P. 1
Yücel Kalınyazgan _ Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar

Yücel Kalınyazgan _ Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar

|Views: 652|Likes:
Yayınlayan: redd3333

More info:

Published by: redd3333 on Oct 28, 2011
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/28/2011

pdf

text

original

EĞİTİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR V/ Yücel KALINYAZGAN Kemalettin ERBİLGİN Hazal ERKAN Seray BAYSAL Abdullah DİCLE Adnan MAZMANOĞLU

Ahmet ATAN Ahmet BACANAK Ahmet ESE Ahmet KARA Ahmet ÜSTÜN Ali KAYA Arzu CAR Berna İSTİFOĞLU Cem GENÇOĞLU Cemile ARZU TAN CV Cevat ÇELEP Çiğdem ÖNTÜRK Devrim İŞÇİ

A A VX

roan YILMAZ Emine CABI .J Elif MERCAN "YEdnan KARADÜZ Eyüp İZCİ Erkan PERŞEMBE Ergin ERGINAR ismail TAŞLI S Ruşen KESİM Mehmet OKUTAN Kemal BAKAR İsmet ŞAHİN Mehrali CALP Meryem DOĞAN Mualla SEZGİN Murat GÖKDERE Mustafa KARABAL Mustafa YAVUZ Orhan KARAMUSTAFA Serpil Güvendi KAPTAN Sibel DEMİR Süleyman YAMAN Vesile Kaptan AYKAÇ Tülay Sarar KUZU Vural HDŞGÖRÜR & Melike TAŞBİLEK Yar Ali METE Yasin ÖZKARA Zafer IŞILDAR Zeki APAYDIN Sevilay DERVİŞOĞLU EĞİTİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR "BİLGİ ŞÖLENİ" SAMSUN İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖZEL MERALCAN OKULLARI 8. MAYIS 2004 / SAMSUN SEMPOZYUM DANIŞMA KURULU Prof. Dr. Erdoğan Başer Prof. Dr. Hülya Köprülü Prof. Dr. Turgut Karacan Prof. Dr. Güven Önbilgin Prof. Dr. Mustafa Çolak Prof. Dr. Ahmet Erdönmez Prof. Dr. Ertuğrul Bayraktarkatal Doç. Dr Hasan Bolat. Doç. Dr. Hüseyin Kalkan Y.Doç. Dr. Kemalettin Erbilgin Y.Doç. Dr. Ahmet Çebi Y.Doç. Dr. Nafan Kızıltan Y.Doç. Dr. Fikret Karahan Y.Doç. Dr. Zeki Apaydın Y.Doç. Dr. Şafak Apaydın Y.Doç. Dr. Mualla Polat Y.Doç. Dr. Nevil Süleymanov Y.Doç. Dr. Ufuk Çoruh SEMPOZYUM YÜRÜTME KURULU Prof. Dr. Erdoğan Başer Y.Doç. Dr. Kemalettin Erbilgin Y.Doç. Dr. Fikret Karahan Y.Doç. Dr. Ahmet Çebi Y.Doç. Dr. Nalan Kızıltan İlköğretim Müd. Fatma Cengiz

Lise Müdürü Recep Süer Halkla İlişkiler Uzm. Özlem Aktaş Rehberlik Uzm. Adil Özcan TASARIM UYGULAMA Reklamcı Tanıtım ve Halkla İlişkiler Tel. 0212 244 81 68 - 69 BASKI VE CİLT Birmat Matbaacılık San. Ve Tic. Ltd. Şti. ÖZEL OKULLAR DERNEĞİ istiklal Caddesi Odakule iş Merkezi No.286 K.5 Beyoğlu I İSTANBUL Tel. 0212. 249 00 00 Faks. 0212. 249 00 10 www.ozelokullarderneği.org.tr E-posta. lnfo@ozelokullardernegi.org.tr İÇİNDEKİLER 9EVGİLİ DOSTLAR...........................................................................3 SUNUŞ...............................................................................................5 LBÖLÜM AÇLIŞ KONUŞMALARI Yücel Kalınyazgan (Ankara Özel Okular Derneği Başkanı)..................8 Kemalettin Erbilgin (Meralcan Okulları Kurucusu ve Genel Müdürü)......10 Hazal Erkan (9/Kolej öğrencisi)...................................................11 Seray Baysal (4/A sınıfı öğrencisi)..............................................12 R.BÖLÜM •İLDİRİLER..........................................................................................15 Abdullah Nuri Dicle.......................................................................16 Adnan Mazmanoğlu......................................................................31 Ahmet Atan..................................................................................39 Ahmet Bacanak........................................................................................50 Ahmet Ese...................................................................................61 Ahmet Kara.................................................................................74 Ahmet Üstün................................................................................80 Ali Kaya......................................................................................99

Arzu Car.....................................................................................104 Berna İstif oğlu.............................................................................110 Cem Gençoğlu............................................................................116 Cemile Arzu Tan..........................................................................125 Cevat Çelep................................................................................133 Çiğdem Öntürk.............................................................................144 Devrim İşçi..................................................................................148 Ednan Karadüz............................................................................152 Elif Mercan..................................................................................160 Emine Cabı..................................................................................170 Ercan Yılmaz................................................................................180 Ergin Erginer................................................................................188 Erkan Perşembe............................................................................197 Eyüp İzci.....................................................................................208 ismail Taşlı-Ruşen Kesim...............................................................218 İsmet Şahin.................................................................................235 Kemal Bakar.............................................................................................246 Mehmet Okutan.......................................................................................... Mehrali Calp................................................................................................256 Meryem Doğan...........................................................................................265 Mualla Sezgin................................................................................269 Murat Gökdere......................................................................................273 Mustafa Karabal.............................................................................281 Mustafa Yavuz............................................................................................289 Orhan Karamustafaoğlu.............................................................................296 Serpil Güvendi Kaptan....................................................................305 Sevilay Dervişoğlu..........................................................................310 Sibel Demir...................................................................................321

Süleyman Yaman...........................................................................330 Tülay Sarar Kuzu...........................................................................340 Vesile Kaptan Ay kaç.......................................................................350 Vural Hoşgörür-Melike Taşbilek........................................................360 Yar Ali Mete..................................................................................368 Yasin Özkara................................................................................382 Zafer Işıldar.................................................................................. 392 Zeki Apaydın................................................................................ 397 2 Sevgili Dostlar, \ özel Okullar Birliği olarak akademik çalışmalara ayrı bir önem vermekteyiz. Bunu geçen yıllar içinde yaptığımız çalışmalarla gösterdik. Her yıl Antalya'da düzenlediğimiz sempozyumlar Bakanlığımız, medya, kamuoyu ve okullarımız tarafından ilgiyle izlenmektedir. Yaklaşık beş yıldan bu yana da öğretmenlerimize yönelik olarak aylık seminerler yapmaktayız. Bu çalışmaları bir çok kez İstanbul dışındayaptığımız bölge toplantılarında da tekrar ettik. Akademik çalışmaları yapmakla kalmıyoruz, yapanları da destekliyoruz. Nitekim, 8 Mayıs 2004 tarihinde Samsun'da Özel Meralcan Okulları tarafından düzenlenmiş olan "Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar Bilgi Şöleni-2" de sunulan bildirileri içeren ve yoğun bir emek harcanarak üretilmiş olan bu kitabı da, aynı anlayışla yayınlayarak, daha geniş kitlelerin istifadesine sunmaktayız. Bu vesileyle, Samsun İlinde Atatürk İlkeleri ışığında eğitim öğretim veren ve başarılı çalışmalarını mutlulukla takip ettiğimiz üye okullarımızdan biri olan Özel Meralcan Okulları Kurucusu Sayın Yardımcı Doç. Dr. Kemalettin ERBİLGİN ve Değerli Eşi Meral ERBİLGİN'e de eğitime yaptığı katkılardan dolayı çok teşekkür ediyoruz. özel Okullar Birliği olarak bundan sonra da akademik çalışmalara artan bir yoğunlukta devam edeceğimizi belirterek hepinize güzel günler diliyoruz. Dr. Yük. Müh. Rüstem EYUBOĞLU özel Okullar Birliği Derneği Yönetim Kurulu Başkanı 3 9 Çağında yaşıyoruz. Bilgiyi yakalamanın, çağın hızla gelişen teknolojisine ayak Imenin eğitimden geçtiğinin bilincindeyiz.

li 2004 tarihinde Meralcan Okullarında "Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar Bilgi (Sempozyumu) gerçekleştirdik. Bilgi şölenimize katılan eğitimciler, bilim yepyeni bildirilerini sundular. Bilgi alışverişinde bulundular. Eğitim ve yeni yaklaşımlarını sergilediler.

ll-2'ye Samsun Valisi Mustafa Demir, Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürü "OOnty,Ankara Özel Okullar Derneği Başkanı Yücel Kalınyazgan, Samsun İl Milli Müdürü Cevdet Aydın katılarak konuşma ve tartışmalara katılımlarıyla eğitim katkıda bulundular. nı yapan değerli bilim adamlarımıza,seçkin konuklarımıza,izleyenlerimize İçin İçten teşekkür ediyorum. ll-2'nin hazırlanmasında bir takım ruhu içinde çalışmaktan her zaman keyif iî,tlkadaşlanma Özlem Aktaş, Adil Özcan ve Murat Yalçın'a çok teşekkür bir emek ve titizlikle hazırladığımız Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar Bilgi Kitabının basımını üstlenen İstanbul Özel Okullar Derneği Yönetim Kuruluna •derim.Bu kitabın eğitime gönül verenlere destek olacağına,yol İne inanıyorum. 01.06.2004 Saygılarımla Yrd.Doç.Dr.Kemalettin Erbilgin Meralcan Okulları Genel Müdürü 5 BİLGİ ŞÖLENİ II

BÖLÜM

KONUŞMALARI Okular Derneği Başkanı ' Erbilgin ' °kU"an Kurucus" Genel Müdürü öğrencisi öğrencisi Yücel KALINYAZGAN Ankara Özel Okullar Dayanışma ve Geliştirme Dernek Başkanı Sayın Valim, Sayın Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürüm Ve Çok Değerli Konuklar, Hepinizi Saygı İle Selamlıyorum. Üniversitelerimizin güzide öğretim üyelerinin katılımları ile bu oturumların oluşumu, olağanüstü bir başarı ile gerçekleşmiş bulunuyor. "Bilgi Şöleni-2 ve Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar" konulu bilimsel şenliğin hepimiz tarafından

paylaşımını sağlayan Özel Meralcan Okulları Kurucusu Sayın Meral Erbilgin'e ve Kemalettin Erbilgin'e sonsuz teşekkürlerimi sunuyor, başarılarından dolayı kendilerini kutluyorum. Özel Öğretim Kurumlarının Sayın yetkilileri, huzurlarınızda kuruluşlarımızın gelişmesi için özveri ile bizlere destek olan Genel Müdürümüz Sayın Öner Güney'e de teşekkür etmekten gurur duyuyorum. Ülkemiz gençlerinin eğitimine çok büyük katkıları olan kurumlarımızın gelişmeleri için olabilecek bütün önlemlerin gerçekleşmesine gayret gösteren bütün bürokratlarımıza da ayrıca çok teşekkür ediyorum. Değerli Arkadaşlar, 625 Sayılı kanunumuz Sayın Bakanımızın yoğun çalışmaları ile yakında Büyük Millet Meclisimizin olurlarına sunulacak. Biz Dernek Başkanları, Maliye Bakanı Gelirler Genel Müdürü Sayın Osman Arıoğlu ile görüştük. 625 sayılı kanundaki bazı iyileştirmeler için destek istedik. Vergi iadesi için kullanılan oranın % 5'den yukarı, % 15'lere çekilmesini, burslu olarak okuttuğumuz en az % 2 olan öğrenci sayısının kurumlarımızın yetkisinde olmak üzere % 10'a kadar kullanılabilmesini, MEB'in hizmet satın alma isteminin desteklenmesini, Belediye hizmetlerinin, resmi okullarımızın koşullarına göre kullanmamızı v.b. konularda lehimize kararlar alınmasının desteklenmesini arz ettik. Çok olumlu karşılandık. Kurumlarımızın mali sorunlarının çözümlerine katkı sağlanması sözü aldık. Sanıyorum işlevlerimizi kolaylaştıracak ve pekçok artılar kazanacağımız bir yönetim anlayışı ile karşılanıyoruz. Bu durum da bizleri cesaretlendiriyor. Çok Değerli Katılımcılar, bu güzel bilim şenliğinin konusunu destekleyecek "Devlet Planlama Teşkilatınca" gündemde olan Hazine Müsteşarlığı'nın bazı uygulamalarından söz etmek istiyorum. Dünya Bankasınca desteklenen Sokrates, Leonardo da Vinci v.b. bazı projelerinin desteklerini incelemenizi öneririm. Proje merkezi olma durumunda çok büyük oranda kaynak desteği verilmekte. Tübitak incelemesinde olumlu rapor alan projelerimize büyük ölçüde destek sağlan iyor. Ben de bir eğitimci olmam nedeni ile biraz da bu konuyu işlemek istiyorum. Eğitimi dört ayaklı bir masaya konmuş, sağlam ilkeleri olan bir yapıt olarak değerlendiriyorum.. 8 Sotyal, Kültürel ve Eğitim Bilimleri. F«n ve Teknolojik Bilimler. Dil (İngilizce, Almanca, Fransızca v.b.) Bilimleri. (Ofis, Word, PowerPoint, Excel, Windows, Axces, Outlook ve Yazılım lltoMİBİlItaban ve temel bilgileri edinme, bu teknolojinin elektronik yapıtı. bu sağlam masaya koyduğumuz bölümleri kendi içinde istediğimiz . Sevgili kardeşim Kemalettin Erbilgin'in yıllardan beri bu bilimsel gtHflmi ve en son teknolojiye uyumu için koşuşturmakta olduğunu ■Otûn üniteleri ile şu gördüğümüz donanımları tamamlanmış okullar da •n gerçekçi kanıtı. Kendilerini içtenlikle kutluyor, başarılarının m.

ŞtnHOİ'ni gerçekleştiren "Meralcan Okullarının" bütün yönetici, öğretmen ' tekrartekrar kutlar, bütün katılımcılara saygılar sunarım. 9 Yrd. Doç. Dr. Kemalettin ERBİLGİN Meralcan Okulları Genel Müdürü Milli Eğitim Müdür Vekilim,Sinop Eğitim Fakültesi Dekanım,İl Kültür Müdürümüm,Bilimsel Danışma Kurulu Üyelerim,Ankara Özel Okullar Derneği Başkanım,Oturum Başkanlarım .Konuşmacılarımız,İlimiz Okulları Yöneticileri ve Öğretmenleri,Misafirlerimiz HhHepinize Sevgi ve Saygılarımı Sunarım. Bilgi şöleni -2 'ye hoş geldiniz. Bugün burada bizleri bir araya getiren en önemli neden çocuklarımızı gençlerimizi yetiştirirken karşılaştığımız Eğitim Öğrenim sorunlarına çözüm yolları bulmaya çalışmaktır.Ülkemizin çeşitli üniversitelerinde ve eğitim kurumlarında görev yapan öğretim üyelerinin ve eğitimcilerin eğitim adına ürettikleri yenilikleri .okullarımızda görev yapan öğretmenlerimizin görüş ve önerilerini dinleyeceğiz.Öyle bir zaman diliminde bulunuyoruz ki dünkü doğrularımızın .bildiklerimizin bugün değiştiğini .eskidiğini her an görebiliyoruz, gözleyebiliyoruz. Sevgili Katılımcılar,CRM Dergisinin Ocak 2004 sayısında Martin Schneider kaleme aldığı makalesinde dünyada toplam bilgi üretimi dünya üzerindeki her erkek, kadın ve çocuk için çağın bilimi bilgisayar dilinde açıklarsak yaklaşık 250 mega bit civarında olduğu belirtilmekte bir exa bit = Bir milyar giga bit'e eşit olduğuna göre her yıl toplam bir-iki exabit arasında bilginin üretildiği belirtiliyor.Bir exabit o kadar büyük ki bir yıl içinde oluşan tüm yazılı dokümanlar üretilen toplam verilerin sadece yaklaşık %3'lük bir kısmını içeriyor.Yani şu çok açık ki hepimiz bir bilgi denizinin içinde boğuluyoruz.Asıl mücadele bu denizde boğulmak yerine içinde yüzmeyi öğrenmektir.Ayrıca halk arasında bir deyiş vardır büyük balık küçük balığı yer artık bu deyiş değişti,hızlı balık yavaş balığı yer .Bilgi denizinde yüzmeyi becermeliyiz. Ama bu yeterli değil,hızlı yüzmeyi öğrenmeliyiz eğer rahat .huzur ve güven içinde yaşamak istiyorsak önce kendimizi değiştirmeliyiz. Alışılmış yaşantımız içinde neden kendimizi değiştirmek için uğraşalım. Neden .niçin , nasıl ne uğruna değişim Bana göre çocuklarımız için değişmeliyiz.Geleceğimiz için değişmeliyiz çocuklarımızı bizim yetiştirildiğimiz gibi yetiştirirsek geleceğin dünyasında çok gerilerde yer alacaklardır. Bugün bizlerin Avrupa Birliği için kuyrukta beklememiz gibi .Gençlerimiz kuyruk olmasınlar baş olsunlar, lider olsunlar yarın üzülmemek için bugün değişimi kabul etmeliyiz ve ayak uydurmalıyız.Çünkü,dün ve bugün bizlerin rakipleri genellikle bizleriz. Çocuklarımız için öyle olmayacak yakın gelecekte Avrupa Birliğine girdiğimizde çocuklarımızın rakipleri tüm Avrupa ülkeleri hatta dünya ülkeleri insanları

10 MZin onlarla mücadele edebilmesi onlardan daha iyi yetişmeleri ile numuzun geleceğidir temelidir. Bu temeli atarken şekillendirirken Kulak vermeliyiz.Onların ihtiyaçlarını onların ağzından dinleyip l geleceklerine umut katmalıyız. Peki öyleyse kimdir bu çocuklarımız E onları dinlemeye ne dersiniz itoay Baysal - 9. Sınıflardan Hazal Erkan" I ftefere hitap etme fırsatı verildiği için çok mutluyum .Sizler bilim »yön veren kişilersiniz. Ben de bir eğitilen olarak burada kendi itimi aktarmak istiyorum. Eğitimin değişime çok açık bir biliyorum; bu nedenle eğitimden beklentiler ve hedefler de I tlağlfebilir. Bunun farkındayım; ancak ben şu andaki duygularımı fim. f öğrencisi olmama rağmen üniversite giriş stresini yaşamaktayım. n gınavın hayatımda bu kadar belirleyici bir rolü olmasını içime ~ Sınav çıtasının yükselmesi adına ileride yararı tartışılabilecek "Sİn bana yüklendiğini düşünüyorum. ' konuda bir şey öğrenirken bu bilginin hayatta nasıl ve nerede öğrenmek istiyorum. Ancak mevcut sistem beni test \Şğf9 ezberlemeye itiyor, konuları sindire sindire öğrenmek yerine İni de kullanarak sonuca en kısa zamanda ulaşmak ilk hedef 112 eden bir başka konuda okullarca unutulan dersler ve konular f öğrencilerin belirleyici hiçbir rolünün olmaması. Oysa okutulan i bir kısmı yetenek ve ilgi alanlarına göre seçilebilse çok daha tyon olabilir dite düşünüyorum. Mğtmln temeli ve geleceğidir. Benim eğitim ve öğretimle ilgili Jllârım ne yazık ki eğitim sisteminden kaynaklanmaktadır. Ancak I göre daha şanslıyım; çünkü bu okulda eğitim ve öğretim adına İÇOk mutluyum. 11 Okulumuzda öğrenmek isteyen İçin her türlü imkan sağlanıyor. Bizlerle eğitim liderlerimiz , yöneticilerimiz ve velilerimiz çok ilgileniyor. Yani veli öğrenci öğretmen İşbirliği çok iyi sağlanıyor. Gelecekten çok iyi yerlere geleceğimize gönülden inanıyor , saygılarımı sunuyorum. Seray BAYSAL 4/A Sınıf Öğrencisi Sayın büyüklerim, Ben,Okulumuz Özel Meralcan Okulları Öğrenci temsilcisi, 4/A sınıfından Seray BA YSAL. Hepinize arkadaşlarım adına hoş geldiniz diyorum.

Çağdaş eğitimle birlikte okullar , öğretmen merkezli olmaktan çıkıp,öğrenci merkezli hale geliyor. Eğitimcinin fonksiyonu da, öğrencilerine belli müfredata ait belli konuları ezberletmek değil,doğru gözlemlemek ve eleştirel düşünebilme yeteneği kazandırmak olacaktır. Kişilere yaşamda gerekli olan beceri ve alışkanlıkları kazandırma ve bunları davranışa dönüştürme işini eğitimle gerçekleştirebiliriz. Eğitime % 100 destek vermeliyiz. Bence öğretmen-öğrenci dayanışması iyi olmalı. Derslerin anlamadan geçilmemesi için, müfredat kaygısıyla peş peşe konuları işlemek yerine bir konuyu iyice araştırıp,kavratıp,öyle yeni bir konuya geçilmeli görsel dersler işlenmeli,ders kitaplarıyla o kitabın içindeki bizlere hissettirecek CD'leri ile ders işlenmeli: Hem göze, hem kulağa hitap eden görsel bir ders işlemenin izleri seneler sonra da silinmez .Mesela herhangi bir savaş ve tarih dersinden bir devlet işlenirken o savaşın geçtiği yerler,sesler,görüntüler haritalar... Müzik,resim,belgesel,konferanslarla derslere motivasyon sağlanmalı,ön araştırmaya teşvik edilmeli ,her yaş grubuna yönelik güncel olaylardan, gazetelerden,dergilerden yararlanmalılar ki öğrenciler ileride diplomat,Başbakan gibi görevlerde yer almalılar. Dersleri müzelerde,kütüphanelerde,gezide,konser gibi yerlerde de yapabilmeli. Ulusal bayramlarımızda veliler,öğrenciler,davetliler,şölenle,ziyaretle gösteriyle bir araya gelebilmeli. İlgi alanlarını, becerilerini, sınama ile geliştirmeli çoğaltabilmeli. 12 # ' çocuklarımızın , gençlerimizin bizden beklentilerini dinledik gördük, lizi mirasçılarımız olan çocuklarımızla doğrudan iletişim kurmaya ve f gelişim ülkelerin kabullendiği eğitim öğrenim hizmetleri ve metotlarını llıyız.Bugün çok mutluyum çünkü,geleceği düşünen değişimi kabul l beriberim ayrıca gençlerimizin daha iyi bir öğrenim almaları için çalışan , metotlar üreten Değerli Konuşmacı konuklarımızla beraberiz. I bir öyküyü aktarmak istiyorum.Kenar Mahalle bir profesör sosyoloji illerini Baltimore şehrinin kenar mahallelerine göndermiş ve o 1200 erkek çocuğunun durumlarını araştırmalarını ve her bir çocuğun unda bir değerlendirme yapmalarını istemişti. Öğrenciler hemen hepsi i gelecekte hiçbir şanslarının olmadığını dile getirmişlerdi.Bundan tam ıra bir başka sosyoloji profesörü tesadüfen bu çalışmayı buldu ve bu projeyi sürdürmelerini ve aynı çocuklara ne olduğunu I İstedi, öğrenciler o bölgeden taşına yada ölen 20 çocuk dışındaki 180 •inin olağanüstü bir başarı gösterip , avukat , doktor yada işadamı , çıkardılar.Profesör çok etkilenmişti ve bu konuyu izlemeye karar lln olan o çocukların hepsi o bölgede yaşadıkları için her biriyle 10İdu."O koşullarda nasıl bu kadar başarılı oldunuz? sorusuna verdikleri Jı ."Mahalle okuluna o dönemde yeni bir öğretmenimiz geldi.Onun rbu öğretmeni çok merak etmişti.Hala hayatta

olduğunu öğrendiği I izini bulması zor olmadı. Kendisini ziyaret etmek için evine kadar gitti, in yüzüne eklediği kırışıklıklara rağmen hala dinç duran bir yaşlı ı yaşlı kadına bu çocukları kenar mahallelerden kurtarıp başarılı Olmalarını sağlamak için kullandığı sihirli formülün ne olduğunu inin gözleri parladı ve dudaklarının kenarında bir gülümseme 'dedi, "Ben o çocukları çok sevdim. ' «bütün bu yenilikleri takip etmek, geleceğin gençlerin i iyi yetiştirmek ımızı ve gençlerimizi çok sevmek gerek. ilne bildiri sunarak katılan konuşmacılara teşekkür ediyorum.Bilgi imasında ve yürütülmesinde emeği geçen Bilimsel Danışma I Yürütme Kurulundaki arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Samsun Milli > yardımcılarına teşekkür ediyorum. Bilgi şölenine teknik malzeme Bayındır Ataken, Mimar Sinan,Deniz Evleri,Balaç ve Atatürk İİt Atakum Endüstri Meslek Lisesi yöneticilerine teşekkür ediyorum (dosyasında bulunan Samsun ili broşürlerini ve gezi için rehber veren Rasim Efendioğlu'na teşekkür ediyorum.Bilgi şöleni bitiminde lOlObüS veren .Büyükşehir belediyesine teşekkür ediyorum. 13 Çay kahve aralarında ikram edilecek pastaları okulumuz mutfağında hazırlayan Okul Aile Birliğine ve katkıda bulunan öğretmenlerime Bilgi şölenine ev sahipliği yapan Meralcan Okulları yöneticilerine,Öğretmenlerine , yardımcı personeline teşekkür ediyorum. Zamanlarını ayırarak bizlerle beraber olan Devlet Protokolüne teşekkür ediyorum.Ankara 'dan gelerek aramıza katılan Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürü Öner Güney'e ve Özel Okullar Derneği Başkanı Yücel Kalınyazgan'a ve eşi Meral hanıma Ankara Yüce Fen Lisesi Müdürü Ali Açıkgöz'e ve eşi Gülay Hanıma teşekkür ediyorum.Ayrıca bu organizasyonu başlangıçtan bu ana kadar getiren çalışma arkadaşlarım Özlem Aktaş, Adil Özcan ve Murat Yalçın'a teşekkür ederim. Sevgili Katılımcılar, En büyük teşekkürü de siz katılımcılara ediyorum.Her şey sizlerle bir başka oluyor. Sevgi ve Saygılarımla. 14 BİLGİ ŞÖLENİ II II. BÖLÜM BİLDİRİLER İsmail Taşlı-Ruşen Kesim ! ismet Şahin i Kemal Bakar I Mehmet Okutan i Mehrali Calp I Meryem Doğan Mualla Sezgin Murat Gökdere i Mustafa Karabal i Mustafa Yavuz i Orhan Karamustafaoğlu i Serpil Güvendi Kaptan I Sevilay Dervişoğlu İ Sibel Demir I Süleyman Yaman î Tülay Sarar Kuzu j Vesile Kaptan Aykaç 1 Vural Hoşgörür-MelikeTaşbilek 1 Yar Al i Mete i Yasin Özkara * Zafer Işıldar 1 Zeki Apaydın 15

i ola_n temel kriterleri şöylece İNTİHAR (ÖZ KIYIM) Abdullah NurioJCLE . .ğii/^^'^S Ondokuz Mayıs t)niversites'' ^m için ge D Kişinin akli 2) 3) Kişidoğrudanveyadolaf fl ve an, İntihar iÇjn seçilen "abıle-ceği gibi, dolaylı ve uzun r'

zaman sonucunda da gerçek'^ ^ kj. ^^ ^ Bu noktaları dikkate alarak d€rşt^mesi^r ^ l.başrnda bir bireyin, toplumsal değerlerin desteklediği veya ^^ ■ ^ylernle doğrudan veya dolaylı olarak kendi yaşamına i$teyere İlgili Kavramlar ^ «r Çoğunluğu ^

İntihar düşüncesi: İnsanla"^ #£reT°sariokaf^şar*1lann,n belli dönemlerinde intihar etmeyi dÜşünmüşierd'^eÇi/jerin ' Olarından geçirenlerin büyük bir bölümü bunu uygulamaya 9 ^ düşünsel alanda bu eylemi gerçekleştirerek ölümlerinden 5 ^jk(erj bjr ^mi tahmin etmeye çalışırlar. İntihar tehditleri: Bazı etmek için intihar tehditleri

savururlar. Böyle bir davranışV u'an,ar O^rcte bu davranış biçimi adeta alışkanlık haline gelebilir- Bu 1 vlığerrlerinin ilgisini, yardımlarını sağlama amacı güderler. şaka yapm Göstermenk intihar 91 ^S^mT^mJ^^'ğ'1,11' kendisini gerçekten öldürebileceğini göstermek « y ?mec» ^ap aJamayan kişiler göstermelik intihar girişiminde bulunurlar^en önce, diğerlerinin kendisini kurtarmaları için birçok açikkaP ^ g(.r/şım(^ Gerçek intihar girişimi: "amacmf>! 'erirTlin yanı sıra- gerçek intihar na ^ meAi gerçekten istemekte, fakat

girişimleri de vardır. Böyle bır e1 ^ seçtiği yöntem ve zama'l)anl kurtarılmaktadır/Sl2ln meyd

ulaşamamakta ve diğerlerince

Önceden bir iıitihar düŞunc 16

gelen intihar: Ölmek niyeti

t; bir kişi, ölürken insanın neler hissettiğini merak ederek kurtulma " r, ama kurtulamayarak ölür. : İntihar olarak adlandırılan davranışta en temel koşul eylemin lir. yaşamını devam ettirme içgüdüsü vardır. Doğal olarak bu ı varlık olan insanda da vardır. Yaşamına yönelik her tür güçlükle 10 bir kısmı nasıl olup da bu en çok korumaları gereken kendi »lllyorlar? 1 Olgu gibi, intiharın nedenini tek bir faktöre bağlayarak açıklamak bilimsel olmayan bir anlayışı temsil eder. İntiharın nedenlerini , azda olsa etkili olabilen her faktörü ele almak gerekir. ' baba yada kendisi için çok önemli bir kişi tarafından reddedilme »duygusunu yaşaması ve bu duyguyla baş edememesi, gençte öz beğeni sorunları yaratan, ailevi problemlerle oluşan .....)i, güçlükleri karşısında yalnız bırakılması, hissettiği kaygı ve I bir başına yaşamak zorunda kalması, W bütünlüğün ya kısmen bulunması, ya sınırlı olması yada hiç Wl Ivadüşmanca ana baba tutumlarına maruz kalınması, radenierin bulunması, IV*depresyonda kaygı düzeyinin yüksek olması ldl0er maddeleri n aş ı rı kullan ı m ı, lln yada çok yakın birinin kaybı, sevilen ölmüş bir kişiyle tekrar w» sağlıkta ortaya çıkan yada çıkması beklenen olumsuz olarak ' ılklikler, Iölümcül hastalık, I kimlik sorunu yaşıyor olması, (bitmiş çok yakın bir ilişki, hayali, fiziksel yada duygusal bir terk edilmenin öcünü almayı edilemeyecek bir hatanın kefaretini bu şekilde ödeyeceğini tor getiren yaşantılar, gtnçlik intiharlarında silahların kolay ulaşılabilir olması, intiharı ıbir eylem olarak yücelten film, kitap yada müzikler, 17 • Bir intihara şahit olmak, kişinin kendini ölen kişiyle özdeşleştirmesi yada medyanın o kişiye övgüler yağdırması, • • Çete ve şiddet olayları na karışma, Bilinmeyen nedenler.

Bunlar gibi birçok faktörün etkisiyle ortaya çıkan intihar olayını açıklayabilmek için her bilim dalı, kendi konu alanı içinde kalarak soruna farklı boyutlardan

yaklaşmışlardır. Burada sadece önemli görülen ve geçerlilikleri belli derecede kabul edilen görüşlere kısa ve genel olarak değinilecektir. Bunlar; • • • • • Psikolojik Nedenler Sosyolojik Nedenler Felsefi Nedenler Biyolojik Nedenler Coğrafi Nedenler

Psikolojik Nedenler İntihar özellikle yüzyılımızda, psikiyatristlerin ve psikologların ilgilendikleri en önemli konulardan biri durumuna gelmiştir. Bu alanlarda konu ile ilgilenenler intiharı kişinin bir sorunu olarak ele almışlar ve toplumsal koşullara gereken önemi verememişlerdir. Psikiyatrist ve psikologlar, sosyolojik açıklamaları eleştirerek, "neden şu kişi değil de bu kişi intihar ediyor?" sorusuna kişilerin psikolojik yapısına inerek cevap aramışlardır. Bu tür görüşler bir çok yönden eksiklik göstermelerine rağmen, yine de intiharın nedenlerini açıklayabilmekte önemli katkılarda bulunmuştur. Ruhsal bozukluğu olan hastalarda kendi canlarına kıyma olaylarına oldukça sık rastlanır. Bu verilerden hareket eden psikiyatristler her intihar olayına bir akıl hastalığı damgası vurmak ve olayı akıl hastanelerinin içerisinde halletme eğiliminde olmuşlardır. Oysa istatistikler akıl hastalıklarıyla intihar arasında zorunlu bir bağ olmadığını, ikisinin de frekansların hiç uyuşmayan değişiklikler gösterdiğini ortaya çıkarmıştır. Bazı akıl hastalarının bilinçsizce canlarına kıymalarını intihar olarak ele alamayacağımız gerçeği bir yana; günlük hayatta normal olarak kabul edilen kişilerin intihar oranları yanında, akıl hastalarının sözde intihar oranı önemsenmeyecek oranda küçük bir yüzde teşkil etmektedir. Psikoloji alanında intihar konusu ile yakından ilgilenen teoriler daha çok psikanaiitik teorilerdir. Bu teorilerin öncüsü ve en çok tanınanı Freud'un teorisidir. Freud intiharın Tam bir açıklamasının hiçbir yolla yapılamayacağını belirtir. Freud'a göre bir tehlike karşısında bütün canlılar gibi, insanında yapacağı şey kendini korumak yada tehlikeden kaçmaktır. Bu kaçma iki şekilde olur; biri tehlikeden uzaklaşarak kaçmak, 18 |tehlikenin içine atarak. Nevroziu bir kişi ise tehlikeyi açıkça göremez ı İki zıt kutup arasında bocalar ve zıt isteklerden istemediğine doğru i ölüm yani intihar meydana gelir. Ölüm korkusundan azap duyan lyakalananlarında kendilerini öldürmeleri de bunu anlatabilir. fl toplumsal faktörler olduğunu belirtmek gerekir. Çünkü toplumsal I Okluğu kadar, insanını da denetim altına alabilmektedir.

İnsan doğasına aykırıdır; ama elverişsiz toplumsal koşullarda I elverişsiz koşullara karşı verilen savaşta ise herkesin aynı direnci —ı için olası değildir." jmun bireyleri üzerindeki kontrolünün başarısız olması sonucu içıktığını savunur. I olmayan etmenlerle intihar arasında zorunlu bir ilişki olmadığını r, bu etmenlerin dolaylı etkilerini de yadsı mam aktadır. II nedenleri ele alındığında intihar olaylarını bir sınıflamaya tabi I nedenlere göre intihan 3'e ayırır. | İntiharlar din, politik zümre, aiie vb. tarafından korunmamış olmasından »lumsal bağların gevşek olduğu, birey kendini yalnız hissettiği grup bağları zayıfladıkça ve gruba bağımlılığı azaldıkça kendi ı kalır; yalnızlık hisseder. Birey için hayat anlamını yitirir. flnüharlar Jan koptuğu kendini yalnız hissettiği zaman değil topluma çok i İntihar eder. Durkheim buna örnek olarak, Hindistan'da eşi ölen lardından cenazesinde kendilerini yakmalarını gösterir. I) intiharlar rtakım toplumsal bunalımlar sonucu, toplumun yapısında meydana bireyin yaşam biçiminin, değerlerinin alt-üst olması sonucu lir. intiharlara neden olduğunu belirten Durkheim, bunun nedeni NMdrilk değil toplumsal yapıdaki değişiklik olduğunu belirtir. Bunun 19 Felsefi Nedenler Çağlar boyunca toplumlar intihara farklı tepkiler göstermişlerdir. Kimi toplumlarda desteklenen ve doğru bir davranış olarak kabul edilen intihar, bazı toplumlarda ise olumsuz bir davranış olarak değerlendirilmiştir. Bu tür tepkilerin yönünü belirleyen en önemli faktörlerden biri de kuşkusuz toplumların düşünce biçimleri ve dolayısıyla düşünürleridir. Hatta bazı düşünürlerin eserleri, o dönemdeki intihar olaylarından sorumlu tutulmuşlardır. Düşünürler daha çok insanın kendi yaşamına son verme hakkında sahip olup olmadıkları ve bu davranışın onurlu bir davranış olup olmadığı üzerinde durmuşlardır. Biyolojik Nedenler Bazı araştırmacılar intihara insanın biyolojik yapısının neden olduğunu savunmuşlardır. Bu tür görüşler insanın beden yapısının, kalıtımın veya bedendeki kimyasal değişikliklerin doğrudan neden olabileceği görüşündedir.

Irklar arasındaki gransal farklılıkları bazı araştırmacılar biyolojik bir nedene bağlama eğilimindedirler. Örneğin; zencilerde intihar olayları beyazlara göre daha düşüktür. Fakat bunun intihar nedeni biyolojik olmaktan çok, toplumun değişik ırklara olan tepkilerinde ve sosyal baskısında yatmaktadır. Ayrıca aynı ırka mensup olan değişik toplumlarda ve bir toplumun değişik bölgelerinde intihar oranları aynı değildir. Coğrafi Nedenler Bu tür görüşler intiharın nedenlerini determinist bir anlayışla kişinin ve toplumun dışında aramaktadırlar. Bunlar bazı coğrafi faktörlerin intiharlar üzerinde etkili olduğunu savunmuşlar ve bunu kanıtlamak için bazı coğrafi araştırmalar yapmışlardır. Bazı araştırmacılar öncellikle güneşin ve ayın kozmik etkisi üzerinde durmuşlar, fakat daha sonra bunların doğrudan etkileri yerine, dünyada meydana getirdikleri değişikliklerin intiharlar üzerindeki etki derecelerini araştırmaya yönelmişlerdir. İntihar ile coğrafi nedenler arasında doğrudan ilişki olduğunu savunan bu tür görüşler sonradan birçok eleştiriye uğramışlardır. Yalnız şunu da unutmamalıdır ki, coğrafi faktörler her ne kadar doğrudan etkilemiyorsa aa sosyal yaşamı etkilemekte ve değiştirmektedir. Örneğin, fırtınalı bir havada çoğu kimse evinde oturarak pencereden bulutların kasvetini seyretmekte ve rüzgarın uğultusunu dinlemektedir. Yani sosyal yaşam durgunlaşmakta ve intihar edecek kişiye zemin hazırlamaktadır. Belirtiler Davranışsal İpuçları: Bazı davranışsal ipuçları Capuzzi tarafından şu şekilde sıralanmaktadır: • • • 20 IIMtdüşünmede zorluklar, IdfOntüİerinde değişme, ldû2enekoymagirişimleri, IfcUtanımında artış, »Naaettiklerine karşı aşırı ilgi, (temaları ile ilgilenme, linden sonra aniden iyileşme, Imıkitk. ^Umutsuzluk, enerji azlığı, »re ilgi azlığı, iri başkalarına verme, I çekimle, (eklemiştir. I verici sigara yanıkları, ive kopartma, Kişisel sağlığı için ilgi azlığı, Sosyal davranışlarda değişme, Okul başarısında düşüş,

nşlar göstermeyi de bu grupta ele almaktadır. (İpuçları olarak değerlendirilebilecek cümleler şu şekilde olabilir t dertlenmeme gerek yok", (gidiyorum", Ikendiı Jlmi öldüreceğim", l ölmek", lölüm nasıl bir şey acaba", Jim", I 1, bir süre sonra aranızda olmayacağım", Kdaha iyi olur", iletemiyorum". I bu Cümleler dikkate alınması gereken türdendir. l hiç ve hep düşüncesi, aşırı genelleme, olumlu deneyimleri ret lyoğundur. 21 Fiziksel olan ipuçlarından bazıları, • • Dış görünüşüne özen göstermemek, İştahta ani değişmeler yaşamak,

• Nedensiz ağrılar ve yakınmalardan söz etmek olarak belirtilmektedir. Duygusal ipuçlarından bazıları ise • • • • Ümitsizlik, Gerginlik, Yorgunluk, Suçlulukyaşamave

• Arkadaşlıklardan zevk alamama biçiminde özetlenmektedir. Kielholz intihar tehlikesini bildiren belirtileri şöyle sıralar: A. 1. 2. İntihar tehlikesini işaret eden belirtiler Daha önceki intihar girişimleri ya da intiharı düşündürecek belirtiler. Aile içinde ya da çevrede intiharın bulunuşu.

3. Çevreyi dolaylı ya da dolaysız olarak intihar girişimleri ile korkutma (tehdit etme). 4. 5. İntihar eylemini nasıl yapacağını yada eyleme nasıl hazırlandığını bildirme. Huzursuzluğun ve intihar düşüncelerinin ardından devingenleşme.

6. Düşlerinde kendisine kıydığını, yüksek yerden düştüğünü, felaketleri görme.

B. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. C. 1. 2. 22

Özgül belirti ya da sendromlar Korkulu, ajitesendromlar. Uzun süren uykusuzluk. Duyguların yoğunlaşması ve saldırganlık birikimi. Depresyonların başlangıç ve bitiş dönemleri. Biyolojik nedenli bunalım dönemleri (gebelik, doğum sonrası vb). Şiddetli suçluluk ve yetersizlikduyguları. İyileşmeyen ağır hastalıklar. Alkolizm ve madde bağımlılığı. Çevresel koşullar Çocukluk döneminde aileleri dağınık ve aile sorunu olanlar. İlişki azlığı (yalnızlık, göç, sevgi yitimi).

lükler, parasal sıkıntılar, da amacın yokluğu, n eksikliği veya aşrı I ığı. Bulunan Bireylerin Özellikleri dayanılmaz acılar içinde hissederler. , ve çaresizlik içindedir ve herhangi bir intihar girişiminde bulunup konusunda ikircikli duygular yaşarlar. İçerikleri daraldığı için başka hiçbir alternatifi fark edemeyecek kadar algısı içindedirler. yüksek standartları olan, mükemmeliyetçi, yanlış yapmaktan ni sıkça eleştiren kişilerdir. flK)m mezara konmak ve hayata son vermenin sonrasına ait bulunmaktadır. İçe yaramaz, kullanılmış, günahkar, cezalandırılmayı hak etmiş görebilmektedirler, kendi görüş ve duyuşlarının değiştiğini fark etmekte aklını gibi korkularyaşamaktadırlar. lar: "harları farklı biçimlerde açıklamaktadırlar. Psikoanalitik yaklaşımın nlarda ölüm içgüdüsünden söz etmekte ve intiharı, kişideki öfke I çöküntü yaşandığı durumlarda kişinin kendine çevrilmesi ve an terk edilen egonun kendini ölüme bırakması olarak "imlardan bazıları intiharı sosyal öğrenme ile açıklarken bazıları »si, cezalandırılmaları için bu işe girişildiğini belirtmektedirler, r, stres yaratan durumlar karşısında kişinin gösterdiği öğrenilmiş :l ve varoluşsal yaklaşımlara göre otantik olmayan seçimler dizisinin iiramcılar, bilişsel çarpıtmaların ve

depresyonun intihara yol açtığını Sosyokültürel kuramların başında Durkheim gelmektedir. Ona göre nedenlidir alttematik çalışmalar 19. yüzyılda Durkheim'in klasik çalışması ile jan bu zamana pek çok risk etmeni ortaya konmuşsa da tek bir i Söz edilememektedir. Bunun en önemli nedeni intiharın çoklu ve "iler sonucu olmasıdır. Tomori ve Zalar da, intiharın bireysel ;açıklanamayacak kadar karmaşık olduğunu belirtirler. 23 Aktardıklarına göre biyolojik, intrapsisik, kişiler arası, sosyolojik, kültürel ve fel nedenleri vardır. Her intiharın kendine özgü olduğunu da savunurlar. Leenaars intiharların sosyoloji, psikoloji ve biyoloji kuramlarının ayrı olarak ele alınması anlaşılamayacağını, çoklu değişkenlerle belirlenmiş bir sorun olduğun belirtmektedirler. Bu nedenle, ekolojik yönelimli kuramları, kişisel aile nedenleri,okul, işyeri gibi kurumları, sosyal normlar ve değerler, hizmet örgütleri, sağl politikaları gibi pek çok sistemi dikkate almak gerekmektedir. Sonuç olarak intih olaylarını en iyi açıklayan tek bir kuram bulunmamaktadır. Psiko-Sosyal Gelişim Dönemleri ve İntihar: İntihar belirli yaşlarla sınırlandırılabilecek bir olgu değildir. İnsan yaşamının evresinde farklı oranlarda da olsa kendini gösterir Çocuk İntiharları: Bu dönemlerin 0-11 yaşları arasında olduğu kabul edilir; çocukluk döneminin sonu kadar ölüm kavramı tam olarak gelişmez. Çocuk ölümün sadece büyüklere öz olduğunu düşünür.. Çevresel güçlüklere tepki verirken, ciddi olarak kendini öldürmeyi düşünmek on yapısına aykırıdır ve intihar düşüncesi pek akıllarına gelmez. Ölüm hakkındaki düşünceler çocuklarda genellikle 10 yaşından sonra oluşur. İntih girişimi ile çocuk ailesindeki sorunları halletmeyi amaçlar. Gerçek intiharda ise a babadan birinin kaybı veya ona kavuşma isteği çocuğu ölüme sürükleyebilir. Başkalarını yönetme, sevgi ve etkinlik kazanma, sevdiği insanları cezalandır çocukları intihara sürükleyen nedenler arasında sayılabilir. Çocuk intiharlarında en önemli etkenin aile olduğunu söyleyebiliriz Ergen Ve Genç İntiharları: Ergen dünyaya doğrudan bağlıdır. Ergenin çözmesi gereken sorunları şöyle sıralam mümkündür. • • • Bağımsızlıkisteği, Toplumsal değerlere uyum sağlayamama, Toplumun ondan beklediği cinsiyet rolünü oynamayı öğrenmek ister,

• 24

Gelecekteki öğrenimini ve mesleğini seçmek zorundadır.

U5555555555555555555555555555555555555 I, neye yönelmesi gerektiğini kendine sorarak bunlara yanıt arar. itti tam olarak bulamayan ergenler kendilerine düşman bağımlı bir intihar düşüncesi ve girişimleri oldukça çoktur. Özellikle en çok görüldüğü yaşlar 17 ve 18'dir. Genelde bu yaşlarda şu nedenler juları. *lar. arkadaştan ayrılma, »feri «özgüven (2002) tarafından yapılan çalışmada ülkemizde 15 yaşın »n her 100000 kişinin 31.9'unun erkek, 85.6'sının kadın, İntiharı 100000 kişinin 9.9'unun erkek, 5.6'sının kadın olduğu bulunmuştur, girişenlerin büyük çoğunluğunu 15-24 yaş arsı olan ergen ve genç *ır. çalışmalarından söz eden Şener ve Şenol (1996) ise tüm intihar •İni lise öğrencilerinin, %25 ini 14 yaşın üzerindeki ergenlerin W girişimlerinin %30-35'ini 15-24 yaş arasında yoğunlaştığını Ssünün 2003 yılında yayınladığı 2001 yılına ait bilgilere göre 15-Intlhar eden gençlerin sayısı 424 erkek ve 417 kız olmak üzere Enstitüsünün verilerine göre 15-24 yaşları arasındaki gençler ayıları 1987'de 327, 1990'da 423, 1991'de ise 365'tir. Sayılar, irlarda bir artış olduğunu açıkça göstermektedir. (2003) tarafından gerçekleştirilen bir araştırma boyutunda 1997 arasındaki dönemde girişilen ve intihar eden gençlerle ilgili , araştırmaya göre 1997'de intihar oranı %0.4 iken 2002'nin ilk Bhar girişimi oranı ise 1997'de %03 iken 2002'nin ilk beş ayında araştırmaya göre intihara girişen kızların oranı %46 iken 25 i ^klerde bu oran %14.2'dir.lntihar eden kız öğrenci oranı %3.8 iken Erkek öğre pı %6.2'dir. j^şkin İntiharları .. fi çıkışlı dönemler geçirerek yetişkinlik dönemine giren bir kişide bir durağanl 11 fen\r. Kişi artık belli ölçüde kim olduğunu öğrenmiş ve bir yöne yönelmiştir. Her ' A' f diyette de bu dönemde intihar girişimleri ve gerçek intiharda bir azalma olması bu ' ^/germektedir. Fakat oranlardaki azalma bu dönemlerde sorunların bittiği y~ ^ Yediği anlamına gelmez. V

/^ _(iar araştırmalarında şu konu yaygındır ki, intihara yatkın kişilerin çocukları j^ffiomik mahrumiyet, ilgisizlik, ana-babanın mutsuz evliliği vardır. Aile bağları içi ' J/™^yarı yalnız insanlar yaşadıklarında çok daha fazla zorluklar çekecekle ' (^/^ünürler; yalnızlığın verdiği ruhsal durum sayesindeyse intihara yatkın bir duru U lı İntiharları jlılıkta insan kendisi ile çatışma halindedir yada küsmüş durumdadır ^jırganlığının hedefi kendisidir. Ümitsizlik, - Yalnızlık, ^ İşe yaramama inancı nedenler arasındadır. ^ayatından kopmuş olan yaşlı insanlarda bu durum daha belirgindir. Eme '^minde bunalıma girmemek için alınabilecek önlemler oldukça azdır. Emeklil j^^te birçok statüsünü kaybetmiştir. ar oranlarında artış görülürken, girişimler bu dönemde azalmaktadır. Çünkü (fekten ölmek istemektedir. Umut dolu yaşamı boyunca mutluluğu ancak son jrıliK içinde, yani ölümden sonra bulacağına inanır. ÛT â ih^ar Yöntemleri / jı ^viye'de Devlet İstatistik Enstitüsünün 2003 yılında yayınladığı 2001 yılına /■3ere göre en fazla kullanılan intihar etme yollarının başında kendini a' Iflîyıektedir. Diğerleri ile sırasıyla silah kullanma, kimyasal bir madde içme v ^ma (ilaç, zehir, gaz vb.) ve yüksekten atlama olarak görülmektedir. ûi t }ı (2003) tarafından > girişilen ve intihar e İlk sıradadır. Bunu yük:

erçeWeştıri|en 1997 j)e 2002 öğretim yılları ^jen gederle j|gj|j çalışmada intihar için ilaç r e^ aH ve kesici, delici alet kullanma İV» Yaş Faktörü I - Özgüven (1998) Türkiye'de kadınların »n, Sayıl, Devrimcı^tara gınşn^e olduğu ancak, erkeklerin J.0 kat daha fazla intiH ' rÇekleşWİsonucunavarmışlardır. Ifcttdaha fazla intiharı ge-^ ^f&m} yaş arttıkça intihar oranı da endüstrileşmiş CL/ olduğu yaş jSe 65'tir (Moscicki, 1995). intihar oranının ramseviyededir. IVf gençlerde intiharo»-^ Yanlış Kanılar

İi tartlar etmezler İM Ölmek niyetindedirler ,y (Mafcyae. bu sonsuza kadar ■MİM riski sona ermiştir. SL ff ■MMda veya tam tersi 1 1 II <*>s *1

■M* Wıeylere aktarılan bir HpRM l»4ladır DOĞRU ^crfıuötm^ J0 kişiden fi l intihar niyetlerim dajaM^jlmjarla bildirmişlerdir.__ İ„ıilıarak.ti)>^nbir ölmek ve yaşamak agS^Si|aıenıiştir.______ julitetalaliis,^ bum, çeşitli yollarla bildirir.Bu \0İ)g^!i!jij>h olursak iııtilıar önlenebilir. Butf**»,^ arzusu kısa bir süre için olur. fegttj^ı^nju muti» olarak yaşayabilirler. îiıp^ljrjşimdeıı sonraki bireyin sağlıksız filide™ ^^ilebileceği enerjiye sahipken üç ııe de fakirin sorunudur •j0plfflmtak5|ye olmaktadır ve de çok . Sadece bireyin sorunudur ve _ - edenler çok tmılsu/durlaı; İS--!»ı hasta olmalarını gerektirmez. ı^1 « »toplumsal bireysel df, »aS ■"Tin dar sınırlarına sg v in geçer. «Jar karmaşık bir olgudur. 27 4. Olguda saldırganlık çalışmalarını temel bir sorun olarak |jjrme eğilimi çok yaygındır. 5. Yalnızlık, baskı altında olma ve herhangi bir şeyin düzelecığjne dair umudun yitimi olguda etkili ruhsal etmenlerdir. 6. Kontrolün yitirileceği kaygıları ve tüm olumsuz duyguların birbirlerini şiddetlendirildikleri bir kısı r döngü intihar eyleminde önemli roller oynar. lul f^V

7. Eylemde bulunanların iki seçenek arasında kalmaları \ girişimin çözüm arayışlarını da içermesi, olgunun unutulmaması gereken nitelleridir. Sağaltımda Üç Dönem Girişimden Önceki Dönem: İntihar girişiminden önceki dönem önlem alma dönemidir. Önlem Anması bireysel ve kuramsal eğitim yanı sıra toplumun biçimlenmesini de gerektiren^ geniş kapsamlı bir işlemdir. Sağaltım içinde yapıldığı çevreye sıkı sıkıya bağlı çevrenin dinamiğini etkileyen bir uygulamadır. İntihar tehlikesini zamanında anlamak çok önemlidir. İstatistfeel veriler intihar girişimlerinde bulunanların yaklaşık üçte ikisinin (% 50-80) girişinin önce bir hekim aradığını göstermektedir. Tehlikeyi zamanında anlamada ilk görüşme çok önemlidir. Hast% açıkça kafasında bazen yaşamak istememe gibi bir düşüncenin geçip geçmed|i sorulmalı, daha önceleri birgirişimde bulunup bulunmadığı araştırılmalıdır. Girişim Dönemi: Girişimde bulunduğunda alınan önlemlerin tümüdür. Burada ö^rnli olan hastayla ilginin kesilmemesi ve bilincini kazandıktan sonra ilişki kurmaya çakmaktır. Kendine gelme genellikle bastırılmış dürtü ve duyguların, iç tepkilerin ve örtülü istemlerinde dışa vurulması hasta ile kurulmaya çalışılan ilişkili kolaylaştırıcı bir olanak yaratır. 28 İmden Sonraki Dönem: un, en yorucu, en çok dayanma gücü ve emek isteyen dönemdir. Yalnızlık, zluk ve çaresizliği en ileri boyutlarda yaşamakta olan, intihar girişiminde muş bir kişinin ilgi ve bakım gereksinimi daha da artmaktadır. Hasta istemese Onun yanında olma, onu anlamaya çalışma, onu bırakmama, ilgi gösterip değer ı yapılacak işlemlerin en değerlileridir. ;ynler İçin Tavsiyeler: Uyarı işaretlerini tanıyın. Çocuğunuzla konuşmaktan korkmayın. Silahları ulaşamayacakları yerlere kaldırın. Okul ve diğer toplum kaynaklarını kullanın. Acil olarak harekete geçin. Çocuğunuzun arkadaşlarını dinleyin. îl Uzmanlar İçin Tavsiyeler: ~Cİ intihar riski altında olduğunda okuldaki uzmanın yapması gerekenleri King fu şekilde üstelemiştir.

Aktif bir dinleme gerçekleştirin. 8oruları doğrudan sorun, öğrenciyi yalnız bırakmayın. Şimdiye odaklanın. Kiriz alarmına geçerek gerekli yerlerle temas kurunuz. Kahraman olmaya çalışmayın, jrumla tek başınıza başa çıkmaya çalışmayın. iler ergen ve gençlerde intiharı önlemek amacıyla okullarda çeşitli önleme düzenlenebilir. Bu programlarda, syon ve depresyondan kurtulma becerileri, ve saldırganlık yönetimi, ızlığı önleme, rarası problem çözme becerileri, ilk artırma becerileri, düşünme becerileri, a ilgili farkında lığı artırmak, 29 Ebeveynleri okuldaki öğrencinin özellikleri ile ilgili bilgilendirmek gibi konulara yer verilebilir. İntihar konusundaki etkisi göz önüne alınarak medya bilinçlendirilmeli, medyanın intihar olaylarını verme konusunda titizlikgöstermesi sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Akbaş T., Öğrenci İntiharları ve Okul, Selçuk Üniversitesi Eğt.Fak.Sos.Bil.Der., Sayı:10Yıl:2000 Arkun, N., İntiharın Psikodinamikleri.2.bs. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat Fakültesi, 1978. Çekirge P., Niçin İntihar, İstanbul 1996 Altın Kitaplar Korkut F., Okul Temelli Önleyici Rehberlik Ankara 2004, Anı Yayıncılık KöknelÖ., Depresyon, İstanbul 1996 Altın Kitaplar KöknelÖ., Zorlanan İnsan, İstanbul 1993 Altın Kitaplar OdağC., İntihar, İzmir 1990 İzmir Psikiyatri Derneği ÖztürkO., Ruh sağlığı ve Bozuklukları, Ankara 2002 Nobel Tıp Yayınevi Sonuvar B., Geçlerde İntihar ve İntihar Girişimi, 21. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi Sözer y., krize müdahele ve İntiharı ön-leme, ankara t.sosyal psikiyatri derneği yayını Ziyalar A., Sosyal Psikiyatri, İstanbul 1982 30 İLERİN YÜKSEK ÖĞRETİME GEÇİŞTE BAŞARILI OLMASI IMnan Mazmanoğlu

I üniversitesi,Fen-Edebiyat Fakültesi, Matematik Bölümü Bükler: Faktör Analizi, PA1(Tekrarsız Asal Bileşenli Faktörleme), PA2(Tekrarlı Faktörleme), IMAGE(Rao Kanonik Faktörleme) bilinen nedenler dışında, yolojik nedenlerin de göz ardı edilmemesi gerektiğini düşünüyoruz. (Araştırmalar nicel değerli değişkenlerle yapıldığından kullanılan istatistiksel ."Regresyon Modelller" olmaktadır. Bu modellerde açıklayıcı yada tdeO'şkenler rassal(raslantısal) değilse regresyon, rassal ise korelasyon /urulur. Bizim çalışmamızda nicel değişkenli rassal değişkenlerin nitel görünümleriyle, öğrencileri "Yüksek Öğretime Geçiş" te etkileyen Milerin) bulunmasında olaylar arasında bir takım ilişkiler bulmak, bu yararlanarak bir takım öngörülerle tahminlerde bulunarak eğitimcilere yardımcı olmaktır. Doğrudan ölçülemeyen özellikleri daha önce ftIZ 58 değişkenli bir anketi 4518 öğrenci üzerinde değerlendirerek sonuçlar içinde en etkin faktörlerin, günümüzde Yüksek Öğretime nyı nasıl etkilediğini, bu faktörleri bulmak için yeni hazırlanan anketin [karşılaştı rmak olacaktı r.. , bulunan faktörler içinde en etkin faktörlerden bazılarının "Öğrencinin im Bölgesi", "Öğrencinin Doğum Yeri", "Öğrencinin nerede faktörlerin korelasyonları yüksek bulunmuştur. Kullandığımız »m "Faktör Analizi" dir. Faktör Analizi' ni kullanarak değişkenlerden Byon katsayıları vasıtasıyla değişken-veri(data) arasındaki ilişkiyi Modelin parametreleri bilinmediğinden anketlerle gözlem ve deney çok gerçek anlamda eğitim hizmeti verecek Yüksek Öğretim halen l.sınıflarında okumakta olan öğrencilerden rastgele veriler Analizi nin en yaygın kullanım paketi SPSS'in bilgisayar alt programlarından PA1(Tekrarsız Asal Faktörleme),IMAGE(RAO ime) kullanılarak uygun istatistiksel testlerle değişkenler arasındaki ^i) simgesel olarak dile getireceğiz. Mühendislik, Tıp, İşletme ve İktisat fakültelerinde okuyan ve bu ı öğrencilerin başarılı olduğu varsayılarak daha çok Fen-Edebiyat, ienlik(Kültür + Teknik + Fen) ve Meslek Yüksek Okullarında §4)renciler üzerinde hazırlanarak düzenlenmiştir. 31 Amaç: Yüksek Öğretime Geçiş'te öğrencinin üniversiüöncesj ve üniversitede eğitim-öğretimi sırasında karşılaştığı veya karşılaşacağı sosyoekonomik problemlerin içinde, öğrencinin sosyolojik durumuna ve yaşamına et) etkjn faktörlerin bulunması ve elde edilen gözlem verileri hakkında genel bir sonuç çıl %tmak. Üniversiteye yeni giren öğrenciler hakkında en d^ru bi|gjyj yjne öğrencilerin kendisinden öğrenmek koşuluyla iki ayrı dönemde ifcj anket düzenlenerek bunların sonuçları SPSS(STATISTICAL PACKAGE THE SOCI\LSC|ENCES~Sosyal Bilimler için İstatistiksel Bilgisayar Paket Programı) bilgi$ayar uygu|amalı istatistiksel paketindeki "Faktör Analizi" ile uygulanarak daha kıs^ zamancia daha net sonuçlar alınmaya çalışılmıştır. Anketler

1) ANKET: Bundan 25 yıl önce İstanbul Ünivers|esjne yenj kaydolmuş 4518 öğrenciye Mediko-Sosyal Merkezi görevlilerincö(Sosyo|0g.psjkolog-Hekim) hazırlanan anket uygulanmıştır. Anket toplam olarak^ değişkenden oluşmaktadır. Öğrencinin kolayca yanıtlamasına olanak sağlamak iÇjr kjm|ik bilgileri istenmemiştir. Fakat; birbirleriyle ilişkileri olan değişkenlerin seç^ yapıiarak "Faktör Analizi İstatistiksel Modeli" nin ilk koşulu olan seçilsn değişkenlerin arasındaki ilişkilerin(korelasyonun) çok büyük olması sağlanmıştı,. seçilen değişkenler rastgele seçilmeyip yukarıda sözü edilen koşula uyması yanın(j^bunu seçenlerin veri tabanını iyi bilen, gözlem yapan kişilerin de görüş ve düşünte| erjne bağ|, 0|arak bir seçim yapıldığını söylemekte yarar vardır. Birbirleriyle ilişip 0|duğu mantıklı bulunan 11 değişken(soru) arasında uygulama yapılmıştır. Değişip üstesi aşağıdaki gibidir. Değişken Listesi(Variables List) VARIABLES.. LABELS VAR013 VAR013 VAR013 VAR013 VAR018 VAR020 VAR021 VAR022 VAR023 VAR027 VAR031 Öğrencinin Doğum Y$rj Nerede yaşadığı Ailesinin Nerede yaş^ğ, Ailesinin En uzun Yaşadlğ, coğrafi Bölge Ailenin aylık geliri Baba Eğitimi Anne Eğitimi Babanın işi Annenin işi Yabancı Dil Bilgisi İstanbul'da yaşadığı $üre

Faktör Analizinin uygulanacak alt programları hakkırı<]a ileride kullanıcılara fikir 32 açısından tekrar değineceğiz. Burada sonuçları irdelemeye ve genel bir endirme yapmaya çalışacağız. : Faktör Analizi istatistiksel modelinin birden çok alt programı vardır. Tüm uygulanmıştır. Hemen her istatistiksel değerlendirme merkezlerinde yukarıda :n SPSS paketi vardır ve içinde Faktör Analizi istatistiksel paketi kullanıma Jir. Biraz faktör analiz hakkında teorik bilgiye sahip olan herkes bu programı ilir. Faktör Analizi uygulamasını başlatabilmek için ilk koşul seçilen nlerin arasında ilşkilerin(korelasyonların)çok büyük olmasıdır. Birbirleriyle (korelasyonların) aranması mantıklı olan 11 değişkenin korelasyon ları ile bunların kareleri

toplamı(communality) değerleri de hesaplanmıştır, iler içinde en büyük özdeğerli faktörlerin yalnız 3 tane olduğu görülmüştür. Varyansın(değişebilirliğin)%61.4'lük kısmı bu "Faktör Analizin" uygulanması Ja seçilmiş 3 faktörü oluşturan değişkenler tarafından açıklanmıştır. Genel büyük faktör ağırlıklarını taşıyan bu üç değişkenin PA1(Principal Factoring lteration~Asal Bileşenli Tekrarsız Faktörleme) alt programına göre yapılan sunda elde edilen faktör matrisinin bu değişkenlere göre aldıkları faktör jfl© karşılaştırırsak; i göre faktör tablosu "ÇİŞKEN ADLARI(SORULAR) FAKTÖRI İUMYERI 0.82 ŞAM BÖLGESİ 0.81 İSİNİN YAŞAM BÖLGESİ 0.81 İSİNİN EN UZUN YAŞADIĞI BÖLGE -0.39 NÎN AYLIK GELİRİ A EĞİTİMİ 0.64 0.52 . EĞİTİMİ 0.53 ININ IŞI 0.35 SNİN İŞİ 0.27 INCI DİL BİLGİSİ -0.43 IBUL'DA YAŞAMA SURESİ 0.53

33 Burada çok az farkla dağılan faktör değerleri açık bir şekilde yüklenmiş olduklarımı bu üç değişkenin tüm programlarda(varimax, oblique, equimax, quartimax) çoK değişen değerlerle en büyükfaktör değerli değişkenlerin; Doğum Yeri, Yaşam bölgesi(Yaşadığı yer), Ailesinin Yaşam çevresi(bölgesi) olduğu görülmüştür. Kısmen de olsa üniversite öncesi ve sonrası başarının bu somut faktörlere bl olduğunu söyleyebiliriz. Anket: Bu anket iki aşamalı olarak düzenlenmiştir. Birinci aşamada yaklaşık 25 geçmesine karşın değişen sosyo-ekonomik gelişmelerin paralelinde yeni açıl üniversiteler, bazı bölgelerdeki artan refaha karşılık eğitim-öğretim olanaklarınd gelişmişlik düzeyi, eğitim teknolojilerinin çok kolay kullanılabilmeleri ve yarafl rahatlık ve sağladığı kolaylıklar vb. ortamlarda, önceki ankete bağlı kalarak ve yenid bazı düzenlemelerle aynı mantıkla öğrencilere yeni düzenlenen anket verilaı sonuçlar yine Faktör Analiziyle test edilmiştir. Yeni anket 56 değişkenden(soi oluşmuştur. Başlangıçta mantıklı olarak birbirleriyle ilişkisi olduğu düşünülen değişken aşçilmiştir. Bunlar; DEĞİŞKENLER(SORULAR) AÇIKLAMALAR SORU 9 SORU 10 SORU 11 SORU 12 SORU 13 SORU 14 SORU 15 SORU 16 SORU 17 SORU 18 SORU 19 SORU 22 34 Imodelinin alt programları: Nerede Doğdunuz? Bu Güne Kadar Yaşamınızın En Büyük Kısmı Nerede Geçti? Ailenizin En Uzun Süre Yaşadığı Coğrafi Bölge Annenizin Eğitim Durumu Babanızın Halen sürdürdüğü İş Babanızın Eğitim Durumu Anneniz-Babanız Yaşıyor mu? Annenizin Eğitim Durumu Babanızın Halen Sürdürdüğü İş Annenizin Halen Sürdürdüğü İş Anneniz-Babanız Yaşıyor mu? Yabancı Dil Bilgisi

llMthout Iteration (Asal Bileşenlerle Tekrarsız Faktörleme) )l analiz, değişkenlerin genel yapısı için hiçbir varsayım yansı(değişebilirlilik) az sayıda bileşenle açıklayabilecek dönüşüm elde etmektir. Dolayısıyla herbir bileşenin önemi im açıkladığı ile belirtilir. (Görüntü Faktörlemesi):Ana Kütledeki değişkenlerin tümü dahil edildiği takdirde, bir değişkenin gerçek kareleri daflişkenle setteki tüm değişkenlerin katlı korelasyonun Oluşturulan Faktör matrisinin düzenlenmesi sağlanır. Analizinin dönüştürme yöntemidir. n çıkartılan korelasyon katsayıları vasıtasıyla değişkenin Olup olmadığını inceler.Bu ilişki sonucu verinin tekrar Hatölmastnayardımcı olur. Birtakım FAKTÖRler adı altında gözlem-veri arasındaki ilişkiyi bulmada büyük yararlar ı, doğrudan ölçülmeyen özellikleri değişkenler yardımıyla verilmiştir. Bilgisayarlarda Modern F.A.İ Yöntemlerinin kullanımı", m olduğundan PA1 alt programı uygulanmıştır. Sonuçlar 'ü dört değişken tarafından açıklanabilmektedir. Faktör değerleri) dört değişken; Durumu inızın En Büyük Kısmı Nerede Geçti? Durumu rina göre; 4. 5. 6. 7. 35 en etkin faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Görüldüğü gibi halen ikijeğişken güncelliğini devam ettirmektedir. Bunlardan Anne ve Babanın eğitimi deen etkin faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. İkinci aşamada değişkenlerimizin sayısını 26'ya çıkartarak yeni bir istatistiksel analiz yaptık:Anketimizin veri tabanı FerEdebiyat fakülteleri, Eğitim fakültelerinin hemen tüm bölümlerinden öğrencilerle birebir anket değerlendirme yoluyla oluşturulduğunu bir kez daha hatırlatmakta yarar görüyoruz. Değişkenlerimiz ve açıklamaları aşağıda verilmiştir. DEĞİŞKENLER(SORULAR) AÇIKLAMALAR SORU 1 SORU 2 Son bitirdiği okul Kaldığınız(İkamet ettiğiniz) yer Nerede Doğdunuz? Annenizin Eğitim Durumu Yaşam Bölgesi Babanın Eğitim Durumu

SORU 4 SORU 5 SORU 6

Kaydolduğunuz fakülte veya yüksek okul istediğiniz bölümıiiydü'.' Seçme sınavlarına ciddi olarak ne kadar sürede hazırlandık? Seçme sınavlarına nasıl hazırlandınız?

SORU 7 Bu yılın seçme sınavları için özel dershane kurslarına ne kalıt süre devam ettiniz? Soru 9 SORU 10 SORU 11 SORU 14 Nerede doğdunuz? Bu güne kadar yaşamınızın en büyük kısmı nerede gen? Ailenizin en uzun süre yaşadığı coğrafi bölge? Babanızın eğitim durumu nedir?

SORU 15 Bu yıl ailenizin ortalama aylık gelirinin ne kadar olacağınnlınıin edersiniz?(Kira, çiftlik, hazine bonosu, hisse senedi, fainb.) SORU 16 Annenizin eğitim durumu nedir?(En son diploma aldığı okıiı dikkate alarak yazın) SORU 17 SORU 18 SORU 19 SORU 20 SORU 21 Babanızın halen sürdürdüğü iş nedir? Annenizin halen sürdürdüğü iş nedir? Anneniz-Babanız yaşıyorlar mı? Siz kiminle yaşıyorsunuz? Lise yıllarında genellikle nasıl bir öğrenci idiniz?

SORU 22 İngilizce, Fransızca, Almanca, İtalyanca, İspanyolca, Rusçıgibi bir yabancı dili ne derece iyi biliyorsunuz? SORU 24 SORU 43 SORU 44 Kaç yıldır istanbul'da yaşıyorsunuz? Eğitim Alanındaki sorunlarınız hangisi? Sosyal-Ekonomik alandaki sorunlarınız hangisi?

SORU 49 Çalışma ortamında TV, Video, DVD -VCD player(oynatıcı)jbi görsel amaçlı eğitim araçlarım çok sık kullanıyor muşunu? SORU 52 Size verilen ödevleri kütüphane ortamlarım kullanarak fap ve dokümanlardan yararlanarak mı? Hazırlıyorsunuz SORU 53 Eğitim ve Öğreniminizde Internet'ten sağladığınız bilgilerejıifenerek başarılı olduğunuza inanıyor musunuz? SORU 55 Internet'teki faaliyetler mail okuma/gönderme, chatyapmaı, haber ve tartışma gruplarına katılmak, eğlence-müzik-oyun sitelerijfaı dosya indirmek, alış veriş yapmak vb. başarınızı olumsuz etkildi

SORU 56 Okulunuzda düzenlenen ödev, proje gibi faaliyetler derslerimde daha başarılı olmanıza katkı sağladığına inanıyor musun? Değişken sayısı: 26 36 MAÛE faktör Analizi alt programlarına ait çıktılar aşağıda görüldüğü gibi 26 değişken elenerek 10 faktör-değişkenine değişkenler faktör altında faktör değerlerini(Faktör Matrisi) korelasyonlu ilk üç değişkenimiz; yıldır istanbul'da yaşıyorsunuz? göne kadar yaşamınızın en büyük kısmı nerede geçti? (Doğdunuz? göre ise yine; ;yıklır İstanbul'da yaşıyorsunuz? ; Doğdunuz? güne kadar yaşamınızın en büyük kısmı nerede geçti ? «göre ise; -Doğdunuz? !ne kadar yaşamınızın en büyük kısmı nerede geçti ? yıldır İstanbul'da yaşıyorsunuz? •ıranın değiştiği fakat değişkenlerin aynı olduğu somut bir i değerlerinden ve diğer testlerden anlaşılmıştır. an üniversite seçme sınavları ve sonuçlarına göre tercih Ö0renlme Geçiş" e aday öğrencilerin tercihlerinde; bölgede, bölgede veya ailelerinin yaşadıkları bölgede bulunan •(meleri psikolojik ve sosyolojik problemlere düşmeden ını kolayca sürdürebileceklerini söyleyebiliriz. üniversiteler de böyle tercihlerin yapılmasını mümkün 37 KAYNAKÇA Merih İpek, "Genelleştirilmiş Ters Matrisler ve Rankı Tam Olmayan M Uygulama", İstanbul Üni. İktisat Fak., Doçentlik Tezi, 1980, İST. Adnan Mazmanoğlu, "Faktör Analizi ve Bilgisayarlarda Modern Faktör Yöntemlerinin Kullanımı Üzerine Bir Açıklama", Yıldız Üni. D 1982/2, İST.

