sertlik gereksinimi duymasıdır.

2.5. Yeni İstihdam Politikası ve Yaşam Boyu Eğitim Bilgi teknolojisindeki hızlı değişim yeni mesleklerin ve yeni pazarların oluşumuna yol açmış, bu da beraberinde ekonomik anlamda bir öngörülemezliği getirmiştir. Emek piyasasındaki değişim ise hızla yükselmekte olan kimi mesleklerin büyük bir bölümünün (%56’sının) sadece kısa vadeli bir mesleki eğitim gerektirdiğini göstermektedir. Yeni istihdam anlayışını gerektiren meslekler, perakende satış görevlileri, kasiyerler, kamyon şoförleri, ofis çalışanları, bireysel bakım ve evde sağlık hizmeti veren görevliler, stajyer öğretmenler, kapıcılar, temizlikçiler, hasta bakıcılar, resepsiyon görevlileri, katipler, garsonlar, koruma görevlileri, paketleyiciler, besin tezgahtarları, tesisatçılar gibi meslekler olmaktadır. 1950’lerdeki, 60’lardaki ve 70’lerin başındaki gibi emek piyasasında eğitim seviyesinin yükselmesine yönelik bir gereksinim artık var olmadığı bir dönemden geçilmektedir (Hirtt, 2005:77). İlk olarak ekonomik açıdan geleceğin potansiyel çalışanlarının tümüne yüksek eğitim vermek gereksiz hale gelirken, eğitimi kitleselleştirme hareketini

38

durdurmak mümkün ve gereklidir; çünkü neoliberal söyleme göre, bunun maliyeti artık çok yüksek olmaya başlamıştır ve bir biçimde haklılığını kaybetmektedir. İşgücü piyasasında beklenen becerilere bakıldığında ortaya çıkan durum, teknoloji okur-yazarlığı olmaktadır. İşverenler tarafından sıklıkla talep edilen becerilerden birisi, yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin hakim olduğu bir ortamda çalışabilmektir. Avrupa Komisyonunun raporundaki şu ifadeler bu durumu açıkça ortaya koymaktadır: “Tüm üye devletler, genç insanların ilköğretim süreçlerini temel becerilerle donanmış halde tamamlamalarına ve bunun için de Bilgi ve İletişim Teknolojileri’nin tamamen bu sürece dahil edilmesine gereksinim duyuyorlar” (Hirtt, 2005:78) İşgücünün büyük orandaki hareketliliği ile birlikte küreselleşme ayrıca eğitim sistemlerini birbirine uyumlu hale getirmek için çözüm yollarının aranmasına yol açmıştır (Karlsen, 2002:101). Avrupa Birliği’nde eğitime dönük müdahalelerin ve reformların gerisinde de yine küreselleşmenin etkilerini görmek mümkündür. Neo-liberalizmin sağladığı rekabetçi ortama artık eğitimin de ayak uydurması gerekmekte ve eğitim sermayenin ihtiyaçlarıyla uyumlu olarak yeniden şekillendirilmektedir. Bu durumda iş piyasasında ihtiyaç duyulan özelliklerin içinde üniversite eğitimi bulunmamaktadır. Küreselleşme ile birlikte eğitim alanının işgücü anlamındaki şekillenişi ‘yaşam boyu öğrenmeye’ dayanmaktadır. Yaşam boyu eğitim yeni teknolojilere ayak uydurmada önemli bir koşul olarak görülüyor. Böylece bir birey ayakta kalabilmek için Yaşam boyu eğitim ile sürekli olarak yeni beceriler kazanmalıdır. Avrupa Komisyonu bunu şöyle ifade ediyor: “Yaşam boyu eğitim ve öğretim değişimin beraberinde getirdiği tehditleri bertaraf etmek adına herkes için en iyi yol.” (Hirtt, 2005:79) Bu durumda işsizliğin temel nedenini birey kendisinde aramalıdır gibi bir sonuç çıkmaktadır.

39

Küreselleşen sürecinde eğitim ve araştırma önemli bir rekabet avantajı olarak görülmektedir. İnsan kaynakları gelişimi, eğitimin yardımıyla eskisine nazaran çok daha fazla vurgulanmaktadır. İnsan kaynakları gelişimi yenilikçi ve yüksek nitelikli, yaşam boyu öğrenmeye motive olmuş bir işgücünün gelişimini ifade etmektedir (Karlsen, 2002:101).

2.5.1

Bilgi Toplumu ve Teknoloji Okuryazarlığı Eğitim alanının yenden yapılandırılmasının dayanakları arasında gösterilen

sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş olgusu, tüm toplumsal ilişkilerin değişimine işaret etmektedir. Yeni toplumsal yapının, eğitim sistemlerinin hem nicelik hem de nitelik bakımından değişimini zorunlu kıldığı yönündeki değerlendirmeler gittikçe artmaktadır. TUBİTAK tarafından yapılmış olan bilgi toplumu değerlendirilmesinde (2002) bilgi toplumunun tanımı şu şekilde yapılmaktadır: “Çeşitli ülkelerin resmi politika belgelerine bakıldığında bilgi toplumu; sosyo-ekonomik faaliyetlerin giderek etkileşimli sayısal iletişim ağlarının katılımıyla veya bu iletişim ağların yoğun kullanımıyla gerçekleştirilmesi yanında bu amaçla kullanılan her türlü teknolojinin ve uygulamanın üretilmesi olarak tanımlamaktadır.” 1980’li yıllardaki, bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler bilgi toplumunun oluşmasının başlangıç yılları olmuştur. Bilgi toplumu; toplumsal yaşamda her türlü bilgiyi üreten, bilgi ağlarına bağlanan, hazır bilgilere erişen, erişilmiş bilgileri kolaylıkla yayabilen ve bilgileri her sektörde kullanan toplum olarak tanımlanmaktadır. Bilgi toplumunun gerektirdiği bireyin özellikleri; tahlil, sentez, araştırıcılık, müteşebbislik, objektiflik, pratik yaratıcı düşünce, problem çözme ve karar verme hüner ve teknikleri, gereğinde grup çalışması yapabilme, etkili konuşma, etkili takdim, rapor yazma ve sunma tekniklerini çok iyi bilen insanların vasıfları olarak tariflenmektedir. Bu söylemde, 21. yüzyılın insanının özellikleri olarak görülen bu özelliklere sahip bir toplum oluşturmak 21.yüzyıla ümitle bakmanın gerek şartı olacaktır. Bunun yanı sıra bilgi toplumu söylemi AB Türkiye delegasyonunun

40

da belirttiği gibi (2005), bilgiyi bir ‘meta’ olarak ele almaktadır: “İleri teknolojinin üretilmesi ve sahipliği, bilgi toplumu olmanın ana unsurudur. Bilgi toplumunda, ürünün üretiminden çok bilginin üretimi ön plana çıkmıştır. Bilgi toplumuna geçmekte olan ülkeler sanayi ürünü satmaktan ziyade teknolojik bilgi satma eğilimi içine girmişlerdir.” Milli Eğitim Bakanlığı’nın bilgi toplumuna yaklaşımını şu ifadeler ortaya koymaktadır (2005): “Dünyada bilginin önemi hızla artarken, “bilgi” kavramı ve “bilim” anlayışı da hızla değişmektedir. Demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşmakta, teknoloji hızla ilerlemekte tüm bunlara paralel olarak küreselleşme ve sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sıkıntıları yaşanmaktadır. Belirtilen hızlı değişim ve gelişim ile hakim olmaya başlayan küreselleşme süreci, sadece ekonomik alanda belirleyici olmakla kalmayıp, sosyal ve kültürel alanlarda da etkili olmaya başlamıştır. Bu gelişmeler aynı zamanda, bilgi toplumu oluşumu sürecini başlatmıştır. Bilgi toplumunun ekonomik büyümeyi hızlandırıcı, sosyal alt yapı hizmetlerinin sunumunu iyileştirici ve kültürel etkileşimi artırıcı etkileri olduğu da açıktır. Bilgi toplumuna geçişin en önemli şartlarından birisi, bilgiye yapılacak olan yatırımdır. “Bu sebeple gelişmekte olan ülkelerin gelişmesine en büyük katkı, insan kaynaklarına yapılan yatırım ve alt yapının iyileştirilmesi olacaktır.” Nitelikli iş gücünün oluşturulmasının temel şartı, kişilere örgün ve yaygın eğitim kurumlarında “hayat boyu öğrenme” yi esas alan bir yaklaşımla, uluslar arası piyasalardaki rekabet ortamına uyum sağlayabilecekleri, eğitimin her kademesinde zeka işlevlerini geliştiren, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plâna çıkaran bir eğitim verilmesiyle mümkün olacaktır.” AB Türkiye Delegasyonunun bilgi toplumu değerlendirmesinde bilgi toplumu söylemi “bilgi”yi enformatik yönüyle ele almakla birlikte bilginin içeriğiyle değil teknik yönüyle ilgilendiğinden, daha yüzeysel bir temelde ele almaktadır (2005): “Bilgi toplumunun en önemli özelliklerinden bir tanesi hazır bilgilere erişebilme imkanının olmasıdır. Enformasyon teknolojisindeki hızlı gelişme, üretim için her türlü bilgi akışını hızlandırıp kolaylaştırdığı gibi zaman ve mekan kullanımında sağladığı avantajlarla, üretimde etkinlik ve verimlilik artmıştır. Bilgi iletişim

41

teknolojilerinin sağladığı imkanlarla ailenin faturaları, bankadaki hesap durumunun öğrenilmesi ve ödenmesi, geceleyin değişik zamanlarda gelen elektronik posta gazetesinin sabah kahvaltısında okunma imkanı hazırlanmaktadır. (…) Dünyada her yıl milyonlarca bilgi üretilmekte, yayılmakta ve kullanılmaktadır. Bunları oturup yeniden keşfetmenin zamanı çoktan geçmiştir. Önemli olan nerelerde ne gibi ve ne miktarda bilgiler bulunduğunu ve bunlara nasıl erişilmesi gerektiğini bilmek ve böylece kısa zaman da öne geçmeyi planlamak hedeflenmelidir. Tüm bilgileri yeniden üretmeye kalkmak imkansız olduğu kadar buna ne zaman ne de kaynak yeter. Bunun için üretileni almak bilinmeyeni araştırıp bulmak en doğru olanıdır. Bundan dolayı ülkeler gerek kendi bünyelerinde ve gerekse ülkeler arasında bilgi ağları oluşturmuşlardır. Bunlar bilgi üreten, bilimsel yayımlardan dokümanlar çıkaran, araştırma personelinin eğitimini üstlenen odaklardır.” Eğitim reformlarında göze çarpan en önemli unsurlardan biri, beceri kazandırma hedefine bilgi kazandırma hedefinden daha öncelikli bir önem atfedilmesidir. Bilgiyi hızla değişen ekonomik yapı ve toplum için artık dayanıksız bir ürün olarak gören bu yaklaşım, bugün öğrenilenlerin, yarın eski ve gereksiz olacağını savunmaktadır (Hirtt, 2005:78). Bu durumda eğitim alanıyla ilgili bilgi anlayışı söz konusu gelişmelere uyarlanarak, ‘sürekli eskiyen bilgileri’ vermekle değil, bilgiye ulaşma becerisini, yani bilgi teknolojilerini kullanma becerisini kazandırmayı hedeflemelidir. Yukarıda sözü edilen bilgi teknolojilerinde uzmanlaşmış bir kitle değil, asgari ölçüde bilgilere sahip olmaktır. Örneğin Coca Cola’nın ya da bazı ‘fast food’ların otomatik dağıtım mekanizmasını üstlenecek binlerce insan, kent trafiğinin boğucu ortamına rağmen, verimliliği artırmak için araçlardaki otomatik rehber sistemlerini kullanmak zorunda kalacaklardır. Ayrıca gelişimi son derece hızla olması nedeniyle bu tarz programların borularını kendi başlarına öğrenme yeteneğine sahip olmak zorundadırlar (Hirtt, 2005:78–79). Okullarda temel eğitim döneminden başlayarak bilgiye ulaşmada internet kullanımının artırılması, elektronik öğrenme aynı zamanda tüketici eğitimini de

42

sağlamaktadır. Dahası potansiyel müşterilerin bilgi teknolojisiyle üretilmiş ürünleri kullanmak için de gereken donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Özellikle kaynak sorunu çeken okullar açısından kaynak avantajları sağlamakla birlikte, eğitim açısından düşünüldüğünde; pazarlamanın okullara nüfuzu, okulları iş dünyasıyla ve hayatın ve toplumun gerçekleri ile yüzleştirmekte ve bu da çocukların genel olarak tüketicilerle ilgili konularda ve özelde de reklâm konusunda eğitilmesine olanak vermektedir.

2.5.2

Eğitimde Eşitsizliklerin Derinleşmesi Devletin eğitim alanından elini çekmesi ile birlikte pazara açılan eğitim

kurumu, pazarın rekabet kurallarına terk edildiğinde birçok örnekte görüldüğü gibi sosyal darwinizmin devreye girmesi söz konusu olmaktadır. Çünkü rekabet koşulları, bir şekilde birilerinin ayakta kaldığı, başkalarının ise elendiği bir sistemi beraberinde getirmektedir. Böyle bir eleme ise eğitim alanındaki eşitsizlikleri derinleştirmede önemli bir rol oynayacaktır. Yan yana geldiğinde çelişkili görünen ancak yaşanan gelişmeleri adlandırmak bakımından açıklayıcı olan bir kavram kullanılacak olursa, eğitim alanında ‘muhafazakar modernizasyon’ süreci yaşanmaktadır(Apple, 2002). Sınıfsal konum, neoliberal eğitim politikalarından etkilenmenin hangi yönde olacağını daha fazla belirler daha duruma da fazla gelmektedir. derinleşeceği Eğitimin adem-i merkezileştirilmesi ile birlikte yaşanacak olan özelleştirme süreci toplumsal eşitsizliklerin uzun vadede öngörülmektedir. Kuralsızlaştırma ve özerklik, güçlü toplumsal farklılaşmalar ekseninde eşitsiz gelişmenin temellerini oluşturmaktadır. Şu anda var olandan çok daha fazla zenginler için ayrı ve yoksullar için ayrı okulların olması beklenmektedir(Hirtt, 2005:82). Alt sınıflardan gelen öğrenciler genellikle hakim sınıfların tarzını benimseyen öğretmenlerin gramer, aksan, ses tonu ve konuşma tarzında içkin olan anlamları kavramaktan yoksunken, diğerlerinde bunu anlam şifreleri önceden mevcuttur. Bunun yanında, neoliberal politikaların etkisindeki yeni eğitim yaklaşımları var olan sınıfsal aidiyetleri pekiştirerek, daha fazla eleyici bir işleve sahip olmaktadır. Bu

43

yüzden eğitimin günümüz toplumdaki esas amacı bütün eşitlikçilik iddialarına rağmen, aslında bir eleme işlemini yerine getirmektir. Neoliberal eğitim uygulamalarının eşitsizlikleri daha fazla derinleştirdiğine ve sosyal darwinizmin gerçekleşmesinde nasıl katkıda bulunduğuna ilişkin dikkate değer örnekler verilmektedir. “İngiltere’de 1993 yılında Eğitim Kanunu devletin pazarlama taahhüdünü belgelemektedir. Yakın zamanlara kadar yerel eğitim otoritelerinin idari organları (LEA’lar) her yıl GM’e gitmeye (yani yerel okul sisteminin kontrolünden çıkıp rekabetçi pazara girmeleri yönünde) baskı altında kalıyorlardı. Bundan dolayı devletin ağırlığı neoliberal reformlar yapılmasına yönelik baskının gerisinde kaldı. Yine de müfredat değişimine gerekli tepkiyi vermek ve çeşitliliği sağlamak yerine, rekabetçi pazar günümüz okullarında köklü bir temele sahip geleneksel modellerden çok da farklı bir model oluşturamamıştır. Ne de o eğitimin bir niteliği olan eşitsizlik ilişkilerini değiştirmiştir.” (Apple, 2002:31) Orta sınıf aileler eğitimdeki pazar mekanizmalarını kullanma ve kendi sosyal, ekonomik ve kültürel varlıklarını bunlarla ilişkilendirme noktasında genellikle daha yeteneklidirler (Aktay, 2002:16). Bu nedenle orta sınıf ailelerin çocukları sisteme uyum sağlama ve gereken koşullara göre hareket etme konusunda yatkındır. Bu aileler çocuklarını yönlendirmede zorluk çekmemektedirler. Pazarlanmış planlarda varlıklı aileler daha fazla vakitleri olduğu için değişik okulları ziyaret edebilir. Genelde birden fazla arabalara sahiptirler ve çocuklarını daha iyi okullarda okutmanın mali yükünü kaldırabilirler. Ayrıca çocuklarına okul sonrası programlar ve kamplar gibi (dans, müzik, bilgisayar dersleri) gizli kültürel olanaklar sağlayabilirler ve bu olanaklara çocuklarına doğal olarak görülen ve kültürel donanım işlevi gördüğü varsayılan bir kolaylık, bir tarz kazandırır. İşçi sınıfına, yoksul ailelere mensup ebeveynler için ise durum farklıdır: Ne var ki okullarda ve aktörlerinde aranan tarihsel olarak köklü alışkanlıklara sahip olma özelliğinin daha zengin olanların özellikleriyle çakışması, bu zengin aileler için var olan maddi imkanlarla da birleştiğinde, genellikle ekonomik ve sosyal sermayenin başarılı bir biçimde kültürel sermayeye dönüşmesine yol açmaktadır (Apple, 2002:34).

44

Neoliberal politikaların eğitim alanındaki yansıması sürecinde toplumsal elemenin sorumluluğu artık devletin üzerinden alınmış olacaktır. Devletin azaltmakla yükümlü olduğu çok açık giriş ve sonuç eşitsizliklerinde artık sorumluluğun tek tek okullara, ailelere ve çocuklara geçtiği bir dönem yaşanmaktadır. Pazarlar bilgileri ve maddi kaynakları dolayısıyla sosyo-ekonomik durumu yüksek ailelere imtiyazlar getirmektedir. Söz konusu aileler genellikle seçim yapabilecek ailelerdir. Artan rekabet durumunda bu bir çöküş sarmalı üretmektedir. Şöyle ki; okullar fakir öğrenciler tarafından doldurulmakta, beyaz olmayan öğrenciler yine dezavantajlı bir duruma düşmekte, yüksek gelirli ailelerin çocuklarının okudukları okullar ve yüksek beyaz nüfus kendilerini Pazar rekabetinden koruyabilmektedirler. Beyaz yükseliş (white flight) sahip olduğu büyük ekonomik güçler yoluyla zaten avantajlı olan bu okulların statüsünü güçlendirmekte, geri kalan ötekinin eğitimi ise daha da kutuplaştırmakta ve gittikçe aşağı doğru kavis çizen bir hal almaktadır (Apple, 2002:39). Pazarlar bireysel yarar ve tercihlerin toplamı üzerine kurulmuştur. Vatandaşların alış-veriş yoluyla birbirlerine bağımlılıkları sorunlarını ele almaya imkan veren birey ve mülkiyet hakları temelinde tesis edilmiş olan pazarlar rekabetçi bireyselciliğe dayalı bölümleme ve hiyerarşi üreten ince ahlakilik (thin morality) olarak adlandırılabilecek şeyin en iyi örneğini oluşturmaktadırlar. Ve bu rekabette muhafazakar modernleşme dünyasında kazanların ve kaybedenlerin kim olduğu ampirik olarak teşhis edilmiştir. (Apple, 2002:43). Eğitim programlarının içeriklerinin bilgiden çok beceriye yer vermesi yine yoksul ailelerin çocukları için – ki onlar bilgilere ulaşmak için özel dersler alma olanağına da sahip olmadıkları için – akademik eğitimlerinin önünün kapanmasına neden olacaktır. Okulların programları ve özellikle alt sınıflardan gelen çocuklar için açılan devlet okulları emek piyasasına göre hareket eden esneklik ve rekabet unsurlarının egemenliği altına girmektedir. Bu durum ayrıca geleceğin işçilerinin içinde yaşadıkları dünyayı daha iyi anlamaları ve bu dünyanın daha adil, daha eşit ve daha akılcı bir yere dönüştürülmesi sürecinde gerek duyacakları genel bilginin, ortak

45

kültürün zararına olacak. Kitlesel dönemden ticari döneme geçiş, kitlelerin yüksek eğitim olanaklarının giderek kısıtlayacaktır. Son yıllarda, birçok Avrupa ülkesinde yüksek eğitime giriş oranının ciddi ölçüde azalması (Hirtt, 2005:83) bu durumun en önemli göstergesi olmaktadır.. Küreselleşme ile birlikte yaşam boyu eğitim ya da internet üzerinden eğitim olanaklarının geliştiği ifade edilse de bu imkanlardan da yalnızca belli kesimlerin faydalanabildiği vurgulanmaktadır. Bu kurumun en gelişkin versiyonları bile sonuçta okulun sınıflayıcı ve tabakalaştırıcı işlevini yok edebilecek gibi görünmemektedir. Tabi ki bu mekanizma da yine ancak belli bir gelir seviyesine sahip olanların altından kalkabileceği büyük paralar dönmektedir (Aktay, 2002:20).

46

II. BÖLÜM:

TÜRKİYE’DE EĞİTİM REFORMU, YENİ İLKÖĞRETİM MÜFREDATI VE SOSYAL BİLGİLER DERSİ PROGRAMI

Bu bölümde, tüm dünyada yaşanmakta olan neoliberal politikaların etkisindeki eğitimde dönüşüm sürecinin Türkiye’ye yansımaları üzerinde durulacak, Yeni İlköğretim Müfredatını hazırlayan koşullar tespit edilmeye çalışılacaktır. Daha sonra ise, eğitim politikalarındaki dönüşüm sürecinin Sosyal Bilgiler Programının içeriğine yansıyan yönleri ele alınacaktır.

1.

1923- 1980 Dönemi Eğitim Anlayışı Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulduğu 1920’lerde eğitim ulusun ve devletin

temeli olarak görülmüş, aynı zamanda Tevhidi Tedrisat Kanunu ile birlikte eğitim devletin gözetimi ve denetimine girmiştir. Böylece yabancı dilde eğitim veren misyoner okullarından dini eğitim veren okullara kadar tüm farklı eğitim kurumları ortadan kaldırılarak eğitimin birliği sağlanmış, Milli Eğitim Bakanlığı bu merkezi görevi üstlenmiştir. 1924 yılında yürürlüğe giren Tevhidi Tedrisat Kanunu ile Türkiye Cumhuriyeti Devletinin eğitimi ile ilgili temel yapısı şekillenmiştir. Tevhidi Tedrisat Kanunu halen 1982 Anayasa’sının 174. maddesi tarafından korunmaktadır. Tevhidi Tedrisat Kanunu tüm bilim ve eğitim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlamış; tüm dini eğitim ve öğretim kuruluşları kapatılarak, yabancı okulları ile azınlık okulları da dahil, bütün okullar devlet denetimi altına alınmıştır (Gök, 2003:94). Türkiye’ de eğitim kurumu, kuruluş yıllarından başlayarak devletin öncelikli önem verdiği ve kalkınmanın temel koşulu olarak gördüğü, bu nedenlerle de planlı bir politika izlediği bir alan olmuştur. Öğretim kurumları yoluyla, yeni oluşturulan devrim ve kurumların ideolojisi, kitlelere ulaştırılmak istenmiş, eğitim kurumları tam bir Cumhuriyetçi yetiştirmeyi

47

hedeflemiştir. Cumhuriyete bağlı, laik ve batılılaşmayı ön plana alan iyi vatandaşlar yetiştirmek, eğitim kurumlarının hedefi olmuştur (Güven, 2000:73). Ulusal bilincin gelişmesi, ülkeye bağlılık gibi değerlerin aktarılmasında eğitime önemli görevler yüklenen Cumhuriyetin kuruluşunu takip eden yıllarda, özellikle yurttaşlık kimliliğinin oluşturulması için eğitim kritik bir rol üstlenmiştir. Eğitim, sosyal ve kültürel reformların gerçekleştirilmesinde ve yeni değerlerin kök salmasında etkin rol oynaması istenen ve beklenen bir faktör olmuştur. Eğitimin bu işlevi yeni vatandaşlık kimliğinin gelişmesinde temel bir etken olarak benimsenmiştir. Oluşmakta olan yeni ulus- devlete uygun birey kimliğinin geliştirilmesinde eğitim başat bir konumda yer almış, bu nedenle tüm toplumu kapsayıcı, genel bir eğitim anlayışı benimsenmiştir. Gök’ün de belirttiği gibi modern kültürün tesis edilmesinde okullar, müfredat, yaygın eğitim kurumları önemli roller üstlenmiştir (Gök, 2003:96): “Okullarda batılı anlayışa sahip modern, şehirli kültürün yerleştirilmesini amaçlayan programlar hazırlanmıştır. Ders kitapları da bu tür bir anlayışla yazılmıştır. Dahası, örgün eğitim dışında kalan, yetişkin nüfusa yönelik ve böylesi bir politik sosyalleşmeyi amaçlayan girişimler de vardır. Bu girişimlerin en önemlileri şehirlerde kurulan halkevleri ve kırsal kesimlerde faaliyet gösteren halkodalarıdır” Modern kültürün inşasında, diğer bir değişle, ‘muasır medeniyetlerin’ seviyesine ulaşma hedefinde özellikle kuruluş yıllarında ülkenin her yerinde ve her yaş grubuna dönük, merkezi ve planlı bir eğitim politikası bir zorunluluk olarak görülmekteydi. Türkiye’de özellikle kuruluş yıllarından itibaren ulus – devletin gerektirdiği nitelikli eğitim Milli Eğitim Bakanlığı tarafından planlanmaktaydı. Bu durumun temel nedeni bireylerin sanayi ve hizmet sektörünün tüm işleri için profesyoneller olarak yetiştirilmesine büyük bir ihtiyaç olmasıydı. Ayrıca tarım ve sanayideki üretimin kesinlikle artırılması gerekiyordu (Gök, 2003:96) ki yeni kurulmuş olan Türkiye Cumhuriyetinin kendi kendine yeten bir ekonomiye kavuşması için bu

48

zorunlu bir koşuldu. Cumhuriyetin kuruluşuyla birlikte şekillenen Türk milli eğitimi; millilik, laiklik, bilimsellik, genellik ve eşitlik ilkelerine dayanmaktaydı (Çelenk ve diğ., 2000:28-29). 1921 yılında toplanan Maarif Kongreleri ve sonrasında değişik yıllarda toplanan Milli Eğitim Şuraları Milli Eğitim politikalarını belirlemede önemli roller üstlenmiştir (Gürkan ve Gökçe, 1999:27) Özellikle ülkenin izleyeceği eğitim politikalarını ele alan Milli Eğitim Şuralarında ortak olarak benimsenen temel politikalar; ilköğretimin beş yıl ve zorunlu (1996 yılında Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996- 2000) ile birlikte İlköğretim beş yıldan sekiz yıla çıkarılmıştır.), orta öğretimin ise altı yıl olması, yatılı ve yatısız okulların merkez ve taşrada yaygınlaştırılması için gerekli kaynakların oluşturulması, yatısız okullarda karma öğretimin yaygınlaştırılası, Atatürk İlke ve İnkılâplarının öngördüğü biçimde laikliğin ve bilimselliğin öğretim programlarında yer alması vb. önlemleri içermekteydi. Cumhuriyetin ilk yıllarını kapsayan dönemin eğitim ile ilgili politikasının temel özelliği, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanarak yaygınlaştırılması olmuştur. Devletin kalkınmacı anlayışıyla örtüşen bir politika ile, yurttaşların genel bilgi, kültür ve donanımı için seferber olduğunu söylemek mümkündür. 1961 yılından başlayarak beş yılda bir hazırlanan kalkınma planlarında eğitim, yine devletin öncelikli sektörlerinden biri olmaya devam etmiştir (Gürkan ve Gökçe, 1999:21). Kalkınma planlarında eğitim ile ilgili temel politikaları şöyle özetlemek mümkündür: a) nitelikli insan yetiştirme b) işgücü ihtiyaçları ile eğitim kurumları arasında eşgüdüm sağlama c)orta öğretim kurumlarında mesleki eğitimi arttırma d) ilk ve orta öğretim programlarının tek tip olması.

49

1.1. İlköğretim Programları 1968 yılında yeni İlköğretim Programları kabul edilmeden önceki programlar kuruluş yıllarından itibaren köklü değişiklikler yapılmaksızın uygulanmıştır. 1968 yılında kabul edilen ve 2005 yılına kadar geçerli olan programın özelliklerine geçmeden önce, o zamana kadarki programların genel özelliklerine kısaca değinmek yerinde olacaktır. 1968 programından önce sırasıyla 1926, 1936, 1948 ilkokul programları uygulanmıştır. Bu programların değiştirilmesinin temel nedenleri; devrimler, yeni eklenen dersler, okul örgütündeki değişimler, köy okulları rejimi ve anayasa değişikleridir (Ergun, 2005:73). 1968 yılına kadar ilkokul programlarında dönemsel ihtiyaçlara yönelik kimi değişimler söz konusu olmakla birlikte, temel yaklaşımda köklü değişikliklere gidilmemiştir. Programlar genel kültür ve bilgiye öncelik verirken; içerik bakımından yurttaşlık bilgisi ağırlık kazanmıştır. Birey- devlet ilişkisi ve yurttaşlık eğitimi ilköğretimden başlayarak özellikle toplumsal sorumluluk, ülkeye bağlılık, eşitlikçilik gibi değerlerle sağlanmaya çalışılırken, programların içerikleri bu doğrultuda oluşturulmuştur. Pozitif bilimlerin ağırlık kazandığı ve bu anlamda bilimselliğin temel ölçüt olarak ortaya konulduğu programlar, önüne sanayileşme ve kalkınma hedefini koymuş olan bir ülke için ilkokuldan başlayarak gerekli bilgi donanımını sağlamak gibi bir zorunluluğun sonucunda oluşturulmuştur. 1968 programına bakıldığında; Doğan Ergun’un “Sosyoloji ve Eğitim” adlı eserinde belirtmiş olduğu dikkat çeken unsur, programın o dönemde Ford Vakfı tarafından finanse edilerek hazırlanmış olmasıdır. Yazarın verdiği bilgiye göre, programın hazırlık çalışmalarını yapan, dönemin Milli Eğitim Bakanlığı’nca oluşturulmuş Eğitim Milli Komisyonu yurtiçi ve yurtdışı inceleme gezileri düzenlemiştir. Bu gezilerin tüm masrafları ise Ford Vakfı tarafından karşılanmıştır. Vakfın bu gezi için öne sürmüş olduğu koşul ise Komisyonun raporunu gezinin son durağı olan Viyana’da yazması olmuştur. Yazara göre vakfın bu isteğinin asıl nedeni, rapor yurtdışında yazıldığı taktirde raporu yazanların etki altında kalmalarını

50

önlemektir. Daha sonra rapor, ülkedeki siyasi ortam nedeniyle bir süre bekletilmiş, 27 Mayıs Hareketi ile kurulan Milli birlik Hükümeti yetkililerince ve aralarında eski Milli Eğitim Bakanlarından olan Hasan Ali Yücel’in de bulunduğu birçok akademisyenin incelemesi sonucunda 1962 yılında yeniden işlenerek oluşturulmuştur. Taslak halindeki program altı yıl boyunca çeşitli pilot okullarda uygulandıktan sonra 1968 yılında yürürlüğe girmiştir (Ergun, 2005:77). 1968 programını diğerlerinden ayıran özelliği, yukarıda değinildiği gibi yabancı bir kuruluş tarafından finanse edilmiş olmasıdır. Programın en önemli özelliği ilköğretimin amaçları bölümüne, kişisel ya da özel girişimciliğin eklenmiş olmasıdır. Programdaki bir başka yaklaşım, bilgiden çok beceriye yer vermesidir. Daha çok Dewey’ci eğitim anlayışının hakim olduğu programda okul gerçek bir toplum olarak görülmüştür (Ergun, 2005:79). Programın daha önceki programlarda yer almayan söz konusu yaklaşımları, eğitim alanına ilişkin önemli bir politika değişiminin göstergesi olmaktadır. Bununla birlikte, programın getirdiği yenilikler, dönemin hükümeti olan Demokrat Parti’nin politikaları ile uyumlu olup, özellikle girişimcilik vurgusunun programa dahil edilmesi, partinin liberal çizgisine ters düşmemiştir.

2.

1980’lerden 2005’e Eğitim Politikaları 1980’li yıllar dünyada ekonomik dönüşümlere sahne olurken, Türkiye de bu

süreçten önemli ölçüde etkilenen ülkelerin arasında yer almıştır. Neoliberal politikaların gündeme gelmesiyle birlikte, kamu sektörüne yapılmaya başlayan müdahaleler artmış, özelleştirme hamleleri de buna paralel olarak hız kazanmaya başlamıştır. Eğitim sektörü de dünyada birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de bu süreçten payını alan önemli sektörlerden biridir. 1980’li yıllara kadar Türkiye’de eğitim devlet eliyle ve merkezi politikalarla yürütülen ve kalkınmacı anlayışa uygun olarak planlı ve nitelikli bir yapı sergilemişken (Çulhaoğlu, 2005:23), bu sektöre yapılan yatırımların düşmesi ile birlikte nitelik gittikçe düşmeye başlamıştır: “Türkiye’de devlet okullarında verilen

51

eğitimin niteliği 24 Ocak 1980 ekonomik yeniden yapılanma politikaları ile önemli ölçüde düşmeye başlamıştır. 1980’lere kadar devletin sorumluluğu olarak kabul edilen eğitim hizmeti 1980’lerden sonra geri plana itilmiştir.”(Gök, 2003:100) Eğitimin kalitesinde yaşanmaya başlayan düşüş 1980’li yıllardan itibaren devlet eliyle yürütülmekte olan eğitim sistemine karşı toplumda güvensizlik yaratmaya başlamıştır. Hızlı nüfus artışına karşın, devlet okullarında kayıtlı öğrenci sayısının gerek eğitim araç - gereçlerinin karşılanması gerekse öğretmen ihtiyaçlarının giderilmesi hususlarında yeterli olanaklar sağlanamamıştır. Sosyoekonomik gerilemesinde etkili olan neoliberal politikalar kamu hizmetlerindeki kalitenin düşüşünde en önemli etken olmuş, çelişkili de olsa bu durum toplumda eğitim ve sağlık hizmetlerinin devlet eliyle yürütülmesine kuşku ile bakılmasına yol açmıştır. Neoliberal ekonomi politikaların uygulandığı bu dönem eğitimde fırsat ve olanak eşitliği açısından ciddi gerilemelere sahne olmuştur. Devlet bütçesinden eğitime ayrılan kaynaklar muntazaman azaltılmaya başlanmıştır. Öyle ki öğrenci başına yapılan harcama daha önce rastlanmamış derecede düşmüştür(Gök, 2003:101).

2.1. Eğitimde Yerelleşme ve Özelleştirme Süreci Cumhuriyet tarihinin başlangıcından 80’li yıllara kadar kamu hizmeti olarak varlığını sürdüren eğitim alanında özel kurumların sayısı oldukça azdı. Neoliberal politikanın gerçekleşmeye başladığı 80’li yıllarla birlikte özel eğitim kurumlarında artış yaşandı. Türkiye’de 1980’lerle birlikte eğitimin devletin sorumluluğundan yavaş yavaş çıkmaya başladığı görülmektedir. Neoliberal politikalar sonucu ücretleri zaten ciddi oranda değer kaybeden ailelerin çoğu, devlet eğitimindeki kalitenin düşmesi sebebiyle çocuklarına kaliteli eğitim sağlayabilmek için daha fazla fedakârlık etmek zorunda kalarak (Gök, 2003:102), çocuklarını özel okullara göndermeye başlamıştır.

52

Nüfus artışının ve genç nüfus sayısının gerektirdiği yetişmiş eğitimli elemanın azlığı ve giderek küçülen mali kaynaklar sonucu devlet okullarının olanakları ve kapasiteleri yıldan yıla küçülmekte, okullarda sınıf başına düşen öğrenci sayısı artmakta ve devlet okulları eğitim gettolarına dönüşmektedir. Bu durumdan en fazla etkilenenler yoksul ailelerin çocukları olmaktadır. Bu grup, zaten sosyal sınıf temeline dayalı uzun zamandan beri yerleşmiş olan ayrımcılığı gittikçe daha fazla yaşamaktadır. Devlet okulları yoksul ve işsiz ailelerin çocuklarıyla kalabalıklaştıkça, özel okullar parasını ödeyebilenlere ‘daha kaliteli’ eğitim sağlayan kurumlar haline gelmektedir (Gök, 2003:104). Eğitime katkı payları, özel okullar ve dershanelerin sayılarındaki artış, kamusal eğitimin gittikçe özel sektöre aktarıldığının bir göstergesidir. Vakıf parası, kayıt parası, katkı payı gibi adlar altında toplanan paralar, Türkiye’de eğitimin devlet eliyle ve devlet içinde piyasalaştırıldığını göstermektedir. Milli Eğitim Vakfı eliyle toplanan bu paralar okul ‘işletmesi’ ile kamu kademeleri arasında paylaşılmaktadır. Vakıf sistemi ve okul koruma dernekleri üzerinde eğitim fiilen ticarileştirilip yerelleştirilmiştir. Bu durum 1980’lerle birlikte eğitimin kademeli olarak özelleştirilmesi anlamında önemli bir adım olarak görülmektedir. Keskin’in de belirttiği gibi (2003), “Eğitime katkı payı, bağış, karne parası, kurs ücreti, v.b. talepler ile devlet tarafından sağlanan kamusal eğitim bile giderek ancak ‘paranın satın alabileceği’ bir hizmet haline gelmiştir. Kamusal eğitim sistemine devlet bütçesinden son derece yetersiz mali kaynak ayrılırken, özel okullara çeşitli şekillerde devlet kaynağı tahsis edilmektedir. Bu kaynaklar teşvik kredileri, gelir ve kurumlar vergisi muafiyeti sağlanması ve doğrudan kamusal fonların bu okullara dağıtılması şeklinde olmaktadır (Gök, 2003:94). Bu durum özel okulların kamunun üzerindeki eğitim ile ilgili yükleri azaltacağı iddiasını çürütmektedir. Yine özel dershanelerin varlığı, ailelerin çocuklarını dershanelere gönderme ihtiyacı duymaları, Gök’e göre, Türk eğitim sistemindeki krizin başka bir göstergesidir. Özel dershaneler, eğitimin ticari bir işleme tabi, alınıp satılabilen bir

53

hizmet/metaya dönüşmesinin apaçık bir göstergesidir. Yazar, aşırı kalabalık sınıflar ve yetersiz kaynaklarla birlikte okullardaki eğitimin kalitesinin gittikçe kötüleşmesinin, ailelerin özel dershanelere yönelmesindeki önemli etkenlerden biri olduğunun altını çizmektedir (Gök, 2003:108). Türkiye’de devletin eğitim alanında yetersiz kalması temelde son 25 yıllık neoliberal politikaların uygulanmasından kaynaklanmış, aynı zamanda bir kamu hizmeti olan eğitim bu politikalarla birlikte piyasaya açılmak istenen bir kurum haline gelmiştir. Devletin eğitim alanından elini çekmeye başlaması, piyasa ekonomisine hakim olan güçlerin eğitim alanında da yerleşmelerini kolaylaştırmıştır. Bu durum 1980 sonrası dönemde IMF ve Dünya Bankası tarafından dayatılan neoliberal ekonomi politikaların doğrudan bir sonucudur. Gök’e göre, pazarın rekabet koşullarında yer alacak bir eğitim sistemi Türkiye için çok daha olumsuz sonuçlara yol açacak, eğitimdeki eşitsizleri artıracaktır: “Türkiye gibi gelir dağılımı son derece eşitsiz, zaten eleyici ve seçkinci bir eğitim geleneği olan bir ülkede piyasanın karlılık ilkesini belirlediği bir eğitimin genç nesillerin tüm potansiyellerini geliştirebileceği bir süreç yaratmak gibi bir amacı gerçekleştirmesi beklenemez.” (2003:108)

2.2. Yeni Kamu Yönetimi Anlayışı ve Eğitime Yansıması Özellikle neoliberal politikaları ele almış olduğumuz bir önceki bölümde değindiğimiz NPM (New Public Management) ya da Yeni Kamu Yönetimi yaklaşımı, ülkemizde de uygulamaya konulmaya hazırlanan Kamu Yönetimi Temel Kanunu taslağı ile uyumludur. Aynı zamanda eğitim hizmetlerini de kapsayan bir dizi değişikliği de öngörmekte olan bu reformlar, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı başta olmak üzere, kalkınma planlarında kamu yönetiminde yapılması öngörülen reformlardır. Daha da önemlisi kamu alanını dünyanın birçok ülkesinde (özellikle azgelişmiş ülkelerde) dönüşüme zorlayan asıl unsurlar, özellikle ABD ve

54

AB’deki gelişmiş ülkelerin yönlendirdiği DB, DTÖ ve GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) gibi aktörler olmaktadır. Türkiye’deki reformlar için de aynı uluslar arası kuruluşların etkisi söz konusu olmakla birlikte, özellikle AB’ye üye olma perspektifine sahip olan ülkemizde, AB normlarının bu reform sürecine hız kazandırdığı görülmektedir. Önümüzdeki süreçte kabul edilmesi beklenen Kamu Yönetimi Temel Kanun Taslağı 2003 yılından bu yana ülkemizin gündeminde yer almaktadır. Devlet örgütlenmesini yeniden şekillendirme hedefiyle hazırlandığı belirtilen taslağın kamu yönetiminin liberalleşme ihtiyacından dolayı gündeme geldiği ifade edilmektedir. Taslağa göre kamu yönetimi açısından kaçınılmaz bir gereklilik olarak sunulan bu değişimi ortaya çıkaran temel unsurlar özel sektörün rekabetçi yapısı ve kaydettiği ilerlemeler ile sivil toplumun gelişimidir. Bu iki temel unsurun gelişimi küreselleşme ve bilgi toplumuna geçiş şartları ile birlikte düşünüldüğünde özelleştirme ve yerelleşme desteklenmesi gereken eğilimler olarak ortaya çıkmaktadır (Keskin, 2003). Ülkemizdeki eğitim reformunu ele alan makalesinde Keskin, özellikle Kamu Yönetimi Temel Kanunu Taslağının kabul edilmesi ile birlikte önemli bir kısmının tamamlanacak olduğu eğitimin yerelleşmesi ve özelleştirilmesi sürecinin 1980’lerde başladığını vurguluyor: “ Gerek taslak ile gelen değişiklikler gerek son 20 yılda parça parça hayata geçirilen uygulamalar yalnızca Türkiye’ye özgü bir durum değildir. Eğitim hizmetlerinde yaşanan değişim yeni sağ programın bir parçası olarak gündeme gelmekte ve küresel örgütler eliyle bütün az gelişmiş ülkelere taşınmaktadır.” (Keskin, 2003) Kamu Reformu ile birlikte eğitimin birliği parçalanmak istenmektedir. Taslağın getirdiği değişim eğitim sistemini parçalamakta, devletin gözetim ve denetimi dışına çıkarmaktadır. Taslakta Milli Eğitim Bakanlığı’nın yerel düzeyde teşkilat kurması doğrudan ihale ve harcama yapması da yasaklanmaktadır (Keskin, 2003).