Adnan Mazmanoğlu, "Faktör Analizi ve Bilgisayarlarda Modern Faktör Yöntemlerinin Kullanımı", Yüksek Lisans Tezi, İst.Ün.Sosoyal Enstitüsü, Aralık 1979, İST. Norman, H.N., HULLC., et al, "SPSS", Mc Graw Hill Book Company, 1975 Fruchter, B.B., "Introduction to Factor Analysis", 32 D. Von Nostrand co 1968 Osman Çetinkaya, "Faktör Analizi", basılmamış doktora tezi, İst.Üni. Bilimler Enst., 1984, İST. H.Harman Harry, "Modern Factor Analysis", The University of Chicago Press, 38 [•ANAT EĞİTİMİ BAĞLAMINDA BİR RESİM HİZİ ı Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü ıNgili işlevleriyle örgün ve yaygın eğitimin ilgi alanına girerler, ı başlar. Bu nedenle ilk öğretimde sanat eğitimi önemlidir. I^flitimden geçen çocuk ve orta yetişkin bireyler için, kişilik ' 31lık önemli olgulardır. Sanat eğitiminin de kişilik gelişimine irde özgüveni sağlamak, hayatın hangi alanı olursa olsun uygulamak başlıca amaçlarındandır. Sanat eğitimi, genel ilinde var olan bir olgudur. Sanat eğitiminin geçirdiği evreler, Oldukça hızlı gelişime ve değişime uğramaktadır. Sanat jlye kolay erişime paralel olarak eğitimli bireylerin sürekli yüz Olmuştur. Sanat eğitimi süreci ve sonrasında bireylerin, I v» sanata bakışları değişmiş, her dönemde ve her toplumda, ir ortaya çıkmıştır. Evrensel genel eğitimin temel amaçları îkçi insan modeli hazırlamak" vardır. luygusal tasarım ve bedensel özel yeteneğe bağlı olarak, 1 Oluşu, bu alanı kendiliğinden daha etkili ve daha belirleyici ünir tanımayan hızlı bir bilgiye erişimin yaşandığı çağımızda, )asını vuran olgu, tarihin hiçbir zaman kaydetmediği kadar sanat" olgusudur. Böyle bir çağda özgür düşünen insan idigürdür. Geleceği, yeni arayışlarla bulmaya çalışan sanat 'yapmak ve tasarımlarını geliştirmek, dünyadaki gelişimin ve " 1 ve öğrencisi tarafından yakın takibi ile doğrudan ilişkilidir. Ilrmeye başladığı bilgi çağında sanat eğitimcileri, tüm dünya »bu kültürlerin inceliklerinden yararlanmasını bilmiştir. i lavk alabilen, kendi kültürünü tanıyan, çevresine ve sanat bakabilen bireyler yetiştirmek günümüz eğitim sistemi »nen genel istemlerdir. bireysel (duygusal) zekanın işlenerek en yararlı hale ll ile bireysel (duygusal) zekanın, bilimsel tutarlılık ve İçerisinde somutlaştığı bir alandır. Birey, .zekası ve I giden insan olduğu için, gerçek anlamda bir fütüristtir. Onu P. Bu nedenle bireysel istem ve beklentilerin sınır tanımazlığı, §, aanat eğitiminde de demokratlaşmayı gerektirdiği kadar »gerektirir. Gerek teknik, gerekse sanat ve estetik 39

Bağlamda, bilgi çağında yetişen bireyler, iletişim «llanaklarının zenginliği ve entelektüel düzeydeki yeni bilgilenme kaynakların ■ m çoğulluğu, bilgiye kolay e doğal sonucu olarak, özgürlüğün ve özgünlCigğün sanat eğitimindeki vazgeçilmez bir unsur olarak ortaya koymaktadır. 1. İlköğretimde sanat eğitimi vermede;uygulanataiiir eğitim modeli üzerinde,bl açıdan özgürlüğün ve özgünlüğün ortaya çı km eıöi için durum değerlendirmesi. 2. İlköğretimde çağdaş sanat eğitiminin, artan eğittim gereksinimi karşısında, erişimin "teknoloji ile olabilecek işbirliği ve sonu ç larının"değerlendirilmesi. 3. İlköğretimde sanat eğitiminin getirdiği tasarım- Li^gulayım gücünün geliştiril 4. İnsanlararası iletişime öncülük edecek acdımların sanat eğitimi y kazandırılması. 5. Diyarbakır Ali Emiri İlköğretim okulu 5. Sı n ıf içinde düzenlenmiş bir yarışmasının sanat eğitimcisi gözü ile yorumu. 1. İlköğretimde sanat eğitimi vermede; uygu Ikınabilir eğitim modeli üz bireysel açıdan özgürlüğün ve özgünlüğCJn ortaya çıkması için değerlendirmesi : İlköğretimde sanat eğitimi vermede; uygulanabi lir eğitim modeli üzerinde yaklaşımlar, bireysel özgürlüğün ve özgünlüğün ortaya çıkması yanı sıra, çözme gücünü geliştirmeyi, iletişim, iş birliği, öğrenme, araştırma, sağlıklı ya" üretim yeterliliklerini pekiştirmeyi amaçlamaktacJ ı r. Tüm bu olgular karşımı öğretim alanı olarak sanat eğitimini çıkarmaktadır. Çünkü sanat eğitimi, bireysel ve yetenekleri temel öğretim yöntemi olarak kafc»ul eden ve ilköğretimin am kendi amaçlarıyla uygulamada somutlaştırafc>ilen bir öğretim alanıdır, kurumlarımızda her düzeyde verilen eğitim dikkate alındığında ders programlarının, türleri artarak sanat eğitimi derslerinden yararlanmaya bölümleri çok az içerdiği görülür. Kaldı ki, eğitimi verilen bir çok alanda eğitiminden yararlanmak mümkündür. Bireysel özgürlüğün ve özgü ortayaÇıkması için, özellikle sanat eğitimine c>zel bir önem verilmelidir . öğrencisinin içinde, bir değil birçok yetenek, t>irçok güç vardır. Ancak k geliştirmek durumunda olan sanat öğrencisi, aldığı sanat eğitimi yöntemi ile birini en iyi şekilde geliştirir. İşte sanat öğrencisinin eğitim sürecinde, eğitimcisinin yaklaşımı çok önemlidir. Sanat öğrencisine zamanına ve yerine göre tanınacak kimlik, ona özgür hissini verecek: Bu özgür ortamda, sanat öğrenci i si, cesaretle özgün eserlerini koyma sürecine girecektir. İlköğretim Kurumları Resim-İş Dersi Öğretim programının amaçları; "Tü Eğitiminin amaçları doğrultusunda güzel sanatlar fc>ilgisi kazandırmak, sanatın 40 , kullanılmasını ve değerlendirilmesini sağlamak, yaratıcılığı ı yollarını ve sanat-sal ifade beceri ve tekniklerini öğretmek, tlrmek, estetik kişilik kazandırmak, özgün

düşünme sorumluluk ve işbirliği duygularını geliştirmek, tasarım , öğrencilerin sanatı üreten ve bilinçli olarak tüketen bireyler kültüre katkılarını, kültür ve tabiat varlıklarına sahip "Olarak açıklanmaktadır.2 ularında gerçek-leş-tirilmeye çalışılan sanat(resim) eğitimi Itoplantılarda tartışılmaktadır.İlköğretim okullarında haftada 40 aeçmeli olarak haftada 80 dakika ile sınırlandırılmış bu ıln alınamayacağı bilin-mektedir.Harcanan emeğin ve W İstenilen türden bir sanat eğitimini gerçekleştirmede, aon derece yetersiz oluşundan dolayı etkili olamayacağı itılarda sık sık dile getirilir. Tüm bu olumsuzluklara karşın atik gereği elinden geleni yapmaya ve kendisini saran birer birer kırarak sanatı öğrencilerine öğretmeye, onları çalışır. Bu çabasından ona öğretim programları, kendi Iamirli sayıda olan yayınlar yardımcı olur. Yeni bir çalışmaya ayla birlikte oynamak"tır.3 kurallı ve sistematik bir yaklaşımla, örgün ve yaygın llfilırken, güzel sanatlar eğitiminin özgün yönleri kabul eğitim dizgesi içerisindeki yeri göz ardı edilmiştir. Bu çözülmüş olması gereken güzel sanatlar alanındaki uygulanan eğitim modeli kapsamında halen çözüm önce güzel sanatlar alanında, çağdaş ve nitelikli sanat Ibüglçağına uyarlanmış biçimiyle bireysel açıdan özgürlüğün II için iyi durum değerlendirilmesine gereksinim vardır. I alan sanat öğrencisinin, sanatsal gelişim kaynaklarını ve I İyi araştırmak ve bu güne kadar "gelinen aşamayı aşmak l yeni durumlara, yeni sorunlara, değişik olay ve olgulara tadır. Bu fenomenin araştırma ve geliştirme merkezleri {öğretim ve eğitim kurumlarıdır. jk için simgesel bir oyundur. Çocuğun bu oyunda ortaya I ve düşünsel yaşamıyla ilgili imgeleridir. Çocuğun uyum il, nesnel gerçekler dünyası ile, çelişkileri, istekleri, sevinç ;dünyası vardır. Birinciyi ortak anlatım aracı olan dil ile dil ile anlatmayabilir. Bu nedenle çocuğun çocuk sanatı 41 Olarak adlandırılan ki kesinlikle sanat değildir bu ilk kendiliğinden simgesel anlatımları çevreyi toplumu kısaca nesnel gerçekleri, benimseme ile "ego" nun dışa vurumunun bir bileşkesinden başka bir şey değildir" der. (Piaget,1953). Özetle çocuk resimlerine ruhbilimsel ve gelişimsel, boyuttaki yaklaşımlarda yer alan görüşler doğrultusunda; Çocuk resimleri çocuğun nesnel dünya ile kurduğu ilişkinin ve o çevreyi değiştirme yolundaki yaratıcı eylemin göstergesidir.(...) Resim yapmak için duygusal, algısal, ussal gelişmeye fırsat oluşturur. Soyut düşünmeye giden yolu açar. Bu yolla öğrenmesi güçlenir. Demek ki çocuk resimlerinde ruhbilimsel ve gelişimsel yaklaşımların temelinde, çocuğun çok yönlü gelişimi yatar.4 2. İlköğretimde çağdaş sanat eğitiminin, artan eğitim gereksinimi karşısında, bilgiye erişimin "teknoloji ile olabilecek Iş-blrllğl ve eonuçiarının" değerlendirilmesi. Mesleklerin yapısı değişirken, iş gücünde aranan nitelikler de farklılaşmıştır. Buna göre; sorumluluk alma, yaratıcı düşünme, değişime uyum sağlama, problem

çözme, etkili iletişim kurma, grupla çalışma, işbirliğine yatkınlık, karmaşık teknolojik sistemleri anlama gibi özellikler ayrımsız olarak bütün mesleklerin ortak tabanı durumuna gelmiştir. Türk eğitim sisteminde bu ortak taban, sistem bütünlüğü içerisinde ve teknoloji eğitimi temelinde kurulup harekete geçirilmelidir.5 Bilgi çağının olduğu kadar, çağdaş sanatın da yorumunu yapabilecek, çağdaş sanat eğitimi sürecinde, konu ile ilk derecede ilgili tüm birim ve bireylerin teknoloji ile buluşturulması temel ilke olmalıdır. Güzel sanatlar alanında; sanat eğitimi verme "arayışı", bilgi çağının ve bilincin ürünüdür. Bilgi çağında, çağdaş sanat eğitimi için, sanatın ve sanatçının dilini anlayan,teknolojiye sempati ile yaklaşımda bulunan, onlardan gelecek mesaj sinyallerini çözünmeyebilecek, teknoloji donanımlı "hocaların hocası" konumunda olan sanat eğitimcilerini yüksek düzeyde araştırma ve geliştirmeye geçişin sağlanması gerekir. Bilgi çağını takip etme alışkanlığını kazanmış insan, doğal olarak en son gelişmeleri göz önünde bulundurarak yeni araç gereçleri tanımayı, tanıtmayı, ilk öğreneni ve öğreteni olmayı ister. Bu nedenle çağcıl gelişimlere açık bir sanat eğitimcisi için teknolojik araç gereçlerle işbirliği kaçınılmaz bir durumdur. Bilgiye erişim noktasında, kullanılan ve kullanılacak yöntemlerle, verimi arttırmak amacıyla sanat eğitimi, teknolojiyi umulandan daha çok kullanabilecek özelliktedir. Sanat bilgiyi, bilgi teknolojiyi üretmekte, teknoloji de üretilen bilginin olgunlaşmasını ve bilginin yaygınlaşmasını sağlamaktadır. Güzel sanatlar alanında" bilgi" sanatın kuramsallaşmasıdır. 42 Eğitime yönelik teknolojik araçların eğitsel yararlarının yanısıra, öğrencinin scanner, CD yazıcı, printer gibi paylaşıma açık araç ve gereci kullanmasıyla, birlikte çalışabilme ve sosyal ilişkiler içinde olma becerisini kazanacağını ifade eden Kirschenman (2001:12), bilgisayar ağıyla öğrencinin bilgiyi üreten, alan ve eleştiren bir yapıya sahip olacağını belirtmektedir. Çizgi ve karalama çalışmalarından sonra öğrenciler biçimler oluşturmaya yönlendirilebilirler. Biçimleri renklendirmek, çeşitli dokularla kaplamak, ayrıca biçimler ve yüzey arasındaki espas ilişkilerini ayarlamak, öğrencilerde bir kompozisyon düşüncesine ve çözümlemesine doğru bir yönelime götürecektir.6 Çağdaş görsel sanatlar eğitimi sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik, etnografya vb. gibi bir çok alanı bünyesinde birleştirmektedir artık. Dersler kuramsal boyutlarıyla uygulama alanının birleştirilmesiyle oluşturulmaktadır. Böyle olunca eğitim teknolojileri bu derslerden istenen amaçları gerçekleştirmede imdada yetişmektedir. Bu anlamda görsel sanatlar derslikleri artık sadece uygulamaların yapıldığı değil, kuramsal konuların da işlediği mekanlar haline dönüşmekdurumundadır.7 3. İlköğretimde sanat eğitiminin getirdiği tasarım-uygulayım gücünün geliştirilmesi.

İlköğretimde Resim-İş dersleri, görsel ve yoğrumsal sanatlar eğitimi alanıdır. Resim-İş eğitiminin önemi,sanat eğitim bilimi boyutlarında değerlendirildiğinde, insana kendini anlatacağı bir dil, bir anlatım yolu kazandırmasında temellenir.Kültür aktarımının yanı sıra bireyin psikolojik gereksinimlerinin karşılanması yoluyla tam olarak gelişmesi hedefiyle, genel sanat eğitimi kapsamındaki resim eğitimi; eğitsel yönü güçlü, çağdaş ve yetkin bir kişilik geliştirme ve kültürlenme aracı oluşturmaktadır.8 "Bilgi, bilinç ve dürtülerin" dengede olmasından oluşan ruhsal özgürlük, sanat eğitiminde, tasarım uygulayım gücünün geliştirilmesine ortam hazırlar. Günümüzde sanat eğitiminin önem kazanması, tasarım gücünün, teknolojiye paralel olarak uygulama alanı bulması ile de ilgilidir. Çağa adını veren bilgi trendinin hızla yükselmesi, basılı olduğu kadar görsel yolla bilgiye erişimin etkinleşmesi, güzel sanatlar eğitimi alanında tasarım ve uygulayım yetisinin geliştirilmesi için yeterli çabanın gösterilmesine gereksinim vardır. Bilgi çağında sanat eğitiminin getirdiği tasarım uygulayım gücünün geliştirilmesi için; sanat eğitimcisi sanat öğrencisi ile beraber, öncelikle özellikle kurumsal finansman kullanımından sorumlu yönetim ile ilgi-lidir. (2) (3) Kurtuluş, Yıldız, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/153-154/kurtulus.htm Özsoy, Vedat,http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/158/ozsoy.htm

(4) Kırışoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim, görmek öğrenmek yaratmak, Pegem A Yayınları, 2. Baskı, Nisan 2002, Ankara, s.56 43 Bilgi çağında öğrenenlere; kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayabilme, karar verebilme, sorumluluk alabilme, iletişim kurabilme, ekip halinde çalışabilme gibi yeterlikler kazandırılması gerekmektedir (Doğan, 1997:1).Bu yeterliklerin kazandırılması yöntem sorununu gündeme getirmektedir. Çünkü, amaçlar uygun yöntemin bulunup uygulanmasıyla işlerlik kazanabilmektedir. (Oğuzkan, 1989:54). Çağdaş eğitim yaklaşımında, bireyi öğrenme sürecinde etkili kılan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan, kendisini gerçekleştirmesine ve yaratıcı, üretken bir birey olmasına, başkalarıyla olumlu sosyal etkileşim kurmasına, kısaca tüm yönleriyle gelişmesi katkıda bulunan bir yöntem olan eğitsel/yaratıcı drama kullanılmaya başlanmıştır (Kaf, 1999:2). 4. İnsanlararası iletişime öncülük edecek adımların sanat eğitimi yoluyla kazandırılması. İletişim sözcüğünün, yalın bir ileti alışverişinden çok, toplumsal nitelikli bir etkileşim, değiş tokuş ve paylaşımı içerdiğini söyleyebiliriz. İletişim kavramının farklı alanlarda birbirinden farklı anlamlarda kullanılmasına ilişkin yapılan bir araştırmada, 15 ayrı anlamda kullanıldığı2 belirlenmekle birlikte iletişim sözünün konumuz bağlamında ilk çağrışımı, insanlar arasında duygu, düşünce ve bilgilerin her türlü yolla başkalarına bildirimi olmaktadır. Tüm yaşamı boyunca, psikolojik

olarak insanın, varlığını bildirmek ve varlığının farkındalığının kendisine bildirilmesi ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaç içindeki insan, sözlü veya sözsüz çeşitli iletişim yollarına kaçınılmaz olarak başvurur. Her türlü iletişim insanın psikolojik gereksinmelerinin sonucudur. Kendisini tanıması, tanıtması ve dönüt alarak kendini değerlendirmesinde bu iletişim süreçleri önemli rol oynar. Kişiler arası iletişimle ilgili olarak yapılan tanımların buluştuğu nokta bu iletişimin psikolojik nitelikli bir bilgi alışverişi olduğu yolundadır (Capelle 1987). Sınıf içi iletişim her şeyden önce öğretme-öğrenme ve bilgilendirmeyi temel alan amaçlı bir iletişimdir.Öğrenci her öğretim düzeyinde ve her zaman gönüllü taraf olmayabilir.Öğretim-öğrenim sürecini gönüllü, dolayısıyla verimli kılacak olan öğretici-öğrenci arasında kurulacak özel bağdır ki bu da öğretimin amacına ulaşmasında öğretim felsefesi ve yöntemleri kadar önemli bir diğer araç olan bazı temel iletişim becerilerinin bilinmesini ve uygu-lanmasını gerektirir. Sınıf ortamında çok yönlü bir iletişim söz konusudur. Bazen bir öğrenciye gönderilen mesaj bir başka öğrenci üzerinde daha etkili olabilir.Ayrıca öğrenci-öğrenci iletişimi de çok yoğundur ve bu aynı anda birçok duygu ve düşünceyi harekete geçirdiği için dersin akışını etkiler. Öğreticinin etkililiği insan psikolojisinin ve insan ilişkilerinin genel kuramı üzerine kurulabilir. Her öğretici ile her grup ve yaştan öğrenci her şeyden önce insandır. Benzer duyguları ve tepkileri vardır. Dinlenilme, anlaşılma, beğenilme, güvenilme, başarılı olma gibi bir çok duygu ve değerler paydasında buluşurlar. Ve bu duygu ve değerlerin oluşması, korunması sözel iletişim bağlamında ağırlıklı olarak "etkin dinleme" ve "ben iletisi becerisinde odaklanmaktadır. Öğrencilerin bazı 44 Derslere karşı geliştirdikleri tutumlarının dersin öğreticisi ile geliştirdikleri ilişkiyle ne kadar doğru orantılı olduğuna sıkça tanık oluruz. Öğretmen, öğrenci ilişkisinin niteliği, öğrenmeyi etkileyen temel etkendir. Bu olgu öğretici açısından ciddî bir sorumluluğu beraberinde getirmektedir. Öğrenme kolaylığı, öğrenmeyi eğlenceli hâle getirme ve azami verimi sağlama öğreticinin etkili iletişim becerilerine sahip olmasını gerektirmektedir. Ana babalar gibi çoğu öğreticiler de eğitimli oldukları hâlde çocukları ve gençleri istemeyerek de olsa nasıl incitebileceklerinin, onların özsaygılarına ve özgüvenlerine nasıl zarar verebileceklerinin, ya-ratıcılıklarını nasıl yok edebileceklerinin farkında olmak durumundadırlar. Oysa mevcut eğitim sistemi içerisinde bir çok öğretici öğrencilerine; sorumluluk alma, kendini yönetme ve yönlendirme kendini tanıma,gerçekleştirme, denetleme ve değerlendirme yetilerini kazandıracak bilgi ve becerilerden yoksun görünmektedir. Ayrıca, etkili iletişim eğitim sistemi içerisinde bir çok öğretici becerilerinden yoksun öğreticiler bu eksikliklerinden kendileri de olumsuz etkilenecek; gençlerin tutum ve davranışlarına biçim vermek, onların gelişimine katkıda bulunmak gibi yüce ve zevkli bir uğraşın ızdıraba dönüşmesine tanık olacaklar ve öğretme coşkusunu yitireceklerdir. Bilgi çağı ile tanışmanın gereği, sanat eğitimini veren yüksek öğretim kurumlarında, özgür ve özgün çalışma ortamını oluşturmak olmalıdır. İyi bir sanat eğitimcisi olmak, iyi bir sanat öğrencisi olmaktan geçer.

Bu görüşten yola çıkıldığı takdirde, sanat öğrencilerini, hedeflenen düzeye eriştirebilmek için, özgür ve özgün çağrışımlara düşünsel yönden açık eser vermeye yönlendirmek gereği vardır. Çünkü bu tür bir eğitim sürecinde, araştırma, bulma, Uygulama, sınama, yargılama, hüküm çıkarma,eleştirme ve sonuçlandırma gibi etkenler, özgürlük ve özgünlük bağlamında nitelik belirleyici unsurlardır. 5. Diyarbakır Ali Emiri İlköğretim okulu 5. Sınıf içinde düzenlenmiş bir resim yarışmasının sanat eğitimcisi gözü ile yorumu. Çizme boyama inşa etme gibi etkinliklerin yer aldığı karmaşık süreçte çocuk, çevresinde gördüğü birçok ayrı elemanı, anlamlı bir bütünlüğe dönüştürür. Bu seçme yorumlama yeniden biçimleme sürecinin sonunda ortaya çıkan ürün (resim, heykel, vs.) bir yapıt olmaktan çok çocuktan bir parçadır. Onun düşünüşü, onun duyuşu, onun görüşüdür. Çocuk için bu devinimsel ve birleştirici etkinlik, kendini anlatmaktan başka bir şey değildir. (9) (10) (11) (12) Gürol,Aysun, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/158/gurol.htm Kuzu, TCİlay, Sarar,http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/158/kuzu.htm Sungur, Fatma,www.evrensei.net/03/11/01/toplum.html#1 Kurtuluş, Yıldız, http://yayim.meb.gov.tr/yayimiar/153-154/kurtulus.htm

(13) Kırışoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim, görmek öğrenmek yaratmak, Pegem A Yayınları, 2. Baskı, Nisan 2002, Ankara, s.55 45 Çocuk izleyerek, işiterek, dokunarak dış dünyayı duyuları ile algılar. Bütün bu algı sürecini içine sindirerek duyumsar, yine bu malzemeyi zihninde birleştirip, ayrıştırarak bir sonuca varır. Sonuçta duygu düşünce ve imgelemini bir anlatım formuyla görselleştirir. Form (resim) algı ve imgelemin diyalektiğinden doğar. Bütün bunları göz önüne aldığımızda "Boyama kitaplarının çocuğun özgürlüğüne, özgünlüğüne, yaratıcılığına, kendilinden , içtenliğine nasıl bir zarar vereceği anlaşılabilir. Boyama kitaplarının, kalıp şablon çizimleri, önceden saptanmış renkleri, rotalara yazgılı oluşları ile çocuğu eyleminde belirleyen değil, belirlenen konuma zorlamaları, çocuğu ister istemez silmekle eşanlamlıdır diyebiliriz. Ağacı maviye, gökyüzünü kırmızıya boyayabilen, güneşe kaş göz burun çizebilen çocuğun dünyası, kalıplara sığmayacak kadar özgündür. Çocukların dünyasından büyüklere uzanan Antoine de Saint Exupery'nin "Küçük Prens" kitabını biz büyükler onun için yüzümüzde gülüm-semeler ve ince bir hüzünle okuyoruz sanırım. <u) Sanat eğitimi alanındaki yeni yönelimler ise Resim-İş derslerinin kapsamını genişletmiştir. Resim-İş dersleri, sanat bilimleri/ disiplinlerini de içeren uygulamalıve kuramsal çalışmaları birleştiren bir yapıya dönüştürülmektedir. Eğitimin temel bir alanı olarak sanat eğitimi, insan gereksinimlerine dayanır.

Sanat eğitimi kendini amaçlarına dayalı bir öğretim alanı olduğu gibi, çocuğun yaratıcılığını geliştiren, çocuğa kendini ifade etme ve çevresini tanıma olanağı veren etkili bir eğitim aracıdır. Resim-İş derslerinin, sanat eğitim biliminin ışığında, çağın gereksinimlerine koşut olarak düzenlenmesi beklenir.(12) Batı Avrupa'da müzelerin çoğu okullarla iş birliği içindedir. Örneğin Almanya'nın Hamburg Eyaletinde, eğitimciler ile sıklıkla özel "Müze görüşmeleri" düzenlenmektedir. Hanover'deki Tarih Müzesinde, 1977 yılında "Müzede Bir Olay Var" adlı bir arama oyununda 2000 çocuk "dedektif" rolüne girerek eser araştırması oyunu oynamışlardır. Bu oyun sayesinde çocuklar eğlenmişler, tarihle ilgili pek çok şey öğrenmişler ve müzenin resmî bir yer olmadığını, aksine burada heyecan verici, yeni fikirler uyandırıcı olayların da meydana gelebileceğini anlamışlardır(l). Gelişmiş ülkelerde müzeler, yaşları küçük ziyaretçilerle ilgilenmeleri için özel müze eğitimcileri atamışlar, bazı ülkeler çocuk ve gençlere yönelik sanat müzeleri kurmuşlardır(2). Buralarda istihdam edilenler genellikle sanat eğitimcileridir ve kendilerine, çalışmaları için müzede bir özel mekân ayrılmıştır. Okul öncesi çocuklar için müzelerde ve galerilerde sanat kursları düzenlenmektedir. Böylece daha erken yaşlarda başlayan müze eğitimiyle çocuklar, galerileri ve müzeleri oyunla, eğlenceyle tanımış olacaklarından,ileride yetişkinlik dönemlerinde sergiye girerken "eşik korkusu" duymayacaklardır. 46 Çocukların resimleri onların çok yönlü gelişimlerini gösteren belge olma özelliğini korurken bir yandan da ussal boyutta bir başka işlevin de göstergesi durumuna gelir; kavram elde etme. Çocuk resimleri onların zeka gelişimleri ve kavram kurmalarıyla ilgilidir. Belirli nesne gruplan içinde ayrılıkları ve benzerlileri ayrımsayan çocuk, yine belirli bir sınıf nesnenin ayrıntılarını karakteristik-lerini görebilirse ve bunu resimlerinde gösterirse bu o nesneye ilişkin ne düzeyde bir kavram elde ettiğinin de göstergesi sayılır. Bu bağlamda çocuk resimleri çocuğun zeka düzeyini de belirlemiş olur (Goodenough. 1954). Daha ileri yıllarda "yaratıcılık", "özgür deneyim", "kendini anlatma" çocukların resimlerini açıklamada anahtar sözcükler haline gelir. Bu resimler yaratıcı, estetik, ussal, toplumsal, bedensel tüm gelişimlerin hem itici gücü hem de göstergesidir. Çocuk çevreyle olan bütün yaşantılarını resimlerinde dile getirir. Kendi kendini anlatma içerden dışarıya doğru gelişen, dışardan etki olmadan geliştiğinde ise yaratıcılığın çocuk için en özgün örneğini veren bir olgudur (Lovvenfeld, 1965).<13> 5.a. Deney Bir akşam evimde otururken çalan telefonda yıllar önce Eğitim Yüksekokulu 'ndan mezun olan öğrencim G.N. olduğunu öğrendim. Diyarbakır Ali Emiri İlköğretim Okulu 5. sınıf öğrencileri arasında düzenlediği resim yarışması ile ilgili bilgi verdi ve jüri üyesi olmamı istedi. Tarih yer ve zaman konusunda anlaştık. Pazar günü saat 10.00 'da Yarışmanın olacağı salona girdim,yaklaşık 40 kişinin oturduğu

büyük oval bir masa, önlerinde Resim kağıtları ve çeşitli tür boyalar, çoğunluğu annelerden oluşan veliler, evlerinden getirmiş oldukları pasta börek servisi hazırlığındalar. Bir öğrenci velisi gitar çalarak, Barış Manço'dan şarkılar söylüyor. Her şey hazır. Jüri'nin diğer üyeleri ile yarışma konusu üzerinde görüş birliğine vardık, öğrencilere amaçlar anlatıldı ve yarışma konusu verildi. Konu şu; "Çocuk ve çevre". 90 dakikalık sürede çalışmaların bitirilmesi istendi. Süre bitiminde resimler toplandı. Değerlendirme veliler ve öğrenciler önünde yapıldı. Yarışmanın Birincisi, ikincisi ve üçüncüsü bir tutanak altında belirlendi sesli olarak tüm yarışmacı öğrencilere ve onları izleyen velilere açıklandı. Sevinen üç kişinin dışında üzülenler olmasına rağmen Sanat eğitimi bağlamında düzenlenen bir etkinlik amacına ulaşmıştı. 5.a. Bulgu Öğretmen, öğrencileri ve velileri ile yakın diyalog içinde olması, ders dışı sanat etkinliklerini daha kolay ve sonuç alıcı bir biçimde yürütebileceği gözlemlendi. Bunun bir drama halinde uygulanması, yarışmacı öğrencileri daha rahat bir biçimde kendilerini ifade etmelerini sağladı. Sanat öğrencisinin, eserini ortaya koyma sürecinde; her türlü dış ve iç baskıların güdümünde olmama istekleri doğrultusunda; özgün eser ortaya koyabilmek için, özgür olma talepleri saptandı. 47 Ayrıca Diyarbakır İl'inde yaşamanın sanat eğitiminin gereklerini yerine getirmeye engel olmadığı vurgulandı. Kuralı ihmal etmeyen ama kuraldışı bir anlayışla özgür ve özgün eser verilebileceği üzerinde duruldu. Yarışma konusu üzerinde öğrencilerin, değişik sentezlerle farklı ürünler ortaya koyabilme yeteneğinin geliştirdiği, düşünsel kazanımların gerektiği zaman ve gerekli yerde kullanılabilmesi konusunda özendirildi.Yaşama, olaya ve dünyaya geniş bir perspektifle bakabilmek, algılayabilmek ve bunun için gerekli davranışları cesaretle uygulamanın bir yolu da sanattan geçtiği gözlemlendi. Okul yöneticileri ve eğitimcilerin öğrencileri tanımaları, var olan şeylerden doyumsuzluğunu sürdürmeleri, mevcut eğitim ortam ve süreçlerini sürekli iyileştirmeleri, yaratıcılık ve özgünlüğün pekiştirilerek teşvik edilmeleri öncelikli benimsenmesi gereken tutumlardır. Bu bağlamda yaratıcılığı teşvik eden öğretmen özellikleri bilinmeli ve dahası içselleştirilmelidir. Böylece; Öğrenciyi bir birey olarak kabul etme ve öyle davranabilme tercihini kullanır, Öğrenciyi özgür ve özgün olmaya özendirir, Öğrencilere model olur, Ders sunumunda yaratıcılıklara yer verir, Sınıf dışında onlara zaman ayırma, ilgi gösterir, ihtiyaçlarını karşılar, En iyiyi bekleme ve ulaşılabileceğini gösterir, Meslek heyecanını hisseder ve gösterir, Öğrencileri eşit kabul eder ve her birinin ayrı bir keşfedilmeye değer olduğunu anlar, Farklılıkları olumlu olarak benimser, Öğrencileri doğrudan ödüllendirebilir, sürekli okuyan ve araştıran kişi olur, İkili ilişkide kolay iletişim kurabilir, yüksek etkileme gücünü yakalayabilir. Bu nedenle yaratıcılığın kullanılmasına olanak sağlayan ve yaratıcılığı geliştiren programlar artırılmalı, yaratıcılığı özendiren, ödüllendiren öğrenme ortamları ve öğretmen davranışları ile yaratıcı çocukların yetenekleri daha da geliştirilmelidir. Sonuçta sorun çözen, özgün kişilikli, araştırıcı, buluşcu, üretken, sevgi ve heyecanla

hayata bağlı olarak yetişen bireyler, toplumları geleceğe taşıyacaktır. Çünkü çağımız bilgi çağı olarak kabul edilmektedir. En büyük güç bilgi gücüdür. Bilgiyi üreten ve onu üretime dönüştüren toplumlar, evrensel gelişmenin öncüleri olmaya devam edeceklerdir. Bilgiyi üreten ve özgün, özgünlüğüne düşkün sıra dışı bireylere ihtiyaç artmaktadır. Çünkü bu bireylerin hayal, öngörü ve kestirme güçleri yüksektir. SONUÇ VE ÖNERİ • İlköğretimde sanat eğitimi, eğitimin en az diğer süreçleri kadar önemlidir.

• Sanat eğitiminde ders dışı etkinliklerin (yarışmalar) olumlu sonuçları dikkate alınarak, bu doğrultuda programlar planlanmalı. • Sanat eğitimcileri ve sanat öğrencilerinin, sıcak diyalogları, sanat eğitiminin amacına ulaşmasına olumlu katkıda bulunmaktadır. • Bu tür bir resim yarışmasında öğrenci kısa zaman içerisinde hızlı bir biçimde, gözle düşünme yetisi kazanır. 48 • Öğretim yöntem ve teknikleri ile teknoloji kültüründeki hızlı gelişmeler ve öğretim personeli istihdamı sorunları dikkate alınarak sanat eğitimi dersi programının güncelleştirilerek genel ders programına dayalı olarak yeniden düzenlenmesi gerekmektedir.

• Resim eğitimi diğer bütün sanat dallarının eğitimi gibi duyarlıkların eğitimidir. Duyarlıkları eğitilen çocuk, dünyaya da bu duyarlıklardan bakar ve onu, insana yakışır oluşumlarla gerçeklere taşır. Sınır tanımayan hızlı bir bilgiye erişimin yaşandığı çağımızda, genel eğitim sürecine damgasını vuran olgu, tarihin hiçbir zaman kaydetmediği kadar yüksek ivmeli bir "bilimsel sanat" olgusudur. 49 BİLİMSEL OKURYAZARLIK: SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN KAVRAMLARINA ŞİNALIK SEVİYELERİNİN VE BİLİMSEL OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN TESPİTİ Ahmet BACANAK K. T. Ü., Fatih Eğitim Fakültesi, Araştırma Görevlisi Söğütlü/ Trabzon Dünyada modern eğitime geçişle birlikte "herkes için fen" kavramı ortaya çıkmıştır. Bu amaçla ilk defa 1958 yılında "bilimsel okuryazarlık" terimi kullanılmaya başlanmıştır. Bilimsel okuryazarlık 19601ı yıllardan sonra fen eğitimiyle bireylere kazandırılmaya çalışılan en önemli amaçlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle, 1980'li yıllardan sonra ortaya çıkan Fen-Teknoloji

Toplum (FTT) akımıyla gelişmiş ülkelerde öğrencileri bilimsel okuryazar yapma çalışmaları yeni bir boyut kazanmıştır. Bilimsel okuryazarlık ile ilgili ortak bir tanım kabul edilmemekle birlikte literatürde yer alan birçok çalışmada bilimsel okuryazar bireylerin sahip olması gereken özellikler belirtilmiştir. Bilimsel okuryazar bir bireyin sahip olması gereken özelliklerinden bir tanesi de temel fen kavramlarına ve terimlerine aşina olmaktır. Bilimsel okuryazar bireyler yetiştirmede fen bilgisi derslerine ve bu dersleri verecek öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Özellikle, öğrencilerin fenne karşı olumlu tutum sergilemelerinde ve fende öğrenmeye istekli olmalarında ilköğretim kademesindeki okullarda görev yapan sınıf öğretmenleri büyük bir sorumluluk taşımaktadırlar. Bu bağlamda sınıf öğretmen adaylarının fen kavramlarına aşinalık seviyelerinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim sınıf öğretmen adaylarının fen kavramlarına aşinalık seviyelerini ve bilimsel okuryazarlık düzeylerini belirlemektir. Bu amacı gerçekleştirmek için temel fen kavramlarından oluşan bir test hazırlanmış ve 2002-2003 öğretim yılının bahar yarıyılında K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim bölümünde 3. sınıfta okuyan 83 sınıf öğretmeni adayından, testte yer alan kavramları tanımlamaları, hangi fen disiplinine ait olabileceklerini belirlemeleri ve diğer ilgili kavramlarla eşleştirmeleri istenmiştir. Giriş Avrupa Birliğine girmeye hazırlandığımız bugünlerde, her alanda olduğu gibi eğitim alanında çağdaş dünya standartlarına ulaşmış olmamızın gerekliliği tartışılmaz bir husustur. Gelişmiş ülkelerdeki fen eğitimcileri, özellikle son 25 yıldan beri çağdaş fen bilgisi eğitiminin amaçlarından bir tanesinde bilimsel okuryazar bireyler yetiştirilmesi 50 Bilimsel okuryazarlık terimi ilk defa 1958 yılında Paul DeHart Hurd tarafından yayımlanan bir makale ile literatüre kazandırılmıştır (Hurd, 1958). Bu tarihten itibaren bilimsel okuryazarlık teriminin tanımı sürekli olarak geliştirilmiş,bireylerin bilimsel okuryazar olabilmeleri için ortak amaç ve standartlar belirlenmesine karşın, günümüzde dahi ortak bir tanımı sürekli olarak geliştirilmiş, bireylerin bilimsel okuryazar olabilmeleri için ortak amaç ve standartlar belirlenmesine karşın, günümüzde dahi ortak bir tanım sağlanamamıştır (Deboer, 2000; Maienschein,1998). Bilimsel okuryazarlık terimini literatüre kazandıran Hurd'a göre bilimsel okuryazarlık: toplumda sorumlu ve yetenekli vatandaşlar yetiştirilmesine yardımcı olma; bir insanın yaşamı süresince, fenle ilgili, karşılaşması olası kişisel, toplumsal, politik, ekonomik problemler ve konular hakkında mantıklı düşünme becerisi geliştirme; fen kavramlarının anlamlarını kavramadır (Hurd, 1998).

Bilimsel okuryazarlık ülkemizde 1997 yılında YÖK tarafından yayımlanan İlköğretim Fen Öğretimi Aday Öğretmen Kılavuzu adlı eserde "...doğal dünyaya aşina olma ve onun hem çeşitliliğini hem de birliğini tanıma, fen bilimlerinin anahtar kavramlarını ve ilkelerini anlama, fen bilimlerini, matematiği ve teknolojiyi birbirine bağlayan bazı önemli bağlantıların farkında olma, fen bilimlerinin, matematiğin ve teknolojinin insan çabalarının ürünü olduğunu kavrama; bunun o alanlar için getirdiği gücü ve sınırlılıkları tanıma, bilimsel düşünme kapasitesine sahip olma ve fen bilgilerini ve bilimsel düşünme yollarını bireysel ve toplumsal amaçlar için kullanma" olarak tanımlanmıştır (YÖK, 1997, sy.1.9). Hughes bilimsel okuryazarlık ile ilgili mevcut tanımlardan bilimsel okuryazar bir insanın davranışlarının tekrarlandığı 5 baskın özellik üzerinde durulduğunu belirtmiştir. Bu davranışlar: (a) bilimsel bilginin ve bilimsel yöntemin doğasını kavrama, (b) bilimsel araştırma yöntemiyle özdeşleştirilebilen beceri alanlarına sahip olma, (c) temel fen kavram ve teorilerini içeren bilgilere aşina olma, (d) fen, teknoloji ve toplumlar arasındaki ilişkileri anlama ve (e) önceki dört davranışı kişisel, kentsel ve iş hayatında uygulayabilme becerisidir (Hughes, 19.97). Bir bireyin fenle planlı ve programlı olarak ilk karşılaşması, fen eğitimine başladığı eğitim kurumlarında gerçekleşmektedir. Bu eğitim sürecinde bireyler bilimsel bilgileri, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutumlar kazanmaya başlarlar. Bu bağlamda bilimsel okuryazar bireyler yetiştirmede fen bilgisi derslerine ve bu dersleri verecek öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Özellikle, öğrencilerin fenne karşı olumlu tutum sergilemelerinde ve fende öğrenmeye istekli olmalarında ilköğretim kademesindeki okullarda görev yapan sınıf öğretmenleri büyük bir sorumluluk 51 taşımaktadırlar (Bacanak ve Çepni, 2002; Çepni, Bacanak ve Küçük, 2003). Bilimsel okuryazarlık eğitimde değişmez bir hedef değildir, fakat eğitime bağlı olarak yükselişi kabul edilmiş ve gelişmiş ülkelerde çağdaş eğitimin bir amacı haline gelmiştir. Özellikle, 1980'li yıllardan sonra ortaya çıkan Fen-TeknolojiToplum (FTT) akımıyla gelişmiş ülkelerde öğrencileri bilimsel okuryazar yapma çalışmaları yeni bir boyut kazanmıştır (Bacanak, 2002). 1993 yılında yayımlanan Biological Science Curriculum Study (BSCS, 1993) adlı eserde okuryazarlık 4 seviyede değerlendirilmiştir. Aynı şekilde Bybee (1999) bilimsel okuryazarlık için 5 farklı seviye belirlemiştir. Bu bağlamda, okullardaki formal fen eğitiminin amacı, bireylerin kazandığı bilimsel okuryazarlık seviyelerini en üst düzeye çıkarmak olmalıdır. Bireylerin bilimsel okuryazarlık seviyelerini geliştirmek için çok büyük çabalar harcanmaktadır. Bununla birlikte, aynı eğitimi alan öğrencilerin bilimsel okuryazarlığın farklı seviyelerine ulaşabildiği bilinen bir gerçektir. BSCS (1993)'nin ve Bybee (1999)'nin önerdiği seviyeler şu şekilde açıklanabilir; 1. Düşük Seviyede (nominalssözde) Bilimsel Okuryazar Olma

Burada gerçekte değil, sözde fen okuryazarı bireyler vardır. Bu seviyedeki birey fenle ilgili bir terimi, soruyu veya konuyu anlayabilir fakat verilen cevabın yeterliliği veya seviyesi yanlış anlamayı açıkça gösterir. Bireyin anlayışı yaşı ve gelişim dönemi için kabul edilen bilimsel anlayışla karşılaştırıldığında minimum düzeydedir. Bu seviyedeki fen okuryazarlık için bilişsel psikologlar "saf teori ve kavram yanılgısı" terimlerini kullanmaktadırlar. 2. İşlemsel (Fonksiyonel) Seviyede Bilimsel Okuryazar Olma,

Bu seviyedeki bireyler bilimsel ve teknolojik kelimeleri kullanabilirler fakat, bu kullanma genellikle bir testteki terimi tanımlama, bir gazeteyi okuma gibi özel aktivite veya gereksinimlerle sınırlıdır. Yani birey kelimeleri bilir fakat, genellikle bağlam dışıdır ve disiplinlerin kendi kavramlarından yoksundur. İşlemsel okuryazarlık bir kitaptaki bilimsel ve teknolojik kelimeler listesini ezberlemektir. Kısacası, öğrenciler bir kavramı sınırlı bir anlama içerisinde açıklayabilirler. 3. Yapısal Seviyede Bilimsel Okuryazar Olma

Bybee bilimsel okuryazarlığın bu seviyesini kavramsal ve yordamsal okuryazarlık olarak isimlendirirken BSCS'de yapısal bilimsel okuryazarlık terimi kullanılmıştır. Okuryazarlığın bu boyutu, bir disipline ait kavramsal bölümü tüm disiplinlerle ilişkilendirme yolunu anlamayı geliştirmeyi içermektedir. Örneğin biyolojide, bireyler evrimi, enerji, genetik varyasyon ve ekoloji gibi kavramları aralarındaki ilişkileri anlayarak öğrenmeye başlarlar. Bu seviyedeki bireyler gözlem ve hipotez gibi 52 ezberledikleri gibi, bilimsel deney tartışmalarını veya laboratuar araştırmaları fikirleri kullanabilirler ve anlayabilirler. Özetle, öğrenciler kavramlar arasında geliştirebilirler, bir bilimsel kavramının öğrenilmesi ile ilgilenirler ve nden yararlanarak kavramın anlamını uygun şekilde yapılandırabilirler. Boyutlu Seviyede Bilimsel Okuryazar Olma Okuryazarlığın en üst düzeyi olan çok boyutlu bilimsel okuryazarlık kelime, B yordamsal metotların ötesine genişlemekte ve fen hakkında diğer da içermektedir. Bireylerde fen ve teknolojinin, bilimsel fikirlerin tarihini, teknolojinin doğasını, fen ve teknolojinin bireyin kişisel ve toplumsal indaki rolünü içeren yönlerini de geliştirir. fennin diğer disiplinler arasındaki yerini anlayabilirler, bilim doğasını ve bilirler, ve bilim ile toplum arasındaki etkileşimleri anlayabilirler. Çok boyutlu Okuryazarlık seviyesi yaşam boyu öğrenmeyi destekler, besler ve güçlendirir, Uygun sorular sormasını ve cevaplama becerisi kazandırır. ve yordamsal seviyede fen disiplinlerine ve teknoloji alana önem verilirken u fen okuryazarlık seviyesinde fennin ve teknolojinin genel anlayışını da İr. Bu seviyede fen okuryazarlığı disiplinlerin felsefi, tarihi ve sosyal m da içermektedir. Bireyler, kültürlerinin bir parçası gibi bir bütün olarak fen Djl için değer verme ve

anlayışlarını geliştirmektedirler. Bireyler fen İçinde, fen ve teknoloji arasında ve fen-teknoloji ile büyük toplumsal r ve istekler arasında ilişki kurabilirler (Li, 1999). (1999) çalışmasında, bilimsel okuryazar olmama gibi bir seviyeden de lir. 1er yaşı, gelişim basamağı veya gelişim yetersizliği nedeniyle bilimsel "Olmadıkları şeklinde tanımlanabilir. Ancak, bu bireylertoplumda oldukça az ı sahiptir. Bu bireylere fen ile ilgili bir soru sorulduğunda soruyu anlayacak ı fen ile ilgili bir alana yerleştirecek zihinsel kapasiteye sahip değildirler. Okuryazarlık ile ilgili ortak bir tanım kabul edilmemekle birlikte literatürde yer , çalışmada bilimsel okuryazarı bireylerin sahip olması gereken özellikler Ür. Bir bireyi bilimsel okuryazar olarak yetiştirmekle görevli olan bir iinde bilimsel okuryazar bir bireyde bulunması gereken özelliklere sahip beklenmektedir. Bilimsel okuryazar bir bireyin sahip olması gereken n bir tanesi de temel fen kavramlarını kavramak ve diğer kavramlarla ni anlamaktır. 53 AMAÇ Bu çalışmanın amacı, ilköğretim sınıf öğretmenliği programında yer alan öğretmen adaylarının fen kavramlarına aşinalık seviyelerini ve bilimsel okuryazarlık düzeylerini belirlemektir. YÖNTEM Sınıf öğretmenliği programında yer alan öğretmen adaylarının fen kavramlarına aşinalık seviyelerini belirlemek amacıyla temel fen kavramlarından oluşan bir test hazırlanmıştır. Bu kavramlar literatürdeki bir çok çalışmada temel kavramlar olarak adlandırılmış ve bu kavramlar ile ilgili yanılgıları belirlemek amacıyla çok sayıda çalışma yapılmıştır. Hazırlanan testin pilot çalışması gerçekleştirilmiş ve belirlen eksiklikler giderildikten sonra teste son şekli verilmiştir. Hazırlanan test 2002-2003 öğretim yılının bahar yarıyılında K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim bölümü sınıf öğretmenliği programında yer alan 48 bayan 35 erkek toplam 83 3. sınıf öğretmeni adayına uygulanmıştır. Testte yer alan ve üç bölümden oluşan ilk 5 soruda çözünürlük-erime, mitozmayoz bölünme, ısı-sıcaklık, potansiyel-kinetik enerji, fotosentez-solunum kavramları ile ilgili maddeler yer almaktadır. Testteki 6. soruda özısı, elektroliz, potansiyel enerji, basınç, kuvvet, tiroit bezi, kromozom ve enerji gibi kavram hangi fen disiplinine ait oldukları sorulmuştur. Testteki son dört soruda ise özısı, mutasyon, kuvvet, eşeyli üreme kavramlarının verilen diğer kavramlarla ilişkisi olanları belirlemeleri istenmiştir. Örnek sorular EK 1'de verilmiştir.

54 5 «onı itin elde edilen verilerin cinsiyetlere göre % dağılımları (ÇMame-Erime) 0.00 18.75 3I.2S 50.00 0.00 28.57 25.71 W 45.71 4.17 12.50 43.75 39.58 0.00 17.14 48.57 34.29 (Mltoz Bölünme-Mayoz Bölünme) 16.67 39.58 41.67 2.08 8.57 62.86 22.86 5.71

10.42 33.33 45.83 10.42 11.43 65.71 17.14 5.71 10.42 18.75 47.92 22.92 14.29 42.86 37.1 4 5.71 (Isı-Sıcaklık) 16.67 39.58 41.67 2.08 5.71 31.43 51.43 11.43 22.92 47.92 27.08

2.08 11.43 37.14 42.86 8.57 14.58 18.75 50.00 16.67 11.43 14.29 45.71 28.57 (Potansiyel Enerji-Kinetik Enerji) 3.25 4.17 45.83 43.75 8.57 14.29 40.00 37.14 8.33 5.25 50.00 35.42 5.71 3.57

45.71 40.0 1 4.17 14.58 22.92 58.33 5.71 17.14 11.43 65.71 (Fotosentez-Solunum) 0.00 39.58 43.75 16.67 0.00 17.14 74.29 8.57 2.08 12.50 58.33 27.08 5.71 11.43 62.86 20.00 0.00

6.25 12.50 81.25 5.71 8.57 17.14 68.57 I" Yanlış 2= Kısmen Doğru 3= Doğru testten elde edilen veriler tablolar halinde incelenmiş ve aşağıda r. fd» testte yer alan ilk 5 soruya öğretmen adayları tarafından belirlenen verilen "%frekanslar şeklinde verilmiştir. de görüldüğü gibi erime kavramına, yüksekten düşen bir cismin potansiyel azaldığı ve bitkilerin fotosentez yapabildikleri gibi 3 soruya öğretmen in %'de olarak çoğunluğu doğru cevap verebilmişken diğer sorulara ya kısmen doğru cevap verebilmişler yada yanlış cevap vermişlerdir. Vde testteki altıncı soru için öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar % halinde verilmiştir Altıncı soru için elde edilen verilerin cinsiyetlere göre % dağılımları t 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.08 0.00 0.00 14.58 12.50

0.00 2.08 4.17 0.00 0.00 56.25 6.25 0.00 0.00 89.58 0.00 87.50 0.00 43.75 79.17 87.50 100.0 3.33 95.83 10.42 100.0 0.00 0.00 5.71 0.00 0.00 0.00 0.00

2.86 17.14 5.71 2.86 0.00 2.86 0.00 0.00 J 68.57 0.00 0.00 0.00 88.57 2.86 88.57 0.00 28.57 82.86 88.57 97.14 8.57 94.29 11.43 100.0 /= Yanlış. 2= Kısmen Doğru 3= Doğru 55

Tablo 2'de görüldüğü gibi öğretmen adayları % frekans olarak çoğunluğunun a, e ve g kavramlarının ait oldukları disiplinlerle ilgili olarak kısmen doğru bir anlayışa sahipken, diğer kavramlarda % frekans olarak çoğunluğu doğru disiplinlerle ilişkilendirmeler yapmışlardır. Tablo 3'de testteki son dört soru için öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar % frekanslar halinde verilmiştir. Tablo 3. Son dört som içiıı elde edilen verilerin cinsiyetlere göre % dağılımları Madde Bayan (n=48) 1 2 3 7 0 8 9 10

0.00 6.25 6.25 2.08

10.42 6.25 33.33 2.08 66.67 27.08 29.17 79.17 22.92 60.42 31.25 16.67 0 0.00 0.00 8.57 5.71

Erkek (n=35) 1 2 3 * 0 = Boş i= Yanlış

31.43 8.57 25.71 0.00 51.43 34.29 22.86 68.57 17.14 57.14 42.86 25.71 2= Kısmen Doğru 3 IJoğrıı

Tablo 3'de de görüldüğü gibi bayan öğretmen adayları 9 madde de özısı kavramının diğer kavramlarla ilişkilerinde yanlış anlamaya sahipken erkek öğretmen adaylarının % 42.86'sı doğru bir anlayışa sahiptir. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adayları çözünme, erime, mitoz bölünme, mayoz bölünme, ısı, sıcaklık, potansiyel enerji, kinetik enerji, fotosentez ve solunum kavramları ile ilgili sorulan ilk 5 soruya genellikle doğru cevaplar verememişlerdir. Bu kavramlarla ilgili yaptıkları açıklamalardan birçok kavram yanılgılarına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Aynı kavramlarla ilgili olarak yapılan diğer çalışmalarda da benzer durum açıkça görülmektedir (Çepni, Aydın ve Ayvacı, 2000; Çepni, Ayvacı ve Keleş, 2001; Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek, 2003; Tekkaya ve Balcı, 2003). Bybee (1999) ve BSCS (1993) tarafından önerilen bilimsel okuryazarlık seviyeleri arasında düşük düzeyde bilimsel okuryazar bireylerin kavram yanılgılarına sahip olacağı ifade edilmektedir. Bu çalışmadan elde edilen bulgularda öğretmen adaylarının ilgili kavramlarda kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Bu bağlamda örneklemdeki öğretmen adaylarının düşük seviyede bilimsel okuryazar

56 jna ulaşılabilir. ilk 5 soru maddesi daha detaylı incelendiğinde, verilen kavramı açıklayabilen öğretmen adaylarının dahi günlük hayatta karşılaştığı |İÜ kavramı kullanamadıkları ve bu olayı bu kavramla açıklayamadıkları r. örneğin çözünme kavramını doğru şekilde açıklayan öğretmen (Tablo 1, %5.71) % 50'sinin şekerin suda çözünme olayını yanlış görülmektedir. Aynı şekilde mayoz bölünmenin tanımını doğru olarak öğretmen adaylarının (Tablo 1, %10.42) %40'ının insan üreme »görülen bölünme çeşidinin mayoz bölünme olduğunu ve bunun nedenini tıkları görülmektedir. Bu veriler ilgili kavramları doğru açıklayan [adaylarının kavramları sadece bilgi düzeyinde öğrendiklerini, ancak bunları in açıklanmasında kullanamadıkları sonucu doğurmaktadır. Yani [ fldayları bu bilimsel kavramları ezberlemekten öteye gidememektedirler. J) ve BSCS (1993) işlemsel seviyede bilimsel okuryazar olan bireylerin uları ezberlediklerini belirtmektedir. Bu bağlamda bu öğretmen Ifl İşlemsel seviyede bilimsel okuryazarlık oldukları sonucuna lir. edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarının özısı, basınç ve inin açıklandığı fen disiplinlerini kısmen doğru olarak tespit ettikleri örneğin, öğretmen adayları enerji kavramını daha çok fizik disiplini ile ı, biyoloji ve kimya disiplinleri ile ilişkilendirmemişlerdir. Bu durum bize lylarının henüz işlemsel düzeyde bilimsel okuryazar olamadıkları ve bilimsel okuryazar bireyler oldukları sonucuna ulaştırmaktadır. lalde edilen veriler incelendiğinde bayan öğretmen adaylarının %60.42'si kavramı ile ilgili olarak verilen diğer kavramları doğru olarak ken, kuvvet (%66.67), özısı (%33.33) ve eşeyli üreme (%79.17) ile kavramları doğru olarak belirleyemedikleri görülmektedir. Aynı şekilde i adaylarının da kuvvet (%51.43) ve eşeyli üreme (%68.57) kavramları ' kavramları doğru olarak ilişkilendiremedikleri görülmektedir. Bu durum löğretmen adaylarının Bybee (1999) ve BSCS (1993) tarafından önerilen İçersinde verilen kavramları diğer disiplinlerle ilişkilendirme yolunu geliştirildiği yapısal bilimsel okuryazar olma seviyesine ulaşamadıklarını pSoğurmaktadır. Bu sonuç öğretmen adaylarının düşük seviyede bilimsel rı sonucunu desteklemektedir. Vtrlleri doğrultusunda ortaya konulan sonuçlar neticesinde öğretmen »daha üst seviyelerde bilimsel okuryazar bireyler olabilmeleri ve diğer f İçin birkaç öneri aşağıda maddeler halinde verilmiştir. 57 • Öğretmen adaylarının fen bilimleri disiplinlerindeki kavram yanılgıları tespit edilmelidir. • Öğretmen adaylarının mevcut kavramsal yanılgılarını ortadan kaldırmak için çalışmalar yapılmalıdır.

• Fen bilimleri disiplinlerinde verilen kavramların günlük yaşamdaki örnekleri öğretmen adaylarına gösterilmelidir. • Özellikle okul dışındaki günlük yaşam deneyimlerinden ortaya çıkan kavramsal yanılgılar üzerine dikkat çeken öğrenme ortamları düzenlenmelidir. Böylece öğretmen adaylarına hem kendi kavram yanılgılarını düzeltme imkanı hem de mesleki yaşamlarında karşılaşabilecekleri güçlükleri gösterme imkanı verilmiş olacaktır. • Öğretmen adaylarına bir fen kavramı verilirken diğer disiplinlerle olan ilişkilerine de önem verilmelidir. • Aynı şekilde öğretmen adaylarına bir fen kavramı verilirken diğer kavramlarla olan ilişkileri de açıklanmalıdır. • Benzer çalışmalar diğer eğitim fakültelerinde de uygulanarak daha geniş örneklemlere ulaşılmalıdır. Böylelikle ülkemiz sınıf öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık seviyeleri için durum tespit edilebilir. KAYNAKÇA Aydoğan, S., Güneş, B., ve Gülçiçek, Ç., (2003), Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), syf. 111-124. Bacanak, A., (2002), Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen Okuryazarlıkları İle Fen-Teknoloji Toplum Dersinin Uygulanışını Değerlendirmeye Yönelik Bir Çalışma, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Bacanak, A., Küçük, M., ve Çepni, S., (2004), İlköğretim Öğrencilerinin Fotosentez ve Solunum Konularındaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi: Trabzon Örneklemi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Samsun. (Baskıda). BSCS, (1993). Developing Biological Literacy. Colorado Springs, CO: Biological Science CurriculumStudy, Colorado, USA. Bybee, R.W., (1999), Tovvard An Understanding Of Scientific Literacy, (İn Advancing Standards for Science and Mathematics Education: Vievvs From the Field). the American Association for the Advancement of Science, DC: Washington,. Çepni, S., & Bacanak, A. (2002, May). A study on determining mathematics student teachers' scientific literacy. Education: Changing Times, Changing Needs, First International Conference on Education, Faculty of Education Eastern Mediterranean University, Gazimagusa, Turkish Republic of Nothern Cyprus. , Aydın, A., ve Ayvacı, H.Ş., (2000), Dört ve Beşinci Sınıflarda Fen Bilgisi undaki Fizik Kavramlarının Öğrenciler Tarafından Anlaşılma leyleri, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Hacettepe sitesi, Ankara. •S.. Ayvacı, H.Ş, ve Keleş, E., (2001), Sertifika Öğrencilerinin Fizik filarını Anlama Düzeyleri, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Bacanak, A. ve Küçük, M. (2003). Fen eğitiminin amaçlarında değişen ir: Fenteknolojitoplum. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (4), syf. 7-29. , G.E., (2000), Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and porary Meanings and Its Relationship to Science Education .Journal of Research in Science Teaching, 37 (6), syf 582-601. M. A., (1997), Using Expert Opinion To Guide Item Selection For An ment To Measure 5th-Grade Students' Understanding Of The Of Scientific Knovvledge, AETS conference, Cincinnati, OHIO. D., (1958), Science Literacy: Its Meaning For American Schools, Öonal Leadership, 16, syf 13-16. ı O., (1998), Scientific Literacy: New Minds For A Changing World, Science on, 82 (3), syf 407-416. ), Constructing Understandings of Scientific Literacy: Exploring the Use Reading Processes as a Potential Technique for the Creation of an »onal Definition, Ph. D. Thesis, Athens, Georgia. in, J., (1998), Scientific literacy, Science, 281, syf 912. C., ve Balcı, S., (2003), Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum nularındaki kavram yanılgılarının saptanması,Hacettepe itesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24. a Bankası, (1997), İlköğretim Fen Öğretimi Aday Öğretmen Kılavuzu, Eğitimi Geliştirme Projesi Kitapları, 7www.yok.gov.tr/egtfakdoc/kitap.htm 59 EK-1 Örnek 1. Aşağıdaki kavramlar ile ilgili tanımlamaları yapınız? a) b) Çözünme:............................................... Erime:....................................................

c) Aşağıda boş bırakılan bölümü yukarıdaki uygun kavramı kullanarak doldurunuz ve sebebini açıklayınız. Su içerisine katılan şeker suda....................Çünkü; Örnek 2. Aşağıdaki kavramlar ile ilgili tanımlamaları yapınız? a) b) Mitozbölünme:...................................... Mayoz bölünme:....................................

C) Aşağıda boş bırakılan bölümü yukarıdaki uygun kavramı kullanarak doldurunuz ve sebebini açıklayınız.

İnsanların üreme hücrelerinde...................bölünme görülür. Çünkü;.......................... Örnek 3. Aşağıdaki kavramlar ile ilgili tanımlamaları yapınız? a) b) Isı:.................................................................. Sıcaklık:........................................................

c) Aşağıda boş bırakılan bölümü yukarıdaki uygun kavramı kullanarak doldurunuz ve sebebini açıklayınız. Bir madde dışarıya enerji verdiğinde................azalır. Çünkü;................................. Örnek 4. Aşağıda tabloda verilen kavramları ait olduklarını düşündüğünüz bilim alanı veya bilim alanlarının altına "x" işareti koyunuz. Örnek 5. "Kuvvet" kavramı aşağıda verilenlerden hangisi veya hangileri ile ilişkilidir? X ile işaretleyiniz.() Basınç () Sürtünme () Direnç () Yüzey Kavramlar/alanlar Biyoloji Ozısı Elektroliz Potansiyel enerji Tiroit bezi Basınç Kuvvet Eneıji Kromozom 60 LERDE PERFORMANS DEĞERLENDİRME Rİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Uzmanı değerleme, kişiyi bir bütün olarak ele alıp tanımlanmış olan görev ı zaman içinde ne düzeyde gerçekleştiğini belirlemeye yönelik sistemli indıkçı, 1999). Eğitim sisteminde kaliteyi artırmanın, insan kaynağının kullanabilmenin bir yolu da öğretmenlerde performans değerlendirme değerlendirme insan kaynaklarının en hassas konularından biridir, iln sistematiğini oluşturacak yöntemleri belirlemek büyük önem Fizik Kimya

öğretmenlerin mevcut değerlendirme yöntemiyle adil, tutarlı ve doğru ndirildiğini ifade etmek biraz güçtür. Bu güne kadar yapılan öğretmen performansını ölçmede başarılı sayılacak bir yöntem henüz 'r. uzmanlar değerlendirmede çoklu yöntemlerin kullanılması gerektiğini rler(MEB, 1995, Bayrak ve arkadaşları, 1999). öğretmen performansını değerlendirmede hangi yöntemlerin gerektiğini öğretmen ve okul müdürleri görüşlerine dayalı olarak amaçlamaktadır. arının, öğretmen performansını değerlendirmeye yönelik çalışmalar ve MEB' na katkı sağlaması beklenmektedir. 61 YÖNTEM Evren ve Örneklem Bu araştırmanın çalışma evrenini, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, Samsun il sınırları içinde, ortaöğretim kurumlarında görev yapan 2863 branş öğretmeni ile 78 okul müdürü olmak üzere toplam 2941 kişi oluşturmaktadır. Türdeşlik özellikleri de dikkate alınarak random yöntemi ile seçilen 32 okul müdürü ile 130 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Anket yolu ile toplanan veriler bilgisayara aktarılmış, SPSS 10 paket programı kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. BULGULARVEYORUM 1. Mesleki Kıdemini Dikkate Alma Araştırmada deneklere, "Öğretmenin mesleki kıdemi performans değerlendirmede bir ölçüt olarak dikkate alınmalıdır." ifadesi sorulmuştur. Mesleki kıdemin performans değerlendirmede bir ölçüt olarak dikkate alınması, görüşüne öğretmenler X=3.24, okul müdürleri ise X=3.23 düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Çizelge! Performans Değerlendirmede Mesleki Kıdemi Dikkate Alma Görüşüne İlişkin t testi Sonuçları Öğretmenin mesleki kıdemi performans değerlendirmede dikkate alınmalıdır. Grup N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 1'de görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.979) 0.05 düzeyinde anlamlı birfark bulunamamıştır. 121 30 3.24 0.979 3.23

Fındıklı'ya (1999) göre performansı değerlendirilen kişi; öğrenim durumu, yabancı dil düzeyi, mesleki kıdemi gibi bireysel özelliklerinden dolayı ek puanlar alabilmelidir. Ancak bu puanların bütün içindeki payı belirleyici olmamalıdır. 2. Kişilik Özellikleri ve Davranışı Dikkate Alma Araştırmada deneklere, "Öğretmenin kişilik özellikleri ve davranışları performans değerlendirmede dikkate alınmalıdır." ifadesi sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre, Öğretmenin kişilik özellikleri ve davranışları performans değerlendirmede dikkate alınması gerektiği görüşüne öğretmenler X=3.96, okul müdürleri X=3.93ortalama ile (katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. 62 İlk özellikleri ve Davranışın Performans Değerlendirmede İ Görüşüne İlişkin t testi Sonuçları Grup N öğretmen O. Müdürü X 121 30 P 3.96 0.89 1 3.93

Okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını Mİan t testi sonuçları çizelge 2'de görülmektedir. Buna göre; her iki 1.891)0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. aktardığına (1995) göre; öğretmenin fiziksel, zihinsel, psikolojik rın yansımaları, öğrenciler için konan amaçlara ulaşmayı çeşitli 'tedir. özellikleri ve davranışları, yöneticiler, zümre öğretmenleri, »değerlendirilebilir ve performans değerlendirmede kullanılabilir. lını Dikkate Alma deneldere, "Ulusal ya da yerel sınavlar sonucunda öğrencilerin yıllık değişim performans değerlendirmede bir ölçüt olarak İMdesi sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre, ulusal ya da yerel sınavlar inollerin başarısındaki yıllık değişimin performans değerlendirmede bir inilmalısı gerektiği görüşüne öğretmenler X=3.54, okul müdürleri ise Ne (katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. incilerin Başarısındaki Yıllık Değişimin Performans Kullanılması Görüşüne İlişkin t testi Sonuçları Grup öğretmen O. Müdürü N

121 30 3.54 3.77 0.233 ll müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını lan t testi sonuçları çizelge 3'de görülmektedir. Buna göre; her iki .233) 0.05 düzeyinde anlamlı birfark bulunamamıştır, yaptığı araştırmada (MEB, 2000) "Öğrenci başarı testi sonuçları ıns değerlendirmesinde kullanılmalıdır." ifadesi sorulmuş, ilçe X3.75, ilköğretim müfettişleri X=3.69, öğretmenler X=3.12, okul Ortalamalar düzeyinde görüş bildirmişlerdir. 63 Bu araştırmadan elde edilen sonuçlarda da benzer bulgular elde edilmiştir. Ancak öğrenci başarısı her zaman öğretmen performansı ile ilgili olmayabilir. Öğrenci başarısı ile elde edilen sonuçların yıllar itibarıyla değişkenliğinin izlenmesi, kıyaslanması performans değerlendirmeye nesnellik katacağı söylenebilir. 4. Ders-dışı Alanlarda Elde Edilen Başarıları Dikkate Alma Araştırmada deneklere, "Öğrencilerin ders-dışı alanlarda elde ettiği başarılar performans değerlendirmede dikkate alınmalıdır." sorusu sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre, öğrencilerin ders-dışı alanlarda elde ettiği başarılar performans değerlendirmede dikkate alınması gerektiği görüşüne öğretmenler X=3.73, okul müdürleri X=3.77 ortalama ile (katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlarda da benzer bulgular elde edilmiştir. Ancak öğrenci başarısı her zaman öğretmen performansı ile ilgili olmayabilir. Öğrenci başarısı ile elde edilen sonuçların yıllar itibarıyla değişkenliğinin izlenmesi, kıyaslanması performans değerlendirmeye nesnellik katacağı söylenebilir. Öğrencilerin ders -dışı alanlarda elde ettiği başarılar performans değerlendirmede dikkate alınmalıdır.Grup N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 4'te görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.837) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğretmenlik mesleği çok yönlülük gerektirir. Bazı öğretmenler öğrencilerinin sosyal, kültürel, sportif yeteneklerini öne çıkararak başarılar elde etmeleri 121 30 3.73 0.837 3.77

konusunda rehberlik yapabilirler. Öğretmenin bu çabası karşılığında elde ettiği sonuç performans değerlendirmede kullanılabilir. 5. Performans Test Sonuçlarını Değerlendirmede Kullanma Araştırmada deneklere, "Bilgi düzeylerini saptamak için öğretmenlere belirli dönemlerde performans testleri uygulanmalı ve bu test sonuçları performans değerlendirmede kullanılmalıdır." ifadesine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre, öğretmenler X=3.64, okul müdürleri X=3.83 (katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. 64 ins Testlerinin Uygulanması ve Bu Sonuçların Performans l Kullanılması Görüşüne İlişkin t testi Sonuçları tSi Grup N X P 121 3.83 3.64 0.401

Ife v® bu

öğretmen 30

O. Müdürü

Okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını 1 yapılan t testi sonuçları çizelge 5'de görülmektedir. Buna göre; her iki ^İP^O.401) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır.EARGED'in )ı araştırmada (MEB, 2000) "Performans testleri değerlendirme lilmalıdır." ifadesine ilköğretim müfettişleri X=3.38, okul müdürleri İler X=3.20 düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir.Bu araştırma lll Olarak, iki yıl içinde performans testlerinin değerlendirme aracı II görüşüne katılımın arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin mesleki il izlemek için beş yılda bir yapılacak performans testleri ¥0 öğretmen performansının geliştirilmesi gereken yönlerine ışık lları Performans Değerlendirmede Kullanma »re, "Öğretmenlerin mesleği ile ilgili alanlarda elde ettiği başarılar indirmede kullanılmalıdır." ifadesine ilişkin görüşleri sorulmuştur, igöre, öğretmenlerin mesleği ile ilgili alanlarda elde ettiği başarıların indirmede kullanılmalısı gerektiği görüşüne öğretmenler X=4.22, Xa4.40 (tamamen katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. %81.8'i, okul müdürlerinin %83.4'ü bu ifadeye (katılıyorum) ve im) diye görüş bildirmişlerdir. Başarıların Performans Değerlendirmede Kullanılması 11 testi Sonuçları İlkti ile fcattigi iribnranfi Grup N öğretmen O. Müdürü 65 121 30 4.22 4.40 0.267 X P

Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 6'da görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.267) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğretmenin mesleği ile ilgili alanda elde ettiği başarı, onun potansiyel yetenek ve birikimlerinin bir sonucudur. Performans her zaman başarı ile eşdeğer anlamda kullanılmasa da çoğunlukla performans-başarı ilişkisi içiçedir. Araştırma bulguları da mesleki alanlarda elde edilen başarıların performans değerlendirmede dikkate alınması gerektiği düşüncesini desteklediği söylenebilir. 7. Öğrenci Başarılarına Dayalı Takım Performansını Ölçme Araştırmada deneklere, "Öğrenci başarılarına dayalı zümre ve okul performans kriterlerigeliştirilerek öğretmenlerin takım performansı da ölçülmelidir." ifadesine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Alınan yanıtlara göre, öğrenci başarılarına dayalı zümre ve okul performans kriterleri geliştirilerek öğretmenlerin takım performansı da ölçülmesi gerektiği görüşüne öğretmenler X=3.75, okul müdürleri X=3.93 ortalama ile (katılıyorum) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Çizelge7. Öğrenci Başarılarına Dayalı Takım Performansının Ölçülmesi Görüşüne İlişkin t testi Sonuçları Öğrenci başarılarına dayalı zümre ve okul performans kriterleri geliştirilerek öğretmenlerin takım performansı da ölçülmelidi Grup N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 7'de görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.285) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Araştırmacıya göre, ulusal ya da yerel sınavlar sonucunda elde edilen öğrenci başarısı ile öğrencilerin sosyo-kültürel alanlardaki başarısı okul ve zümre boyutları içinde değerlendirilebilir. Yıllık başarıda meydana gelen değişimler izlenebilir ve bunlardan çıkan anlamlı sonuçlar performans değerlendirmeye veri oluşturabilir. 66 Değerlendirmede Okul Müdürünün Görüşünü Dikkate Alma "Performans değerlendirmede okul müdürünün görüşleri dikkate üne öğretmenler X=3.01 ortalama ile "kısmen" katıldıklarını müdürleri X=4.07 ortalama ile "katılıyorum" düzeyinde görüş %30.5'i bu ifadeye "katılıyorum" ve "tamamen katılıyorum" diye ilgi çekici bulunmuştur. Bunun anlamı, öğretmenlerin okul kları değerlendirmelere yeterince güven duymamaları biçiminde 121 30 3.75 0.285 3.93

ns Değerlendirmede Okul Müdürünün Görüşünün Dikkate i İlişkin t testi Sonuçları Grup N Öğretmen O. Müdürü X 121 30 P 3.01 0.000* 4.07

Okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını ;:lan t testi sonuçları çizelge 8'de görülmektedir. İki grup arasında (p=0.000) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark îrmans değerlendirmede kendi görüşlerinin dikkate alınmasını rdaha yüksek düzeyde istemektedirler. îans yerine geçen sicil değerlendirmelerinin, birinci sicil amiri inin yapıyor olması, uygulamanın sübjektif olması ve çalışanları I aonucu doğuruyor olabilir. değerlendirmede, değerlendirme yapacak olan kişilerin 'flerektiği sonucunu ortaya koymaktadır. 67 9. Performans Değerlendirmede Müfettişlerin Görüşlerini Dikkate Alma Ankette yer alan, "Performans değerlendirmede müfettişlerin görüşleri dikkate alınmalıdır." görüşüne öğretmenler X=2.32 ortalama ile "katılmadıklarını" belirtirken, okul müdürleri X=3.30 ortalama ile "kısmen katılıyorum" düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Öğretmenlerin %57'si müfettişlerin kendilerini değerlendirmesine "katılmıyorum" ve "tamamen katılmıyorum" derken, bu oran okul müdürlerinde %16.6'ya düşmektedir. Çizelge 9. Performans Değerlendirmede Müfettiş Görüşlerinin Dikkate Alınması İfadesine İlişkin t testi Sonuçlan Performans değerlendirmede müfettişlerin görüşleri dikkate alınmalıdır. N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge9'da görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.000) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farklılık okul müdürleri lehinedir. Öğretmenlerin, bu araştırmada 121 30 2.32 0.0i* 3.30 Grup

katılmadıkları tek görüş olması beklenmedik bir sonuç değildir. Araştırma içinde ters yönde puanlandırılan tek madde müfettiş değerlendirmesi olmuştur. Öğretmenler, müfettişlerin performans değerlendirmede görüşlerinin alınmasına sıcak bakmamaktadırlar. Müfettişlerin işlevi değerlendirmeden çok, yönlendirme olabilir. 10. Performans Değerlendirmede Zümre Öğretmenlerinin Görüşlerini Dikkate Alma Ankette yer alan, "Performans değerlendirmede zümre öğretmenlerinin görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesine öğretmenler X=3.51 ve okul müdürleri X=3.90 ortalama ile "katılıyorum" düzeyinde görüş bildirmişlerdir. 68 10. Performans Değerlendirmede Zümre Öğretmenleri Görüşlerinin Alınması İfadesine İlişkin t testi Sonuçları DS lirmede lerinin 1 dikkate Grup N Öğretmen O. Müdürü X 121 30 P 3.51 0.024* 3.90

fıenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını lek için yapılan t testi sonuçları çizelge 10'da görülmektedir. göre; her iki grup arasında (p=0.024) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark liuştur. Bu farklılık okul müdürleri lehinedir. ans değerlendirmede, öğretmenlerin birbirlerini iyi tanımaları yönüyle zümre enlerinin görüşlerinin alınması yararlı olabilir. , kimi zaman mesleki kıskançlığın ya da kayırma düşüncesinin ortaya çıkması indirmenin güvenilirliğini kuşkulu hale getirebilir(Bursalıoğlu, 1999). ans değerlendirmede zümre öğretmenlerinin görüşleri alınacaksa dikkatli ıdır. rmans Değerlendirmede Öğrenci Görüşlerini Dikkate Alma yer alan, "Performans değerlendirmede öğrencilerin görüşleri dikkate ıdır." ifadesine öğretmenler X=3.94 ortalama ile "katılıyorum"derken, okul i X=4.27 ortalama ile "tamamen" katıldıklarını belirtmişlerdir. öğretmenlerin %71.9'u, okul müdürlerinin %90'ı "katılıyorum" ve "tamamen m" diyerek görüş bildirmişlerdir.