55

Devletin görev alanında bulunan eğitim Kamu Reformu ile birlikte merkezi yönetimin görev alanından çıkarılmak istenmektedir. Yerelleşme ile birlikte eğitimin birliği ortadan kalkacaktır. Bütün eğitim kurumları; kaynak, taşınır – taşınmaz mallar ve personeliyle birlikte bir yerel yönetim birimi olan il özel idarelerine devredilmektedir (Keskin, 2003). Taslak aynı zamanda devletin temsilcisi olarak görev yapan öğretmeni de yerel idarenin öğretmenine dönüştürmektedir. Bu durumda öğretmenin merkez ile bağı tamamen koparılmış olacak ve yerel idare tarafından istihdam edilecektir. İstihdamın temeli ise sözleşmeliliğe dayanmaktadır. Bu durumda eğitimi kamu hizmeti olmaktan çıkarmanın iki yönü söz konusudur. Birincisi hizmetin yerelleşmesi, ikincisi ise memurluk mesleğinin sönümlenmesi veya çözülmesi yaşanacaktır. Temelde 1980’den beri eğitim alanında yapılan uygulamada bir bütün olarak bu süreci hazırlamıştır. Kamu Yönetimi Temel Kanunu taslağı eğitim hizmetinin yerelleşmesi ve özelleştirilmesi sürecinin son aşamasıdır. Özellikle son 20 yıl içinde devlet okullarında paralı eğitim uygulamaları artarak devam etmiş, bu durum toplumun tüm kesimlerinin devlet eliyle yürütülmekte olan eğitim sistemine karşı olumsuz bir yaklaşım içine girmelerinde önemli bir etken olmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı’nın eğitim ile ilgili yatırım ve teşkilatlanmadan elini çekmesi, eğitim kurumlarının yerelliklerde kendi kaynaklarını kendilerinin yaratmaları anlamına gelir ki; bu durumda kaynakların yerel güçler ile yani vakıf, siyasi parti, Sivil Toplum Kuruluşları (STK) gibi oluşumlarla sağlanacağı anlamına gelir. Zaten taslak metinde N.Keskin’in de belirttiği gibi yerel güçlerle – özellikle de STK’larla – işbirliği yapılması istenmektedir. Nitekim genel gerekçede yeni yönetim anlayışının sivil toplum kuruluşlarına geniş bir alan tanıdığı ve gelişmiş ülkelerde bazı kamu hizmetlerinin bu örgütlere devredildiği bilinmektedir (Keskin, 2003).

56

Merkezin yönetim ve denetimden çıkarılarak yetkinin yerele devredildiği taslakta eğitimin özel sektöre devredilme yetkisi de yerel yönetimlere bırakılmış olacaktır. Yaklaşık 20 yıla yayılmış olan ve bu nedenle de hissettirilmeden yapılan bu özelleştirme sürecini özellikle son yıllarda yürürlüğe giren ‘Eğitim Bölgesi ve Kurulları Yönergesi’ ile ‘Toplam Kalite Yönetimi ve Müfredat Laboratuar Okulları Yönetmeliği’ hızlandırmıştır. Eğitim sisteminde demokrasi ve katılımcılığın sağlanması gerekçeleri ile tanımlanan ‘Eğitim Bölgesi ve Kurulları Yönergesi’ ile Türkiye genelinde 1.516 eğitim bölgesi oluşturulmuştur. Eğitim bölgeleri altyapının, araç – gerecin, personelin, sosyal tesislerin ve okulların diğer olanakların ortak kullanımı için oluşturulmuştur (Keskin, 2003). Demokrasinin ve katılımcılığın sağlanması ise gerek yerel inisiyatiflerin gerekse okulların kendi içlerinde oluşturulan kurulların (okul öğrenci kurulları, okul zümre başkanları kurulu vb.) işbirliği gerekmektedir. Böylece ‘okul ve çevre bütünleşmesi’ ve ‘eğitimde kalitenin artırılması’ sağlanmış olacaktır.

2.3. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi (TKY) Uygulamaları ve Müfredat Laboratuar Okulları (MLO) TKY temelde, bir işletme yönetim modeli olup kar elde etmek amacıyla mal üreten ve yoğun bir rekabet ortamında varlığını sürdüren özel sektör işletmelerinde uygulanan bir sistemdir. Kalite çemberleri, performans, yönetişim, iç müşteri – dış müşteri gibi kavramlaştırmaları içeren bu uygulama 1990’lı yıllarla birlikte hizmet sektöründe de başlamış, aynı yıllarda Türkiye’de de yaygınlaşmaya başlamıştır (Yıldırım, 2002:4). TKY’ nin temeli; müşteri memnuniyetine dayanmakta, müşterinin güvenini kazanmak amacıyla işletmelerin ya da kurumların gerekli planlama ve denetim

57

mekanizmalarını kurmaları gerekmektedir (Doğan, 2002:41). Toplam kalitenin sağlanmasında çalışanların verimliliği ya da performansı esas alınmaktadır. Eğitimde TKY uygulaması, “müşteri, doyum ilkesi” gereğince nelerin öğrenileceğini öğretmen ve öğrencilerin değil, o eğitimin sonuçlarını kullanacak sektörlerce ve eğitimin hedef kitlesince belirlenmesine dayanmaktadır (Yıldırım, 2002:77) Eğitim alanına da yerleştirilmekte olan TKY uygulaması, eğitim sistemine piyasanın kavram ve uygulamalarını taşımayı hedeflemektedir. Eğitimde toplam kalite uygulamaları okulların birer şirket gibi davranmasını sağlayacak davranış kurallarını yaygınlaştırmaktadır (Keskin, 2003). Eğitimde TKY anlayışı, eğitim hizmetlerinden yararlananları birer tüketici (Doğan, 2002:97) ya da müşteri olarak değerlendirmektedir. Eğitimde rekabeti sağlamayı ve geliştirmeyi amaçlayan bu yaklaşıma göre eğitim kurumları birer işletmedir. Türkiye’de TKY ile birlikte yürürlüğe giren ve DB destekli ‘Milli Eğitimi Geliştirme Projesi’ (MEGEP) kapsamında yedi coğrafi bölgeden seçilen 208 Müfredat Laboratuar Okulu (MLO) kurularak pilot uygulamalarla eğitimde yeni yaklaşımları hayata geçirme hedefi sağlanmıştır (Keskin, 2003). MLO’lar geliştirilen yeni eğitim programlarının ve yeni yönetim

yaklaşımlarının sistemin geneline yaygınlaştırılmadan deneneceği ve teknolojik gelişmelerin eğitime yansıtılacağı deneme okulları olarak düşünülmüştür. MLO yönetiminde, TKY felsefesi ve ilkeleri geçerlidir (Yıldırım, 2002:94). MLO’larda aynı zamanda sanayi/ticaret odalarının temsilcilerinin de söz sahibi olduğu Okul Gelişim Yönetim Ekibi (OGYE) kurulmuştur. 21. yüzyılın devlet modelini çizen ve siyasal iktidarı bürokrasi – özel sektör – STK ortaklığında

58

bütünüyle sermayeye terk eden yönetişim formülü OGYE ve Eğitim Bölgesi Kurulları uygulamaları ile eğitim sisteminde uygulamaya girmiştir (Keskin, 2003). DB tüm dünyada ve Türkiye’de eğitim politikalarının oluşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Özellikle tüm dünyada son 25 yıldır yaşanan eğitim reformlarının hayata geçirilmesinde bu kuruluşun büyük bir etkisi söz konusudur. DB az gelişmiş ülkelerde proje kredileri temelinde yürüttüğü çalışmalara ‘Küresel Eğitim Reformu’ adını vermektedir. DB eğitimin yerelleşmesinin verimliliği ve kaliteyi artıracağı ve katılımcılığı güçlendireceği söylemini kullanarak kredi anlaşmalarını yerelleşme reformları temelinde yapmaktadır. Eğitim maliyetlerinin bölgesel ya da yerel yönetimlere, STK’lara ve ailelere kaydırılması gerektiğini savunan DB’nin bu politikası birçok ülkede yaşanan ve yaşanmakta olan deneyimleri gözlemleyen düşünürler tarafından eleştirilmektedir. Temelde neoliberalizmi hayata geçirmek olarak görülen bu yaklaşım verimlilik ve kalite söylemini kullanmakta; ancak kimi ölçütleri göz ardı etmektedir. Dünya Bankası’nın yerelleşme mantığında öğretmenlerin istihdam koşulları, ücretleri, eğitimin niteliği, ailelerin gelir durumu ve öğrenci başarısı gibi kriterler göz ardı edilmekte ve sorgulanmamaktadır (Keskin, 2003)

2.4. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planında (2001- 2005) Eğitim Politikası 1980’lerden itibaren eğitim alanında yaşanan dönüşüm sürecini daha sistemli hale getirmede önemli bir yeri olan Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planında eğitim ile ilgili bir dizi taahhütte bulunulmuştur. Planda, eğitim alanındaki reformlar konusunda daha önceki planlara atıfta bulunularak yetersiz kalınan noktalar olarak tespit edilen başlıklar şöyle özetlenebilir: a) Bütün eğitim kademelerinde özel öğretim kurumlarının payının artırılması gereği, b) Eğitimin bütün kademelerinde fiziki altyapı ve insan gücü eksikliklerinin devam etmesi nedeniyle eğitimin kalitesinin düşmesi, c) Herkese eğitim ve öğretim imkanı sunabilecek ortamın yaratılması, yükseköğretime geçişte yığılmaların önlenmesi, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve etkin bir yönlendirme sisteminin kurulmasına ilişkin düzenlemelerde yetersiz kalınması, d) Ortaöğretimde etkili bir yönlendirme

59

sisteminin bulunmaması ve özellikle mesleki teknik eğitim ve sanayi arasındaki işbirliğinin yeterince geliştirilememesi sebebiyle yükseköğretim kurumları önündeki yığılmaların devam etmesi e) Bütün eğitim kademelerinde özel öğretim kurumlarının artırılmasına yönelik ihtiyaçların devam etmesi ve bu kurumlardaki öğrencilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payının yüzde 1,7 düzeyinde kalması, f) Kaynak yetersizliği, mevcut kaynakların etkin kullanılamaması ve sanayi ile işbirliğinin yeterince geliştirilememesi gibi nedenlerle mesleki ve teknik eğitimde planlanan hedeflerin gerisinde kalınarak, iş piyasasının ihtiyaç duyduğu nitelik ve türde mesleki eğitim programları geliştirilmesinde yetersiz kalınması (DPT, 2000b). Daha önceki planlarda taahhüt edildiği halde uygulanamamış ya da tam olarak hayata geçirilememiş olduğu tespit edilen yukarıdaki başlıklar, Türkiye’de eğitim alanında yapılması öngörülen reformlar konusundaki hedefleri açıkça göstermektedir. Kuşkusuz bu hedefler, milli eğitimin tüm yapısını değiştirmeye yöneliktir; çünkü bütünsel bir reform yapılmaksızın lokal çözümler geçici ve amaca ulaşmada etkisiz olacaktır. Planda bu konuya ilişkin şu ifadeler kullanılmaktadır: “Milli eğitim, herkes için hayat boyu öğrenme yaklaşımıyla bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten, etkin bir rehberlik hizmetini içeren, eğitimin tüm evrelerinde yatay ve dikey geçişlere imkan veren, piyasa meslek standartlarına uygun, üretime dönük eğitime ağırlık veren, yetki devrini esas alan, istisnasız tüm öğrenciler için fırsat eşitliğini gözeten bir sistem bütünlüğü içerisinde yeniden düzenlenecektir.” (DPT, 2000b) Milli eğitimde yapılması planlanan reform kapsamında yer alan başlıklara bakıldığında ise bu başlıkların kamu reformu ile uyumlu olduğu görülmektedir. Aynı zamanda Dünya Bankası ve diğer uluslar arası kuruluşların beklentilerine de uygun olan bir yaklaşım ile hazırlanmış olan raporda yer alan taahhütler arasında dikkat çekenleri şöyledir (DPT, 2000b): a) Hayat boyu öğrenme anlayışını ve yaygın eğitimi yerleştirmek üzere özel sektör, yerel yönetimler ve sivil toplum kuruluşları ile işbirliği yaparak kısa yoldan meslek ve beceri edindirme faaliyetlerini arttırma, b) Toplam kalite yönetimi ve performansa dayalı modeli eğitim kurumlarında hayata geçirmek, c) öğretmen ve öğretim üyesi ihtiyacını sözleşmeli istihdam ile gidermek.

60

2000 yılında yayınlanan Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu Raporu’nda yer alan eğitim alanına ilişkin değerlendirmede şu ifadelere yer verilmektedir: “…Oysa bu sistem yapı olarak toplumun içinde yer alan, toplumun güncel istek ve koşullarını karşılamayı amaçlayan; zaman boyutunda değişen koşullar ve istekler karşısında sürekli güncelleştirilen dinamik bir yapıya çevrilmelidir. Bir diğer deyişle toplum, eğitim programlarının hazırlanması, uygulanması ve irdelenmesine devlet örgütleri aracılığıyla dolaylı ve tümüyle edilgin bir durumda katılma yerine, bu eğitimden doğrudan etkilenen katmanlar eliyle doğrudan katılmalı, devlet ise en üst düzeyde norm belirleme, denetleme ve izleme yetkilerine sahip olmalıdır.” (DPT, 2000a) Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi ülkemizde eğitimin merkezi yapısı eleştirilmekte, milli eğitimin yapısal olarak yeniden düzenlenmesi gerekliliği vurgulanmaktadır.

3.

Yeni İlköğretim Müfredatı Türkiye’deki okul programlarını ve özellikle eğitim ve öğretimin temeli olan

ilköğretim programını incelemek, Türkiye’deki eğitimin niteliğini ortaya koymada önemli bir yere sahiptir (Ergun, 2005:26). Bu anlamda Yeni İlköğretim Müfredatı Türkiye’deki eğitim politikasına ışık tutmaktadır. Yeni programlar, 2004- 2005 öğretim yılında, İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarbakır olmak üzere toplam dokuz ilde, 120 ilköğretim okulunun birinci kademe sınıflarında pilot olarak uygulanmıştır (Gömleksiz, 2005:351). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından program geliştirme çalışmaları kapsamında, 2004- 2005 öğretim yılında, ilköğretim 1- 5. sınıflar, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Hayat Bilgisi ve Matematik derslerinin program taslakları hazırlanarak pilot uygulaması yapıldıktan sonra, 2005- 2006 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir (Gültekin, 2005:519).

61

Bu bölümde Yeni İlköğretim Müfredatını incelemek üzere kullanılacak temel kaynaklar şunlardır: -Ziya Selçuk’un Program geliştirme sürecini ele aldığı ve MEB’in internet sayfasında yayınlanan “MEB Müfredat Geliştirme Süreci” adlı metni, -MEB’in internet sayfasında yayınlanan “Programların Geliştirilmesini Gerekli Kılan Nedenler” adlı metin (MEB, 2005a olarak alıntılanacaktır), -MEB’in internet sayfasında yayınlanan “Programların Yaklaşımı” adlı metni (MEB, 2005b olarak alıntılanacaktır), - DPT’nin elektronik ortamda 2000 yılında yayınlamış olduğu 8. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu Eğitim Raporu (DPT 2000a olarak alıntılanacaktır), -DPT’nin elektronik ortamda 2000 yılında yayınlamış olduğu 8. Beş Yıllık Kalkınma Planı, “İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi: Eğitim” adlı metin (DPT 2000b olarak alıntılanacaktır).

3.1. Küreselleşme ve Yeni İlköğretim Müfredatı Öğretim programlarının değiştirilmesinde en önemli etken, küreselleşme süreci ile birlikte değişmekte olan eğitim yaklaşımları ve program hareketleri olarak ifade edilmektedir (Selçuk, 2005). Özellikle son yıllarda Uzak Doğu, Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği ülkelerinde peş peşe gerçekleştirilen program hareketleri bu anlamda önemli bir yere sahip olmaktadır. Bu hareketlerin çıkış noktası, sanayi toplumu için uygun olan eğitim modellerinin bilgi toplumunun rekabetçi yapısını kaldıramaması şeklinde açıklanmaktadır. Türkiye’nin Avrupa Birliğine üyelik hedefi, küreselleşme sürecinin bir parçası olarak, bu konudaki yasal düzenlemelerin yapılması ve söz konusu hedefin gerçekleşmesi bakımından birtakım yapısal uyarlama politikalarından kaynaklı olarak, öğretim programlarının Avrupa Birliği normları ile uyumlu hale getirilmesine yol açmaktadır.

62

Yeni öğretim programları, yukarıda ele alınan bağlam çerçevesinde, PISA, TIMMS ve PIRLS gibi uluslar arası araştırmaların ortaya koyduğu bulguları referans olarak ele almaktadır.

3.2. Siyasal İktidarın Söyleminde Yeni İlköğretim Müfredatı ve Eğitim Reformu Milli Eğitim Bakanlığında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı görevini 2006 yılına kadar sürdürmüş ve yeni öğretim programlarının en önemli mimarlarından biri olan Ziya Selçuk ülkemizdeki eğitim reformunun gerekçelerini şöyle açıklamaktadır: “Bilindiği gibi, hemen hemen gelişmiş tüm ülkeler son birkaç yıldır bir eğitim reformu girişimi başlatmış bulunmaktadır. Son derece geniş kapsamlı olan bu reform dalgası, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin doğurduğu bir zorunluluktan kaynaklanmaktadır.” (Selçuk, 2005) Eğitimdeki reform süreci Ziya Selçuk’un açıklamayı yapmış olduğu 2005 yılından çok daha önce başlamıştır. Bu araştırmanın konusu olan Yeni İlköğretim Müfredatı bilindiği gibi 2005 yılında uygulamaya konulmuştur ve –bu çalışmanın temel iddiası olarak -ülkemizdeki eğitim reformunun çok önemli bir halkasını oluşturmaktadır. Bileşenlerini birçok akademisyenin oluşturduğu ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planını ele alan Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu 2000 yılında yayımlanan eğitim raporunda, mevcut eğitim sistemini katı bir eleştiriye tabi tutmaktadır. “Halen uygulamada olan Türk eğitim sistemi; uygulamada, eğitimin her basamağı için geçerli olmak üzere toplumun kendi iç dinamik, gereksinim ve yönlenmelerinden soyutlanmış; devlet-siyaset-bürokrasi üçlüsü tarafından düzenlenip yürütülen ve bu üçlünün herhangi birinde bir değişim olduğunda yön ve söylemini bu değişime göre sürekli değiştiren bir sistemdir.(…) Öte yandan günümüzdeki Türk eğitim sistemi, söylem ve sunumu ne olursa olsun, aileden başlayıp yüksek öğretim sonrasına kadar ulaşan bir evrede itaatkar; verileni tartışmasız şekilde kabul edip alan; rekabet ve üstün olanı ödüllendirici bir yapıdan yoksun; bunun yerine

63

başarısızlığı odak noktasına alarak başarısızlıkları idari veya benzeri ödünlerle örtüp kapatmaya yönelik bir kurguya sahiptir.” (DPT, 2000a) Yukarıdaki eleştiriler, komisyonun değişmesi gereken asıl şeyin sistemin kendisi olduğu noktasını özellikle vurgulama amacını açıkça göstermektedir. Bu nedenle, köklü bir değişiklik ihtiyacını gerektiren eğitim alanının değişen dünyaya uyarlanması acil bir ihtiyaç olarak ifade edilmektedir. Raporda ayrıca, üniversitelerdeki eğitim sistemi de dahil olmak üzere özellikle ezberci eğitimin bir an önce terk edilmesinin zorunluluğu vurgulanırken; var olan yapının küreselleşmeye uyumu güçleştirdiği söylenmektedir: “…Bu nedenle Türkiye’nin küreselleşmeye uyum sağlayabilmesi için üniversitelerin yanında acilen ilköğretim ve lise eğitimlerinde de reformlara gidilmesi gerekmektedir. Ezberci eğitim sistemi kesinlikle küreselleşme içerisinde uygulanan yeni eğitim sistemlerine aykırı bir modeldir. Türkiye bu sistemi ısrarla sürdürdüğü taktirde ne yeni eğitim sistemlerine, ne de küreselleşmeye ayak uyduracaktır.” (DPT, 2000a) ifadelerindeki ezberci eğitim eleştirisi daha önceki bölümde ele alınmış olan ‘bilgi toplumu’nun bir uzantısı olarak bilginin niteliğindeki değişime işaret etmektedir. O halde teknik bilginin öne çıktığı günümüzde gereksiz bilgilerin öğretilmesinden vazgeçilmelidir. Öğrenilmesi gerekenler ise bilgi teknolojilerinin kullanılması ile sınırlı kalmakta, genel bilgi/ genel kültürden vazgeçildiği görülmektedir. Yapısal değişimin temeline küreselleşmenin ve neoliberal ideolojinin yerleştirilmek istendiği komisyonun raporundaki şu ifadelerden anlaşılmaktadır: “Bu yapının kökten değiştirilerek eğitimin yarışmayı esas alan; rekabeti teşvik ve üstün olanı ödüllendiren; başarısız olanları ise eleyerek bu kişileri başarılı olacakları alanlara yönlendiren bir kimliğe kavuşturulması gerekir. Bireylere sisteme değil, kendi niteliklerine güvenme ve kendi kendilerini yargılayabilme yetisi kazandırılmalı; Haksızlığa uğramaları halinde kendilerini savunma özgüveni verilmeli ve olası en alt düzlemden itibaren toplumsal örgütlere katılmaları ve bu örgütlerde görev almaları sağlanmalıdır.” (DPT, 2000a)

64

Siyasal iktidarın söyleminde eğitim reformunun gerçekleştirilmesi için söz konusu yaklaşımların hayata geçirilmesi öncelik taşımaktadır. Temelde bireyi öne çıkarmakta olan ve rekabeti esas alan bir yaklaşımın benimsendiği görülmekle birlikte, birey- devlet ilişkisi yeniden tarif edilmekte, bireyin ilişkilenmesi gereken adres olarak -küreselleşme söyleminin sıklıkla başvurduğu gibi- sivil toplum kuruluşları gösterilirken, ilköğretimden başlayarak buna ilişkin bir eğitim anlayışının benimsenmesi gerektiği belirtilmektedir. Daha önceki bölümde özellikle yeni istihdam politikaları ele alınırken değinildiği gibi küreselleşme ile birlikte aranan işgücünün niteliği gittikçe düşmekte, istenilen bilgi düzeyi azalırken yalnızca temel bilgiler yeterli görülmektedir. Rapordaki ifadelerle konu şu şekilde ele alınmaktadır: “Küreselleşme sürecine paralel olarak teknolojinin ve üretimin organizasyonunun sürekli olarak ve giderek artan bir hızla değişmesi, mesleki eğitim anlayışının da değişmesini zorunlu kılmaktadır. Artık, birkaç yıllık bir eğitim döneminde edinilen bilgilerle 25- 30 yıllık bir çalışma yaşamını sürdürmek mümkün değildir. Okullarda edinilen bilgiler çalışma yaşamının ilk yıllarında eskimeye başlamaktadır.(…)Bu durumda mesleki eğitimin amacının, bir mesleğin yapılması için bugün gerekli olan bilgileri öğretmek değil, meslekteki değişimlere uyum sağlayacak yetenekleri kazandırmak olması gerekmektedir. Eğitimin amacı değişime uyum sağlayacak yeteneği kazandırmak olarak belirlenince de, genel kültür ve temel bilgilerin verilmesi önem kazanmaktadır.” (DPT, 2000a) ifadelerinden de anlaşılacağı gibi, mesleki eğitime verilen önem gittikçe artmaktadır. Daha önce de vurgulanmış olan MEGEP’in (Mesleki Eğitimi Geliştirme Projesi) özellikle Dünya Bankası tarafından desteklenmesi bu nedenledir. Dünya Bankası projelerine uygun olarak komisyonun raporunda mesleki eğitimin geliştirilmesine ilişkin ifadeler şöyledir: (DPT, 2000a) 1. Mesleki ve teknik eğitim geliştirilmelidir. Bunun için de mesleki ve teknik eğitim okullarının sayısı arttırılmalıdır. 2. Meslek standartları geliştirilmelidir. 3. Okul-sanayi işbirliği yaygınlaştırılmalıdır.

65

4. Türkiye’de yerleştirilmelidir.

genel

eğitim

veren

okullarda

mesleğe

yöneltme

ilkesi

5. Etkin bir işgücü piyasası bilgi sistemi kurulmalıdır. 6. Eğitim programları, verimlilikleri açısından değerlendirilmelidir. 7. Sanayinin eğitim çalışmaları devlet tarafından teşvik edilmelidir. 8. İşçi-işveren sendikaları eğitime gerekli önemi vermelidirler. 9. Meslek eğitimi sisteminin, örgün ve yaygın meslek eğitimi uygulamaları yapacak; mesleki ve teknik ortaöğretim okullarını, yaygın mesleki eğitimin ise yaygın mesleki eğitim ve çıraklık eğitimini kapsaması gereklidir. 10. Milli Eğitim Bakanlığı özel sektörle iç içe çalışmalı, eğitim programları özel sektöre uygun düzenlenmeli, okulların ders programlarının oluşmasında sanayinin görüşleri alınmalıdır. 11. MEB, sanayinin gerçeklerine uyumlu staj programı yapmalı, bu programlar sistematik olarak öğrencilere ve şirketlere fayda sağlayacak biçimde hazırlanmalıdır.” Eğitim alanında boşluk bırakmaksızın yapılmakta olan köklü reformun en önemli ayaklarından birinin müfredat değişiklikleri (özellikle ilköğretimdeki) olduğuna daha önce değinilmişti. Gerçekten de ilköğretim programlarının bir ülkedeki eğitim sisteminin yapısı hakkında önemli ipuçları vermesinin nedeni, ilköğretimin daha sonraki eğitim kademelerinin temelini oluşturmasıdır. Yetiştirilmek istenen insan tipinin temeli ilköğretimde atıldığından ve en önemlisi de ilköğretimin zorunlu olmasından dolayı devletin eğitim politikası, öncelikle ve en açık haliyle ilköğretim programlarında kendisini yansıtmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı eğitimde yapılmakta olan reformları şu şekilde gerekçelendirmektedir: “Gelişmiş dünya ülkelerinin çoğu, ülkemize kıyasla okullaşma, alt yapı ve eğitim harcamaları bakımından ileride olduğu hâlde, sosyal ve ekonomik alandaki yapısal değişimler, demokrasi ve yönetim kavramlarındaki farklılaşmalar ve teknolojideki değişimler doğrultusunda, eğitim sistemlerini sürekli değiştirerek gelişmelere uyum sağlamak için eğitim sürelerinden, okul türlerine ve eğitim programlarına kadar her alanda reformlar yapmaktadırlar.” (MEB, 2005a)

66

Milli Eğitim Bakanlığının söyleminde yeni ilköğretim programlarının getirdiği yenilikler aşağıdaki gibidir: (MEB, 2005a) 1. 1940'lardan beri ilk kez Milli Eğitim müfredatı uluslararası mukayese yapılarak bütünsel olarak ele alınmıştır. 2. Katı davranışçı program anlayışından kognitif ve yapılandırıcı (konstruktif) bir yaklaşıma geçilmiştir. 3. Okul öncesi, ilköğretim ile genel orta öğretim ve meslekî orta öğretim, bir amaç birliği içinde yeniden tasarlanmıştır. 4. Sadece öğretim yerine, insanımızın eğitimi de kapsamlı olarak ele alınmıştır. 5. İlkokul ve ortaokul mantığına göre düzenlenmiş olan parçalı program anlayışı yerine, programlar sekiz yıllık kesintisiz eğitime uygun hâle getirilmiştir. 6. Dünya ile entegrasyon ve AB standartları dikkate alınmıştır. 7. Programlar hazırlanmadan önce insan yetiştirme modelimizin felsefî temeli oluşturulmuştur. 8. Oluşturulan felsefenin bir sonucu olarak tüm dersler için yedi ortak beceri saptanmıştır. 9. Her bir dersin 12 yıllık ilk ve orta öğretim için kavram analizleri yapılmıştır. 10. Dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası karşılaştırmalar da yapılmış ve tüm dersler birbirleriyle ilişkilendirilmiştir. 11. Spor kültürü ve olimpik eğitim, sağlık, çevre, rehberlik, kariyer gelişimi, girişimcilik, afet bilinci ve deprem gibi ara disiplinler derslerin içine yerleştirilmiştir. 12. Yüzeysel davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumları içerecek şekilde kazanımlar kullanılmıştır. 13. Baskın lineer düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebepçoklu sonuç anlayışı öne çıkarılmıştır. 14. Programlar, etkinliklerle zenginleştirilerek öğretmen merkezli olmaktan, öğrenci merkezli hale getirilmiştir. 15. Çeşitli semboller marifetiyle programa açıklamalar kısmı yerleştirilmiştir. 16. Ölçme değerlendirme anlayışında sonuca dayalı bir anlayış yerine, süreci de değerlendiren bir anlayışa geçilmiştir. 17. Türkçe'ye duyarlılık tüm derslerin ana becerisi haline getirilmiştir.

67

Bu yeniliklerin dışında başka projeler de hayata geçirilmektedir. Bunlardan birkaçı şöyle sıralanmaktadır (MEB, 2005a); • • • Ders kitaplarının uluslararası kitap yazma standartlarına göre yeni bir Ders kitaplarının öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma Yapılandırıcı yaklaşım, öğrenme stilleri, çoklu zeka, öğrenci merkezli bakış açısıyla hazırlanması, kitaplarıyla birlikte set olarak başvurusunun yapılma şartının getirilmesi. sunuş stratejileri, otantik ölçme-değerlendirme vb konularda 20 kitapçığın hazırlanıp İnternet ortamında ve kitap olarak öğretmenlerimizin hizmetine sunulması. • Hizmet-içi eğitimde uzaktan öğretim modellerinin yaygınlaştırılması • Eğitici çalışmalar, eğitsel kollar ve belirli günler-haftalarla ilgili mevzuatın güncellenmesi ve müfredatla ilişkili hâle getirilmesi. • • • • İlköğretimin mesleki öğretimle ilişkilendirilmesi Ana dersleri destekleyecek öğretim yazılımlarının 2005 yılından 2005 sonuna kadar internet alt yapısının tamamlanması. E-portal hazırlanması ve yüz binlerce sayfa dokümanın hazır hâlde

itibaren öğrenci ve öğretmenlerimize ücretsiz olarak verilmesi,

internet ortamında sunulması.

3.3. Müfredatın Temel Yaklaşımı ve İlkeleri Yeni öğretim programlarının oluşturulmasında küreselleşme süreci ve dünyada yaşanmakta olan değişimlerin önemine daha önce değinilmişti. Özellikle Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği ülkelerinde yapılmakta olan program değişikleri ile uyumlu bir yaklaşım içinde olan yeni programlar, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin bir gereği olarak sunulurken, bilgi toplumunun ‘rekabetçi’ yapısına uyum sağlama hedefi vurgulanmaktadır. Daha önceki ilköğretim programlarına değinilirken özellikle 2005

programdan bir önceki olan 1968 programının yabancı bir kuruluş olan Ford Vakfı tarafından finanse edildiği belirtilmişti. Aynı zamanda böyle bir yardımın sonucunda özellikle Amerikan eğitiminin etkisi kendisini göstermiş, Dewey’ci eğitim yaklaşımı

68

1968 programına damgasını vurmuştur. Burada bir çelişki olarak ifade edilmesi gereken nokta ise, yukarıda Bakanlığın ifade etmiş olduğu “1940’lardan beri ilk kez uluslar arası mukayese sonucunda ilköğretim programının oluşturulduğu” iddiasıdır. Yine de 1968 programının 2005 programına göre daha az kapsamlı olduğunu ifade etmek yerinde olacaktır. Çünkü 1968 programı tüm eğitim sistemine nüfuz etmesi bakımından önemli bir yere sahipken taşıdığı iddialar bakımından 2005 programından çok daha geridedir. Kaldı ki; küreselleşme sürecinin bu anlamda önemli bir dönüm noktası oluşturduğu gerçeğini unutmamak gerekmektedir.

3.3.1

Newton’culuktan Kuantumculuğa Müfredatın temel yaklaşımlarından biri, pozitivist bilim anlayışını eleştirerek

Newton yaklaşımını reddetmesidir. Milli Eğitim Bakanlığı yeni müfredatı tanıtırken Newton mantığını, düz bir mantık olarak nitelendirerek ‘ak ve karaların’ sembolü olarak yargılamakta, kuantum fiziğinin temel alındığı yapılandırıcı eğitim modelini benimsediğini belirtmektedir. Müfredatın dayandığı temeller arasında sunulan bu yaklaşım, Bakanlık yetkililerince yukarıdaki maddeler arasında yer alan, “Baskın lineer düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayışı öne çıkarılmıştır.” ifadesinde açıkça ortaya konulmaktadır. Milli Eğitim Bakanı bir açıklamasında, “Nedir Newton’cu yaklaşım? Meseleye düz mantık ile lineer mantıkla bakan, iyi-kötü, doğru-yanlış, eğri-düz, hep ya da hiç, siyah-beyaz düzleminde, ikileminde insanları şartlandıran bir anlayıştır ve iki nokta arasında tonların, tonlandırmaların gösterilmediği bir mantık anlayışıdır…” diyerek Newton mantığını eleştirmiştir. Yalnızca siyah ve beyazlardan oluşan bir dünya tasavvuru yerine ‘gri’ tonlarını öneren bu yaklaşımın bilimdeki kesinlik ilkesine karşı bir tutum sergilediği görülmektedir. Prof. Dr. Cihan Saçlıoğlu “Kuantum fiziği de diğer fizik konularında kullanılan fikirler, matematiksel ve deneysel teknikler üzerine kurulu. Gündelik sağduyumuzla kolay bağdaşır gibi görünmeyen birtakım özellikler içeriyor ama bunlar genelde ya milimetrenin milyonda birinin altındaki ölçeklerde, ya da çok özel

69

deneysel düzeneklerde ortaya çıkıyor. Newton fiziği ise, binaların mekanik ve statik hesapları, uçakların, roketlerin ve uyduların hareketleri gibi akla gelebilecek her türlü atom üstü ölçekteki mekanik problem için hala geçerli. Kuantum fiziği de aslında temel yapı olarak Newton mekaniği çerçevesinden başlayarak inşa ediliyor. Newton fiziğinin modasının geçip bir tarafa atıldığı gibi bir iddiayı hiçbir fizikçi kabul etmez, zira gerçek değil. İki fizikçi olan Sokal ve Bricmont’un “Son Moda Saçmalar” kitabında dedikleri gibi denemek serbest: “ on katlı bir binadan atlayınca Newton’un dediği gibi iki buçuk saniyede yere mi düşüyor, yoksa kuantum mantığına göre bazen havada asılı mı kalıyor?” (Saçlıoğlu, 2005) sözleriyle, Bakanlığın yaklaşımını eleştirmektedir. “Kuantum mantığının eğitime uygulanması; sebep sonuç ilişkisinin araştırılmasını geliştirmiş, öğrenmeye ezberi değil, araştırmayı öne çıkaran yeni boyutlar getirmiştir.” diyen Bakanın bu sözlerine Prof. Dr. Cemal Yıldırım, “Dikkatle bakıldığında, Bakanın reform diye sunduğu tasarıya gösterdiği gerekçe tam bir Machiavelist örneği sergilemektedir. Okullarda öğrenim ezberle sınırlı kalmakta, kişinin ilgi ve yeteneklerinin gelişimini, araştırma ve sorgulama özgürlüğünü köreltmektedir. Gerçekten de ülkemizde bir ölçüde de olsa, eğitim öğretim etkinliği böyle nitelenebilir. Ancak şu soru sorulabilir, eğitimin kökenleri medrese geleneğine bağımlı okullar olan, bu okulları her yönüyle savunan yetkililerin böyle bir gerekçeyi ileri sürmelerinde içtenlikten söz edilebilir mi? Üstelik Newton mekaniğini, söz konusu köreltmenin başlıca nedeni olarak savlamak bilgisizliğin mi, yoksa bir tür göz boyamanın mı göstergesidir, diye sorabiliriz. Newton kuramının oluşumundan günümüze değin geçen iki yüzyıl içinde, dünyanın hangi ülkesinde bir eğitim kurumunun böyle bir salaklığı görülmüştür? Bunun bir örneği gösterilemezse Bakanlığın yaptığı düpedüz bir sorumsuzluk daha doğrusu bir aldatmaca değil midir? Eğitim açısından Newton mekaniğini kötü, Kuantum mekaniğini iyi saymanın hiçbir inandırıcı yanı yoktur. Biri makro düzeyde, ötekisi mikro düzeyde geçerliliğini sürdüren paradigma konumunda iki kuramdır.” (Yıldırım, 2004) Gerçekten de Bakanlığın açıklamalarından, Newton fiziğini tamamen devre dışı bırakma eğilimi göze çarpmakta, kuantum mekaniği ile Newton mekaniğini karşı karşıya getirerek, kuantumdan yana bir tercih yapıldığı dile getirilmektedir. Oysa

70

yukarıdaki alıntılardan da anlaşıldığı gibi birçok bilim insanı böyle bir karşılaştırmayı akla yatkın bulmamaktadır. İki yaklaşımın da farklı alanlar için geçerli olduğu uyarısında bulunmaktadırlar. Prof. Dr. İsmail Hakkı Duru, Bakanlığın konu ile ilgili yaklaşımını, “Milli Eğitim Bakanı eğitimde bundan böyle Newton değil Kuantum ilkelerinin geçerli olacağını söylemiş. Fiziğin ‘f ’sinden habersiz bir kişinin sözleri üzerine ne eleştiri getirilebilir ki? Zira teknik anlamda bir tartışma yapabilmek için başlangıç konusunda asgari bir mantık olması lazım. Herhalde Kuantum fiziğinin temelinde yer alan “belirsizlik ilkesindeki” belirsizlik sözcüğünü gündelik anlamıyla karıştırıp gülünç sonuçlara varıyorlar… Örneğin; trenler tamamen Newton fiziğine göre tasarlanıyor. Fizik ile alay edildiği zaman da sonuç geçtiğimiz haftalar (hızlı tren kazası) gibi oluyor.” (Duru, 2005) ifadeleri ile eleştirirken, Newton fiziğinin terk edilmesi durumunda doğacak olumsuz sonuçlara değinmektedir. Ruken Kızıler ise Milli Eğitim Bakanlığının yaklaşımını, “Sayın bakanın bu açıklaması, ister istemez birkaç yıl önce “Son Moda Saçmalar” adıyla yayınlanan eseri anımsatıyor. Bu kitabın alt başlığı ise şöyle: Post-modern Entelektüellerin Bilime Tecavüzü. Post-modernistlerin ortak özelliği nedir? Bilimsel dili olmadık yerde, ilgisiz bağlamlarda, çarpıtarak kullanıp bir bulanıklık yaratmak. Tabi bunu yaparken bilim düşmanı olmak da kaçınılmazlaşıyor… Bakan Hüseyin Çelik’in konuyla ilgili açıklamaları da herhalde böyle bir kitabın Türkiye versiyonuna yakışırdı… Değerli fizikçilerimizin okuyacağı görüşleri Newton da, muhafazakâr kesimin işlerine geldiği biçimde yorumlayarak sahiplendiği kuantum mekaniğini de yerli yerine oturtuyor. Birbirini reddetmeyen, aksine tamamlayan Newton ve kuantum mekaniği Hüseyin Çelik’in konuşmalarında içi doldurulmamış parlak sözler olarak kalıyor.” (Kızıler, 2005) Görececiliği benimsediği açıkça ortaya konulan yeni müfredatın dayandığı ideolojik temelin post-modernizm ve idealizm olduğunu söylemek mümkündür. Post-modernizmin özellikle bilime bakışı birçok bilim insanı tarafından tepki ile karşılanmaktadır. Çünkü herhangi bir teorik bütünlükten yoksun olan post-modernist

71

yaklaşım, bilimin nedensellik ilkesi başta olmak üzere, olgusallık ve dolayısıyla insan bilincinin dışında var olan gerçekliğe ilişkin bakışını tamamıyla reddetmektedir. Parçalı bir bakış açısına sahip olan bu yaklaşım, her bireyin kendi dünya görüşü çerçevesinde hayatı anlamlandırdığını, bu anlamda ortak doğruların kabul edilemeyeceğini savunmaktadır. Özellikle Sosyal Bilgiler Programındaki ‘Birey ve Kimlik’ temasında karşımıza çıkan bu yaklaşım, dış dünyada insan bilincinden bağımsız olarak var olan gerçekleri görmezden gelerek benlik vurgusunu fazlasıyla öne çıkarmaktadır. Bu durumda ‘insan düşüncesinden bağımsız bir dünyayı’ kabul etmeyen idealist felsefenin müfredata yansıması kaçınılmaz olmaktadır. Sokal’a göre, birçok post-modernist yazarın eserlerinde başvurdukları aydınlanma ve bilim eleştirisi, Sokal’a göre temelsiz ve içi boşaltılmış bir retorikten ibarettir. Çünkü bilimsel kavramları gerçek anlamlarından uzak bir şekilde kullanan Deleuze, Lacan, Boudrillard, Latour gibi yazarlar ona göre bilgiçlik taslayarak, aslında saçmalıktan ibaret olan söylemlerini anlaşılmaz kılarak derinlikliymiş gibi sunmaktadırlar. Bilimden uzaklaşarak mistisizmi yücelten bu yazarlar Sokal’a göre, ikiyüzlülük yapmaktadırlar: “İnsanlar kimi zaman (hangi ilacı içecekleri, binaları hangi yönde yapacakları gibi) pratik seçimler yapmak zorundadırlar. Böylesi durumlarda kuramsal şıklıklar kabul edilemez. Bu nedenle entelektüeller sıradan insanlara batıla inanmayı önerirken, gerektiğinde –örneğin ciddi bir hastalığa yakalandıklarında- “Batı” bilimini kullanarak kolayca ikiyüzlü olabilirler.” (Sokal ve Bricmont, 2002:120) Eğitim alanında yansıtılmakta olan post-modernist ve idealist yaklaşımlar, öğrencinin özellikle bilime karşı kuşkucu yaklaşmasına neden olacaktır. “Baskın lineer düşünce yerine karşılıklı nedensellik ilkesi ile çoklu sebep- çoklu sonuç anlayışı”nı getiren yeni öğretim programları eleştirel düşünmenin bu şekilde gelişebileceği iddiasını ortaya atmaktadır.”Tek tip bilgi ve tek doğru anlayışından” kaçınıldığı ifade edilen müfredat tanıtım metninde bilimsel doğrulara da gönderme yapıldığı açıkça görülmektedir. Yukarıda yer verilen görüşler ise aksini savunmaktadır. Bilimsel bakış açısını benimsemeyen bir birey önünde sonunda

72

mistisizme ve idealizme yönelecektir. Bu durumda totaliter bir yapının ötesine geçilemeyecek, aynı zamanda bu yaklaşım, bilimsel kuşkuculuk yerine bilimden kuşkulanmaya neden olacak, bu da sonuçta öğrencilerin gelecekte manipülasyona daha açık bireyler haline gelmelerine yol açabilecektir. Fen ve Teknoloji dersi programında (taslak) bu konuya ilişkin birçok örnek göze çarpmaktadır. İçerik bakımından dinsel öğelerle sıkça karşılaşılabilen Fen ve Teknoloji dersi programında, örneğin yaşama hakkının ‘kutsallığı’ndan, kalbimizin ‘yaradılışındaki’ mükemmellikten ve ‘mucize’ bir çalışmaya sahip olan kalbimizin en uygun yere en uygun şekilde ‘yerleştirildiği’nden (s:265), bahsedilebilmektedir. Bilimsel niteliğinden soyutlanmış ve dini, mistik öğelerle donatılmış olan bu dersin müfredatın idealist yöneliminden etkilenmiş olduğu açıkça gözlenebilmektedir.

3.3.2

Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Yaklaşımı Daha önceki bölümlerde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı üzerinde

durulmuştu. Tüm dersler için geçerli olan bu yaklaşım, daha önce de vurgulandığı gibi, temelde post-modernist epistemoloji ile uyumludur. Bu yaklaşımda bilgi, herhangi bir dışsal gerçekliğe bağlı olmadan bireysel olarak yapılandırılmaktadır. Gerçeklik öğrencinin algılaması ölçüsünde vardır. Bilgi, kişisel olarak yapılandırıldığından, gerçeklik deneyimlerin sonucunda yapılandırılmaktadır. Bu bakış açısı post-modernist epistemolojinin bilimsel bilgi kavrayışı ile yakından ilişkilidir. Post-modernist epistemoloji bilimsel bilgiyi, daha çok batı toplumunun dayattığı baskıcı ilkelerin bir ifadesi olarak ele alırken, doğa yasalarının da toplumsal olarak inşa edilmiş ve tarihsel olarak değişebilir olduklarını iddia etmektedir (Wood, 2001:13). Kuşkusuz bu yaklaşım, özellikle Fen ve Teknoloji dersini etkisi altına almakta, bilimsel bilginin sorgulanmasına zemin hazırlamaktadır. Fen ve Teknoloji dersinin program kılavuz kitabında (taslak) yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ilkeleri şu şekilde ifade edilmektedir (s:12):

73

• •

Öğrenciler, öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançla gelirler. Bu ön bilgi, tutum ve inançlar öğrenmeyi etkiler. Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından eşsiz bir şekilde hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimler, dil ve de sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında düzenlilikler vardır.