öğretmenlerin öğrencilerinin kendilerini değerlendirmelerine hazır oldukları yorumlanabilir. 69 Çizelge 11. Performans Değerlendirmede Öğrenci Görüşlerini Dikkate Alınması İfadesine İlişkin t testi Sonuçları Performans değerlendirmede öğrencilerin görüşleri dikkate alınmalıdır. N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 11'de görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.086) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Günümüzde; öğretmen performans değerlendirmede, öğrenci görüşlerinin dikkate alınması giderek daha çok benimsenmeye başladığı belirtilebilir. Öğrenciler, öğretmenini en iyi gözlemleyen kişilerdir(Peterson, 1995). Bir çok öğrenciden sağlanan bilgiler öğretmen performans testlerinin güvenirliğini artırmaktadır. (MEB, 2000) 12. Performans Değerlendirmede Öğretmenin Kendi Görüşlerini Dikkate Alma Ankette yer alan, "Performans değerlendirmede öğretmenin kendisinin görüşleri dikkate alınmalıdır." görüşüne öğretmenler X=3.71 ortalama ile okul müdürleri ise X=3.70 ortalama ile "katılıyorum" düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Çizelge 12. Performans Değerlendirmede Öğretmenin Kendi Görüşlerinin Dikkate Alınması İfadesine İlişkin t testi Sonuçları Performans değerlendirmede öğretmenin kendisinin görüşleri dikkate alınmalıdır. Grup N X P Öğretmen O. Müdürü P*<0.05 Öğretmenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları çizelge 12'de görülmektedir. Buna göre; her iki grup arasında (p=0.962) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır.Öğretmen ve okul müdürleri, öğretmenlerin kendi kendilerini değerlendirmelerine sıcak bakmaktadırlar. Palmer'e göre, (1993) çalışanlardan kendilerini değerlendirmelerini istemenin nedeni, kendi performansları hakkında ne düşündüklerini öğrenmek ve onları motive eden etkenlerin nelerolduğunu 121 30 3.71 0.962 3.70 121 30 3.94 0.086 4.27 Grup

anlamaktır.Kendi kendini değerlendirme, performans sonuçlarının sağlıklı değerlendirilmesi konusunda veri oluşturabilir. 70 (Performans Değerlendirmede Seçimle Gelen Komisyon Görüşlerini Dikkate ite yer alan "Performans değerlendirmede seçimle gelen bir komisyonun İşleri dikkate alınmalıdır." görüşüne öğretmenler X=3.34 ortalama ile "kısmen [ılıyorum" düzeyinde, okul müdürleri ise X=3.40 ortalama ile "katılıyorum" ayinde görüş belirtmişlerdir. Bu ortalamalar birbirine oldukça yakındır. Ige 13. Performans Değerlendirmede Seçimle Gelen Komisyon ~ plerinin Dikkate Alınması İfadesine İlişkin t testi Sonuçları ifbrmans kriendirmede Grup N X P

finle gelen bir ■İayonun lifleri dikkate ■Balıdır. Öğretmen O. Müdürü 121 30 3.34 3.40 0.797

nenlerle okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını Hnek için yapılan t testi sonuçları çizelge 13'de görülmektedir. Buna göre; her jp arasında (p=0.797) 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. len ve okul müdürleri, öğretmen performansının seçimle gelen bir komisyon la değerlendirilmesine sıcak bakmasına rağmen bu istek çok güçlü nmemektedir. Bu durum okullarımızda demokratik süreçlerin çok ta sağlıklı iyişinden kaynaklanıyor olabilir. Öğretmenin performans sonuçlarına nnın değerlendirilmesi ve son karar aşamasında OGYE ekibinin de rol alması fians değerlendirmeye daha nesnel katkı sağlayabilir. nen performans değerlendirme yönteminde bulunması gereken unsurlara , öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri incelenmiştir. Buna göre, araştırmacı in belirlenen 13 unsur sorgulanmıştır. "Performans değerlendirmede okul IrOnün görüşleri dikkate alınmalıdır.", "Performans değerlendirmede flerin görüşleri dikkate alınmalıdır." ve "Performans değerlendirmede zümre ilerinin görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadelerine ilişkin katılımcılar arasında İl farklılıklar bulunmuştur. »nin mesleki kıdemi performans değerlendirmede bir ölçüt olarak dikkate jldır." ifadesine okul müdürleri ve öğretmenler "kısmen" katılmışlardır, »nin kişilik özellikleri ve davranışları performans değerlendirmede dikkate lir." ifadesine her iki grup da "katılıyorum" diyerek aynı görüşte olduklarını ılşlerdir. 71 "Ulusal ve yerel sınavlar sonucunda öğrencilerin başarısındaki yıllık değişim performans değerlendirmede bir ölçüt olarak kullanılmalıdır." Her iki grup da "katılıyorum" diyerek aynı görüşü paylaşmaktadır.

"Öğrencilerin ders-dışı alanlarda (ulusal-yerel-uluslar arası) elde ettiği başarılar öğretmen performans değerlendirmede dikkate alınmalıdır." ifadesine her iki grup da "katılıyorum" diyerek aynı görüşte olduklarını belirtmişlerdir. "Bilgi düzeylerini saptamak için, öğretmenlere belirli dönemlerde performans testleri uygulanmalı ve bu test sonuçları performans değerlendirmede kullanılmalıdır." ifadesine öğretmen ve okul müdürleri "katılıyorum" diye görüş bildirmişlerdir. "Öğretmenlerin mesleği ile ilgili alanlarda elde ettiği başarılar performans değerlendirmede kullanılmalıdır." ifadesine her iki grup da "tamamen katıldıklarını" belirtmişlerdir. "Öğrenci başarılarına dayalı zümre ve okul performans kriterleri (ölçütleri) geliştirilerek öğretmenlerin takım performansı da ölçülmelidir." ifadesine her iki grup da "tamamen katılıyorum" diye görüş bildirmişlerdir. "Performans değerlendirmede okul müdürünün görüşleri dikkate alınmalıdır." İfadesine okul müdürleri "katılıyorum" derken, öğretmenler bu ifadeye "kısmen" katıldıklarını belirtmişlerdir. "Performans değerlendirmede müfettiş görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesine okul müdürleri "kısmen" katılırken, öğretmenlerin "katılmıyorum" diye görüş belirttikleri tek ifade olmuştur. "Performans değerlendirmede zümre öğretmenlerinin görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesine her iki grup da "katılıyorum" diye görüş belirtmişlerdir. "Performans değerlendirmede öğrencilerin görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesin» okul müdürleri "tamamen" katılırken, öğretmenler bu ifadeye "katıldıklarını" belirtmişlerdir. "Performans değerlendirmede öğretmenin kendisinin görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesine her iki grup da "katıldıklarını" belirtmişlerdir. "Performans değerlendirmede seçimle gelen bir komisyonun görüşleri dikkate alınmalıdır." ifadesine okul müdürleri "katılıyorum" derken, öğretmenler bu görüşe "kısmen" katılmışlardır. 72 ikonu olan yöntemler deneysel araştırmalara konu olabilir, •inanan performans değerlendirme yöntemleri model projelerde 1. öğretmenlerin Değerlendirilmesi, PEGEM Yayın No: 20, 2. ra1995. 1, Esmahan Ağaoğlu, Oğuz Gürsel, Mehmet Gültekin, Gülriz İmer, Çetin Terzi, Özge Özer, Müyesser Ceylan, "Öğretmenlerin indirme Modeline İlişkin Görüşleri", D.E.Ü. Buca Eğitim I Dergisi özel Sayı, 10, İzmir 1999 21ya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Pegem yayınları, .Ankara 1999.

I). İnsan Kaynakları Yönetimi, Alfa Yayınları, İstanbul 1999. Değerlendirme", Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi l,Yayınlanmamış Araştırma, Ankara 1995. Performans Değerlendirme Modeli ve Sicil Raporları", Eğitim ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Yayınlanmamış Araştırma, t. Performans Değerlendirmeleri,Rota Yayınları, İstanbul 1993. ), Teacher Evalution: A Comprhensive Guide to New Directions and , Corwing Press, California 1995. ,Zeyyat. İnsan Kaynakları Yönetimi, Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa 73 YABANCI DİL DERSİNDE DUYUŞSAL BOYUT AĞIRLIKLI BİR PROGRAMIN ÖĞRENCİLERİN İLGİ VE MERAKLARINA ETKİSİ Arş. Gör. Dr. Ahmet KARA Gaziantep Üniv., Adıyaman Eğitim Fak., Eğitim Bilimleri Bölümü Bu araştırmanın amacı, yabancı dil dersinde duyuşsal boyut ağırlıklı bir programın öğrencilerinin ilgi ve meraklarına etkisini belirlemektir. Bu araştırmaya 2002-2003 öğretim yılı güz döneminde Adıyaman İli Merkez Cumhuriyet İlköğretim okulu beşinci sınıfının yabancı dil (İngilizce) dersini alan öğrencileri katılmıştır. Deneysel olarak planlanan bu araştırma için beşinci sınıf öğrencilerinden biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere, her birinden 37'şer öğrencilik iki grup oluşturulmuştur. Araştırma, "Öntest sontest kontrol gruplu" desene uygun olarak planlanmıştır. Deney grubu-na duyuşsal boyut ağırlıklı program uygulanmış, kontrol grubunda ise geleneksel program kulla-nılmıştır. Araştırmada veriler, İngilizce Dersine İlgi ve Merak Tutum Ölçeği yoluyla toplanmıştır. Özet olarak şu bulgular elde edilmiştir: • Kontrol grubunun ön ile son tutum puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark (t= 4.33) bulunmuştur. Kontrol grubuna uygulanan geleneksel program, öğrenci-lerin ilgi ve meraklarını anlamlı düzeyde azaltmıştır. • Deney grubunun ön ile son tutum puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark (t= 0.62) bulunmuştur. Yapılan etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve meraklarını etkile-memiştir. • Deney ve kontrol grubunun son ölçekte "İlgi ve Merak" (t= 4.61) değişkeninin puan orta-lamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Kontrol grubuna kıyasla, deney grubu öğrencilerinin, İngilizce dersine daha fazla ilgi ve merak gösterdikleri gözlenmiştir.

• Kontrol ve deney gruplarının erişi tutum puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark (t= 2.99) bulunmuştur. Konular ilerledikçe duyuşsal boyut içerikli program öğrencilerin ilgi ve meraklarını olumlu yönde etkilerken, geleneksel program olumsuz bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Elde edilen bulgulara araştırmanın sonucunda duyuşsal boyut ağırlıklı programın öğrencilerin derse ilgi ve meraklarını olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin bu konuya dikkatleri seminer, konferans, hizmet içi eğitim vb. etkinliklerle çekilmelidir. 74 kurumlarının duyuşsal gelişime gerekli önem vermemeleri sonucu başarısız "i kaçınılmazdır.Bireyin bilişsel duyuşsal ve psiko-motor bütünlüğü sürekli göz bulundurulmalıdır ianın Amacı İlköğretim 5. sınıf İngilizce dersinde duyuşsal boyut ağırlıklı bir ders programının öğrencilerin ilgi ve meraklarına etkisini belirlemektir. Adıyaman Merkez Cumhuriyet İlköğretim Okulu 5. sınıf öğrencileri deney ve kontrol gruplarına ayrıldı Kontrol grubuna geleneksel öğretim programı, deney grubuna ise duyuşsal toyutağırlıklı program uygulanmıştır. Key grubu ile kontrol grubu son ölçek puanları arasında anlamlı bir fark vardır, ey grubunun ön ölçek - son ölçek puanları arasında anlamlı bir fark iır. ♦rol grubunun ön ölçek - son ölçek puanları arasında anlamlı bir fark vardır, ey grubu ile kontrol grubu erişi tutum puanları arasında anlamlı bir fark Jır. -2003 eğitim öğretim yılıyla, zce dersi kapsamında Milli Eğitim Bakanlığının Ders programının larıyla y grubuna uygulanacak duyuşsal boyut ağırlıklı program ve kontrol na uygulanacak geleneksel yöntemle îin Modeli St kontrol grubu modeli kullanılarak yapılmıştır. Bir deney bir de kontrol urulmuştur. ibu: İlköğretim 5. sınıf İngilizce dersinin belirlenen konuları gelen. Öğret.

: İlköğretim 5. sınıf İngilizce dersinin belirlenen konuları DBA öğretim n İşlendiği gruptur. Bu gruplara çalışmaların başlangıcında ve sonunda :inde öğrencilerin ilgi ve merakları ile ilgili tutumlarını ölçen tutum ölçeği uygulanmıştır 75 Deney ve kontrol grupları oluşturulurken • Öğrencilerin Türkiye genelinde dördüncü sınıflar arasında yapılan sına sonucunda elde edilen puanlar, • Öğrencilerin dördüncü sınıf başarı ortalamaları.

• Ön uygulamada öğrencilerin İngilizce dersi ile ilgili ilgi ve merak tutum ölçeği elde ettikleri puanlar. • • • • • • • • • • • • • • • • • İngilizce öğrenmek heyecan dolu bir maceradır. İngilizce dersine ilgi duyuyorum. İngilizce öğrenmek gereksiz ve anlamsızdır. Zayıf not alsam bile İngilizce dersini almaya devam etmek istiyorum İngilizce dersi önemli ve gerekli bir derstir. İngilizce dersi zamanımı harcamaktan başka bir işe yaramıyor. İngilizce'nin konuşulduğu bir ülkede bir süre yaşamak isterim. İngilizce dersi zamanımı harcamaktadır. İngilizce dersine girmekten hoşlanmam. İngiliz yaşam biçimini merak ediyorum. İngilizce dersi zaman kaybından başka bir işe yaramıyor Turistlerle İngilizce konuşmayı çok istiyorum. İngilizce dersine çalışmak hoşuma gidiyor. Hiçbir şey beni İngilizce öğrenmekten vazgeçiremez. Ne kadar zor olursa olsun İngilizce öğretilmelidir. İngilizce dersinde çabalamak ve gayret etmek gerekir Boş zamanlarımda İngilizce çalışmaktan hoşlanırım.

Cronbach Alpha= .64, K.M.O.= .83, BartlettsTestof Sphericity = 2274.322 Öğretim Materyali • "There is / There are" ünitesi 4 ders saati

• •

"Where is / VVhere are" ünitesi 4 ders saati "Adjectives" ünitesi 6 ders saati

Deney grubunda DB içerikli hedeflere ulaşılmak için öğrencilerin ilgi ve merakları etkileyecek Rol oynama, soruşturma, Oyun, Drama ve işbirlikçi çalışmalar. Özelli öğrencilerin ilgi ve meraklarını ön plana koyan microcity game, vvhere's the mou vvhat's in the suitcase, opposites quiz, chain game ve kimim? Neyim? gibi etkinli kullanıldı. 76 aynı konular geleneksel şekilde işlenmiştir. Soru-cevap, > konuşma ve rol oynama Ikontrol grubu son ölçek puanlan arasında anlamlı bir fark vardır. ı ölçeğinin Puan Sonuçları S t P

6.46 4.61 0.00 6.38 i ölçeği Bağımsız Gruplar t testi Sonuçları vnek heyecan dolu bir maceradır. ı İlgi duyuyorum. I önemli ve gerekli bir derstir. Ikonuşulduğu bir ülkede bir süre yaşamak isterim. I biçimini merak ediyorum. |llizce konuşmayı çok istiyorum »çalışmak hoşuma gidiyor, il İngilizce öğrenmekten vazgeçiremez. rOlursa olsun İngilizce öğretilmelidir, ı çabalamak ve gayret etmek gerekir imda ingilizce çalışmaktan hoşlanırım. »Önölçek-Son Ölçek Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Vardır ı ölçeğinin Puan Sonuçları i fi2 S t Pt r Pr 0.00

6.95 0.62 0.54 0.5 6.38

__ i önölçek-Son Ölçek Puanları Arasında Anlamlı BirFarkVardır lön • Son Tutum Ölçeğinin Sonuçları S t Pt r Pr

7.24 4.33 0.00 0.34 0.04 6.46 77

4- Deney grubu İle kontrol grubu erişi tutum puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Deney Grubu ile Kontrol Grubu Erişi Tutum Puanları X Kontrol Deney SONUÇLAR • Duyuşsal boyut ağırlıklı program öğrencilerin İngilizce dersinde ilgi meraklarını artırmada etkili olmuştur. • Derse zaman ve enerji harcamalarını sağlayan DBAP öğrencilerin sad duyuşsal değil akademik açıdan da etkili olmasını ağlayacaktır. • Diğer derslerde de öğrencilerin ilgi ve meraklarını dikkate alınmalıdır S t P

- 5.73 7.81 2.99 0.004 0.67 6.64

Öğretmen belirlenmiş olan sınırlı zamanın etkili öğrenmeyi sağlama yönü kullanılabilmesi için derse nasıl başlayacağını, hangi öğretim yöntem, teknik ve ar gereçleri kullanacağını ve ne zaman kullanacağını, öğrencilere hangi sorul soracağını, hangi örnekleri vereceğini, dönüt ve düzeltme işlemlerinde n yapacağını planlamalıdır.Ekici; öğretim zamanının olumsuz kullanımına neden o zaman tuzaklarını şu şekilde genellemektedir (Ekici 2002: 91): i) Amaçlarla zaman dengesiz olması, ii)Öğrencilerin anlatılacak konunun önemi hakkın bilgilendirilmemesi, iii)Sınıf mevcudunun fazla olması ve sınıfın düzensizliği, iv) Uyg araç gereçlerin, malzemelerin eksik olması, yokluğu ve düzensiz yerleştirilmiş olm v) Öğrencilerin bireysel farklılıklarına ve konulara uygun öğretim etkinlikleri seçilmemesi ve öğrencilerle aşırı sosyal ilişkiler kurma, vi) Kararsızlık, acelecilik, denetim eksikliği, sınırlılık vb. istenmeyen karakter özelliklerine sahip olma ve okul fiziki şartlarının yetersizliği, uygunsuzluğu. Problem Cümlesi Sınıfta zaman yönetimini etkileyen planlama ve sınıf içi uygulamalarına ilişkin li öğretmenlerinin görüşleri nelerdir ? Alt Problemler 1. 2. 3. 78 Öğretmenlerin sınıfta zaman yönetimini etkileyen etkenlerden planlama, Sınıf içi uygulama, Bir ders saati için kullandıkları ortalama süreye,

İÇİ uygulama etkinliklerine ilişkin görüşleri; 'ne, göre farklılık göstermekte midir ?

•mıf yönetiminde zaman yönetimini etkileyen etkenlerden lama, sınıf yönetimi, zaman kaybına neden olan etken olan lerin mesleki kıdem, branş ve cinsiyetlerine göre fark olup konmasında, kurumlarda sınıf yönetimi, öğretimde planlama, okul deneyimi ı elde edilen bulguların kullanılması açısından ve bu alanda çalışmalara kaynaklık etmesi bakımından önemli bulunmuştur. tarama modeli içinde yürütülmüştür. Genel tarama modelleri; çok Oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak 1 ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde eleridir (Karasar 1998:82). 79 ZAMAN YÖNETİMİ Yrd. Doç Dr. Ahmet ÜSTÜN OMÜ, Amasya Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Giriş Okulların varlık nedeni, eğitim ve öğretim hizmeti üretmektir. Bu üretim öğretmeni sınıf ortamında gerçekleştirilir. Bu açıdan sınıflar okulların üretim birimleridir. Eğiti işliğidir. Sınıf davranış değiştirme işleminin gerçekleştiği özel bir çevredir (Ba' 2001: 26). Eğitim için gerekli olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar sın içindedir (Nural 2002:309). Etkili sınıf yönetimi, zamanın etkili yönetimine bağlıdır. Öğretimsel zamanın planlanması ve yönetilmesi gerekir (Başar 2001: 36). Sınıfı yönetmek, ders sür öğretimamaçlarıdoğrultusundaetkinveverimliyönetmekanlamındadır. Z a m t temel bir kaynaktır. Böylesi bir kaynağı etkili kullanmak günümüzde önemli bir yön becerisi olarak görülmektedir. Verimlilik, daha az zamanda daha kaliteli, çok iş yapmaktır (Covey 2000: 26). Za iyi değerlendirilmediğinde moral bozukluğu ve verimsizlik yaşanır, iş tamamlana Zamanın etkili bir şekilde yönetimi, sınıf yönetimi açısından önemli bir unsu (Erdoğan 2001:135).Öğretimde etkililiği ve verimliliği sağlamak, zaman kullanım» yakından ilişkilidir. Zamanın verimli kullanılması, öğrencilerin dikkatini öğı yaşantıları üzerinde yoğunlaştırmaları ve öğrenme amaçlarına ulaşmak için y düzeyde güdülenmelerini ifade etmektedir. Sınıf içi öğretimde zaman kavramının süresi ifadesiyle vurgulanması bir sınırı veya bir kesinliği ifade etmektedir. Çünkü öğretmen ve öğrencinin belirlenmiş olan bu sınırlı zaman diliminde belirle olan amaçlara ulaşması için uygun olan davranışları göstermeleri beklenmektedir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Trabzon ili merkezinde bulunan 6 genel lisede görev yapan öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise bu evrenden rasgele seçilen 216 öğretmendir.

Ancak bu öğretmenlerden araştırmaya katkıda bulunan öğretmen sayısı 182 oi tespit edilmiştir. Öğretmenlerin evreni temsil etme oranı % 42 düzeyindedir. 80 toplanması için bilgi toplama aracı olarak anket tekniği Kullanılan anket formu üç bölümden oluşmaktadır. kimlik bilgilerinin yer aldığı üç soru; ikinci bölümde planlama •inıf içi etkinliklerine ilişkin 18 soru ve bu soruların karşısında düzeylerini belirten; "Her zaman", "Genellikle", "Ara sıra", "seçeneklerinden oluşan beşli likert ölçeği bulunmaktadır. üçüncü ve son bölümünde sınıf içi uygulama etkinliklerine 15 soru bulunmakta, bu soruların karşısında bulunan, nlikler için harcamaları gereken ortalama zaman dilimleri larak hazırlanmıştır (Demirel :1999, Küçükahmet:1999, Ekici kullanılan anket formu Trabzon il merkezinde bulunan 216 araştırmacılar tarafından verilerek 15 gün sonra geri alınmış, e alınmış, 34 form çeşitli nedenlerden dolayı araştırmaya I elde edilen ham veriler bilgisayar ortamına aktarıldıktan Wm8İz kimlik bilgileri zaman yönetimine ilişkin planlara ve sınıf içi la bu etkinliklerde kullandıkları sürelere ilişkin ham verilerden i oluşturularak bulgular elde edilmiştir. ham veriler SPSS. 11.0 programında analiz edilmiştir. Veri ve çıkarımlı istatistik yöntemlerinden yararlanılmıştır. mında çalışmaya katılan kişilerin cinsiyet, kıdem ve branş 8 ve yüzdelik değerler kullanılmıştır. Ayrıca alt problemlere imesinde, sınıf yönetimi kapsamında, zaman kullanımına etki ri ve sınıf içi etkinlik ve bu etkinliklere öğretmenler için rı zamana ilişkin" görüşlerine ait frekans/yüzde tabloları rdan elde edilen bulgular yorumlanmıştır. 81 Öğretim etkinliklerini gerçekleştirirken her bir etkinlik öğretmen görüşleriyle bulgular yorumlanırken, aşağıdaki tabloda 45 dakikalık bir ders saati için öne ortalama zaman kullanım planı, temel alınarak yorumlamalar yapılmıştır (De 1999). Öğretim etkinlikleri için önerilen ortalama zaman kullanım planı Öğretim etkinlikleriSüre Öğrencilerin gerekli materyalleri hazırlaması 2 dk Önceki konuların hatırlanması 3 dk 5 dk

Amaçların öğrenciye duyurulması

Anlatım

lOdk 5 dk 5 dk

ilgili konunun hatırlanması Konu ile ilgili örnek bulma

Sınıfın küçük gruplara ayrılması (3-4 kişilik) 2 dk Hazırlanan anahtar soruların gruplarda tartışılması 5 dk Grupların cevaplan yazılı olarak hazırlanması5 dk Hazırlanan cevapların toplanması Konunun özetlenmesi Toplam 45dk 2 dk 1 dk

Çıkarımlı istatistik işlemlerin yapılabilmesi için veriler yeniden düzenlenmiştir. 0-5 arasındaki kıdem düzeyi ile 5-10 yıl arasındaki kıdem düzeyleri birleştirilmiş bu şei< kıdem düzeylerinin sayısı 3'e indirgenmiştir. Verilerin uygunluğunu sağla Amacıyla aynı işlem branş için de yapılmıştır. Burada da Güzel Sanatlar ve B Eğitimi öğretmenleri aynı kapsamda ele alınmıştır. Veriler uygun hale getirildi sonra kıdem ve branş faktörlerine dayalı olarak tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bunun yanında cinsiyet faktörüne dayalı olarak ortaya çıkan faklıiı belirlemek için de "t" testi uygulanmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin sorulara verdi cevapların ve etkinliklere ayırdıkları zaman miktarlarına ilişkin frekans ve yüzdeli alınmıştır. BULGULAR VE YORUM Birinci Alt Probleme ilişkin Bulgular Sınıfta zamanın etkili kullanımını etkileyen etmenlerden planlama etkinliklerine öğretmen görüşleri. 82 İimına İlişkin Etmenlerden Planlama Etkinliklerine Göre }llimlarıîablo 1 incelendiğinde; öğretmenlerin, % 45'inin 'Zaman" düzeylerinde sınıf içi uygulamalarda yıllık plana jnda görüş belirttikleri görülmektedir. zaman", % 28'i "genellikle", düzeyde günlük ders planı % 5'i ise "bazen" % 3'ü ise "hiçbir zaman", ders lirler, öğretmenlerin genelde günlük ders planı yaptıkları ıbilir.Oğretmenlerin (%3), günlük plan yapmama nedeni kıdem faktörü etken olabilir. Öğretmenlerin %43'ü zaman" günlük plan yaparken ders amaçlarını net olarak ledirler. Diğer taraftan öğretmenlerin %47'si "genellikle" I tamam dengelediğini belirmekte; %3' ünün böyle bir özelliği i görüş belirttiği görülmektedir. Her zaman f 70 % 39 f 82 Genellikle % 45 f 25 % 14 Ara sıra f 2 % 1 f 3 Bazen % 2 Hiç

82 72 75 |i sunanı gİySunpUn 49 34 104

45 40 41 48 26 27 19 57

51 80 78 26 14 92 71 59

28 44 43 86 84 51 39 32

35 21 18 47 46 32 63 8

19 12 10 36 50 18 35 4

9 4 5 20 28 6 12 7

5 2 3 7 17 3 7 4

5 5 6 4 9 3 2 4

3 3 3 5 5 2 1 2 3 3

"genellikle" günlük plan yaparken öğrencinin bireysel l etkinliğinde bulunduğunu belirtilmektedir. öğretim etkinlikleri planlanma konusunda öğretmenlerim [ yarine getirdiklerini belirtmektedirler.Öğretmenlerin %39'u in önce konuların özelliklerine uygun araç gereç temin , aıra" yaptıklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin %57'si itibariyle "her zaman" tamamladıklarını; %32'sinin »rl konusunda görüş belirmektedir. ti »müfredatı yıl sonu itibari ile öğretmenlerin ancak % 2'sinin tedlr. Genel itibari ile tablo 1' de planlama etkinliklerine öğretmenlerin planlama etkinliklerini "genellikle" ve ini söylemek mümkündür. Bu durum öğretmenlerin yıllık 83 planlara uygun hareket ettikleri, zaman tuzağına genelde düşmedikleri, ders sün amaçlara uygun verimli kullandıkları şeklinde yorumlanabilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Sınıf içi uygulama etkinlikleri Bazen »it f % f °/o Her zaman f »/o 44 21 83 6 f 43 30 46 3 Genellikle % 24 17 53 12 r 25 26 29 1 14 14 25 8 25 44 14 4 14 24 15 23 Ara sıra

Yoklamayı öğretmenin yapması 80 9 Yoklamayı öğrencinin yapması 39 43 Öğretmenin ödev kontrolü yapması 8 6 Öğrencinin ödev kontrolü yapması 12 133

Öğrencileri selamlama ve hazır bulunuşluluk düzeylerini yükseltme 59 33 37 20 6 3 7 Sınıf düzenini öğrenme ortamına göre düzenleme 51 24 17 9 8 Güncel olaylardan bahsetme 6 Önceki konuları hatırlatma 5 31 49 17 27 63 82 35 45 57 28 51 37 31 32 4 63 28 20 72 18 46

73 35 31 9 40 78 25

40 43 17 5 35 43 59 23 41 72 45 24 28 39

Anlatılacak konunu önemi hakkında bilgilendirme 19 7 4 11

Araç gereç ve malzemelerin kullanım düzenini sağlama 47 26 16 9 9 İstenmeyen öğrenci davranışları ile karşılaşma 32 58 32 ıı 8

İşlenen bir konudan yeni konuya geçişte öğrencinin dikkatini toplama 42 85 47 38 21 9 5 8 Öğrencilere derse katılım konusunda eşit şans tanıma 34 19 8 4 6 59 32 75 39 90 11 110 75 41 81 50 6 60

Öğrenci öğretmen ilişkilerini sınıf ortamında dengede tutma 40 28 15 3 2 4 Ders zamanını dersin amaçlarına uygun verimli kullanma 71 22 12 3 2 5 Dersi planlanan zaman dilimi içinde gerçekleştirme58 13 4 2 6 32

Ders saati içerisinde duyuru amaçlı kesintilerle karşılaşma 15 36 20 76 41 31 İşlenen konunun anlaşılıp anlaşılmadığını ölçme 21 5 3 6 22 12

Tablo 2 incelendiğinde; öğretmenlerin % 44'ü yoklamayı "her zaman" kendili yaptığını belirtirken, % 5'i ise yoklamayı "hiçbir zaman" yapmadığını belirtmek Öğretmenlerin "bazen" ve "hiçbir zaman" öğrenciye yoklama yaptırdıklarını ifade I öğretmenlerin oranları toplamı % 48 düzeyindedir. Diğer taraftan "her za öğrenciye yoklama yaptırdıklarını ifade eden (% 21) öğretmenlerin oranı ile zaman" yoklamayı kendileri yaptıkları söyleyen öğretmenlerin görüşlerine bulgular tablo 2'ye bakılarak incelendiğinde iki görüş arasında bir tutarsızlığın ok görülmektedir. Oysaki yoklamayı öğretmenin yapması yönetmelik gereği zorunlu

Öğretmenin uyması gereken bu kuralı yeterince dikkate alma< söylenebilir.Öğretmenlerin %46'sı ödev kontrolünü "her zaman" kendilerinin yap belirtirken,%8'i "ara sıra",%3'de "hiçbir zaman" ödev kontrolü yapmadık belirtmektedir. Öğretmenlerin %73'ü ödev kontrolünü "hiçbir zaman" öğrer 84 n, % 7'si "genellikle", % 3'ü "her zaman" öğrenciye ödev ektedir. Bu durumda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun İn yaptıkları şeklinde yorumlanabilir. zaman" sınıfa girer girmez öğrencileri selamladıklarını, % nclleri selamladıklarını, % 4'ü ise "hiçbir zaman" an derse başladıklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin selamlayarak derse başlaması öğrencinin motivasyonu uyarandır. Öğretmenlerin çoğunluğunun bu görevi yerine •inıfın fiziksel düzenini öğrenme ortamına göre "genellikle" ), % 4'ü "hiçbir zaman" böyle bir etkinlikte bulunmadıklarını Airum öğrenme etkinlikleri açısından olumlu bir öğretmen abilir. Öğretmenlerin % 35'i "genellikle" bir ders saati güncel olaylardan bahsettiklerini belirtmişlerdir. % 17'si bahsettiklerini, % 3'ü ise "hiçbir zaman" değinmediklerini m öğretmenlerin ders anlatırken konuları güncelleştirdiği ^genellikle" önceki konuları hatırlattıkları, % 3'ünün ise "hiçbir "l hatırlatma gereğini hissetmediklerini belirtmektedirler, anlatılacak konunun önemi hakkında öğrencileri "genellikle" nın "hiçbir zaman" konunun önemi hakkında bilgi vermediği edirler. Bu da sınıf yönetimi davranışı açısından genelde gösterdikleri şeklinde yorumlanabilir. n sınıf içi uygulamalarda, öğrencilerin aktif anlamalarını araç gereç kullanımı ve kullanım düzenini "genellikle" İlrler. Sınıfta öğretmenlerin %32'si "bazen", %32'si "ara îlikle" istenmeyen öğrenci davranışlarıyla karşılaştıklarını n %6'sı "hiçbir zaman" öğrencilerin istenmeyen davranış •her zaman" öğrencilerin istenmeyen davranış gösterdiklerini n sınıf içi kuralları belirlemede öğrenciye istenilen düzeyde iği, kuralları yalnızca kendisinin koyduğu şeklinde »nlerin sınıf ortamında yeterince istenmeyen davranışlarla 0e yorumlanabilir. lamalarda zaman kullanımını olumsuz yönde etkileyebilir. 85 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin %47'sinin "genellikle" yeni bir konuya geçişte öğrenciyi motive etmek için dikkat çekici etkinlikler yaptığını; %4'ünün ise "hiçbir zaman" böyle bir etkinlikte bulunmadığı görülmektedir. Öğrenci öğretmen ilişkileri ve sınıf ortamını dengede tutmada öğretmenlerin ("her zaman" %41, "çoğu kez" %40) başarılı oldukları görülmektedir. Bu durumda öğretmenin paylaşımcı bir sınıf yönetimi anlayışı sergilediği söylenebilir.

Oysaki istenmeyen davranışları yönetme konusunda aynı tablodaki verilere bakıldığında öğretmenin yeterince başarılı olduğunu söylemek güçtür. Öğretmenlerin dersi zamanında dersin amaçlarına uygun bir şekilde zamanı verimli kullanarak eğitim ve öğretim etkinliklerini gerçekleştirdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin %45'i bu etkinliği "genellikle" yapabildiğini ifade ederken %39'u da "her zaman" bunu yaptığını söylemektedir, %3'ü ise zamanı dersin amaçlarına uygun verimli kullanamadığını belirtmektedir. Bu durum öğretmenin kişisel ve mesleki özelliklerinden kaynaklanabilir. Diğer taraftan öğretmenlerin %50'si dersi planlanan zaman dilimi içerisinde "çoğu kez" tamamlayabildiğini, %32'si "her zaman" bu eylemi gerçekleştirebildiğini söylemektedir. Yine öğretmenlerin %3'ü dersi planlanan zaman dilimi içerisinde amaçlara uygun işleyemediğinden ve planı yetiştiremediğinden yakınmaktadır. İşlenen konunun anlaşılıp anlaşılmadığını ölçme eylemi öğretmenlerin %60'ı tarafından "çoğu kez"%12'si tarafından "her zaman"yapıldığını belirtmektedirler. Genel olarak sınıf içi uygulama etkinliklerini öğretmenlerin çoğunluğu "çoğu kez" ve "her zaman" zamanı etkili kullanma açısından uygun davranış sergiledikleri şeklinde ifade edilebilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Sınıf İçi ve Planlama Etkinliklerinde Öğretmenlerin Kullandığı Ortalama Zaman Sürelerine Göre Öğretmen Görüşleri 86 3. Öğretmenlerin Günlük Ders Planı Yapmaya Ayrılan Zamana Göre ları 20' 10' Hiç 43 % 24 35 % 19 %

ilerin %53'ünün günlük ders planı yapmak için 30 dakika , %24'ünün 20 an ayırmaları, bir ders saati için bu kadar süre ayırmaları zaman kullanımı Olumlu bir katkı olarakdüşünülebilir. ilerin %19'unun 10 dakikanın altında plan için zaman ayırmaları yapılan İçeriği hedeflerin anlatılan konuya uygun tespiti hakkında tereddütler lir. Bu durum aynı zamanda zamanı etkin kullanımı açısından uygun r. üretmenlerin Ders Öncesi Araç Gereç Temin Etmeye Ayrılan Zamana rlımları 3' % 39 f 49 % 27 Hiç f 8 % 4

in ders öncesi uygun araç gereç temin etmek için %30'unun 10 dakika, ı dakika , %27 'sinin 3 dakika ayırdığı, %4'ünün ders araç gereci temin »girdiği görülmektedir. Ders saati İçinde Öğretmenlerin Yoklamayı Kendileri Yaptığında Zamana Göre Dağılımları 3' Hiç % % 103 57 iğinde öğretmenlerin yoklamayı kendilerinin yaptığında %3'ünün 7 inin 5 dakika , %57'sinin 3 dakika zaman kullandığı, %4'ünün yoklamayı 87 kendisi yapmadığı görülmektedir.Öğretmenlerin rutin görevlerinden biri olan yoklamanın önemli bir zaman aldığı görülmektedir. Bu noktada öğretmenlerin sınıf içi kurallar ve görev paylaşımları ile ilgili gerektiği gibi yönlendirme yapmadığı ayrıca öğrenci mevcutlarının kalabalık olduğu bununda yoklamaya daha fazla zamanın ayrılmasına neden olduğu söylenebilir. Tablo 6. Bir Ders Saati İçinde Öğretmenlerin Ödev Kontrolünü Kendisi Yaptığında Kullanılan Zamana Göre Dağılımları 7' f % 5' f % 3' f % Hiç f %

79

43

57

31

31

17

15

8

Öğretmenin ödev kontrolünü kendisi yaptığında %43'ünün 7 dakika, %31'inin 5 dakika , %17'sinin 3 dakika zaman kullandığı; %8'inin ödev kontrol etmediği veya günlük ödev vermediği görülmektedir. Tablo 7. Öğretmenlerin Bir Ders Saati İçinde Ödev Kontrolünü Görevli Öğrenci Yaptığında Kullanılan Zamana Göre Dağılımları 7' f 27 % 15 5' f 17 % 9 3' f 23 % 13 Hiç f 115 % 63

Ödev kontrolünü görevli öğrenci yaptığında öğretmenlerin %15'inin 7 dakika, %9'unun 5 dakika,%13'ünün 3 dakika zaman kullandığı; %63 ünün ise öğrenciye ödev kontrolü yaptırmadığı görülmektedir. Her iki tablodaki verilere bakıldığında öğretmenlerin ödev kontrolü için öğrencileri görevlendirmeyi doğru bulmadıkları, öğrencinin ev çalışmasının değerlendirilmesinin yapılması açısından önemli buldukları söylenebilir. Her iki tabloda kullanılan zamana bakıldığında, ödev kontrolünün oldukça zaman aldığı söylenebilir 88 I. Bir Ders Saati İçinde Öğretmenlerin Öğrencileri Selamlamak ve Motive tlşlm Kurmak İçin Kullanılan Zamana Göre Dağılımları 83 % 46 1' 54 30 Hiç % »teri selamlamak ve motive edici iletişim kurmak için öğretmenlerin %21'inin 5 ; %46'sının 3 dakika, %30'unun 1 dakika zaman ayırdığı; %3'ünün hiç zaman İği görülmektedir.Öğretmenlerin öğrencileri selamlayarak , motive edici kurmak için kullandıkları zaman, öğrencilerin derse katılım ve algılama rlni etkileyeceğinden zamanın etkili kullanımına olanak tanıdığı, dersin ına ulaşma konusunda olumlu sonuçlar ortaya koyduğu söylenebilir.

), Bir Ders Saati İçinde Öğretmenlerin Güncel Olaylardan Bahsetmek için ;lan Zamana Göre Dağılımları 3' 73 % 40 1' 33 % 18 Hiç 19 % 10 »nlerin %31'inin güncel olaylardan bahsetmek için 5 dakika; % 40'ının 3 dakika, n 1 dakika zaman kullandığı; % 10'unun ise güncel olaylara hiç zaman 10ı görülmektedir. Öğretmenlerin güncel olaylardan bahsetmesi öğrencilerin duyarlılığını, derse katılımının artmasını sağlayacağından dolayı ders etkili kullanılmasını sağladıkları söylenebilir. . Bir Ders Saati İçinde Öğretmenlerin Önceki Konuları Hatırlatmak İçin i Zamana Göre Dağılımları 5' f 91 % 50 3' f 37 % 20 Hiç f 10 % 6

İncelendiğinde; önceki konulan hatırlatmak için öğretmenlerin % 50'sinin 5 %24'ünün 7 dakika, % 20'sinin 3 dakika yeni konuya başlamadan önce bir uyu değişik yöntemlerle hatırlattıkları, öğretmenlerin % 6'sının ise böyle bir hiç zaman ayırmadığı görülmektedir. 89 Tablo 11. Bir Ders Saati İçinde Öğrencileri Anlatılacak Konunun Ama^>cı v® Hakkında Bilgilendirmek İçin Kullanılan Zamana Göre Dağılımları 5' 3' 1' Hiç

f 61

% 33

f 92

% 51

f 25

% 14

f 4

% 2

Tablo 11 incelendiğinde, öğrencileri anlatılacak konunun ama»3cı ha bilgilendirmek için, öğretmenlerin %50'sinin 3 dakika %34'ünün 5 dakikaca°/o14' dakika zaman ayırdığı, %2'sinin ise hiç zaman ayırmadığı şeklinde öğretf*tmenlör belirtmektedirler.Tablo 11'den elde edilen bulgulara bakıldığında ö öğretme çoğunluğunun "öğrencilere anlatılacak konulara" ilişkin önceden»n öğre bilgilendirmedikleri anlaşılmaktadır. Tablo 12. Öğretmenlerin Bir Ders Saati İçinde Eğitim Öğretim Ort/tamını İstenmeyen Öğrenci Davranışlarını Düzenlemek İçin Kullanılan Z&amanâ Dağılımları 10' f 21 % 12 7' f 45 % 25 3' f 103 % 57 Hiç f 13 % 7

Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin %57'sinin eğitim öğretim ortamına • bozan istenmeyen öğrenci davranışlarını düzenlemek için 3 dakika zaman kullandı %12'si ise 10 dakika zaman kullandıkları %6'sı ise sınıfta eğitim öğretim cPrtamını" öğrenci davranışlarını düzeltmen için zaman kullanmadıkları ya da sın «"f ortam' eğitim-öğretimi bozabilecek öğrenci davranışlarıyla karşılaşt Jıramadı belirtmektedirler. Tablo 13. Öğretmenlerin Bir Ders Saati İçinde İşlenen Bir Konudan*^ Yeni K Geçişte Öğrencilerin Dikkatini Toplaması için Kullanılan Zamana Dağılımları 5' f 41 90 öğretmenlerin yeni konuya geçişte, %51'inin 3 dakika, %23'ünün ise 1 dakika zaman kullandıkları görülmektedir, ise, yeni konuya geçiş için zaman kullanmadıklarını nlerin çoğunluğunun yeni konuya geçişte zamanı olumlu r. İMtl İçinde Öğretmenlerin Söz Hakkı Verdiğinde Öğrenciler Zamana Göre Dağılımları Hiç f% ı öğretmenlerin % 52'sinin 10 dakika, % 23 'ünün 5 dakika, % ncilere bir ders saati içerisinde öğrenme etkinlikleri için söz irler. Öğretmenlerin % 3'ünün ise % 23 3' f 92 % 51 1' f 41 % 23 Hiç f 8 % 4

öğrencilere bir ders saati Girmedikleri ya da böyle bir etkinlik için zaman harcamadıkları fn Bir Ders Saati İçinde Okul Yönetimince Duyuru Amaçlı ı Geçen Zamana Göre Dağılımları Hiç f 29 % 16

, öğretmenlerin % 39'u 1 dakika, % 29'u 2 dakika, % 19'u da r bir ders saati içerisinde kesintilerin olduğunu fıenlerin % 16'sı ise "duyuru amaçlı" ders saati içerisinde bir beilrtmektedirler.Duyuru amaçlı kesintilerin ders saati içinde Sm etkinliklerini aksatabileceği, dolayısıyla bir ders ; sürenin kullanımını olumsuz etkileyeceği söylenebilir. in Bir Ders Saati İçinde Derste İşlenen Konunun !lp Anlaşılmadığını Ölçmeye Ayrılan Zamana Göre ¥ Hiç % 91 Tablo 16 incelendiğinde, öğretmenlerin %48'i Ş dakika, %36'sı 7 dakika, %13'ü 3 o ders saatindeki işlenen konunun anlaşılıp» anlaşılmadığını belirlemek için etkinlikleri düzenlediği, geri besleme yapmak için öğrencilerden dönüt aldı belirtmektedirler. Öğretmenlerin % 3'ü ise böyle bir etkinlikte bulunmadı belirtmektedirler. Tablo 17. Bir Ders Saati İçinde Öğretmenlerin Anlatım İçin Kullandıkları Göre Dağılımları 30' f 69 % 38 20' f 83 % 46 15' f 28 % 15 Hiç f 2 % 1

Tablo 17 incelendiğinde, öğretmenlerin % 46'sı 20 dakika, %38'i 30 dakika, % 15'l dakika bir ders saati içersinde konu anlatım ı na zaman ayırdıklarını belirtmekt Öğretmenlerin %1'i ise bu konuda görüş belirtmemişlerdir. Öğretmenlerin ta yakınının bir ders saati içersinde konu anlatımında ayrılması gereken süreden fazla süre kullandıkları, bu da öğretmenlerin öğretmen merkezli bir yaklaşımla etkinliklerini gerçekleştirdikleri şeklinde yorumlanabilir. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre sın ıfta zaman yönetimini etkileyen pl ve sınıf içi uygulama etkinliklerine ilişkin görüşlerinin tek yönlü varyans analizi. Tablo 18. Kıdem Faktörüyle İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi FAKTÖR KT Sd KO F P 0.29 39.66 39.96 2 179 181

ZAMAN YÖNETİMİ Gruplar arası Grup içi Toplam 0.14 0.22 0.67 0.51 SINIF İÇİ UYGULAMA 179 181 0.10 0.24

Gruplar arası Grup içi Toplam 0.40 0.66

0.2O 44.50 44.7 1 2 2 179 181 0.67

PLANLAMA Gruplar arası Grup içi Toplam 0.30 2.23 0.11 92

1.34 54.05 55.40

falı olarak öğretmenlerin aldıkları puanlar arasındaki farklılığı Nlan varyans analizi testi sonuçlarına göre; zaman yönetimi •0.67, p>0.05.) gruplar arasında anlamlı bir fark yoktur. I uygulamalar, (F(2/181) ).05.) fark yoktur. : 0.40, p>0.05) ve planlama açısından da irına göre sınıfta zaman yönetimini etkileyen planlama ve sınıf •ine ilişkin görüşlerinin tek Yönlü Varyans analizi Jyle İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi KT Sd KO F P 1.15 38.80 39.96 0.75 43.95 44.71 2.56 52.83 55.40 2 179 181 2 179 181 2 179 181 0.57 0.21 0.37 0.24 1.28 0.29

Gruplar arası Grup içi Toplam 2.67 0.07 Gruplar arası Grup içi Toplam 1.53 0.22 Î8 Gruplar arası Grup içi Toplam 4.35 0.01

ılı olarak ortaya çıkan farklılıkları belirlemek amacıyla yapılan (Zaman yönetimi (F(2/181) = 2.67 , p>0.05) ve sınıf içi uygulamalar 5) açı sı ndan fark yoktu r. Iplanlamaya dayalı olarak anlamlı bir fark vardır, (F(2/181) = 4.35, [nereden kaynaklandığını belirlemek amacıyla Post Hoc-Scheffe L Afağıda bu testin sonuçları görülmektedir. 93 Tablo 20. Scheffe Testi Sonuçları DEĞİŞKEN BRANŞ BRANŞ FO P

ZAMAN YÖNETİMİ Sözel Alan

Sayısal Alan 0.08 0.55

Güz. San-Bed. Eğt. 0.25 0.08 Sayısal Alan Sözel Alan -0.08 0.55

Güz San-Bed. Eğt. 0.17 0.33 Güz. San-Bed. Eğt, Sözel Alan Sayısal Alan -0.17 0.33 SINIF İÇİ UYGULAMA Sözel Alan Sayısal Alan 0.09 0.48 -0.25 0.08

Güz. San-Bed. Eğt. 0.18 0.3 Sayısal Alan Sözel Alan -0.09 0.48

Güz. San-Bed. Eğt. 0.08 b.77 Güz. San-Bed. Eğt. Sözel Alan Sayısal Alan -0.08 0.77 PLANLAMA Sözel Alan Sayısal Alan 0.05 0.84 -0.18 0.3

Güz. San-Bed. Eğt. 0.38* 0.01 Sayısal Alan Sözel Alan -0.05 0.84

Güz. San-Bed. Eğt. 0.33* 0.05 Güz. San-Bed. Eğt. Sözel Alan Sayısal Alan -0.33* 0.05 Planlamaya dayalı olarak ortaya çıkan farklılıklar sözel alan öğretmenleri ile güzel sanatlar-beden eğitimi öğretmenleri arasında olduğu görülmektedir, FO = 0.38, p<0.05. Bu fark sözel alan öğretmenlerinin diğerlerinde daha yüksek puan almasından kaynaklanmaktadır. Görülen diğer farklılık ise sayısal alan öğretmenleri ile güzel sanatlar-beden eğitimi öğretmenleri arasındadır, FO = 0.33, p<0.05. Bu fark da sayısal alan öğretmenlerinin diğerlerinden daha yüksek puan almasından kaynaklanmaktadır. Planlama etkeninde sözel/sayısal alan öğretmenleri, güzel sanatlar ve beden eğitimi öğretmenlerinden daha yüksek puan almışlardır. Bu durum, sözel ve sayısal öğretmenlerinin derslerinin anlamaya dayalı olması, müfredatlarının yoğun olması,, öğrenciyi yetiştirme telaşı içerisinde daha fazla zamana ihtiyaç duymaları söylenebilir. Beden eğitimi ve güzel sanatlar derslerinde ise yeteneğe dayalı, sınav sisteminden fazla etkilenmeyen müfredatları açısından yıllık planı yetiştirme telaşı yaşanmamaktadır. Bu derslerdeki uygulama tekniğinin de etkisiyle öğretmenlerin planlama üzerinde yoğunlaşmadığı söylenebilir. -0.38* 0.01

Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre sınıfta zaman yönetimini etkileyen planlama ve sınıf içi uygulama etkinliklerine ilişkin görüşlerinin tek yönlü varyans analizi. 94 21. Cinsiyete Dayalı Grup Farklılıkları Şişken ' Yönetimi Cinsiyet 12 N 67 115 Ort 3.65 3.54 S£ 0.461.53 0.47 0.13 i Uygulama 67 115 3.52 3.44 0.521.06 0.48 0.29 67 115 3.90 3.73 0.50 0.58 1.96 0.05 Cinsiyet faktörüne dayalı olarak yapılan karşılaştırmada; zaman yönetimi, t = ►0.05 ve sınıf içi uygulamalar, t = 1.06, p>0.05 açısından anlamlı farklıklılara mamıştır. Ancak planlama değişkeni açısından bakıldığında anlamlı bir farka mıştır, t=1.96, p<0.05. Bu fark bayan öğretmenlerin puanlarının (Ort = 3.90, Ss = erkek öğretmenlerin puanlarından (Ort = 3.73, Ss = 0.58) daha yüksek ndan kaynaklanmaktadır. fiaetkinliklerine ilişkin;

Jretmenlerin %45'i 'genellikle' yıllık plana uygun hareket ettiği sonucuna »rılmıştır. Jretmenlerin %47'sinin 'genellikle' günlük plan ile amaçlara ulaşılabilecek »manı dengelediği görülmüştür. Jretmenlerin %46'sının 'genellikle' planlamada öğrencilerin bireysel rklılıklarına uygun öğretim etkinliklerini belirledikleri görülmektedir, retmenlerin %51'inin 'genellikle' konunun içeriğine uygun öğretim etkinliklerini nda belirttikleri anlaşılmıştır.

retmenlerin %39'unun 'genellikle' ders konusu ile ilgili araç-gereç ve Izemeleri sınıfa girmeden önce temin ettikleri görülmüştür. "etmenlerin %57'sinin 'her zaman ', %32'sinin 'genellikle' yıl sonunda ders ramını yıllık plana uygun tamamladıkları görülmektedir. 95 Sınıfta zaman kullanımını etkileyen uygulamalar ve kullanılan zamana III 1. Öğretmenlerin %44'ünün 'genellikle' yoklamayı her zaman kendilerinin görülmektedir. Öğretmenlerin % 21'inin de 'her zaman' yoklamayı yaptırdığı görülmektedir. 2. Öğretmenlerin %46'sının 'her zaman' günlük ödev kontrolünü ke yaptığı görülmektedir. 3. Öğretmenlerin %40'ının 'her zaman' öğrencilerle iyi iletişim ku görülmektedir. 4. Öğretmenlerin %35'inin 'genellikle' sınıf düzenini öğrenme ortamını sa şekilde düzenlediği görülmektedir. 5. Öğretmenlerin %35'inin 'genellikle' güncel olaylardan bahsettiği görül Bu durum için öğretmenlerin yarısına yakınının 3 dakika zaman kull görülmektedir. 6. Öğretmenlerin %45'inin 'genellikle' önceki konuları hatırlatmaya ayırdıkları görülmektedir. 7. Öğretmenlerin %40'ının 'genellikle' öğrencileri anlatılacak konunun öi amacı hakkında bilgilendirdiği görülmektedir. Anlatılacak konunun ö amacını açıklamaya özen gösteren öğretmenlerin %51'inin 3 dakika kullandıkları görülmektedir. 8. Öğretmenlerin %43'ünün 'genellikle' araç gereç ve malzemelerin kullanım düzenine özen gösterdikleri görülmektedir. 9. Öğretmenlerin %32'sinin 'ara sıra', aynı yüzde ile eğitim öğretim ortamın» istenmeyen öğrenci davranışları ile karşılaşmadığı görülmektedir. İste öğrenci

davranışları ile karşılaşan öğretmenlerin % 57'sinin davranışlarını düzenlemek için 3 dakika zaman kullandıkları görülmekt 10. Öğretmenlerin %47'sinin 'genellikle' işlenen bir konudan yeni konuya öğrencilerin dikkatini toplamaya özen gösterdikleri görülmektedir. 11. Öğretmenlerin %41'inin 'genellikle' öğrencilere derse katılım konuşur şans tanıdıkları görülmektedir. 12. Öğretmenlerin %41'inin 'genellikle' sınıf içi öğretmen öğrenci ilişkilerini tuttukları görülmektedir. 13. Öğretmenlerin %50'si 'genellikle' dersi planlanan zaman dilimi i gerçekleştirdiği görülmektedir. 14. Öğretmenlerin % 50'sinin 'genellikle' ders saati içerisinde duyuru kesintilerle karşılaşmadıkları görülmektedir. 15. Öğretmenlerin %60'ının 'genellikle', %12'sinin "her zaman' işlenen anlaşılıp anlaşılmadığını ölçtükleri görülmektedir. 16. Kıdeme göre zaman yönetimi, sınıf içi uygulama ve planlama etkinliklerine öğretmen görüşleri arasındafark olamadığı görülmektedir. 96 I varyans analizinde zaman yönetimi ve sınıf içi uygulamalar r. Branşa göre sözel alan ve sayısal alan öğretmenleri ile ı baden eğitimi öğretmenleri arasında planlama etkinliklerine İlmektedir. Idayalı olarak yapılan karşılaştırmada zaman yönetimi ve sınıf •çiaından farklılık yoktur. Cinsiyete göre bayan ile erkek Nida planlama etkinliklerine ilişkin fark olduğu görülmektedir, in, erkek öğretmenlerden daha düzenli plan yaptıkları ftlrilmesi yönünde ders süresinin nasıl kullanılacağını 11*plan hazırlanmalıdır. öğretim etkinliklerinin yanına ne kadar süre ayrılacağı ün sonuna etkinlikleri ve bunlara ayrılacak zamanı gösterir bir özellikleri iyi belirlenmeli ve derste yapılan öğretim lasında bu özellikler dikkate alınmalıdır, önce öğrenci niteliklerine ve konunun özelliğine uygun iller her sınıfta hazır bulunmalıdır. ' ve materyaller öğrencinin aktif öğrenmesini sağlayacak Hr. )inda konuyu, amaçları ve yöntemi ile kısaca tanıtmalı, »etkinliklere dikkat çekerek gençleri güdülemelidir. jrak çalışmaları yakından takip etmeli öğrenci ile fiziksel jri sonunda gerçekleşen davranışlar karşılaştırılmalıdır. 1 ÜJ £

97 KAYNAKÇA Baloğlu, N. 2001. Etkili Sınıf Yönetimi. Ankara: Baran Ofset. Başar, H. 2001. Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları. Covey, R. S.. 2000. Önemli İşlere Öncelik. (Çev: Osman Deniztekin).! Varlık Yay. Demirel, Ö. 2002. Öğretme Sanatı, Öğretimde Planlama ve Değeri Ankara: Pegem A Yayınları. Ekici, Gülay. 2002. "Öğretim Yönetimi". Sınıf Yönetimi. (Editör: Emin Ankara: Pegem Yayınları. Erdoğan, İ. 2001. Sınıf Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Nural, E. 2002. "Okul ve Sınıf Ortamı". Eğitim Üzerine. (Editör: Erdal T Ankara: Ütopya Yay. Şengül,P.1993.Yönetimde Zamanı Etkili Olarak Kullanma,Türk H Dergisi, 43 (1) Yrd.Doç.Dr. Ahmet ÜSTÜN: Lisans ve lisans-üstü çalış Hacettepe Üniversitesinde tamamlayan araştırmacı halen Amasya Fakültesinde Eğitim Bilimleri Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışm ilgili fakültede dekan yardımcılığı görevini de yürüten araştı yayınlanmış bir çok çalışması vardır. 98 LARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE V» ENDİŞELERİ . Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl. dersi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik mektir. öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ve endişelerinin tespit lerin yapılması onların gelecekte ki başarılarını olumlu Ifma bu amaca yönelik olarak yürütüldüğü için gerekli ve inlamak ve ortadan kaldırmak amaçlı araştırmalar uzun Bu araştırmaların altını çizdiği nokta, öğretim hakkındaki bir öğretmen olma ihtiyacını ortaya çıkarmasıdır. sini artırmak isteniyorsa öğretmenin kişiliği, mesleki mesleğine yönelik tutumlarının yeterli bir düzeye getirilmesi Çtlismayı gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olmak I Vi İsteyerek yapmak çok önemlidir. Bir mesleği sevmek, o Içelerın ortadan kaldırılması ile dahada artacaktır.

iek olay) yöntemi kullanılmıştır. Böylece, araştırılan konu _ inlemesine incelenme yapılmıştır. Bu metodolojiye uygun indlşe anketi, tutum ölçeği ve yarı yapılandırılmış mülakatlar 2003-2004 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Atatürk lir Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği programı son 96 öğrenci oluşturmaktadır. Öğretmenlik mesleğine yönelik Pehets'in (1999) "Beden eğitimi öğretmenlerinin öğretimle itelerinden Türkçe'ye uyarlanmış olup, alfa güvenirlik 99 katsayısı 0.83 tür.Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu ölçmek amacıyla tutum ölçeği Aksar ve Erdem (1987) tarafından geliştirilmiş olup alfa katsayısı 0,80 dir. Öğretmenlik mesleğine yönelik endişe anketi on beş, beşli sorudan oluşmaktadır.Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği ise, on tipi ve bir açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Endişe anketi ve tutum ölçeği analizinde, her bir maddede seçilen seçeneklere olumsuzdan olumluyı sırasıyla 1, 2, 3, 4 ve 5 puanlar verilirken, tutum ölçeğinde olumsuz puanlaması bunun tersi şeklinde alınarak her bir madde ve anket ve tutum geneli için ortalama puanlar hesaplanmıştır. BULGULARveYORUM Araştırmanın bulguları ve yorumları, öğretmenlik mesleği ile ilgili endişe an öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden ve yürütülen mülakatlaedilenler olmak üzere üç başlık altında verilmiştir. Öğretmenlik Mesleği İle İlgili Endişe Anketinden Elde Edilen Bulgular Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum anketinden aldıkları ortalaması 2,07 olarak hesaplanmıştır. Bu değer "biraz endişelenirim" (1, kategorisine girmektedir. Buradan, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine y endişe taşıdıkları söylenebilir. Öğretmen adaylarının endişelerinde görev ile ilgili maddelerin ortalama pu kişilik ile ilgili maddeler de 2,04 ve çatışma ile ilgili olanlarda ise 1,97 belirlenmiştir. Bu alanların üçünde de öğretmen adaylarının "biraz endişelen! 2,59)" kategorisinde bir endişe taşıdıkları görülmektedir. Bu durum fizik öğr programı son sınıfında ki öğrencilerin öğretmenlik mesleğini yerine getirmede endişelerinin olmadığını göstermektedir. Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular Öğretmenlik mesleğine karşı tutum ölçeğinden alınan puanların genel ortala olup "katılıyorum" (3,40-4,19) kategorisinde yer almaktadır. Bu durum fizik adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum içerisinde o göstermektedir. Öğretmen adaylarının tutum ölçeği sonunda yer alan "Fizik öğretmenliği seçmenizde etkili olan faktörleri yazınız" sorusuna verdikleri cevaplardan, a beş'te ikisinden azının bu bölümü "fizik dersine karşı ilgi duyma ve sevme" tercih

ettiklerini göstermektedir. Bu durum, öğretmen adaylarının çoğunun istekleri dışında ve sevmeden şetçikleri görülmektedir. 100 Bulgular nuş ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. olduktan sonra alanınla ilgili iş bulma konusunda »kısaca açıklayınız. . 2 öğrenci ise "hayır" cevabı vermiştir. Buradan fizik lun iş bulma kaygısı taşıdıkları görülmektedir jr Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde herhangi bir düşündüklerini belirterek, buraya atanabilmek için yapılan İSiltavı'ndan (KPSS) çok yüksek puan almaları gerektiğini ve Jnu belirttiler. Yine bu öğrenciler sınavda başarılı olup MEB Olarak atanamamaları durumunda özel dershanelerde IMade etmişlerdir. illerden biri ise "MEB kadrolarına atanamaz isem bir yıl özel ders vermeyi veya özel bir dershanede çalışmayı i veren öğrencilerden biri "Yüksek puan alıp MEB kadrolarına 'derken, diğeri ise "Benim özel sektörde işim hazır özel bir 'şeklinde bir görüş ifade etmiştir. un olduktan sonra karşılaşabileceğinizi düşündüğünüz en »açıklayınız. kalma derken, 4 tanesi çok kalabalık sınıflarda öğretim nişlerdir. Hiniz süresince almış olduğunuz eğitim-öğretimin fizik yeterli olduğuna inanıyor musunuz? Eksiklikler varsa ilklerim var derken, 3 öğrenci kendini yeterli gördüğünü eksiklerim var diyenlerden bir kısmı geometrik optik ve tını iyi anlayamadıklarını belirtmişlerdir. I çok iyi öğrenemediklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerden »verilebilirdi" şeklinde bir ifadede bulunmuştur. 101 I SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bulgularından aşağıdaki sonuçlar çıkarılmıştır. 1. Örneklemi oluşturan fizik dersi öğretmen adaylarının öğretmenlik yönelik büyük endişe taşımadıkları belirlendi. Bu durum onların mesleğe yönelik tutumlarının olumlu olması sonucunu gerektirmekti sonuç çalışmada ortaya çıkmıştır. Bu durum onların iyi birer olabileceklerini göstermesi açısından önemlidir.