Fen öğrenme, basitçe mevcut kavramlara eklemlemeler yapılması veya mevcut kavramların genişletilmesi meselesi değildir, aynı zamanda mevcut kavramların radikal bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.

İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırlarken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya reddedebilirler.

Özellikle son maddede göze çarpan nokta, yeni bilgileri öğrenme konusunun bireysel tercihe bırakılmasıdır. Bu durumda örneğin, suyun yüz derecede kaynadığı bilgisi tartışmalı hale gelirken, eğer bu bilgi kişinin o andaki durumuna uygunsa öğrenecek, değilse reddedecektir. Eğer bilgi edinme programdaki şekliyle ön deneyim ve inancın tekeline bırakılırsa, ve sonuçta öğrencinin yapılandırmış olduğu her şey onaylanacaksa, birazdan aktaracak olduğumuz, bir öğretmenin yaşadığı anekdot gibi yüzlercesinin karşısında herhangi bir müdahalede bulunmak mümkün olmayacaktır. Öğretmenin anlattığına göre Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerine bildikleri bilim adamlarının isimlerini sorması üzerine, sınıftan bazı öğrenciler bildikleri tarikat şeyhlerinin isimlerini söylemişlerdir. Bu örnekte de görüldüğü gibi, bazı ön bilgi ve deneyimlerin yanlış olması programın felsefesi açısından bağlayıcı değildir. Fen ve Teknoloji dersi için yukarıda söylenenler aynı zamanda diğer dersler için de geçerli olmaktadır. Ezbercilikten kurtuluşun yolu olarak sunulmakta olan yapılandırmacı yaklaşımın, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi sağlayacağı iddiası birçok çelişkiyi barındırmaktadır. Bilgi verilmeksizin eleştirel ve yaratıcı düşüncenin

74

gelişmesi mümkün değilken, programda bilgiden çok beceri kazandırma konusunda ısrarcı olunmakta, problem çözme yeteneğinin gelişiminde bilginin önemi yok sayılmaktadır. Öğretmenin ‘bilgi verme’ rolünü geri planda tutan programda, öğretmen ‘rehberlik yapan kişi’ olarak tanımlanmaktadır. Bekir Gür yeni müfredatla ilgili makalesinde, eleştirel ve yaratıcı düşünme söyleminin kuru bir retorikten ibaret olduğunu savunmaktadır. Çünkü bu söylem Gür’e göre, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi sosyal ve siyasal bağlamından kopararak epistemolojik bir kurguya dönüştürmektedir: “…Bu ise kabul edilemez bir indirgemeciliktir. Çünkü klasik pedagoji eğitimcilerin politik ve etik nitelikli meselelerle yüzleşmesini gerektirir; oysa bu yeni yaklaşım ile bütün bir eğitim meselesi basit bir teknik meseleye indirgenir. Bir başka deyişle, “eleştirel kelimesi asıl sosyo-politik düzleminden kopartılarak, basitçe “düşünme becerileri” anlamında bilişsel bir hüviyete bürünür. Dolayısıyla eğitim denen şey öğrencinin düşünme becerilerini artırmaktan ibaret bir şeye indirgenir. Oysa unutulan şey, bu düşünme becerilerinin neye karşı kullanılacağıdır. Bu unutulduğu için, eleştirellik söylemi, mevcut sistemin performansını ve randımanını artırmanın önündeki engelleri kaldırmanın aracı haline bürünür. (…) Dahası, bu söylem, yaratıcılığın ciddi bir bilgi birikimi olmaksızın olabileceğini iddia eder. Bu kuşkusuz, bir masaldan ibarettir.” (Gür, 2005)

3.3.3

Girişimcilik, Bireycilik ve Rekabetçilik Yeni öğretim programlarının yaklaşımının anlatıldığı metinde, “Programlar,

istikrarlı, üretken ve sürdürülebilir bir ekonomiyi önemser ve öğrencinin ekonomik hayat ile iç içe olmasını ister. Bu nedenle yalnız içinde yaşadığı toplumun ekonomik hayatını incelemesi ve bu konuda fikir üretmesiyle yetinmez, hızla değişen dünyada ortaya çıkabilecek ekonomik fırsatları değerlendirmesi için rehberlik eder. Bu sayede öğrenci, gittikçe küreselleşen dünyada başarılı bir birey olarak, ilerideki çalışma hayatına girişimci bir ruhla ayak uydurmada zorlanmaz.” ifadeleri ile girişimciliğin önemi anlatılmaktadır. Yine aynı metinde, “Öğrencilerin girişimci bir ruhla yetişmelerini önemser. Girişimci insanlar ülke ekonomisinde önemli roller üstlenir

75

ve yeni dünya koşullarında girişimci insanlara talep eskisinden çok daha fazladır. Bu nedenle programlar öğrencilerin girişimci bir ruhla yetişmelerini önemser, bunun için gerekli önlemleri alır.” (MEB, 2005b) ifadeleri ile girişimciliğin yeni programlar açısından vazgeçilmezliği vurgulanmaktadır. Daha önceki bölümde neoliberal politikaların eğitim alanındaki etkileri üzerinde durulmuştu. Girişimcilik kavramı temelde neoliberal ideolojinin bir parçasını oluşturmaktadır. Bu durum yeni programların benimsediği ekonomik yaklaşımın neoliberal olduğunu göstermektedir. Neoliberal politikaların eğitime yansıması, özellikle eğitimde eşitsizliklerin derinleşmesi noktasında kendisini gösterirken, piyasa koşullarında kendilerini ifade etme fırsatı bulamayan bireylerin, bunun fırsat eşitsizliğinden değil, kendi başarısızlıklarından dolayı olduğunu düşünerek kaderci bir bakış açısına sahip olmalarına yol açabilecektir. Yeni programlarda özellikle girişimcilik ve kariyer planlama konularında verilen etkinlik örnekleri bu durumu açıkça ortaya koymaktadır. Ayrıca neoliberal ideolojinin bir uzantısı olarak bireyci ve rekabetçi düşünce yapısı programlardaki etkinlik örneklerinde sıklıkla kendisini göstermektedir. Hayat Bilgisi Programında (taslak) yukarıda sözü edilen temalara oldukça geniş yer verildiği görülmektedir. Örneğin programda yer alan ‘Kendimi Seviyorum’ adlı etkinlik örneğinde (s:37) “Fiziksel özelliklerini tanıyarak olumlu bir beden imgesi geliştirir.” kazanımı yer almaktadır. Bu etkinlikte her öğrenciden kendi reklamını yapması istenmektedir. “Parmak boyası ve parmak izi çalışması yapılarak her bireyin eşsizliği fark ettirilir.” Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi her öğrencinin kendisinin en iyi olduğunu düşünmesi hedeflenirken, diğerleri ile kendisi arasındaki farkları ortaya koyarak yarışmacı ve rekabetçi duygularla ister istemez diğerlerinin kötü yönlerini öne çıkarma eğilimi içine girebilecektir. Bu durum piyasanın rekabet koşulları ile oldukça uyumlu görünmektedir. Aynı programda yer alan “Benim eşsiz Yuvam” etkinliği de benzer bir şekilde bu kez öğrenciden evinin ayırt edici

76

özelliklerini söylemesini istenmesi, yine aynı yarışmacı duygulara neden olabilecektir. Yine Hayat Bilgisi Programında (s:27), “Şimdi Reklamlar” etkinliğinin kazanımları, “Çocuklara yönelik reklamların işlevini sorgular” ve “Reklamlar, ihtiyaçlar ve imkanlar arasındaki ilişkiyi sorgular” olarak ifade edilmektedir. Çocuklardan televizyonda seyrettikleri reklamları örneklemeleri istenerek, bu reklamlar arasında çocuklara yönelik olanların özellikleri ve amaçları tartışılarak, öğrencilerin de birer reklam hazırlamaları istenir. Bu ve benzeri etkinlikler piyasa sistemini öğrenciye benimsetme işlevini görmektedir. Bireycilik vurgusunun sıkça yapıldığı programlarda, bireyin biricikliği, farklılığı temalarına sıkça yer verirken kariyer planlama konusuna özel bir önem atfedildiği görülmektedir. Müfredat tanıtım metninde de yer alan ‘kendi yerel çevresindeki meslekleri belirleme’ ile ‘kariyer bilincini geliştirme’ hedeflerinin birçok bakımdan daha önceki bölümde ele alınmış olan ve önümüzdeki süreçte kabul edilmesi beklenen Yerel Yönetimler Yasası ile uyumludur. Bu çerçevede, merkezi yönetimin izni olmaksızın çok uluslu şirketlere yerel idareler üzerinden ülkemizde istedikleri yerde yatırım yapma olanağı sağlanarak, bu durumun yeni istihdam alanları yaratacağı beklentisi söz konusu olmaktadır. Böylece eğitim, esnek piyasalarda esnek işgücü yaratmanın aracı olarak görülmektedir. Programların söz konusu hedefi kimi açılardan çelişki barındırmaktadır. Bunlardan birincisi, öğrencinin kendi yerel çevresinden yola çıkarak seçmek durumunda kalacağı meslek doğrultusunda bütün öğrenim yaşamını yönlendirmesi beklenmektedir. Oysa çocuğun ileriki yaşamında, daha önce seçerek yönlenmiş olduğu sektörün -planlı ekonomi pratiklerinde işlevli olabilen mesleki yönlendirmenin günümüz koşullarının plansız ve düzensiz ekonomik yapılanmasında işlevsizleşme olasılığı göz önünde bulundurulduğunda- doyuma ulaşması halinde işsizlikle karşı karşıya kalması mümkün hale gelebilecektir.

77

Bir diğer çelişki ise, öğrencinin kendi çevresinden yola çıkarak seçeceği mesleklerin, sahip olduğu sosyo-ekonomik koşulların sınırlılığıyla belirlenecek olmasıdır. Bu durumda örneğin yakın çevresinde gördüğü mesleklere, ailesinde gördüğü ve yaşadığı mekanda bulunan iş alanlarına yönelmesi kaçınılmaz olacaktır. Örneğin çocuk köyde yaşıyorsa çiftçilik mesleğini, anne ve babası hangi mesleğe sahipse o mesleği tercih etmesi olasılığı yüksek olacaktır. Kuşkusuz bu durum, eğitimde fırsat eşitliği bakımından sorunludur. Başka bir ifadeyle; görece de olsa eğitimdeki eşitlik sayesinde bireylerin sınıfsal konumlarının değişebilme ihtimali güçleşecek, sonuçta öğrencilerin meslek seçimleri de sınıfsal aidiyetlerine göre şekillenecektir. Yeni programların bilgiden çok beceriye yer vermesi de eğitimde fırsat eşitliği bakımından düşünüldüğünde, oldukça eleyici bir işleve sahiptir. Şöyle ki; alt sınıflardan gelen öğrencilerin, bilgiye ulaşma olanakları okul dışında -örneğin özel ders, kurs vb.- kısıtlı olacağından eğitim kademelerinde ilerleme ve akademik eğitim alma olasılıklarını düşürmektedir. Böylece özellikle alt sınıflardan gelen öğrencilerin mesleki yönlendirmeleri daha ilköğretimde başlanacak, zaten bilgi eksikliği nedeniyle sınavlarda başarılı olamamış öğrencilere akademik eğitimin kapıları kapanmış olacaktır.

3.3.4

Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli Öğrenci merkezli eğitim modeli, yeni programlarının tanıtım metninde şöyle

anlatılmaktadır: “Öğrenme, öğretmenin ya da öğrencinin ders anlatması yerine, öğrenci merkezli etkinliklerde, öğrencinin aktif bir rol oynaması ile oluşur.” (MEB, 2005b) Bilgilerin öğrencilere, birileri tarafından aktarılmasının, öğrenciler tarafından bu bilgilerin tekrar edilmesinin ve sınavlarda aynen yazılmasının öğrenme değil ezber olduğunu vurgulayan metinde, milli eğitim sistemimizin ezberciliği ortadan kaldırmayı hedeflediği belirtilmektedir. Bu hedefin gerçekleşebilmesinin, öğrencilerin etkin öğrenenler olarak öğrenilmesi istenilen bilgi ve becerileri uygun

78

sınıf içi etkinliklerle kazanmaları ve bilgiyi farklı durumlara transfer edebilmeleriyle mümkün olacağı ifade edilmektedir. Etkinliklerde öğretmenin rolünü rehberlik etmek olarak belirleyen öğrenci merkezli yaklaşımın, öğretmenin ‘öğretme’ rolünü arka planda tuttuğu görülmektedir. Gerçekten de ders programlarının, etkinlik merkezli olarak düzenlenmiş olması ve bilgilerin azaltılması bu durumun en önemli göstergesi olmaktadır. Ezberciliğin karşısına yerleştirilen bu yaklaşımın en önemli çelişkisi, öğrenciyi merkeze almanın koşulu olarak, bilgiden kaçınmasıdır. Yaratıcı ve eleştirel düşünmede bireyin aktivitesinin çok büyük bir önemi bulunmakla birlikte programlarda göz ardı edilen temel nokta; bu becerilerin bilgi olmaksızın gelişmesinin mümkün olmamasıdır. Yeni müfredatın ABD’ den alınmasını eleştiren Bekir Gür’e göre, ABD’de velilerin çocuklarının okulda hiçbir şey öğrenemediklerinden şikayetçi olduklarının altını çizmektedir. ABD’de neredeyse bir asırdır çocuk merkezli ve yaratıcılık söylemine dayalı bir eğitimin uygulandığını belirten yazar, bu eğitim anlayışının başarısız olduğunu ifade etmektedir. Yazar bu düşüncelerini şöyle anlatmaktadır (2005): “ABD’de çocuklar sabahtan akşama kadar “yaratmak” tan başka bir şey yapmazlar! Okulda, işyerinde, evde vs. nerde bir pano varsa, çocukları sanat eserleri beğeniye sunulur. Herkes “eser”i över. Liberal siyaseten doğruculuk yüzünden birinin çıkıp, örneğin bir resimdeki güneşin mavi olamayacağını söylemesi kolay değildir. Öğretmen sıkı bir markaja alınmış, veli süslü sözlerle uyutulmuş ve standartlar kaldırıldığı için idarecilere nesnel bir başarı veya başarısızlık tablosu sunulamaz olmuştur. Böyle bir hengâmede, çocuğun gerçekten bir şeyler öğrenmesi adına bir öğretmenin, “Sayın veli, çocuğunuz yaratıcı değil, sadece her şeyi yarım öğrenmiş bir acemi, ne bihakkın resim çizebiliyor ne gerçekten flüt çalabiliyor ne de doğru dürüst okuma-yazma becerisine sahip!” demesi mümkün değildir.”

79

4.

Sosyal Bilgiler Dersi Programı

Bu bölümde temel inceleme metni olarak, Sosyal Bilgiler Program ve Kılavuz (4-5. sınıflar) kitabı kullanılmaktadır. Bu nedenle programdan yapılan alıntılamalarda yalnızca sayfa numarası belirtilecektir. 4.1. Programın Temel Yaklaşımı Sosyal Bilgiler Dersi Programında, Sosyal Bilgiler Dersinin tanımı şu şekilde yapılmaktadır: “Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir.” (s:51) Sosyal Bilgiler Programının hazırlanışında dikkate alındığı belirtilen temel unsurlar olarak, dünyada yaşanmakta olan bireysel, toplumsal ve ekonomik alanlardaki değişim ve gelişim sürecine atıfta bulunulmaktadır. Diğer taraftan, ülkemizde demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaşam biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, toplumsal cinsiyet alanında, bilgi teknolojisinde, iş ilişkileri ve iş gücünün niteliğinde, yerelleşme ve küreselleşme süreçlerinde yaşanmakta olan değişimlerin programa yansıtılmasının zorunluluğu vurgulanmaktadır. Programın referans noktaları olarak belirtilen bu gelişmeler, daha önceki bölümlerde de vurgulandığı gibi küreselleşme süreciyle birlikte, sosyoekonomik hayatta yaşanmakta olan değişimlerin eğitim programlarına yansıması olmaktadır. Yeni öğretim programlarının genel yaklaşımı, tüm derslerin içeriğinde olduğu gibi Sosyal Bilgiler dersi programında da bilgiye ulaşma yollarını öne çıkartarak, davranışçı yaklaşımları dışlayan, öğrenciyi merkeze alan, bu anlamda öğrencinin ‘birey’ olma özelliğini geliştirmesini hedefleyen bir bakış açısı sergilemektedir. Sosyal Bilgiler dersi böyle bir uygulamaya hem konu hem de içerik bakımından

80

oldukça uygun bir zemin sunmaktadır. Sıklıkla vurgulanmakta olan ‘farklılık’, ‘bireysel yaşantı ve deneyimler’ dersin içeriğine de yansıtılmış, özellikle öğrenme sürecinde öğrencinin deneyimlerini kullanması ve çevreyle etkileşimi merkeze alınmıştır. Küreselleşme süreci ile bağ kurma konusunda önemli bir diğer yaklaşım ise, daha önceki programlarda dikkate alınan özellikle sekiz- on üç yaş grubundaki çocukların yakından uzağa öğrenme ilkesine, yeni programda ‘küresel bağlantılar’ öğrenme alanı eşlik etmektedir. Bu değişikliğin gerekçesi ise o yaş grubundaki çocukların örneğin, Çin Seddi, Piramitler, dünyanın en uzun, en kilolu, en yaşlı insanı gibi konulara ilgi duymaları olarak gösterilmektedir (s:6). Programa temel olan yaklaşım, proje tabanlı öğrenme yaklaşımıdır. Kökleri Dewey’in problem çözme yöntemine dayanan proje temelli yaklaşım, yapılandırmacı öğrenme ile yakından ilişkilidir. İlk kez Kilpatrick’in 1918’de yayımladığı “Proje Yöntemi” adlı makalesinde tartışılmış olan proje tabanlı öğrenme, gözlem ve karşılaştırmalarla elde edilen bilgilerin, eski bilgilerle kaynaşması sonucunda ortaya çıkan düşüncelerin somut ya da soyut biçimde yansıtılmasına dayanmaktadır (Gültekin, 2005:21). özellikle “yaparak öğrenme” modelini savunan Dewey’ci yaklaşımdan yola çıkan proje tabanlı öğrenme etkinliği, çocuk merkezli ve bireysel farklılıkları temel alan bir yaklaşıma sahiptir. Öğrenciyi aktif kılan ve materyal kullanımını gerektiren proje tabanlı öğrenme yaklaşımı (Budak ve Kocaman, 2006:58- 59), bireysel etkinlikler ya da grup etkinlikleri ile öğrencileri özgün problemlerin incelenmesine odaklamayı amaçlamaktadır. Öğrenmeyi bir sonuç değil süreç olarak kabul eden proje tabanlı öğrenme etkinliği, geniş bir zaman, işbirliği, inceleme ve araştırma ve bir görevle ilgili performans ya da gösteri öğelerinden oluşmaktadır (Gültekin, 2005:521). Proje tabanlı öğrenme etkinliğinin yararları ve sınırlılıklarından söz edilmektedir (Gültekin, 2005:523- 26). Söz konusu yaklaşımın yararlı yönleri, motivasyonu arttırması, işbirliğini arttırması, disiplinler arası öğrenmeyi sağlaması,

81

öğrencilerin gerçek dünya problemleri ile ilgilenmesini sağlaması olarak ifade edilmektedir. Sınırlı yönleri ise; konu ve yönlendirici soru bulmanın güçlüğü, projelerin fazla zaman gerektirmesi, genişlik ve derinlik ile öğretim içeriği ve teknoloji öğrenme arasında denge sağlama güçlüğü, fazla ekipman gerektirmesi, değerlendirmenin güç ve karmaşık olması şeklinde ifade edilmektedir. Yukarıda yer alan güçlükler, özellikle teknolojik alt yapının büyük ölçüde sağlanamamış olduğu ülkemiz koşulları için, programın uygulanabilirliğini zorlaştırıcı etmenlerdir. Teknolojinin büyük bir rol oynadığı proje tabanlı öğrenmede, oldukça masraflı ve pahalı bir donanıma ihtiyaç duyulması bu durumun en önemli göstergesidir.

4.2. Programın Yapısı Program, Öğrenme Alanı, Ünite, Kazanım ve Örnek Etkinliklerden oluşan bir bölümlendirme ile şemalaştırılmıştır. Öğrenme alanı; birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapı olarak tanımlanmaktadır. Kazanım, öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla öğrencinin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak ifade edilirken, örnek etkinlikler ise, yol gösterici olması bakımından önemsenmekte, okulun imkanlarına göre düzenlenmesi önerilmektedir (s:12). Ünite konularına bakıldığında sırasıyla; dördüncü sınıflar için, Kendimi Tanıyorum, Geçmişimi Öğreniyorum, Yaşadığımız Yer, Üretimden Tüketime, İyi ki Var, Hep Birlikte, İnsanlar ve Yönetim, Uzaktaki Arkadaşlarım başlıklarından oluşan sekiz ünite bulunmaktadır. Beşinci sınıflar için ise, Haklarımı Öğreniyorum, Adım Adım Türkiye, Bölgemizi Tanıyalım, Ürettiklerimiz, Gerçekleşen Düşler, Toplum İçin Çalışanlar, Bir Ülke Bir Bayrak, Hepimizin Dünyası başlıklarını taşıyan sekiz ünite bulunmaktadır. Dördüncü ve beşinci sınıflar için ortak olarak belirlenmiş sekiz öğrenme alanı ise sırasıyla şöyledir: Birey ve Toplum, Kültür ve Miras, İnsanlar Yerler ve Çevreler,

82

Üretim Dağıtım ve Tüketim, Bilim teknoloji ve Toplum, Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler, Güç Yönetim ve Toplum, Küresel Bağlantılar. Üniteler öğrenme alanlarına göre biçimlenirken, etkinlikler ve kazanımlar ile birlikte tüm öğrenme sürecinin önemli birer parçasını oluşturmaktadır. Programda yer alan ana öğeler; beceriler, kavramlar, değerler ve genel amaçlar olarak belirlenmiştir.