2. Öğretmen adaylarının en fazla "kalabalık sınıflarda çalışma" konusundtj duydukları tespit edildi. Belçika'da yapılan bir araştırmada kalabalık ı yeni öğretmenlerin yanında tecrübeli öğretmenleri de endişı belirlenmiştir (Meek ve Behets, 1999). 3. Fizik öğretmen adaylarının çoğu yüksek öğrenimde aldıkları eğitin öğretmeni olabilmeleri için yeterli olmadığını belirtmiş olsalar da, öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum taşımaları, endişelerinin azı yetersiz oldukları alanları tam ifade edememeleri onların öğretmenlik ı başarıyla yürütebileceklerini göstermektedir. 4. Fizik öğretmen adaylarının çoğunun bölümlerini isteyerek ve seçmedikleri tespit edilmiştir. Erjem'de (2000) yaptığı bir araştırmada l çocuklarının öğretmenlik mesleğini seçmeleri konusunda ör oynadıklarını belirlemiştir. 5. Fizik öğretmen adaylarının % 83 ünün mezun olduktan sonra konusunda endişe duydukları belirlendi. Bu duruma, MEB tarafından I her yıl az sayıda öğretmen ataması yapılması ve bu bölümden mı öğrenci sayısının fazla olması etkili olmaktadır. Bu sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur. 1. Eğitim fakültelerinde benzer çalışmalar yapılarak öğrencilerin mesleği ile ilgili endişe ve tutumları belirlenmeli, endişelerin gic yönelik etkinliklerin yürütülmesi daha etkili öğretmenlerin eğitim sil katılmasına yardımcı olacaktır. 2. Öğretmen adayları, öğretmenlik uygulaması ve sınıf yönetimi dersindel sınıflarda öğretim ve sınıf yönetimi konularında daha iyi yetif sağlanmalıdır. 3. Fizik öğretmenliği programını tercih eden öğrencilerin çoğunun severek seçmedikleri görülmektedir. Öğrencilerin fizik bölümünü tercih hatasının üçüncü sırada yer alması, çoğunun bölümlerini İstı severek tercih etmiş olmamaları, onlara ortaöğretimde meslek] konusunda iyi rehberlik hizmeti verilmediğini göstermektedir. Bu öğrencilere ortaöğretimleri süresince meslek seçimi konusunda rehberlik hizmetleri verilmelidir. 102 (İlik öğretmenliği bölümden mezun olanların çoğunluğu şartlarında öğretmen olarak Milli Eğitim Bakanlığı adırlar. Bu nedenle fakültelerin bu bölümlere alınan llması, mezun olanların ya özel sektörde çalışmaya ya da jramlarına yönlendirmeleri yararlı olacaktır. Ayrıca, MEB İllin dolması ve yeni mezunların istihdam edilemeyeceği özel öğretim kurumlarının teşvik edilerek, eğitimin yeni mezunların özel sektörde istihdam edilmesi jm, aynı zamanda eğitimin kalitesinin artmasına da katkı I 103 KÜRESELLEŞME VE EĞİTİM Arzu CAR

Atatürk Eğitim Derneği Küreselleşme son dönemin en gözde konularından birini oluşturmakta, a siyasi çevrelerde çeşitli boyutlarıyla tartışılmaktadır. Günümüzde küre dünya ülkeleri arasındaki ekonomik, siyasal ve sosyo-kültürel ilişkilerin yaygı gelişmesi, maddi ve maddi olmayan değerlerin, bu değerler çerçevesinde birikimlerin ulusal sınırları aşarakdünya çapında yayılması anlamına gelme Küreselleşme olgusu, sadece ekonomik ve siyasal alanda ortaya çıkan ttr değildir. Ekonomiler ve ülkeler arasındaki ilişki ve etkileşimlerin artmasıyla; yaşamın kültür, hukuk, eğitim ve eğlence gibi birçok alanı da aynı sürecin girmektedir. Kimi yazarlar küreselleşmenin çok daha önceden başlayan bir sürecin deva algılarken kimi yazarlar da geçmiştekinden farklı, özellikle son çeyrek özellikle enformasyon teknolojileriyle öne çıkan bir süreç olduğunu belirtmek 1990'lı yılların dünyası 1950'li yılların dünyasından oldukça farklıdır. Özellikle yıl içinde Dünya'da küreselleşme ve Rekabete dayalı piyasa ekonomisinin yanında 1990'lı yıllarda Japonya'nın dünya ekonomisinde üstlendiği rolün bilgi-işlem teknolojilerindeki gelişmelere bağlı olarak bilgilerin çok çabuk yayı teknoloji alanında ortaya çıkan uluslararası rekabet dünya ekonomisinde gelişmelere neden olmuştur. Ortaya çıkan küresel rekabet, yerel ve bölgesel düzeyde rekabeti de yoğunl Artık Dünya'da sermaye, bilgi, teknoloji, hammadde ve onlar kadar yüksek emek transfer edilebilmekte, bu durum uluslararası rekabetin şiddetini uluslararası pazar ile yerel pazarlar ayrılmaz bir bütün oluşturmakta, ekonomiye müdahale alanlarının daraldığı gözlenmektedir. Devlet bütçe kapatmak ve gelir sağlamak yanında ekonomik etkinliği arttırmak çabası sektör ile rekabet halinde olduğu alanlardan çekilmekte ve ekonomik fi yeniden düzenlemektedir. Küreselleşme sürecini simgeleyen oluşumlar; bölgesel bütünleşme, yerel özelleştirme olarak nitelenebilir. 104 in Faktörler çıkmasında çok sayıda faktörün etkisi olmuştur. Bu SÖÇ grupta toplamak mümkündür. Bunlardan birincisini İdeolojik faktörler, üçüncüsünü ise ekonomik faktörler flda toplumsal süreçleri sadece teknolojiye indirmek aşırı teknolojik determinizme yönelik eleştirileri saklı tutarak, ijlnin etkisini inkar etmek de mümkün değildir. Sürecinde yeterli koşul değildir; ancak olmazsa olmaz Olağanüstü bir hızla ucuzlayarak yaygınlık kazanan uluslararasındaki değişim/etkileşim sürecinde, küresel !§r. ki patlama, küresel mali piyasaların gelişimine ivme günümüzde de hızlanarak devam etmektedir. İdeoloji jnun yıkılması sonrasında liberal piyasa ekonomisine liştır. Nitekim kısa bir sürede tüm maliyetine rağmen, eski , piyasa mekanizması

süreci içinde, serbest ticaretin ve rından yararlanma çabası içine girmişlerdir. Bir diğer sının ardından, küreselleşmenin önündeki en büyük ılş ülkelerde iç piyasaların doyması, özellikle 1970'lerdeki (lif piyasalara açılma arayışı ile iktisadi faaliyetlerin i küreselleşme sürecini ortaya çıkartan ekonomik rmaktadır. Uluslararası iş bölümü" çerçevesinde, üretimi bütün gün finans piyasalarında büyük miktarlarda para, bir (maktadır. Boyutları ekonomik bir süreç olarak ele alınmakla beraber, aslında Bu sürecin tek bir boyuta indirgenerek incelenmesi, makta yetersiz kalmaktadır. Bu bağlamda; 105 küreselleşme sürecinin ekonomik boyutu yanında, siyasal, sosyo-kültürel v# teknolojik boyutları ndan da söz edilebilir. Ancak bunlar birbirinden kopuk ol Bütünün parçalarıdır ve birbirleriyle karşılıklı ilişki ve etkileşim içindedl küreselleşme süreci sadece birleştirme ve bütünleşme yönünde ilerleyin veya çatışmasız bir süreç de değildir; aynı zamanda parçalayıcı ve yıkıcı n bünyesinde barındıran çelişkili bir süreçtir. Toplumlararası göç hareketleri hızlanıp yoğunlaşmakta, başta vatandaşlık olmak üzere, birçok hukuki kavramın anlam ve içeriği değişmektedir. Î! telekomünikasyon alanlarındaki gelişmeler, internet gibi oluşumların ortayı kültür alanında küreselleşmeyi hızlandırmaktadır. Kültürün globalleşmesi, geleneksel veya yeni-otantik gibi karşıtlıkların varlık koşullarını pa modernite projesinin yarattığı ulus-devlet, ulusal kültür ve ulusal kimlik birlikteliği yıkmakta ve devlet egemenliği söylemi dışında yeni bir kültürsl ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Kültürel globalleşme; küresel ve yerel bağları yoğunlaştırarak "merkez"i "çevre"ye, "çevre"yi de "merkez"e getl Bu, küreselleşmenin sadece homojenleşme yaratan bir süreç olarak işlediği gelmemektedir. Aynı süreçte, benzerlik-aynılık ile farklılık çeşitliliğin diya söz konusu olmakta, ulusal kimlik, ulusal kültür aşınırken; yerel, etnik kimlikler, evrensele yönelikdeğerlerle birlikte öne çıkabilmektedir. Teknolojik buluşların ulaşım ve iletişim alanına kazandırdığı ivme, bütün sermayenin, icatların, bilginin, fikirlerin, haberlerin ve yeni değerlerin t hızlandırmaktadır. Başka bir deyişle, küreselleşmenin fiili sınırlarını, g ulaştırma ve haberleşme alanındaki teknolojik ilerlemeler oluştu Ulaştırmanın yelkenli gemilerle, haberleşmenin de telli telgrafla yapıldığı göre, uluslararası bütünleşme olgusu doğal olarak çok ilerlemiştir. Bununla birlikte, teknolojik ve endüstriyel gelişmelerin ekolojik dengedt tahribat da giderek uluslararası bir bilinç ve değer oluşumuna katkıda bulun

Ozon tabakasının delinmesi, doğal yaşamın tahrip edilmesi, asit yağmurl ormanlarının yok edilmesi gibi çevre felaketleri karşısında, uluslararası giderek artan birduyarlılığın geliştiği gözlenmektedir. Ancak küreselleşme, sadece teknolojik gelişmelerin doğal sonucu görülmemelidir. Gelişen teknolojileri üreten ve kullanan toplumların temel si 106 mik politikaları ve ekonomik sistemleri de yapılacak ıdır. uluslararası sivil topluma, sınırlar ötesinden ilgilerini İnsanlara bir zemin sağlamaktadır (Sorunlar paradoksal bir çatışmayı bulunduran bir süreçtir. Ülkeler de, sektörler arasında da sektör içinde de kaybedenler ve birlikte barınmaktadır. Küreselleşme sürecinden ülkeler, kişiler açısından kazanan ve kaybedenler bulunmaktadır, küreselleşme sürecinin yarattığı toplumsal eşitsizliklere ilişkin dır. Bunun yanında küreselleşme sürecinde kuralların önerilerinin hayata geçirilmesine dair ciddi tartışmalar C p hız kazanmasında enformasyon teknolojilerinin önemli bir rol li yıllarda hız kazanan enformasyon teknolojilerinin ve tüketiminin krize girmesi üretimin yapısında ciddi beraberinde getirmiştir. Bilgi ve hizmet işleri ve işçileri kazanırken mavi yakalı işçiler, ve imalat işleri eski önemlerini Jır. «faktörlerinin öne çıkması sanayi toplumunun mavi yakalı îiş ve belirli sektörler dışında firmalar küçülme yoluna . bu süreç beyaz yakalı bilgi işçisine olan talebi arttırırken istihdam sürecinin dışında kalmıştır. Yaşanan gelişmeler ekte olan ülkelerde işsizlik sorununu ortaya çıkarmıştır, çalışan son derece vasıflı, eğitimi , yaratıcılığı, mobilitesi mden kazançlı çıkan grubu oluşturmaktadır. yetişmiş insan gücünün giderek en stratejik güç haline , eğitim, birincil öncelikli planlama ve yatırım alanı olarak 107 Ülkeler, uzun vadeli ve sağlam temellere dayalı bir büyümenin gereği oldl altyapı ve insan sermayesi oluşturma stratejisinin özünde de bulunmaktadır. Bu bağlamda, küreselleşmenin ve yeni ekonominin kurallarına uyu ön koşulunu eğitime verilen önem ve eğitime yapılan yatırımlar oluştur Küreselleşmenin sunduğu gelişme olanaklarından yararlanmak ve arkt içerdiği dengesizliklerden etkilenmemek için Türkiye'nin eğitim sistemini yeniden şekillendirmesi gerekmektedir.

Başlangıçta "bilgi toplumu" kavramı ile dile getirilen ve günümüzde kür belki de en önemli motoru sayılması gereken enformasyon teknolojileri, ancak yüksek nitelikli bir nüfus sayesinde kendisine mal edebileceği yeni dünyası sunmaktadır. Mevcut durum itibariyle Türkiye, yüksek nitelikH yaratmayı hedeflemek şöyle dursun, dar politik çekişmelerle çeşitli baskı güç odaklarının çıkar kavgalarının gündemi işgal ettiği, her alanda olduğu alanında da problemleri kavrayıp değerlendirerek uygun çözümler üre" ülke manzarası sergilemektedir. DPT'nın hazırladığı "Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Küreselleşme Komisyonu Raporu"nda Türkiye'nin günümüzdeki eğitim sistemi şöyle tanı "Halen uygulamada olan Türk eğitim sistemi; uygulamada, eğitimin her b§ geçerli olmak üzere toplumun kendi iç dinamik gereksinim ve yönle* soyutlanmış, devletsiyaset-bürokrasi üçlüsü tarafından düzenlenip yü üçlünün herhangi birinde bir değişme olduğunda yön ve söylemini bu d sürekli değiştiren bir sistemdir." Gene aynı raporda; günümüzde öğretmenler ve öğretim üyelerinin maddi yetersizliğinden ötürü "küreselleşme boyutunda gerekli bilgileri aktarabil ve kültürel gelişme olanaklarından yoksun kaldıklarfna da dikkat çekilmek Türkiye'de eğitime ayrılan kamu harcamalarının GSMH içindeki payı dû arasındaki sıralamada en alt sıralarda yer almaktadır. Bunun yanı sıra, 0 gücü verimliliği, AB ülkeleri ile karşılaştırıldığında çok düşük düzeydedir. Türk eğitim sistemi, rekabeti teşvik ederek başarılı olanı ödüllendirmek yeri düşünceden uzak, ezberci bir eğitim anlayışıyla şekillendirilmiştir. 108 if olmanın bedelini çok pahalı ödemiş ve hala ödemekte I toplumunu kaçırmaması için eğitimi-beşeri sermaye gereği olan bilişim teknolojilerine talep yaratarak bilgi İhracatını desteklemeye yönelik politikalar geliştirmesi eğitim ve teknoloji başlıca toplumsal gelişim faktörleri konusu alanlara daha çok kaynak aktarılması ve yatırım gereği olarak sağlanmalıdır. 21. Yüzyıla damgasını "l, bilginin üretiminin ve dolaşımının hız kazandığı ve bilginin m faktörü olarak kültürel değerinin yanısıra maddi değer ve ulusal ekonomileri birbirine yaklaştıran, kültürleri Olgusunu başlatmıştır. Devam eden bu global süreçte ima sokulduğu eğitim kurumları ve bu bağlamda özellikle aiyla yükseköğretim, çağın koşullarına göre yeniden in herkesin her mekan ve zamanda yükseköğretime en edilmeli ve yaygınlaştırılmalıdır. 109 MÜZE EĞİTİMİ Berna İSTİFOĞLU ORHON Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Uygulamalı Sanatlar Eğ. Öğretim Görevlisi Giriş

Çağdaş eğitimde, yaparak yaşayarak öğrenme metodu ile eğitim o biçimde kullanılmakta ve birey bu ortamda aktif olarak yer almaktadır. ~ merkezi olan müzelerde yapılan etkinlikler bu aktif eğitim gerçekleştirmektedir. Müzelerin tüm etkinliklerinin eğitici değer taşıdığı bir gerçektir. Mül uygarlıklarda yaratılan eserlerle ve yaşam biçimleri ile ilişki kurma, yorumlama, oyun yada canlandırma ile o anı yaşama ve bu yaşantıları u aktif bir eğitim ortamı oluşturmaktadır. Müzeler, kültür ve bilim tarihine ait eserleri toplayıp koruma sergileme yerine getirmenin yanı sıra, kitapların ve teorik derslerin açıkça ortaya olgu, olay ve nesnelerin yaşantı içinde oluşması gereken bağlarını da Eğitimin bir rolü de bilgi geliştirme yollarını oluşturmak ve karşılaştır kazandırmak ise, müzeler derslerin açıkça ortaya koyamadığı nesnelar bağları göstermesi ve sergiledikleri eserlerle yaratıcılık coşkusunu bakımından önemlidir. Okulun devamı olarak, sanat eğitimi içinde, müzede yapılan tüm e bilincinin, estetik beğininin oluşmasını, düşünmeyi, öğrenmeyi ve sen sağlamaktadır. Müze Eğitimi Müzeler doğal, tarihi, sanatsal, bilimsel değerlerle ilgili objelerin korunduğu, incelendiği ve sergilendiği kurumlardır. Müzeler dünyanın ziyaretçilerin sürekli gezdiği yerlerdir: Sanat müzelerinde; sanat eserleri, sanat objeleri, Tarih müzelerinde; geçmişte yaşanmış önemli tarih olaylarının a Doğa tarihi müzelerinde; dünyadaki canlı türleri, doğaformları, Bilim ve teknoloji müzelerinde; buluşların nasıl yapıldığı, makine gereçlerin nasıl çalıştığı görülebilir. Gelişen bilgi toplumlarında müzeler, yaygın eğitim kurumu olarak ha hedeflemektedir. Bunu geliştirebilmek içinde yöntem olarak, halkla ilişkilert, diğer eğitim kurumları ile iletişimi kullanmaya yönelmişlerdir. 110 H, müzelerin klasik görevi olan koruma ve saklamanın anlayışla müze, bireye, koleksiyonunda barındırdığı yararını ve değerini kavratarak, bilgisini geliştirme i İşlevini üstlenir (Yavuzoğlu-Atasoy, 1999:147). İşte bu Iflevi, toplama , koruma, inceleme, değerlendirme ve Sfdnlendirici olarak biçimlenmiştir. Çağdaş müzeler, (aldığı kültür merkezleridir (Atagök, 1982:2). ezleridir. Sahip oldukları bilgilerin en anlaşılır şekilde Jir. Müzeleri, genelde halkı, özelde uzmanları yada çekerek düşünmeye sevk ederek, araştırıp inceleme (yöneltmektir, şeklinde tanımlamıştır Atagök. Müzeler Üremediği, düşünceyi tetikleyen ve geliştiren bir eğitim f. Koleksiyonlarında seçilmiş, özel değere sahip eserleri yal gücü, yaratıcılık, beğeni ve "güzel" duygusunun ■sil

c>| m tprogramlar hazırlayarak yada okulların hazırladıkları i doğrudan gerçekleştirmektedirler. Müzede eğitim okul I çocuklara, gençlere, yaşlılara uygun şekilde hizmet i müzelerinde yada müzedeki çocuk bölümlerinde, ilgi ili, katılımcı oyunlarla zenginleştirilmiş programlar İlgilendikleri, seçtikleri nesnelerle çalışma fırsatı i). turlar, atölye çalışmaları, drama uygulamaları müze 1 öğretmenlerle sürekli temas kurarak, müze ziyaretine Mlgi verme, müze programları, tanıtıcı malzemeler I, öğretmenlerden müze ziyareti sonrası rapor isteme, ra gitme gibi hizmetler yapılmaktadır. Müzeye da veya müze ziyareti öncesinde, müze eğitimi te eğitimcileri tarafından okullarda konferans, slayt, lir. İOnrasında çok amaçlı toplantı salonunda ziyaretçi ) toplantıları, çocuklarla drama, resim çalışmaları, film inin hepsi eğitim ortamını oluşturmakta ve rehberli |Ht ilgili atölye çalışmalarına katılmaktadırlar. 111 Müzelerin hazırladığı yayın ve dokümanlar içinde, okul ve aileler için pr sergi programları, müzenin hediyelik eşya bölümünden temin edile kitap, broşür, katalog, poster, kart, fotoğraf, rehber, video kaset ve CD Çocuklar için müzedeki sergiler hakkında basit öyküler anlatan resimli boyama kitapları, afişler, bulmaca kitapları, resim ve kartlar kütüpha köşelerinde yada sergi salonları dışında çalışma salonlarında bulunm 1998:2). Gençler için; müze çevre ilişkisini içeren, güncel konuları kapsayan or yetişkinler için; koleksiyonları sergilemekle beraber, konferans, kon düzenlenmektedir. Yetişkinlere sunulan programlı eğitim etkinlikleri içi sanatsal kurslar, film gösterileri de bulunmaktadır. Sonuç 1) Müzeler çeşitli öğrenme ortamları sunarlar. Eğitimde müzelerdin farklı şekillerde olabilir. Bunlardan bir tanesi müzeyi ziyaret eti yapılan okul ziyaretlerinin en değerli yönlerinden biri, katılımcı öğrenme yolları ile karşılaşması maddi kanıt ile aktif biçimde bulmasıdır. Görsel eğimle, kültürel mirası gelecek kuşaklara, ça ve biçemler yaratarak taşımak amaçlanmaiıdır. Bireyin anaokulu başlayarak müze ve sergi gezme alışkanlığı kazanmasını s~ gelecekte ezbercilikten koruyacaktır. Bu yöntemle araştırma, keşfetmenin hazzına varılacaktır. 2) Müze, ören yeri, galeri, sanatçı atölyeleri yada eğitim konuları ili kurumların bizzat görüleceği bir eğitim ortamının yaratılması, konularında rahatlatacak; öğrencilerin estetik yaşantılar, ya öğrenmeleri sağlanacaktır. Böylece sanat odasında yada dersi rutinleşmiş derslere farklılık heyecan ve canlılık gelecektir. Müze ( sanata, çevresine duyarlı, estetik davranışları gelişmiş bireyler özel

yeteneklerin ve yaratıcılıkların ortaya çıkarılmasında ve son derece etkili bir öğretim yöntemi olarak kabul edilmektedir. 3) Müzelerin eğitim işlevlerinde hedeflerin doğru saptanm Programların hazırlanması, destek olabilecek kurum ve kişilerle kurulması ve bunların doğru değerlendirilmesi gibi pek çok bil eğitimi, yönetici uzman ve eğitimcilerin karşılıklı eşgüdü geçekleşebilir. 112 kaybedilmiş veya unutulmuş kültürel değerleri ve gelenekleri ve demokratik mekanlar haline gelmeli ve eğitimde bu efaydalanılmalıdır. ı olarak işlevini yerine getirebilmesi için doğru planlama .en müze eğitimi gereksinimlerinin, müze eğitimi verilecek eğitim programının, kullanılacak araç ve gereçlerin dikkate ir. nç-yetişkin eğitimine yönelik bağımsız programlar j„ mları okul ve öğretmenlere duyurmaları gerekmektedir. yöneticilerinin müze eğitimi ve müze eğitiminde yeni yararlanabileceklerine dair hizmet içi eğitim programları yönelik, ilgi çekici, eserlere odaklı, eğlenirken öğrenmeye rilmiş programlar hazırlaması müzeye ilgili artıracaktır. rin olduğu salonlar dışında da kütüphane, okuma odası, Salonlar, hediyelik eşya satış alanları eğitimle ilgili farklı ı sağlayacaktır. dışında her gruptan kişinin yararlanabileceği, broşür, , kitap, video kaset, CD Rom, boyama kitapları, gibi yayın ve i, tüketicilere uygun koşularda sunmaları bilgilendirmeyi lara yardımcı olarak kurulmaları yanında üstün ve özürlü katkı getirecek özellikleri ve fiziki ortamları kapsamaları iin ziyareti esasında sadece eserlere bakma dışında, konferans, öykü anlatma, drama ve rol oynama, eserlerle hazırlamalıdır. e hizmetlerinin artırılması ile müze eğitimi yapabilecek ası ve oluşması ve böylece müzelerin geniş bir çevreye r. 113 Müze Ziyareti Öncesi ve Sonrası Yapılması Gerekli Hazırlık Örneği FORM I Öğretmenin Hazırlığı 1) 2) Müze önceden görülecektir. Müze yetkilileri varsa müze eğitimcileri ile tanışılacaktır. £

3)

Gezi için müzeden ve diğer ilgililerden izin alınacaktır.

4) Müze dahilinde yapılacak gezi ve inceleme tarihi, saati ve sürati olarak belirlenecektir. 5) 6) 7) 8) 9) Müze ilgili bilgi toplanacaktır. Gezi ile ilgili anketler hazırlanacaktır. Ulaşım aracı sağlanacaktır. Öğrenciler için müze ve gezi planı diğer çalışma yaprakları hazırlan Müzedeki birkaç eserle ilgili hikayeler araştırılıp öğrenilecektir. ÖN ANKET Tarih Sınıfınız

FORMU İsminiz Numaranız

Müze ne demektir ? Hangi tür müzeler vardır ? Eserler müzelere nerelerden gelmektedir ? Müzeler ne işe yarar ? Daha önce hiç müze gezdiniz mi ? Hangilerini ? Cevaplarınız için teşekkür ederim. FORM III 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) SON ANKET

Gezdiğiniz müzenin türü nedir? İncelediğiniz eserlerin türü nedir ? Eserler nasıl ve nereden sağlanmıştır ? Daha çok hangi tür eserlerden hoşlandınız ? Bu müze gezisinde önemli olarak neleri ilk defa öğrendiniz ? Müzede neleri görmek istersiniz ? Gezide eksik ve aksayan şeyler nelerdir ? Bu gezi sizce nasıl daha iyi ve yararlı olabilirdi ?

Cevaplarınız için teşekkür ederim. "Müzeye giden gurupların çeşitliliğine göre uygulanacak anketler değişebilir. 114 e Eğitimi. Sanatta Yeterlilik Tezi. Marmara Üniversitesi sü Resim İş Anabilim Dalı, İstanbul, s. 27. . Çağdaş Müzecilik Kavramı Doğrultusunda Türk Sanat Etkinliklerinin Saptanması, Yeterlilik Tezi, Mimar Sinan I, S. 67.

). Müze Eğitimi ve Yazılı Gereçlerin İstanbul Arkeoloji Bölümü Üzerinde Örneklenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Itesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, s. 14 ■Eğitim Kurumu Olarak Müzeler" Arkeoloji ve Sanat Dergisi, ,8.4-25. "8anat Müzesi ve Okul İşbirliği" Art Education,Cilt:51,No: ."Sanat Laserdiski ve Yardımcı Veri Tabanlı Ulusal Galeri; "mcı Bir Araç" Art Education, Cilt: 44, Sayı: 8, S. 48. "Sanat Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı iteri" Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 150. Eğitbilimi Nasıl Gelişti", Milliyet Sanat Dergisi, 15 Kasım, 115 OKULLARDA MADDE KULLANIMI İLE MÜCADELEDE PSİKOLOJİK DANIŞMA ve REHBERLİK SERVİSLERİNİN İŞLEVİ Psk.Dan. Cem GENÇOĞLU OMÜSos. Bil. Ens. Rehberlik ve Psikolojik Dan. Yüksek Lisans Öğr Giriş Alkol, sigara, uyuşturucu ve uyarıcı madde kullanımına bağlı bozukluklar ülkelerinde olduğu gibi ülkemizde de gittikçe yaygınlaşan bir problemdir. Yapılan araştırmalarda madde kullanımına başlama yaşının giderek başladığı bir gerçektir. Nitekim ABD de madde bağımlılığı problemi % 13-24 oranlarında deği sağlık problemi olarak anılmaktadır. Ülkemizde ise Emniyet Genel MC 2002 yılında hazırlamış olduğu raporda illere göre sentetik madde kullan yüzdeleri İstanbul da %48, İzmir de %6, Ankara ve Adana da %4, olarak î (Korkut 2004) Ögel ve arkadaşları tarafından ilk ve ortaöğrenim öğrenci 2001 yılında yapılan araştırma sonucunda; ortaöğretim öğrencileri arat kullanım yüzdesi % 50 de fazla bulunmuştur, alkol kullanımı ise % 45 Sigara ve alkolden sonra en sık kullanılan, uçucu madde kullanım ortaöğretim öğrencilerinde %5.1, ilköğretim öğrencilerinde %3.2 olarak l Ögel 2001) Bağımlılığın tek bir tanımını yapmak olanaklı değildir. Bu bağımlı olunan ortaya çıkardığı bağımlılık tiplerinin ve farklı etkilerinden kaynaklanmaktadır Genel olarak bağımlılık; kişinin zarar görmesine rağmen madde kullanı etmesi, kullandığı maddeyi uzun süre bırakamaması, sürekli madde olması, kullandığı maddenin dozunu giderek arttırması ile kar tablodur.(Ögel, Taner ve Yılmazçetin 2003) 116 DSM-IV-TR kriterlerine göre bağımlılık tanısı •ıralanan maddelerden en az üçünün bulunması

sonucu maddenin etkisinin azalmasıdır. Vücut artık ve kullanım dozu giderek artmaktadır. Madde alımı durdurulduğunda ortaya çıkan fizyolojik ve miktarlarda veya uzun süre kullanılması; kullanıcı çoğu •İtina alabileceğini düşünerek kullanmaya başlar fakat hissedecek süreklilik kazanacaktır. kontrol altına almak isteği veya başarısız bırakma ımı konusunda kişi kararlı bir başlangıçta bulunur ve ıç kontrolünü kaybetmiş demektir, »•etkilerinden kurtulmak için uzun zaman harcanması, İQİn belirli bir emek sarf edilmekte hem de etkilerinden ta müracaat edilmektedir. ! toplumsal aktiviteler yada boş zaman etkinliklerinden lımı hayatın merkezine taşınmış, geçimini sağlama, I etkinliklerin yerini madde almıştır, nın bilinmesine karşın kullanımına devam edilmesi; lere karşın hala medde kullanımı devam etmektedir. : ortak gözlemlenen iki temel özellik vardır. ilan maddeye karşı istek duyma, huzursuzluk, boşluk yaptığı işten zevk almama, madde olmadan yaşamı İnceleridir. : bahsettiğimiz tolerans ve yoksunluk sendromlarını t»" Ç I fan davranışsal ve psikolojik belirtiler; merkezi sinir sistemine (MSS) etki ederler ve aşağıdaki rint göstermektedirler. Endişe ve gerginlikte azalma, lıcıya hoş gelen bir takım duygu-durum değişimleri, : artış hisleri, duyumsal algılama işlevlerinde değişme Imeye başlanır. (Merck Manual 1995) 117 Uyuşturucu yada bağımlılık yapan bir maddeyi kullanmaya başlayan başlangıç aşamasında fark edilir ve bu doğrultuda önlem alınabilirse fazla ilerlemeden önü alınmış olacaktır. Madde kullanımında dışa ya belirtiler şu şekilde sıralanabilir. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Halsizlik ve nedensiz yorgunluk Yüzde solukluk Ağızda kuruluk Terleme Uyku bozuklukları Duygusal dengesizlik Dikkatte azalma

8. 9.

Gözlerde kanlanma Göz bebeklerinde daralma

Bağımlılık yapıcı madde kullanmaya başlayan bireyde yakın çevresi bir aşağıdaki davranışları gözlemeye başlar; 1. Parasının büyük bölümünü alıştığı maddeyi bulmak için harcamak.

2. Ölçüsüz para harcamak, gelirini artırmak için bazı eşy ebeveynlerine kaybolduğu konusunda yalanlar söylemek. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Toplumdan uzak, kendilerine özgü gruplar içerisine girmek, oluşturmak Duygusal dengesizlikler İş gücünde azımsanmayacak oranda azalma İşe ve sorumluluklara karşı ilginin azalması Yaşadığı çevrede ve toplumsal ortamlarda devamlı tartışma yaratılması Kaygı ve tedirginliğin genel davranış örüntülerine hakim olması { 1995)

Burada madde kötüye kullanımından da bahsetmek gerekmektedir, kullanımı; bir yıllık bir süre içerisinde tekrarlayan biçimde ortaya çıkan yasal sorunlara ve /veya fiziksel tehlikeye yol açacak şekilde madde kull Bağımlılığın Gelişimi; Bağımlıların büyük çoğunlu kontrol edebileceği inancı ile madde başlamışlardır. Başlangıçta amaç ara sıra kullanmaktır. Ancak kaçını" uzak değildir. Başlangıçta kullanıcı bağımlı olduğunun farkında değildir, geliştiğinde ise iş işten geçmiş olacaktır. Madde kullanımına başlandık 118 )in geliştireceği maddenin türü ve cinsine göre iMrkez kullanım dahi bağımlılık yaratabilmektedir. Fakat bu anlamına gelmemektedir. Bağımlılık düzelir fakat Idoğru olacaktır. Kullanıcı madde almadığı süresince iyidir KOİB Kİ geçmişi hatırlamak yada o an karşılaşılan bir problem Ki bağımlılık yeniden başlamaktadır. (Ögel, Taner ve lltmenleri ı bağımlılığı geliştirme riski erkekler için % 1,07 iken bu , BOtOn epidemiyolojik çalışmalarda yaşam boyu yaygınlık anlamlı bulunmuştur. Bu farkın erkekler aleyhindeki (sosyal rollerden kaynaklanmasına bağlanmıştır. yaş gurubunda yüksek olup 30-44 ve 45 yaş üzeri |gruplarına dayanılarak yapılan bağımlılık geliştirme riski yaş guruplarında yoğunlaşma gözlemlenmiştir. Bu tindeki ve Türkiye gibi genç nüfusun yoğun olduğu Ibirartış beklenmektedir, (üluğ 1997)

ileri; Ergenlikte arkadaşların önemi arttığından ergenin linı belirlemede arkadaş grubunun etkisi büyüktür. Bir ili İle arkadaş grubunun madde kullanımı ve diğer \ bir ilişki vardır. Ergenin madde kullanımını etkileyen da madde kullanıyor olması değildir. Arkadaş mm onaylayan bir tutum sergilemesi, ergenin arkadaş idavranışının gelişmesinde önemli rol oynar. babaların madde kullanımı ile ilgili nasıl model <nr tutum ve davranışlarını belirlemede önemli rol faktörlerini üç ana başlık altımda toplamak ı madde kullanımı, ebeveynlerin tutumları ve çocuk 1nin birbirleriyle sağlıklı iletişim kuramaması ve olumlu ebeveyn çocuk ilişkisi, anne babaların [Olmaları, ev içinde tutarlı kurallar ve limitler olması, tolması madde kullanımını önleyici etmenler olarak r ki, »»1! S >1 119 3. Bireysel etmenler; Madde kullanımında bireysel etmenler şu şekilde erken çocukluk özellikleri( öfkeli, sinirli olma, ) okulda başarısızlık, madde kullanmaya başlama, ergenlikte madde kullanımına yö inançlar, tehlike içeren davranışlar sergileme. Ergenin çocukluk dö içerikli davranışlar sergilemesi aşırı utangaç olması, isyankar davranım problemleri sergilemesi ileride madde kullanım rl etkenlerdir. Yine alkol ve ile erken yaşta tanışmak, bu konularla ilgili tutum ve düşüncelerin olumlu nitelikler taşıması risk arttırıcı bir karş ı m ı za ç ı kmaktad ı r. 4. Biyolojik etkenler; Maddelere verilen fizyolojik tepkiler, var olan eksiklikler, kişilik ve huy gibi etkenler risk yaratabilir. 5. Toplumsal kültürel sosyal etkenler; Düşük sosyoekonomik düzey, ol şartlar, fazla nüfus, yüksek suç oranı, yaygın madde kullanımı ve nrr kolaylığı çevresel risk etmenleri arasında sayılmalıdır. (Ögel, Taner ve 2003) Bağımlılığın Nedenleri: Bazı literatürde bağımlılık için herkes risk altındadır özel bir kişilik eğilimi de eğilim şu şekilde özetlenebilir. 1. Dayanıksız ve güçsüz bir kişilik yapısına sahip olma ve kayg Bağımlılar genelde özgüveni zayıf kaygılı insanlardır. Madde kull oluşan kaygı azalması zorluklar karşısında bir destekleme algılanmaktadır. 2. İçten denetimli olmaktan çok dıştan denetimli olma: Bireyin karşı durumları hep kendi dışındaki nedenlere bağlı olduğu inancı kullanmaya daha yatkın hale getirmektedir. 3. Kendini değersiz algılama: Kendini değersiz ve yetersiz algılama m olmaya yatkın gençlerin kişilik özelliklerinden biridir.

4. Duygusal bakımdan olgunlaşmamış olma: Çocukluk döneminde reddedilmiş bir çocuk olarak büyümüş gençler madde kullanarak ta duygularını doyuma ulaştırmayı deneyebilir. 5. Hazza yönelik olma: Madde kullanan gençlerin diğer kişilik özelli değişiklik, heyecan ve hazza yönelik olmaktır. (Kulaksızoğlu1998, K 120 ^DA MADDE KULLANIMINI ÖNLEME syal duygusal gelişimin sağlandığı ve gelişimin desteklendiği, mekanlar ^^ elikte madde kullanımının önlenmesinde en etkili kurumlardır. Okullarda ye psikolojik olarak madde kullanımını ile mücadele yöntemleri şu şekilde bir ktedir. >jiırma: Maddenin zararlarını anlatarak kullanacakları vazgeçirmek, endirme: Maddenin yapacağı etkileri gençlere anlatarak onları eğitmek, i güçlendirmek: Gencin kendine güven duymasını sağlama ve kişisel larının üstesinden gelmesini sağlama. al becerileri Artırma: Serbest zamanlarını uygun becerilerle rlendirebilmeyi sağlama ve başkaları ile iyi iletişim kurmayı öğrenmeyi ma. turucu karşıtı bir tutum kazandırma: Uyuşturucu maddelere karşı bireydeki ş inanç değer ve tutumların uygun inanç ve değer ve tutumlarla değiştirme. ( sızoğlu 1998) jllanımının önlenmesi ayağında okul rehberlik servisleri, öğrencilerin ^ güçlendirilmesi ve sosyal becerilerinin arttırılmasında destekleyici rolü k1^ ^dir. Hatta diğer yöntemler karşıt bilgi ve merak uyandıracağı için dikkatlice n 9erekirse sosyal beceri ve önleme programlarından sonra bu yer verilmelidir. Bu yöndeki çalışmalar literatürde psiko-sosyal model rnlanmaktadır. Ağırlıklı olarak maddeye değil bireyin kendisi ne odaklanmış, la1"^ almıştır. Bireyin tutum ve davranışı,madde kullanma dışındaki diğer tüleri ve toplumsal etmenleri tanımaya çalışarak sorunu hem tarif etmeye rkV^ZmeVe Çalışmaktadır. (Doğan 2001) -Hanımını Önlemede Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servisleri ço Ki* iti Bakanlığı 2524 sayılı Tebliğler dergisinde yayınlanan Rehberlik ve Danışma Hizmetleri yönetmeliğinin 12. maddesinde yer alan ifadeye göre yaygın eğitimdeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde; sorunlara

/jahale ve özellikle sorunun oluşmamasına yönelik gelişimsel, koruyucu V0ifadesi yer almaktadır. Yine MEB 2003/91 sayılı çocuk ve gençlerimizin tarafı ndan10/11/2003 tarihinde risklerden korunması konulu "çocuk ve gençlerde zararlı madde kullanımı, suç, şiddet, intihar, sapkın atılım gibi risklerin ciddi boyutlara ulaştığının" dikkati çekilmekte bu kişisel sorunları çözme, sağlıklı iletişim, amaç belirleme, karar verme ve erilerin geliştirilmesine yönelik sınıf içi etkinlikler yapılması istenmektedir. 121 MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığınca henüz yalnı yürütülen gelişimsel rehberlik modeli, bireyin gelişimsel ihtiyaçlarını ön rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin içinde bulundukları gelişim ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olması gerektiğini savunmaktadır. Bu psikolojik danışmanların başat işlevlerinden birini "önleyici ve krize yö olarak tanımlamıştır. (EARGED 2002) Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneğinin 1995 yılında yay» Psikolojik Danışmanlar için etik kurallar kitapçığında psikolojik dam bulucu, önleyici ve geliştirici olarak tanımlamıştır. Örnek Önleme Programı Davaslıgil ve arkadaşlarınca 1997 yılında İstanbul'da Yaşam Beceri Klavuzu adı altında uygulanan eğitim programının özet içeriği aşağıda Kendini tanıma: Bu bölümde öğrencilere kendini tanımanın ne olduğu, davranışlarla nasıl ilişkili olduğunu ve nasıl geliştirildiği hedeflenr Becerileri: Öğrencilere etkin iletişimin, kendilerinin veya karşısınd olduğunda sağlıklı iletişimin öğretilmesi hedeflenmektedir. Stresi» Becerileri: Stresle başa çıkma tekniklerinin zihinsel olanlar konusunda ve onlarla ilgili beceri kazandırma hedeflenmektedir. Karar V Öğrenicilere kendi başlarına karar vermeleri, karar verme süreci çözme becerileri kazandırılmaktadır. Kendini Ortaya Koyma Becerip arkadaşları tarafından madde teklif edildiğinde nasıl kendilerini ortaya! öğretilmektedir. (Davaslıgil ve ark. 1998) 10 oturum olarak gerçekleştirilen bu eğitim çalışması, derslerden t yapılması önerilmiş, klasik ders oturuş düzeninin dışında yuvarlak bir edilmiştir. Bütün konular tam metin olarak uygulayıcıların eline sunuln esas kabul edilmiştir. Öğrencilerin konuyu tartışmaları ve danı_ tartışmanın başlamasını sağlamak ve sağlıklı bir şekilde idare tanımlanmıştır. Yargı ve öğüt vermeden kaçınılması tavsiye ed araştırmalar çeşitli insan ilişkileri beceri eğitimlerinin bireylerin (Sardoğan 1998, Odacı 2003) sosyal beceri, (Kalkan ve Sardoğan 2 kendine saygı ve kendini gerçekleştirme düzeylerine(Abacı 1996) etkilediğini göstermektedir. 122 iMn;

| programlarının anahtar öğelerinin neler olduğunu |Q0rOşleri şu şekilde özetlenebilir; denenmiş önleme kuram ve araştırmalarına ilaç hakkında gelişimsel olarak uygun bilgileri kullanımının kısa dönem ve olumsuz etkilerini etkileri ile ilgili çok geniş bilgi gerekli değildir ve in olmaktadır. [•OMmi verilmelidir. ı, hedef oluşturma, iletişim becerileri, genel sosyal ibocerilerinin artırılması hedeflenmelidir. olan öğretme teknikleri küçük grup etkinlikleri I enteraktif teknikler kullanılmalıdır. Araştırmalar tek " ıln bir arada bulunduğu programlar daha etkili JOİmalı ve yeterli izleme çalışması içermelidir. IgKlbun etnik ve kültürel niteliklerine duyarlı bir biçimde ve desteği içermelidir. Bu nedenle program »bazı beceri kazandırıcı eğitimler verilmelidir, gruplarından ve kurumlarının desteğini alan Silimindedir. ilendirmelerle göstermelidir. En azından ön- son tütün alkol ve ilaç kullanımı ölçümlerinin sonuçları f.( Korkut 2004) İ, ;r«; & pj | -.1 -> ] • il PDR servislerinde görevli koruyucu ruh sağlığı rı, madde kullanımının önlenmesi noktasında Ur. ileri eğitim programları Rehberlik Araştırma ISÛpervizyonunda oluşturulmalıdır. I sonra okullarda görevli psikolojik danışmanların imalı, program bu şekilde yaygınlaştırılmalıdır, ilikle risk etmenlerinin yoğunlaştığı düşünülen lalıdır. ı risk grubundaki okullarda önleme programları daha kolay ve ucuz olduğu bir ilke olarak 123 6. Bu eğitim programlarına katılan bireyler Aynı zamanda kl önemli aşamalar kat edileceklerdir. KAYNAKÇA Doç Dr.Kültegin Ögel, Sevil Taner, Ceyda Yılmazçetin. (2003) Ef Madde Kullanım Bozukluklarına Yaklaşım Klavuzu 10 Sanat yay,

Fidan Korkut (2003) Okullarda Önleyici Rehberlik Hizmetleri Danışma ve Rehberlik Dergisi Cilt :1 sayı:20 Doç Dr.Berna ULUĞ (1997) Madde kullanım ile ilgili Bozukluklar" Kitabı" Ed: Prof.Dr Cengiz Güleç, Ertuğrul Köroğlu HYB yayıncı The Merck Manual Cilt 2 (1995) Çev. Ed; Murat Keklikoğlu, Muzaffaf TıpKitabevi. İstanbul. Fidan Korkut. (2004) Okul Temelli Öneyici Rehberlik ve Psikolojik yayıncılık. Ankara. Doç Dr.Kültegin Ögel.(2001)Gençlerde Madde Kullanım t Özelliklerinin değerlendirilmesi 2001 Araştırması Sonuçları Y Eğitim Derneği Yayınları. İstanbul Prof.Dr. Adnan Kulaksızoğlu. (1998) Ergenlik Psikolojisi Remzi Kİ! Prof. Dr. Ümit Davaslıgil, Dr. Mehmet Çakıcı. Dr. Kültegin ög«( Becerilerini Geliştirme Klavuzu Lebib Yalkın Matbaası. İstanbul DSMIV-TR (2001) Tanı Ölçütleri Hekimler Yayın Birliği Ankara Mehmet E. Sardoğan (1998) Florida İnsan İlişkileri Beceri ı Grup Üyelerinin Kaygı, Yalnızlık, Atılganlık, Kendini Açma va Düzeylerine Etkisi OMÜ S.B.E. Yayınlanmamış doktora tezi.! Prof. Dr. Yıldırım B. Doğan (2001) Madde Kullanımı ve Bağımlılığı Cilt :1sayı:4 Ramazan Abacı (1996) Egan Ve Notthingam İnsan İlişkileri Modellerini Grup Üyelerinin Kendine Saygı, Kendini K Gerçekleştirme Düzeylerine Etlisi Açısından Karşılaf S.B.E.Yayınlanmamış Araştırma Raporu Melek Kalkan M.E Sardoğan (2003) İnsan İlişkileri Beceri Eğ Eğitim Programının Grup Üyelerinin Sosyal Beceri Düz Cilt:11 Sayr.2 Hatice 0dacı(2003) İnsan İlişkileri Beceri Eğitiminin Üniversfta Yalnızlık Düzeylerine Etkisi 3P Cilt:11 Sayı :4 MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (E/ İlköğretimde Gelişimsel Rehberlik Modeli Milli Eğitim Basımevi, Özcan Köknel (1982) Kaygıdan Mutluluğa Kişilik Altın Kitaplar, ist' AŞ EĞİTİM KURAMLARI ÜZERİNE BİR Eğitim Fakültesi, Resim- İş EğitimiA.B.D, Arşt. Göv. İncelediğimizde tüm bu kuramların çağdaş bir toplum •Onucuna varmak mümkündür.Demokrasiye ve insan toplum ancak yine demokrasiye ve insan haklarına ve de »çağdaş bir eğitimle mümkün olabilecektir.

Çiğdaş pedagoji kuramlarını toplumu radikal olarak (düzeltme, yola getirme şeklinde) isteyen görüşlerin 'Olarak 18.yy ve sonrası Batı'da ve Cumhuriyet sonrası ; demokratik yöndeki eğilimleri incelemektir. geçmiştir. Öğrenmenin oluştuğu her durumda insan fğltim sürecinden söz edilebilir. ( Varış, 1995) Eğitim İhtiyacını herkes hisseder. «unda etkili olmuş teorisine göre " bir kişi en alt kçe üst düzey ihtiyaçlarını gideremez." (Sergiovanni 125 Şekil 1: Gereksinmeler Hiyerarşisi ( Bilge, 2002) Eğitimin amacı bireyi düzeltmek, yola getirmek değil, özgür ve de hayattan zevk alan bireyler haline getirebilmektir. Bu düşüncelerle gelişen çağdaş , özgürlükçü eğitim kuramları bir bakıma mevcut eğitim sistemlerinin eleştirisini yapmışlardır. Hatta bu radikal kuramlara göre eğitim ; bireyin otoriteyi içselleştirmesinin aracı olarak da görülmektedir. Eğitim sistemindeki olumlu ve olumsuz yanlara rağmen çağdaş eğitim ve demokrasi konusunda yapılan tüm bu çalışmalar bizlere yeni yollar açmaktadırlar. Bertrand Russell'ın da belirttiği gibi, "...iyi ki .çağdaş eğitim kuramı ve uygulamasının en iyi öğelerinin kökeni son derece demokratiktir." ( Russell, 1999) Demokrasi sözlük anlamıyla :a.Yun. 1- Halkın kendi kendini yönetmesi, 2- Bir yönetim düzeninde halk istencinin ağır basması ya da yönetimin halkça denetlenmesi olarak geçer. Demokrasi; bir devlet yönetim biçimi olduğu kadar toplum ve insan için bir yaşam tarzı da olmalıdır. Demokrasi kültürü evrenseldir .Hümanisttir. " Demokrasi ve Cumhuriyet ilkeleri , çağdaş toplum düşüncesinin temellerini oluşturur. İnsan haklarına dayalı demokratik toplum yapısı; insanın odak alındığı, demokratik, laik, sosyal hukuk devletinin işlerlik kazandığı, her alanda insanca yaşama ve gelişmenin temel amaç ve hedef olduğu , katılım ve dayanışma ve paylaşmanın toplumsal bütünleşmeyi sağladığı, karşılıklı sevgi, saygı ve hoşgörünün ilişkilerde temel olduğu , sorumluluk sahibi ve bilinçli vatandaşların etkili olduğu bir toplum düşüncesini gerektirir." (Cılga, 2001) 126 Kültürü ve Temel Göstergeler MMtürü denildiğinde temel göstergeler :1- insan haklarına saygı 2- özgürlük •Otyal adalet düşüncesi 5- çoğulculuk 6- katılımcılık şeklinde sıralanabilir. ta0ûr doğar. Hakları bakımından da eşittir. İnsan hakları bildirgelerinin îdayanağı bu anlayıştır. 1789 Fransız İnsan ve Vatandaş Hakları ve 1948 Hakları Bildirgesi ve günümüze kadar gelen bildirgeler örneklerdir, iözü insan hak ve özgürlüklerine duyarlılıktır. bildirisi , özgürlüğü şöyle tanımlamaktadır: Başkalarına zarar vermeden îlmek.. .Bu tanımda özgürlük hayli kısıtlandırılmıştır.Buradaki özgürlük özgürlüktür. Kanunları olan bir toplumda özgürlük ancak kanunlar , gerekeni yapmaktır. Bir

vatandaş olarak bu doğrudur. Bir vatandaş yaaakladığı şeyleri yapabilseydi özgür olamayacaktı. İstediğini .ttnimı Montesqueu'nun da belirttiği gibi, kanunların izin verdiği her şeyi Je ele alınır. Ancak burada tartışılması gereken şey , yetkilerin •NMlIayacak şekilde kötüye kullanılması riskidir. Böyle bir durumda kişi ettiğinde , otoriteler tarafından bastırılmak istendiğinde oluşan hareket etme yeteneğini yok edebilir ve onu yabancılaştırabilir. Oysa bl|ka bir yetki ile sınırlandırılabilir. nk toplum gereği kişi, kendi iradesi ile hareket eder. Öğrenci , öğretmen merkezli eğitime göre tercih edilir hale gelmiştir. Devlet toplumsal yapıyı destekleseler de bünyelerinde çeşitli reformlar îbilirler. Demokrasi kültürü sorunu sonuçta bir eğitim sorunudur, kuramsal reformların yapılması demokratikleşmenin temel Eğitim hakkı her çocuğun hakkıdır, insan hakları evrensel r. maddelerinde yer alan bilim ve sanatı öğrenme ve eğitim hakkı gibi ira rağmen hala çocuk hakları ihlalleri görülmektedir. Eğitimden ve mahrum bırakılmaktadırlar. Russell'ın da belirttiği gibi gelecekte alacağımız eğitimin her çocuğa var olan en iyiden yararlanma Olküsü kısa zamanda gerçekleşebilir olmasa bile , ülküsel eğitim Olmalıdır. silerde düşünce suç olamaz. Düşünce, ifade özgürlüğü »ncileri ezmek , onları kendi düşüncelerini söyleme hakkından lış olacaktır. Demokrasi kültürünün yerleşip yerleşemediği en az e nasıl davranıldığına bakılarak anlaşılabilir. Okulda bunlar okrasinin bir yaşam biçimine dönüşebilmesi için özgürce ma ve uygarca uzlaşma yeteneği , hoşgörü ve de sentez irmek gerekir .Öğrenci olmadan okulun hiçbir değeri yoktur. 127 Öğrenci özgür olacak ki aklını özgürce kullanabilsin ve kendi davranıfl değişiklikler gerçekleştirebilsin. Radikal, özgürlükçü eğitim kuramlarında yer alan kendi kendine sahip* kişinin kendi eylemleri, inançları üzerindeki denetimini vurgulamı kendine sahip olabilme kavramı 18. Yy Aydınlanmasının akılcılığı U« ı Aydınlanma felsefesinde aklın özgürlüğünü kısıtlayan her türlü baskı ı bir başkaldırı vardır. Bu gibi gelişmeler eğitimde daha çok otc yöntemlerin araştırılmasını sağlar. Özgürlükçü Çağdaş Eğitim Kuramları 18. yy dan günümüze dek özgürlükçü eğitim kuramlarına baktığımıl geleneği görürüz. Bu eleştiri geleneğinin karşı çıktığı konular kısaca; bir elit sınıfın çıkarları adına bir araç olarak kullanılması, insanlı gelişmeler ışığında makineleştirilmesidir. Bu yüzdende bu eleştiri gek yy lar boyunca radikal, insanları ideolojik denetimden kurtaracak bir < yaratmak üzere yola çıkmıştır. Kişiyi içselleşmiş bir inançlar sistemin kurtarmak üzere en eski eğitim planından biri J.J.Rousseau düşünceleridir. Rousseau ,Emile'de " insanların özgürlüğe yasalı ulaşamayacaklarını ileri sürmektedir. Özgürlük hükümette değil, yüreğinde bulunabilir" der. ( Spring, 1997)Aslında eğitimdi yabancılaşmadan kurtulma ,topluma uyum sağlama , dengeleme sadece öğrenen kişilere dönmeden özgelişme , kendi kendinin kişileştirme şeklindeki çabalar olarak ikiye ayırabiliriz.

Batı'daki incelediğimizde her eğitim akımının dayandığı çeşitli felsefeleri ve i farlılıkları görmekteyiz. Günümüze dek gelen bu eğitim akımları örn perennializm) klasik realist ve idealist görüşlere dayanmaktadır. (Adlar] 1938 ) idealistlerden Platon, Descartes, Spinoza, Leibniz, Berkeley, i realistlerden Aristo, Locke ve Herbart bu akımın öncüleri, kayf Ortaçağda egemen olan eğitim görüşleri yeniden ele alınır. Bu düşünen ruhsal bir varlıktır. Savunulan eğitim bir irade eğitimidir, araştırma, gezi, gözlem ve deneye dayansa da öğrencinin istediği I ifade etmesine göz yumulmamaktadır. Eğitim ortamı gerçek yaşa evrensel gerçekleri kapsamalıdır. Çünkü eğitimde hedef, insanı ge ideal olana göre yetiştirmektir. Esasicilik (Essentilalizm) akımına göre de eğitim realizm ve idealia İnsan toplumsal ve kültürel bir varlıktır. Burada da hedef kişiyi toplu ona kültürel değerleri kazandırmaktır. Kişi topluma uyum sağla akımda da öğrenci değil , öğretmen merkeze alınmıştır. Çünkü 128 İyine öğretmendir. »nın en önemli aracı haline gelmiştir. Bireyi tamamen Idtha çok sorumluluk üstlenmektedir. 19 yy'un sonundan Kİ eğitimcilerce okulu dış dünyanın gerçek yaşamını ne çabaları boy göstermektedir. 9lerle pragmatik felsefeye dayanmaktadır ve bunun (laktadır. Eğitim yaşamdır ve yaşama hazırlık değildir. Sürekli değişmeye açık olma , doğa ve yaşamdaki ı yaratmayı sağlamak , demokrasiyi gerçekleştirme ve [da kişiyi dengede tutma , bilimsel yöntemi kullanma , I, tûrekli değişen bir yaşamı temele alma, canlı, özgür, I alan bilinçli, demokrat insan yetiştirme , düşünmeyi r. (Sönmez, 1991). Burada artık öğretmen değil öğrenci görülür yaşam için yararlı olacak bir yapıt ortaya düzenlenmesi gerektiği savunulur. Bilimsel yöntem lldüğü gibi insan hem tek başına bir varlık hem de l bir varlıktır. Eğitim düşüncesindeki değişimler aynı I değişimleri de yansıtmaktadır. Rus yazar Tolstoy I kültür kavramı konulmuştur. Eğitim ona göre insana , vermeye yönelik bilinçli bir girişimdir. Bu yüzden ilendiren tüm toplumsal güçlerin toplamıdır. Eğitim İl kendi gibi yapması şeklinde ele alınmıştır. Eğitim İır. Eğitim kısıtlama altındaki kültürdür. Kültür (Wr kısıtlama süreci olarak ele alındığında eğitim ve gibi görülebilir. Ancak bu içinde bulunduğumuz tilları iradenin özgürlüğüne karşı çalışan bir suçlu I öğrencileri sadece öğrenen kişilere dönüştürürse amacı özgelişme sağlamak olmalıdır. Kendi Igeliştirme esastır. Buradaki gibi bir eleştiri geleneği , realist ve yararcı eğitim anlayışlarının yanında ("denetimden kurtarmaya yönelik görüşlerin ortaya ç» R"w 1 âl ı

gibi özgürlük , seçme demektir. Seçmemek , 1, seçmemeyi seçmek demektir. (Sönmez, 1991). I robotlaşmakta makineden farkı kalmamaktadır, jzluğa kapılmadan isyan etmekte görülür. Bu îtedir. 20 yy'da Ivan lllich'e göre öğretmen l İnsanlığın kitlesel bir tüketim toplumuna nasıl 129 dönüştüğünün bir göstergesi ve de ana unsurudur. Illich'e göre öğrendiğinden yabancılaştırmıştır. Okul eğitimi süreci bireyi tamamen kurumların denetimine ve otoritesine teslim etmektedir. Bilgi ve yaşam süreçlerine ve kişisel yararlılığa bağlanmıştır. Bilgi ve öğ kurumun görevi olmayacaktır." ( Spring , 1997). Burada çağdaş hareketlerin karşısında duran ana sorun artık bireysel iradenin büyü olanak tanıyan son derece örgütlü ve rasyonelleşmiş teknolojik bir olmamızdır. Cumhuriyet Sonrası Dönemde Türkiye'de Eğitimde Liberal ve Yöndeki Eğilimler Türkiye Cumhuriyeti'nde okul sistemi Cumhuriyet sonrası hızlı birde girer. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak yeni düzenlemeler yapılmıştır, çok eğitimci , düşünür davet edilerek görüşleri alınmıştır. Türk Milli noktalarını belirleyen kişi Atatürk olmuştur. Atatürk; "eğitim ; milli, bili yarar ve üretici, yeni kuşakların fazilet, düzen , disiplin duygularını geli cehaletten kurtarıcı onun bilgi ve ahlak düzeyini yükseltici , yete çıkarıcı ve geliştirici nitelikte olmalı" şeklinde ana noktaları ortaya koym Türk eğitim sisteminin hedeflerinden, insan haklarına ve anayasanın! temel ilkelere dayanan demokratik , laik , sosyal bir hukuk devleti Cumhuriyet'ine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmektir.genel olarak bakıldığında döneminin başlangıcında bu hedefler için yürürlüğe giren eğitim si pragmatist ve ilerlemecilik kapsamına girmektedir. Sistem kuramsal görüşe göre düzenlense de eğitimde bazen uygulama boyutunda felsefenin ağır bastığı da söylenebilir. Çünkü halen bazı okullarda öğretmen merkezdedir. Oysaki çağımızda bilimsel yöntemi kullanan düşünen , demokratik, laik öğretmenlere daha çok ihtiyaç vardır. G de bu yönde bazı projeler ortaya konmaktadır. Örneğin okul gibi.TBMM ve MEB tarafından hazırlanan demokrasi eğitimi ve okul ilk önce liselerde kademeli olarak da tüm lise ve ilköğretim kurumları öngörülen bir projedir. Okullarda seçilecek meclis başkanlarıyla oluşturulacak ve il meclislerinin başkanlarıyla da Türkiye Meclisi olu proje ile öğrencilere hem demokrasi kültürü yerleştirilmesi hem de ok sorunların çözümüne öğrencilerin katılması planlanmaktadır. Projenin hazırlayan TBMM ve MEB bakanlığınca üstlenilmektedir. P~ öğrencilere demokrasi, seçme seçilme ve oy kullanma kültürü yeri sorunlarını kendi bakış açılarıyla ele almaları , katılım hoşgörü işlevsel demokrasi bilincinin oluşturulmasıdır. 130 jndan hareketle eğitimin yaşamı her gün yeniden t. Çağdaş eğitimin en önemli unsurlarından ikisi 1. yol göstericidir. Çağdaş eğitimci öğrencileri illen ekip çalışmasını önemseyen yaratıcı, demokrat, i potansiyellerini ortaya çıkarmaya çalışan bir eğitimci

ı sadece öğrenci öğretmen ilişkisi dışında yönetici -boyutunu da unutmamak gerekir. Hepsi birden ortak Jırlar. Okulda yönetim sadece müdüre bırakılamaz. m oluşması için şarttır. Çünkü gerçek başarı ancak I bir ortamda gerçekleşir. Katılım sadece bir fikri dile 'fikrin karar üzerinde etkisinin de olmasıdır. Bu açıdan I koşullarda okullarda hangi düzenlemelerin yapılacağı illeriyle nasıl tutarlı olunacağı tartışılmaktadır. Bu hayat boyu eğitim için "program merkezli eğitim"dir. ı öğrenci merkezli eğitime geçiş yaygın bir söylem ve [lûrecin yeterlik şartı", örneği, " öğrenen okul" değil, " dllr. öğrenci ,öğretmen ,yönetici ile yapı ve tesis ve oluşan okul ile birşey öğrenemez. Öğrenilen okul sidir. Gelişme , okulun eğitim sürecinin toplum ve dikkate alıp değerlendiren- haftalık dersler değil-r. Bu program anlayışında eğitim, okul öncesi başlar, Iboyu sürer." çalışan bir okulda öğrencilere nasıl davranılması IOlması uygundur bunlar üzerinde durulmalıdır. Çünkü »nciler demokratik uygulamaların sınanmasında en 1yeti korurken , eğitimde katılımcı ve çoğulcu Itn önemli hedef olarak önümüzde durmaktadır.

,, ), 131 KAYNAKÇA Başaran, Ethem," Eğitime Giriş", Kadıoğlu Matbaası, Ank. 1994. Cılga, İbrahim," Demokrasi, İnsan Hakları Kültürü ve Çocuk Haklan" Eğitim Dergisi, Sayı: 151,2001. Bilge, Filiz," Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi" Pegem Yayınları, Ank. Binbaşıoğlu, Cavit," Eğitim Düşüncesi Tarihi", Binbaşıoğlu Yayınevi, Dewey, John," Demokrasi ve Eğitim", Çev: Salih Otaran, İst., 1996. Güvenç, Bozkurt, Makale, Günce, Bilim ve Halkın Bilinci, T Akademisi Yayını, Nisan, sayı: 29,2004 Meral, Mehmet "Çağdaş Eğitim üzerine" Bilim ve aklın aydınlığında yıl:2 sayı:14 Püsküllü oğlu, Ali, "çağdaş tükçe sözlük, milliyet yayınları İst. 1987 Russell, Bertrand, "Eğitim üzerine" Say Yayınları İst. 1999. Sönmez, Veysel "Eğitim Felsefesi" Adım Yayıncılık Ankara 1991. Spring, Joel , Çev: Ayşen Ekmekçi, "Özgür Eğitim" Ayrıntı Yayınlan Thomas , Sergiovani , "The New Scholl Executive a theory of NewYork1980. Turgut, İhsan , "Felsefi Sorgulama" İzmir Anadolu matbası 1997.

Uğurlu, Veysel, "İnsanın Eğitim İhtiyacı makale" Bilim ve Aklın ay dergisi Yıl:2 Sayı:14 2001 Varış, Fatma, "Eğitim bilimine giriş", Konya: Atlas kitabevi 1994. Özgürlük düşüncesi, Varlık Yayınları sayı: 1192 İstanbul 1966. 132 M ÖNLEME YAKLAŞIMLARI i Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı öğrencilerin öğrenmesini etkileyen ve öğrencilerin İlkleri davranışlardır. Sorun davranış olarak ifade Bon, Emmer, Clements, VVorsham, 1997): lişlar: Kısa süreli dikkatsizlikleri içerir. Ders anlatım konuşması, ödev üzerinde çalışırken kısa aralar inden oluşur. İlerin dikkatini dağıtacak derecede sorun davranış irin öğrenme ve öğretimi etkilemeyen kısa süreli 3 .....:>( 531 ve kurallarına karşı olan davranışları içerir. Bu etkinliklerini tahrip eder ve öğrenci öğrenmesini M izin almadan kalkması, ders saati boyunca II veya okuması, öğrencilerin bağımsız çalışması Ibiçimde kendi aralarında konuşmalarıdır. Oluştukları sürece küçük olan rahatsızlık verici I sınırlandırılmış sorunlar: Bu davranışlar öğretim I bir biçimde engelleyen davranışlardır. Ancak bu Itayıdaki öğrenci tarafından yapılan davranışlardır. ırak ders dışına yönelmesi, öğrencinin sınıfta ı tık okulun kurallarına uymada yetersiz kalması gruptaki davranışlar çok ciddidir, ancak okul Kirler. jnun devam etmesi, öğrenme çevresini ve Jln, çoğu öğrencinin sınıfın içinde dolaşması ve Ur. öğretmen uyarsa bile kendi aralarında inle işbirliği yapmayı reddederler. 133 Sorun davranışın önlenmesinde dikkate alınması gereken temel I tutarlılık, tehdit ve zamanlamadır. Açıklık: Öğretmenin istenmeyen davranış gösteren öğrenciye bu önlenmesine yönelik olarak verdiği bilgideki açıklığı ifade etmektetff, istenmeyen bir davranış

gösteren öğrenciye "Onu yapma" yerine, iteleme" ifadesini kullanırsa uyaranda belirsizlik yerine açıklık söz konutll Tutarlılık: Tutarsızlık istenmeyen davranışı engellemek için verilen öğrencilerin çalışmasını engellemesidir. Burada öğretmen "Şunu demak" "derhal" iletisinde bulunur. Örneğin, öğretmen "Saner, Lütfen koni kullanırsa, diğer öğrencilerin olumsuz etkilenme düzeyi azalır. Tehdit: İstenmeyen davranış gösteren öğrenciye bu davranmışım amacıyla verilen iletinin ceza, tehdit v.s yoluyla öğrenciye olan öfkeyi I Bu davranışı öğrenci üzerinde olumlu etki bırakmamaktadır. Kounin'e göre sorun davranış gösteren öğrenciye yardımı amaçlayan davranış göstermesini engellemeye yönelik olarak verilen uyaranlar d olumsuz yönde etkilenmemelidir. Bu da öğrencinin gözünde öğr yardımseverlik, örnek alınma, yetki kullanma ve adalet gibi kaybetmesi demektir. Güdülemeye bağlı öğretmene saygı en olun ortamını sağlar ve en az düzeyde olumsuz davranışa neden olur. GüC olduğu sınıflarda, ceza vermenin öğrenci davranışı üzerinde hiçbir bulunmamaktadır. Öğretmenin tutumları yalnızca öğrenme güdüsü taşıyan ve onu arasında kabul görmektedir (Edvvards, 1997:222). Zamanlama: Öğretmen doğru zamanlamayı, istenmeyen dav öğrencinin bu davranışının daha büyük sorunlara neden olup olm belirler. Örneğin; iki öğrenci sırasından kalkar arka sıralara giderler ve bunları 3,, izlerse "iletiyi" göndermede geç kalmış demektir. Önemli olan, ist ortaya çıktığında onu inceleyip gereğini yapmaktır. Yukarıda öğrencilerin sıradan kalktıklarında yerine oturmalarını istemek zama yerinde bir davranıştır. Diğer bir zamanlama hatası, ileti vermeden önce olumsuz davranışın vermektir. Örneğin, bilgisayar laboratuarlarını sıra ile kullanan iki öğr 134 bir önceki gün kullanan öğrenci bugünde bilgisayarı çıkar. Bu durumda öğretmenin kavgadan sonra f bir müdahaledir (Edvvards, 1997:224). İlleri Kavrayamamasına yol açan engellemelere karşı r. Sorunlardan birisi, öğrencinin kapasitesi ile akademik i Söz konusu olduğunda, daha uygun sınıf etkinlikleri Hfların yönetimine yönelik bazı girişimler şunlardır , VVorsham, 1997:162). ima: öğrenci ile göz iletişimi kurmak ve bir işaret lİMfi oynatma gibi), i: öğrenci davranışı etkinlik aralarında, dersten derse bozulmaktadır. Böyle durumlarda, öğrenciler /konuşur, ıslık çalar, bir şeyler yapmak için beklerken dalga geçerler. Ölü zamanları ortadan kaldırmak ve iliğe kısa sürede geçilmelidir. Bunun için dersin çok

inciye daha yakın hareket etmektir. Öğrencinin idöllü olmayan ipucu vermek suretiyle, öğretime ara (durdurulur. öğrencilerin dikkatleri zayıflamaya başladığında edilgen kaldıklarında, grubu uyanık tutma veya nek için, grubu değiştirmek, görevleri değiştirmek i katılım sağlamak gerekir. Böylece, grubun yapısını illerin canlı tutulabilir. llnliğine yöneltme: Öğrenci ders dışına çıktığında, laktır. "Bölüm sorularının yanıtlarını herkes sessizce oturmalı". Öğrencilerin birçoğu, yeni davranıyor ve konuşuyorlarsa, öğretmen doğru I Amek göstermelidir. "Görüyorum ki derse başlamak öğrenciler hazırlar. Yeni etkinliğimize hazır olan öğrencilere istenilmeyen davranışları bırakmaları bakılır ve güvengen davranış gösterilir. Öğrenci röğretmen kılavuzluğunu sürdürmelidir. Öğretmenin öğrencilere ya uygun bir şekilde ivranışadevam edip sonucuna katlanacakları bir j? İ î:-5] ■ -'.i ; r> 135 seçim hakkı vermesidir. Ödevini yapmayı ret eden bir öğrenciye yerinde sessizce oturarak ödevini yapmaya devam etmelisin, y® yapmak için teneffüste de sınıftan çıkmadan çalışmak zorundt biçimde bir ifade ile seçim hakkı verebilir. 8. Ben iletisi kullanma: Ben iletisi (I massage) sorun yaratan bir dur öğretmen, öğrenci ve sınıf üzerindeki etkilerini tanımlar. Aynı zar doğurduğu duyguların tanımını da içerir. Ben iletisinin öğeleri: 1. 2. 3. Öğrencinin sorun davranışını tanımlamak Sorun davranışın sonuçlarını açıklamak, Yapılması gereken doğru davranışı açıklamak.

Örneğin, bir öğrenci sürekli olarak yüksek sesle konuşuyorsa, söyleyebilir; "İzin almadan konuştuğunda, dersin kesilmesine neden ol" engellenmiş oluyorum" Ilımlı Girişimler Öğrenciler, engelleyici bir davranış gösterdiklerinde, ilk önce aşağıda girişimlerle bu davranış engellenmeye çalışılmalıdır.

1. Öncelik elde etme veya arzulanan etkinlik: Öncelik veya ayr suiistimal eden öğrenci (izin almaksızın sınıfta dolaşma özgürlüğü, yanında oturma) bu önceliğini kaybedebilir. Bunu tekrar kazan davranışları tekrar göstermesi gerekmektedir. 2. Öğrencilerin Yerini Değiştirme veya Ayırma: Bir etkinli öğrenciler,diğer öğrencilerden uzaktaki sınıfın başka bir bölüm etrafı çevrili bir kabin bu strateji için yararlı olur veya en azında sı diğer öğrenciler ile göz teması olmayacağı bir şekilde bir sıraya otu 3. Bir ceza kullanma: Uygun olmayan davranış için karşılık olarak ' gereksiz iş tekrarı yaptırılabilir. Örneğin; beden eğitimi dersi fazladan bir tur daha koşturulabilir veya matematik dersinde sorun yaptırıla bilinir. Bu tarz bir sonucun üstünlüğü, bu etkinliği öğretme güçlerini kullanarak yapmasıdır. Zayıf yönü ise; görev cezai; algılanır ve öğrenciler olumsuz tutum geliştirirler. 4. Birişi yapmaktan alıkoyma: Öğrencinin yaptığı uygunsuz dav öğrenciye dersten geç çıkma cezası verilebilir. Sorun Davranışta Öğretmen Rolü Bir öğretmenin etkinlik ve etkililik düzeyi, öğrencileriyle iletişim ku düzey ve çeşitliliğiyle gözlemlenebilir. Öğretmenin öğrencilerle kurd yer ve duruma bağlı olarak şekillenmektedir. Bu durumların boy olumsuz etkileri aşağıdaki gibi ifade edilmektedir (Wragg, 1993:31). 136 n öğrenci tarafından anlaşılmaması halinde; yeniden anlatabileceği gibi, kırıcı davranışta da sınıfı temiz bırakan öğrenciye öğretmen •deceği gibi, dağınıklıktan dolayı ilgili olmayan :!: öğrencilerle hafta sonunda ne yaptıklarıyla ilgili hobilerini, ailesini veya kültürünü küçümseyebilir. ~İU nitelik ve başarı beklentisinde bulunacağı gibi, ilir, çalışmalarının veya davranışlarının sürekli Üt Olduğu toplulukla ve ailesi ile olumlu ilişkiler m inançlarına ilgisiz de kalabilir, bkey olarak görebileceği gibi sınıftaki öğrencilerin önüne almadan, tek bir birey gibi kabul edebilir. _ ı tutum ve davranışlarını, öğrencilerin cinsiyetleri, durumları büyük oranda etkilemektedir. n erkek öğrencileri kız öğrencilerden daha fazla . örneğin, okul öncesi eğitim kurumlarında, erkek Hgl görmekte ve öğretmenin dikkatini üzerlerine 1984; Akt. Jones ve Jones, 1998: 86). Erkek oranla sekiz kez daha fazla söz aldıkları ve eoruiarını dinleyip yorumladığı halde, kızlarınkini •orarak ve yanlışlarını düzelterek geçiştirdikleri -Jones ve Jones: 1998:86). Bunun yanı sıra, erkek alma konusunda olanak tanındığı görülmüştür

ttklleşim çalışmaları, öğretmenlerin yüksek başarı I daha çok ilgi göstererek yanıtladıklarını öğrencilere, daha fazla yanıt verme fırsatları daha fazla zaman, gülümseme, baş sallama ve verilmekte ve de daha az ihmal edilmektedirler ve Jones, 1998:86). , sorulara yanıt verme fırsatına daha çok sahip aözel olmayan tepkiler almaktadırlar. Etkilerinden Kaçınma !beklentilerinin neden olduğu ve öğrenci 137 Öğrenmesini olumsuz yönde etkileyen etmenlerden kaçınmak için gerek kurallardan bazıları şunlardır (Jones, Jones, 1998: 89-beklentilerinin olumsuz etkisini en aza indirmek için öğretmenler yapmalıdır (VVoolfolk, 1995; Akt. Jones ve Jones: 1998:88). 1. Öğrencileri tanıyabilmek için, öğrencilerin geçmişte aldığı notla dosyalarındaki gerekli verileri ve diğer öğretmenlerin deneyimleriı bilgilerden yararlanma, 2. Öğrencilerin gruplandırılması stratejilerinin kullanımında esnek sadece belli bir toplumsal gruptaki tutumuna göre değerlendi yaklaşımdır. Bir bireyin içinde bulunduğu gruptaki konumu, bilgi ve grubun üyeleri ile olan ilişkiler dokusu, grubun amacına katkı olduğu yeterlik düzeyi, grup içi davranışını belirlemede önemli Bu nedenle bir öğrencinin sınıf içi davranışı ile sınıf dışı davr farklıdır. Ayrıca, dersin niteliğine göre de öğrencinin gösterdiği farklılıklar gözlenir. 3. Sınıf tartışmaları boyunca düşük başarı gösteren öğrencili gösterileceği konusunda dikkatli olmak. 4. Disiplin süreçlerinde ve değerlendirmede dürüst olmak: Eşit vermede emin olmak ve belli bireylerin yanlı olup olmadığını, öğ sorular sorarak sağlanabilir Öğrencinin kimliği hakkında bilgi öğrenci çalışmasını notla değerlendirmeye çalışmak. 5. Tüm öğrencileri öğrenme etkinliklerine ve ödül sistemine katmak:

6. Sözlü olmayan davranışlarla öğrencilere kılavuzluk etmek: Bazı uzak durmak, öğrenciler masanıza yaklaştığında bazıları yalnı diğerlerine asık yüz ifadesi ile bakmak gibi. 7. Bireysel tartışmalar için fırsatlar yaratma: Öğretmenin, öğrı tanımaya yönelik hangi etkinlikleri kullanacağı ile ilgili kararı, olumlu öğretmen-öğrenci ilişkisi geliştirmek için ayıracağı za bağlıdır. 8. Cinsiyet farklılığıyla ilgili sorunlara karşı duyarlı olma: Öğret rahatsız edecek bir şekilde öğrencilere dokunmamaya ö öğrencilerin utanma ve dokunmadan rahatsızlık duyduklarının f Öğretmenler öğrenciye dokunma biçimini saptamadan düşünmelidir (Jones ve Jones, 1998:92).