4.2.1

Beceriler Yeni İlköğretim Müfredatında en fazla üzerinde durulmakta olan konulardan

biri de, bilgi vermekten çok beceri kazandırma hedefidir. Benzer bir şekilde Sosyal Bilgiler programına da yansıyan bu anlayışta, bilgiyi edinmeden çok, bilgiyi kullanma öne çıkarılmaktadır. Diğer derslerle birlikte Sosyal Bilgiler Dersinde kazandırılması istenen on beş beceri şöyledir (s:52): 1. Eleştirel düşünme becerisi 2. Yaratıcı düşünme becerisi 3. İletişim becerisi 4. Araştırma becerisi 5. Problem çözme becerisi 6. Karar verme becerisi 7. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi 8. Girişimcilik becerisi 9. Türkçeyi doğru kullanma becerisi 10. Gözlem becerisi 11. Mekanı algılama becerisi 12. Zaman ve kronolojiyi algılama becerisi 13. Değişim ve sürekliliği algılama becerisi 14. Sosyal katılım becerisi 15. Empati becerisi

83

Beceriler konusunda altı çizilmesi gereken en önemli nokta; öğrenme sürecinde, becerinin kazanılması için alt yapıyı bilginin oluşturduğudur. Yukarıda verilen on beş becerinin büyük bir kısmı bilgi olmaksızın edinilemeyecek becerilerdir. Örneğin eleştirel düşünme becerisinin kazanılması için belirli bir birikim gerekmektedir. Fakat programda dikkat çeken unsur, bu becerilerin altını dolduracak yeterli bilginin verilmemesidir. Bunun temel nedeni ise tüm programda varlık gösteren etkinlik merkezli yaklaşım ve ‘bilgi verme’ konusunun geri planda tutularak bilgi edinme yollarının edinilmesine öncelik verilmesidir. Kuşkusuz öğrenme sürecindeki bireyin bilgiyi edinme yollarını bilmesi büyük bir önem taşımaktadır; fakat programda dikkat çeken unsur, bilgi edinme yolları olarak teknolojik araçların (bilgisayar, internet vb.) ders kitaplarının önüne geçmesidir. Bu konudaki alt yapı eksikliğine- ülkemizde halen elektriğin bile gitmediği yerler olması göz önünde tutulursa- çözüm üretmeksizin böyle bir uygulamada ısrarcı olunması, eğitim alanında yaşanan sorunlara köklü çözümler getirilmesindeki sıkıntının devam ettiği anlamına gelmektedir.

4.2.2

Kavramlar Programda kullanılan kavramlar dört ve beşinci sınıflar için ayrı ayrı giriş,

geliştirme ve pekiştirme düzeylerinde verilmiştir. Programda dördüncü sınıf için giriş düzeyinde verilen kavramlar şunlardır: anayasa, bağımsızlık, barış, bölge, dağıtım, değer, değişim ve süreklilik, demokrasi, devlet, dil, din, egemenlik, ekonomi, ekonomik faaliyet, emek, etkin yurttaş, gelenek, gelir ve gider, grup, güç, hoşgörü, iklim, israf, işbölümü, kamu, kamuoyu, kanıt, katılım, kaynak, kıta, kimlik, kronoloji, kurum, kültür, kültürel öğe, liderlik, medya, millet, milli egemenlik, milli kültür, evrensellik, olgu, pazar, sanat, savaş, seçim, sivil toplum örgütü, sosyal etkileşim, sosyal örgüt, sözleşme, teknoloji, temel hak ve özgürlükler, teşkilat, ticaret, tören, tüketim, ulaşım, ücret, üretim, ürün, vatan, vergi, yargı, yasa, yerleşme, yönetim, yurttaşlık.

84

Beşinci sınıf için giriş düzeyinde verilen kavramlar şunlardır: bağımsızlık, barış, bildirge (beyanname), birinci elden kaynak, doğal kaynaklar, enerji, gelir ve gider, girişimci, göç, grup, haberleşme, hoşgörü, ihracat, ikinci elden kaynak, iletişim, israf, işsizlik, ithalat, kaşif, kentleşme, keşif, kıta, laiklik, medya, millet, milli kültür, nüfus, olgu, ortak miras, özgürlük, rol, saltanat, savaş, seçim, sosyal etkileşim, sosyal örgüt, şehirleşme, teşkilat, ticaret, tören, turizm, ücret, vakıf, vatan, vergi, verimlilik, yasama, yatırım, yüzyıl. Dördüncü sınıf için geliştirme düzeyinde verilen kavramlar: afet, aile, akrabalık, benzerlik ve farklılık, beşeri ortam, bütçe, cumhuriyet, çevre, dayanışma, davranış, doğal ortam, duygu, düşünce, giyim, hava durumu, hava olayı, istek ve ihtiyaçlar, meslek, para, sorumluluk, tasarruf, yer, yön. Beşinci sınıf için geliştirme düzeyinde verilen kavramlar: anayasa, benzerlik ve farklılık, bilim, birey, bölge, cumhuriyet, çevre kirliliği, dağıtım, dayanışma, değer, değişim ve süreklilik, demokrasi, devlet, dil, din, duygu, düşünce, egemenlik, ekonomi, ekonomik faaliyet, emek, etkin yurttaş, gelenek, güç, iklim, işbölümü, kamu, kamuoyu, kanıt, katılım, kaynak, kimlik, kronoloji, kurum, kültür, kültürel öğe, liderlik, meslek, milli egemenlik, nedensellik, Pazar, sivil toplum örgütü, sorumluluk, sözleşme, tasarruf, teknoloji, temel hak ve özgürlükler, tüketim, ulaşım, üretim, ürün, yargı, yasa, yerleşme, yönetim, yurttaşlık. Beşinci sınıf için pekiştirme düzeyinde verilen kavramlar: afet, aile, akrabalık, beşeri ortam, bütçe, çevre, davranış, doğal ortam, giyim, hava durumu, hava olayı, istek ve ihtiyaçlar, para, yer, yön.

4.2.3

Değerler Programda değer kavramının tanımı şu şekilde verilmektedir: “Değer, bir

sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlardır.”(s:87)

85

Sosyal Bilgiler Programının değerleri; adil olma, aile birliğine önem verme, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, duyarlılık, dürüstlük, estetik, hoşgörü, misafirperverlik, özgürlük, sağlıklı olmaya önem verme, saygı, sevgi, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik, yardımseverlik olarak belirlenmiştir. Aynı zamanda, dördüncü ve beşinci sınıflar için doğrudan verilecek değerler ayrı ayrı belirtilmekte, bu değerler öğrenme alanları içerisinde konuların içeriklerine göre yer almaktadır. Değer öğretiminde yeni yaklaşımların benimsendiği ifade edilen programda, veliler ve öğretmenler tarafından telkine dayalı değer öğretiminin geleneksel bir yöntem olduğu ve değişen dünyada bu yöntemin etkisini kaybettiği belirtilmektedir. Programda değer öğretiminde önerilen yaklaşımlar, değer açıklama, değer analizi ve ahlaki muhakeme yaklaşımları olarak ifade edilmektedir. Değer açıklama yaklaşımının temel amacı, öğrencilerin kendi değerlerini fark etmelerini sağlayarak, yansız bir şekilde, kendi değer sistemlerini kurmalarına yardım etmektir. Çünkü bu yaklaşıma göre, ebeveynler ve öğretmenler dışında, özellikle de günümüz koşullarında, çocukların etkilendiği bir çevre vardır. Böyle bir ortamda değer karmaşası yaşayan öğrencilerin kendi değerlerini açığa çıkarmasının önemini vurgulayan bu yaklaşıma göre, değerlerin içeriğinden çok oluşma süreci önemlidir. Değer öğretiminde öğretmenlerin görevi; sınıf oyunları, sergiler, özel seçilmiş konular ile ve grup çalışmaları yaparak, belli değerleri empoze etmeden ve her düşünceye saygı göstererek öğrencilerin değerlerini açığa vurmalarını teşvik etmektir (s:89). Değer açıklama yaklaşımının olumlu ve olumsuz yönleri bulunmaktadır. Öğrencilerin değerlerini fark etmelerini sağlamak gerçekten de geliştirici bir rol oynayacak, değerlerinin oluşmasında ve yerleşmesinde etkili olacaktır. Diğer yandan; öğrencinin taşıdığı değerlere karşı yansız olmak ve telkinde bulunmaksızın yalnızca izleyici bir rol oynamak istenilen ya da hedeflenen değerlerin oluşturulması sürecini belirsiz hale getirmektedir. Başka bir deyişle, tüm aşamalarda tarafsız bir tutum alan öğretmen, öğrencilere programın hedeflediği değerleri kazandırmada

86

güçlük çekecektir. Özellikle öğrencinin bulunduğu yaş grubu bakımından ahlaki muhakeme yapması oldukça güç bir durumken, doğru ve yanlış değerleri ayırt edebilme becerisine sahip olmayan öğrencinin, böyle bir yöntemle değer karmaşasından kurtulmasını beklemek kendi içinde çelişki taşımaktadır. Ayrıca programın genel yaklaşımı düşünüldüğünde hiç de yansız olmayan programın, değer oluşturmada nasıl yansız kalabileceği bir soru işareti uyandırmaktadır. Değer açıklama yaklaşımının bu olumsuzluğu; değerlerin oluşum sürecini önemserken bu süreci de dikkate alarak değer kazandırmaya çalışmak yerine öğrencinin mevcut değerlerini kabullenmeyi önermesinin bir sonucudur. Bu durumda bireylerin manipülasyona daha açık hale gelme riski söz konusudur. Çünkü sahip olduğu değerlerin doğruluğu veya yanlışlığı konusunda herhangi bir fikre sahip olmayan öğrencinin, ileriki yaşamında devam eden değer karmaşasının yerini başka totaliter düşüncelerin almasının nasıl önüne geçilecektir? Diğer bir ifadeyle, kimi evrensel kabul görmüş olan değerler konusunda bu yaklaşımın nasıl bir tutum sergilediği muğlak görünmekte, görececi bir anlayışı benimsemesi nedeniyle değerlerin toplumsal yönüyle değil bireysel yönüyle ilgilenmektedir. Programda değer açıklama yönteminin yanı sıra, ahlaki muhakeme adı verilen değer öğretimi yöntemi önerilmektedir. Programda oldukça önemli bir yer verilen yaklaşımın öncüsü olan Lawrence Kolhberg (1927- 1987), ahlak gelişimi ve eğitimi konusunda yaptığı çalışmalarla tanınan bir eğitimci ve psikologdur. John Dewey, Immanuel Kant ve Piaget’in görüşlerinden yola çıkarak ahlaki muhakemeye dayalı ahlak öğretimi yaklaşımını ortaya koymuştur (Yüksel, 2005:309). Bu yaklaşımda, çeşitli örneklerden yola çıkılarak öğrencilere sorular yöneltme ve tartışma ortamı yaratmak suretiyle değerler ele alınmaktadır. Çeşitli ikilemler içeren örneklerden yola çıkılarak tartışılması istenen sorular gündeme getirilerek, öğrencilerin değerlerinin ortaya çıkarılması hedeflenmektedir. Kolhberg’den alınan bir örnek aşağıdaki gibidir (s:92): “Ege bölgesinde bir ilçede bir kadın kanserden ölmek üzeredir. O ilçedeki bir doktor da bitki özlerinden yaptığı bir ilacın kanseri tedavi ettiğini söylemektedir.

87

Gerçekten de ilacı kullanan bazı hastalar iyileşmiş görünmektedir. Ancak doktor ilacı kendisine mal oluşunun on katı fazlasına satmakta, bir doz ilaç için bir milyar TL istemektedir. Hasta kadının kocası ilacı satın alabilmek için her türlü çareye başvurmuş, gerekli paranın ancak yarısını toplayabilmiştir. Bunun üzerine doktora giderek karısının ölmek üzere olduğunu anlatmış ya ilacı kendisine daha ucuz vermesini ya da ilacın parasını taksitle ödeyebilmeyi rica etmiştir. Ancak doktor bunu kabul etmemiş, “Bu ilacın isteklisi çok fazla, parası olana satarım” demiştir. Çaresiz kalan hasta kadının kocası sonuçta bir gece gizlice ilacı çalmıştır. Sizce ilacı çalmalı mıydı? Adam suçlu mudur? Suçluysa neden suçludur? Suçsuzsa neden suçsuzdur? Öykünün sonunda öğrencilerin görüşleri alınır. Öğrenci değerlendirme yaparken birçok bileşeni dikkate alır. Verdiği kararında dayanakları bireyin ahlaki gelişimi hakkında bilgi verir. Burada öğrencinin çözümü önemli değildir. Önemli olan öğrencinin çözüme ulaşırken kullandığı akıl yürütme ve neden o çözüme ulaştığıdır. İlaç çalma ikilemine ilişkin muhtemel öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir. Gelenek öncesi düzey: Adam suçludur. Nedeni ne olursa olsun çalmak kötüdür. Adam suçsuzdur. Çünkü karısı da onun için aynı şeyi yapardı. Geleneksel düzey: Adam suçludur. Toplumdaki insanlar onu ayıplar. Adam suçludur. Çünkü kanunlara aykırı davranmıştır. Adam suçlu değildir. Çünkü iyi bir eş, karısının hayatını kurtarmak için elinden geleni yapmalıdır.

88

Gelenek ötesi düzey: Adam suçludur. İnsanlar toplum içinde birbirinin özel eşyalarına saygı göstermek zorundadır. Adam suçlu değildir. Çünkü insan yaşamının devamı için çaba göstermek, her şeyin üzerinde olmalıdır.” Yukarıdaki örnek, değer analizi yapabilmek bakımından ikilem oluşturan ve problemi çözerken bireyi aktif kılan bir örnek olarak verilmiştir. Ancak bu örnekte ilk bakışta yansız görünen sorular olmasına rağmen, dikkatli bakıldığında soruların hırsızlık yapan kişi etrafında hazırlanmış olması ahlaki muhakeme açısından tek yanlıdır. Ders kitaplarında kullanılan örnekler için de aynı genellemeyi yapmak mümkündür. Bu türden soruların eleştirel düşünceyi geliştirmede sınırlı bir rolü söz konusudur. Burada akla öğretmenlerin kendi inisiyatiflerini kullanmak koşuluyla farklı soruları yönelterek içeriği zenginleştirebilmesi alternatifi gelebilir. Ancak burada ele alınmakta olan, program kılavuzunun içeriği olduğuna göre ve aynı zamanda programın beklentileri ve bağlayıcılığı düşünüldüğünde, bu tür alternatiflerin de belli bir sınırı olduğunu hatırlamakta fayda vardır. Programda değer öğretimine ilişkin bir başka yöntem olarak sunulan değer analizi yaklaşımı, değer eğitiminde dikkati, düşünceyi ve ayırt etmeyi gerektiren bir analiz olup, değer sorularını duygusal olmadan akılcı bir yolla test eden bir yöntem olarak tanımlanmaktadır. Değer analizinde daha çok kanıta ve akılcı düşünmeye dayalı sorular yöneltildiğinden, daha az eleştirilen bir yaklaşım olduğu vurgulanmaktadır. Ancak bu yaklaşımda seçilen örnekler, oldukça belirleyici bir yere sahiptir. Zira seçilen örneklerin sübjektif olması durumunda öğrencinin yanlış yönlendirilmesi söz konusu olabilecektir. Programda seçilen örnek ise, söz konusu riskin boyutlarını gözler önüne sermektedir. Örnek aşağıdaki gibidir (s:93-94): “Açlıktan ölmek üzere olan bir kurt varmış. Öyle zayıfmış ki kemikleri kısa tüylü kürkünden bile belli oluyormuş. Zar zor yürüyormuş. Yiyecek bulmaya da pek ümidi yokmuş. Bir ağaca yaklaşmışken bir köpek ona yaklaşmış, “Çok kötü görünüyorsun çok uzun zamandır yemek yememiş gibisin” demiş. “Doğru söylüyorsun” demiş kurt. “Sen ve arkadaşların koyunları çok iyi koruduğunuz için uzun zamandır açım.

89

Şidi güçsüzüm ve yiyecek bulma konusunda ümitsizim. Sanırım yakında öleceğim.” “O halde neden bize katılmıyorsun?” diye sormuş köpek. “Ben düzenli olarak çalışıyorum ve karnımı doyuruyorum. Sen de aynısını yapabilirsin. Bana yardım edersin ve beraber koyunları koruruz. Böylece biz de senin koyun çalmandan korkmayız. Sen de aç kalma konusunda endişelenmezsin. Bu hepimiz için iyi bir anlaşma olur.” demiş köpek. Kurt birkaç dakika düşünmüş ve köpeğin haklı olduğuna karar vermiş. Birlikte köpeğin yaşadığı kulübeye doğru ilerlemeye başlamışlar. Fakat yürürken kurt köpeğin boynundaki tüylerin azalmış, boynunun incelmiş olduğunu fark etmiş. Köpeğe bunu sormaya karar vermiş ve sormuş. “Bunun için endişelenme” demiş köpek. “O boynuma bağladıkları tasmanın yeri, sahibim beni geceleri bağlar.” “Bağlamak” diye bağırmış kurt. “Sen geceleri bağlandığını mı söylüyorsun? Öyleyse seninle gelirsem benim de boynuma tasma takıp bağlayacaklardır.” demiş kurt. “Bu doğru” diye cevap vermiş köpek. “Fakat buna sonra alışacaksın. Ben bunu artık düşünmüyorum bile.” “Fakat tasmayla bağlanırsam istediğim gibi yürüyüşe ve koşmak istediğim yere koşamam.” demiş kurt. “Eğer seninle gelirsem özgür olamam” ve böyle dedikten sonra kurt dönmüş ve kaçmaya başlamış. Köpek kurdun arkasından bağırmış. “Bekle geri dön, istediğim zaman istediğim her şeyi yapamıyorum. Ama ben sağlıklıyım ve uyumak için sıcak bir yerim var. Sen hayattan zevk alarak yaşamak için çok endişeleniyorsun. Ben senden daha özgürüm.” demiş.” Yukarıda verilen örnek öykü bir ikilem ya da çıkmaz içermekte, sonuçta köpek ya da kurdun düşüncelerini benimseme konusunda öğrenci özgür bırakılmaktadır. Seçme özgürlüğünü ve davranışlarımızın sonuçlarına katlanmamız gerektiği mesajını veren bu öyküde dikkat çeken temel nokta, ikilemin bizzat kendisidir. Kuşkusuz bireyin yaşamında ikilemlerle karşılaşması olasılığı her zaman vardır; ancak, öğrencinin, köpeğin temsil ettiği karnını doyurmak karşılığında tüm özgürlüklerinden vazgeçerek bir çeşit köleliği ya da kurdun yaptığı gibi özgürlüklerinden vazgeçmediği taktirde ölüme mahkum olacağı ikilemine sokulması durumunda ölmeyi tercih etmeyeceğine göre köpeğin yaşam tarzını seçeceği beklenmektedir. Bu türden bir seçimin, öğrencinin yaşam algısında kaderciliğe yönelişi getirmesi bakımından olumsuz bir etkide bulunabilecektir. Başka bir

90

ifadeyle, insanların gerektiğinde özgürlük için de mücadele verebilecekleri gibi mesajlara yer verilmemektedir. Buradaki yönlendirme, köpekten yana yapıldığı gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, programın ideolojik zeminini açığa vurmaktadır.

4.2.4

Öğrenme Alanı Programda öğrenme alanı; “Birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve

değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır.”(s:95) şeklinde tanımlanmaktadır. Programda yer alan dokuz öğrenme alanı şunlardır: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Birey ve Toplum Kültür ve Miras İnsanlar, Yerler ve Çevreler Üretim Dağıtım ve Tüketim Zaman, Süreklilik ve Değişim Bilim, Teknoloji ve Toplum Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler Güç, Yönetim ve Toplum Küresel Bağlantılar

Yukarıda verilen öğrenme alanları ABD’deki National Council For The Social Studies’in on tematik standardından dokuzunu oluşturmaktadır (1994). Bunlar; 1. Culture 2. Time, Continuity, and Change 3. People, Places, and Environments 4. Individual Development and Identity 5. Indıviduals, Groups, and Institution

91

6. Power, Authority, and Governance 7. Production, Distribution, and Consumption 8. Science, Tecnology, and Society 9. Global Connections 10. Civil Ideals and Practices Öğrenme alanları, bir ya da birden fazla akademik disiplini içerebilmektedir. Bu disiplinler; Psikoloji, Vatandaşlık Bilgisi, Antropoloji, Tarih, Coğrafya, Ekonomi, Sosyoloji, Hukuk bilimleridir. Disiplinler arası alanlar ise; Bilim, Teknoloji ve Toplum ile Küresel Bağlantılar olarak yer almaktadır (s:95). Öğrenme alanlarının içeriklerini, kazanımlar somutlaştırırken (Kocaman, 2006:58), yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak kazanımlar bilgi, beceri tutum ve değerler olarak gerçekleşmektedir. Birey ve Toplum öğrenme alanında, “bireyin kişisel gelişimi ve sosyal çevrenin bu gelişime etkisinin” değerlendirilmeye çalışıldığı ifade edilen programda, öğrencinin edindiği kazanımlar “kişisel ve sosyal yeterliliklerini tanıyan, yeniliklere açık, etkili iletişim kurabilen, sorumluluk alabilen, başkalarına saygılı, işbirliğine açık, kendine güvenen, topluma yararlı bir birey olarak yetişmesi” (s:95) olarak belirtilmektedir. Kültür ve Miras öğrenme alanında, “Türk kültürünü oluşturan temel öğelerin benimsenmesi, ulusal bilincin oluşmasını sağlayan kültürün korunması ve geliştirilmesi gereğinin kabul edilmesi” hedeflenmektedir. Kültür ve Miras öğrenme alanında, özellikle sözlü tarih üzerinde durulmakta, “belirli bir konu etrafında o konuyla ilgili kişilerle yapılan ve kaydedilen uzun söyleşiler sonucu ortaya çıkan bilgileri belirli bir sistem içerisinde değerlendirerek incelemek ” (s:150) olarak tanımlanan sözlü tarih öğretimine özel bir önem verilmektedir. Sözlü tarih çalışması hem tarihsel olaylarla ilgili kişilerle hem de aile bireyleri ile yapılabilmektedir. Diğer yandan yerel tarih öğretimi üzerinde durulurken, öğrencinin yakın çevresi hakkında

92

merak uyandırarak yaşadığı mekanın yerel yönetimleri ile ilişki kurması, bulunduğu çevrenin doğal kaynakları, iş olanaklarını, tarihini v.b. öğrenmesini amaçlamaktadır. Sözlü tarih çalışmasının programda önemli bir yer tutması, kimi açılardan olumlu ve olumsuz sonuçlar doğurabilecektir. Öğrencinin tarihsel olaylara ilgisini arttırmada olumlu bir rol oynayabilecek olan bu yöntem, tarihsel olayları kişiselleştirerek, bütünsel bir içerikte algılamanın önünde bir engel oluşturması bakımından olumsuz sonuçlar doğurabilir. Öğrencinin her konuda olduğu gibi tarih öğrenmede de aktif bir rol üstlenmesi gerçekten de önemlidir. Bu konuda özellikle müze ziyaretleri gibi programda da yer alan etkinlikler oldukça işlevli olmakla beraber, özellikle tarih öğretiminde kişisellikten yola çıkılarak yapılan etkinlikler, “dün, bugün, yarın” gibi kişisel zaman şeritlerine ağırlık verilmesi, tarihin bütünsel yönünü geri planda tutmakta, öğrencinin beş yılı kapsayan Sosyal Bilgiler öğreniminde bütünsel bir bakış geliştirmesinin önemi göz ardı edilmektedir. Yerel tarih öğretimi, özellikle ilköğretim öğrencilerinin öğrenme düzeyleri bakımından “yakından uzağa” ilkesiyle uyumlu olması bakımından ve öğrencide merak uyandırabileceğinden dolayı olumludur. Ancak, özellikle eski programların bilgi yükünü ve ezberci yapısını eleştiren yeni programın yaklaşımı, daha önceki programın merkezi idare konusundaki bilgilere ağırlık veren yaklaşımının yerini yeni programlarda yerel idareler alması bakımından bu konuda önemli bir yenilik getirmemektedir. Ayrıca yerel yönetim vurgusunun daha önceki bölümlerde üzerinde durulduğu gibi, önümüzdeki günlerde yasalaşması beklenen Yerel Yönetimler Yasa Tasarısı ile ilişkisi göz ardı edilemeyeceği gibi, eğitimin yerelleşme süreci ile yakın bir ilişkisi bulunmaktadır. Değişen istihdam koşullarının yerel idareler ile kurulan ilişkisinin en önemli göstergesi, girişimcilik ve kariyer bilinci kazanımının dördüncü sınıftan sekizinci sınıfa kadar söz konusu ünitenin içinde yer almasıdır. İnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanında, “insanın çevresi ile etkileşimini tanımak, bu konuda çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarını anlamak ve geleceğe yönelik bireysel ya da toplumsal bakış açısı kazanabilmek” amaçlandığı belirtilmektedir (s:96 ). Konuların yakından uzağa

93

ilkesine göre, basitten karmaşığa doğru basamaklandırıldığı söz konusu öğrenme alanında, benzerlik ve farklılık kavramlarından yararlanılmaktadır. Üretim, Dağıtım ve Tüketim başlıklı öğrenme alanına bakıldığında, bilinçli tüketici olma, meslekleri tanıma, ekonomik yaşantılar, üretim gibi ekonomi alanı ile ilgili temalara yer verilmektedir. Öğrencilerin yaşamın ekonomik yönlerini tanımaları açısından önemli ve güncel olmasına rağmen söz konusu öğrenme alanında, bireyci yaklaşımın ağırlık taşıdığı gözlenmektedir. Özellikle reklam, tanıtım, ürün tasarlama, bilinçli tüketim, risk alma, kariyer planlama gibi piyasa koşullarını içeren temalara gereğinden fazla vurgu yapılması düşündürücü olmakla beraber, bu durumun programın genel felsefesiyle çelişmediğini söylemek mümkündür. Nitekim programın dayandığı, ‘bilgilerin gündelik hayatla ilişkilendirilmesi’ ve ‘değişen dünyanın koşullarına ayak uydurma’ gibi hedefler ile uyumlu olan bu temalar aynı zamanda neoliberal öğretilerin bir yansıması olmaktadır. Zaman, Süreklilik ve Değişim öğrenme alanında öğrencilerin, “geçmişbugün- gelecek” bağlantısını kurmaları hedeflenirken, insanlık tarihi, zaman, mekan, kronolojiyi içerdiği için diğer öğrenme alanları ile ilişkilendirilmiştir (s:97). Zaman algısının bireyselleştirilmesi, başka bir ifadeyle “çocuğun kendi yaşam deneyimlerinden yola çıkılarak” oluşturulmaya çalışılmasının, “Yaşamımdan Kesitler” adlı etkinlik örneğinde olduğu gibi, tarihsel düşünebilme becerisinin gelişiminde nasıl bir rol oynayacağı soru işareti oluşturmaktadır. Söz konusu etkinlikte, öğrencilerden doğdukları günden bugüne onları etkileyen olayları sıralaması istenmektedir. Bu sayede öğrencinin zaman ve kronolojiyi, değişim ve sürekliliği anlamaları hedeflenmektedir (2005:143). Bu konuya ilişkin programda daha genel bir konuda benzer bir etkinlik verilmemesi ve zaman konusunda yukarıda ifade edildiği gibi sözlü tarih çalışmalarının ağırlık kazanması, öğrencinin tarihsel düşünmeye ilişkin becerilerini geliştirmede bütünlüklü bir bakış açısı oluşturamadığını göstermektedir.

94

Bilim, Teknoloji ve Toplum öğrenme alanı, öğrencilerin “yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşüncenin bilim ve teknolojinin temeli olduğunu; bilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgiye ulaşmada teknoloji kullanma becerisi edinmesi” hedeflenmektedir (s:97). Proje tabanlı öğretimin esas olduğu programda teknolojik donanımın yeterliliği belirleyici olmakta, bilgisayar, projeksiyon ve tepegöz kullanımı, ‘teknoloji okuryazarlığı’ bağlamında önem kazanmaktadır. Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler öğrenme alanında, sosyoloji, antropoloji, siyaset bilimi ve tarih disiplinlerinin kavramlarını kullanarak “öğrencilerin, grup, kurum ve sosyal örgütlerin nasıl oluştuğunu; onları etkileyen ve kontrol eden mekanizmaları; bunların bireyleri ve kültürü nasıl etkileyip kontrol ettiklerini ve varlıklarını nasıl sürdürüp değiştiklerini” öğrenmeleri amaçlanmaktadır (s:98). Güç, Yönetim ve Toplum öğrenme alanında, öğrencilerin, “bilinçli bir vatandaş olarak topluma tam katılma yollarını araştırarak görev ve sorumluluklarının farkına varmaları” hedeflenmektedir(s:98). Dördüncü sınıfta yerel yönetimleri tanımaya yönelik etkinliklere ağırlık verilirken, beşinci sınıfta merkezi yönetim ile ilgili etkinlikler ağırlık kazanmaktadır. Küresel Bağlantılar öğrenme alanında, teknolojik gelişmelerle birlikte farklı kültürlerin birbirleri ile olan ilişkilerinin yoğunlaşması konu edilirken, öğrencilerin bu konuda bilinçlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu öğrenme alanı sayesinde öğrenciler; “gelişen dünyanın gündemini takip eden, karşılaştığı sorunlar karşısında çözüm üretebilen bilinçli bir birey olma niteliği” kazanacaktır (s:98).

4.3. Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Öğretmenin Rolü Programın benimsediği Öğrenci Merkezli Yaklaşım (ÖME), öğretmenin öğrenme ve öğretme sürecindeki rolünü değiştirmektedir (s:99).

95

Sanayi toplumunda bilgi toplumuna geçişin bir gereği olarak eğitim yaklaşımındaki bu değişim, toplumsal yaşamın gerektirdiği bireyin değişen niteliklerine bağlanmaktadır (Erbil ve diğ., 2004 ). ÖME, öğrencilerin uygulamalara etkili bir şekilde katılımını gerektirirken, “öğrenmeyi öğrenmenin” esas olduğu bu yaklaşım, öğrencilerin, öğretimin planlanması ve değerlendirilmesi aşamalarında aktif rol oynamasını gerektirmektedir. Yapılan araştırmalar, öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olmasının öğrenme sürecini olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Aktif öğrenme, öğretmenin konu anlatarak ve öğrencilerin pasif olarak dinlediği öğretim yönteminden farklı olarak, öğrencinin değişik kaynaklardan bilgiyi araştırarak bulması, düzenlemesi ve yorumlaması, grup çalışmalarına katılarak projeler hazırlaması esaslarına dayanmaktadır (Gömleksiz, 2005:347). Öğrenmenin her bireye özgü olarak farklılaştığı düşüncesinden hareketle, geleneksel öğretim yöntemlerinin öğretmen merkezli anlayışını yetersiz bulan ÖME yaklaşımı programda öğrenme sürecinin sorumluluğunun öğrencide olması gerekliliğini vurgulamaktadır (s:99). yapılandırmacı yaklaşım ile desteklenen ÖME yaklaşımı, bilginin bir amaç değil, bir problemin çözümünde araç olarak görülmesi gerektiğini vurgulamaktadır. ÖME öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan bir yöntemdir. Bu anlamda çoklu zeka kuramı yeni programlarda uygulanması öngörülen bir kuramdır. Çoklu zeka kuramı Gardner tarafından geliştirilmiş olup geleneksel anlayışlardan farklı olarak, zekayı, “bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneği” olarak tanımlamaktadır. Kurama göre zeka çoğuldur sekiz farklı zeka alanı bulunmaktadır. Bunlar, sözel-dil, mantıksalmatematiksel, görsel- uzamsal, müzikal, bedensel- kinestetik, sosyal, öze dönük (içsel) ve doğacı zekadır (Bümen, 2004:5). Bireysel farklılıklara dayanan bu yaklaşımda her zeka türüne göre öğrenme biçimi farklılaşmaktadır. Çoklu zeka kuramını temel alan öğretmenden beklenen, her öğrencinin kendi özel yeteneğine göre gelişimine katkıda bulunmasıdır. (Gömleksiz, 2005:349).

96

ÖME yaklaşımında öğretmenin rolü, öğrenciyi etkin kılarak sınıfta katılım düzeyini attırmak olmalıdır (s:100). Başka bir ifadeyle, öğretmen geleneksel öğretim ortamındaki gibi bilgiyi veren değil, öğrencinin bilgiye ulaşmasında yol gösterici bir role sahip olmalıdır. Bilgiye değil beceriye ağırlık verilen bu yaklaşımda öğretmenin asıl görevi, etkinlikler hazırlayarak bu sürece katkıda bulunmak olmalıdır. ÖME çerçevesinde programda önerilen etkinlik türlerinden bazıları (s:101102) şunlardır: Örnek olay incelemesi, reklam/poster/afiş hazırlama, görsel imge oluşturma, başlık bulma, örnek verme, dramatizasyon, kavram haritası oluşturma, görüşme yapma. Grup çalışmalarına öncelik verilerek “işbirliğine dayalı öğrenmenin” benimsendiği ÖME yaklaşımında, etkinliklerin gruplar halinde yapılması öngörülmektedir. Yeni programın pilot uygulamasının yapıldığı okullarda yapılan bir araştırmaya göre, grup çalışmalarının öğrenciler tarafından her zaman başarılı sonuçlar veremediği ortaya konulmaktadır. Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin, öğrenme sorumluluğunu paylaşmada isteksiz oldukları, işbölümü ve grup çalışmasını benimsemedikleri gözlenmiştir (Bukova ve diğ., 2005:406). Grup ya da küme çalışmalarının olumlu yönlerinin yanı sıra, özellikle öğrenme sürecinde bazı sorunlar yaratabildiği ifade edilmektedir. Özellikle öğrencilerin, bireyselleşmesine, kimi öğrencilerde çekingenliğe ve konu bütünlüğünü kavramada güçlüğe neden olduğu vurgulanmaktadır (Ergun, 2005:96). Geleneksel eğitim sisteminin öğretmen merkezli anlayışı birçok bakımdan eleştirilmektedir. Ezberci ve otoriter bir yöntem olarak görülen öğretmen merkezli yaklaşımın eğitim ve öğretimi olumsuz etkilediği konusunda birçok uzman görüş birliği içindedir (Kaya ve Tüfekçi, 2005:5). Ancak, ÖME yaklaşımının öğrencinin bilgi edinme sürecinde, kimi sorunları ele almasında yarar vardır. Yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilgiyi seçme konusunda özgür bırakıldıklarında, hangi bilgiyi edinmeleri gerektiğini seçememe sorunu ile karşı karşıya kaldıklarını göstermektedir. Diğer yandan, öğretmenlerin öğrencilerin tümünü etkin kılmada

97

güçlük çektikleri, özellikle de grup çalışmalarında çekingen öğrencileri harekete geçirmede zorlandıkları ortaya konulmaktadır (Gültekin, 2005:525- 545).

4.4. Ölçme ve Değerlendirme Programda ÖME yaklaşımının gerektirdiği şekilde, yalnızca yazılı ve sözlü sınavlara dayanan bir ölçme ve değerlendirmenin yetersizliğine dikkat çekilerek, ölçme ve değerlendirmenin öğrenme süreci içerisinde ve çoklu değerlendirme ile yapılacağı ifade edilmektedir. Buna göre, öğrencilerin etkinliklere katılma düzeylerini ölçen gözlem formları, öğrencilerin kendilerini değerlendirdikleri öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları, performans ödevleri vb. araçlar kullanılmaktadır (s:103-104). Programın ölçme ve değerlendirme yaklaşımının bazı durumlarda güçlüğe ve karmaşıklığa neden olabileceği ifade edilmektedir. Öğrenciler öğrenmelerini gösteren ürünler ortaya koyduklarından, çalışmanın amaçlarıyla ilgili geri bildirim sağlamak önemli olup öğrencinin gelişimini izlemek açısından başarı ölçütlerinin belirsizliğinin öğretmenler açısından güçlük yaratacağı (Gültekin, 2005:327) belirtilmektedir. Ayrıca ölçme ve değerlendirme sürecine öğrencilerin katılımının

gerekliliğinden dolayı değerlendirmenin uzun bir sürece yayılması sözkonusudur.

98

SONUÇ Küreselleşme, ekonomik, sosyal ve kültürel bağlamlarda değerlendirilen ve kapitalist sistemin belirli bir evresine işaret eden bir süreç olup 1980’lerle birlikte dünya ölçeğinde yaşanan bilgi teknolojilerindeki devrimi ve dünyadaki bütünleşmeyi anlatan bir kavramdır. Öte yandan aynı süreçte, sosyalist bloğun dağılması ve bunun paralelinde Batı Avrupa merkezli soysal devlet anlayışının çözülmesi ile birlikte yaygınlaşan neoliberalizm, küreselleşme sürecinin bir başka önemli sonucu olmaktadır. Küreselleşme süreci ile birlikte DB, IMF gibi uluslar arası kuruluşlar, neoliberal politikaların dünya geneline yayılmasında en önemli aktörler olurken, yeni ekonomik yaklaşımda sosyal devletin yerini alan piyasa sistemi, ulus devletlerin piyasacı yaklaşımlara göre yeniden biçimlendirilmesiyle birlikte uluslar arası düzeyde bağlayıcı bir yapıya yol açmıştır. Merkez ülkelerden başlayan neoliberal uygulamalar uluslar arası kuruluşların aracılığıyla çevre ülkelere yayılırken, 1980’lere kadar çevre ülkelerin izledikleri içe dönük kalkınma stratejilerinin yerini dışa yönelik birikim stratejisine yönelme ya da dünya ölçeğindeki sermaye döngüsüne katılma almıştır. Yapısal bir biçim olan içe yönelik sermaye birikim mekanizmasının önemli değişikliklere uğramasına yol açmıştır. Bu durum çevre ülkeleri uluslar arası mekanizmaların baskısına daha açık hale getirirken, dünya ile entegrasyonun yapısal uyarlama politikaları ile sağlanması zorunlu hale gelmiştir. Sosyal devlet anlayışının çözülmesi ile birlikte kamu alanının yeniden düzenlenmesini içeren yapısal uyarlama politikaları, devletin küçültülmesini öngören bir dizi reforma neden olmaktadır. Ademi merkezileştirme, özelleştirme gibi adımlarla tasfiye olan kamu alanı ve genel olarak hizmet sektörü piyasanın kurallarına göre yeniden biçimlendirilmektedir. Kamu reformu olarak adlandırılan bu süreçte, piyasaya uyarlanmış esnek üretim, esnek çalışma gibi istihdam yaklaşımları hakim olmaya başlamıştır.

99

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş olarak tarif edilen yeni toplumsal yaşam, bilginin metaya dönüştüğü bir dönemde, tüm toplumsal kurumların yeniden yapılandırılmasını getirirken, bilgilenmenin gerçekleştiği en önemli alanlardan biri olan eğitim alanında da dünya ölçeğinde yeni düzenlemelere gidilmektedir. Eğitimin yalnızca örgün eğitim kurumları ile sınırlanamadığı günümüzde, insan yaşamının birçok alanında öğrenme süreci gerçekleşebilmektedir. Yine bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişime bağlanabilecek bu durum, çok çeşitli yollarla gerçekleşebilmektedir. Ancak yine de okulda alınan eğitim halen eski önemini ve belirleyici rolünü korumaktadır. Bu nedenle örgün eğitim alanında, yeni istihdam anlayışlarına göre biçimlenen yeni eğitim ve öğretim yaklaşımları ve programları yerleşmeye başlamaktadır. Eğitim alanının yeniden yapılandırılması, farklı boyutlarla gerçekleşmektedir. Ekonomik boyutuyla eğitim alanı diğer kamu sektörlerinde olduğu gibi, birincisi yerelleşme, ikincisi özelleştirme aşamalarından geçilerek piyasaya açılmaktadır. Öğretim programları ise bu sürece paralel olarak, piyasanın gerektirdiği biçimde yeniden düzenlenmektedir. Eğitimde fırsat eşitliğini sağlayan kamusal eğitim sisteminin bu şekilde piyasaya açılması ise, eğitimde elemenin büyük oranda artmasına neden olmaktadır. Özellikle bilgiden çok beceriye ağırlık vermekte olan yeni öğretim programları, teknoloji okuryazarlığına odaklı ve akademik eğitimden çok mesleki eğitime yönelen bir yapı sergilemektedir. Yeni istihdam koşullarının ara eleman gereksinimine uygun olarak düzenlenen öğretim programları yeni öğrenme yaklaşımlarına göre biçimlendirilmektedir. Küreselleşmenin getirdiği yeni toplum post modern olarak nitelendirilirken, post modern toplum yapısının özellikleri yukarıda özetlenen gelişmelere uygun olarak bilgi toplumunun metalaşmış ve sürekli yenilenen bilgi yaklaşımına paralel olarak, epistemolojik bakımdan bilginin göreceliği temelinde, kültürel ve bireysel farklılık üzerine inşa edilmektedir. Yeni ekonomik ilişkilerle birlikte oluştuğu iddia

100

edilen post modern toplumun ideologlarının temel iddiaları ise batı bilimine temel olan aydınlanma düşüncesine karşıtlık üzerine kurulmaktadır. Pozitivist bilim anlayışına tamamıyla karşı çıkan post modernist kuramcılar, kesin bilgileri reddederken bilginin göreceli olduğu iddiasından hareketle idealist yaklaşımlar sergilemektedirler. Neoliberal akımın bir uzantısı olarak postmodernizm piyasa ekonomisini yüceltmenin yanında, aşırı bireyciliğe neden olan farklılık vurgusu ve buna eşlik eden görececi yaklaşımları ile eğitim ve öğretim biçimleri üzerinde büyük ölçüde etkili olmaktadır. Yeni öğretim programlarında hem de kullanılmakta bireysel olan yapılandırmacı fazlasıyla öne

(constructivist) öğrenme yaklaşımı, post modern epistemolojiye göre biçimlenirken hem idealizme yaklaşmakta farklılıkları çıkarmaktadır. Yapılandırmacılığa göre bilgiler, her bireyin kendi deneyimlerine ve kişisel inançlarına göre yapılandırılır. Hangi bilgiyi öğreneceğini bireyin kendisi seçer ve kendi bireysel durumuna göre şekillendirir, çünkü kişinin düşüncesinden bağımsız olarak nesnel bilgi yoktur ve dil, kültür ve bireysel bilinç, bilginin oluşumunda etkendir (Aydın, 2006:33). Bu şekilde temellendirilmekte olan yapılandırmacılık yaklaşımının, bilgiyi edinme sürecini bireyin kendi öznel seçimine bırakması, evrensel, genel geçer bilgilerin nasıl edinileceği konusunu boşlukta bırakmaktadır. Türkiye’de Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte, eğitim merkezi olarak düzenlenen bir kurum haline gelmiş, Tevhidi Tedrisat Kanunu ile birlikte Milli Eğitim Bakanlığı Tarafından düzenlenmeye başlamıştır. Eğitimin ideolojik yeniden üretim işlevine uygun olarak kuruluş yıllarından itibaren milli eğitim politikası ulusdevlet bilincini geliştirmeye dönük olarak biçimlendirilirken, sanayileşme ve kalkınma hedeflerine uygun bir biçimde genel eğitim anlayışı benimsenmiştir. 1980’lere kadar eğitim sisteminin kimi dönemsel farklılaşmalara rağmen içeriği şu öğelere dayanmaktadır (Çulhaoğlu, 2005:23): Pozitivizm, aydınlanma, genel bilgi ve kültür, toplum bilimleri.