Davranış Değiştirme Yaklaşımı Davranışçılara göre çevresel uyaranlar insan davranışını belirler ve! kabul edilebilir toplumsal ölçütlere göre insan davranışını biçimler düşüncenin altında yatan temel ilke, insanların acı veren, hoş olmayan 138 hoş ve ödüllendirici olanı aramaya çalışmalarıdır. öğelerin her birinin öğrenci davranışını nasıl bunları kabul edilebilir davranışlar doğrultusunda davranışlarının değiştirilmesi davranışçıların olumlu, pekiştireçlerin kullanılmasını gerektirir. Olumlu , o kişinin sergilediği davranışın sıklığını ve şiddetini denilmektedir. Davranışçılar olumlu pekiştireci kullanırlar; birincil, toplumsal ve şartlı pekiştireç gibi. ışı şeker veya patlamış mısır gibi maddelerle ! kullanmış olmaktadırlar. Örneğin; öğrencilere bir 'arının istenmesi durumunda şeker verilmesi, övdüklerinde, öğrencilerin dikkatini çekmekle toplumsal ırlar. Uygun öğrenci davranışlarının öğrencilerin katılma gibi gerçek ödüle dönüştürebildikleri madde Jtlrilmesi de koşullu (simgesel) pekiştirmedir. reçlerin tersine, olumsuz pekiştireçler; uyarıcının Ifi güçlendirmektedir. Öğrenciler dönem boyunca ılı oldukları takdirde öğretmen tarafından final ^n söylenmesi olumsuz pekiştirmeye örnektir. Genel ştlreç uygulandığında, belli bir süre istenmeyen olumsuz pekiştireç sona erdiğinde, davranışlarını yabilirler. enlerin bu sistemi, diğer sistemlerden daha kolay enler öğrenci davranışlarına tam olarak ödül mların uygulanmasından sonra, öğretmenler ödülün etkisinin çifte kontrolü için yöntemi tersine İlişkisine açıklık getirir ve sınıf disiplin çabalarındaki kaldırır. Ayırma: Davranışçılar tarafından kullanılan, yeni bir <îğer teknik de "parçalara ayırma" olarak adlandırılır İzole edilmiş fiziksel alan, öğrencileri pekiştirici kullanılır. Kadar Gösterdiği İstenmeyen Davranışı durum doygunluktur.Örneğin;öğrenciler çiğney-e zorlanır ve istenmeyen bir davranış sona erer. 139 4. Olumlu/Olumsuz İfade Kullanma: Davranışçı yaklaşım içerisinde

pekiştireç ve davranış değiştirme planlarının öğrencilere I Davranışçılar, öğrenciler uygunsuz davrandıklarında onları davranışlara yöneltme amacıyla olumlu bir pekiştireç olarak önerirler. 5. Öğrenci İle Anlaşma Yapma: Öğretmenin öğrenciler ile sını davranışlar konusunda bir anlaşma yapmasıdır. İki taraf da sergi uygun davranışın veya ödevin ve verilecek pekiştirecin miktarını

Anlaşmalar, gelişim ve öğrenme düzeylerindeki farklılıklardan dolayı bireysel olmalıdır. Özellikle başlangıçta ödüller sık ve anı Anlaşmadaki ödevler belli bir zaman içinde başarılabilir olmalı ve ödü değişimin önemliliğine göre ayarlanmalıdır (Axelrod,1977). Güvengen disiplinde öğretmenler, öğrencilerin temel gereksinimleri öğretme hakkını tam olarak kullanmalıdır. Canter'e göre, öğretme konumlarında aşağıdaki haklara sahip olmalıdırlar (Edvvards, 1997:69): 1. Bir sınıf yapısı ve en yüksek öğrenme iklimi sağlayacak bir düzeni

2. Öğrencilerin olumlu toplumsal ve eğitimsel gelişimlerini s davranışları belirleme ve bunları isteme hakkı, 3. Bir öğrenciye yardım etme durumunda, ailelerden, müdürden v.b. hakkıdır.

Ussal Sonuçlar Yaklaşımı Olumlu disiplin modeli olarak da ifade edilen bu disiplin yaklaşımı. (Dreikurs v.d., 1982) ve Jane Nelson (1987) sınıf düzeni üzerindeki A.Adler'in kuramlarına dayanmaktadır. Adler'e göre çocu başlangıcından itibaren kendilerine özgü amaçlar ve araçlar ge" duygusunun üstesinden gelmeye çalışmaktadırlar. Adler, bu durumu "yaşam biçimi" kavramını kullanmaktadır. Amaçlara ulaşmaya yö temelinde "ait olma" gereksinimi yatmaktadır. Çocukların a' duygusunu, yaşadıkları topluma nasıl yararlı olabileceklerini öğ Çocuklara, insan haklarına ve bütün insanların değerlerine öğretilmelidir (Nelson, 1987). Bu yaklaşım, çocukların ait olma, eşitlik duygularını geliştirmelerini engelleyen herhangi bir disiplin mod içerir (Edvvards, 1997:93). Deikurs (Dreikurs v.d., 1982) ve Nelson (1987)'a göre öğrencinin gösterme nedeni, dikkat çekme, güç elde etme, öç alma, yetersizlik 140 İle çerçevesinde bir statü elde etmeye çalışır. Bu iş p çalışır. Güç elde etmeyi öç alma izler. Sonunda, kanıtlandığında, çocuk bir özür dileme olarak öğrencileri çeşitli durumlarda gözlemlemen ve amacın neden olduğu konusunda kestirimde imayı, öğrenciye doğrudan samimi sorular sorarak bu dört amaç doğrultusunda değerlendirilmelidir ış örnekleri olarak şunlar gösterilebilir (Edvvards, bir şey yazarsa, öğretmen yalnızca kağıdı okumalı, yazarlarsa, öğrenciler hem onları temizlemeli, hem de iz ederse, öğrenci grup üyelerini rahatsız etmeye-kadar öğrenci gruptan ayırmalı, nde öğretmen öğrenciyi ya tam zamanında gelme ya da geç geldiğinde öğretmenden bir işaret alana doğrudan davranış örüntüleri tutarlılığı ile uyumlu olan blrörüntüsüdür (Berne, 1966). Bireyin ego durumları, llhninde hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak tutulan

davranış herhangi bir yerden alınmamış veya bilinçte aûre önce kaydedilmiş bilgiler basit olarak gösterime r, çok eskiden öğrenildiğinden ve ortaya koymak için nden, kelimeler ve duygular çok rahat ifade edilir. ilkesine göre, bütün insanlar davranışlarının durumuna sahiptir: Anne-baba, çocuk ve yetişkin Anne-baba ego durumu, yaşamın ilk beş yılı boyunca iyimi, sorgusuz ve verilen kabul etme kayıtlarının Nkçevresi olan aile, öğretmen gibi insanlardan gördüğü ılarında kullanmak üzere doğru davranışmış gibi r. kaldığı ve yalnızca yüzeysel olarak anlamlandırdığı: 141 "Soğuk olduğunda yağmurluğunu giymeyi unutma" gibi ifadeleri çocuk kabul eder ve sonraki yaşantısında kullanmaya çalışır. Çocuklar zt anne-babalarından pek tutarlı olmayan iletiler alırlar. Anne-babal tutarsız iletiler, çocuğu anne-babalarına karşı duygusal sorunlarını sürükler. Çünkü, çocuk anlatırsa olumsuzluğun kendi davranışlarına bilir 2. Çocuk Ego Durumu: Ailelerin söyledikleri kaydedilirken, çocuğun eşzamanlı olarak kaydeder. Bu kayıtlar, çocukların gördükleri ve işittik tepkilerden oluşur. Çünkü, çocuklar başlangıç yılları süresince (UNU kavrayamadıklarından veya çok az kavradıklarından, tepkilerinin çoğtl Bu zaman süresince çocukların hissettikleri ve yapmak istedikleri şey i uymaları gereken şey uzlaşmadır. 3. Yetişkin Ego Durumu: Bebek, onuncu aya kadar kendi sınırlandırılmıştır. Dışsal istek ve benzerliklere tepki gösterir. Bu çevresinde hareket edebilir, çevresindekileri hareket ettirebilir, düşüncelerinden ve kendi farkındalıklarından elde ettiği şeylerle şeyleri öğrenebilir. Bu kavrama düzeyinde olduğunda yetişkin ego d başlar. Yani bu dönemde ne herşeyi olduğu gibi kabul etme, ya da hef ret etme söz konusu değildir. Çocuk, durumu sorgular ve varacağı tepki gösterir. Anne-babaların gereğinden fazla çocuktan istemde Çocuğun da bunları korkudan yerine getirmeye çalışması, çocuğun penceresinden algılayarak açıklamasını engellemektedir. Sonuç Sınıftaki sorun davranışın temel nedenini yanlıca öğrenciye yüklemek için onsa yaptırım uygulamak sağlıklı bir yaklaşım değildir. Ayrıca, yal" sonuçlarınsa bakarak aynı davranışa aynı yaptırımları uygulamak davranışı ortadan kaldırmayabilir. Bu nedenle, istenmeyen herdavr gerekçesinin olabileceğini göz önünde bulundurmak gerekir. Bireyi istenmeyen davranışa iten bireyin kendisinde, ailesinden, öğretmenden kaynaklanan nedenleri sorgulayarak, davranışa etki» indirgemeye çalışmak gerekir. Unutmamak gerekir ki sınıftaki öğretmen, öğrenci, okul yönetimi ve velinin güçlü işbirliği ile üstesinden

142 modification for the classroom teacher. New York: Of group treatment. New York: Oxford University Yönetimi ve Disiplini. Anı Yayıncılık. Üçüncü Baskı, , «nd Pepper, F., (1982). Maintaining sanity in the flfttnagementtechniques (2nd ed.). New York: :Harper m Discipline and Management. Printice Hail, Inc. Clements, B.S., VVorsham, M.E. (1997). Classroom tteachers (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon. ). Responsible Classroom Discipline: Creating ents and Solving Problems. Boston: Allyn and »menttheory, New York: RandomHouse. 18. (1997). Positive Discipline in the Classroom: '; That Enhances Academic Learning Education :Amherst MA 010004 üne. New York: Ballantine Books. ! İS the O.K. Classroom O.K? , U.S.A: Phi Delta Teeching Skills, New York: Nichols 143 EĞİTİM ÖĞRETİM AMAÇLARI Çiğdem ÖNTÜRK Samsun Kazım Özdemir İlk Öğretim Okulu Müdürü Kazım Özdemir ilköğretim okulu ,6-14 yaş grubu çocuklara milli kanunu'nda belirtilen genel amaçlara uygun olarak Atatürk ilke doğrultusunda ana dili, bilim,sanat,yabancı dil,genel kültür ve açısından zengin bir öğrenme ortamı sağlar. Bu Ortamda Amaç Öğrencilerin: Bilgiye ulaşan, bilgiyi paylaşan ve kullanan; Eğitim ve Öğretim etkinliklerinde katılımcı olan; Sorumluluk ve işbirliğinin önemine inanan ve bu ilkelere uygun da Kendine verilin sorumlulukları ve görevleri titizlik ve dikkatle yerine Akademik becerilerin yanı sıra sosyal becerilere de önem verip; Kendisiyle barışık,kendine güvenen ,öz disiplinli gelişmiş; Çevresiyle iyi iletişim kurabilen;

İnsan haklarına saygılı, toplum kurallarına uyan ,hoşgörülü,duyarti Problem çözme becerisine sahip,yaratıcı; Duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilen,girişimci; Zihinsel duyuşsal,fiziksel ve sosyal açıdan ilgi,yetenek ve ihtiy kendini geliştirebilen; Bir yandan yaşama bir yandan da üst öğrenim kurumları na hazı Hızlı değişin çağa ayak uydurabilen ve bu değişime katkıda bulu Okumayı,okuduklarını algılayıp yorumlayabilmeyi öğrenen ve kazanan; Yazmayı ,duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak If öğrenen; Anadilini etkili kullanabilen bireyler olmasını sağlamaktadır. Yukarıda belirtilen amaçlara ulaşabilmek için gerek öğretmenlerimiz danışman, program geliştirme uzmanı ve ölçme değerlendirme uz birimimiz gerekse idaremiz işbirliği içinde yoğun olarak çalışmaktadır. Bu amaçlara ulaşmak için: • • Öğrencinin aktif olarak katılacağı zengin nitelikli öğrenme sağlanır. Amaca uygun öğrenim yöntem ve teknikleri kullanır.

• Öğrencinin bireysel farklılıklarını gözetici,onların ilgi ve yela ortamlar oluşturmaya çalışır. 144 â eomut, yaşantısına dönük etkinlikler geliştirilir. Imek,öğrenmeyi kolay kalıcı yapmayı sağlayan »ye çalışır. Itrinin yanı sıra sosyal başarılarını da geliştirmeye de önemine İnanarak bu konuda İyi bir eğitim ağltlyle öğrencilere: duygularını geliştirme, edebilme İni kazanma )yeteneklerini geliştirme ı amaçlanmıştır. Bu nedenle okulumuzda yoğun Vt drama derslerinin yanı sıra okul korosunun katılım süreklilik oluşturmaktadır. Amaçladığımız Davranışlar: Imseme,koruma ve davranış haline getirme; i sahip olma; bUgller üretebilme: »olma; Olduğu kadar az etkilenme; ve serbest olarak ifade edebilme; ve yerinde kullanabilme;

145 • • • • • • • • • • • • • • • • Güzel ve etkili konuşabilme; Sorumluluk duygusu taşıma; Arkadaşları ile iyi geçinme; Karşı fikirleri hoşgörü ile karşılayabilme; Girişken olma; Büyüklerine ve arkadaşlarına karşı saygılı olma; Düşünce ve davranışlarında tutarlı olma; Kendini eleştirebilme ve eleştirileri olumlu karşılayabilme; Yeniliklere açık olma; Görgü kurallarına uyma; Fedakar olma; Sabırlı ve dayanıklı olma; Arkadaşları arasında olumlu otorite kurma; Güzel sanatlara ilgi duyma; Gerektiğinde inisiyatif kullanabilme; Heyecanlarını kontrol edebilmelidir.

İdari İlkelerimiz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Dürüst güvenilir ve çalişkan olmak. Ekip çalişma ruhunu benimsemek.(liderler ekipleriyle , güçlüdür.) İyi bir İletişim becerisine sahip olmak. Okul ve ülke çikarlarini kendi çikarlarinin üstünde tutmak. Atatürk İlke ve devrimlerine sadik kalmak. Sürekli okumak ve kendini geliştirmek,bilgiyi paylaşmayi y getirmek. Açik ve şeffaf olmak. Saygili olmak .saygili davranmak,protokol ve görgü kurallarina Toplumun ahlaki değerlerine ve milli terbiyeye uymak. Devlet disiplini kurallarina uyma.

Kazım Özdemir İlköğretim Okulu VİZYON 1- Okulumuzda öğrenme temel ihtiyaç olarak kabul edilsin. VİZYON 2-Okulumuzda her veli öğrencisine öğrenmek için her türlü il Sağladığını bilsin ve bunun için okula destek olsun. VİZYON 3-Okulumuzda hem öğretmenler hem öğrenciler hem de vı Birbirlerinin öğrenmesine ve birbirlerinin gelişimine yardımcı Önemine inansın. 146 ' Başyardımcısı,Müdür Yard., Öğretmen, öğrenci, iil aile birliği,koruma derneği)gerekenleri yaparken tltacakları cevaptan korkmasınlar, »endişeleri olmasın. I her gün daha iyiye ulaşmak için çalışsın. irini sağlamak ,onların bilgili,becerili ve kendine İline fırsat tanımak ve onlara 21. yüzyılın gelişen UdlŞkanlıklar kazandırmak için varız. 18i ilk önceliktir, Hızın odak noktasıdır ve amaçlarımızı temel oluşturur. in ve toplumun sürekli gelişen Beklentilerine ayak lyûreklendiririz. Itafarısını artırmak için karşılıklı olarak Sorumluluk liriz. Öğrencilerimiz bir birey olarak Saygı duyar bütünleşme kadar çeşitliliği de gerektirir, rın birer zenginlik kaynağı olduğuna inanıyoruz, [ayrılıklarını birer zenginlik olarak kabul ediyoruz. biçimlerine kendimizi adapte edecek beceriler ^acı ile geçmiş değerlerimiz arasındaki dengeyi ulaşmada bize cesaret kazandırır, geçmiş imıza yardım eder. ve üretkeniz.İşte bütün bu İlkeleri; bizim hep indirir ve alacağımız kararları etkiler. 147 TOPLUM AĞIZ DİŞ SAĞLIĞI PROGRAMLARIN ÖNEMİ DtKemal Devrim İŞÇİ 19 Mayıs Üniversitesi, Diş Hekimliği Fakültesi Genel sağlık hizmetleri içerisinde diş sağlığı ve hastalıklarının önemi Gerek genel sağlık, gerekse diş sağlığı hizmetlerinin örgütlenme, yüı"" düzenlenme aşamalarının uygun bir biçimde planlanmasında hastalıklarıyla ilgili istatistiksel değerlendirmelerden yararlanılır. T sıklığı halen çok yüksektir.

Bunun nedeni çürük oluşumundan biyolojik ve sosyal faktörlerin Toplumun kültürel, teknolojik ve ekonomik yaşantısı da çürük olu etkilemektedir. Bir diş hekimi çalıştığı bölgedeki bir okul, belediye veya herhangi bif çözülmesi gereken önemli bir sağlık problemimiz var. Çocukların ağız ilgili olarak ne yapabiliriz?" diye bir çağrı alabilir. Bu durumda belli bir program hazırlanması gerekir. Dünyada gel gelişmiş tüm toplumlarda ağız ve diş sağlığı hakkı nda belirgin bir bilinç Özellikle gelişmekte olan ülkelerde toplum gerçekleri göz önünde tu' hekimlik" ilkelerine uygun olarak, bölgesel özellikler de değerlendi hazırlanmaktadır. Koruyucu programlar hazırlanırken hedef ! değerlendirilmelidir. Programın amacı maksimum bireyde maksi elde etmek olmalıdır. Koruyucu dişhekimliği programlarında çok sık olarak kull terimler vardır: • Prevalans: Bir hastalığın toplumda belirli bir zaman periyodu olgu oranıdır.

• İnsidans : Bir hastalığın insidansı, belli bir zaman periy hastalığın yeni oluştuğu olguların oranıdır. Örnek; toplumdaki yılda %20 olarak bildirildiğinde bunun anlamı 1 yıl süresince to yeni çürük görülmüştür. Diş çürüğü insidansı hızı ; belirli sü görülen yeni diş çürüğü sayısının muayene edilen kişi sayısı bulunur. Diş çürüğü derecesini gösteren indeksler aşağıdaki tabloda sunulmu* 148 . derecesini rincteksl er Açıklama Kalıcı dişlerde görülen çürük , çürük sonucu dişin çekilmesi ya da doldurulması dikkate alınarak elde edilen bir ölçüdür. Süt dişlerinde görülen çürü k diş sayısı ve dolgulu diş sayısı ve çekilmiş diş sayısı toplamı ile elde edilen bir ölçüdür. nları belirlenirken şu kriterler değerlendirilmelidir: rükinsidansı (6 yaş altı) ılnsidansı ıı sonunda Avrupa ve Amerika'da 1950 Tı yılların I mevcuttu. Asıl amaç D (çürük diş), M (eksik diş), F in diş durumunu tespit etmekti. Daha sonraki yıllarda in diş çürüğünü inhibe eden etkisini belirlemeye yılında suların florlanmaya başlanması çürük liştır. 12 yaş çocuklarında DMF(t) 7 iken, 1993'te 1'e IŞtir. 1964'te Zürih'te df(t) ortalama 7,6 iken 1984'te Işmiştir. Diğer yandan İsveç'teki 5 yaş çocuklarında 9; 1993'te 3,7 dir. İsveç ordusunda ortalama DMF (t) r azaldı. İsveç'te yapılan bir diğer çalışmada 1973'te 1993'te 15,7 olmuştur. Avrupa ve Amerika dışında fa gibi bir çok ülkede de benzer epidemiyolojik 13,4 ve 5 yaşındaki çocuklarda 1986 ve 1988 yılları İmiş ve 5 yaşındaki çocuklarda çürük prevalansının Jaçürük prevalansında artış olduğu bulunmuştur.

Alarak epidemiyolojik çalışmalar yapılmasına rağmen yapılmış araştırmalar yok denecek kadar azdır. Fakültesi Toplum Ağız ve Diş Sağlığı Bilim Dalı 10 Osmaneli ve Gölpazarı ilçelerinde kırsal kesimin ~ık 3000 öğrenciyi kapsayan, 5 yıl süreli bir okul 149 Öğrenciler ağız ve diş sağlığı açısından yüksek ve düşük rtali sınıflandırıldı. Yeni çürük oluşumunun başlangıç - ara muayene ı iki risk grubunda da ağırlıklı olarak %38 ile %50 arasında azaldığı bu muayene bulgularına göre ise bu azalma %6090 oranındadır. P sınıfta olan öğrencilerde başlangıçta ağızlarında bulunan daimi diş olmak üzere proje sonunda yani 12 yaşına geldiklerinde saptanan tabloda da görüldüğü gibi Dünya Sağlık Örgütü'nün 2020 yılı göstermektedir. DSÖ 2020 yılı için 12 yaş grubu DMF(T) hedefi: 1,5 Araştırma sonucu 12 yaş grubu DMF(t) değerleri Deney grubu Düşük - orta risk grubu Yüksek risk grubu 2,09 Toplam 1,36 0,95

Kontrol grubu 2.00 3.52 2,54 Toplum ağız diş sağlığı programları ve epidemiyolojik çalışmı hekimliğinin önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Bu noktadan yola 2002 tarihinde Ondokuz Mayıs Üniversitesi Diş Hekimliği F oluşturulan Toplum Ağız Diş Sağlığı Komitesi tarafından, ünivers bulunan 5 okul içerisinden Pelitköy Şehit Onbaşı Yücel Ünsal İlköğ okul olarak şeçildi. Okul projesinin amaçları; 1. İlköğretim öğrencilerinde, diş çürükleri ve dişeti hastalıkları şiddetinin azaltılması, 2. Diş hekimlerinin, birinci basamak sağlık hizmetleri alanıî sorumluluğunun yeniden belirlenmesi, 3. Florür uygulamalarının, ülkemiz koşullarında toplumsal verimliliğinin incelenmesi, 4. Programın sağlık sistemi için bir model oluşturması olarak belir

Okul içerisindeki konferanslarda kullanılmak üzere slaytlar hazır yönelik formlar düzenlendi. Öğrencilerin başlangıç kayıtları alındı değerlendirildiğinde DMF(t) değeri 5,9 olarak bulundu. Bizler H çocuklara ağız diş sağlığı konusunda bilgiler vermeye çalıştık, uygulaması yaptık ayrıca plak boyama testi yapılarak etkin diş fı TADS komitesi olarak bizlerin hedefi beş yıllık çalışma sonucunda değerine ulaşmaktır. 150 ı Kazandırılacak doğru davranışlar ile yaşam boyu jtlrilmesine yardımcı olunabilmektedir. Bu nedenle 1 İçerisinde yer alması gereken ağız diş sağlığı ile ilgili 1 sınıflarda olması gerektiğini belirtmek, okul, aile ve laktır. 1 olabilmek için iyi bir eğitim almalıdırlar. Sağlıklı bir ı sağlık ve okul ayrılmaz bir bütündür. Okul Sağlık Içocukları ağız diş hastalıklarından korumanın temel fya da kötü, faydalı ya da faydasız, sağlıklı ya da rı eğitimin bir parçasıdır." JOHN LOCKE i verilen AĞIZ DİŞ SAĞLIĞI EĞİTİMİ ve KORUYUCU boyunca iyi bir ağız sağlığına sahip olmanın )unu göstermiştir. ılıkları yaşamın ilk yıllarında kazanılmaktadır, in İçinde fazla sayıdaki çocuklara sağlık eğitimi Ikurumlardır. llni yükselterek okul dışında da ağız diş sağlığına lir. tından özel bir dönem olan okul çağında alınacak »süresince etkili olabilecek yarar sağlayacaktır. |> Eğer bu devrede çocuğa iyi bir ağız diş sağlığı bilgisi Jırılırsa bu alanda bilinçli bir toplum yetiştirilmiş jllğl ve İlköğretim., 21.Yüzyılda İlköğretim ve Yaklaşımlar Sempozyumu., Nisan 2003, SAMSUN. Sağlığı Düzeyinin Artırılması Amaçlı Bilecik ili (ALMANYA. IBeslenmenin Önemi., TDBD.2000. 4 151 BULUŞ STRATEJİSİ Dr.Ednan KARADUZ Atatürk Üniversitesi, Ağrı Eğitim Fakültesi Giriş

Birey sosyal çevrede informal yönden dil edimini başlatıp sür katıldığı formal eğitimi ön öğrenmelerinin üzerine kurup geliştirmektedir. Bireyin sosyal çevrede başlayan ve okulda devam öğrenme süreci, onun dil ediminin temelini oluşturmaktadır. Çü ortamda olursa olsun, dil edimini kazandığı kavramlar üzerine ku onun bilgi birikimini oluşturmaktadır. (Karadüz, 2004) Bu yüzden okuldC Gerçekleştirilen kavram öğrenmenin, dil eğitimi etkinliklerinde doğru; öğrenmeler olması gerekir. Okulda sunulan formal eğitim; sosyal çevrede başlayan kavram devamı olduğundan, bireyin kavram kazanmada sosyal ortamda edi tamamen bir kenara atılmamalı, hatta sosyal bir olgu olan dlNft öğretiminde toplumsal öğrenme ortamları sunan yöntem ve verilmelidir. Çocuk okula gitmeden önce, dilini nasıl toplumsal etkinliklere konuşarak öğreniyorsa; okulda da dilini dinleyerek, konu öğrenmelidir. (Öz, 2001) Bu yüzden ilköğretim okullarında T gerçekleştirilen dil bilgisi çalışmaları, öğrencilerin informal kazandıkları dil edimi yaşantılarına benzer nitelikte olmalıdır. Bu yaklaşım, sosyal bir olgu olan dilin yapısına da uygundur. A* öncesinde kazandığı öğrenme davranışlarını okulda da devam etkinliklerine uyum sağlaması bakımından önemlidir. Öğrencilere ilköğretim kurumlarında öğretilen dil bilgisi, k ezberletildiği bir amaç olmamalı, onların dil becerilerini de olmalıdır. Bu yaklaşımla temel dil bilgisi öğretimi her bir; desteklemeye yönelik bir alan olmakta, kuralların, terimlerin hedef etkinliğe dönüştürülmelidir. Dil bilgisi öğretiminin bu yaklaşımını uygun ve yeterli nitelikteki öğrenme yöntem ve stratejilerinin tercih 152 iliklerinde çoklu ortamın oluşturulması, uyarıcıların »Sürecindeki verimliliği artırmaktadır. uran kavram öğrenme etkinliklerinde buluş yoluyla nesi; kavram öğrenmeyle ilgili yaklaşımımızı [merkezli bir öğrenme ortamı oluşturulması bakımından i buluş yoluyla öğrenme stratejisine göre; öğrenmede ibunu kavrayabilmenin yolu, bireyin öğrenmede aktif ur. (Eğitim evi net. 2004) Bruner, ayrıca öğrenmede Iüstünlüğünü savunmuştur. »öğretmen, öğretilecek kavramın özelliklerini temsil illerin kavramın kritik özelliklerini keşfetmelerine iği soruların öğrencilere kavramın özelliklerini

rla öğrencileri yönlendirerek kavramın özelliklerini buluş yoluyla öğrenme stratejisinde öğretmenin '»vecevabı ona buldurmaktır. (Demirel, 1998)

öğrencilere kavramın tanımını ezberletmek Umakta ve tüme varım yöntemi kullanılmaktadır, pömevarımlagerçekleştiğini kabul eder. »klerden genellemeye veya bir kurala ulaşmadır, siler öğrenme etkinliklerine katılarak yaptıkları Itinimi kendileri yapmakta, bu şekilde de tanım ve »geçilmektedir. öğrenmeyle öğrenciler, kavrama ait tanımı uyflulamaya çalışıp daha sonra da analiz ve M m I öğretiminde buluş yoluyla kavram öğretimine (plân) geliştirmektir. 1 153 Yöntem Türkçe dil bilgisi öğretiminde buluş yoluyla kavram öğretimindi biçimlendirmek için alanla ilgili kaynak taraması yapılıp btl uygulanmasındaki temel ilkeler ve aşamalar tespit edildi. Bruner'a göre takip edilerek kavramın temel yapısı kazandırılır. Öğretimin amafll konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner'a göre Y. yapısı basit bir şekil, şema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir, buluş yoluyla kavram öğrenme aşamalarındaki öğrencilere şekiller, grafiklerden yola çıkılarak kavramın temel yapısı sezdirilir. Öğre konularından sıfat kavramının temel yapısının buldurulması için uygulanmıştır. • Öğrencilerin sözel ipuçları, resim ve şemalarla, kavramlar a görmeleri sağlandı. • • Öğrencilere öğretilecek kavramla ilgili örnekler ve örnek ol verildi. Öğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları için sorularla y

• Öğrenciler, sezgisel düşünmeleri için teşvik edildi. Bu amaçlı ürettiği düşünceye değer verdiği gözlendi. (Öğrenme teorileri, Buluş yoluyla kavram öğretiminin temel ilke ve aşamalarına bağlı konusunda günlük ders plânı oluşturulup Ağrı Eğitim Fakültesi Tül sınıf öğrencilerine yönelik uygulama yapıldı. Öğrencilerin dersin işlenişi sırasındaki tutum ve davranışları, g derse katılımları, duyuşsal tavırları doğal gözlem yoluyla takip edikflt göre buluş yoluyla öğrenmede, öğrencilerin temel yapıları k öğrenme sürecine aktif katılmaları gerekir.

Ayrıca öğrenciyi harekete geçiren en büyük güdü merak, başardı çalışmadır. (Öğrenme teorileri, 2004) Dersin işlenmesinden sonra öğrencilerden, geleneksel y karşılaştırmaları istendi. Konuyu anlama düzeyleri, derse katılma güdülenmeleri kapsamında sorular sorularak onlarla yapıla yapıldı. 154 öğretmenliği Bölümü 2. sınıf öğrencilerine "Sözcük U buluş yoluyla öğretilirken elde edilen bulgular üç inde buluş yoluyla öğrenme stratejisinin «tor» plânının hazırlandı. in uygulanması amacıyla bir günlük plân hazırlandı. varım, soru-cevap, gösteri, tartışma, düz anlatım, kaynak kitaplar, resimli kitaplar, derslikteki dekor .tepegöz, yansıtıcı, bilgisayar. Tarafından Geliştirilmesi ını kavrayabilme irtat kavramını tanıyabilme ve kullanabilme ! yerini anlayabilme özelliklerinden hareketle sıfat kavramın temel canlı cansız varlıkların özelliklerini sıfatları :aözlü anlatımına kazandırdığı zenginliği kavrama. 155 Dersin İşlenişi: 1. Çocuklar çevrenizdeki canlı veya cansız varlıkları, dersliği özelliklerini gözlemlediniz mi? Her birinin taşıdığı değişik biçim mısınız? 2. Tepegöz perdesine yansıtılan resimlere bakınız. Gördüğün özelliklerine dikkat edip sözlü olarak ifade edip defterlerinize yaz 3. Özelliklerini belirttiğiniz her varlığın ismiyle o varlığın öz ayırıma dikkat ediniz. İsim ve sıfat kavramları arasındaki fartu öğrendiğiniz bilgilere dayanarak karşılaştırıp anlatınız. 4. Varlığın ismiyle özellikleri arasındaki ayırıma dikkat ediniz, varlığın kendine ait bir ismi ve bir de özelliği olduğuna dikkat edip 5. 6. Buna göre zihninizde şekillenen sıfat kavramını tanımlayınız. Varlıkların özelliklerini belirten sözcükler sıfatların hangi çeşidini

7. Her bir varlığın çeşitli özeliklerinin yanı sıra bir de sayısı vardır, kız, kaç erkek öğrenci vardır? Masalarda kaçar kişi oturmakla? öğrenci sayısı, bütün öğrencilerin sayısının yüzde kaçını sıfatlara ne denir. Sizler de varlıkların sayı ve oranlarıyla ilgili

8. Sınıfımızdaki öğrencilerin numara sırasına göre kendinizi sı sıradaki öğrenci kimdir? Herkes kendi sırasını bu şekilde bular olduğunu tespit etsin. Kurduğunuz cümlede sizin sıranızı sıfatların hangi çeşidine örnek oluşturur. Başka örneklerde siz 9. Sınıfımızdaki öğrencilerin sayı ve oranını sıfatların hangi çeş

10. En yakınımzdaki varlıkları, en yakından biraz ötede olanı, en hangi sözcüklerle işaret edersiniz? Her biriyle isimleri işaret kurunuz. Bu cümlelerdeki isimleri işaret eden sözcükler ne tür 11. Bu yönlendirmeler sonucunda her sıfat çeşidini cümle içinda çeşidi istenir.

12. Daha sonra izletilen bir filmde, günlük konuşmalarda, o sıfatların kullanılışına uygun örnekler bulmaları istenebilir. 156 veriniz. Kendinize göre bir sıfat tartanımı yapınız. Kullandığımız sıfatların ifaderrP*mize kazandırdığı edip ediniz ş yoluyla öğrenme stratejisinin e ' esaslarına dikkat soru-cevap yöntemi kullanılsın! arak öğrenciye çok uyarıcıyla dikkati çekildi.!*^î. Çevrelerindeki le gösterilen resimlerden yaran^r'anıldı. Bunların dahi yaralanmak mümkündür. Birço^'^çok araç-gereç bir bilişsel ve duyuşsal güdülenme duMlurumları artırıldı. , düz anlatım, soru-cevap, tartışmf*1 ma yöntemleri bir birlikte çok sayıda yöntem ve stra^vatejinin bir arada çoklu öğrenme ortamı oluşturulduğu. Çünkü buluş ndeki uyarıcılarla etkileşime gire^verek kavramları bireyin etkileşimini artırır. İtmeye çalışarak öğrenci merkezlik!i bir ders işledi. Kılan bir nitelik taşımaktadır. öğrencilerin görüşlerine yer verildi/1** ■ kullanıldıktan sonra öğrencilere görüşenleri soruldu, en ders işlerken öğrenme ortamımı, size göre aahipmi? eyde bilgi sahibi olduğunuza inanıyoP-or musunuz? I tamamına yakını olumlu tepki verm^TKSktedir. Ders daha çabuk geçtiğini, dersin eğlendiri irici olduğunu, derste konuşabildiklerini, dersi işlerr^smekten zevk in çoğunluğu verilen bilgilerin yaşan Mantıyla ilişkisi :yde bilginin yeterince verilemediği, fc^ buna karşın olduğu ve uygulamanın çok zam-,tT~rı^n aldığını 157 3. Buluş yoluyla gerçekleştirilen öğrenme etkinliğinde ders gözlem yapıldı.

Ders ortamında öğrencilerin homojen bir katılım gösterdikleri, duyu; düzeyde güdülendikleri, sezgileriyle problem çözmeye, kavramla ilgi yaklaşımlar ortaya koymaya çabaladıkları; bazen de tartıştıkları ortamında sıcak ilişkiler kurdukları, kendi kanaatlerine daha fazla 4 dikkat çekti. SONUÇ VE ÖNERİLER 1. Buluş yoluyla öğrenme stratejisinin uygulanması öğrenciyi etkin yoludur.

2. Buluş yoluyla öğrenme stratejisiyle öğrenciler, öğrenme merakı,. katılım, kendine güven, dersi sevme, öğrenmeden zevk değerleri öne çıkarmaktadırlar. 3. Öğrencilerin kavramın özelliğini sezerek keşfetmesi, kavramı tanımlamaları, örnek vermeleri kavramın temel yapısını anladıkları Buluş yoluyla öğrenme stratejisiyle öğrenciler çevresiyle e çevrelerindeki olayları, düşünceleri temsil eden kavram öğrenmektedirler. Bu da onların problem çözme beceril öğrendiklerinin kalıcılığını sağlamaktadır ÖNERİLER 1. Eğitim kurumlarımızın her kademesinde buluş yoluyla öğrenme birçok öğretim yöntemi, çok çeşitli araç ve gereçler bir arada öğrenme ortamı oluşturulmalı, öğrencilerin öğrenme ortam uyarılmaları gerçekleştirilmelidir. 2. Bu yolla öğretmen sorularıyla sınıfı yönlendirmeli, bilgiyi dayalaft sorduğu sorularla keşfettirici rolünü çok üst düzeyde kullanmalı* 3. Bu yöntem kullanılarak öğrencilerin bilgiyi keşfetme, yorun senteze varma; sonraki aşamada da yeni bilgiler üretebilme y« Böylece ezberleyen ve öğrenmeden bıkan değil, keşfs öğrenen, öğrenme merakı olan bireyler yetiştirmek gerekir. 4. Öğretmen bu yolla öğrenciyi etkin kılan bir anlayışı ders or öğrencilerin duyuşsal yönden üst düzeyde güdülenmelerini olarak bilişsel alandaki başarıyı da artırmak gerekir. 5. Buluş yoluyla öğrenmenin uygulanmasında başarılı olabil öğrenme ortamını yeterli donanımlarla düzenlemesi, strat rolünü yerine getirebilmesinde en önemli uyarıcılar olan soru gerekir. 158 »«<~S3Vİnet, 13.04.2004, saat 15.00 m—ı ^^teorileri. htm "n—ı Yöntemleri, Pegem Yayınları, Ankara 1998, s. 13. TOrl—Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara 2001, s. 259. OkuLij l|an Sekzinci Sınıl Öğrencilerinin Sözcük Türlerini D i übİ0 zeyleriy Kavram Edinimleri, Basılmamış Doktora

----M 159 OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA YARATICI DRAMA ETKİNLİKLERİ (SAMSUN İLİ ÖRNEĞİ) ElifMERCAN Araştırma Görevlisi Giriş Çağdaş uygarlık düzeyine erişme çabası, üretken, yapıcı ve yaratıcı insanların varlığını gerekli kılmaktadır. Hızlı iletişim olgusunun yaşandığı dünyamızda yaratıcı düşünceyi üretmek ve yaşama geçirmek, eğitim sürecinin önemli bir boyutu oluşturmaktadır. Eğitim, kurumsallaşmış bir alandır. Eğitim sistemi, değişen yaşamın gereklerine ay uydurabilmelidir. Çünkü, çağdaş eğitim, bireylerin gizil yeteneklerini ortaya çıkar ve geliştirmekle sorumludur. Ancak ne yazık ki hükümet politikalarına bağlı olarak değişen bir eğitim politikası varlığı, sonuçları ve ürünün niteliği önemsenmeden verilen kararlar, öğrenen W merkeze alıp ona "kişi" olma şansı vermeyen eğitim anlayışı, nitelikleri Milli Eğ sisteminin amaçlarında belirtilen insan tipine ulaşılamadığını göstermektedir. İnsan kişiliğini tam olarak geliştirmeye yönelik olması gereken ve insanın ya boyunca bir edinim süreci olarak düşünülebilecek olan, "geleceğe doğru uzan sağlayan" eğitim, ne yazık ki ülkemizde genellikle örgün eğitim kurumları ile sı tutulmakta, yaşamın diğer dönemlerinde ise bilinçsizce gerçekleştirilmektedir. Oysa donanımlı bir kişi olarak var olabilmek, nitelikli ve sürekli bir eğitim sür olmayı gerekli kılmaktadır. İlk kez sistemli bir eğitim ile karşılaşılan okulöncesi kurumlarına, çocuğun topluma uyumu ve kişiliğinin gelişimine yardımcı ol ötesinde, büyük sorumluluklar düşmektedir. "Erken çocukluk eğitimi" olarak da adlandırılan okulöncesi eğitim, ç doğumundan ilköğretime başladığı zamana kadar geçen yılları kapsamaktadır, yaşlarındaki çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönl gelişmelerini, sistemli bir ortam içinde daha iyi sağlayan, yeteneklerinin geliş yardım eden, onları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim bütünlüğü içinde yer eğitimdir(Gürkan, 1981; 21). Bir insanı nesnel ve öznel yönleriyle diğerlerinden kılan duygu, düşünce, tutum ve davranış özelliklerinin tümü, o insanın ki oluşturur(Köknel, 1982). Çocuğun okulöncesi dönemdeki yaşama biçimi, onun kişiliğini belirler. 160 :i dönemde çocuk oynayarak öğrenir, tepkilerini de en kolay oyun ortamında jr. Çocuğun yaratıcılığı, en doğal olarak oyun sürecinde gözlenebilir. İçin oyun, en doğal öğrenme ortamıdır ve her türlü yaratıcılığın kaynağında jr(Yörükoğlu, 1992;

67). Oyun, evrensel bir olgudur. Çocuğun yaşantısında •Ölence aracı olarak değil; bilişsel ve toplumsal gelişiminde bir etken olarak r. Çocuk oyun yoluyla bir yandan yetişkin dünyasının rol ve kuralarını diğer yandan da bilişsel kapasitesini deneme ve öğrenme olanağı yakalar, kendi öğrenim deneyimlerini planlamaları, seçmeleri, yaşamaları ve eleri için fırsat verildiğinde onların doğal ilgilerinin ortaya çıkacağı ir ve okulöncesi dönemdeki çocuğun yaratıcılığı en çok oyunda Jrgin, 1999; 3). tırmalar, çocukların en iyi yaparak, yaşayarak katılabildikleri oyun öğrenebildikleri sonucunu ortaya çıkarmıştır. Çocukların okulöncesi yaparak ve yaşayarak katıldıkları etkinliklerden birisi yaratıcı drama Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama :n yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir ı, kimi zaman soyut bir kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin inlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden jnsu" süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır(San, 1996; 149). fia eğitimi, yaratıcılığı geliştirmeye dönüktür ve katılan bireylerin, Eştirecekleri ve farklı düşünme biçimleri kazanacakları varsayımına 'ilamda okulöncesi eğitim döneminde çocukların öğrenme süreçlerinde atıcı drama eğitimi alarak olumlu değişiklikler yaşayacakları açıktır. I doğasında zaten var olan, ancak uygun ortamlar sağlandığında açığa oyun yoluyla en kolay şekilde dışa vurulur(Girgin, 1999; 4). kişinin çok yönlü gelişimini sağlar, gizli kalmış enerjilerini ortaya ı yaratır, iletişim kurmasını sağlar. Drama doğasından dolayı ilk memiş) etkileşim deneyimlerine şans tanır. Çocuğa öğretilmek ne olduğu planlandıktan sonra drama aracılığı ile bir dünya yaratıp ; konunun içine sokunca, çocuğun kendi yöntemleri ile olaya girip için olanak sağlanabilir. Böylece çocuk yaşadığı dünyayı araştırarak, m yaparak öğrenir. Bunu yaparken beş duyusu, duyguları ve belleği suğun bir şeyi öğrenmesi ve öğrendiği şeyi unutmayıp uygulamaya Ok yaşamda kullanılabilir hale getirmesi için bir neden yani gereklilik 161 Lazımdır. Bu nedeni öğretmen drama aracılığı ile yaratabilir(Güney Yaratıcı drama sürecinde deneme yanılma yoluyla öğrenen çocuk, yaşamına kolayca aktarabilmektedir. Böylece nitelikli bir eğitim sürecinin da kolayca ulaşılabilir. Yaratıcı drama etkinlikleri aracılığı ile çocuk dünya görüşü oluş temellerinin atıldığı okulöncesi dönemde yaratıcı drama süreci ile çevresini, doğayı, insanları anlar ve onları tanır. Araştırmanın Problem Yaratıcılığı geliştirmeyi temel alan yaratıcı drama alanındaki e tarafından, nasıl ve hangi koşullarda gerçekleştiriliyor olduğunun of araştırmanın yapılmasını gerekli kılmakta ve araştırmanın oluşturmaktadır. Araştırmanın Amaç

Araştırmanın temel amacı, okulöncesi eğitim kurumlarında uy yaratıcı drama etkinliklerinin ne şekilde gerçekleştirildiğinin ortaya çı Araştırmada yanıt aranacak sorular şunlardır: • Okulöncesi eğitim kurumlarında yaratıcı drama etkinliklerine Veriliyor ise hangi yaş grubuna, ne kadar sürede, nasıl uygulanı Okulöncesi eğitim kurumu yöneticileri yaratıcı drama değerlendiriyor? Yaratıcı drama etkinlikleri kimler tarafından gerçekleştiriliyor, b dramaya ilişkin alt yapıları ne durumdadır, eğitim durumları m Yaratıcı drama etkinliklerine katılan çocukların aileleri çalışmalarını nasıl değerlendiriyor? Araştırmanın Modeli Araştırma 2003-04 öğretim yılında Samsun'da okulöncesi uygulanan yaratıcı drama etkinliklerinin ne şekilde ve gerçekleştirildiğini saptamaya yönelik, tarama modelinde düze araştırmadır.

162 2003-04öğretim yılında Samsun'daki MEB'e bağlı özel 'esinde bulunan anasınıfları ve OMÜ anaokulu bulgular doğrultusunda Samsun'da MEB'e bağlı 2 tane •adece iki tanesinin bünyesinde anasınıfı olduğu lerden dolayı bu özel okulların bir tanesine Anketinden Elde Edilen Bulgular ve Yorum"Yaratıcı 4 yönetici tarafından doldurulmuştur. Anketi verdikleri yanıtlar ve bunlar için oluşturulan tablolar Yaratıcı Drama Etkinliklerinin Programda Yer U ancak şimdi yer almıyor. Oran %75 %25 önceki yıllarda vardı ve bu yılda yer alıyor diyenlerin İlk kez yer alıyor diyenler grubun %75'ini yenlerin bağlı oldukları okulların bu yıl açılmış nda yaratıcı drama etkinliklerine yer vermeleri ıkliliğinin bu kişiler tarafından anlaşıldığını yaratıcı drama etkinlikleri kimler tarafından drama konusundaki eğitim durumları nedir?) yanıt ri için dışardan bir öğretmen geliyor ama bu Öğrencilerle çalışıyor. Anasınıfımızda bu öğretmenimiz üniversite mezunudur, öğretmenlerimiz okulöncesi öğretmenliği drama ile ilgili herhangi bir çalışmaya katılıp

i 3

163 • Bu etkinlikleri kendi öğretmenleri yaptırıyor. Öğretmenlerimizin ikisi Lisesi mezunu, diğeri ise okulöncesi öğretmenliği mezunudur. • Kendi grup öğretmenleri yaptırıyor. Daha önceki yıllarda öğr yaratıcı drama konusunda çeşitli çalışmalar yaptık, öğretmenlerimize Tablo 2. Yaratıcı Drama Çalışmalarının Yapılmasının Amacı Soru No: 3 - Bu çalışmalara yapılmasının amacı nedir?(Lütfen önem sırasına göre derecelendiriniz) ____ a. b. c. Çocukların yaratıcılığım geliştirmesi_____ Birçok okulöncesi eğitim kurumunda uygulanması _ Çocuğu tanımada yararlı olması _______

d. Çocukların her yönden (toplumsal, duygusal, kişilik vb.) gelişimine katkıda bulunmanı e. Başka

Yaratıcı drama çalışmalarının amacı sorulduğunda, birinci sırada yönden (toplumsal, duygusal, kişilik vb.) gelişimine katkıda bulunması sırada çocukların yaratıcılığım geliştirmesi, üçüncü sırada çocuğu olması, dördüncü sırada birçok okulöncesi eğitim kurumunda almıştır. Beşinci sırada bulunan ve açıklama gerektiren başka s açıklama yapılmamıştır. Verilen yanıtlara dayanarak yaratıcı dramanın çocukların her y katkıda bulunan bir süreç olduğu söylenebilir. Bu, toplumsal, du gelişimi olabileceği gibi; çocukta zaten var olan yaratıcılık yeti anlamına da gelebilir. Tablo 3. Yaratıcı Drama Çalışmalarının Sürdürülmesine Yönelik Soru No: 4- Yaratıcı drama çalışmalarım, __ a. b. c. d. e. Sürdürmeyi düşünüyoruz.__ Beklentiler doğrultusunda sürdürebiliriz._ Yararını görmediğimiz iyin sürdürmeyi düşünmüyoruz. Sürdürmeyi düşünmüyoruz(Lütfen nedenini belirtiniz). Başka______

Anketi yanıtlayanların tümü yaratıcı drama etkinliklerini sürdürmeyi belirtmiştir. Yöneticilerin hepsinin yaratıcı drama etkinliklerini sürdüı bu etkinliğin yararına inandıklarını düşündürtmektedir. 164 Uygulandığı Gruplar yat grubuna, ne kadar sürede uygulamyor?(Birden Sıra ı gruplar çoktan aza doğru sırayla 6 yaş, başka, 4 feçeneğini işaretleyen kişiler ise bu etkinliklerin yaştan oluştuğu açıklamasını yapmışlardır. Anketin bir tanesinde 0-3 yaş grubu çocuk vardı. Anketi etkinliğinin yapılış süresi konusunda belli bir süre Çalışmalarına Katılan Çocukların Ailelerinin : konusunda ne düşünüyorlar?(Lütfen seçenekleri Sıra • İnanıyorlar. •ize göre aileler yaratıcı drama konusunda ne itların en çoğu, farkında değiller görüşündedir, için önemli olduğuna inanıyorlar, eğitici boyutunu orlar, seçenekleri gelmektedir. yöneticilere sorulmamıştır; aynı zamanda kurumda ştur. Ailelerle daha çok iletişim kuranların ndurulduğu için öğretmenlere de yöneltilmiştir. jn olduğu kadar ailelerin bakış açısı da önemlidir, aûreç olduğunun ve desteklenirse daha verimli ailelerin bu alanla ilgilenmesini gerekli kılmaktadır, yaratıcı çözümler bulma konusunda ona destek katkısı büyük olacaktır. 165 Tablo 6. Yaratıcı Drama Etkinliğinin Gerçekleştirildiği Yer Soru No: 7- Yaratıcı drama etkinliğini gerçekleştirdiğiniz yer aş ağıdakilerden hangisidir? a. b. c. d. e. Halı kaplı bir sınıf_ Kendi sınıflan_ Tiyatro salonu/çok amaçlı bir salon_ Uygun bir yer yok_ Başka________

Yaratıcı drama etkinliğinin nerede gerçekleştirildiği sorusuna kurumların %50'sinin etkinlikleri kurumda bulunan halı kaplı bir kurumda bulunan tiyatro salonu ya da çok amaçlı salonda, sınıflarında gerçekleştiğini göstermektedir. Anketi yanıtlayanların çoğunun yaratıcı drama etkinliğini kurumda bir salonda gerçekleştirmesi, bu etkinliğin daha verimli olması açısı Yaratıcı drama sürecinde, grubun rahat hareket edebileceği, » bulunmak çalışmanın niteliğini arttırır. Tablo 7. Yaratıcı Drama Etkinliği Sonrasında Drama Liderinden Soru No: 8- Etkinlik sonrasında drama liderinden ne tür bir bilgi alıyorsunuz? a. b. c. d. e. Sözlü rapor alıyoruz._ Yazılı rapor alıyoruz._ Kısa aralıklarla drama liderinden dönüt alıyoruz._ Dönüt almaya gerek duymuyoruz.__ Başka _

Anketi yanıtlayanların %75'i drama liderinden etkinlik sonra» aldıklarını belirtirken, %25'i başka seçeneğini işaretlemiş, açıktan yazmıştır: Gözlem dosyalarına davranışlarla ilgili bilgi aktarmalarını Yöneticilerin çoğunun drama liderinden sözlü rapor aldıkların» çalışmalar öncesinde ya da sonrasında liderle iletişim kurduklarını Tablo 8. Yaratıcı Drama Etkinliğinin Gösteriye Dönüşmesi Soru No: 9 - "Yaratıcı drama etkinliği bir gösteriye dönüşmelidir." görüşüne ne derec* katılıyorsunuz?___ a. b. c. d. e. 166 bir gösteriye dönüşmesi konusunda ankete yanıt kesinlikle bir gösteriye dönüştürülmelidir, diye bir şekilde etkinliklerin kesinlikle bir gösteriye ııştır. kurum yöneticileriyle ve drama liderleriyle yapılan etkinliklerinin bazı kurumlarda gösteri dönemi neye yönelik olarak çalışıldığı ve zamanla oluşan i bulgusuna ulaşılmıştır. irinin Programa Paralel Yürümesi Dönem sonunda kesinlikle bir gösteriye dönüştürülmelidir.__ Lider isterse bir gösteriye dönüşebilir._ Gösteriye dönüşebilir._ Kesinlikle bir gösteriye dönüştürülmemelidir. Başka_

)R kanununuzda uygulanan eğitim programına paralel Mamız? Oran %50 %25 %25 S V jmda uygulanan programa paralel yürümelidir, %50'si kesinlikle katılırken, lider isterse paralel I orana, paralel yürüyebileceğini belirten %25'lik oran yapılan çalışmaların programa paralel yürümesi lıkları görülür. »M s Hm programı içinde yer alan bir etkinlik olarak Olarak değil de sanat eğitimi alanı olarak da var Oran %25 ÜMİm yöntemidir. %75 '7

itici dramanın bir öğretim yöntemi olduğunu Din bir sanat eğitimi alanı, bir disiplin ve öğretim rr i/ 167 Anketteki "Okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan yaratıcı drama etki konusundaki düşünce ve görüşlerinizi yazar mısınız?" sorusuna yanıt veren kurum yöneticisinin konuyla ilgili açıklamaları aşağıdadır: • Öğrencilerde özgüven, disiplin, paylaşım geliştiriyor. Öğrenilen bilgilerin eği dönüşümü ve hayattaki problemleri çözme aşamasında da davranış ve düşü transferi yapımında etkilidir.

• Öğretmenlerin yaratıcı dramayı en iyi uygulayabilir duruma gelmeleri için ge eğitim verilmelidir. Bu çalışma meslek içi eğitimle desteklenmelidir. Okulö eğitim kurumlarında yaratıcı drama etkinliğine önem verilmesi taraftarıyım. • Okulöncesi eğitim kurumlarının tümünde yaratıcı drama etkinliğinin olduğ sanmıyorum. Günümüzde bu etkinliğin önemi anlaşılmaya başlandı. A çalışmaları yeterli görmüyorum. Yaratıcı drama etkinliğinin yapı kurumlarda bile istenilen başarıya ulaşılamıyor. Bunun pek çok nedeni ailelerin bu konuda bilgisiz olmaları, bir kısmının bu etkinlikle ilgili yanlış be içinde olmaları, etkinliğin yapıldığı mekanın fiziksel koşullarının zaman z uygun olmaması gibi. Yaratıcı drama etkinliğinin çocuk yaratıcılığına, gelişimine, sosyalleşmesine önemli katkılarda bulunduğu kanısındayım. • Çocuğun duygusal gelişimine katkıda bulunur. Bence her anaokulu bulunması gereken etkinliklerin başında yer almalıdır. Yıl sonu gecesi içi ayrıca çok yararlıdır.Yukarda sıralanan görüşler dikkate alınarak değerlendirme yapılırsa, yöneticilerin çoğunun her yönden gelişimine ka olacağına inandıkları görülür. Sonuç ve Öneriler Yaratıcı drama; bir sanat eğitimi alanı, özgün bir disiplin ve bir yöntem olarak her düzeyinde hızla yaygınlaşmaktadır. Yaratıcı dramanın bir süreç olduğu düşünül bunun işlerlik kazanabilmesi için, süreci oluşturan tüm öğelerin niteliği a önlemlerle yeniden gözden geçirilmesi gerekir. Araştırmada ulaşılan verilere göre; yaratıcı drama etkinliği bir yöntem olarak içinde uygulanmaktadır. Bu etkinliği yaptıran kişilerin çocukların kendi öğretmeni olması, kişinin çocuğu tanıdığını ve onun gelişim özelliklerini bildiğini gö Okulöncesi eğitim kurumlarında drama etkinliğinin uygulanma nedeni bak tığımızda; kurumun niteliğini arttırdığı düşüncesiyle ya da gerçekten yararl inanıldığı için programa alınmakta; çoğu zaman değerlendirilmemekte ya da y 168 riye dönüşmesi konusundaki tutumlara dikkat edilmelidir. Bu durum, ina aykırı sonuçlar getirir. rinde sonuçtan çok süreç önemlidir. Drama, yaşandığında anlamlıdır, ya da dışarıdan bakıldığında bütün anlamını kaybeder. Okulöncesi yla gerçek anlamda tiyatro yapılamayacağı gibi, onları tek amacı Ja oynamak olan bir etkinliğe güdülemek de zordur. ri planlanırken; çocukların yaş düzeyleri, gelişim özellikleri ve bireysel te alınmalıdır. Çalışmaların süresi de yapıldığı grubun yaşı ve düzenlenmeli, bir sınırlama söz konusu olmadan dikkat sürelerine malı ve süreçte değişiklikler yapılabilmelidir. yeni şeyler deneyen, evrenini taklit eden, eğlenen, yaşamla ilgili lan çocuğun, drama sürecine girdiğinde bu sayılanlara ek olarak ksal ve duygusal gelişiminde de anlamlı gelişmeler yaşaması , Yaratıcı drama okulöncesi eğitim kurumlarında

bir etkinlik olarak yer bir yöntem olarak da uygulanmalıdır. Bu konuda okulöncesi eğitim lerine ve öğretmenlerine büyük sorumluluk düşmektedir. 1999). Türkiye'de Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Yaratıcı Drama jri(Ankara İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara iltesi Sosyal Bilimler Enstitüsü .Ankara. 8.(1991). "Okulöncesi Eğitimde Drama". Ya-Pa 7. Okulöncesi Eğitim ve jtırma Semineri, s. 84-87. Eskişehir. (1981). Türkiye'de Okulöncesi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi tirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Enstitüsü.Ankara. 52). Kaygıdan Mutluluğa Kişilik. Altın Kitaplar Yayınevi. İstanbul. "Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem ve Bireyi Yetiştiren Bir Disiplin: ; Drama." Yeni Türkiye Dergisi Özel Sayısı. Yıl: 2, Sayı:7, s. 148-160. A. (1992). Çocuk Ruh Sağlığı. Özgür Yayınları, s. 67. İstanbul. 169 WEB (VVORLD WIDE WEB) DESTEKLİ ÖĞRETİM A GELİŞMELER Emine CAB! Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Giriş Web destekli öğretim, gerektiği yerde ve uygun kullanılabildiği takti ortamını zenginleştirebilecek bir alternatif olarak görülmektedir. Gö yaygınlaştırılması, devamlılığın sağlanması, kalitenin yüksel düşürülmesi için bilişim teknolojilerinin kullanılması uygundur (Şen Sınıf içerisinde bilgisayar kullanımının artması, daha geniş kitlelere bilgiye kolay ve rahat bir şekilde ulaşılabilmesi, Web destekli öğretim çıkarmıştır (Seal ve Przasyski, 2001). Hatta Lee'ye (2001) göre, Web ile eğitim sisteminde devrim yapılmış, daha önceki sistemleri silmiştir. Dünyada pek çok ülkede VVeb'in eğitimde kullanılması konusunda yapılmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri bilgisayarı eğitimde kul' öncü ülkelerden biridir(Odabaşı, 1997). Nitekim Amerika Birleşik Devletleri'nde 1996 yılında "Amerika'dakl bilgi ağına bağlı olmalıdır", kararı alınmıştır(Reinig,1998). Yeni bir yaşam kalitesi, zaman ve mekan bağımlılığı olmadan öğre Almanya'da, 40 eğitim merkezinde Web destekli öğretim verilmek Dünyada Internet üzerinden online üniversite eğitim ağı oluşt' www.gnacademy.org ve www.onlinedistantuniversities.com site yapan üniversiteleri göstermektedir.

Japonya'da ise, okulların yüzde 95'inde kişisel bilgisayarlar bulun bin 400'e yakın okul İnternet'e bağlanmış durumdadır. Tüm bağlanmaları planlanmaktadır (Kavurmacı, 2001). Web destekli öğretim ile ilgili Türkiye'de gerçekleştirilen çalışmalar, alanda gözlenmektedir. ODTÜ, İTÜ ve Boğaziçi üniversitelerinin sertifika programları ve çeşitli ders ortamları sunulmaktadır (' ODTÜ, İDEA(lnternete Dayalı Eğitim_Asenkron) ile 1998 yılında öğrenme modelini uygulamaya başlamıştır. Her dönem sonunda ODTÜ'de bir günlük yüz yüze eğitimin başarılı olan katılımcılar, ilgili alanlara yönelik sertifika almaya Sakarya Üniversitesi ise, Meslek Yüksek Okulu bünyesinde yer Önlisans Programını Web destekli olarak 2001-2002 Oğr yürütmektedir. 170 PASCAL ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ m alanındaki gelişmeler ve yapılan çalışmalar göz dMtekli öğretime örnek, bir tasarım oluşturulmuş ve tim elemanının yapması gereken işleri en kısa ve ne yardımcı olması, dışında öğrenmesini kolaylaştırması, öğrencinin, her zaman her yerde etkileşim içerisinde fiden soru cevaplaması, alıştırma yapması •eçlml ve dershanelerde programlama dili olarak Pascal . Pascal programlama dili programlama mantığının Tdonanım ihtiyacı olmadan kurulabilmesi ve yaygın "h edilmiştir. :ine sahip, program hazırlamak isteyen bireylerin İlde tasarlanmıştır. Örneğin uygulaması Başkent , Bilgisayar Yazılımı I dersi ile Eğitim Fakültesi, öğretmenliği, Programlama Dilleri I dersinde amında aşağıda bulunan teknolojiler ve araçlar pe) 171 Örneğin Tasarım Aşamaları 1.. Statik sayfaların hazırlanması. 2.. Etkileşim için dinamik sayfaların oluşturulması. 1.. Statik sayfaların hazırlanması Pascal ile programcılığa giriş ders materyallerinin bulunduğu HTML Page ile hazırlanmıştır. Index sayfası üç adet frameden oluşan Bannaf tasarlanmıştır. Web kullanıcılarının rahatlıkla ulaşabileceği Pascal oluşturulan bir kaynak niteliğinde tasarlanmıştır. (Şekil 1).

-.i yi.tr; eac ju&ik .. . ■&mmitmAM». • i*v* r* A»

fyjtmm WI- *»»«■■ Jr***1** mum* »ı«t* ry?< _ ' rtr^ıviıv t- *«k«r * mu* » ıâe«vs6wi* * * *sw«* MtYVMMN WM**«* *ı i'/*** »*.•'!** tm |«Wllf> *w*

Şekil 1: Örnek bir Statik Sayfanın Görüntüsü 2. Etkileşim için dinamik sayfaların oluşturulması Dinamik sayfaların oluşturulması için MySQL veri tabanı sunu sayfaların Internet ortamına aktarılması gerekmektedir. Bu Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığından yardım alınmıştır. 2.1. Örnekte PHP, MySOL ve HTML kodlarının kullanılması MySQL ile bağlantı kurularak dinamik sayfaların oluşturulmasında etiketleri kullanılmıştır. PHP dosyaları PHP editöründe uygulamalarının içinde bulunan VVordPad ile yazılmıştır. MySQL veritabanında oluşturulan tablolara, PHP ile bağlantı kurulmuştur. mysql_connect("localhost", "pascal", "şifre") ordie ("Bağlantı yapılamadı."); mysql_select_db("pascal") ordie ("Veritabam kullanılamıyor.") 172 ! ■İli iiPiil İl tâ «.'w

"*«' fil ■:"! lifli " '''illi mİİF 1 --I ıı ' "1 s 'i f v ğretim elemanı yapacağı düşünülerek tasarım, - / hazırlanmıştır. Sistem yör cevap verecek şekilde

V^' -/'^r'f1eiefT1leraŞaâ|C,averilmektec,ir-Şekil3:Sistem ^ayıt öğrenci no, adı soyadı, şifre, e-posta adresi Yöneticisinin elemanının ih^U ("INSERTINTO kull(ogrenci_no, adi_soyadi, şifre, <

yetkisi ile yapıly aO pOST['num'].", ".$_POST['ad_soyad'].n, Öğrenci Kayıt ^'^.»poSTTemain.""); yapılmaktadır- f A V - rnT ' Yan,ış kayıt 9irişi veya öğrencinin ayrılması durumunda .. .$results k,anında, öğrenci no ve adı soyadı bilgileri, kullanıcı ^ \\<fi0 örnektedir. ,{,/<1 , query("DELETE FROM kull WHERE Öğrenci KaV' ıj ^fr'num'].""); kullanılır. K^V ^^ 1 sinav tablo^ , li'V f1' Air$deleteres ^ ^t^ .ırnde üye girişi ile veri tabanına kayıt edilen öğrencili ogrenci_nö yer almaktadır 'ven< Duyuru Ekleme ve Silme:: Öğretim elemanı duy Sınav SoiV vv $ VLıru panosuna duyuru ekleyebilmekte ve silebilme ekran, bulöuy Sınıf List numaral Duyuru r <! numara^ 174 2 arasınav 1 final ve 3 Ouiz'den oluşan sınav <

nci Girişi ci için üye girişi sistem yöneticisi tarafından yapılır. Öğrenci numarası, adı olarak verilmektedir. Öğrenciler, kullanıcı adı ve sistem yöneticisi verilen şifre ile kendilerine ait bölümleri kullanabilmek-tedirler. (Şekil 4). i yetkileri öğrenci bilgilerinin ölçülebilmesi için 3 farklı türde alıştırma/soru .boşluk doldurma. ? bölüm ile ilgili klasik sorulardan oluşmuştur. Bölüm soruları i kutusuna, öğrenci sorunun cevabını yazıp, gönder butonuna nına (sistem yöneticisine) gönderebilmektedir. Front Page bölüm soruları sayfalarında form oluşturulmuş, metin îr sistem yöneticisinin e-posta hesabına yönlendirilmiştir. •Ctlon-'mailto:eminec@baskent.edu.tr"> 175 2.3.2. Test Soruları Üç bölüme ait çoktan seçmeli üç farklı test soruları bulunmaktadır. Bütün sorular cevaplandırıldıktan sonra tamam butonuna basılmalıdır. Örnek olarak Şekil 5'de 1. bölümün test sorulan verilmektedir. Öğretim Elemanı bu bölümü Quiz sınavı yapma için kullanabilir Şekil 5: Test soruları Her soru MySQL kullanılarak, Quiz tablosuna soru, seçenekler ve doğru sırasıyla girilmiştir. Öğrenci sorulara cevap verdikten sonra gönder butonu ilt sonuçlarına ulaşmaktadır. Verilen cevapların kontrolü PHP'de aşağıdaki yapılmıştır. $myarray=array($a1,$a2,$a3,$a4,$a5,$a6,$a7,$a8,$a9,$a10); $h=0; $j=1; $dogru=0; $yanlis=0; while($row=mysql_fetch_array($result)) { if ($row["cevap"]==$myarray[$h]) {echo "Cevap verdiğiniz $j. soru $myarray[$h], doğru"; echo $dogru++;} Else { echo "Cevap verdiğiniz $j. soru $myarray[$h], yanlış"; echo "<br><br>"; echo "<br>"; $yanlis++;} } Doğru ve yanlış sayısı, cevapları ekranda yer almaktadır. Ayrıca, cevapladığı doğru soru sayısı, sınav tablosundaki quiz alanına atanmışım sorusu, 3 quiz notuna sırası ile yönlendirilerek not girişi, program yapılmaktadır. Hata Ayıklama, Boşluk Doldurma "<br><br>";

İlen konuları uygulamak amacı ile hazırlanan hata ayıklama, boşluk doldurma ünde, öğrenciler kendilerini bilgisayar ile etkileşim kurarak test edebilirler. Her ıklama, boşluk doldurmada, tamam butonuna basarak başarılı olup olmadığını lirler. r'iklama, boşluk doldurma pascal dilinin komut, deyim ve yazım kurallarına slarak hatasız olmasını, kullanıcıdan bilgisi doğrultusunda istemektedir. Bu Pascal öğretimini desteklemek amacı ile kullanılan Web çalışmalarına örnek îşünülmektedir. a, boşluk doldurma bölümünde 7 farklı uygulama yer almaktadır. İlk 6 , hatalı veya bir bölümü boş bırakılan programlar verilmiş, kullanıcıdan mi veya boşluk doldurulması istenmiştir. 7. uygulamada yazılan programın İÜ yapılmaktadır. Bu uygulamalardan bir tanesi örnek olarak aşağıda ;.r. »nda Pascal programlama dilinde hatalı yazılmış program yer Xil6). a•sa^ Mtlı#tıı»

-1'

fc. »L i

T> .f» .

DVIMI* " ll'^MMtli fii« fct« boşluk doldurma yapılmadan tamam butonuna basıldığında (Şekil 7) hata ıış şerit içerinde, hangi ifadelerde hata olduğu dikkat çekici Şekil 7: Hatalı satırların görücü Örnek olarak birinci hatavel»olünün nasıl yapıldığı aşağıda verilmiştir Değişken atamalarında "yeklerinin kullanılması gerektiğinden «-»k kullanıldığı için hata vermekt, ' ~ KaraWeri 2. satırda r,ftlan=Real ifadesifiîjjşareti yanlış. (Hatal) 4. 5. 6. satırda i]flS(S|ffWyi(VAlanı yanlısjata2) satırda 14*r*r:00035; w y%Qjata3>ı satırda ritetrı(YÇemberin AiiıpffiO; E yanlış, (Hata4)

$POST['aa'] = substr($_P©[Sl'l,11,1); $_POST['a9']= substr($_P|['S1'],4,12); if ($_POSTl'aa']'.= '■.') {$_POST['a9'] = reg_n:::e('r,Alan=Real','<b class="alert,,>r,Alan=Re^l, $_POST['a9']);

$_POST['aa']= ereg_repİ3;j=','<span class="text">=</span>\ $__POST['aa'] )■ echo (" 2. satırda ".$_POr;9']." ifadesinde ".$_POST['aa']." işareti^. (Hatal)"); echo "<br>"; }els6 {echo ("2. satırda ".$jr['aa']." doğru! "); echo "<br>";} Metin kutusuna yazılan$S1 alanı temsil etmektedir. $aa alanı ise, $sı a| içerisinde 11. karakterdenken alınan 1 karakteri(örneğe göre":") ifadeetmekt $aa ifadesideğerine %doğru, değilse hatalı olduğu ekrana gelecektir. 3. Örnek Web Sitesinir^rlendirilmesi Pascal'a giriş dersininpmini desteklemek için hazırlanan örnek Web sit Başkent Üniversitesi'niıthendislik Fakültesi öğrencilerine, Bilgisayar Yazılı dersinde ve Eğitim (fesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri öğretme Programlama Dilleri İlcilerine verilmiştir. Bu dersin olumlu yada 0|u çıktılarının aiınabilmesijdersin sonunda toplam 22 öğrenci üzerinde anketi uygulanmıştır. Anket foyan elde edilen bulgularve yorumlar aşağıda verilmiş . Oluşturulan VVebajöğrenciler tarafından, Pascal'a giriş dersi için yardı faydalı bir site|ğü görüşünde bulunulmuştur. Kaynak ve alıştı konularında yetet • Alıştırma ve soıj* doğru cevabı veren öğrenciler animasyon veya kullanılarak ödüfile». Siteye içerik kapsamında kolayca indiriiebl programlar eklet Arama motoru konularak erişim rahatyapıiabiür 178 nciler, ders materyaline ihtiyaç duyduklarında, yazıcıdan çıktı alarak ylıkla ulaşabilmektedirler. tim elemanına standart bir ders materyali sunulmuştur. öğrencinin, sınıfta anlatılanlar ile sınırlı kalmayıp, ileride görülecek lara önceden hazırlık yaparak derse katılma imkanı bulunmaktadır. ru panoları sayesinde öğrenciler ders ile ilgili duyurulardan yararlanmış ve in uygulanması süreci içerisinde, derse karşı ilginin artmasında etkili gözlenmiştir. ayıklama, boşluk doldurma bölümünde, öğrencilerin anında sonuca ilmeleri, bu bölümü kullanma isteğini artırmış, öğrenmeyi olumlu yönde ıiştir. "m elemanı, test alanlarını sınav zamanı aktif hale getirerek, bilgisayar 'en anında değerlendirme yapılarak sonuç sınav sonuçları tablosuna Imaktadır. t»; 11* öğretim, öğrencinin derse olan motivasyonunun artırılması, kendi lebilme aktivitesinin geliştirilmesi, Web üzerinden, bilgiye ulaşmak için ı kullanabilmesi,

davranışlarının kazanılmasını sağlamaktadır. Bilgiye Olanağı bulunan kaynakların artmasına neden olacağından, eğitim I daha fazla geliştirilmesi gerekmektedir. 2002, Web Destekli Pascal Öğretimi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi sitesi, Fen Bilimleri Ens. ,U2001, Web tabanlı eğitim VVebdökümanı: v.pcweek.com.tr/yazi.asp?id=y20032001_171123&src) 2001, Profiling students adaptation styles in web-based learning, jrs&Education, 36 (2): 121-132 1997, Yabancı Dil Eğitiminde Bilgisayar Kullanımı, T.C. Anodolu si Yayınları, No:981,s6. Teh, J., 1998, Supporting higher education vvith the VVorld VVide Web, î&Education, 39 (1): 76-83. i, SMS'e: e-learning experiences and solutions from Germany, ûany Conference on Vocational Education and Training, :nt and Technology tasnyski, Z.H., 2001, Using the VVorld VVide VVeb for teaching it, Computers&Education. 36 (1): 33-40 1999, VVeb tabanlı sınıfların olumlu ve olumsuz yönlerinin Imesi, U.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17. Cilt, v n> V I I 179 POSTMODERN ÇAĞIN YAŞAMIYLA BAŞ EDEBİLECEK BİREYLER ve EĞİTİM Ercan YILMAZ Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Giriş İnsanoğlu özellikle son 100 yılda yaşadığı değişimi, kendi tarihi sürecinde bu kadar çok yoğun bir şekilde yaşamamıştır. Özelikle son 50 yılda yaşanan bu değişim, Amitai Etzioni'nin "modern sonrası toplumu (postmodernizm)", George Licteim'in "burjuva sonrası toplumu", Herman Kahn'ın "ekonomi sonrası toplumu", Peter Drucker'ın "bilgi toplumu veya kapitalizm sonrası toplumu" ve en son olarak Daniel Bell'in "sana sonrası toplumu" diye çeşitli şekilde adlandırılır (Kozlu, 1999).. İnsanlık, bu yeni dönemde, bütün dönemlerin oluşturduğu birikimi derin değiştirmesine, yeniden yapılandırmasına ve yeni bir uygarlık inşa etmesine ş olmaktadır (Toffler,1997). Bu şahit olma sürecinde eğitim anlayışını ve kurumlan farklı roller beklemektedir. Modernizmin Tanımı

Öncülüğünü Batı dünyasının yaptığı ve daha sonra tüm dünyayı saran modernle hareketinin geneli anlamlandıracak şekilde kullanılan kavram moderniz Modernizm Batı dünyasının Aydınlanma ve Sanayileşme devrimiyle geldiği temel alınarak geleneklerin, tüketim şeklinin ve eski maddi yaşantının değiştiri yerine yenisinin getirilmesidir. Sosyolog Smelser bakış açısı ile modernizm; toplumun geleneksel güçl farklılaşma güçleriyle etkileşimi sonucunda yeni bütünleşme güçlerinin çıkarıldığı süreçtir (Türkdoğan, 1996). Moderinzm; kuvvetlenen merkezi g oluşturduğu siyasi bir çatı altında homojenleştirilen toplumu, iktidara sahip ola meclisleri, ilgili kurumları, eğitim, iletişim ve teknoloji gibi belli başlı araçlarıyla düzene sokulmaya çalıştırıldığı süreçtir. Modernizm sürecinde toprağından kopan insan, eskiye oranla çok değişik bir dü yaşamaya başlamıştır. Ulus devletlerin hızla arttığı, sınırların kesin çizildiği sınırlar içersinde, devlet ideolojisi tarafından yönlendirildiği dünyada yaşayan insan, aşağıda açıklanan özellikleri göstermektedir (Yılmaz 1996, Zijderveld, Tay lor,1995). 180 Modern insan, endüstri, teknoloji, bilim ve rasyonellik ilkesine göre biçimlenmiş bulunan bürokrasi tarafından yönetilen ileri derecede bölümlere ayrılmış bir toplumda yaşar. Modern birey, eşit olmayan gelir düzeyleri, farklı sağlık olanakları, statü ve güç ortamındadır. Modern insan yalnızca inform bir kültür içersinde bir tüketici değil aynı zamanda bürokratik davranışlar bekleyen ve bürokratik olarak organize İilmiş bir sistem içinde görevlidir. odern bireyin içinde bulunduğu sistem, değer yargılarından arınmış, bütünüyle nksiyonel olan uzmanlara ihtiyaç duyar, iern birey, yaşamın anlamını ve gerçekliğini günbegün kaybetmiştir. Modern ay, çok artan bir hızla bürokrasinin biçimlendirdiği davranışlar içersine "mektedir. İtaatkar bir görevli gibi rol üstlenmeye ve gözle görülmeyen otorite olarının taleplerine göre davranmaya zorlanmaktadır, jece kendi benlikleri ve kendi kişisel hayatlarına odaklanmışlardır. îin Eğitim Anlayışı Çağla ile birlikte öğrenciler fabrika bantlarında hareket eden ürünler gibi , başlanmıştır. Onları bir odaya doldur, üzerlerinde bir şeyler yap, zil çalsın . doldur, üzerlerinde bir şeyler yap, zil çalsın ve böylece devam etsin :vam etmiştir. Okul tıpkı bir fabrika gibi, disiplin ve kontrol merkezlerinde ; bir kurum olarak görülmüştür. larında düzenli aralıklarla dizilmiş, hareket ettirilemeyen sıralar, çocuğun nını belirlemiştir. Ziller, okulda geçirilen zamanı, eşit aralıklarla bölmüş ve ilerine ayırmıştır.

ttr saate yakın öğretmen sorular sorar, öğrenciler cevaplar, zil çalar, e kapanır, gürültüyle karışık konuşma ve gülme sesleri sınıfları ve İurur, dakikalar geçer, başka bir zil çalar, kalabalık yavaş yavaş tekrar kayar, son gülme, konuşmalar ve sessizlik ve bu şekilde devam eden *ıneğitim anlayışı. (Şimşek, 1997, s.71) »yn edilmiş modernizm okullarında, okuma yazma, hesap ve biraz tarih öğretilmektedir. Aynı zamanda öğretmenin karşısında pasif konumda eğen ezber yapan bir insan konumundadır (Keliener, 2002). Bu İstenilen şekilde yapan, soru sormayan, sorgulamayan, düşünmeyen, ve itaat eden bir insan tipi yetiştirilmektedir. 181 Postmodernizm ve Postmodernizm Tanımı Postmodernizm, modemizmin açmazlarına ve doğurduğu sorunlara karşı bir t biçiminde gelişen ve özellikle de son yıllarda düşünce dünyasında önemli etk yaratan bir yaklaşımdır. Postmodernizmin savunucularından Lyotard şu sözleriyle postmodern hare amacını şu şekilde açıklamıştır."Gelin bütünlüğe karşı bir savaş başlatalım, sunulamayana tanıklık edelim, farklıkları etkin kılıp, adın onur kurtaralım."(Lyotard,1997). Farklılıkların korunması postmodern yaklaşımın en ö unsurudur. Postmodernistlerce, toplumdaki farklılıkların kendini ifade etme$l gerçekleştirmesi imkanlarının sağlanılması gerekliliği savunulmaktadır. Postmodernistlere göre toplumsal iktidar, dini unsurlarla veya sınıf mülkiye dolayı oluşmaz. Onlara göre toplumsal iktidar, kişiler arası söylem-dil ka gerçekleşmektedir (Yılmaz, 1996). Çünkü düşüncelere ifade eden söylemle to bir grup baskı altına alınabilinir. Aynı zamanda belli bir düşünceyi ifade eden söylem, toplumda yaşamın il belirleyen politik uzlaşma sürecinin de bir parçası olmaktadır. Bu nedenle t söylemleri yaşama geçirmede kullanılan tek bir dilin, baskı aracı olarak kull mümkündür. Posmodernistler, bundan yola çıkarak baskıyla oluşturulmuş ve baskı ile siyasetin yanlış olduğunu belirtmişlerdir. Onlar, bunun yerine farklılıkları ko yaşatabilen bir toplum ve bunun yanında çoğulcu ve açık bir demokrasi durmaktadır. Postmodemizmi kısaca, "çok benli, çok parçalı, çok özneli bir eşitlikçi doktrinidir"diye tanımlanır (Alatlı, 1999). Postmodernizm, bir bütünü oluşturan tüm parçaların ayrı bir bütün olduğunun bu parçaların birbirlerinden ayrıklığını anlamlandıran unsurları da kabul anlayış olarak, modernizm en sert noktada muhalifliğini koyar. ! modernizmden kopuş noktasında, postmodernizm, kendisine has ö dünyada hızla yayılan yeni bir paradigmadır. 182

Izmin Özellikleri îlzm, hetorojenliğin, çoksesliliğin, bölünmüşlüğün doğruluğu ya da bakmadan kabul eden ve bunların yaşam alanı bulabilmesi için meşruluk ran bir anlayıştır (Zeka,1994). Bunlardan dolayı da modern dönemden ;rgöstermektedir (Demir,1997). Emin, modernizmin öne sunduğu ve dünyayı bu özlere göre Tıaya çalıştığı şu özlere karşı olmuştur. ima çağının aklı ve bilimi kutsallaştırıp evrenselleştirmesi, belirli faktörler merkeze alınıp olguların bu faktörlere göre sına, inlerin sorgulama sürecinin sonunda putlaştırmasına, iminde ve bilginin değeri konusunda modernizmin tekdüzeliğidir nln, Modernizm sürecinde tüm bir tarihi ve toplumu belli ilkeler etrafında ilatan söylemlerin, büyük tarih felsefeleri ve toplum kurallarının »larafarklı yaklaşımla bakmaktadır. tmodernizm siyasal amacı insanlığın üzerinde belli kurumlarla hlyerarşik bütünlüğü yıkmak, bütünlük içinde farklılaşmış parçaları davranışlara engel olmaktır. , yerel özelliklerin ve özgürlüklerin korunması için tek düze bir »ına karşı çıkılmaktadır. Postmodernizme göre çoğulculuk ve ılığa dayattığı siyah-beyaz, iyi-kötü, doğru-yanlış gibi ikili Postmodernizmin savunucuları; farklılığı, bölünmüşlüğü ve : vurgulamaktadır. olduğu ileri sürülen değerlere karşı çıkmaktadır. Çünkü hiçbir teori genel ve her şeye kapsayıcı açıklamalar öne îme getirmiştir. Postmodernizmde görecelik birçok boyut bazıları şunlardır. 183 • Kültürel görecelik, bir kültürün diğerinden daha iyi olduğunu söylemenin imkansızlığını • Ahlaki görecelik, farklı insanların davranış kalıpları arasında değerlendirme yapmanın imkansızlığını • Hakiki görecelik, yarışan gerçeklik ideaları arasında değerlendirme yapmanın imkansızlığını öne sürmektedir. Postmodernizm, hayat ile sanat arasındaki sınırların kaldırılması, yüksek kültür I halk kültürü arasındaki hiyerarşik ayrımının yok edilmesi gerektiğini savunmaktadır Postmodernizm sanat anlayışı, günlük hayatın sıradanlıktan, kabalıkları gülünçlüklerinden kendisini soyutlayan sanat anlayışını eleştirmektedir.

Postmodernizmin sanat anlayışında zıtlıklar ve karşıt öğeler yan yana kullanıl şaşırtıcılık elde edilmektedir. Yine sıradan olandan karmaşadan günlük hay görünümünden korku duymayan rahatlık söz konusudur.. POSTMODERNİZM VE EĞİTİM Modern toplumun beklentilerini karşılamaya dönük inşa edilen okullar, postm çağın taleplerini karşılamada yetersiz kalacaklardır. Çünkü postmodern insanlar kendilerini farkı bir şekilde ifade etmelerini ve yaratıcılıkl kullanabilmelerini isteyecek bir ortamda çalışmak zorunda kalmışlardır. Bu ç ortamlarında yaptıkları işe eleştirel bir gözle bakabilmeleri ve işiyle ilgili bazı k alarak uygulayabilmeleri beklenmektedir. Yoğun ve dinamik bilgi ortamında her şeyi öğrenmenin mümkün ve olmadığının, farklı görüşlerin olması ve yararlanılması gereken bir durum old' farkına varmışlardır. Farklı inanç, değer ve bakış açılarına sahip insanlara bir yaşama hatta takım çalışmasıyla bir işi yapabilmenin bir gereklilik ol bilincinde olmaya başlamışlardır. Postmodern çağla ile birlikte insan kendini ikince keşfetmeye başi tanımlamaya başlamıştır (Cafoğlu, 1999). Postmodern toplumlarda öğrenme, ilişki kurma ve seçme olmak üzere üç alanda yeni becerilere duyarlar (Tezcan, 2002). Kesin ve mutlak doğrunun yerini yorumla değişebilen bilgi anlayışı alarak yorumların önem kazanmaya başlamıştır. Bu durum karşısında eğitim kurumlarını yeni roller beklemektedir. Öğre ezberleme yoluyla yeni bilgi aktarmaya gerek yoktur. Öğrencinin ilgi ve doğrultusunda daha az konuda derinliğine çalışması öngörülmüştür. A bilgiyi öğretmekten çok bilgiyi elde etmenin yollarını öğretmelidir(Özden, 1 ernistler, insanların kendilerine dönmelerine imkan veren bir eğitim programı . Onlara göre insanlar toplumda var olan düalizmi yol açtığı bunalıma "an. kendi hayatlarını yaşayabilmeyi öğrenmek durumundadırlar (Murpby, eğitimin içeriği; gelenek ve ilerleme olmak üzere iki ana başlıkta sunulmalıdır \ kültürel ve dil ilişkisinin oluşturduğu temel öz içerikler kazandırılmalıdır, nda öğrencilere ve öğretmenlere kültürel gelişim sürecine katılma imkan özgürlük vermelidir (Hesapçıoğlu, 1996). Geleceğe dönük farklı senaryolar gelecekte her şeyin değişebileceği ortamları öğrencileri hazırlamalıdır Okullarında öğrenci çok değişik deneyler içinde bulunacaktır. Birçok ve tek öğrencili sınıflar, bir çok öğretmen ve bir öğrenci topluluğundan ir olacaktır. Öğrenciler geçici görev toplulukları, proje grupları olarak 3ır. Tüm bunlardan amaç, öğrenciyi geleceğin kalıcı olmayan ılarını hazırlamaktır. Her okul gelecekteki gereksinimlere dönük, seçime konu sunmalıdır.(Toffler, 1997). Eğitim kurumları, farklılıkları bir arada bir kültür kapsamında gerçek demokrasinin temelini oluşturmaya 'ıdır. Jla ile birlikte bilgi çağının eğitim amacını şu şekilde sıralamak ındıkçı, 1998); jlar (Kendini tanıma-Görüş açısını belirleme-Kendine dışarıdan

îlik amaçlar (Sistem teorisi-Dünya Sistemlerin -Birbirine bağlılık) fları (Gelişme şekilleri-Sağlıkve beslenme- Eğitim ve gelişme) flar (Eko-sistemin kurulmasıDoğal Kaynaklan Koruma-Toprak (form) ve çatışma (Negatif veya pozitif uzlaşma-Kendi içinde uzlaşma) dluluklar (insan değerler ve insan hakları-Ahlaki ve hukuki haklar, ler(Gelecek-Katlanılabilir hayat biçimi) Bye niyetli modern çağın eğitim yapılanması, anlayışı ile yeni ! talebi karşılaması çok zordur. .11 modern çağın izlerini taşımaktadır. Postmodern çağın " ilecek bireyleri yetiştirecek eğitimin çatısı şu şekilde 1098) tanımlanan içinde yaşadığı ortamlardan başkalarının 'lir. 185 • Okul tek öğrenme merkezinden çıkarak, çeşitli şekillerde alternatifleri çıkacaktır (fabrika, ev, kurs vb...) • Öğrenme sürecinde klasik öğretim biçimleri terk edilerek daha çok bireyin faridi öğretim biçimlerini temel alan yöntemler(bulma, keşfetme, oluşturmacılık vb..." ağ ılık kazanacaktır. • Öğrenme, bireyin kendisi tarafından kendi istek, ilgi ve hızıyla gerçekleştirilen süreçtir. • Öğreticiler, öğrenciyi merkeze alarak öğrencinin kendi öğrenme sitillerini te eğitim ortamı oluşturur. • • Çevresine açık okul modeli benimsenecektir. Okul bir çok yönden farklı eğitim seçenekleri sunacaktır.

Kısaca postmodern çağın eğitim yaklaşımı, tek doğrunun, tek tip bir söyl egemenliğine dayanmak değil, çoğulcu yeni söylemlerin, yeni yorumların ar olmalıdır. İnsanı kendisini anlaması bir başkasını anlayabilmesi ile mümkün ol fikrinin hakim olduğunun bilincinde olunmalıdır. Bunun için diyalog, birbirini anla dayalı ortamda farklılığın oluşturulduğu ve bir arada yaşatıldığı bir sağlanmalıdır (Kale, 2002). SONUÇ Postmodern eğitim anlayışının yetiştireceği insan; kendini devamlı geliştiren, y boyu öğrenen ve aynı zamanda temel teknolojik becerilerini kullanabilen in Birey olarak kendi farklılığını meşru alanlarda ifade etmeyi savunan bir insandır, bu insan, kutsal, sorgulanmaz hale getirilmiş öğretilere ve bu öğretilere göre d tanımlamaya çalışmaz. İnsanı belirli kalıplara sokmanın insanın kendi potansi bulunan farklılığa ters düştüğünü bilir. Farklılığın ifade edilmesi ve yaşan gereken bir olgu olduğunu bilir. Bunları yaşatma alanlarının gerçek bir derr. ortamı

olduğunu kabul eden insandır. Var olan değer ve anlayışların kişiyi değişebileceğini bilen insandır. Modern çağın insanlığa bıraktığı eğitim ani postmodern çağın gereklerine cevap verilebilmesi zor görülmektedir. KAYNAKÇA ALATLI, Alev.(1999). Schrödinger'in Kedisi. İstanbul: Boyut Yayınevi. CAFOĞLU, Zuhal. (1999). Eğitimde Yeni Değerlere Doğru .Bilig Dergisi. S. DEMİR, Zekiye.(1997). Modern ve Postmodern Feminizm. İstanbukİz Yay FINDIKÇI, İlhami. (1998)"Bilgi Toplumunda Eğitim ve Öğretmen" Bilgi v« Türk Dünyaları Araştırmaları Yayınları. ÇIOĞLU, Muhsin.(1996). "Bilgi Toplumunda Eğitim ve Okulun Geleceğine 'n Düşünceler" Yeni Türkiye Ankara. Yeni Türkiye Yayınları. R, Douglas. (2002). "Yeni Teknoloji?Yeni Okur Yazarlık; Yeni Binyilda min Yeniden Yapılanması", Kuram ve Uygulama Eğitimi Bilimleri, Cilt:28; ı:2. Nesrin. (2002). "Modernizmden postmodernist Söyleme Doğru". Doğu Batı înce Dergisi, Sayı :19 Cem. (1999). Türkiye Mucizesi İçin Vizyon Arayışları ve Asya Modelleri, a: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. ®D, J. F.(1997). Postmodern Durum. (Çev. Ahmet Çiğdem), Ankara: Vadi ıları f, John.VV. (1995). "Postmodern Toplumsal ve Postmodern Eleştiri" I: Eti Yayınları. Hasan.(1997). Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem ılık. Hasan. (1998). "Pozotivizm Ötesi Paradiqmatik Dönüşüm ve Eğitim " ünde Kuram ve Uygulamada Yeni Yaklaşımlar" Eğitim Yönetime M.SS.97-109 îl.(1998). Eğitimde Dönüşüm.: Ankara:PeGem Yayınları irles. (1995). Modernliğin Sıkıntıları. (Çev. Uğur Canbilen), İstanbul: Tayınları. imut. (2002). Postmodern ve Küresel Toplumda Eğitim. Ankara: Anı k. n. (1997). Dünyayı Nasıl Bir Gelecek Bekliyor?. İstanbul : İz Orhan.(1996). Değişme Kültür ve Sosyal Çözülme. İstanbul: incilik. .(1996). Modernden Postmoderne Siyasal Arayışlar. Ankara: Vadi 187 TEMEL DİL BECERİLERİNİ GELİŞTİRME ve ÇEVRE BİLİNCİ KAZANDIRMA Yıd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER

Gaziosmanpaşa Üniversitesi,Eğitim Fakültesi Giriş Dört temel dil becerisinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılan çalışma incelendiğinde, bu becerilerin geliştirilmesi sürecine artık daha geniş bir perspekti yaklaşıldığı dikkat çekicidir. Disiplinlerarası ve ilişkisel modellerle, daha çok çocukların dağarcıkları zenginleştirmeye, hayal dünyalarını daha yaratıcı kılmaya çalışılmaktadır. Çocukl davranışsal sorumluluklar yüklemekten çok, onların belleklerindeki anlamsal inşa dolayısıyla süreçsel olarak gelişimsel gereksinimlere yönelinmektedir. Bu bağla öğretimsel oyun daha da önem kazanmaktadır. "Çocuk çocuktan öğrenir" düşüncesi incelendiğinde, aslında "çocukların öğrenm oynadıkları oyunlar yoluyla daha iyi kılavuzlanır" düşüncesinin pekiştirilm çalışıldığı aşikardır. Temel dil becerilerinin eğitiminin, öğrenmelerin yaşantıdaki kalıcılığına kanıt t etmesi ve daha sonraki öğrenmelere ön koşul niteliği taşıması, bu alanda yapıl eğitimin duyarlılık noktasını daha da hassaslaştırmaktadır. Böyle bir süreçte oyunla öğrenmenin, çocukların dil becerilerinin eğiti kendiliğinden bir ön koşul oluşturması, dil becerileri eğitimini, çocuğun yaşantısı hareketle ve oyunla birlikte kullanarak yapmayı zorunlu kılmaktadır. Aşağıda böyle yaklaşımın ürünü olarak denenmeye çalışılmış bir etkinliğin tanıtımı yer almaktadır» 188 dil becerilerinin eklektik yaklaşımlarla eğitimine yönelik kuramsal ılar riyazin incelendiğinde, temel dil becerilerinin kazandırılmaya çalışıldığı uların çeşitlilik arz ettiği, özellikle de bu çalışmaya benzeyen yaklaşımın ı dayalı anadil eğitimi üzerine kurulduğu görülmektedir. Bu yaklaşımda, her redebi üründen yola çıkılarak, bu edebi üründeki tema üzerinden, metni analiz anlamaya, temel anadil becerilerini geliştirme ve öğrencilerin dağarcıklarını ştirmeye yönelik ilişkisel yaklaşımlar kullanılmaktadır. Aşağıda bu yaklaşım jıklanmaya çalışılmıştır (Ruddell, 1999:386-387 ve California Association of Superintendents of Schools, (1994): Karakterler »Bshıbu Yazarın mesajı ve am fikir Yazının konusu, düğüm olaylar. Sonuç üzerinde düşünme ve yeniden sonuç yazma Metin

j İ—H I Yazıma türü ı Görüş açısı, daha önce yaşanan benzer durumlar üzerinde düşünme Olayın geçtiği yer/ zaman I 1 !»-

imda, bir öykü ya da roman üzerinde veya öykü ya da romandan oluşturulan i metniyle, metin çalışmaları yapılmakta ve metin analiz ettirilerek anlama i yapılmaktadır. jsunun disiplinler arası konu alanlarıyla İlişkilendirilmesi ve ı dağarcıklarının geliştirilmesi 189 Bu yaklaşımda, bir öykü ya da roman üzerinde veya öykü ya da romandan oluşturu bir okuma metninin içerisinde geçen konular, bilim alanları konularıyla ilişkilend mekte ve öğrencilerin dağarcıklarının zenginleştirilmesi ve daha özgün düşünme imgelemleme becerileri kılavuzlanmayaçalışılmaktadır. Ruddell 1999'dan alınan bu öğretimsel desene, özellikle yabancı dili ve ihtiyaca diğer disiplinleri de ekleyebilmek mümkün görünmektedir. Dört Temel Dil Becerisi İle İlişkilendirilmesi ve Dil Becerilerinin Yapılandırıl Bu yaklaşımda, dilin dört temel becerisi analiz edilerek, öğrencilerin okuma, kon dinleme ve yazma becerileri kılavuzlanmaktadır. Temel Dil Becerilerinin Oyun Yoluyla Eğitimi ve Yaşantısal Kazanımlar Temel dil becerilerinin, sosyal yaşantılara yönelik bir içerikle ve oyun ya kılavuzlanması, çocukların öğrenmelerini eğlenceli kılan ve öğrenmede arttıran önemli bir yoldur. Bunun için ilkokulun doğasından kaynaklanan, kazanımların mihver ders olan Hayat Bilgisi dersi içinde merkeze (Bu çalış çevre içerik olarak Hayat Bilgisi dersinin bir parçasıdır) alınması, z zorunluluktur.

Bununla birlikte Türkçe dersleri zaman zaman Hayat Bilgisi dersinden içeriklerle de yürütülebilmektedir. Bu durum çocukların zihinlerinde an bütünler oluşturmak yerine, kavramsal açıdan ancak birbiriyle ilişkisiz oluşturabilir. Kaldı ki eğer öğretim oyunla dazenginleştirilememişse, çocukların kazanımı düzeyde kalacaktır. 190 8:88), geleneksel olarak yapılan okuma eğitiminin, okumayı diğer konu yazma becerisinden ayrı düşündüğünü, bu yaklaşımda çocukların sürekli :mek ve bu gelişime katkıda bulunmaktan ziyade, gelişimdeki aşama ve idzellikle okumaya hazır bulunuşluk sağlanmadan bu eğitime zcağına dikkat edildiği, çocukların aktüel gelişimlerine katkıdan ziyade ilerini test etmeye odaklanıldığı görüşündedir. olarak da, literatüre dayalı ve bütüncül dil yaklaşımlarının okuma ia elverişli yöntemler olduğunu vurgulamaktadır. Cunningham, Moore, ve Moore (1995:122) ise, literatüre dayalı okuma eğitimi yaklaşımıyla, İçerik alanlarının ve çocukların okuma becerilerinin daha geniş ı zenginleşeceğini dile getirmektedirler. «ma becerilerinin dilbilgisel anlamda sürekli sınandığı bir öğrenme jma zevkine ulaşamayacakları, okuma becerilerinin çocukların uzak içeriklerle sunulduğunda onların sözcük dağarcıkların/ ve hayal inleştiremeyeceği açıktır. ilerinin, Hayat Bilgisi dersi içeriğiyle oyun yoluyla kazanımına yönelik »lendiğinde, Türkiye'de bu konuda uygulamalı çalışmalara Yurt dışındaki alanyazın incelendiğinde ise, bilinen bir çocuk rilerinin ve çocukların sosyal yaşantılarının inşasına yönelik bilimsel bir çalışma bulunamamıştır. ia Süreci: Çalışmada, çocukların çevreye karşı duyarlılıklarını ve erinin kazandırılmasını oyunlar yoluyla kılavuzlamayı amaçlayan i kullanılmıştır. llaşma Süreci: İlk safhada, dört temel dil becerisini geliştirmeye bir etkinlik hazırlamak hedeflenmiştir. Bunun için okuma eğitiminde 1 yöntemler ve etkinlikler gözden geçirilmiş ve okullarda yapılan aları gözlenmiştir. Ayrıca alanyazında yer alan öğretimsel oyun kler taranmıştır. a Düşüncesi: Yapılan inceleme sonucu, literatüre dayalı analiz hazırlanmış öğretimsel oyun niteliği taşıyan etkinliklerden de ! dil ve hayat bilgisi becerilerini birlikte kılavuzlayacak bir etkinlik verilmiştir. "Oyun İçinde Oyun" Etkinliği hazırlanmıştır. Etkinlik tim ikinci sınıflarda (Okuma İlköğretim Okulu*) pilot bir iş ve etkinliği geliştirme süreci, öğretimsel tasarımların şılmasıyla devam etmiştir. 191 Etkinlikle İlgili Ayrıntılar: Çalışmada, Hayat Bilgisi dersinin mihver ders olması ilkesinden vazgeçilmemiş ve ilkokulun doğasındaki bu ilke korunmuştur. Burada yapılan, bu içeriği dört temel dil becerisinin öğretimine tümüyle kaynaştırarak, okuma becerilerinin (okuma dinleme, konuşma ve yazma) geliştirilmesine hizmet etmektir. Bu hedef için kullanılacak materyaller, içeriğin (bu uygulamada Hayat

Bilgisi dersi içinde geçen çevre konusu) eğitimine yöneliktir. Bu açıdan bakıldığında, dil becerilerinin geliştirilmesi için yapılan her şey, Hayat Bilgisi dersi için öğretimsel bir yöntem görevindedir. Bu arada çocukların çok sevdiği bir oyun olan "Kızma Biraderi* oyunu, yarışmacı olmaktan çıkmış, eğitici bir boyut kazanmıştır. "Oyun İçinde Oyun" Etkinliği, Kriton Curi tarafından hazırlanan "Çevre Oyunu"nd (MEB ve UNICEF, 1995) esinlenilerek hazırlanmıştır. Dört kişi ve bir zarla oynanan oyunun hamleleri arasına temel dil becerilerini ve çevre duyarlılığını birli kılavuzlayan "Kart Çek!" eylemleri eklenerek, şans ve eğlence öğelerine ek ola oyuna öğretimsel bir boyut kazandırılmıştır. Bu özelliği ile oyun, Ruddell (1999)'ın alınan literatüre dayalı anadil eğitimi yaklaşımlarıyla bazı sınırlılıklarıyla beraber u göstermektedir. Etkinliği Uygulama İlkeleri: Oyun her turda dört oyuncuyla oynanmakta ve esnasındaki etkinliklere sınıf da katılmaktadır. Dört oyuncu sırasıyla zar atarak o başlarlar. Öğrenciler "Kart Çek!" hamlelerine geldiklerinde, kartlarda yer alan te becerilerinin ve çevre duyarlılığının kılavuzlandığı eylemleri (alt oyunsal etkin yapmak zorundadırlar. Her turda dört oyuncu kendi rengindeki haneye gelene oyuna devam eder. Bu arada her kart çek hamlesinde istenen eylemi öğr yapması ya da yapmaması durumu, ileriye ya da oyunun başına geri adım gerektirmektedir. Hanelerde en çok öğrenci toplayan grup oyunu kazanır. Ovun Düzeneği "T"'" "f"'jTkart {*"*" * "\ * '1 ) ti ; KART ÇF.K KART ÇfK KARİ ÇIK ı KART ÇEK KAKI *Okul ismi takmadır. KART <KK KART ' ÇEK 192 le Kazandırılmaya Çalışılan Davranışlar: Etkinlikle kazandırılmaya davranışlar, iki ayrı disiplinin (I. Anadil/Türkçe ve II. Hayat Bilgisi) öğretimine Olarak aşağıdaki kapsamla tanımlanmıştır. | | ÇEK 5 |

i»mel Dil Becerisi ~ etkili bir şekilde seslendirme tenen sürede doğru olarak okuma u metinden anlam/ sonuç çıkarma Sonucunu tahmin etme ilgili yardımcı fikirler üretme afikir arasındaki bağlantıyı bulma "nucuna yönelik çözüm yolu arama jsuyla ilgili duygu/düşüncelerini ifade etme bir resim üzerindeki duygu/düşüncelerini ifade etme etinle ilgili soruları yanıtlama arasındaki farkları bulup söyleme başkalarının duyacağı şekilde ayarlama ısmda heyecanlanmadan rahatça konuşma nde geçen olayları teşhis etme isine ders çıkarma kişiyi dikkatlice dinleme iln konuşmasındaki yanlışları bulma !:ilde yazma nı kullanarak kurallı bir cümle oluşturma ilen sözcüklerden anlamlı bir cümle oluşturma ■ yanlışlarını bulma Jı yanlışların farkına varma jyarlı Olabilme ıliların özellikleri hakkında başkalarına bilgi verme liların yaşantıları hakkında incelemeler yapmaya açık olma Ji canlıların taklidini yapma ların yaşamındaki yerini açıklama ı korumaya yönelik önlemler önerme (İmlerini başkalarına karşı gerekçeleriyle savunma 193 Çevre sorunların çözümü için yaratıcı fikirler üretme Çevresini temiz tutmanın önemini dile getirme Çevre kirliliğinin nedenlerini belirleme Çevre sorunlarına karşı duyarlı olma Çevresindeki cani ı ları korumaya yönelik eylemlere dönük olma Çevresini korumayanları sözlü olarak uyarma Çevresini koruyanlarla gönül birliği içinde olma

Etkinlik İçinde Kullanılan Alt Oyunsal Etkinlikler ve Kullanım Amaçları: Etki esnasında, dört temel dil becerisini geliştiren ve çevre duyarlılığını kılavuzlayan alt öğretimsel oyun kullanılmıştır. Konuşan Resimler Oyunu: Bu etkinlikte çocuklar çevre ile ilgili gösterilen resi üzerinde konuşturulur. Resim üzerinde konuşan çocuğun konuşma beceri geliştirilmesi yanında çevreye duyarlılığı da amaçlanır. Metin Tamamlama Oyunu: Bu etkinlikte, çocuğa çevre bilincini kazandır yönelik eksik metinler verilir ve bunu metne uygun bir şekilde sözel :

tamamlaması istenir. Burada çocuğun okuma, okuduğunu anlama, ve kon becerilerini geliştirmek amaçlanır. Tren Oyunu: Bu oyunda akrostiş etkinliğinden (Erginer, 2000) yararlan oluşturulan oyunda, çevre ile ilgili bilmecelerden yararlanılmış, bu bilmece hareketle "Ç E V R E" sözcüğünün baş harflerinin bulunması amaçlan Böylece çocuğun eğlenerek yaratıcı düşünmesi amaçlanmıştır. Arkadaşına Kulak Ver Oyunu: Çocukların çevreyle ilgili örnek ve davranışlarını konu alan metinlerdeki boş bırakılan yerler okuna konuşularak çocuklara tamamlatılır. Amaç dinleme ve konuşma be geliştirmektir. Mektubun Var Oyunu: Çocuklardan biri kutu içinden bir zarf seçer ve zarfın çıkan çevreyi korumayla ilgili metni ya da şiiri arkadaşına okur. Burada okuma becerileri geliştirilmeye çalışılır. Balon Patlat Oyunu: Çocuklar içerisinde çevreyi korumaya yönelik metin aldığı balonları patlatır. Amaç, öğrenmeyi eğlenceli hale getirmek ve okuma ve yazma becerilerini kılavuzlamaktır. Doğru / Yanlış Oyunu: Çocuklara çevre ilgili mesajlar verilir ve verilen doğru mu yanlış mı olduğunu bulmaları istenir. Amaç, düşünme ve kar ar becerilerinin geliştirilmesidir. Ara Bul Oyunu: Çocuklardan çevreyle ilgili verilen iki resim arasındaki bulmaları istenir. Böylece çocukların fark edebilme becerileri sınanır. Dinle Oyunu: Temizlikle ilgili olarak hazırlanmış kaset çocuklara Dinletilen olayla ilgili dinlediğini anlama soruları sorulur. Amaç dikkatle sorun çözme becerilerini kılavuzlamaktır. Taklit Oyunu: Çocuklar çektikleri kartlardaki hayvanların adlarını söylerler

uları eğlenerek öğrenmesini ni yaparlar. Amaç çocuğun çevresindeki can" ılımını sağlamaktır. rtülunan bir metin verilir ve zeltme Oyunu: Çocuklara yazım yanlışları ^ inC|e uygulatmaktır. .3leri istenir. Amaçdil bilgisi kurallarını metin ÜZ.,en sözcüklerden kurallı ve Oluşturma Oyunu: Çocuklar karışık halde ver" bir cümle oluştururlar. örilip, öğretim materyalleri Uygulama Süreci : Etkinliğe son şekli *'!rna Hayat Bilgisi İlköğretim rn sonra, uygulamaya karar verilmiştir. Uyöul'toCUklar teneffüse çıkmak gerçekleştirilmiş ve iki ders saati sürmüş: *timSel yardım açısından iş :«ir. Uygulama esnasında araştırmacılar ^ştir. Zaman zaman sınıf gitmişler ve uygulama ortaklaşa gerçekle^, oyuna katılmış, büyük n ek yardım alınmıştır. Çocukların tart1** sonrasında, uygulama için oyun da rol alabilmişlerdir. Ders Uygular^^j üzerjne sınıfa hediye Materyallerin bir kısmı, öğrencilerin de ve etkinliklere yönelik nu için, dersin tamamı kameraya aln1^ Imiştir.

-cüncü sınıflarında kolaylıkla nriılıkiarı: Etkinlik ilköğretim ikinci ya da disiplinlerarası konu ; şekilde tasarlanmıştır. Metin konUî^ay(Siyla çevre bilimi verileri :'lendirilmesi, sadece Hayat Bilgisi dersi, o° e|verişli değildir. Etkinliğe -Çtır. Etkinlik çok küçük alanlarda oynamenciler aktif olarak oyuna »aktörüne bağlı olduğundan, bazı öör| S)ndan hazırlanması zaman stres yaşamaktadırlar. Uygulayıcı aÇ' kilavuzladığındarı, öğrenme iri: Etkinlik öğretim etkinliğini oyunla . f Di, becerileri ve bilişsel kılmakta ve dikkat süresini uzatmakt^)e(<i jnşası daha kahc| nleştirildiğinden, öğrenmenin z"1""^ psikomotorik bir deşarj -uçlanmaktadır. Etkinlik aynı zama>\esjne yardımcı olmaktadır, «cuğun kendini daha rahat ifade ®tnrC,ğını zenginleştirmektedir. : katkı getirmekte ve sözcük dağa na 0|anak sağlamaktadır, ve olaylar arasında bağlantılar kurrr1 yac)a yönlendirmektedir, 'i kılavuzladığı gibi iş birliği içinde Ç?JjLtmenin daha kısa zamanda inin öğretimine katkı getirdiğinden 09 bjr taş)a jki kuş vurulması l kılavuzlamasını sağlamakta, böyle yı kolaylaştırmaktadır, tn öğretimde ekonomiklik ilkesine uy ^ kuramsal çalışmalara paralel Getirdiği Katkılar: Araştırmacıları 1^retmenin ünite ya da ders ! çalışmalara da yönlendirebilir. sağlayabilir, yönelik sınamalar yapmasında kolay'1 195 Etkinliğin Başka Eğitim Durumlarında Kullanılabilirliği: Diğer olarak öğretilmesi de söz konusu olabilir (Örneğin Matematik/Türi dersler ikili ya da çoklu eklektik çalışmalarla öğretimsel açıdan yeni: KAYNAKÇA California Association of Country Superintendents of "Cooperative country Course of Study", Sacramento. Cunningham, P.M., Moore, S.A., Cunningham, J.W. ve Reading and VVriting in Elementary Clasrooms: Strategiei Longman Publishes, White Plains, N.Y. Erginer, E. (2000). Öğretimi Planlama Uygulama ve Yayıncılık, Ankara. MEB ve UNICEF. (1995). "Çevre Oyunu", (Yaratıcısı: Kriton Murat Sayın), Temel Eğitim Programı, Okul ve Çevre Ankara. Ruddell, R. B. (1999). Teaching Children to Read and InfluentialTeacher, Allyn and Bacon, Boston. Weaver, C. (1998). Reading Process and Practice, From to VVhole Language, HEINEMANN, Portsmouth, NH. 196

■u ,1» VE EĞİTİMİN İŞLEVİ IDalı f i özerinde en fazla tartışılan konulardan birisi olan siyasetten çalışma hayatına kadar birçok alanda rlerine yakınlaşma sürecini ifade etmektedir. ı gözlenen bilgi ve teknolojiye dayalı gelişmeler, önemli boyutta etkilemektedir. elerin, dünyayı küçülttüğü ve her türlü bilgi ve a önceki yüzyıllarda görülmeyen yoğunlukta ve neden olduğu bir dönemi yaşıyoruz. nesnesi konumuna getirildiği dünya yüzeyinde kimlikleri farklılıklar temelinde yeniden üretiyor, toplumu kavramak için kullandığımız kavramları ve İzi yeniden ele almaya zorluyor. "tarihin sonu" ya da "medeniyetler çatışması", t radikalleşmesi", ya da çok-uluslu kapitalizmin litenin koşullarının ortaya çıkışı", isterse de indaki giderek radikalleşen kopuşlar" olarak lyla birlikte ele alınmaktadır.1 yeni ortaya çıkan veya şimdilerde daha da etkisi sonucunda, insani varoluşun toplumsal, ımından coğrafi sınırların önemini yitirmeye giderek bunun bilincine varmaları sürecini ifade arasında her bakımdan karşılıklı bağımlılığı daha fazla bizden çok uzakta meydana gelen hale getirmektedir.2 in ve dünyanın bütünlüğü konusunda ortak ması olarak tanımlamaktadır.3 Küreselleşen bir , çıkmasak da karşımızdadır.Küreselleşme, tüm '^e, ilgilendirmektedir.4 I eyl Anlamak:11 Eylül, Modernite, Kalkınma ve Öteki Sorunsalı",Doğu Batı ılı, İstanbul, 1994, s.62. " 8«n«t Y.,Ankara 1999,s.21. T»m«lleri Üzerine,Doğu Batı Dergisi,S:18 (2002, s.73. 197 İletişim Devrimi, teknolojideki gelişmeler sayesinde bütün dünyî yoğun ve hızlı etkileşimini gündeme getirmiştir. Küreselleşme getiren şey de, iletişim teknolojisindeki büyük gelişmelerdir, teknolojisindeki gelişmeler dünyanın küçülerek yoğunlaşması" tabiriyle dünyanın 'küresel köye'5 dönüşmesini ve karşılıklı bağımlı!"

Bilgisayarlaşma, minyatürleşme, dijitalleşme, uydu iletişimi, fibef internetin devreye girmesiyle birlikte, bilgiyi toplama, değerler üretime uygulama daha hızlı ve daha verimli hale gelirken, toplu yönetim, üretim, tüketim, dağıtım ve ulaşım alanlarında köklü < yaşanmaktadır. Dünyada değişimi uyaran gelişmelerin neredeyti Merkez ülkelerdir. Bilgi üretmede merkez ülkeler arasında ortaya önemlidir. 1901-30 arasında pozitif bilimlerde verilen 93 Nobel 6.5'ini ABD alırken % 29 Almanya, % 16 İngiltere % 14 Fransa almı bu oranlar ABD % 63, diğerlerinin payı % 20'dir.6 Büyük bir hızla gelişen ve ucuzlayan haberleşme ve ulaşım i izledikleri liberal politikalar, sermayenin mobilitesinin artışıyla şirketlerin büyüyen ve yayılan gücü, küreselleşme sürecine faktörlerin başında gelmektedir. Küreselleşme sürecinde ul sermaye hareketinin serbestleşmesi, uluslar arası rekabetin ön Modern iletişim biçimleri uluslar arası sivil toplum kurul' bütünleşmelerle toplumlara, sınırlar ötesinden ilgilerini kurabilecekleri bir zemin sağlamaktadır.7 Artık devletler ve uluslar yapısını küresel ilişkiler oluşturmaktadır.Ekonomik, toplumsal arasındaki sınırların giderek muğlaklaştığı gözlenmektedir.8 Küreselleşen uluslar arası ekonomide çok uluslu şirketler dayattığı biçimde kaynak sağlar, üretir ve küresel düzeyde paz Dünyanın en büyük 500 çok uluslu şirketinin dağılımı gelişmiş üstünlüğünü göstermektedir. ABD 162, AB 155, Japonya 126, la diğerleri 30.10 Dünyada uluslar arasındaki yabancı yatırım ve miktarı artık trilyon dolarlarla ölçülmektedir. ABD ticaretinin % tarafından yönetilmektedir.11 Çok uluslu güçlerin, dünyanın en kontrolünde olduğu bir gerçek. Bu ülkeler, uluslar arası düzeyde getirilerini ve ulusal gelirlerini artırırken, çevre ülkelerle arasr derinleşmektedir.12 198 ç ve pazar rekabeti için, yüzyılın son çeyreğinde n Uzakdoğu Asya ülkelerinde yatırıma önem lik maliyetlerinin ucuz olduğu ülkeler bu kapsamda daha çok emeğe dayanan teknoloji transferine sahne ve çalışma standartlarına dayalı gerçekleştirilen bu şekliyle bu ülkelerdeki yaşama standartlarını yoksulluğu azaltmayı beceremediği gibi istikrarı n ülkelerle fakir ülkeler arasında büyüyen uçurum, Myıda insanı korkunç bir yoksulluğa itiyor ve günde bir ? s N* 7 % i nda bırakıyor

13 iKöreselleşme fenomeni üzerinde geniş bir literatürün herkesin anlaştığı ortak bir tanımın yapılamadığı şmaların artarak devam ettiği görülmektedir, "arın ve karışıklıkların, küreselleşme kavramının ele fcellikle, bu sürecin ne zaman ve nasıl başladığına yapılabilmektedir. Bu bağlamda küreselleşme, ve tüketim süreçlerinin dünya ölçeğinde yeni pazar i, insan hakları ve özgürlüklerin genişlemesi gibi arası ekonomik dengelerin sarsılması, ekonomik ve rtlerin zayıflaması gibi olumsuz özellikleriyle de Mr süreç olmasından dolayı, dünya üzerinde bu yeni gelişmelerin, küreselleşmenin geleceğine etkin olacağı da benimsenmektedir. Fakat bu I sisteminin yeni bir durumu ya da yeni bir dönemi |fa üzerindeki gelişmelere şüpheyle bakan ve lerin aynısı veya bir uzantısı olduğunu savunan r. Dolayısıyla, küresel sistemin nasıl oluştuğuyla zamanla küreselleşmeye yönelik "bir yandan alerjik karşıtlar" ^oluşturmuştur. Küreselleşmeye ;inda, her iki yaklaşımdan küreselleşmenin olumlu :de bulunmaktadır. _ _ ■ Y. İstanbul 2001.S.46. 'Mgl Ûnlv.Y., İstanbul 2002,s.57. ;r.Ç:Ç.Erdem, E. Yücel, Dost Y., Ankara 2000,s.214 H,Ç:M.Beyaztaş,BakışY.,istanbul2002,s.26 3 îA.T®şçıoÖlu,D.Mera),Plan Y,, istanbul 2002,s.27-28. 199 1) Küreselleşme Yanlıları: Bu yaklaşıma göre, küres^öse,,eŞm® sermaye hareketlerine indirgenerek, 'serbest piyasa ekor-ıC-°nomisl v kuralları' toplumsal değişimin belirleyici öğesi olarak görülrrrfl1Imektedlr. devletler, değişime ayak uyduramayan, yeni dönemin talefXfePlerin® y daha da önemlisi toplumsal sorunlara çözüm bulmak yeri /ısrine onları yaratan, ve bu nedenle de değişime ayak bağı olan modas ^ası geçmiş, aktörlerdir. Dolayısıyla, ulus-devlet çağı sona ermiştir. A» A Artık piy daha güçlüdür, onlara göre, küreselleşme ulus,devlet sat? sonrası W* tarihselliğin yarattığı yeni bir siyaset anlayışını simgrmgelem küreselleşme gelişmenin kaçınılmaz rotasıdır. Öyle ki, on-ff*na karşı her hangi bir teşebbüs başarısızlığa mahkum olacaktır.13 2) Küreselleşme Karşıtları: Küreselleşme karşıtları, küre yaklaşmaktadırlar. Onlara göre küreselleşme, yeni bir duaJÜurumu ya simgelemesinin aksine, dünya kapitalizm tarihi içinde 'eşş®Şitsiz vs kalkınma' bağlamında bir 'sürekliliği' ifade etmektedir_ı"r. Dolayı kapitalist modernliğin kökenleri ve tarihsel gelişim süreci^i^iy'e to*1 bağlantılı olarak tartışılan bir fenomendir. Bu bakımdan, U < > küresel 'yeni bir masalı' veya 'yeni bir biçimi' ya da kapitalizm in/'" in günü görünümünü temsil etmektedir. Küreselleşme, kapitali#/^lizmin dünyaya dağılıp yayılması, dünyayı kuşatmasıdır.1e*r- - Bu 'küreselleşme karşıtları' olarak isimlendiren gruplarınrr',n> Kasım Dünya Ticaret Örgütü'ne, Ekim 2000'de Prag'da Ulusls/ölararası Bankası'na karşı geniş katılımlı protesto eylemleri o

düzeni Dünya çapında yaşanan adaletsiz ve eşitsiz gelişimin, & ekonomi* yoksulluğun toplumları yeniden tabakalaştırması; ulus-ö^ötesi şir" Para Fonu, Dünya Ticaret Örgütü, Dünya Bankası gibi w /'»uluslara devletlerin ve ulusalhükümetlerin iktidarını zayı-f-f^fatan, bütünleşmeye değil, yepyeni düzensizliklere ve belirsir/Sizliklere: geleneksel değerlerin ve yerel âdetlerin asimilasyons^""13 uğrar tehdit altında kalması ve bireylerin yaşamlarında k* J kendi m! görülen değişim ve dönüşümler; kısacası, insanları ıtrin yaşad:! kontrollerinden çıkmakta olduğu düşüncesi, bütün r~> bu t görülmelidir. (14) Taner Timur,Küreselleşme ve Demokrasi Krizi,imge Y.,Ankara2000,s. 7.

(15) Fuat Keyman,"Globalleşme, Alternatif Moderniteler ve Türk Kapitalizminin Kültürel B 1 • Ekonomm" f:; ^ (16) Timur.a.g.e, ,s.86-87. Küreselleşme ve Emperyalizm ilişkiselliği ile ilgili olarak bakımı?*-'™1' ***** -Küreselleşme, Gündikeni Yay., Ankara, 1999, Fikret Başkaya (der.), Küreselleşm -rfl •m® ■ Ütopya, Ankara, 1999; Samir Amin, Küreselleşme Çağında Kapitalizm, çev. V. Eren »Samı»!V», (17) Wayne Ellwood,Küreselleşmeyi Anlama Kılavuzu,ÇrBetül Dilan Genç,Metis Y.,i$t£»g^,anbul 2002.» t 200 y 1 olarak da bilinen grup, küreselleşme yanlıları ile I İndirgemeci ve kutuplaşmacı tartışmanın ötesinde, aye çalışmaktadırlar. Onlara göre küreselleşme ItOreçler olarak ele alınmalıdır. Küreselleşmeyi karşı olarak tanımlayan küreselleşme yanlıları ile ı direnilmesi gereken bir olumsuzluk durumu olarak inin aksine dönüşümcüler, küreselleşmenin ciddi (sokulması gereken 'toplumsal bir olgu' olarak kabul iırlar. Bu bakış açısına göre, çağdaş küresel çelişkili ve önceden tahmin edilemezdir. Hatta t Bu açıdan küreselleşmeciler doğal olarak yanlış ►kaçınılmaz ya da değişmeyen son nokta olarak da Mttreselleşme, birbirine bağlı karmaşık ilişkiler grubu i küreselleşme, küreselleşmeklerin ve retçilerin ele »İli bir süreç değil, aynı zamanda siyasal, kültürel r Hakiler bütününü' simgelemektedir. Dönüşümcüler, alan önemli değişiklikleri kabul etmekle birlikte, İlerin ve retçilerin iddia ettiklerinden daha fazla tu ileri sürmektedirler.18 Dönüşümcülere göre ulusal sınırlara bağlı olmayan,insan hakları ve yeni bir çevre bilinci yaratan kurumların ve ııştır. K Küreselleşme, hakim söylemin, kendi amacı bir dünya oluşturması sürecinin yanında, landa kültürler arası farklılaşmayı parçalanma ı alt toplumsal/kültürel söylemlerin ya da Batı-dışı lımalarıyla ilgili bir yönelimi de simgelediği ileri, küreselleşme, farklı kültürlerin, devletin yada îlünü aşacak şekilde karşılıklı etkileşimde ılleşme, birleştirirken parçalara da ayırmaktadır, tak tipliliğini artıran nedenlerle bölen nedenler ı bütünleşme dinamiklerinin yerele kıyasla daha de, zaman-mekan sıkışmasını tanımlayan smeler,

3i ;if' ,, Ekonomik ve Kültürel Boyutlarıyla Küreselleşme, M. S. Aydın, vd. Ufuk İl 2002,s.97. 9, s. 8. 201 'M 'i Küresel-yerel, iç-dış, doğu-batı, kimlik-fark ve benlik öteki arasındfMnodern ve geleneksel ayrımları ortadan kaldırırken, kültürel, etnik, dinsel, ırtdlAte sınıfsal bir çok boyutta parçalanmaya da zemin hazırlamaktadır. DÖMÎ>günümüz küreselliği, birlik ve bütünleşme süreçleriyle ne kadar içsel li^^jıit otantik söylemlerin canlanması süreçleriyle de o kadar içseldir. Kültür, en genel anlamıyla, inançlar, değerler, ilgiler, zevkler, hayatın tümünü kapsamakta ve toplumdan topluma da farklılık { bakımdan, dünya üzerinde tek bir kültürel kod yerine, birbirinden! koddan bahsedebilmektedir. Dolayısıyla, pratik olarak 'tek bahsetmek imkansızdır. Ancak, heterojen kültürlerin varlığından ( dünya kentlerinde artık çok sayıda etnik, dilsel ve dinsel aÜ| yaşamaktadır.Bugün, bütünüyle küreselleşmiş ve tüm dünyaya( söz edebilmek için, bir dünya toplumunun ya da dünyt] gerekmektedir.

Küreselleşmenin yarattığı tüketim toplumu, dünyanın her uvaHgzer, yer içme, eğlence, giyinme zevkleri oluşturdu. DisneylandV toplunu McDonaldlaştırılması, internet cemaatleri, ortak moda trendleri dHtaynı hak kültürün ortak yaşam kodlarını gösteriyor. Ancak dünyanın tart^K/ınin, bu ı yaşam pratiğine değişik tepkileri de söz konusudur. Bu bakımdan, küresel bir kültürden söz etmek, bütün farklıkll bir dünyanın varlığından söz etmek olacağından, böyle Wr yerel/alt herhangi bir kültürel örüntünün yer almadığı bir Dolayısıyla, bugün dünyanın artan birlikteliğinden söz bölgelerinin onun bir parçası olduğu inkar etmek değildir" yerelleşme' (glocalization) kavramıyla vurguladığı gibi, kürı olan ile yerel olanın veya daha genel bir ifadeyle evrensel l(e< içermektedir. Bu yüzden kültürel küreselleşme bağlamında. I olup olmaması konusundan ziyade, kültürün küreselle yayılması üzerinde durulması gerekmektedir. Çünkü, zamansal ve mekansal sıkışmayı niteleyen yeni bir elektronik! çıkması anlamına gelmektedir.24 Ortaya çıkan sosyo-kC kültürel düzenlemelerin küreselleşmesine, dünya ölçeğinde ] hazırlamaktadır.Kültürel küreselleşme, yerel/alt kültürlerin dünya ölçeğinde kabul görmesini hem de öncü toplumların I girerek yeni kültürel pratiklerin (melezleşme) oluşmasını emperyalizme en çok kendi gelişmesini tamamlayamamış, (22) Hirst,Thomson, a.g.e.,s.215.

(23) (24)

Bkz. Roberfson, a.g.e., ss. 285-286. Keyman,a.g.e.,s.30.

ijıği hom( Ilıfusal, etil lil edece yanın yı ison'/n *k( tsjreci kür İHamanlıl* «kültürün! fa ölçe{ İresell* likanın or tn, hete 'na da z| tenmasır llifla etkili ladır. KC 202 runları ve bağlı olarak eğitim kalitesi ve düzeyi yönünden geri kalmış ülkeler adır. Gelişmekte olan ülkelerin ekonomik ve kültürel düzeyde en önemli İse, kalkınmada önceliklerini gerektiği şekilde planlayamamalarından )iyor. Kendi kaynaklarının potansiyel zenginliğini keşfedememiş ve ' sorunlarına ilişkin yakın ve uzak vadeli planlamaları yapamamış toplumlar, kültürel ve siyasal açılardan dışarıya bağlı ve edilgen konuma tedir. ■5 * f& 1 yüzyılın kitle iletişim araçları, küçük toplumsal ve siyasal gruplardan etnik "cemaatlere kadar bütün yerel/alt gruplara, hem ulus devletler hem de daha e bölgesel ya da küresel kültüre karşı kendi toplumsal ve kültürel I geliştirme ve devam ettirme imkanı tanımaktadır. Kitle iletişim araçları kendilerini tanıtma imkanı da bulan yerellikler, küresel sisteme dahil iirler. Yerellikler, hem bulundukları coğrafya üzerinde, hem de göçler Batı metropollerinde giderek güçlenmektedir. Özellikle Uzak Doğunun rleri (yoga, meditasyon gibi) Avrupa ve Amerika'da hızla yayılmakta ve tedir. îresel etkileşimlerinin temel problemi, kültürel homojenleşme ile kültürel ime arasındaki gerilimdir. Kültürel bir olgu olarak küreselleşmenin, *mojenlik) ve farklılığın (heterojenlik) eş-zamanlılığı ve ilişkiselliği ele alınması karmaşık olduğu kadar önemli olmasından dolayı, konuyla jk literatürün büyük bir kısmında küreselleşmenin bu boyutlarına dikkat «11 i/ , Beck, küreselleşmenin bu paradoksal yapısını anlayabilmemiz için ^fenomenine anlam veren öğelere bakışımızı, 'ya o ya da o' anlayışından de o' anlayışına kaydırmamız gerektiği üzerinde durmaktadır. Böylece ile yerelleşmenin, bütünleşme ile parçalanmanın, merkezileşme ile zileşmenin bir madalyonun iki yüzü olarak ele alınıp tartışılması sektir. 25 "reselleşmeyi bu tarz bir betimleme biçimi, genel olarak küreselleşme ;m tarihsel ve söylemsel kurulmuşluğunu, hem de toplumsal değişimle ■«mayı kolaylaştıracaktır. Böyle bir bakış açısı, küreselleşme süreçlerini ınılmazlık olarak

gören aşırı küreselleşmeciler ile bu süreçleri n soyutlayarak emperyalizmin yeni görüntüsü olarak algılayan ve bu yle yaklaşan küreselleşme karşıtlarının (şüpheciler) indirgemeci ve taşımlarının dışında bir alanda, küreselleşmeyi eleştirel bir tarzda ıun toplumsal/kültürel fenomenlerle (ekonomi, siyaset, kültür, din, İlişkisini açıklığa kavuşturmayı mümkün kılar. 203 Küreselleşme ve Eğitimin İşlevi : Eğitim bir toplumun b ilgilendiren en temel kurumlardan biridir. Eğitim sistemi, toplu içinde önemli bir yere sahiptir ve toplumun güncel istek ve amaçlarken; zaman boyutunda değişen koşullar ve beklentiler güncelleştirilmelidir. Kendi kültürel kaynaklarının gücünü yararlanabilen, günümüz biliminin gelişmelerine ve verilerine çağdaş eğitim anlayışını yansıtır. Çağdaş eğitimin amacı; yaşadığı çevrenin bilincinde olan, toplumsal var oluşunun kaynaklarını değerlerini kavrayan ve sorgulayarak geliştiren bireyler yetişti olarak değerlendirilen günümüz dünyasında var olabilmenin edebilmenin temel koşulu budur. Bilimsel öğrenme ve araştırm» yatan en önemli prensip sorgulayıcı düşünme yönteminin gelişti Küreselleşme sürecinde, ekonomik, siyasal ve kültürel al ettirebilmiş toplumların bilgi toplumu olma özelliği dikkat çeki üretimde beden işçilerinin oranı hızla azalırken, bilgi işçilerinin Asgari eğitim fırsatlarından yararlanamayan kitle hariç, topl' gelen kişilerin bu yeni sınıfa girme imkanı bulunmaktadır. Bilgi sanayi toplumuna göre çok daha fazla mobilize hale gelecektir, sıklıkla iş değiştirebilecekleri gibi, ülkeler arasında di edebileceklerdir. 2020'li yıllarda, bilgi ve iletişim sektöründe çalışan eğitimli in hareket yeteneği kazanmasıyla birlikte emeğin de küreselleşm Günümüzde bilgi ve iletişim sektöründe çalışanlar, sanayi temsilcilerine oranla dünya görüşleri, kültürel yapıları ve bakı m ı ndan daha fazla küresel eğilimlere sahiptirler. Yaşamı küresel olarak algılayan bu yeni sınıfın yirmi birinci yü önce ekonomik sonra da siyasal üstünlüğü ele geçirmesi kuw; Bilgi toplumu çağında, halkının eğitimsel sorunlarını çözeme insan gücü potansiyelinin planlamasını yapamamış t mahkumdurlar. Dış ekonomik yardımlar bu toplumlarda, gelişmiş ülkelerin t güçlendirir ve daha çok dışa bağımlı hale gelirler. Ar-ge çalış yapan, pozitif bilimler alanında sürekli yeni buluşlara kapı kavramış toplumlar bugün olduğu gibi yarının küresel re olacaklardır. 204 nekahetine açılmasının karşılığı, bu ortamda ve bilimsel katkılarının değeriyle ölçülmektedir. :îlni kendi varlıklarına karşı tehdit gibi algılamak a düzeninin değişen işlevlerine uygun hale arası düzeyde rekabet edebilir olmasının ön

imında deneyimli bireylere sahip olmak ve bilgi ılanmayla olanaklıdır. Eğitim alanında toplumun planlamalar yapılmalıdır. bağımsız düşünebilen, kendi yeteneğine göre eorgulamadan çekinmeyen, rekabetçi, anadilinin ; yurttaşlık kavramı ve bunu oluşturan değerleri Kendi toplumunda ve dünyada birlikte yaşama efitlik, adalet, hoşgörü, insan haklarına saygı ve *:İir. Kendi hakları yanında, ötekinin hakları ve demokratik hoşgörü anlayışının geliştirilebilmesi, kesimi için eğitim faaliyetleri harekete geçirilmelidir, mde önemli bir yere sahiptir. Kalkınmış ülkelerde nın fazla olduğu göz önüne alındığında bu dır. k katkıları olan sivil toplum kuruluşları devlet eflitim faaliyetleri maddi olarak da teşvik edilerek n bir eğitim merkezi haline dönüştürülmeleri eğitim kurumlarının halka açık etkinliklerinin uda başta üniversiteler olmak üzere, diğer örgün Merkezleri yaygınlaştırılmalıdır. kente dönüşmekte, insanların iletişimi kitlesel bilimsel, teknolojik, tarihsel ve sanata değin olan aracılığıyla gerçekleşmektedir. Dil, bireylerin ve ve anlaşma unsurudur. önce dil, sonra düşünce ve mentalite vardır, anlatma ve başkalarının düşüncelerini anlama amirlidir. » t* «Ankara 1996, s.191-195 205 Küreselleşmenin kültür ve dolayısıyla dil eğitimine ilişkin iki önemli etki^ konusudur. Birincisi, küreselleşmenin teknik, ekonomik ve siyasal dina» sebebiyle, bazı yabancı dillerin, özellikle İngilizce'nin küresel bir dil kimliğini kazö yerel ve ulusal dilleri kuşatmış olmasıdır. İkinci önemli etki ise, küreselleşmenin yarattığı imkanlardan yararlanabilm küresel dinamiklerin doğal yayılma aracı olan dillerin etkin ve yaygın bir topluma öğretilmesi zorunluluğunun ortaya çıkmış olmasıdır. Küresel yaygınl t yabancı dilleri topluma etkin bir biçimde öğretilmelidir. Küreselleşmenin dinamiklerini zamanında algılayıp değerlendirebilme, bu din bir toplumsal faydaya dönüştürebilme iyi yabancı dil bilgisine sahip yetiştirmekle mümkündür. Biraz paradoksal gibi görünen bu iki etkiyi, küreselleşmenin ne gözü k. şampiyonluğunu ne de sert ve acımasız bir karşıtlığını yaparak değeri mümkündür. Küreselleşmeyi bir vakıa olarak kabul edip, olumlu etkilerini olumsuz etkilerinden ise, yine rasyonel zeminde kalarak, arınmaya çalışmak f

Yabancı dil eğitimi çağdaş olmaya çabalayan her toplumun öne çıkartma olduğu bir uğraştır. Küresel bir dünyada başka ulusların etkinliklerini izle» ulusların duygu, düşünce ve yaratıcılıklarını kavrayabilme, bireyin hem ken hem de diğer ulusların konuştuğu dili çok iyi bilmesini zorunlu kılar. Bu nedenle de yabancı dil öğretimi bir ihtiyaçtır. Türkiye, öğretimini v yapacağı yabancı dillerin seçimi için, kendi ülkesinin ve insanının yararına y ölçütler belirlemelidir. Uzun vadede her Türk vatandaşının en az bir y hakkıyla öğrenebilmesi için düzenlemeler yapılmalı ve bu eğitimin to düzeyine yayılmasına çaba gösterilmelidir. Türkiye'nin; ekonomik, teknolojik, siyasal ve kültürel olarak küresel düz çıkmakta olan yapısal değişim programlarının hazırlandığı ortamlarda ve mekanizmalarda yer alabilmesi, uluslar arası karar süreçlerine aktif ve etki için etkin bir yabancı dil eğitimine gereksinimi vardır. Küreselleşme sürecine paralel olarak teknolojinin ve üretimin organi sürekli olarak ve giderek artan bir hızla değişmesi, mesleki eğitim a değişmesini zorunlu kılmaktadır. Artık, birkaç yıllık bir eğitim dönemi bilgilerle 25-30 yıllık bir çalışma yaşamını sürdürmek mümkün değildir. Okullarda edinilen bilgiler çalışma yaşamının ilkyıllarında eskimeye başi 206 Cinin, bir mesleğin yapılması için bugün gerekli olan kteki değişimlere uyum sağlayacak yetenekleri İir. Hangi meslekten olursa olsun tüm bireylerin inda kalmaması için genel kültür ve temel bilgilerle ktedir. > * f VL uçlu bir süreçtir. Bu yüzden, kültürlerin karşılaşması edecektir. Öte yandan, küreselin ve yerelin eş-bir süreç olarak küreselleşme, Batı-dışı toplumların ve tanımlamalarına fırsat sağlamaktadır. Bu n, küreselleşmenin kendilerine sunduğu imkan e etme düşüncesine ve egemen küreselleşmenin tifsiz hakimiyetini meşrulaştırmaya düşmeden, kendi kültürlerini koruyarak küresel sistemle nasıl rrnası gerekmektedir. İt hedeflerin planlanması, en yeni teknolojik araç ığı ortama ve kültüre verimli katkılar yapabilecek ı küreselleşme ortamında rekabetin ve kalkınmanın yolunda önemli değişmelerin yaşandığı dünyamızda, lığı kültürler arası rekabette, diğer kültürlerin ve girmeden onurluca yaşayabilmenin, iyi eğitilmiş olmalıyız. fi îf

207 İLK ÖĞRETİM FEN BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PR DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Eyüp İZCİ Gaziantep Üniversitesi, Adıyaman Eğitim Fakültesi Giriş Çocukların çoğunluğu yaparak,yaşayarak en iyi öğrenirler, ama gerçeğe göre eğitim vermez. Deney yoluyla öğrenilen fen der güdülerini uyandırır ve onlara fen öğrenmede ısrarlı olmalı yoluyla öğrenilen fen bilgisi, öğrencilerin soru sormalarını, etmemelerini sağlar. Sorup araştırarak öğrenmek, hazır cevabı kabullenmemek, vatandaşlık nitelikleridir. Öğrenci deneyleriyle yapıian fen sormayı, problem belirlemeyi ve diğer kişilerle ortak çalışarak (Kaptan 1999:22). Zorunlu temel eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması, i bütünlük içerisinde ele alınmasını, programın konu merkezli merkezli olmasını, bireyin daha çok yakın çevresini olu; kapsamasını gerekli kılmıştır (Çoban 2003:60). Ülkemizde eğitim programları sürekli değişen çağın koşullan ele alınmakta ve değiştirilmektedir. Türkiye'de Program bakıldığında, çalışmaların Cumhuriyetin ilanıyla başladığı 2003: 44). Bu değişiklikler bazen beklentilere cevap veri sonuca ulaşılamamaktadır. Son dönemde değişikliğe uğrayan öğretim programlarından' fen bilgisi programıdır. Fen bilgisi programı Talim Teri 13.10.2000 tarih ve 387 nolu karar sayısı ile değiştirilmiş olup, eğitim-öğretime 2001-2002 yılında geçilmiştir. Geçmişte eğitim alanında yapılan gerek program gerekse sonuçlar bile alınmadan vazgeçilmiştir. 208 > k olursak Ders Geçme ve Kredi Sistemi, Limne Sistemi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap ry £

klik olmasına rağmen birtakım yapısal eksiklikler, iği gibi sorunlar bu uygulamaların başarısızlıkla $ uygulamalardan ayrı olarak değerlendirmek daha rının çağın dinamikleri çerçevesinde sürekli Ja geliştirilen bir öğretim programını günümüzde çağın gerisinde kalmalarına neden olacaktır. inin özellikleri, programda aşağıdaki şekilde

iûrecineve aktif öğretime elverişli biryapıdadır. ;İ8İ kurallarına uygun, öğeleriyle tam, açık ve aktif yazılmıştır. Nfleriyle uyumludur. Brilip uygulanan programlarla karşılaştırıldığında, iliklere sahiptir. ders kitabı yazarlarını kısıtlamadan, onların rina fırsat verecek esnekliktedir, yt öğrencilere uyarlanabilecek esnekliğe sahiptir, [tinin kalitesini iyileştirmek için önemli atılımların /ona sahiptir (MEB, 2000). i-ir yaparak yaşayarak öğrenmeye olanak sağladığı, jrini harekete geçirmelerine imkan verdiği rağmen, program ile ilgili bazı tereddütlerin !lr. Bunlardan yalnızca bir tanesini ele alacak a dönük bir program olması ile ülkemizde bir çelişki söz konusudur. W Anadolu liselerine giriş sınavları, Üniversiteye biİQİ ve kavrama düzeylerindeki becerilerini ölçen analiz, sentez ve değerlendirme gibi bilişsel veren bir yapıdadır. Nitekim, Türkiye'de Milli linda hazırladığı fen bilimleri ve matematik durum 'sınıf düzeyindeki başarı oranlarının genel olarak

209 her bölge ve her beceri düzeyinde (bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem) oldukça düşük olduğu görülmüştür (Bıkmaz 2003:118). Yine Çoban'ın (2003) yapmış olduğu araştırmada fen bilgisi Programında (süre, konu, amaç ve davranışlar açısından) uyumsuzluklar olduğu görülmüştür. Şimdi bunları belirtirken uygulama ağırlıklı programların eğitim sistemimizde yer almaması gibi algılanmaması gerekir. Burada vurgulanmak istenen husus herha bir alanda yapılan bir değişikliğin beraberinde diğer değişiklikleri de getirmesidir. İlköğretim Fen Bilgisi Programında göze çarpan en önemli değişikliklerden programda öğrenciye kazandırılacak hedef ve davranışların program gelişti ilkeleri açısından değil de, eğitimde ileri gitmiş ülkelerin yaklaşımlarının esas alı varsayımı üzerinedir. Programda öğrencide bulunması istenen özellikler geliştirilmek istenen davranışlar öğrenci kazanımları olarak ele alınmıştır. Hedef ve davranışlar öğrencide bulunmasını istediğimiz özellikler olup, davranışlara bakılarak yapılan öğretimin değerlendirilmesi de daha ge olmaktadır. Aynı zamanda da öğretmenlerin öğrencilerin başarıl değerlendirmede kolaylık sağlamaktadır. Eğitim durumlarının düzenlenmesinde ve değerlendirmede ölçütler takımı kabul edilen hedeflerin bir birey tarafından kazanılıp kazanamadığına karar ve' bireyde gözlemek zorundayız. Bu nedenledir ki hedeflerin daha işlevsel ol amacına hizmet etmesi için davranışlar tanımlarının da oluşturulması gerekiri 2002:111).