101

1980’lerle birlikte neoliberal politikaların uygulanmaya başlaması, kamu sektörüne ayrılan kaynakların azalması eğitim hizmetlerine de yansıyarak, eğitimin niteliğinde büyük oranda düşüşe yol açmıştır. Devlet okullarındaki nitelik düşüşü özel eğitim kurumlarının yaygınlaşmasını beraberinde getirmiştir. Piyasanın ve rekabet sisteminin başat hale gelmesi, eğitim sistemine hem sektörel bazda yansımış, hem de eğitimin içeriği anlamında yeni düzenlemelere neden olmuştur. Piyasa sisteminin esnek yönetim yapısını ifade eden Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları bu durumun en açık göstergesidir. Dünya Bankası destekli Müfredat Laboratuar Okulları Projeleri de aynı sürecin bir parçası olarak eğitim alanının piyasa sistemine göre şekillendirilmesinin aşamaları olmaktadır. Sektörel olarak eğitim alanının yeniden yapılandırılmasını öngören çalışmalarının diğer ayağını içerik anlamındaki değişimler oluşturmaktadır. Türkiye’deki eğitim felsefesini oluşturan yeni paradigmanın temel öğeleri şöyle özetlenebilir (Çulhaoğlu, 2005:24): Mikro pozitivizm- teknisizm, metafizik ağırlıklı yaklaşım, genel bilgi yerine işlevli bilgi, toplum bilimleri yerine teknoloji fetişizmi. Bu dönüşümün temel nedeni ise sermaye odaklı sistemin piyasa, rekabet ve esneklik kurallarına uyarlama gereksinimidir. Ülkemizdeki eğitimin temel amaçları şu şekilde özetlenmektedir(Tezcan, 1992:45): a. Ekonominin insan gücü ihtiyaçları, b. Eğitimde fırsat eşitliğinin amacı, c. Bireyin tüketici toplum ile teknolojik toplum hakkındaki görüşünü yansıtan emel ve arzuları, d. Bireyin hızlı bir toplumsal, ekonomik ve teknolojik evrime ayak uydurmasını sağlama zorunluluğu. Özellikle son yıllarda yaşanan eğitim reformu ile birlikte ülkemizde yukarıdaki amaçlardan eğitimdeki fırsat eşitliğinin geri plana itilip son iki amaç olan tüketici toplum arzusu ve teknolojik evrime ayak uydurma amaçlarının öne çıktığı söylenebilir. Yeni öğretim programları, yukarıda sözü edilen eğitimde yeniden yapılandırma süreciyle bağlantılı olarak uygulamaya konulmuştur. İlköğretim

102

programlarının bir ülkedeki eğitim sisteminin çözümlenmesinde en önemli verileri sağladığı gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, yeni öğretim programları Türkiye’de yaşanmakta olan eğitim reformunu açıklıkla ortaya koymaktadır. Temelde piyasaya ait olan ‘girişimcilik’ kavramının müfredata girmesi, özellikle Sosyal Bilgiler dersi programında yer alan “bilinçli tüketim” , “para”, “reklam” gibi piyasaya ait yaşam biçimlerinin aktarımı söz konusu gelişmelerin bir ürünü olmaktadır. Öte yandan, bilimsel yaklaşım açısından temelde birbirleriyle herhangi bir çatışması olmayan Newton ile Kuantumu epistemolojik bakımdan karşı kaşıya getiren ve kuantumun görelilik teorisini metafizik yorumlara açık hale getiren programın mimarları, pozitivizm karşıtı bir tutum sergilemektedirler. Yeni programların özellikle yapılandırmacılığı benimsemesi de göz önünde bulundurulduğunda post modern bir yaklaşım sergilediğini söylemek mümkündür. Sosyal Bilgiler dersi programının proje tabanlı yaklaşımı, bilgiden çok beceriye dayanan ve öğrencilerin yaparak öğrenme anlayışını temel alan bir yaklaşım olmakla beraber, çok fazla ekipmana ve teknolojik donanıma ihtiyaç duyması ülkemizdeki olanaklar düşünüldüğünde uygulanması oldukça güç görünmektedir. Kuşkusuz alt yapının sağlanmadan böyle bir değişikliğe gidilmesi temel bir sorundur; ancak, proje tabanlı öğretim yaklaşımı kendi içinde de problemler taşımaktadır. Sosyal Bilgiler Programının ele alındığı bölümde ayrıntılı olarak değerlendirilen bu yaklaşımın dayandığı temel argüman bilgiyi öğrencilerin kendilerinin seçmesi gerektiği olduğundan, öğrencilerin özellikle de içinde bulundukları 10-14 yaş dönemi için seçimlerinin sağlıklı olabileceği konusunda gereğinden faz bir güven söz konusu olmakta, genel bilgilerin hangi yollarla verileceği sorusu yanıtlanmamaktadır. Günümüzde hala tartışmalı olan söz konusu öğretim yaklaşımlarının ve çoklu zeka kuramlarının eleştirel ve yaratıcı düşünceyi geliştirmede tek çözüm yolu olarak görülmesi problemli bir durumdur. Ülkemizde eğitim sisteminin ezberci yapısının, eleştirel ve yaratıcı düşüncenin gelişimine engel olduğu konusu kabul edilen bir gerçektir. Bununla birlikte, birçok metafizik öğe ile donatılmış olan yeni öğretim programının eleştirel

103

ve yaratıcı düşünceyi geliştireceğine ilişkin kesin bir yargı öne sürmek yanlış olacaktır. Ülkemizdeki eğitim sisteminin yeniden düzenlenmesi gerçekten de hayati bir zorunluluk taşımaktadır. Ancak böyle bir değişikliğe gidilirken bütünsel bir yaklaşım sergilenmeli, ülkenin kendi olanakları, kültürel yapısı, kalkınma hedefleri dikkate alınmalıdır. Kuşkusuz dünyadaki gelişmelere kapalı olmak bir çözüm değildir. Bununla birlikte, henüz alt yapı düzenlemeleri tamamlanmamış, bölgesel eşitsizlik sorunları çözülmemişken programları değiştirmek yüzeysel bir değişiklik olacaktır. Henüz elektrik sıkıntıları bile çözülmemiş olan onlarca köyü bulunan ülkemizde, internet yoluyla eğitimden bahsedilmesi irrasyonel bir yaklaşımdır. Yeni bir program hazırlanırken, piyasacı -en kötü insanlık dramlarına yardımsever bir bakışla değil kar olanaklarıyla bakan- bencil, toplumsal yaşamdan ziyade bireysel ihtiyaçların azami düzeyde giderilmesini amaçlayan ve dolayısıyla sürekli doyumsuz, mutsuz bireyler yetiştirmek yerine öncelikle insanlık tarihinin bugüne dek biriktirdiği bilimsel bilgilerin ışığında, dünya ve ülke ihtiyaçları çerçevesinde eleştirel, yaratıcı, paylaşımcı ve mutlu insanları yetiştirmek hedeflenmelidir.

104

KAYNAKÇA
Aktay, Y. (2002). Eğitimde Küresel İmkânlar-Küreselleşen Dünyada Eğitimde Fırsat Eşitliği ve Özgürleşim Fırsatları Üzerine. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 2.( Mayıs 2002). s.7-22 Althusser, L. (2003). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları İstanbul: İthaki Yayınları. Apple, M. (2004). Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Apple, W. M. (2002). Küresel Tehlikeler: Eğitimdeki Eşitsizlikler ve Neo-Liberal Politikaların Bir Mukayesesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 2.( Mayıs 2002). s.23-46 Arslanoğlu, İ. (2002). Eğitim Felsefesi Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Eğitim Grubu Ders Notları Ankara: Gazi Büro Yayını Avrupa Birliği Delegasyonu (2005). Bilgi Toplumu. Erişim: http://www.deltur.cec.eu.int/kitap/bilgitop.html. (erişim tarihi:15.06.2006) Aydın, M. (2000). Kurumlar Sosyolojisi Kurumlara Başlangıç Çerçevesinde Bir Çalışma Ankara: Vadi Yayınları. Balkan, N. Savran, S. (2004). Neo-Liberalizmin Tahribatı Türkiye’de Ekonomi, Toplum ve Cinsiyet İstanbul: Metis Yayınları Başkaya, F. (Der.). (1999). Küreselleşme mi? Emperyalizm mi? Piyasacı Efsanenin Çöküşü Ankara: Ütopya Yayınevi. Belek, İ. (2004) Esnek Üretim Derin Sömürü İstanbul: NK Yayınları Bourdieu, P. (2006). Karşı Ateşler İstanbul: Yapı ve Kredi Yayınları. Brecher, J. Costello, T. Brendan, S. (2002). Aşağıdan Küreselleşme Dayanışmanın Gücü İstanbul: Aram Yayıncılık. Budak, L. Kocaman, Ç. (2006). Yapılandırmacılık ve Sosyal Bilgiler Eğitimi “Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları” Sempozyumu (29 Nisan 2006). Özel Tevfik Fikret Okulları Bukova-Güzel, E. Alkan, H. (2005). Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı Pilot Uygulamasının Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 5.( Kasım 2005). s. 387-409

105

Bümen, N.T. (2004). Okulda Çoklu Zeka Kuramı Ankara: Pegem A Yayıncılık. Callinicos, A. (2005). Toplum Kuramı Tarihsel Bir Bakış İstanbul: İletişim Yayınları. Çulhaoğlu, M., (2005). “Kapitalizmde Eğitimin İdeolojik İşlevleri” Sol Meclis Eğitim Sosyalizm ve Eğitim Sempozyumu Ankara: Nazım Kültürevi Yayınları, s21-26. Demirer, G. Demirer, T. Duran, M. Görgün, T. Orhangazi, Ö. Özgür, G. Yapıcı, K. (1999). Neo-Liberal Saldırı Kriz ve İnsanlık Ankara: Ütopya Yayınevi. Doğan, E., (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Academyplus yayınevi, Ankara. DPT (2000). 8. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Erişim: http://www.ekutup.dpt.gov.tr/ kalkinmaplanlari/ (erişim tarihi:09.06.2006) DPT (2000). 8. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 2001-2005, İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi: Eğitim, Erişim: http://www.ekutup.dpt.gov.tr/ kalkinmaplanlari/ (erişim tarihi:15.02.2006) Duru, İ., H., (2004) “Fizik Konuları da Fizikçilere Bırakılacak Değil Ya?” Bilim ve Gelecek Dergisi, Sayı.7 (Eylül 2004), s.49. Eagleton, T. (1996). İdeoloji İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Ercan, F. (2004). “Sermaye Birikiminin Çelişkili Sürekliliği: Türkiye’nin Küresel Kapitalizmle Bütünleşme Sürecine Eleştirel Bir Bakış” Neoliberalizmin Tahribatı: Türkiye’de Ekonomi, Toplum Ve Cinsiyet , Der: Balkan, N., Savran, S., İstanbul: Metis Yayınları, s: 9-44 Ergun, D. (2005). Sosyoloji ve Eğitim Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Giddens, A. (2004). Modernliğin Sonuçları İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Gök, F. (2004) “Eğitimin Özelleştirilmesi” Neoliberalizmin Tahribatı: Türkiye’de Ekonomi, Toplum Ve Cinsiyet , Der: Balkan, N., Savran, S., İstanbul: Metis Yayınları, s:94-110

106

Gömleksiz, M. S. (2005). Yeni İlköğretim Programının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 5.( Kasım 2005). s. 339-384. Güler, B.A. (2005). Yeni Sağ ve Devletin Değişimi Yapısal Uyarlama Politikaları 1980-1985 Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Gültekin, M. (2005). İlköğretim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 5.( Kasım 2005). s. 519-547. Gürkan, T. ve Dr. Gökçe, E. (1999). Türkiye’de ve Çeşitli Ülkelerde İlköğretim, Program-Öğrenci-Öğretmen Ankara: Siyasal Kitabevi. Harvey, D. “Esneklik: Tehdit mi Yoksa Fırsat mı?” Toplum ve Bilim 56-61 Bahar 1993, s:83-92 Güven, İ. (2000). Türkiye’de Devlet Eğitim ve İdeoloji Ankara: Siyasal Kitabevi Hirtt, N. (2005). Brüksel’den Lizbon’a: Avrupa Yuvarlak Masası’nın(ERT) Avrupa Komisyonu Tarafından Yürürlüğe Konulan Eğitim Programı. Eğitim Bilim ve Toplum Dergisi. Sayı 10.( Bahar 2005). s.74-85. İnal, K. (2004). Eğitim ve İktidar Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler Ankara: Ütopya Yayınları İnal, K., (2001). Erişim: tarihi:14.08.2006). Jessop, B., (2005), Hegemonya, Post-Fordizm ve Küreselleşme Ekseninde Kapitalist Devlet, İletişim Yayınları, Ankara Kale, N. (2003). Nasıl Bir İnsan? Nasıl Bir Eğitim Ankara: Ütopya Yayınevi. Karslen, G. E. (2002). Eğitim Yönetişimi, Küreselleşme ve Demokrasi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 2.( Mayıs 2002). s.95-104. Kaya, Z. Dr. Tüfekçi, S. (2006). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Öğretmen “Yapılandırmacılık ve Eğitime Neoliberal Eğitim Politikaları Ve Üniversiteler, (erişim http://www.evrenselbasim.com/mail.asp?id=518

107

Yansımaları” Sempozyumu (29 Nisan 2006). Özel Tevfik Fikret Okulları. s.5-7 Keskin, N. (2003). Eğitimde Reform Kamu Yönetimi I. Ulusal Kurultayı (18-19 Aralık 2003). İnönü Üniversitesi, Malatya. Kızıler, R., (2004) “Postmodern Muhafazakarların Yeni Eğitim Modeli”, Bilim ve Gelecek Dergisi, Sayı.7 (Eylül 2004), s.47-48. Koç, G., Demirel, M. (2005) “Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa: Eğitimde Yeni Bir Paradigma” Erişim: http//www.gazete.hacettepe.edu.tr/eğitim.html (erişim tarihi:14.08.2006) Larrain, J. (1995). İdeoloji ve Kültürel Kimlik Üçüncü Dünya Gerçeği İstanbul: Sarmal Yayınevi Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü Ankara: Bilim ve Sanat Kitabevi Mendeş, F. (1998). “Yeni Teknolojiler ve İş Örgütlenmesi: Esnek Otomasyon Teknolojilerinin Türkiye’de Kullanımı” Toplum ve Bilim 77, s:160-173 Nanda, M. (2001). Bilimin Toplumsal Yapı-bozumuna Karşı: 3. Dünyadan Uyarıcı Masallar, Marksizm ve Post-modern Gündem Ankara: Ütopya Yayınevi. s.73-101. National Council For The Social Studies. (1996) “About NCSS” Erişim: http://www.ncss.org (erişim tarihi 27.08.2006) Robertson, R. (1999).Küreselleşme Toplum Kuramı ve Küresel Kültür Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Saçlıoğlu, C., (2004). “Hiçbir Fizikçi Newton’u Bıraktım Kuantum Mantığına Geçtim Demez.”, Bilim ve Gelecek Dergisi, Sayı.7 (Eylül 2004), s.49. Selçuk, Z. (2005) MEB Müfredat Geliştirme Süreci Erişim: http://www.meb.gov.tr/ttkb/programlar.html/ (erişim tarihi:25.07.2006) Sokal, A., Bricmont, J (2002). Son Moda Saçmalar Postmodern Aydınların Bilimi Kötüye Kullanmaları İstanbul: İletişim Yayınları.

108

T.C Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). Programların Geliştirilmesini Gerekli Kılan Nedenler Erişim: http://www.meb.gov.tr/ttkb/programlar.html/ (erişim tarihi:16.04.2006) T.C Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). Programların Yaklaşımı Erişim: http://www.meb.gov.tr/ttkb/programlar.html/ (erişim tarihi:16.04.2006) T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-2-3. Sınıflar). (Taslak Basım). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4-5. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. (Taslak Basım). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4-5. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu (Taslak Basım). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Tazebay, A. Çelenk, S. Tertemiz, N. Kalaycı, N. (2000). İlköğretim Programları ve Gelişmeler, Program Geliştirme İlke ve Teknikleri Açısından Değerlendirmesi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Tezcan, M. (1992). Eğitim Sosyolojisi Ankara: Zirve Ofset. Timur, T. (2000). Küreselleşme ve Demokrasi Krizi Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. TUBİTAK BİLTEN, (2006). “Bilgi Toplumu Politikaları Üzerine Bir Değerlendirme” Erişim: http://www.tubitak.gov.tr./ (erişim tarihi:15.06.2006) Tonak, E.A. (Der.) (2000). Küreselleşme Emperyalizm Yerelcilik İşçi Sınıfı Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Üstel, F. (2005). “Makbul Vatandaş”ın Peşinde II. Meşrutiyet’ten Bugüne Vatandaşlık Eğitimi İstanbul: İletişim Yayınları. Yeldan, E. (2005). Küreselleşme Sürecinde Türkiye Ekonomisi Bölüşüm, Birikim ve Büyüme İstanbul: İletişim Yayınları.

109

Yentürk, N. (1993) “Post- fordist Gelişmeler ve Dünya İktisadi İşbölümünün Geleceği”, Toplum ve Bilim 56-61 Bahar 1993, s:42-56 Yıldırım, C., (2004). “Reform Canbazlığı” Bilim ve Gelecek Dergisi, Sayı.7 (Eylül 2004), s.48. Yıldırım, H. A., (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Nobel Yayınevi, Ankara Yıldızoğlu, E. (1996). Globalleşme ve Kriz İstanbul: Alan Yayıncılık. Yüksel, S. (2005). Kohlberg ve Ahlak Eğitiminde Örtük Program: Yeni İlköğretim Programlarında Yer Alan Ahlaki Değerleri Kazandırma için Bir Açılım. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 5.( Kasım 2005). s.307-308. Yücel, K. (2000). “Bilim-teknoloji Politikaları ve 21. Yüzyılın Toplumu” (http://www.ekutup.dpt.gov.tr/bilim/ ), ( erişim tarihi:20.06.2006) Wagner, P. (2005). Modernliğin Sosyolojisi Özgürlük ve Cezalandırma İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

110

ÖZGEÇMİŞ 1978 yılında İzmir’de doğdum. İlk ve Orta öğrenimimi İzmir’de tamamladıktan sonra, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümünden 1998 yılında mezun oldum. Aynı yıl Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Genel Sosyoloji ve Metadoloji Anabilim Dalında Yüksek Lisansa başladım. Halen Milli Eğitim Bakanlığı’nda Öğretmen olarak Ankara’da görev yapmaktayım.

111

ÖZET Yüksek Lisans Tezi KÜRESELLEŞME VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM POLİTİKALARI: YENİ İLKÖĞRETİM MÜFREDATI SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI ÜZERİNE BİR İNCELEME Yasemin DOĞAN ÇEKEN Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Genel Sosyoloji ve Metodoloji Ana Bilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Dilek ÇİFTÇİ YEŞİLTUNA Küreselleşme süreci ekonomik, sosyal ve kültürel ilişkilerinin tümünü dönüşüme uğratırken, bu dönüşüm süreci sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş olarak adlandırılmaktadır. Neoliberal politikaların yaygınlaştığı bu süreçte eğitim alanında yerelleşme, özelleştirme ve yeni istihdam politikaları çerçevesinde öğretim programlarının değişimini içeren bir dizi reform yaşanmaktadır. Başta Kuzey Amerika, Avrupa Birliği ve çeşitli Uzak Doğu ülkeleri olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde eğitim alanında yeniden yapılandırma çalışmaları hız kazanmaktadır. Eğitim alanında köklü reformlar kapsamında yer alan yeniden yapılandırma sürecinde öğretim programlarındaki değişim önemli bir yere sahiptir. Öğrenme ve öğretme anlayışında yapılandırmacı öğretim yaklaşımının benimsendiği yeni öğretim programları, post-modern epistemolojiden etkilenmekte ve sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin gerektirdiği bireyin yetiştirilmesini temel almaktadır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni ilköğretim müfredatı yeniden yapılandırılma anlayışı ile hazırlanmıştır. Bu çalışmada değişen öğretim programlarından biri olan Sosyal Bilgiler Programı, Eğitim Reformu ve Yeni Öğretim Yaklaşımları çerçevesinde eleştirel bir bakış ile nitel analiz yöntemi kullanılarak ele alınmaktadır. Elde edilen sonuçlar çalışmanın sonuç bölümünde ortaya konulmaktadır. 2006, 110 sayfa Anahtar Kelimeler: Küreselleşme, Neoliberalizm, Eğitim Reformu, Bilgi Toplumu, Yeni İlköğretim Programı, Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı, Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli, Sosyal Bilgiler.

112

ABSTRACT Master of Science Thesis GLOBALIZATION AND EDUCATION POLICIES IN TURKEY: A STUDY ON NEW PRIMARY SCHOOL CURRICULUM SOCIAL SCIENCE PROGRAMME Yasemin DOĞAN ÇEKEN Ege University Social Science Institute Main Science Chair of General Sociology and Methodology Supervisor: Assistant Professor Dilek ÇİFTÇİ YEŞİLTUNA While globalization process transforms all the economical, social and cultural relations, this transformation process is named as transition from industrial society to informational society. It has been recently encountered a series of reforms that involve the changes in education area within the framework of localization, privatization and new employment policy throughout globalization policies becoming widespread. Basically, in many of the North American, European and Far Eastern countries re-constructive applications in education area has been accelerated. The changes in curriculum have a vital role through out re-constructive applications which has been taken a part in scope of radical educational reforms. New education curriculums considered via constructive education and learning mind, are influenced from post-modern epistemology and based on individual bringing up which is a necessity of transition from industrial society to informational society. The new curriculum of primary school which has been applied since 20052006 academic year by Ministry of Education in Turkey was prepared via reconstructive mind. In this study, curriculum of social science is taken into consideration critically by a qualitative analysis method through out educational reform and new education approaches framework. The results which have been found are discussed in the conclusion part of the thesis. 2006, 110 pages Key Words: Globalization, Neoliberalism, Education Reform, Information Society, New Primary School Curriculum, Constructive Education Approach, Student Centralized Education Model, Social Science.

113

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->