Hedeflerin davranışsal olarak tanımlanması, bu hedeflere ulaşıldığı olabilecek gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlara çevrilmesi gerekir. Böylece öğrenme sürecinde gerçekleştirilecek, sonunda da gözlenip ölçülebilecek açıkça belirtilmiş olur (Nas 2000:59). Fen Bilgisi Programında "Öğrenci Kazanımları" "ünite işlenip amaçgerçekl sonra öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri, görüş, tutum ve davranı tanımlanmakta, bu ifadelerin, İlköğretim fen bilgisi eğitimi için temel anlamına geldiği belirtilmektedir. Öğrenci kazanımları, programın vizyonuna ve amaçlarına uygun, öğre aktif eğitimi özendirecek biçimde öğeleriyle tam ve anlamları açık cü edilmiştir (MEB,2000). 210 îide bulunması istenilen özellikler kavram olarak "Hedef ve Davranışlar" veya Si Kazanımları" olarak belirtilmesi teknik açıdan bir olumsuzluk olarak indirilmemesine rağmen, fen bilgisi programında her bir kazanımın açık uçlu rolarak belirtilmesi öğretmenler tarafından farklı anlama ve algılamaya uygun ı oluşturduğu söylenebilir. Her ne kadar ders kitapları veya ünite dergileri her iımın hangi çerçevede işleneceğini net olarak ortaya koysa da gerek program ilkelerine uygun olmayan gerekse de öğretmenler tarafından farklı jra neden olabilecek açık uçlu ifadelerden kaçınmak gerekir. Ertürk (1986), hedeflerin gerekli nitelikleri arasında öğrenci davranışına Igenellik ve sınırlılık, açık-seçiklik, bir de bir muhteva ile kenetlilik özelliklerini (gereğini belirtmektedir. Bir eğitim sisteminde programın hedefleri »n sonra bunların davranış cinsinden dile getirilmesi önemlidir. Hedefler [dönüştürülmediği zaman programda bir süs olarak kalmaktadır (Demirel

■2 H • 7 & S Söylemek gerekir tabi ki program geliştirme, programları güncelleme julları çerçevesinde ele alınmalıdır ancak içerikte yapılan değişiklikler jılamalara imkan vermeyen bir yapıda olmalıdır. I Amacı .lemel amacı, İlköğretim kademesinde 2001-2002 eğitim-öğretim uygulanmakta olan "Fen bilgisi dersi öğretim programı" nın, uygulayıcıları olan öğretmenler tarafından nasıl değerlendirildiği, inmasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir gibi soruların cevapları görüşlerine başvurularak incelenmeye ve cevap bulunmaya

i* 11 delinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada ilköğretim birinci ve I bilgisi dersini yürüten öğretmenlerin uygulanmakta olan fen bilgisi | ve tepkileri belirlenmeye çalışılmıştır. ,2003-2004 eğitim-öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ı bulunan ilköğretim kurumları ve bu kurumlarda görev yapan Wi oluşturmaktadır. =1 211 Araştırmanın örneklemini ise adı geçen evrenden random yöntemiyle seçilmiş ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan 210 öğretmen üzerinden yapılmıştır. TABLO I Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem, Branş Doyumu Düzeylerine Göre Dağılımları Cinsiyet şdoyumu Kadın Erkek 0-5 Orta N 47 163 79 Kıdem (Yıl) 6-11 12-18 19-+ Fen Bilgisi 44 33 54 52 158 Branş Sınıf Öğret 90 108 Yüksek

Frekans (%) 22.4 77.6 37.6 21

15.7 25.7 24.8 75.2 42.9 51.4

Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 77.6'sı erkek, % 22.4'ü ise kadın öğretmen' oluşmaktadır. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine baktığımızda % 37.6' sı 0-5. 611, % 15.7' si 12-18 ve % 25.7' si 19 yıl ve daha fazla mesleki kıdeme sahip o' görülmektedir. Öğretmenlerin mezun oldukları bilim dallarına (branşlarına) göre 24.8' i fen bilgisi, % 75.2' si sınıf öğretmenidir. Araştırmaya katılan öğretir: öğretmenlik mesleğindeki iş doyum düzeyleri açısından % 42.9'u yüksek, % 51.4 ve % 5.7'si düşük iş doyumuna sahip oldukları görülmüştür. Veri Toplama Aracı ve Çözümlenmesi Araştırmadaki verilerin toplanmasında, araştırmacılar tarafından uzman alınarak geliştirilen "Fen Bilgisi Öğretim Programı Değerlendirme kullanılmıştır. Likert tipi ölçek özelliği taşıyan ankette beşli derecelendirme kullanılmıştır. Buna göre Katılıyorum: 5, Kısmen Katılıyorum: 4, Fikrim » Katılmıyorum: 2, Hiç Katılmıyorum: 1 şeklinde seçenekler oluşturulmuştur. Elde veriler SPSS (Statistics Package For Socials Sciences) paket prog değerlendirilmiş olup, değerlendirmeler elde edilen bulguların yüzde ve frek göre yapılmıştır. Bulgular ve Yorumlar Fen bilgisi programının "öğrenci merkezli" bir program olduğu g öğretmenlerin %31.9'u "Katılıyorum" % 45.2'si ise "Kısmen katılıyorum" görülmüştür. Bu bulgu,

öğretmenlerin fen bilgisi programının öğrenci m program olduğunu kabul ettiklerini göstermektedir. Mevcut programın önceki programdan daha iyi olduğu görüşüne öğretmenlef yaklaşmaktadırlar. Seçeneklere verilen cevaplar bu yönde bir son etmemektedir. Programda öğrenciye kazandırılacak davranışların "Hedef" ve "Davranış! değil de "Öğrenci Kazanımları" şeklinde belirtilmesi öğretmenler arası 212 ve uygulamalara neden olmaktadır. Öğretmenlerin % 39.5'i bu görüşe % 26.2'si ise "Kısmen katılıyorum" şeklinde görüş belirtmişlerdir. % 84'3'ü, yeni programın öğrencilerin yaparak-yaşayarak ve nmelerine fırsat tanıdığı görüşüne, kısmen veya tamamen katıldıkları n bilgisi programının, öğrencilerin problem çözme yeteneklerini ştırma-inceleme yapmalarına imkan verdiği görüşüne öğretmenler İde katılmışlardır. En iyi ve kalıcı öğrenmenin yaparak-yaşayarak lu göz önüne alındığında, programın bu özelliğe sahip olduğu jramının günümüzün gelişen gereksinimlerini karşılayacak nitelikte "ne, öğretmenlerin % 20.5'i "Katılıyorum" % 39.5'i ise "Kısmen ikleri görülmüştür. Öğretmenler fen bilgisi programının çağdaş bir ı inanmaktadırlar. büyük bir çoğunluğu fen bilgisi programının uygulanabilmesi için *gereç ve donanıma okulumuz sahip değildir demektedirler (% 52.9-»kilde öğretmenlerin % 87.6'sı fen bilgisi dersi için teknoloji desteğinin durmuşlardır. Altyapı, araç-gereç ve donanım eksikliği programın uygulanabilmesine önemli bir engel oluşturmaktadır. Jrenci Kazanımları" olarak belirtilen, öğrencilerde oluşturulmak îiş değişikliklerinin diğer programlarda olduğu gibi "Hedef ve jrak belirtilmesi değerlendirmeyi kolaylaştıracaktır görüşüne 176.6'sı kısmen ve tamamen katılmaktadırlar. ^öğrenci Kazanımları" nın yeterince açık olmadığını belirten ıı da azımsanmayacak düzeyde yüksektir (% 34.8-% 31.4). Ayrıca öğretmenleri yeni ve değişik etkinlikler yapmaya zorladığı 39-% 34.3). öğrencilerin gelişmiş ülke öğrencileri ile rekabet edebilecek konusunda, öğretmenlerin aynı görüşe sahip olmadıkları, bunun nler, programın öğrencilerin gelişim düzeylerinin üzerinde ram olduğu ile ilişkilendirmelerinden kaynaklanmaktadır. 213 gıu lifi Tablo l| ^^Öğretmenlerin Fen Bilgisi Programı ile ilgili < ı olan Fe n Bilgisi Programı" öğrenci Merkezli" bir

Uygulannı^^ programdır _ Ptogramd^p^r—"^<onular ile ilgili ders kitapları ihtiyaca cevap verecek niteliktedir Bu progrâtt^^^^"1 ®nce uygulanan program mevcut programdan daha İIİjZİLRI^ra^Kr^^_*ProgramcI^7'- ^-^/jalrenciye kazandırılacak davranışların "öğrenci *="r" " olarak belirtilmesi ö^etmerûer arasında farklı ve uygulamalara neden olmaktadır kazanırularx-algılamalg^ Yeni prog^T--öğrencilerin"Yaparak - Yaşayarak" Öğrenmelerine Program^^—^r^^esinde öğrenciler keşfederek öğrenmektedirler lümüzün gelişen gereksinimlerini karşılayacak programdır Program nitelikte y^/ Prograrrı^---^^jygulanabilmesi için gerekli olan araç-gereç ve donanım^ ^^ -^-leulumüz sahip değildir "--——/lftı-mı/>i ıml^r

Öğrenci Kazammlannın" diğer programlarda 'hedef' ve" Davranışlar" olarak belirtilmesi leyi kolaylaştıracaktır Program^, olduğu değerlerdi Progrârv>H—"Öğrenci Kazanımlan" yeterince açık değildir Yeni Progr<*m vermevte -am öğretmenleri yeni ve değişik etkinlikler zorlamıştır - ygulamada esneklik sağlamaktadır i ayesınde öğrenciler gelişmiş ülkelerin öğrencileri edebilecek düzeye gelebilecektir bilgiden çok beceri ve uygulamaya önem —^"Aaki konular öğrencilerin ilgisini çekmektedir ^_____

Progr^ç^—■^•^merkeziyetçi bir anlayışla hazırlanmıştır OkulT^^^-^Tl^zda laboratuar olmadığı için program etkin olarak

.mamaktadır çevre şartlarına uyarlanabilecek bir yapıdadır uygulamaya koyulmadan önce öğretmenlerin kurslara alınması gerekirdi pilot olarak seçilen okullarda belli bir süre üYg\j\ ^ ^"^^ıktan sonra bütün okullarda uygulanmalıydı PrrlfT -Ö& öğrencilerin gelişim düzeylerinin üzerinde hası r lü"» X ___ Pro&^——-^^un uygulanması için mevcut ders saati yeterli değildir Pro&r———-<^>ılann sık sık değiştirilmesi öğretim sürecini olut^^. etkilemektedir 2 olarak

in etkin olarak uygulanabilmesi için İlköğretim I. ;de de branş öğretmenleri derse girmelidir

Prç>X--—<£*ndaki konular öğrencilerin ileride girecekleri smavlardaki arına olumlu oiarak katkıda bulunacaktır_ öğretmenlere yöntem zenginliği sunmaktadır t ^ '" bitabını ikinci plana itmiştir Prc .m öğretmenin rolünde değişiklikler oluşturmuştur ıro öğrencilerin problem çözme yeteneklerini artırmıştır ^^Lmın etkin olarak uygulanabilmesi için teknoloji J^ine ihtiyaç duyulmaktadır «X j^-am Öğrencilerin araştırma-inceleme yapmalarına ^ ,n vermektedir ara öğrencilerin bilgilerini transfer edebilmelerine imkan ^n niteliktedir _______ oSI 30

4.3 13.3 48 6.2 3.3 3.3 14.3 2.4 6.2 7.1 3.3 1.4 2.4 4.3 5.7 38 36 44 44 32 52 50 22 V II IS » I 17 I 24 11 214 beceri ve uygulamaya önem vermektedir" görüşüne, o

"u katılmaktadır. Bu görüşe öğretmenlerin % 43.3'ü n katılıyorum" dedikleri görülmüştür. Aynı zamanda lerin ilgilerini çektiği de öğretmenler tarafından r^

ıf, $

programı uygulama ve beceriye önem veren bir yapı

Ü3

ramın merkeziyetçi bir anlayış ile hazırlandığını programın yaparak-yaşayarak öğrenmeye imkan ni çeken bir program olduğu görüşü ile tezat l için programın etkin olarak uygulanamadığını 'dur. Fen öğretimi için fen bilgisi laboratuarının önemi konulmadan önce hizmet içi kurslara alınmalarının belli bir süre uygulandıktan sonra diğer okullarda ını vurgulamışlardır. Bunun yanında öğretmenler Zenginliği sunduğu konusunda hemfikir oldukları in uygulanması için mevcut ders saatinin yeterli dirilmesinin öğretim sürecini olumsuz olarak flörüşüne öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu %60'ı programın etkin olarak uygulanabilmesi için dflretmenlerinin derse girmelerini istemektedirler. îişiklikler oluşturduğu görüşüne öğretmenlerin % katılmışlardır. daki başarılarına, programın katkısının olumlu iları da oldukça yüksektir (% 40-% 40.5). ilerin bilgilerini transfer edebilmelerine imkan kısmen katılmışlardır (% 38.1). Öğretmenler, nın ikinci plana atıldığını düşünmektedirler. 5 215 H im ^«ll < r> '"M 1 Sonuçlar ve Öneriler Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak sonuçlar ışığında geliştirilen önerilere yer verilmiştir. Sonuçlar

1. Fen bilgisi programı "öğrenci merkezli" olup, öğrencilerin öğrenmelerine, araştırma-inceleme yapmalarına ve keşi fırsat tanıyan bir programdır. 2. Programda öğrenciye kazandırılacak davranışların "H olarak değil de "Öğrenci Kazanımları" şeklinde belirtilme»! farklı algılamalara ve uygulamalara neden olmaktadır. 3. Programdaki "Öğrenci Kazanımları" yeterince açık değildir.

4. Okullardaki araç-gereç, donanım, teknoloji ve laboratuar etkin olarak uygulanmasına engel oluşturmaktadır. 5. 6. 7. Program merkeziyetçi bir anlayışla hazırlanmıştır. Programın etkin uygulanabilmesi için haftalık ders saati yet Öğretim programlarının sık sık değiştirilmesi öğretim etkilemektedir.

8. Öğretmenler İlköğretim I. kademede de fen bilgi öğretmenlerinin girmelerini istemektedirler. 9. Program uygulamaya konulmadan önce öğretmenlerin alınmaları gerekmektedir. 10. Program öğrencilerin gelişim seviyelerinin üzerinde hazırli

Öneriler 1. Programda öğrenciye kazandırılacak davranışların şeklinde düzenlenmesi gerekir 2. Öğretmenlerin fen bilgisi dersi ile ilgili yeterlilikleri geli~

tespit edilmeli ve ihtiyaçlara cevap verecek nlenmelidir. Olarak uygulayabilmeleri, okulların araç-gereç, İlgili olduğundan, okulların bu yöndeki eksiklikleri ' derslerine branş öğretmenleri girmelidir. an il merkezinde görev yapan ilköğretim . Bundan sonra yapılacak araştırmaların daha bir nitelikte olması daha faydalı olabilir. İlköğretim 4 ve 5.sınıf öğrencilerinin fen bilgisi en faktörler. Eğitim Araştırmaları Dergisi, Bahar 0ei dersinin ilköğretim programları ve liselere giriş indirilmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, Kış 2003, n Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, .Ankara. Planlama ve Değerlendirme Öğretme Sanatı, , Ankara. Program Geliştirme, 5.Baskı, Yelkentepe

'de Program Geliştirme Çalışmaları. Milli Eğitim ,44-63. Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3229, 63, Kasım 2000, Sayı: 2518. ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Program, Yöntem ve iniarı, Bursa. 217 ÖĞRENCİ MERKEZLİ ÖĞRETİM Yrd. Doç. Dr. İsmail TAŞLI, Ruşen KESİM Giriş Eğitim sistemimiz içinde sürekli olarak öğrenci merkezi yö önemi vurgulanmakta buna karşın hala öğretmen merkezli kullanılmaktadır. Eğitimimizin verimliliğini arttırmak kalit çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Bununla toplumun ihtiya nitelikli, çağı yakalayabilen insanlar yetiştirmek hedeflenm ve buna benzer modeller hazırlanmasındaki temel amaç kazandırma,öğrencilerin yeteneklerini keşfedip yaralıcı sağlama, onları derse karşı ilgili olmaya teşvik edip öğren Geleneksel anlayışla alınan eğitim bugün için eğitim karşılayamamaktadır. Tüm eğitim kademe ve süreçlerinde da birtakım yetersizlikler gözlenmektedir günümüzde çoQU kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri hazır kalıplar şeklinde bir yol izlemektedir . Bu öğretim yöntemlerinin öğrenciler hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduklarının bile bilgileri hafızalarına kaydetmeye çalışmaktadırlar Ancak sorgulanmaya başlanmıştır. Bunun nedeni klasik eğitim olmadığının farkına varılması ve toplumların kalıplaşmış! yaratan, sorun çözen bireylere gereksinim duyuyor olmî eğitim sistemi içinde öğrenci daha etkin bir konuma getirilm Öğretmen merkezli bir öğretim bugün için çağdışı kaim öğrencinin aktif katılımını gerektiren bir tür öğrenme üz 1991) Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya sahada metodunu kullanmak .bir çok metotlardan çok daha iyidir, problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenekte ve hür takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile birçok takrirden Benjamins,1995.) Kaldı ki öğretmenler sunuş yolunu kullanmakla bir etmektedirler ezberleme tek strateji olarak geliştirildiğinde süreli hafızada kalmasını sağlar .(Gözütok,1992) Bununla birlikte günümüz eğitimi bireyleri yaşlara ve sınıH bireylerin sınırsız gelişebilmelerini engellemektedir. Oysa düzeye ulaşmaya değil iyinin iyisi olmaya yani sınırsız geli 218 birey sayısal ve sözel olmak üzere iki yönüyle ele Imeye çalışılmaktadır oysa bu iki yön bireyin sahip rden sadece ikisidir buradan hareketle eğitim ve potansiyellerinin sınırlı alanlarda değil çok yönlü ir ki, çoklu zeka anlayışına göre bütün zekalar eşit birkaçı diğerlerinden daha önemli değildir.(Bümen

ve dilde yetenekli olanlar arasından çıkmaz. Bu M çok Mozartlar, .Bethevonler , S.Ayhanlar feda tan sorulardan biride kavram kargaşaları ve "anın formülü de yine ortak ve aynıdır".Öğrenmeyi rle renklendirip öğrenciyi öğrenme sürecine ilmektir..Kavram kargaşalarını önlemede kavram bulmacaları,eğitsel oyunlardan yaralanılarak kalıcı filerle oluşturulmuş planlı bir eğitim sayesinde •bUgi öğreten ve öğrenenle birlikte yapılanarak yı algılayabilecek bir ufka sahip olurlar. ve fikirlerle ülkemizi her yönüyle tanımak neden îLZEKA) 'arak ülkenizin beğendiğiniz özelliklerini not D çok yetişen tarım ürününü örnek olarak getiriniz ve ;iniz.(DOĞACI-SOSYAL ZEKA elde ediliyor? Peki bacalarda peri var mı tezi bölgeler çok tenha? Türkiye çok stratejik bir yetersiz kalıyor? Ülkemiz üzerinde oynanan 219 Eminim bu sorular hepinizin aklına gelmiştir zaman zaman, toprakların ülkemizin ne kadar zengin ve özel bir yer olduğunu Bir insan düşünün gözleri görmeden göremez yürümesi İçin için duygularının bağını koruması için tarihinin olması yönüyle birbirine böyle kenetlenmiştir. Tarım ve ticaretimiz olmazsa ekonomimiz çöker,tarihli kaybederiz fabrikalarımız kapatılırsa donarlarımız kuru* yaşamımız felç olur. İşte bu yüzden bütün coğrafi bölgelerimiz tanır ve bu bilinçle sürekli ileriye giden çağdaş bir toplum oluruz.) ÜNİTENİN GENEL VE DAVRANIŞSAL HEDEFLERİ * * * Türkiye'nin coğrafi bölgeleri ünitesinde geçen kavram Türkiye'nin coğrafi bölgelerini oluşturan etmenler bilgili Türkiye'nin coğrafi bölgeleri ile ilgili sınıflama bilgisi

DAVRANIŞLAR 1) 2) 3) Türkiye'nin Asya ve Avrupa kıtalarının birleştiği Mf önemini açıklama Çanakkale ve İstanbul boğazlarının önemini açıklama Türkiye'nin petrol yataklarına sahip ülkelerine açıklama

ÜNİTENİN KONULARI A-Coğrafi Bölge ve Bölüm 12123456220 irken okuldaki diğer branş öğretmenleriyle işbirliği ler arası yaklaşım esas alınarak her bölge tek tek KARADENİZ BÖLGESİ TARİH Bölgedeki Kurtuluş Savaşına ait bilgiler TÜRKÇE Bölgede konuşulan Dil, - Itellanılan şiveler COĞRAFYA Bölgenin fiziki özellikleri (Yer şekli, İklim, Akarsu vb. da kıyaslayınız Ulaşılan genellemelere örnek »mutlaka cevaplayınız, ilerinizi paylaşın(SOSYAL ZEKA) ları mutlaka inceleyiniz.(GÖRSEL-UZAMSAL yacağı konuları ünite köşesinde sergileyiniz. ın nasıl bir yapıda olduğunu yetişme özelliklerini merak edebilir bunları araştırıp bir metin haline 221 • Okuduğunuz cümlelerden hangilerinin genelleme,h kanı olduğuna karar vererek iki farklı renkli kalemle a olan cümleler kırmızı genelleme olanlar mavi kalemle(Dİl, Bölge,BölümveYöre Türkiye'de Coğrafi Bölgeler B-Türkiye'nin Coğrafi Bölgeleri Ve Bölümleri Karadeniz Bölgesi Marmara Bölgesi Ege Bölgesi Akdeniz Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi

• Her bölgeye ait birer şarkı örneği getirerek arkadaş şarkının hangi bölgeye ait olduğunu tahmin etm ZEKA) • • Belirlenen konu ve sorular hakkında yapılacak katılınız.(SOSYAL ZEKA) Yeri geldikçe çeşitli kavramların öğrenimi ve kul tekniğini uygulayınız.

(Gizli kavramının başka hangi kavramlarla ilişkisi olabilir yapacakları için kazanılan kavramların yaşantıya geçirilmeli kalıcı nğpnmplfir meydana gelmektir.)_ Gizli Kavramın İlk Harfi (Kapalı) Bulunan Alt Kavramlar (Gösterilecek) Gizli Kavramın İkinci Harfi (Kapalı) Bulunan Alt Kavramlar (Gösterilecek) GİZLİ KAVRAM Gizli Kavramı Üçüncü Harfi (Kapalı) Bulunan Kavramlar (Gösterilecek) Alt Gizli Kavramın Dördüncü llurfi ;(Kapalı) Bulunan Kavramlar (Gösterilecek) GİZLİ KAVRAM

Gizli Kavramın İlk Harfi (açılacak) 'Gizli Kavramın İkinci Harfi (açılacak) Gizli Kavramı Üçüncü Harfi (açılacak)Gizli Kavramın Dördüncü llarfl (açılacak) Bulunan Alt Kavramlar (açık) Bulunan Alt Kavramlar (açık) Kavramlar (açık) Bulunan Ak Kavramlar (açık) 222 I tekniği yeri geldikçe kullanınız yada sloganlar oluşturunuz Sm2,aTL.ad1,?,n,zk,sımlarıs^^z. «afissssaas: ÖĞRETİM ARAÇ VE GEREÇLERİ Ders kitabı: Temel bilgileri kavrayıp üst düzey bilgi basamaklarına ul£ Haritalar Konulan somutlaştırıp işlenen konu ve özellikleri anlamlandırıp kalıcılaştırmak için. Kum havuzu: Bazı coğrafi olayları canlandırıp bire bir göstermek için. Fotoğraf ve resimler: Görme duyusuna hitap edilerek analiz ve sentez düzeyini çabuk ulaşmak için. Ünite köşesi ve sınıf dosyası: Çalışmaları kompozisyon özet ve resimleri için.Elde bulunan çalışma,fotoğrafları saklamak için. Tanıtıcı objeler; Ülkemizin tüm özelliklerinin bilinmesi,zenginliklerinin görülüp ve ülkemizin korumaya daha istekli olunması için. Cdler: Türkiye'nin jeopolitik önemini gösterip iç ve dış tehditlere karşı oluşturmak için, KAVRAM ZİNCİRLERİ VE BULMACALARI Kavram ve genellemeler olgu kavram genelleme mantığıyla disipll yaklaşımdan yaralanarak öğretileceği gibi kavram zincirlen oluşturarak ta şekilde öğretilebilir 224 GöLLERYÖRE SAPANCA GÖLÜ 1 R GÜ PERİ BACASI HAVZA LARAVADİ I Bulunan Alt

GAN AN GÖLÜ G EÇ Dİ I NYİ TERMİK SANTRAL A FOSFAT I NERİ AHIL 225 İZ ve doğru tamamlayan gurup tarafımdan iy düzlük alanlar, mevsiminde bir yerden bir yere göç ederek çalışan tirajlarımızdan biri, Türkiye'nin en büyük barajı, görülen basamaklar. ükler üne çıkması "sı. İz ve okyanus çanakları. 227 iMm ÖĞRETİM ETKİNLİĞİ A. • KONULARA GİRİŞ (BAŞLANGIÇ) ETKİNLİĞİ Dersin hangi etkinliklerle ve bunların hangi sırayla l| birlikte belirleyiniz.

• Hazırlık sorularını cevaplayarak yazdıklarınızı arkadı paylaşınız.(DİLSELSÖZEL ZEKA) • Yapacağınız tartışmanın planını oluşturunuz.(SC ZEKASI)

• Ünitemizin neden önemli olduğunu düşünerek ediniz.(ÖZE DÖNÜK-SÖZEL ZEKA)

B. 1. • • •

KONULARIN İŞLENİŞİ (GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİ) HAFTA Bölge, bölüm ve yöre kavramlarının anlamlarını tekrarlayınız. Bu kavramlara haritadan birer örnek gösteriniz(GORScj Edindiğiniz kavramları kullanarak bir olgu-kavram-ger

Örnek: OLGU KAVRAM Kıyı Ege' de Akdeniz İklimi görülür. Dağlar denize dik Kıyı Ege olarak uzanır. Bölümü

Yoğun bir nüfusa sahiptir. • • Ülkemizdeki coğrafi bölgelerin isimlerini yazınız.? Çizdiğiniz harita üzerinde bölgeleri farklı renklerle boyl ZEKA)

Örnek: Bölgenin adi.......................... Bölümleri............................... Genel özellikleri................. Yerşekilleri: (bölümleri belirterek) İklim özellikleri................. Nüfus özellikleri............... Ekonomik faaliyetleri................... Tarihi ve kültürel Özellikleri........................... 2. • • 230 kıyafetv hazırlanır.5-6 öğrencide dağ rolünü "AL ZEKA) yer şekli özelliklerini haritadan bularak kendi ve renklerle yerleştiriniz.(GÖRSELUZAMSAL HAFTA Karadeniz bölgesinin bölümlerini haritadan gösteriniz. Sınıfta bir drama çalışması düzenleyiniz. (Buna göre biri

fturarak meydana gelen coğrafi olayları anlatarak tu % I basitçe izah ederek Karadeniz bölgesiyle '""W) ı madenler haritasından bölümlerle ilgili kısımları Srin.(GÖRSEL-UZAMSAL ZEKA) leyerek hangilerinin Karadeniz bölgesine ait ZEKA) •den konuşmalar yapınız fıkralarından örnek ZEKA) iunu haritadan gösteriniz.(GÖRSEL-UZAMSAL lerle bölümlerini belirginleşiriniz. Imez sözünü neden ve nerede söylediğini »n sonra özellikle bizim içinde olduğumuz bölge n nedenli önemli olduğunu belirten bir konuşma ZEKA). :rini sıraladıktan sonra bölge ile ilgili akrostiş Jni haritamızda çizdikten sonra iki bölümü tirinız.(GÖRSEL-UZAMSAL ZEKA) Anadolu' da bölümünün ayrıntılı olarak özelliklerini İç batı Anadolu' nun kurtuluş savaşındaki yerini _« •İliklerini bölümlerini de tanımlayarak U.ZEKA) konumunu haritadan gösteriniz, ni nüfus ve önemli ekonomik etkinlikleri gibi n 231 I jı * İSİ l: • Dicle ve orta Fırat bölümünün yer altı zenginlik bölümlerin bu açıdan önemini aktarınız. • Sınıfta Türkiye' nin madenleri arama ve çıkarma yönü konulu tartışmayı uygulayarak sorunla ilgili çözüm ör ZEKA-DİLSELZEKA) • Bölgenin tarihi-kültürel önem ve özelliklerini hazırlayınız.

• Doğu Anadolu' ya yapılan bir geziye katılsaydınız dönfl getirirdiniz? (ÖZEDÖNÜK ZEKA) • Bölgelerin analizini yaptığınız sistematik plana otur ZEKASI)

5.HAFTA • Bölümleriyle birlikte tüm özelliklerini tekrarlayınız.

• Peri bacalarının örnek modellerinin sınıfa getirilmeslnfclj nasıl meydana geldiğini iyice dinleyin akltl ediniz.(ÖZEDÖNÜK ZEKA) • Türkiye'nin jeopolitik öneminin ne anlama geldiğini ZEKA)

• Jeopolitik önemi barındıran özellikleri maddelı aktarınız.(SÖZEL-DİLSEL ZEKA) • Yurdumuzu sevmemizin nedeni konulu bir yazı yaza yanlışları dilegetiriniz. (ÖZEDÖNÜKZEKA) • • Atatürk'ün yurt sevgisi ile ilgili sözlerini sesli olarak ı ZEKA) Bölgelere ait objeleri tek, tek tanıtarak bunların hangi | olduğunu bulunuz.

Örnek: İç batı Anadolu çini(Kütahya) fındık (Karadeniz) kumaş (bursa) ayçiçeği (ergene bölümü) ÜNİTEYİ ÖZETLEME ETKİNLİĞİ Sınıfta bir yarışma düzenleyerek grup olarak hazırladı sorunuz, tüm konuları bu yarışma dahilinde tekrarlayım*, \ kazanır! yakından tanıyarak topraklarımızı tamamıyla yelerimizin iklim, yer şekilleri, ,ticaret ,nüfus igibi özellikleri de konularımız içindeydi. Coğrafi .. bir ülke olduğunu görürken aynı toprakların (lığını fark ettik. jlrip kendi emelleri için kullanacak olan iç ve dış I biliyoruz. Bunlara karşı yurdumuzu savunmak idiler gelecek artık bizimdir!!!. T«jran etmenler nelerdir? 8lnop limanını neden gelişememiştir.? lemli yerleşim merkezlerini yazarak yetişen tarım tanıyor muyuz.? açıklayınız. Ikurtuluş savaşımız açısından önemini yazınız? I....................dir. .......bölümünde yetişir. .......................bölümünde bulunur. fin bölümünün en önemli yerleşim birimidir. »İlikleri nelerdir?

Binlikleri bakımından anlatınız.? ret özelliklerini söyleyiniz.? 233 ?j I

KAYNAKÇA Bloom,Benjamin S:İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenil Özçelik,MEB YAYINLARI,1995, İSTANBUL Bümen Nilay: Okulda Çoklu Zeka Kuramı, ANKARA, 2008 Gözütok Dilek:Etkili Öğrenme İçin Strateji Geliştirmedi ANKARA, 1992 RızaTahir Enver:Eğitimde Araç Gereçler Teknolojisi,İZMW Taşlı İsmail: Coğrafya Öğretimine Çağdaş Yaklaşımlar Marmara Üniversitesi, 1996, İSTANBUL. Taşlı İsmail : Sınıf Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Öğrenci Merkezli yöntemlerle Coğrafya Öğretimi, VII Selçuk Üniversitesi, 1998, KONYA Taşlı İsmail : Coğrafya Öğretiminin Güncelleştiril Anlayışı Açısından Öğretmen Tutumları ve Ça Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, D.E. Taşlı İsmail : Coğrafya Öğretimine Öğrenci Kılavuzlu 1998, ANKARA, Sayı 140 Taşlı İsmail: Sosyal Bilgiler Öğretimi, Tekin Matbaası. Taşlı İsmail : Günümüz Coğrafya Öğretiminde Ö0H Üretimine Dönüştürülmesinde, Olgular, Kavrafll Sistematik Kullanımının Sağlanması, Milli Eğitim, 20( 234 LOJİLER öğretim Görevlisi gençti. Odasında, sokakta, kafeteryada eğitim dışında müzik izlemek, eşzamanlı iletişim ağı îaktan hoşlanırdı. Toronto, Kan ada'da yaşayan ZOOX45 kodlu sanal içselleştirme oturumunda "orların beslenme alışkanlıkları hakkındaki için yaşaması gereken sanal gerçeklik en edinmeye karar verdi. Hemen askıdaki ianal saydamlık kaskını kafasına ve lityum iyonlu de beline takıp yürüme korusuna çıktı. lir bilgisayarını kemerindeki güneş pillerine ¥• ses kablosu yoktu çünkü kask ile bilgisayar 8anal saydamlık kaskı sayesinde izleyeceği oluyordu böylece hem içerisinde yürüdüğü Ö1 sanal deneyimler bu orman içerisinde enlerini de taktıktan sonra bilgisayarı çalıştırdı, yordu. Bilgisayar çalışır çalışmaz görüntünün

öktü. Menü düğmesini tıklamak için elini uzattı yeni menü de sanal gerçeklik düğmesini tıkladı. M>zorlar ve genel tanıtım düğmelerini tıkladı. me, gürleme sesleri duydu. Sanal deneyim •ye devam ederken birazdan yaşayacağı nlıydı. Aniden yukarıda dev kanatların duydu ve kafasını yukarıya kaldırıp baktığında kuyruklu, uzun boyunlu ve kocaman sivri kafalı hayvan hemen kafasının üzerine pike yaptı üstünden geçerken giyilebilir bilgisayara bağlı il ve sprey sistemi sayesinde yaratığın hissetti. Görüntünün üst köşesindeki tanıtım ,att(.

235 â i » I |!n| Tane tane konuşan hoş bir ses uçan yaratığın bir Piter dinozor değil ancak uçan bir sürüngen dino olduğunu anlatı hikayesini yine hareketli görüntüleri eşliğinde dinledi ve IzledL gibi parlaktı. Dokunmak istedi ve görüntünün üst köş^-" modunu seçti. Piterosorus uçarak geldi beş on metre ön atarak iyice yakınlaştı. Hayvanın nefes alıp verişlerini duyuyordu. Kokusu çok ağı kanatlarına dokundu, hayvan hafifçe kıpırdadı. Kanadı mermer gibi düz ve damarlıydı gergin olmadığında M Piterosorus'un etrafında dolaştı Arka ayakları kısa, ' kanatlara üstten bağlıydı. Tekrar uzak modunu tıkladığında Piterosorus uçarak yorulmuştu, patika kenarındaki bir ağaç kütüğüne oturdu irkildi. Az ilerde iki yaratık acımasızca boğuşuyorlardı. L tıkladı ilkin birisini sonra diğerini seçti ve tüm hikayelerini dlı h i' |,î Hayvanlardan birisi Deinonikus diğeri ise Hipsilofodon'ı üzerinde dikilmiş birbirlerinin boyunlarını ısırmaya çalışıyc küçük ama arka ayakları uzun ve kaslıydı. İkisi de Ön Küı gelişmiş dinozorlar çağına aittiler. Bir saatlik yürüyüşünü tamamlayıp eve döndüğünde yı edindiklerinin yorgunluğu ve mutluluğu yüzünden anr arkadaşının sunacağı simülasyonu daha iyi anlayabilecekti. Oturacak sandalyesi, yazı yazacak masa veya sırası, çizecek defteri hatta okudukları sınıfın duvarında kara nesillere ait bireylerden bugün hala hayatta olanlar vardır.

Akşam evde ders çalışmak için gaz lambasının boşalma»» tek defter dolunca eski bilgilerin olduğu sayfaları silip yeni yazan nesiller için yukarıdaki hikaye ve bu çalışmada söz ütopik (gerçekleşmeyecek hayal) teknolojilerdir. 236 çantalarında defter, kitap ve diğer bir çok kırtasiye k haritalar, grafiklerle donatılmış, evlerinde ve aahip, öğretmenlerince ara sırada olsa kasetçalar, teknolojiler kullanılan son nesiller için bile bu fantastik hayallerdir. imlarında çok bilinmeyen, henüz yaygınlaşmamış prototip olarak dahi olsa başarılmış potansiyel rinı tanıtmaktır. Bahsedilen teknolojiler 3 boyutlu ve sanal gerçeklik teknolojileridir. IRETİM TEKNOLOJİLERİ Hareket ve Etkileşim. I) gerçeklik (Virtual Reality) yaklaşık 30 yıl kadar '""inda başlayan "suni gerçeklik", "siberuzay" ve bir teknolojidir. Sanal gerçeklik bir bilgisayar (gerçek deneyim değil ancak gerçekmiş gibi lik gerçek hayatta yaşayacağımız deneyimlerin aes ve resimlerle bilgisayarlar tarafından akla sadece bilgisayarlar gelmemelidir. Çünkü "iada elektronik eldivenler, hareket algılayıcılı, gözlükleri, volumetric veya autostereoskopik I sanal ortamlardan faydalanmaktadır. Sanal bütünleşerek algısal elektronik deneyimler Uflr. I, İşitme, dokunma, tat alma ve koklama duyuları t. Bu deneyimler statik değil dinamiktir. Yani her 'deneyim oluştururken ilgili duyuları sanallaştırır. yapar. Gerçek deneyimler yaşarken yukarıda imli unsur ise etkileşimdir. İnsan gördüğü, »rle etkileşim içine girer, yani döndürür, eğer, İken kendisi eğilir, kalkar, döner vb. Tüm bu 237 etkileşim esnasında nesne sabit olsa dahi görüntüsü, gerçeklik de sadece görüntüyü, sesi, tadı, kokuyu sa etkileşimi de sanallaştırır. 2.2. Sanal Gerçeklik Donanımları 2.2.1. Görüntü Ekipmanları Stereoskopik Görüntü & Sistemleri Üç boyutlu görüntü dendiğinde hemen herkes 3 boyutlu verilen gözlüklerle netleşen görüntü ve üç boyutlu oiduQU gelmektedir. Bu filmlerde görüntünün kendisi 3 boyutlu boyutlu algılaması sağlanmaktadır. Görsel bir yanılgı y Bu tür görüntüye stereoskopik görüntü denilmektet görüntüyü 2-D cues, Parallax, Lateral Binocular DisparHjf adlandırılan farklı yöntemlerle algılayabilmektedir" (LgsoH,

"2-D cues" görüntünün yakınlaşıp uzaklaşmasıyla s boyutlu görüntülerin 3 boyutlu görüntü ipuçlarıyla vurgu Örneğin uzaktaki ve yakındaki nesneler farklı görünür^ birisini yakına birisini uzağa koyduğunuzda parlaklık, açısından nesneler farklı gözükeceklerdir. Gölgeleme vf boyutlu görüntüde vurgulandığında 3 boyutlu yanılsamayı "Parallax" ise aynı sahnenin farklı açılardan bakıldığında becerisidir. Aynı noktaya kafanızı yukarı aşağı baktığınızda karşınızdaki nesnenin etrafındaki ilk baktıfif belirginleşecektir. Bu yöntem yatay ve dikey parallax ola "Lateral Binocular Disparity" olarak adlandırılan yö gözünün gördüklerinin farklılaşmasına dayanır. Yani kapatarak baktığımızda gördüğümüzle sol gözüm gördüğümüz görüntü arasındaki farklılık esastır. Bir dünyayı farklı bir açıdan görür. Üç boyutlu görsel algılamanın dördüncü temel yolu yöntemidir. Bu yöntem iki nesnenin her ikisinin de ay durumudur. Gözlerimizde optik sistemler olduğundan ' görünürken fokusta olmayan nesneler daha bulanık 238 İMlmlere dikkat ederseniz bu yöntemin kullanılmış î noktalar çok daha netken çevresi aynı netlikte pHrsanız üç boyutlu görünür. tonı sahnenin iki farklı perspektiften elde edilen Hn peşi sıra gösterilmesiyle elde edilir. "Bu farklı İO kombinasyonunun göz tarafından 3 boyutlu ■psktiften gelen görüntünün doğru göz tarafından [bu amaçla da geliştirilmiş çeşitli "Multiplexing" mk. polarizasyon, zaman yer esaslı multiplexing boyutlu sinemalarda dağıtılan karton gözlükler, Ut ve gelişmiş kask görüntü sistemleri farklı Ut gözün doğru algılamasını sağlamak için jyutlu yanılsama donanımları kafaya takılan kask VHarı, polarizasyon gözlükleriyle bakılan konsol, Ipmanları, çukur perde, yarı küresel, küresel, I Olarak ta çok projektörlü oda veya salon gibi hnlabilir. Bu sistemler 2 boyutlu görüntünün göz inmasını sağlayan sistemlerdir. B Sistemleri, Sanal Gerçeklik Dürbünleri gibi Mnci grupta yer alan gözlükler kendileri görüntü rla gösterilen görüntüyü farklı polarizasyon ve İt sağlayan ürünler olarak yan ekipmanlardır. v Pulfneh >D Gfciflk — J

Dtffiactten tSâtfiiğ | _________Gözlük I

İlan gözlükler panel, ekran, konsol, duvar, oda, ■rının yansıttığı görüntüyü gözün üç boyutlu kler iki türlüdür. Birinci türü pasif olanlardır.

239 Pasif gözlüklerde görüntü ünitesinin gönderdiği sağ ve sol; sistemi vardır. Bu filtre sistemi aracılığıyla sağ ve sol' gözlük camı tarafından filtre edilir. Geniş Ekran, Yarı Küresel, Kubbesel Görüntü Sist

elumens VisionStation® 150 cm Yarıküresel Projeksiyon ekranı elumens VisionStation3 Ufak çalışma ve izleyici gurubu için görüntü ünitesi 1 ile 45 kişiyi içerisine İ»ı alarak küresel bir uyu görüntü şenliği sunar ihhIm sevebil* Aktif sistemde ise yüksek görüntü yenileme hızıyla ( sol göz görüntülerini eş zamanlı olarak gözlüğün ilgili görüntünün üç boyutlu algılanması sağlanır. Diğer gözlük veya kask sistemleri kendileri görüntü aracına ihtiyaç duymazlar. Kafaya Monteli görüntü sistemleri gözlük, dürbün veya ayrı görüntü panelleri aracılığıyla üç boyutlu görüntü« santim önünde her göz için likit kristal paneller ar" sağlarlar. Bir başka deyişle her panel o gözün görmesi j Kafaya Takılan Görüntü Sistemleri virtual research Cy-visor kaiser ProView XL35/XL50 kaiser SimEye XI,I00A SVGA mono ve stereo seçenekli kişisel görüntü sistemi 800x600 yoğunlukta Full-renk XGA kişisel görüntü 1024x768 yoğunlukta Yüksek çıkınlı XGA kişisel görüntü 1024x76* f yoğunluktu Autostereoskopik veya Volumetrik Görüntü SlsU 240 İse autostereeeoskopik görüntüdür. Üç boyutlu >ri herhangi . fc>jr ek ekipmana ihtiyaç duymadan İlerini oluştu un r-ur. Yani sadece bir göz yanılsaması Bİmlidir. Öndehlön baktığınızda önünü, yanına geçip ,irkadan arkas ası nı görebilirsiniz. LG Soft laboratuarı Ioluşturma da t> cbi rçokfarklı yöntem olmasına rağmen jraphic" ve "" "i ntegral resimleme" olmak üzere üç tedir.

3 boyutlu volumetrik (hacimli) sistemlerde sutsto-optik s saptırıcılar (deflectors)" aracılığıyla 3 renk ışınrınla oluşturulduğunu söylemektedir, boşlukta gö corsel bir ışık noktası oluşturmasına l Voxels" adı vensr i lir. Voxellerin bir araya gelmeleriyle »tik sistemler, i _ bilgisayar kontrol üniteleri ve sarmal l gelerek volurm metrik görüntü sistemlerini oluşturur. •m p Kontrollü, Actuality Systems Perspecta™. 3D. naturally 100 milyon voxel, 360 derece görüntü, Gözlüğe gerek yok. 241 Laser-Mugic Holotank Laser-Magic Hologram Laser-Magic Holomirror Video Görüntü kaynağından Özel 3 boyutiu sıvı içine projeksiyon, Animasyon Video Vektör grafiği. Her açıdan kristal gibi görüntii önden bakınca ön tarafı yandan bakınca yan tarafı görebilirsiniz. Görüntü hareket ederken siz gerçek bir görüntüden ayırt edemezsiniz. Görüntü ünitesinin yaklaşık 45 santim önünde oluşan 3 boyutlu görüntü, elini/in üzerinde hissedebilirsiniz. Zebra İmagirıg Ford Motor Company Zebra imagirıg Running Zebra Zebra Ima^ı»^ Frog Design Ford Motor Şirketi için hazırlanmış ve bir fuarda sunulmuş hareketli hologram. Her açıdan koşan bir zebra. 3 Boyutlu canlı gibi durun bu I "Integral" resimleme metodu da holografi'ye benzerdir. "Integra!" görün» resim bir çok küçük 2 boyutlu resmin aynı sahnede gösterilmesiyle olt görüntüler çok sayıda ufak dışbükey "lenslet" tarafından çekilir, görüntüyü biraz farklı bir açıdan kaydeder. Bu çok sayıdaki farklı perspektlU resimler toplu halde aynı sahnede gösterildiğinde 3 boyutlu görüntü oluşur. Integral Resimleme Görüntü Sistemleri Dimension Technologies İne DTJ 18" 30 2018XLQ LCD IVısplay Gerçek derinlikte 3 boyutlu nesneler, gözlük yok, kask yok veya benzerî hiç

bir görme desteği yok. Görüntü ekrandan s«ynhp havada asılı kalıyor. 18,1 inch köşegen,1280-1024 yoğunlukta. Vızla 3D Z 20(20 Ekranınız bir monitör değil ancak hareketli ve tamamen 3 boyutlu dünyaya açılan bir pencere olsaydı, ne hissederdiniz? Tümü gerçek açılarda ve gerçek derinlikte, sadece simule edilmiş ışık ve gölge etkileri değil. Mouse'u oynatarak görüntüyü çevirmek yerine görmek istediğiniz yere kafanızı çevirip bakınız. 4D-Vısion,M l>mhll 4D-19"" I H 1280x1024 SXGA 19 inch köşeğe», 1' ' etkili izleme ;ı5> ağırlık, 442x47-1* J »M ebmkııdii >t>« 242 ket ve Etkileşim Ekipmanları enleri ismiyle de anılan (Data Gloves) eldivenler sanal görüntülere tutma, çevirme ve benzeri etkileşimleri gerçekleştirmekte kullanılır, e hareket algılayıcılar, parmak uçlarında elektriklisensörler mevcuttur. Bu ılayıcılar, sensörler ve bağlı bilgisayarlaryardımlylaeldiverıIer hem Mouse ck gibi kullanılabilir hem de sanal etkileşim sağlar Kablolu ve kablosuz evcuttur. alama ve Dokunma Eldivenleri ve Kontrol Ekipmanları

Sdt Data Glove 5 mri 5 sensörlü, MRI ortamları için dizayn edilmiş fakespace PINCH™ Gloves Dünyanın en geniş kullanımlı sanal müdahale 3Dconnexion SpaceBall 5000 SpacetecMC hnmersion SpaceOA CfberGrasp

Gelecek nesil kontrol sistemi 360 Dijital, 3 etal Cjferglove'un düğmeli joystıi güç geri beslemeli exoskeleton

ystick benzeri kontrol ekipmanları h a re ket alg ılayıcı sistem I er I e donatılmış gerçeklik sistemlerinde çeşitli kontrol işlevleriniyerinegetirir. reoskopik görüntü sistemlerinde izleyici ile sanal görüntü arasındaki ğlayabilmek için hareket algılayıcılarına ihtiyaç vardır. Yani izleyici sanal tam karşısındayken görüntü sisteminin göstereceği görüntü ile izleyici aşağı veya yukarı hareket ettiğinde gösterilecek görüntü değişecektir, ın izleyicinin hareketlerini algılaması ve bu doğrultuda uygun görüntüyü 'arak göstermesi için harekat algılayıcılara ihtiyaç vardır. layıcılar kafaya takılan kask, gözlük veya dataeldiveni gibi ekipmanlara bildiği gibi vücudun değişik bölümlerine bağımsız olarak ta edir. Sanal gerçeklik sistemlerinde hareket algılayıcıları bir çok ardır. Hareket algılayıcılar aracılığıyla Mouse veya Joystick gibi farklı farklı komut veya işlevlerin gerçekleşmesini sağlarlar. Hareket izleyicinin sanal görüntüye müdahale edebita* olanak tanıyabilir. ' görüntüye dokunabilir, çevirebilir, tutabilir. Hareketalgılayıcılaır göz, kol, reketini izleyebilir. 243 Hareket Algılama ve İzleme Araçları

ascensıon Reactor Kamera tabanlı hareket izleme intersense Intertrax 2 Compact, hafif 3DOF izleme. asI Model 501 Tüm bir göz izleme ünitesi ascensıon MotionStar VVireless® 20 sensörlü 6DOF kablosuz izleme Etkileşim sadece görmek, dokunmak, duymak, koklamak değildir. E yönlüdür. Bazen siz içinde bulunduğunuz ortama etkide bulunursunuz baz« bulunduğunuz ortam size etkide bulunur. Bu etki bazen bir sallanma, bazı bazen bir basınç, bazen bir ses şeklinde gerçekleşebilir. Bu sa gerçekleştirmek için geliştirilmiş çeşitli teknolojiler vardır. Bunlardan bazı sandalyeler, bazıları yelek, bazıları minder, ve benzeri değişik formlardadır, Resim 9. Çeşitli sanal duyu ekipmanları 2.3. Sanal Gerçeklik Yazılımları ve Üç Boyutlu Filmler

Stereoskopik olarak çekilmiş sayısız eğlendirici ve eğitici film mevcu uygun fiyatlarla satılmaktadır. Aksiyon, animasyon, Çin ve Japon klasikler, belgeseller, doğa maceraları gibi çok çeşitli alanlarda çekilmiş belgesel mevcuttur. Sanal Gerçeklik Sistemleri için hazırlanmış yazılımlar inanılmayacak çeşitlidir. Henüz ilk nesil teknolojiler olarak piyasada bulunan veya sadece prototip durumunda olan sanal gerçeklik teknolojileri için İM çeşitli yazılım bulunması şaşırtıcı olduğu kadar gelecekte bu tekn yaygın ve değerli olacağının ön işaretleri olarak ta kabul edilebilir. 244 volumetrik görüntü sistemleri, bilgisayar teknolojilerindeki >r, sanal duyu ekipmanlarının sağladığı sanal etkileşim imkanları imez ufuklar açmıştır. Giriş bölümünde eski nesiller için ütopya ^fantezi olarak anlatılan kurgunun gerçek olabilmesi için gerekli her :ılım prototip veya İlk örnek olarak başarılmıştır. likayelenensanal dünyanın (matrix) gerçekleşmesi için ise yazılım »nginliği bir ölçüde başarılmıştır, sadece zamana ihtiyaç kalmıştır, iler kurma zamanı gelmiştir. Bir anlamda bizim dünyamız geçmiş rldir. Çocııklanmız ise bizim hayallerimizin geleceğinde tler ne kadar ÖÖyÛk hayaller kurarsak çocuklarımız o kadar büyük »İme imkanı bulabileceklerdir. Hayal gücü kültürel bir olgudur. ve edindiflİMz deneyimler hayal edebilme sınırlarımızın jünkü nesillerle hayal edebilme kapasiteleri daha ötesini hayal jiidir. A/icrfl bugünkü nesillerin kendi sınırlarını zorlayarak ini nesillerinUfcİdarının genişlemesine yardımcı olacaktır. NASIL BİR TARİH MODELİ? Dr. Kemal BAKAR TEV İnanç Türkeş Özel Lisesi Gebze/KOCAELİ Yaratıcı bir tarih eğitimi için öneriler; 1970'lerden sonra geçiş süreci başlatılmıştır. Bu yeni modelde, öğrenci yazan, belli bir tarih bilinci oluşturmuş birey olarak öğrencilerin aktif olmaları beklenmektedir. Bundan anlattığını ezberleyen olmaktan çıkarak, oyunl değerlendirmelerle; grafikler, haritalar yaparak, farklı yazarak aktif öğrenmenin merkezinde olmalıdır, öfl merkezli bir öğrenmedir bu. Böyle bir tarih eğitiminde, aracı olmaktan çıkarılarak, başka alanların sağlaya geliştirilmesinin bir aracı olarak görülmelidir. Dolayısıyla aktarılanı yinelemesi değil, kendisinden beklenen kazanmasında yatmaktadır. Bunların sonucu olarak yitirmekte, onun yerini çok daha esnek, ele alınacak t neler olabileceğini içeren çizelgeler almalıdır. Böylece gelecektir. TARİH EĞİTİMİYLE AMAÇLANAN NE OLMALIDIR? Tarih eğitiminde doğru bir anlayışı oturtabilmek IçMl, olduğuna netlik kazandırılmalıdır. Birçok bilimsel birleşmektedir. 1- Öğrencinin tarih bilincinin gelişrr. çağcıl bir kimlik duygusu oluşturmasına rehberlik etmek, geliştirmesini gerçekleştirmek, olarak sıralanabilir, bakıldığında; öncelikle gençlerin tarih bilincine sahip tarih bilincinin, yaşamları boyunca insanların duruşları etkileyen

bir birikim olduğu düşüncesi yatmaktadır. T geçmişin yorumlanması, günün algılanması, gel bağlantılar kurmayı gerçekleştirebilmektir. Böylece içinde görmesini ve değerlendirmesini sağlamj biçimlenime yüklenen kararlılık dolayısıyla, bireyi beklenir hale gelebilmesidir. Böylece değişimler düzeyde insan soyundan bir birey olarak, geçmişe olmayı da, tarih bilincine sahip olmak diye tanı geleceğe yönelik sorumluluklar yüklemektedir. Çok kimlikli bireylerden oluşan dünyanın tarih bilincini 246 karmaşıktır. Öğrenci kendi ailesinin ve çevresinin nebilme fırsatı olmalıdır. Böylece yerelle genel Günümüz insanın tarih bilincinin oluşmasında hareketinin gelişme tarihi, toplumsal cinsiyetin I kimlik oluşumunda tarihin yeni gelişmelere ayak yeni modelde tarihten asıl beklenen, öğrencinin konulardaki eğitimin sağlayamayacağı alanlarda daha donanımlı olarak yaşama atılmalarını gelişmiş bu bireylerin topluma katkıları da daha n oluşturacağı kapasiteler beş başlık altında zaman kavrayışı ve bunu toplumsal değişmeyle ~sal sıralama, nedensellik, süreklilik, toplumsal ve uygulamada uygun ortam sağlar. İkincisi; İsini geliştirilebilmesidir. Bu yeti bir amaç yada senaryo kurabilme olarak tanımlanabilir, kapasite tarih yazıcılığı ve gündelik yaşam pratiği Süsü; bir konuda araştırma yapabilme yetisini Ik kaynaklardan bilgi toplayabilmek, kaynakların Uca ulaşabilmektir. Beşincisi; kavramları ve dili I yazıya dökebilmedir. "n yetişmesinde çok önemli olduğu aşikârdır. Tüm lerden biri olduğunu göstermektedir. ÖNERİLER NE OLMALIDIR? riği ve süreci arasındaki etkileşim tarafından özellikleri doğrultusunda, amaçların yeniden in çerçevesi oluşturulmalıdır. Amaçlar ve çerçeve •İmalı ve özellikle Sosyal Bilimler alanı yeteneğini redatıyla, konuların hangi bilgilerle ve olaylar kavramlarla yorumlanacağı, hangi açıklamalar ve belirlenmiştir. Bu yöntem öğrencinin katılımına M önyargılı olduğundan bilimsel, demokratik, geliştirmeye uygun değildir. Özellikle de çağdaş uymamaktadır. Üstelik bu program, öğrencinin n bilgi ve yorumların maksimum çerçevesini 247 çizmektedir. Performansı bunlarla sınırlandırılmıştır, tanımı gereği hedeflenen maksimumun altında kal: sıralanabilir: Ders öğrenci merkezli olmalıdır. Bu yöntem katılımcı' öğretmen yalnızca yönlendiricidir. Öğrencilerin ulaşacakları yorumlar önceden tüm ayrıntılarıyla çabasıyla zenginleşmeye açık bir eğitim perfor program, ulaşılacak noktalardan çok, yola çıKf amaçladığından yaratıcılığı geliştirecektir. Yeni modelin öngördüğü, yalnızca belli bilgilerin oluşturulması yani, kavram kullanma, yorun

kullanılmasıdır. Özellikle tarih, dil ve kavramların bilimlere göre duyarlılık gerektirmektedir. Tarih, kapasitesini geliştiren bir alandır. Tüm bunlar öğre gücünü, duyarlılıklarını, toplumsallıklarını, birçok Ifi sağlayacaktır. Eski modelde öğrenci yetkinliğini ölçmek verileni t yeni modelde kapasitesini geliştirmesi beklen üretimle olacağından, öğrenci üretici yetisini geliştir Modelde, öğrenciden belli bir tarih yorumuna ul yolu, tarih bilgisini üretebilmesi, yaptığı araştırmalarti empatik anlamadan geçmektedir. Bu yöntem belli görüşünün oluşmasında önemli rol oynayacaktır. Yeni modelle birlikte öğrenciler yalnızca bilimsel; barışçı kimliklerini de oluşturacaklardır. Doğruları beff eğitimi, koşullanmayı ve ötekileştirmeyi kolaylaştır özgürlüğüyle yargılarını geliştirmiş bireyler, kışkırtılamazlar. Bu oluşum öğrencilere eleştiri* kazandıracaktır. Empati yapmayı da kolaylaştıracakta Tarih eğitimi öğrencinin düşünme kapasitesinin oynamaktadır. Piaget'e göre, bir çocuğun zekâsı onbir- ondört yaş grubu önemlidir. Bu dönen öğrencilerin bilişleri hızlanmaktadır. Bu dönemi yöneltilen öğrenciler, önemli bir yetisini gelişti kaybetmektedir. Öyleyse çağdaş tarih eğitiminde < Tarihin sınıf geçmek için öğrenilmek zorunda olan' sevilen, ömür boyu insan yaşamına anlam algılanmamasını sağlamak gerekir. 248 İşlevi vardır. Öğrencinin tarih konusunda hayal «oıI ve katılımcı haline getirmek, verilen programın , ÇOk daha güç bir görevdir. iar öğretmenden de çok şey beklemektedir Iteye ulaşmamış ve yeni modele inanmamış Jeğitim beklenen sonuçları vermeyecektir. dine Yay., İstanbul 1999 lannda (1931-1993) Türk tarih Tezinden Türk-YurtYay., İstanbul 1998 SLT"Yirmind Yfey"da Tarih , Cem Yaymevr, İstanbul 1992 Öplum, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul 1997 lk, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul 1998 Bir Tarih Eğitimi İçin, Tarih Vakfı Yurt Yay., 249 BİLGİ TOPLUMUNUN ÖĞRETMENİ NASIL Dr. Mehmet OKUTAN K. T. Ü. F. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğ "Eğer sizden sokakları süpürmeniz istense,Michelaı beste yaptığı ve Shakespear'in şiir yazdığı gibi süpürün ti, 'Burada işini çok iyi yapan büyük bir çöpçü yaşıyormuş.' Giriş

Bir atasözümüz, "Ademoğlunun hayvaniyeti yemekle, I Gerçekten de çocuk doğduğu zaman sadece "birey"dif; "kişi" haline gelir. Birey eğitimle insanlığı öğrenir. Buradaki okumaktan kasıt "eğitim"dir. Eğitimin sözlük a demektir. Eğitimin terim anlamı ise, "bir şeyi dereoe yetiştirmek" demektir. Bilindiği gibi, insan karmaşık bir canlıdır. Böyle olduğu fçNl hizmettir. İnsanın karmaşıklığı, sosyal, psikolojik, du olmasından kaynaklanmaktadır. Bu boyutlardan he eğitiminin eksik kalmasına neden olur. Özellikle insanın sosyal bir varlık oluşu, eğitimin sosyal bütün toplumlar, sosyal ve kültürel özelliklerini yeni yeti İşte eğitimin en önemli işlevlerinden biri de toplum bire yaşatmak ve geliştirmektir. Bu sosyalleşme süreci ailede başlayıp, okulda sürer ve devam eder. "Beşikten mezara kadar süren eğitim", bir uyumlu bir üyesi olabilmesinin en kestirme yolu olarak Bundan dolayı, birey okula "bilgi öğrenmekten" çok, "adaıti* temel göstergesi, bireyin kendisini tanıması olarak göal gerçeği şu mısralar ile açıklamıştır: İlim ilim bilmektir, ilim kendin bilmektir. Sen kendini bilmezsin, bu nice okumaktır? Ayrıca adam olmak, insani özellikleri öne çıkan, sağlam olabilen bireylerin niteliklerinin genel tanımı olarak dfl atasözünde de belirtildiği gibi, "Adam, adam demekle, Günümüz insanı hızlı bir değişimin içinde bulunmak' çocuklar bir harika!" Çok doğru. Bu harika çocuklar, "Gö ekmek parası için de otoriteye mutlak itaat eden" H çocuklar, "sorular soran, "hayır" diyebilen, kritik karart* iletişim becerilerinde yeterli, yeni çevrelerle 250 lilen kişiler olarak yetişme ihtiyacındadırlar. Di, yukarıda bazı özellikleri açıklanan kişileri îbilme yeteneğini, sürekli değişime hızlı ve artıracak olan yine eğitim olmalıdır. Çünkü, I daha çok hissedilmektedir. Değişim kaçınılmaz jşuna bir çabadır. Değişime direnmek yerine, tmak daha akılcı bir yol olacaktır. Eğer değişim r. Bu hızlı değişimin getirdiği sonuçtan dolayı, I bir zamanda çağdışı kalmaktadır. Buna karşılık I, İnsanların öğrenimleri süresince, özelde okul 11er yaşlılıkta kesinlikle aynı kalmamaktadır, smleri ve özelde okulları, yalnız bilgi vermekle Ipaylaşmalıdır; öncelikle bilgiyi kullanmayollarını sel okuldan yetişen "bilgi ezberleyen" bireyler jndadır. Bireylerini "öğrenen bireyler" olarak IOkullar, çağın gerisinde kalmaya mahkumdurlar, "ini atıp, yerine yenilerini nasıl ve ne zaman Günümüz eğitim sistemlerinin yetiştireceği Ilıcağını, bu bilgilerin doğruluğunun nasıl yakından uzağa nasıl gidip gelineceğini, ili yaklaşılacağını, kısa kendi kendine nasıl ir olmak zorundadır. Çağımızın eğitimli insanı, yılımızın simgesi durumundadır. Çünkü bilgi bulunmaktadır. Bu eğitimli insanın birçok yeni

kültürleri de tanıyan, değerlerini kabul eden, dlen özellikleri de önplana çıkmaktadır. Bu lyaşamak zorunda olduğunun bilincindedir. Bu |inda kuşkusuz ki, okullar gelmektedir. Okullar ftrieri okul kültürlerinde banndırabilmelidir. Bilgi ı bağımlısı olmaktan çok, "kitabi bilgilerden yararlanmayı bilen kişidir. Sağlıklı bir gözlem ile analiz yeteneğini kazanmış bir kişiliğe lokuldan" yetişemeyeceği açıktır.

İve öğretmenin kesinlikle "geleneksel okul ve 1da bazı özellikleri sayılan eğitimli insanın hatta ondan da daha ileride "eğitimli insan" Silikten arındırılmış olması zorunludur. Genel jlmi "gelişmeye" dönüştürebilecek günümüz ı herşeyi bilmemesi ve bilgiye öğrenci ile aynı jönün eğitimli insanın yetiştirecek, "kaliteli 251 Öğretmenin" temel niteliK'eri nelerdir? Bu sorunun cevabı olabilecek uzun bir listt sıralanabilir. Aşağıda s'ö^ edl,®c®k nitelikler hem daha uzatılabilir, hem de dahil kısaltılabilir. Çünkü, "miiKemmel_ diye bir şey yoktur, önemli olan her geçen zaman içinde, bir gelişme süreciya?ama vf de9işime ayak uydurabilecek bir karaktere sal' olmaktır. İşte bundan doW> aşağıda sıralanacak özelliklerin bir "reçete" olar algılanmaması, öğretmen olarâk, ufkumuzun açılabilmesine katkı sağlayacak I malzeme biçiminde değerlendin Imesı önerilmektedir. Öğretmenin Vizyonu Vizyon kavramı, son zamanların "moda" kavramlarından biridir. Hemen konuşmacının sözleri aras^3 bu kelimeyi duymak mümkündür. Birkaç yıldan ba eğitim sisteminde bu karamdan çok sıkça bahsedilmekte; hatta bütün okullarıf vizyon belirleyip, okulu" SörürJen yerine asmış oldukları bilinmektedir. VI? kavramının çeşitli tanımla1,1 yapı Imaktadır. Bu tanımlardan bazıları şöyledir: Vizyon, gelecekte ulaşmak 'sted/ğimiz amaçların, gerçeğe uygun dC kurmaktır. Vizyon, kendi geleceği' yaratmaktır. Vizyon, gerçekliği y^'den kurgulamaktır. Vizyon, somut bir gelecek görüntüsüdür. Vizyon, ideallerimiz*Vizyon, gelecekte gitmeyi arzuladığımız yerjn resmedilmiş halidir. Öğretmenin vizyonu ne olmalıdır? "Gelecekte nasıl bir öğretmen olmı "Gelecekte nasıl bir insan yetiştirmek istiyor?", vb. gibi soruların şimdiki ı öğretmenin vizyonudur ^ konuyu daha açık bir biçimde ortaya koyabilı—* bir durum düşünülebilir: Bir ilköğretim okulunun^- 3B> sınıflarının, doğal olarak üç ayrı öğretr üç öğretmenin davrawş'ar,r" örnekleyebilmek amacına yönelik olan sınıfına ayrı ayrı girmiş"'3'"?- _ ÜÇ öğretmen aynı konuyu işliyor ola'" "çarpma" konusu. Ayrı af1 ü5 öğretmene şu soruyu yöneltiyoruz: 0 yapıyorsunuz?" Aldığım^ üçayrı cevap aşağıdaki gibi olsun: Öğretmen: "Hayatıfikazanıyorum; geçimimi sağlıyorum."

Jretmefl îretmen "Öğrera "Adamjîl liyocsa. Jüyük düşü jretmente lnDavr davra ya inümû »tiye ıif irt rıa işlemini öğretiyorum." (Cevapların üçü de doğrudur. Ancak, 2000'li yılların I yakalayabilmiş öğretmen, üçüncü öğretmendir, "düşünmeyen, "vizyon sahibi" bir öğretmen olarak üretmenlerinin böyle bir vizyona ulaşabilme şartına »ilmeleri mümkündür. Öğretmen, gelecekte önemli ilik ve eğitim hayatında bu hedefe kilitlenmelidir. ItOplumunun eğitimli insanını yetiştirme şansı hemen itmeni, eğer vizyon belirleyememiş bir öğretmen ıra "tükenmişlik sürecine" girmeye başlayacaktır, sahibi olmaktır. Böyle bir özelliğe sahip olmak, İnsana model olacak nitelikte olmalıdır. "Hocanın Anlayışı günümüz "harika çocukları" için geçerli çocukları, "Öğretmenim, bizden sözümüzde •özünüzde niçin durmuyorsunuz?" diye sorabilme sınıf içinde, hem sınıf dışındaki davranışlar için •orun yaşadığı durumların başında, sınıf için da çoğunlukla kaynaklık ettiği sınıf yönetimi tan çok liderdir. Bundan dolayı, çağımızın ideal f. Liderlik özelliklerini öne çıkarabilen öğretmen, UZ etmez; aksine onlara davranış modeli olmayı »davranışlarında ilkeli, ama esnek olabilen bir sınıf r.Uderöğretmen, iyi iletişim kurabilen bir insan olma jir, ama otoriter değildir. Öğretmen, sırası jlnde de ciddi olabilen bir özelliğe sahiptir. IIZ etmeyen, aksine davranışları ile öğrencilerini (yetiştirebilen olmaya müsaittir. Öğretmenin, sınıf in, hoşgörülü; kısaca demokratik bir sınıf iklimi •ahip olmalıdır. Öğretmen, demokratik kültürün Itridedir. Aynı anlayışın sınıf dışı davranışlarında sn, sınıf dışında da, öğrencileriyle arkadaş Onlarla birlikte gerekirse eğlenmeyi bilmelidir, öğrencilerine yol gösterdiği gibi, nerede nasıl ^göstermelidir. Bu yol gösterme kesinlikle "nasihat (sergileyerek olmalıdır. 253 Öğretmenin Görüntüsü İnsanın biçimsel görünümü, onun davranışlarının nasıl olduğuna ilişkin önemli ipuçu verir. Dolayısıyla öğretmenin yol gösterme, model olma özelliği "görüntü"d# ortaya çıkmaktadır. Öğretmen, giyim-kuşam, temizlik, bakım, vb. davranışları ile d* ideal olmayı becerebilmelidir. Öğretmen, öğrenci gözünde çok önemli bir yere sah Eğer bu durum ihmal edilirse, öğretmenin statüsü düşer,

dolayısıyla otoritesinde zayıflama meydana gelir. İlk izlenim çok önemlidir. İletişimin temeli de bu ilk izle şekillenir. İlk izlenimiz öğrenci nezdinde iyi olmazsa, daha sonraki davranışlarınr durumu düzeltmeniz zor olabilir. Burada bir anekdottan sözetmek, açıklamaları açıklık getirebilir. Bizim ilkokul çağımızda, bir anne okul gönderdiği kızına akşam bir soru sordu: "Kızım, öğretmenin nasıldı? Ne yaptınız?" Kızın verdiği r tamamen ilk izlenim ve öğretmenin bu izlenimde iyi bir puan alamadığının işaret "Anne o bir öğretmen değildi ki, o herhangi bir insan!" Demek ki, öğretmen görüntüsü ile de herhangi bir insan değil, "öğretmen" ol Öğretmenin İletişimi İletişim, çağımızın sihirli kelimesi. İletişim çağında yaşamamıza rağmen, beceriksizliğinin dorukta olduğu bir zamanda yaşadığımız söylenebilir. Öğ bütün hayatı aslında "iletişinY'dir. Sınıftaki sorunların en önemli kaynağı, beceriksizliğidir. İletişim becerisinin gelişmediği ortamlarda, iletişim kazaları meydana gelebilir. Oğrenci-öğretmen ilişkisinin özü iletişimdir. Öğrenci İle kuramadığımızdan öğrenci, dersimizde başarısız olur. İletişimin üç unsuru' yukarıda sözü edilen görüntünün karşılığı olan "beden dili"dir. İletişimin % * dili, vücut dili veya sözsüz iletişim ile gerçekleşir. İletişimin ikinci boyutu, "s iletişimdeki ağırlığı yaklaşık %35'tir. İletişimin üçüncü boyutu "söz" olup, yaklaşık %10'dur. Buna göre, öğrenci sınıfta ne söylediğinizden durduğunuza ve "nasıl" söylediğinize bakar. İletişimde, öğrenci seviyesine onun anladığı dilden konuşmaya, çok resmi olmak yerine gülümseyen sergilemeye kadar bir dizi ayrıntı önem kazanmaktadır. Öğretmenin özelliklerinden biri de "iletişim becerileredir. Öğretmen iyi bir iletişi zorundadır. Evde, okulda, sınıfta, çevrede; her yerde en iyi iletişi öğretmenlerin olmazsa olmaz görevidir. Öğretmen-öğrenci iletişiminde b~ yetmez, yönetimle, velilerle, çevre ile de aynı iletişim becerisine ortaya vizyon sahibi bir öğretmenin olmazsa olmaz özelliklerindendir. Böyle bir" olmak sürekle eğitimi gerektirir. Öğretmen her çağda, her yaşta "öğrenen birey" olmak zorundadır, olmak için de ilk öğrenilecek bilginin "iletişim becerisi" olduğunu unutmar 254 İn Uyumu •sanın bir tanımı da, yeni şartlara uyum yapabilen insandır. Öğretmen, endi ile, ailesi ile, okulu ile, öğrencileri ile uyum yapabilme yeteneğini rıeiidir. önemli gereklerinden biri, iletişim becerisidir. Öğretmenin, öğrencileri ile ilmesi, öncelikle onları anlayabilmesine bağlıdır. "Bizim zamanımızda..." an bir öğretmeni öğrencileri dinlemeyeceği için, onlarla uyumlu demektir. Aynı şekilde, "Nerede bizim zamanınızdaki öğretmenler?.."

n bir konuşma da, yeni öğretmenleri dışlama anlamına geleceği için, olacaktır. bu kadar çalışılır..." diyerek uyumsuzluğunun kaynağı olarak müdürü *men, yeni müdür geldiğinde de uyumsuzluğuna devam ederek, "Gelen ' Diyorsa, burada bir uyumsuzluk sorunu vardır. Bu durum bir "arabesk Simasıdır. Hep başkasını suçlamak, uyum ve başarı için kendimizin neler "üzerinde kafa yormamak, bu kültürün sonuçları olarak değerlendirilebilir. plumu öğretmeninin bazı özellikleri sıralanmaktadır: •UNUN ÖĞRETMENİ NASIL BİR ÖĞRETMENDİR? jn Öğretmeni Aranıyor yı seven . dinamik «n keyif almasını bilen 'e kendini geliştirmeye açık su; "ben" değil "biz" bilincine sahip i olmayan; esnek çalışma saatlerine ve yeni çalışma ortamına kolay len luniyeti' ilkesini benimsemiş "itimcilik, eğitim yöneticiliği ve deneyciliğinde ilerlemek isteyen ve düzgün kullanabilen gelişmiş Anlayışını benimsemiş tırmayı seven abilen; asgari bilgisayar okuryazarı olan mizle barışık, demokratik değerleri benimsemiş ncı dil bilen 255 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE İZLENEN SÜREÇLER MehraliCALP Ağrı Eğitim Fakültesinde Öğretim Görevlisi Giriş Ülkemizdeki eğitim fakültelerinde öğretim gören öğ formasyon kazandırmak üzere farklı bir çok alanda teorik uygulamada bu teorik bilgilerden yararlanmanın sınırlı öğretmenler tarafından etkin bir şekilde işe koşulamadığı Öğretmenlerin en çok ihtiyaç duydukları husus, kurumlarında elde ettikleri meslekî bilgi, beceri ve uygulayamaya dönüştürme yeterliliğidir. Bu yeterlilik, uygulama becerisi kazanmayla ilişkilidir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması çerçevesi "Öğretmenlik Uygulaması" dersleri, öğretmen adaylarının yaşantı ve uygulama alanlarında belirli ölçüde bilgi ve sağlamakla birlikte; uygulama okullarının öğretim kadroları gereçleri bakımından çoğu zaman arzu edilen nitelikleri derslerden beklenen yarar sağlanamamaktadır.

Bu durumu dikkate alarak fakülte programında yef olabildiğince uygulama çalışmalarına geniş yer veril dersin hazırlığı, plânlanması, öğrenme ortamının etkinliklerin değerlendirilmesi konularında istendik verecektir. Bu çerçevede, öğretmen adaylarına uygula alacakları örnek derslerin öğretim elemanlarınca gerçe 256 leri, genel olarak şu şekilde ını, teyp, CDyada video dinletisi) nde öğrencileri konuşturma) 0 Jltimi (kelime çalışmaları) Jini geliştirme eğitimi (metin altı sorularının D ve yazılı anlatım çalışmaları) Jltimi (dramatizasyon, skeç, pandomima) ) ratif sanat yazı çalışmaları) rme eğitimi (değerlendirme) belirtilen süreçlerin, eğitim fakültelerinin öğretim ÖÖretmenler tarafından dikkate alınması yerinde dnde sunulan model dersin "Hazırlık Çalışmaları", EOftimi (Resimler üzerinde)" aşamalarının tanıtımı izlenen süreçlerden "Hazırlık Çalışmaları", ıi (Resimler üzerinde)" üzerinde durulmuştur. Bu ulanırken öte yandan bu aşamaların dayandığı anlı olarak açıklanması yolu izlenmiştir. Türkçe Öğretmenliği programına devam eden leri" dersinde; Sınıf Öğretmenliği programına retimi"dersinde uygulanmıştır. 257 1. HAZIRLIK ÇALIŞMALARI Belirli bir hazırlık yapmadan işe koyulmak, ham demiri kürek çekmeye benzer. Öğrenci, metinle doğrudan doğu önce, bir ön çalışma, bir hazırlık yapmak gerekir, sağlayabilmek için atılacak tohuma en elverişli ortamı Bu ön çalışmada: • • • Ele alınacak metnin özelliği, Öğrencilerin içinde bulundukları sosyal ve psikolojik Bir önceki dersin öğrenciye kazandırdıkları gözö

Öğretmen bunları dikkate alarak nasıl bir yol izleyeceğini kararlar alır. Öğretmen, öğrencileri • İncelenecek metnin konusuna,

• •

İncelenecek metnin tür ve biçimine, İncelenecek metnin dil ve anlatımına götürücü çalıj

Bu çalışmalarla öğrenciler, • • • gerekli gözlemlere, basılı kaynakları incelemeye, kaynak kişilerin bilgilerine, anılarına, açıklama yönlendirilirler.

Bu çerçeve içerisinde, 3. sınıf seviyesinde ele alınan parçaya bakalım. Metin bir kez okunur. (Bu okuma, metnin işleneceği hazırlık çalışmalarının nasıl yapılacağına ilişkin açıkla adayları için yapılır.) Çiftçi ve Oğulları Zengin bir çiftçi, bakmış ölümü yakın; Çağırmış oğullarını, demiş ki gizlice: Bu topraklan satmayın sakın. Bir define var tarlanın birinde, Atalarımızdan kalma. Tam yerini söyleyemem ama, İsterseniz arar bulursunuz, 258 aya; ki metinle ilgili şu yolda bir hazırl,k çalışması ları yöneltir; onlardan bu sorulara ya sözlü ya da ılı cevaplar ister. Böyle hareket eden bir öğretmen, "iri hazırlarken diğer taraftan da sözlü ve/ya yazılı bir tarzdagerçekleştirmiş olur. r? dır? e kimler daha etkilidir? nedir? •Özüne katılır mısınız? Niçin? :n anlatımlardan mı düz anlatımlardan mı frenciler konuşturulduktan sonra, öğretmen: karş.lıklar verdiniz. Görüşlerinizi etkili bir şekilde sonra, parçanın işlenişi sırasında bu sorulara ' karşıya geleceğiz. Şimdi yeni bir etkinliğe 259 Başlıyoruz; hazır mısınız?" diyerek öğrencileri çalışr öğrencilerde metne karşı bir yakınlaşma sağlanmış, hayatına yerleştirilmiş olur. Ancak bu çalışmalarda parçanın öğrencilerin düzeyine uygun olarak daha iyi Ifl hazırlamak olduğu unutulmamalı, araştırmalar dağılmamalıdır. Ayrıca bu çalışmalar, metin incelendik değil, metne götürücü nitelikte olmalıdır"(Türkçe Eğitimi 2. DİNLEME EĞİTİMİ

Bu aşamada öğretim elemanı, öğrencilere ön bir bilgi ı tanımı, özellikleri ve aralarındaki ilişki hakkında bir mM dinleme ve işitme hakkında temel kavramlarla ilgili bilgilttM Sosyal hayatta konuşma, okuma ve yazma ne kadar ı önemli ve gerekli bir beceridir. Aslında insan ilişkilerinin \ dayanır. Dinleme nedir? İşitme ile dinleme arası nda bir fark var mu Dinleme, kişinin tercihine bağlı olarak, seçerek ve istey kişinin iradesiyle olmayan, insanın kulağı aracılığı İlâ algılanmasıdır. Dinleme, kişinin isteğine bağlı ve bilinçli birtakım kavrama ve anlama çabasıdır. Dinleme konuşma sırasında okuyanın vermek istediği haber, bilgi, gör anlayabilme ve bunlara karşı zihnen tepkide bulunma < çaba sarf etmeksizin dış dünyadan kulak yoluyla aldığı l Dinleme anlamanın, öğrenmenin ve bilgi edinmenin Durum bu iken, okullarımızda dinleme eğitimi çoğu doğuştan getirilen bir beceri olduğu sanılır. Halbuki do( Dinleme becerisi işitme yetisine dayanan, ancak sonrat becerinin kazanılmasında başta aile, yakın çevre vf sahiptir. Öteki dil sanatlarında da olduğu gibi dinleme yeten rolü büyüktür. Bu rol, okuldaki her türlü eğitim öğretim sürdürülmelidir. Tabiî durumlar oluşturularak ve verilerek öğrenciler dinleme etkinliklerine/çabalarına etkinliklerin sonuçları mutlaka değerlendirilmelidir. 260 k..., bir hikâye/masal/şiir okuyacak...sonra da şacağız. Hazır mısınız?" şeklinde yönergeler Özerinde sorular, açıklamalar, anlatımlar, eksikleri beğenilmediği hususundaki değerlendirme ve snuca bağlanmalıdır. faktör, çocuğun yakın çevresinde etkileşimde öğretmendir. Öğrencilerini iyi birer dinleyici olarak »tkendisi iyi birdinleyici olmalıdır. ;im"in önemini bilmek ve çocukları ciddiye almak Şiardandır. Dinleme eğitimine olabildiğince erken kapasitelerine uygun hareket etmek, onların ilgi ve heyecanlarını anlamak, dinleme eğitiminde materyalleri hazırlamak dinleme eğitiminin temel ya da radyodan bir yayın dinleterek başlamak f)a sırsında öğretmen adaylarına radyo yayını ün önce öğretmen adaylarının dikkati radyo yayını lları sağlanmıştır. Dinleti sonunda çeşitli sorularla luşmatarzları ve yayının kendileri üzerindeki etkisi ngörüşleri alınmıştır. konumuna sokulmaya çalışılmış ve dinleme ile tır. önce "Çocuklar şu yayını dikkatle dinleyelim, daha konuşacağız, sizlere bunlarla ilgili bazı sorular Verir. Böyle bir yönergeyi alan öğrenciler dikkat, yetilerini harekete geçirirler. Böylece öğrenciler güçlerini harekete geçirecek, konunun ana ve > çalışacaktır. Bütün bunlar dinleme eğitimi için

mine ek olarak iki yönlü yararı daha vardır. Biri koşulması, diğeri yapılan bu dinleti sonrasında sağlanmasıdır. Teknolojik ürünlerin öğrenme taraftan öğrencilerin dikkatlerini çekerek onları 261 güdülemesi, bir taraftan da bir ana dili etkinliği olan Tü dışında göze, kulağa hitap eden alternatif araçların kullanı Değişik araç gereçlerle desteklenmiş bir sınıf ortamı, 00 Ayrıca bu durum formal bir ders sürecinin dışına öğrencileri psikolojik endişe ve kaygılardan, gerilimden durumlarda onları neşelendirecektir. Bu neşelilik hali, psikolojik atmosfer, metne dayalı ana dili etkinlikl öğrencilerden beklenen çaba ve iradî tutum için doping sonraki zihnî çabalara da psikolojik bir destek s bakımdan ana dili etkinliklerine karşı olumlu bir tutum içerisinde yeni sürprizlerin beklentisi içine gireceklerdir. Öğrenme ortamında öğrencilerin bazı sürprizlerle karşı oluşturup çalışmalara renk ve çeşitlilik katar. Zaman üzerinde şaşkınlık oluşturacak böyle sürprizlere yer ver Öte yandan öğretmen, böyle bir dinletiyle çocukların heflt eğitimleri için tabiî bir ortam elde etmiş olur. Anlama eğitimi bakımından: Öğrenciler, dinleti sırasında konusunu, amacını (vermek istediği mesajı), ana ve yi ayrıştırmaya, algılamaya ve kavramaya yönelirler. B(1 yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur. Konuşma eğitimi bakımından: Denilebilir ki TV, r izletmenin en büyük yararlarından biri de, konuşma yakalanmış olmasıdır. Yapılan bu dinleti, üzerinde kc tabii bir malzeme oluşturur. Dinleme ile konuşma arasında çok yakın bir ilişki v çıkan dinleme konuşmaya bağlıdır ve konuşma, öğesidir. Bu durumda konuşma ve dinleme âdeta ma iletişim aracı olduğu göz önünde tutulduğunda iletişimin etkin bir şekilde gerçekleşmesi gerekir. Dinleme önce edinildiği bilinmektedir. Ana baba ve daha sonra bu yetisinin gelişimi için gerekli şartları hazırlamalı vt sokulması sağlanmalıdır. Çocuğu ciddiye almayan, vermeyen, dinlemenin önemimi bilip fark ettirmeyen' çocuğun iyi bir dinleyici olmasını beklemek ham bir hay doğru olarak algılanmamış olabilir. Bu durumlarda ikavrandığı, eksik ve yanlış anlaşılmaların bulunup i bildirim alınmalıdır. Üzerinde Öğrencileri Konuşturma) etmenin en iyi yolu uygulama yapmaktır. Bilindiği ; beceriye dayanan bir psikomotor alan davranışıdır, geliştirmek için bol alıştırma yapmak, sınama 'yeterlilikler ile psikomotor beceriler arasındaki uyumu üzerinde hiçbir zorlamaya maruz kalmadan içten ■ma ortamı içinde bulacaklardır. Bu istek çocukların büyük bir şanstır. Yoksa öğretmen olarak siz îu üzerinde konuşalım." demekle çocukları

lOkulabilmesi, dikkatinin ele alınacak öğrenme çekilmesine bağlıdır. Öğrencilere okuma parçasını iîlnin ve/ya metinle ilgili başka resimlerin gösterilmesi , çeker. Bu dikkat, öğrencilerin anlama ulaşmasını Olgularla ilgili ayrıntıları gözlemleme yeteneklerini idaha kolay hatırlanır. e "Çocuklar, bu resmi dikkatle inceleyelim. Resimde fttfıklar hakkında neler düşünüyorsunuz? Bugün ele İMflıklı parçayla nasıl bir ilişkisi olabilir? Duygu ve 6yönerge vererek resmi, inceleme sürecini başlatır, ni sürdürürler. Öğretmen, istekli öğrencilerden jfluk ve çekingen öğrencilere çeşitli ipuçları vererek flMİa: "Resimde kimleri görüyorsunuz? Bu resimdeki işle uğraştıklarını kestirebilir misiniz?" Bu yolla inacak parçayla ilgili bazı ön bilgilere sahip olma Imuş olurlar. konuşma alanında da öğrencilerin yeteneklerini rını artırmalarına bağlıdır. Ana dil etkinlikleri ile igibi psikomotor davranışlara dayanan etkinlikler »lâ nasıl ki yüzmeyi öğrenmek için suya dumup jun baş, kol, bacak hareketleri arasındaki eş 263 güdümü sağlayamamak gibi acemilikler kaçınılmaz İM, seslerin ayrıştırmamasından yanlış tonlamaya, bozukluklara, yersiz kelime kullanmadan düşün uymaksızın ifade edilmesine kadar birçok acemilikler acemilikler, sınama denemeler sonrasında yerini doğru bir miktar zaman alacak bir olgunlaşma ve gelişme sür SONUÇ ve ÖNERİLER Fakülte programında yer alan öğretim derslerlr çalışmalarına geniş yer verilmesi, öğretmen adaylarının hem de pratik yaşantılar elde etmelerini sağlamıştır, dersin hazırlığı, planlanması, öğrenme ortamının etkinliklerin değerlendirilmesi konularında istendik kendilerine güven duydukları, modelin uygulanmair uygulamalar sürecinde de tarafımızdan gözlenmiştir, adayları tarafından da ifade edilmiştir. Bu çerçevede, öğretmen adaylarına uygulama yaptın örnek derslerin öğretim elemanlarınca gerçekleştirilmeli Bu modelin eğitim fakültelerinin öğretim elema öğretmenlerin dikkatine sunulması Türkçe öğt düşünülmektedir. KAYNAKÇA Demirel, Ö., Türkçe Öğretimi, PegemA Yayıncılık, i İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı, Milli E" 264 'I öğretim Görevlisi İle Öğrenmeye Örnek; Drama tekniği, derslerde nden yola çıkarak ve farkederek öğrenmesini, •Oını uyaran bir araçtır. Bu tekniğin biyoloji çevre ile ilgili konularda öğrencilerin duyarlılığını

, 'ekolojiyi kavrayabilme' ve 'canlılar arasındaki «İtında yer alan davranışlardan bazıları şunlardır: "arak bir ekosistem modeli oluşturma : etmenleri söyleme/yazma ama üleri ile sağlandığını kavrama f ve davranışlar gözönüne alınarak, üniteye ders saati olarak planlanmıştır. Çalışmanın bir drama odasına ihtiyaç vardır. Öncesinde, ırma yapmaları istenir. kullanılmıştır: ık 3m X 3m veya daha büyük). Örtü, kurulacak alanı simgelediği için koyu renk olması tercih yapraklar, kozalaklar, değişik meyve ve tohum leri. her türlü materyal (boş kağıt ya da plastik kutular, .kapaklar, ipler vb). ilerden, mekanda, serbest olarak rastgele İçinde patika bir yolda yürüdüklerini düşünmeleri, J»ndi. Bu çalışma ile öğrencilerin konuya giriş "l amaçlandı. Çalışma sırasında kullanılan metin 265 • Ormanda patika bir yolda yürüyorsunuz. İW ağaçlan çoğunlukta..Arada ağaçların dibindcM geliyor. • Meşe palamutlarını toplayan sincapları gö durup bakıyor ve sonra kaçıyorlar. • • • • • • • Birden yağmur başladı. Yazın sıcağında, serin Yağmurun ardından gelen toprak kokularını du Ağaçlar azaldı, biraz daha yürüdünüz orman bM karşısında buldunuz. Gölün karşı tarafında bir ev var. Gölü, balıkları ve etrafı seyrederek gölün etrafındı Yoruldunuz, dinlenmek üzere göl kenarındaki Manzarayı seyrederek bir süre dinlendiniz, ı başladınız.

Dönüş yolunda, yine ormanın içinden geçerken, etrafında ne gördüğünü ya da ne hissettiğini öğrencilerin katılımı sağlandı. Çalışma sırasında dinletildi. Daha sonra büyük örtü odanın ortasına serildi, malı malzemeleri kullanarak bu örtü üzerinde bir ekosis orman ya da göl ekosistemi olabileceği söylenerek öğrenciler , bir orman ekosistemi kurmuşlardır. EtV kullanarak (örneğin, yaprak ve dalları, ağaç ya yaparak, resimler çizerek, ve diğer malzemeleri y ekosistemi oluşturmuşlardır. Tüm öğrenciler Ekosistemin kurulması bir ders saatini almıştır, bozulmadan korunması gerekmektedir.

Ekosistemi kurduktan sonra öğrenciler, bir sonraki yöntemi ile 3 kişilik gruplara ayrıldı. Gruplardan, kurulan ekosistemdeki canlı ve cansız istendi. Oluşturulan listeler okundu, karşılaştırıldı, genişletmeleri istendi. Öğrenciler bunları yaparken, derece dikkatli düşünerek oldukça uzun listeler oluş Daha sonra, öğrencilerden, oluşturdukları listedeki canlı öğeyi seçmeleri ve onun kimliğine girmeleri I 266 8in zinciri oluşturma oyunu oynandı. Bu oyunla beslendiklerini, besin ilişkilerini, besin zinciri ya da n diğer canlılara da nasıl zarar verdiğini " oynanmıştır: Nk halkasını oluşturan, üretici bir organizmanın Onunla beslenen tüketici organizmaya, ordan da lir. î. Bir zincir tamamlandıktan sonra, ikinci bir iple JŞturulur. Aynı öğrenciler farklı besin zincirlerinde İpi tutacaklar ve ipler bir ağ oluşturacaktır. Daha Ülhl ip bir noktadan kesilip, oradaki organizma başka hangi organizmaların nasıl etkilendikleri besin zincirindeki ilişkileri ve kurdukları ekosistemi âllarla ilgili bir öykü oluşturmaları ve doğaçlama nin ve canlıların onlarla ilişkilerinin de dikkate grup doğaçlama ile öykülerini sergiledi. Halka M İlgili paylaşım yapıldı. Paylaşımda, o canlının , ne hissettikleri konuşuldu. ikosistem ile ilgili bilgilerin derinleştirilmesi için, ekosistem olduğu ve burayı incelemek için bir içinde kimler olabilir, bu kişiler ekosistemin hangi Olacak şekilde heyetler oluşturuldu. Bu çalışmada turizmci, çiftçi gibi değişik meslekleri seçtiler, ederek seçilen meslek gözlüğüyle ekosistemi öğrenciler, hem meslekler konusunda fikir sahibi yönüyle detaylı olarak bakabilmektedirler. heyet, iki ders saatini almaktadır.Son derste rarak aşağıdaki sorularla madde döngüsü leküller hangileridir? elementler nelerdir? Nerden gelir? Bitince nerden alırız? 267 Öğrenciler, sayma yöntemi ile 5 kişilik gruplara ayrılarak verildi. Bu madde döngüsünü ( su, C02, 02, N ) öykü şeklinde sonrasında doğaçlama ile sergilemeleri istendi. ~ ' " seyahati olarak düşünebilecekleri ve bu seyahati kurgulayabilecekleri ' Ancak sınırlama getirilmedi. Sınıfa kaynak kitaplar getirildi ve bir köşe Öğrenciler bu kaynaklardan da yararlandılar. Zamanın az olması gruplardan öykü oluşturup sergilemeleri yerine, kartonlar üzerine da istenebilir•

268 ENGELİ VE ÖZEL EĞİTİM Mualla SEZGİN 'ki Eğitim Fak. Giyim End. Giyim Snt. Ana sanat Dalı Başkanı "eli ve Özel Eğitim "anlama, insanoğlunun diğer insanlarla ilişki kurma yoludur. Doğal olarak da "ı ile gerçekleşmektedir. Bu özellik, insanı sosyal bir varlık yapar ve ni, konuşmasını, böylece kendini ve düşüncelerini ortaya koymasını sağlar, gerçekleşmesi için; sesin olması, sesin kulağa ulaşması, o sesin insan ılabilecegi frekans ve şiddet sınırları içerisinde olması, kulaktaki dış, orta ve leri aşması, merkeze ulaşması ve merkezce algılanması 'edir(Atay,1999:23). İşitme engelli olan birey, etrafındaki sesleri ından kendi dünyasında kendine yetmeye çalışmaktadır. Bu şekilde kendi sessiz beklemekte ve etrafı gözlemlemektedir. Böyle bireylerin eğitimlerini lyla yaşantılarını sürdürebilir duruma getirmek ve onları toplumdan ak gerekmektedir. ı az, işitme kaybı çok olan, cihazlı ve cihaz kullanamayan bireylerin başarılı veya başarısızdır. Bu bireyler özel eğitime muhtaçtır. üzerinde önemli bir şekilde çalışmalar başlatılan bir eğitim alanı da özel İli birey sözlü ve işitmeli katılımlarda yetersizdir. İşitemediği için bir çok îrsizdir. Özel eğitim alanlarda işaret dili ve uzaktan okuma gelişmiştir, îrdaki tepkilerini bu şekilde ifade edebilmektedirler. İşitme engelli bireylere veren kurumlar onları yaşıtları ile birlikte eğitim alabilmeleri konusunda hedeflemiştir. Çevreleri ile iyi iletişim kurabilmek için onları yetiştirmek ve başlıca amaçlarıdır. Ancak henüz onlara bir meslek edinebilmeleri eterli bir çalışma mevcut değildir. İşitme engelli bir bireyin(özellikle işitme ksek olan) diğer bireylerle iletişim kurması çok zordur. Önlara mutlaka ,ıCi olması gerekmektedir. ağı yukarı 4000 öğrenciyi okutmakta olan bir eğitim kurumudur. ' bölüm bulunmaktadır; El Sanatları Eğitimi Bölümü, Çocuk Gelişimi ve Ü ve Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi Bölümü. isi ve Giyim Sanatları Eğitimi Bölümü ÖSS ve ÖSYM İle öğrenci lüme, uzmanlık alanı Hazır Giyim,Giyim Bölümü, Moda Konfeksiyon ve nden mezun öğrencileri gelebilmektedir. Mesleki Eğitim Fakültesi örgün öğretim Giyim Öğretmenliğinde okuyan tamamı kız öğrencilerdir. Sınıfımda böyle bir öğrencinin varlığı beni İş hem de üzmüştür. Çünkü ben uygulamaya dayalı bir eğitim 269 programının öğretim üyesiyim. Ancak 1999 yılından beri özel eğitimle ilgili çalışmalar yaptığımdan dolayı konuyla ilgili eğitimde deneyimim vardır. İşlem

Engelli öğrencimle ilgili olarak öncelikle bütün öğrencilerimi uyardım ve onlara işitm» i engelliler üzerine iki üç saat süren bir konuşma yaptım. Onlardan soru cevap aldım. Bu{ arada araştırma görevlisi bayan arkadaşımı da konuya çektim. Onu da bu konuda ı yapması gerektiğine hazırladım. Hatta onun öğrencinin yakınında bir yerd bulunmasına özen gösterdim. İşlem gösterirken işitme engelli öğrencinin duda okumasının olabileceğini düşünerek o gruba ders anlatırken ve işleri üzerir konuşurken harflerin dudak üzerindeki şekillerine dikkat etmesini yani üstür bastırarak yavaş bir biçimde anlatmasını istedim. Bunları yapmadan önce daha sınıl girmeden öğrencim ile odamda anlatacağım ders üzerinde ders araçları yardımıy açıklamalar yaptım. Bulgular Öğrenci hakkında aşağıda belirtilen konularla ilgili gözlem yaptım. Gözlem sonuçlar göre; • • • • • • Öğrenci çok zekiydi. Çok gerektiğinde yazarak sormayı denedim. Gelmediği günleri nasıl telafi eder diye düşündüm. Kız meslek lisesinde iyi bir eğitim alıp almadığını test ettim. Sosyal durumunu izlemeye başladım. Duygusal durumu incelemeye başladım (Kırılgan mı gibi).

• Dersi tahtada anlatırken onun beni daha iyi izlemesi ve izlerken ( dudı okuduğu için) beni görmesi için tahta önünde ona göre vaziyet aldım. • Ders araçlarının arasına özel eğitim ders araçlarını ekledim.

• Bazen iki kişiyi ona yardım etmesi ve ben konuşurken yüzüne bakmaiij bana yönlendirmeleri açısından programladım. Öğrencinin karşılaştığı güçlükler ise; • • • • • Arkadaşları ile diyalog kuramadı. Makine sırasını ayarlayamadı. Sınıfa katılamadı (sınıfın yılbaşı, bayram vb. sevinçlerinde). 32 arkadaşından habersizdi. Nöbetçi olduğu zamanı takip edemedi.

• Öğrenciler masada yanıma geldiği ve özel bir şey sorduğu zaman tels ve merak ederek masaya yaklaşıyordu (ders mi soruyorlar diye). • • Sınıfa girip çıkarken selam vermiyordu. İşleri geri kalıyordu.

• İletişimde bütün yöntemi'ni kullandığım zaman daha iyi iletişim kurat (Dudaktan okuma ve işaret dilini birlikte kullanma) 270 n Çalışmalar imizin yukarıda saydığım davranışlarını tespit ettikten sonra çalışmalara şu başlanmıştır: incelikle sınıfta en yumuşak ve sabırlı diyebildiğim iki öğrencimi onun masasına îurttum.(Alan öğretim yönteminden yararlandım) n ders işlerken veya konumu anlatırken onun işini bırakarak öğrencimizi ikaz meşini (onu dokunarak ve işaret ederek) söyledim. lamadığını hissettiğim bir konuyu biraz bekledikten sonra ona tekrar latacağımı "işaret dili" ile anlattım. {karmaşık gibi gelen konuyu sonradan masada göstererek işledim, "i konular için özel ders aracı geliştirdim. le ve konuşma engelli öğrenciler üzerine çalışma yaptığım için özellikle giysi irimi dersi gibi ifadede görsel olan bazı kavramları verebilmek için öğrenciye îlders aracı geliştirdim. sten önce çok karmaşık geleceğini hissettiğim bir konuyu odamda önceden Aıyordum. in Alınması inin sonuna doğru öğrencim ile ilgili diyalog geliştirme hızla amacına arada bir şey fark ettim öğrencim diğer öğrencilerin haftaya yaparak İstediğim bir konuyu ilk yapıp getirenler ve doğru algılayanlar arasındaydı, lysi tasarımı dersinde, hazırlama ve model geliştirme ile ilgili konularda eksikleri olmasına n diğer öğrencilerimden daha başarılıydı. diyalog kurmaya başlamıştık. Örneğin masanın üzerinde unutulmuş bir var ise cetvel, pistole, makas, toplu iğne kutusu gibi onun yüksek sesle raksormasına müsaade etmiştim. arkadaşını uyararak onun da atölyeyi toplamasına yardımcı olmasını ve için çabuk hareket etmesi gerektiğini anlattırdım. ' ve saçları ile ilgili konularda konuştuğumda "haftaya seni daha uyumlu e göreceğim" dediğimde ertesi hafta sınıfa girer girmez bana uyumlu bir "nde olup olmadığını işaret diliyle sorduğunu fark ettim, ve ütü sırası beklerken ona sıraya girmesini ve haklarını aramasını 'ştim. "Senden sonra ben ütü yapacağım veya makine çekeceğim" diye larına dokunarak işaret ettiğini gördüm. me, sınıfta yüksek sesle konuşabileceğini ve arkadaşlarının onun larını dinleyebileceklerini söyledim. Arkadaşları da onu sabırla r.

271 • • • • • • Sonuç Bir gayretin ve emeğin sonucunu 3,5 ayda gördüm. Bu, benim, yardımcı ve 32 öğrencimizle gayreti ve emeği sonucu idi. Öğrencime ne y biliyorduk ve onun başarmasını istiyorduk. Bu şekilde öğrenciler aramızda her zaman olacaklar. Bunlara özel. için kurumlarda bu alanla ilgili hizmet-içi kurslar düzenlemek ÖSMY'de bu şekilde işitme-konuşma engelli öğrencilerin tarif edilîi Yalnız puanım tuttu girdim denip zaten hayata küs olan bu insar oldukça acıdır. M.E.B.ve Y.Ö.K. bu alanda bir çalışma içinde olmalı ve bu öğre zamanda hayata hazırlamalıyız. Özellikle mesleki eğitimle ilgili öğretmen yetiştiren kurumlarda ö mülakat sınavlarının konulması gerekmektedir. Sivil Toplum örgütlerinin çalışmaları değerlendirilmeli; hem özel şekilde zihin engelli olan çocukların, gençlerin aileleri ile temas kuru el becerileri usta çırak ilişkisi ile bütünleşerek belli meslek ala yetiştirmeleri sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Atay, Mesude., İşitme Engelli Çocukların Eğitiminde Temel ilkelü Gürboğa,Çoşkun.,KavgınTevkide.,"İşitme Engelli Yetişil Ortamlarda Kullandıkları İletişim Yöntemlerini İncelenmesi", XII. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, Ankara, Sarı, Hakan., Özel Eğitime Muhtaç Öğrencilerin Eğitim Öneriler, Ankara, 2002. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Konya, 2002. 272 RE KAVRAMI WE İm Fakültesi İçtiğimiz sudan soluduğumuz havaya, ısındığımız yakıttan tatillerimizi geçirdiğimiz denizlerden üzerinde yaşadığımız iyi kapsayan bir kavramdır Diğer derslerdeki durumlarını araştırdım. Yabancı dil dersinde başarısızdı (ilgilenmem gerekiyordu ama nasıl Hastalığının çocukken geçirdiği menenjit hastalığından olduğunu: Kendisine güven duydu.Vize notları düşük olmasına rağmen final iyiydi. Öğrenci atölye derslerinde başarılı oldu. Öğrencimizin yüzü gülüyordu, şaka yapıyordu ve mutluydu.

(Rejeski, 1982; Colvvell, 1997.). Çevre inlerde ortaya çıkan problemlerden ibarettir. Bu çevre sorunları önemlidir? Yapılan araştırmalar çevre sorunlarının özellikle son türünü tehdit eder düzeye geldiğini ortaya koymaktadır 1998) . Yapılan bir çalışmada elde edilen veriler oldukça re sorunları nedeni ile iki haftalık bir süre içerisinde; ve hayvan türünün nesli tükenmekte, ilk tarıma elverişli alan çöle dönüşmekte, lan çok tropikal orman yok olmaktadır. ta dünya nüfusu ise 3 milyondan fazla artış göstermektedir, verilerden de anlaşılacağı üzere çevre sorunları üzerinde katlanarak artmaktadır. Yaşamak için başka bir dünyamız bir şeyler yapılması gerekliliği açık bir şekilde görülecektir. itebilir? sorusu sorulduğunda; akla ilk gelen çözüm yollarından toplumu oluşturan bireylerin çevre sorunları hususunda Bağlanmasıdır (Hadımoğulları, 2002). Çevre sorunlarının ,n büyük çoğunluğunda insanların az maliyetle çok kâr elde aklandığı görülmektedir. Burada bireyler çıkarlarını toplum aktadırlar. Bu noktadan hareketle çevre eğitimin temel toplum çıkarlarını gözetmek bireysel çıkarları toplum ilmemesi gerektiğini bireylere kavratmak olduğu söylenebilir I). Bu da ancak ciddi bir eğitimle mümkün olabilecektir. insanların içinde yaşadıkları ekolojik çevre sistemlerini ın sistem içindeki yerini kavramalarını, doğayla uyum içinde ısunda görüş geliştirmek ve insanlara çevre sorunlarının yönünde beceri ve alışkanlıklar kazandırmaktır (Kanat ve n dolayıdır ki toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda irmek, olumlu yönde kalıcı davranış değişiklikleri fin çözümünde fertlerin aktif katılımlarını sağlamak çevre nden birisi olmalıdır. ^eğitiminin durum iki aşamada özetlenebilir. 273 1. İlköğretimde

Çevre eğitimi olarak nitelendirebileceğimiz konular, Fen ve Tabiat Bilgisi Dersi tabiatın korunması kapsamında ele alınmıştır. 2. Ortaöğretimde

Ülkemizde orta öğretim çevre eğitimi; 2358 sayı 11.05.1992 tarihli Milli Eğitim B Tebliğler Dergisinde yayınlanan Talim terbiye Kurulunun 96 sayı 24.04.1992 kararında belirtilen amaç, esas ve içeriğe göre lise seçmeli dersler grubuna da Çevre ve İnsan 1 dersi ile verilmektedir. Çevre eğitimi ayrıca, Talim ve T Kurulunun 169 sayı 23.12.1997 tarihli kararıyla (Tebliğler Dergisi Şubat 1998 sayı yeniden düzenlenen ve 1998-1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya kor Biyoloji 1,2,3 derslerinin Lise 1 seviyesinde de kısmen verilmektedir. İlk ve orta eğitimde çevre eğitiminin etkililiğinin önünde en önemli faktörler li şu şekilde verilmiştir (Kanat ve Hamarat, 2002); • Hazırlanan programların amaç ve ilkelerin açıklanmasındaki tutarsızlık

• Programların tatbiki sırasında araç, gereç, laboratuar, gezi, tabiat para yokluğu nedenleri ile uygulamaların yapılamaması, • Özellikle bu alanda yetişmiş öğretmen eksikliği,

Çevrenin korunması ve çevre kirliliğinin önlenmesi konusunda vatandaşlara çeşitli görevler düşmektedir. Ülkemizde bugün ortaya çıkan ana nedenlerinden birisi, bilgi edinme ve bilinçlenmede karşılaşılan Çevre bilincine sahip olmayan bir insan, yaşadığı dünyayı kendisi başkalarının da kullanacağını idrak edemez. Halbuki çevre, bize geçmiş miras değil; korunması, geliştirilmesi ve gelecek nesillere en g" devredilmesi gereken bir emanettir. Bireylerin çevrelerini ve çevrelerindeki varlıkları tanımaları çevre eğitir faktörlerden birisidir (Paraskevopoulos, vd., 1998; Shin, 2000)). Bireylif çevreyi tanıdıkları süre çevrenin öneminin daha fazla farkına varac bireylerin yaşadıkları bölgedeki çevre eğitimine olumlu yönde katkı Literatürde yapılan çalışmalar incelendiği zaman bazı ülkelerdi çalışmaların yapıldığı görülmektedir (Flogaitis, E., & Alex Paraskevopoulos, vd., 1998). Literatürde yapılan çalışmalar da çevr düzeylerini belirlemeye dönük çalışmalara rastlanmış olsa da bu bireylerin yaşadıkları yerleşim birimlerinin özellikleri dikkate alın ülkemizde bu alandaki durum nedir? İl, ilçe ve köylerde yaşayan ilk çevre kavram bilgileri ne düzeydedir. 274 ■anın Amacı ma ilköğretim ikinci kademesindeki öğrencilerin çevresel kavram bilgi i belirlemek amacıyla planlanmıştır. nın Yöntemi yönteminin kullanıldığı bu çalışmada veriler anket yöntemi kullanılarak ır. Çalışmada kullanılan anket literatürden alınmıştır (Paraskevopoulos, Anket altı sorudan oluşmaktadır. İlk iki soru açık uçlu, diğer dört soru ise îelidir. Ankette yer alan maddelerde bitkiler, hayvanlar, enerji, kirlilik ve ilişkisi üzerinde durulmaktadır. Bu anketin ülkemiz şartlarında İr olup olmadığı huşun da alan uzmanlarının görüşlerine baş vurulmuştur, bu anket Trabzon il, ilçe ve köylerinden rast gele seçilen 6 ilköğretim J. sınıflarında eğitim gören toplam 262 öğrenciye uygulanmıştır, "in tamamı araştırmacılar tarafından yapılmıştır. V» Tartışma İde edilen bulgular ankette yer alan her bir madde için ayrı ayrı verilecek bulgularda dikkat çeken durumlar tartışılacaktır. ilerin çevrelerindeki tanıdıkları bitkiler. ü gibi Örneklem grubunun yaşadığı bölgeye özel olan fındık ağacı ( ve mısır (139) gibi bitkiler öğrenciler tarafından en çok belirtilen . Tablo 1'de dikkat çeken en önemli bulgulardan birisi öğrencilerin »n yedi bitkiye sınırlanmış olmasıdır. Özellikle köyde yaşayan ların büyük çoğunluğunun fındık ağacı, lahana ve mısır

da terin sahip oldukları bu bilgilerde yaşadıkları çevrenin etkisini ya koymaktadır. İl ve ilçelerde bu değerlerdeki düşüşlük ulaşılan edir. Ağaç ve fındık ağacı kavramlarının ayrı ayrı belirtilmiş renin çevre kavram bilgisi üzerine etkisinin bir göstergesidir. 275 Tablo 2. Çevrelerinde yer alan hayvanları tanıma durumları 11 Köpek 24 Kedi Kuş 17 54 ilçe 43 26 38 38 36 14 26 32 22 3 Köy 20 9 26 30 34 23 16 43 34 21 Toplam 97 52 118 100 110 41 34 97 70 25 786 76

Hamsi32 Balık 40 Ördek 4 Böcekler inek 22

Koyun14 Keçi 1

Toplam

Öğrenciler tarafından en çok dile getirilen hayvan türleri kuş (118), hamsi ( (97) ve balık (110) olduğu Tablo 2'den görülmektedir. Öğrencilerin dile hayvanların türlerindeki sınırlılığın yanı sıra, öğrencilerin bir çoğun h kategorisinin dışında tutmuş olmaları dikkat çeken önemli unsurlar çarpmaktadır. Tablo 3.Aşağıdakilerden hangisi enerji kaynağıdır? İl Petrol 45 Odun 18 Kalorifer Otomobil Vitaminler İlçe 24 25 7 11 46 Köy 21 22 8 16 42 Toplam 90 65 5 18 7 20 45 95 315

Toplam cevap

Öğrencilerin enerji kaynaklarını tanımalarını ölçmek amacıyla sorulan cevaplarda azda olsa kalorifer ve otomobil gibi cevaplar dikkat ç~ sorular cevapları belli olan sorular olması itibari ile değerlendirilmesi şekilde yapılabilmektedir. Bu soruda sunulan kalorifer, otomobil seçenekleri yanlış cevaplardır. Tablodaki değerlerden bu üç seçenin I toplan cevapların sayısın % 50'sinden fazla olması üzerinde durulma* husustur. İl ve ilçe düzeyinde bu değerler oldukça üst düzeye ulaşmakt: 276 terden hangisi ve hangileri çevreyi kirletir? i- tlçe Köy i 34 8 Toplam 1 96 39 117 99 81 9 441

1 13 5 | 42 1 ■ 32 P3 L__ 40 34 14 5

rliliğine sebep olan faktörler hususunda insanlar (96), arabalar (117) nı (99) ön plana çıkardıkları görülmektedir. Çevre kirliliğinde çok lunmayan kedi (39) ve bisiklet (9) kavramları ile ilgili değerlerde ir. verilen doğal çevreyi değiştiren etkenlerden hangisi insan ve insanın lucudur? İlçe 14 7 17 21 26 Köy 18 2 28 21 35 Toplam 57 18 54 66 108 293 reye etkileri ile ilgili öğrenci bilgi düzeylerini gösteren değerler ' ':adır. Bu tabloda doğal çevreyi değiştiren etkenlerden olan ıların azlığı dikkat çekmektedir. n hangisi besin zincirini bozar? tice 11 Köy 8 Toplam 25

84 13 1

70 11 0

230 40 5 300

nmasında etkili unsurlardan birisi olan besin zincirini bozan şlerinin yansımasının verildiği Tablo 6'da özellikle öğrencilerin rinin bozulmasından sorumlu tuttukları açık bir şekilde ve köy bazındaki bu değerlerin bir birine olan yakınlığı dikkat 277 S. Sonuçlar Tablo 1'de yer alan bulgulardan hareketle örneklem olarak seçilen grubunun çevrelerinde bulunan bitki çeşitlerini tam olarak farkında ol söylenilebilir. 262 öğrenciden gelen cevapların sekiz bitki çeşidi ile sınırlı bunun en büyük göstergesidir. Öğrencilerin ifade ettikleri bitki türüne * zaman fındık ağacı, lahana ve mısır gibi bölgesel niteliğe sahip bi yığılmanın olduğu görülmektedir. Bu noktadan hareketle öğrencil oldukları bilgi düzeyinde çevresel faktörlerin etkili olduğu sonucuna ulaşıl • Öğrencilerin çevrelerinde bulunan hayvan türlerini tanıyıp tanımama ortaya koyma amacını taşıyan soruya verilen cevaplar incelendiğinde nazaran çeşitliğin biraz daha arttığı görülmektedir. Yapılan işare" ağırlığın balık, hamsi ve köpekte yoğunlaştığı ortadadır. Yerleşim birin alındığında illerde kuş (54), ilçelerde köpek (43), köyde ise (43) inek ağırlıklı olarak işaretlendiği görülmektedir. Bu verilerde bireyin çevre bilgi düzeyi üzerine yaşadığı ortamın etkisinin en somut örneği olarak çıkmaktadır. Çoktan seçmeli sorulardan olan enerji kaynakları ile ilgili soruya yapmış oldukları toplam 315 işaretlemenin % 50 sinden fazlasının yanlış olması öğrencilerin enerji kaynakları ile ilgili bilgi seviyelerindeki yet€ sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca bu yanlış cevapların bölümünün il ve ilçelerdeki öğrencilerden alınmış olması da üzerinde gereken diğer önemli bir husustur. Yaşanılır bir çevrenin ilk şartı temiz bir çevredir. Birey eğer çevreyi kirlet hakkında yeterli bilgi alt yapısına sahip ise çevre kirliliğine karşı birey etkili bir şekilde faaliyet gösterebilecek, en azından çevre kirliliğine d sağlayacaktır. Bu hususta sorulan soruya verilen cevapların 293/341 doğru olması sevindirici bir durumdur. Bu veriler örneklem de yer alan!" çevre kirliliği ile ilgili bilgi seviyelerinin yeterli sayılabilecek düzeyde göstermektedir. Bir insan çevreye verebileceği zararları önceden bilir ise davranışları karşı daha duyarlı davranacaktır (Jaus, 1982). Öğrencilerin çevreyi Zaralar ile ilgili soruya verdikleri cevaplarda 267/300 oranında doğru i göze çarpmaktadır. İl, ilçe ve köy bazında somut bir farklılık göze çar. Bu veriler bize çevreye insanların yapmış oldukları etkilerden öğre~ oranda haberdar olduklarını göstermektedir.

Besin zinciri doğal yaşamın en önemli bir parçasını oluşturmaktadır, müdahale yapılması doğal hayatın dengesini bozabilecektir (OEDB," 267 ■ alan bir birey besin zincirinin öneminin farkında olmalı ve bu zincire bulunmamalıdır. Örneklem de yer alan öğrencilere bu hususta ;ruya verilen cevapların 230/300 'ü besin zincirini bozulmasında olduğu vurgulanmaktadır. Fakat öğrenciler çalışmaları sırasında u halede bulunan işçileri ve bir çok tarımsal ilaç kullanan çiftçilerin besin negatif etkilerini fark edememişlerdir. Özellikle köydeki çocukların İler seçeneğini işaretlememiştir. Çiftçiler tarafından besin zincirine halenin normal yaşantılarının bir parçası olmasından kaynaklandığı edir. (6-12 yaş) çocuğunun, derslerin kapsam ve içeriğinde yapılacak bazı rle mümkün olabilecektir. ders müfredatlarına doğal çevre, hayatın temelleri,enerji kaynakları, "i çevre ve doğal etkileşimi, çevre kirliliği kavramlarından olmayan edilmeli olanlar ise etkinleştirilmelidir. ııi konuları teorik derslerden farklı olmalı ve gezi gözlem çalışmaları ile eğitiminde ailen.in rolü önemsenmeli ve bu süreçte ailelere yönelik zenlenmelidir. faaliyetlerinde çocuğa insanın dünya üzerindeki biyolojik hayat parçası olduğu kavratılmalı, bu bütüne zarar vermesinin aslında jine zarar vermek olduğunun kavratılması temel hedef olarak çevrelerini tanımaları ve çevrede yaşayan canlılar ile etkileşim İçin fırsatlar sunulmalıdır. ekosistem içindeki canlıların birbirleri ile olan ilişkileri ve insanın bu Jeki etkilerini sebep sonuç ilişkilerine vurgu yapılarak öğretilmelidir. kaynaklarının önemi üzerinde durulmalı, bu kaynakların israfı insanlığın karşılaşma ihtimali olan tehlikeler üzerine odaklanılarak i davranışların öğrencilere kazandırılması sağlanmalıdır. 268 KAYNAKÇA pjnvironmental education-. Princi

Bakshi, T. S., & i| Z„ (Eds.). 0980>" ^London: Plenum Press, methods and;ationS. New York an^ gnvironmental education ın Gr Flogaitis, E., &lp0utou, I- (1991)- ^39-345. European Education, 26(4), eğitimi nasıl olmaU, Bilim ve Hadımoğulları, lD02) Etkili çevre ka|e. aydınlığındı^ Dergisi sayı 28,5. Her Yaşta Çevre Eğitimi Ve Bıy

İnternet, 2004. ifi; ,Mehmet TUNÇEH cQm İlişkilerinin^as, Www.yenıcevre„ntal education instruction on chi Jaus, H. H. (19|e effect of environm^ g Educationj 66(5), 689-692. attitudes%eenvironment. Sci ^oVre-Eğitim,ÇEKÜD, s;45-53,lst Kanat, GveH^nan, M., (2002) Çe ^orld- A textbook for grade two. OEDB. I1990)arching the natural * Greece'. L 0f Education. . K Zafiropoulos, (1998). Envır Paraskevopoıl5 padeliadu, S., ^ gtudents in Greece. ine j Knowlediii Elementary Scho°g5-60 Environr(|Ecjucation 29 no 3 p" -t nature: Environmental percs Rejeski, D. !,82). Children look *nta| Education, 13(4), 27-40 educatio;, joumal of Environin oistinction and the Future of Envl Colwell, T., lîjhe Nature-Culture ^ental Education 28 4-8. Educatitte j0Urnal of Envıronn ation Course Development For Shin, D.S. Environmental Eduo ^ |n The Republic Of Korea. Secontfchooı Science Tea?%-18. Of Envıtenta| Education 31 280 MDA EĞİTİMİN ÖNEMİ KARABAL Yardımcısı, Samsun İl Emniyet Müdürlüğü enel olarak insanlara istendik yeni davranışların kazandırılması olarak r. Burada asıl amaç topluma fayda sağlayacak bireylerin yetiştirilmesidir. ' işimin temel unsurudur ve insanlığın doğuşundan beri hep olagelmiştir, rbilim olarak kabul edilişi ise çok yenidir. itim daha çok üst tabaka insanların bir olgusu iken toplu yaşama geçilmesi me ile birlikte tüm toplumun sahip olduğu bir olgu haline gelmiştir. 1870 sı, Endüstri Devrimi'nin ardından fabrikalar ve işyerlerinde hesap ve ia bilen insanlara ciddi ihtiyaç duyulması nedeniyle hayata geçmiştir. Bu .niyetler eğitimin, eğitim de medeniyetlerin gelişmesini sağlamıştır. veya kurumu oluşturan kişilerin sahip olduğu nitelik ve kalite, o kurumun n kalitesini belirleyen en temel olgudur. Toplumların geliştirilebilmesi, bünyesindeki insan gücünün nitelikli eğitilmesine ve sürekli

e bağlıdır. göre değişiklik gösteren bir kavramdır. 19. yüzyıla kadar gücü, ülkelerin topraklar ve askerleri temsil ederken. 20. yüzyılın başlarında endüstri ",;te güç, sanayi ve onun var olma sebebi olan sermayeyi ve dolayısıyla Sil eder hale gelmiştir. Şu anda gelişmiş ülkeler diye bahsettiğimiz rü çabuk kavramışlar ve güçlü olmak için o günlerde gerekli yenilikleri ayi hamlelerini gerçekleştirmişlerdir. len, güç kabuk değiştirerek kendi adını "Bilgi Toplumu" olarak ilan ülkeler gücün bu ilanını doğru bir şekilde algılayarak kendilerini bunun sonucu olarak gelişmeye devam etmektedirler, dolayısıyla da ülkeleri günümüzün eğitime ve bilgiye gerektiği önemi veren ı çok kısıtlı olan yüksek eğitimli insanların hızla başarı sahibi zunlarının el üstünde tutulduklarına şahit olmuştur. Ancak eğitim kçe değişmektedir. Bir yüzyıl önce, aynı bilgi ve eğitim seviyesi ile Olabileceklerin bugün iş bulmakta zorlandıklarını görülmektedir. önemden sonra yeterli görülebilecek bir olgu değildir artık, meslek hayatında hizmet içi eğitimle, üniversitelerde yüksek lisans 270 ve doktora eğitimleri ile gittikçe gelişmektedir. Başarının ancak eğitimle edilebileceğine inanılmaktadır. Şirketler alanlarında uzman öğretim görevli birkaç saatliğine binlerce dolar ödeyerek personellerini geliştirme ç içerisindedirler. Kamu kurumlarında çalışanların mesleki derece ve kademeleri aldıkları eğitimler ile şekillenmektedir. Bireyde istendik davranışlar oluşturma sürecinin temelini bireyler arası I oluşturmaktadır. Buradan hareketle eğitimin arka planında gözüken iletişim, alanında büyük önem taşımaktadır. Eğitim hayatın her ünitesinde hızla geliş önemli sebeplerinden birisi de insanlar arası iletişim ve etkileşimin artmış ol Teknolojinin sağladığı geniş imkanlarla dünya birbirini görebilmektedir ve il geçebilmektedir. Bu durum, karşılıklı etkileşimle bireylerin kendilerini gelişti neden olmaktadır. Uzaktan eğitim anlayışı da eğitim temelinde iletişimin olduğu düşüncesi ile ge bir olgudur. Uzaktan eğitim; Öğrenci ve öğretim elemanlarının farklı me' olduğu, ders malzemesi aktarımı ve etkileşimin çeşitli unsurlardan yararl gerçekleştirildiği bir eğitim biçimidir. Uzaktan eğitim alanındaki ilk girişimlerden biri, ABD Boston'da "Evde Gelişmeyi Teşvik Derneği"nin kurulmasıdır. 1883 yılında "Correspondence Univ kurulması mektupla öğretimin önemli aşamalarından biridir. Uzaktan eğitim 1900'lü yılların ilk yarısında radyo, teyp gibi araçlarla dest televizyon ve sonrasında video ve bilgisayar iletişim sistemleri teknolojileri hızlı gelişmeler paralelinde uygulamanın boyutları oldukça çeşitlenerek gü ulaşmıştır.

İngiltere'de Londra üniversitesi'ni dışardan bitirmek isteyenlere yönelik dü programlar da uzaktan eğitim öncül uygulaması olarak kabul edilmektedir. Extension College (NEC)", 1974 yılında bugünkü anlamına yönelik önemli olan Açık Üniversitenin çekirdeğini oluşturmaktadır. Uzaktan eğitimin kullanılmasında sebep öğretmen ve öğrencinin bir ayrılmak zorunda olmasıdır. Bu uzaklık zaman, mesafe ya da fiziksel olabilmektedir. Gelişmekte olan kitle iletişim teknolojileri bağlamında uzaktan eğitim sistemleri incelendiğinde aslında tüm modellerin temel kaygıların varolduğu görülmektedir: Eğitime ihtiyacı olan ancak ekonomik, zaman yetersizliği vb. nedenlerle orta ya da yüksek öğrenim olanağı !: bireylere, öğrenim görebilecekleri uygun koşulları sağlama ve eğitimde fı yaratma. Bireysel ve toplumsal düzeylerde insan yaşamını şekillendiren ve yönl 271 ulardan birinin eğitim olması, çağımızda bu önemli alanın bilimselleşmesi mde uygulamaya konması, eğitim bilimlerinin ve eğitim teknolojisinin kitle tunu oluşturan uzaktan eğitimin de gelişmesine yol açmıştır. eğitim programına takviye olarak ortaya konulan uzaktan eğitim programı itim alanında çokça rağbet gören bir program olmuştur. Günümüzde Ortamlı iletişim hem geleneksel hem de uzaktan öğretim veren kurumlar benimsenmekte ve bu ortamın eğitimde kullanımı tüm dünyada hızla Jır. Günümüze kadar bilgisayarın eğitimde alışılagelmiş kullanımı îStekli eğitimle sınırlıyken, internetin sınırları aşan esnekliği konuya yeni indirmiştir. cüğü İnternational Netvvork sözcüğünden oluşmuş uluslar arası ağ len bir terimdir. İnternet birden fazla haberleşme ağının(Networks), ana getirdikleri bir iletişim ortamıdır. Bilgisayarlar arasında kurulmuş haberleşme ağıdır. Bilgisayar sahibi kişiler bu yolla, birbirleri ile iletişim bilgi alışverişinde bulunabilmektedir. İnternetin sahibi yoktur; onu işleten, denetleyen bir merkezi otorite de söz konusu değildir. Jnsanları arasında, iletişimin en geniş manasıyla "internet" adını verdiğimiz 'ı üzerinden gerçekleştiğini söyleyebiliriz. İnternet, aynı ilgilere sahip lal ortamlarda bir araya geldiği, bilgi paylaştığı, yeni grup ve topluluklar bir ortamdır. İnternet, bütün dünyaya dağılmış olan bilgiye ve insanlara laktadır. Fikirleri ve tecrübeleri açıklayıp yayma internet ortamında daha Internet, bilgisayar ağlarının ağıdır. Sürekli büyüyerek, ağları, okulları, î, araştırma merkezlerini içine almaktadır. ılı uzaktan eğitim ülkemizde ve dünyadaki kullanım standartları yönüyle nalara takılsa da günümüz şartlarında farklı ülkelerde farklı şekillerde ılı uzaktan eğitim modelleri uygulanmaktadır. Uzaktan eğitim modelleri ve yüksek öğretimde kullanılmaktadır. Bu okullarda uygulamalara ışık ndan bireye ilk öğretim sıralarında internet konusunda gerekli eğitimi îilmaz bir gereksinim haline gelmeye başlamıştır.

ktan eğitim, bizim toplumumuz için henüz yabancı bir kavramdır belki ında gördüğü ilgi konunun ihmal edilmemesi gerektiği düzeydedir. , resmi politikası haline gelen e-learning kavramı, birliğin hızlı ve etkili nı karşılayacak, sosyal, kültürel yakınlaşmayı ve bütünleşmeyi rupa'yı bir bütün halinde bilgi toplumuna dönüştürecek anahtar faktör "edir. 283 AB tarafından kabul edilen E-learning öncelikle 4 eylemi ve araçların iyileştirilmesi (bütün sınıflara internet < başına 5-15 öğrenci), her seviyede eğitim hamlesi (hart öğretmenlerin eğitimde sayısal teknolojileri kullan»! eğitim platformlarının yaratılması, okul müfredat getirilmesi, bütün işgücünün sayısal okur yazartıj hizmetlerin geliştirilmesi, Avrupa'da okulların birbirine! İnternette Eğitimin Avantajları ve Dezavantajları İnternette eğitimin birçok avantajı vardır bunun yanın bazı konularda bulunmaktadır. Avantajlardan bir kaçım| İnternet ve multimedya teknolojisinin eğitim prc uzaktan eğitim modern bir boyut kazanmıştır. ŞimdlyVİ seviyede sunulması, öğrenci ve öğretmenler arasınbl] imkanı sağlaması ve bu alanda baş gösteren tekr programlarını daha da cazip hale getirmiştir. İnternet bir çok öğrenme modeli oluştururken biri motivasyonlarına farklı bakış açıları getirmiştir, inter sağlaması sonucunda ortaya çıkan internet tabanlı kavramının tek yönlü iletişim modelini, interaktifçiftj Uzaktan eğitim uygulamalarında internet, genlf sağlarken, ulusal ve uluslar arası alanda eğitim vt ı geniş bir çevreye yayılmasını da sağlamaktadır. Bu| din ve ırklardan insanlar bir arada fikir yürütme, olabilmekte, aynı zamanda farkında olmadan Intı dünya vatandaşı hüviyetine bürünmektedirler. İnte kullanıcıların birbirleri arasında sürekli değişen ve Ih eğitim ortamları sağlaması, bireyler arası geliştirilebileceğine ilişkin ipuçları da vermektedir. İnterneti kullanma, öğrencilerin aktif katılımcılar hail geleceklerini planlamakta ve öğrendikleri disiplinlerim yardımcı olmaktadır. Hem öğrencilerin hem de öflrı okur-yazarlığını (bilgiye ulaşma, değerlendirme, yapma) geliştirmelerini sağlamaktadır. Yine, heml öğrenenleri teknolojik araçları kullanmaları kor Akademik araştırmalara duyulan ilgiyi artırmakta, hem de öğrencilerin araştırma yapmalarına geniş İr 284 E.t=TÎ özelliği sayesin Pe kullanılacak) laktadır. Böyleli îri kökten değişip [ortamında bıiınaij ladırlar. Öğrenciig Jkte, kendilerine g 3rle iletişimi gerçek

Internet, posta t Sizin bilginin Jığı bilgileri inte^i Jür. Yeni matetJ ^r bu değişiklikte', j ırideo gibi öğrenmd ıe araçları ileet^ Idestekli eğitimdej fin ağda karşılı^ [destekli eğitimin | İi internetle tadır. Bunu sağıjl fsistemleriyleelekj je eğitim almalarını asıyla yeni bi|j Jktedir. Öğreti I depolarına,j ktedir. \ »İde edilebilmeli darı yoktur. iri üzerindeU I bazı öğretiy da meydana J Kine eğitimde j ı alan < »fazla sou »met, öğrenmeye katkı getirmekte ve doğrudan her konu alanına yönelik kaynak ve materyaller inme ortamlarının görünümü ve değerlendirme merkezleri ve yüksek okullar bilgiyi tüm dünyaya uzak bir coğrafyadan istedikleri zaman ders fO-postalara ulaşabilmekte, öğretim üyeleri ve diğer ı ve teşvik eden sohbetler etmektedirler. rını azaltmaktadır. Baskı yada ulaştırma ücreti olanak sağlanmaktadır ve tüm öğrenenlerin t bir sunucu kullanarak düzeltmek yada güncellemek da bilgiler istenildiği zaman eklenebilmektedir ve ı görebilmektedir. Bunların yanında internet; metin, jinleştiren ve eğlenceli yaşantılar sağlayan öğretme IOlanağı sağlamaktadır. Ilği içinde öğrenme gerekmektedir, bu da tüm jim içinde bulunmasını sağlamaktadır. Eskiden laktiviteyi azalttığı ve hatta kestiği söylenmekteydi, destekli eğitimde sürekli ilişki ve haberleşme flüleraktif grup teknolojileri ile "bilgisayar konferansı" (toplantılar düzenlenebilmesidir. liadece öğrencilerin değil, öğretmenlerin de izole Jir. Birçok sitede, haber ve tartışma gruplarında, projelere ulaşılmakta, paylaşılmakta, istenirse p, internet üzerinden birçok ders plânına, kitaba, [ve ses bilgilerine, yazılımlara v.s. ulaşabilmekte ve in eğitimde kitaplar ve diğer öğrenim meteryalleri İnkü kitap sahiplerinin matbaaya ücret ödeme gibi »İli öğretimde, geleneksel öğretimde öğrencilerin I engelleri de ortadan kalkmakta ve daha özgür bir Sedir. daha çok katılımı motive ettiğini hissetmiştir, nlerinde geleneksel yöntemlerle eğitim alanlara pırtlaktadır. Bu öğrenciler sınıfta oturup pasif bir 285 şekilde ders dinleyemezler, en az dersi sunan öğretmenler kadar derse katılmak karşılıklı etkileşim kurmak zorundadırlar. Uzaktan eğitim alan öğrenciler, öğretmen bir soru ortaya attığında gerçekten k düşünceler öne sürmekte ve güzel bir tartışma ortamı oluşturmaktadırlar, herkesin katılması beklenmektedir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler coğrafi olarak»

bölgelerde olabilmektedir, fakat eğitmenler bu öğrencileri geleneksel yöntemler aratmayacak seviyede bir katılım ve etkileşime zorlamaktadır. Birçok eğitimcinin uzaktan eğitim alan öğrencilerin yüz yüze ders alanlara görf kadar öğrendikleri konusunda kuşkuları vardır. Bu durum da uzaktan eğitimi' dezavantajı olarak görülmektedir. Uzaktan eğitimle yüz yüze eğitimi karşıla; araştırmalara göre ise etki bakımından ikisi arasında kullanılacak teknolojinin uygun olması koşuluyla göze batacak büyük bir fark yoktur. Etkin bir uzaktan eğitim programının can alıcı bölümü dikkatli bir planlama ve öğrencinin gereksinimlerinin doğru bir şekilde belirlenmesidir. Başarılı bir u eğitim programı öğrenci, öğretim üyesi, asistan, sistem geliştiricileri ve yöne işbirliğine de dayanmaktadır. Sorun olarak görülen bir diğer konu ise bilgisayar teknolojisinin daha pahalı o bu teknolojinin sürekli güncellenmesi gerektiği ve bunun getireceği yükümlülüktür. Çünkü bilgisayar teknolojisi her geçen gün gelişmekte ve b olan bir teknoloji 3 ay sonra güncelliğini kaybetmekte ve 1 yıl sonra eski görülmektedir. Yalnız sanal eğitim sayesinde duvarlar içindeki eğitimin yükümlülüklerinin bir çoğu ortadan kalkmaktadır. Meseleyi sadece tetl değerlendirmek yerine tüm yönleri ile bakacak olursak maddi yönden sanal yüzyüze eğitimden belki de daha ucuza mal olabileceği görülecektir. Öğrenciler arası karşılıklı etkileşimin getirdiği sosyal ve psikolojik getiriler olması sanal eğitimin bir diğer eksikliği olarak görülmektedir ayrıca öğ öğrencileriyle yüzyüze iletişime geçememesi de bu eğitimin eksikliklerind sanal eğitimin bu özelliklerden yoksun olmasının yanında daha önce de gibi birçok psikolojik getirişi de vardır. Örneğin bu eğitim topluluk içerisi olan kişilerin sanal ortamda kendisini daha iyi ifade etmesini sağlam toplumu incelendiğinde insanlarımızın genel olarak utangaç bir yapıya gözlemlenebilmektedir. Bu yönü ile uzaktan eğitim bizim toplumumuz için eğitim şekli olarak görülebilir. Burada önemli olan öğrenci ile öğretmen arasındaki karşılıklı etkileşi eğitimiyle ilgili değilse ve öğretmeniyle arasında diyalog kopukluğu varsa 286 "şim sorunu ortaya çıkmaktadır. Eğitim pfiında öğrer)ci etkili bir diyalog ve etkileşim kurma gözöie bulındıJ klik bir o kadar azalır. ' Igelerde internet imkanının şu an olmayıp konuda edır fakat normal telefonun ve cep telefon® kullanılaJ. n faydalanılabilmektedir. Şu an en biiyitfeiklik interJ in yüksek oluşudur. Fakat uzaktan eğitimi* destekli0, ortadan kalkması hiç de zor değildir. "banlı eğitim fırsat eşitliğini sağlayan önenihraç olara^ r. Bu düşünce ile toplumun her bireyineMpeknolojilerü^, • her köşesinde bilişim devrimi oluş«P ? aMrnS® ı kullanılabilmesi için öğrencilerin vedecplmenlerin bç ı geçirilmesi

gerekmektedir ve bunun (şlanamamas "atacak en önemli engellerden birisi olaralpebilir. jndan birkaç yıl öncesinde tahmin bilemeyecek (ilişmelere tanıklık etmektedir. Önümü* da gür^5" gelişmelere tanık olacaktır. Bu gelışmeUfilarını açar .i ülkeler geleceğin gelişmiş ülkeleri kategorinde değen,'" Ülkeler politikalarını gözden geçirmeli veçağın gerekti" 'jnmalıdır. ^ lı uzaktan eğitimi kabullenmemekveı ;;athında yg yıl sonra kabullenmemizdeki gerçeklemedik çizm^f j'let olarak aceleci davranmamamızı gedmektedir. / "ne gelen e-learning kavramı, Avnp toplumunj' 2 sürede eğilmesi gereken bir konu hafegelmelidir. kültürünü zedeleyeceği ve toplumun aİçöküntüS(i -knolojiden uzak kalınması, toplumolaıakbizi dünyj* «yen bir olguya gözlerimizi kapamak;.'umuna q(] 3f etik kuralların oluşturulmayaçalışı»eknolojini?ii[S /arlanılmaya çalışılması ve daha ilköğretim çağ,^ «verilmesi daha yerinde bir tutumda* ^ şekilde ders dinleyemezler, en az dersi sunan öğretmenler kadar derse katılm karşılıklı etkileşim kurmak zorundadırlar. Uzaktan eğitim alan öğrenciler, öğretmen bir soru ortaya attığında gerçekten düşünceler öne sürmekte ve güzel bir tartışma ortamı oluşturmaktadırlar, herkesin katılması beklenmektedir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler coğrafi olarak bölgelerde olabilmektedir, fakat eğitmenler bu öğrencileri geleneksel yöntemle aratmayacak seviyede bir katılım ve etkileşime zorlamaktadır. Birçok eğitimcinin uzaktan eğitim alan öğrencilerin yüz yüze ders alanlara kadar öğrendikleri konusunda kuşkuları vardır. Bu durum da uzaktan eğiti dezavantajı olarak görülmektedir. Uzaktan eğitimle yüz yüze eğitimi karşıl araştırmalara göre ise etki bakımından ikisi arasında kullanılacak teknolojinin uygun olması koşuluyla göze batacak büyük bir fark yoktur. Etkin bir uzaktan eğitim programının can alıcı, bölümü dikkatli bir planlama ve öğrencinin gereksinimlerinin doğru bir şekilde belirlenmesidir. Başarılı bir u eğitim programı öğrenci, öğretim üyesi, asistan, sistem geliştiricileri ve yöne' işbirliğine de dayanmaktadır. Sorun olarak görülen bir diğer konu ise bilgisayar teknolojisinin daha pahalı o bu teknolojinin sürekli güncellenmesi gerektiği ve bunun getireceği yükümlülüktür. Çünkü bilgisayar teknolojisi her geçen gün gelişmekte ve bu_ olan bir teknoloji 3 ay sonra güncelliğini kaybetmekte ve 1 yıl sonra eski görülmektedir. Yalnız sanal eğitim sayesinde duvarlar içindeki eğitimin yükümlülüklerinin bir çoğu ortadan kalkmaktadır. Meseleyi sadece tek değerlendirmek yerine tüm yönleri ile bakacak olursak maddi yönden sanal yüzyüze eğitimden belki de daha ucuza mal olabileceği görülecektir. Öğrenciler arası karşılıklı etkileşimin getirdiği sosyal ve psikolojik getirilerden olması sanal eğitimin bir diğer eksikliği olarak görülmektedir ayrıca öğre öğrencileriyle yüzyüze iletişime geçememesi de bu eğitimin eksikliklerinde sanal

eğitimin bu özelliklerden yoksun olmasının yanında daha önce de t gibi birçok psikolojik getirişi de vardır. Örneğin bu eğitim topluluk içerisinde olan kişilerin sanal ortamda kendisini daha iyi ifade etmesini sağlamaktı toplumu incelendiğinde insanlarımızın genel olarak utangaç bir yapıya sah' gözlemlenebilmektedir. Bu yönü ile uzaktan eğitim bizim toplumumuz için eğitim şekli olarak görülebilir. Burada önemli olan öğrenci ile öğretmen arasındaki karşılıklı etkileşimdir, eğitimiyle ilgili değilse ve öğretmeniyle arasında diyalog kopukluğu varsa işte 286 m sorunu ortaya çıkmaktadır. Eğitim programında öğrenci ve öğretmen etkili bir diyalog ve etkileşim kurma göz önünde bulunduruluyorsa mesafe ık bir o kadar azalır. elerde internet imkanının şu an olmayışı da bu konuda bir eksiklik olarak iir fakat normal telefonun ve cep telefonunun kullanılabildiği her yerden faydalanılabilmektedir. Şu an en büyük eksiklik internete bağlanmak yüksek oluşudur. Fakat uzaktan eğitimin devlet destekli oluşu ile böyle bir ortadan kalkması hiç de zor değildir. înlı eğitim fırsat eşitliğini sağlayan önemli bir araç olarak da görülebilecek , Bu düşünce ile toplumun her bireyine bilişim teknolojileri ile eğitim verilmeli her köşesinde bilişim devrimi oluşturulmaya çalışılmalıdır. Yalnız bu kullanılabilmesi için öğrencilerin ve de öğretmenlerin belirli bir bilgisayar geçirilmesi gerekmektedir ve bunun karşılanamaması bu gelişmeleri tacak en önemli engellerden birisi olarak görülebilir. ndan birkaç yıl öncesinde tahmin bile edilemeyecek olan çok büyük üşmelere tanıklık etmektedir. Önümüzdeki yıllar da günümüzün çok daha gelişmelere tanık olacaktır. Bu gelişmelere kapılarını açan ve bireylerini bu ülkeler geleceğin gelişmiş ülkeleri kategorisinde değerlendirileceklerdir, ülkeler politikalarını gözden geçirmeli ve çağın gerektirdiği bir modelini unmalıdır. :nlı uzaktan eğitimi kabullenmemek ve ülke sathında yaygınlaştırmamak, ! yıl sonra kabullenmemizdeki gerçekle paralellik çizmektedir. Dolayısı ile :vlet olarak aceleci davranmamamızı gerektirmektedir. Avrupa'nın eğitim "line gelen elearning kavramı, Avrupa toplumuna girmek istiyen ısa sürede eğilmesi gereken bir konu haline gelmelidir. 1 kültürünü zedeleyeceği ve toplumun ahlaki çöküntüsüne neden olacağı teknolojiden uzak kalınması, toplum olarak bizi dünyada her geçen gün yüyen bir olguya gözlerimizi kapamak durumuna düşürecektir. Bunun teetik kuralların oluşturulmaya çalışılması, teknolojinin getirilerinden en yararlanılmaya çalışılması ve daha ilk öğretim çağında çocuklarımıza nin verilmesi daha yerinde bir tutum olacaktır. 287

Polis Bilimleri Dergisi Cilt 2(7-8), Polis Eğitiminde Eğitimcilik Soru Karaman www.web.sakarya.edu.tr. Bilişim Toplumuna Doğru Bilişimci Eğitim, H.Tekedere www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Yönetimli Eğitim Sistemi www.egitek.meb.gov.tr, Uzaktan Eğitim Bilim ve Teknik Dergisi Mart 2000, İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim İnternette Eğitim ve Sanal Sınıflar Ankara-1999, E. Açıkgöz Alkan, C. (1996). Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi. Türkiye 1. U Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Bildiriler Kitabı. MEB FRTEB, 12 kasım Alptekin,Y. Ertem,O.( 1999). Eğitim için İnternet, İnternet İçin Eğitim: İletişim ve Etik. (http://inettr.org.tr/inetconf5/tammetin/alptekin.doc), www.bianet.org.tr www.egitim.aku.edu.tr., İnternet Destekli Eğitim, M.Ergün www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Yönetimli Eğitimin Tarihsel Türkiye'deki Gelişimi www.bilim.org, E-learning: Yeni Yüzyılın Eğitim Sistemi www.web.sakarya.edu.tr eAvrupa Eylem Planı www.uluslararasiegitim.com, Uzaktan Eğitim Nedir ? www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim, M.Gürol, T. www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim, M.Gürol, T. www.cc.anadolu.edu.tr, İnternet ve Eğitim, www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim, M.Gürol, T. www.web.sakarya.edu.tr, Eğitimde Yeni Ufuklar www.egitim.aku.edu.tr., İnternet Destekli Eğitim, M.Ergün www.uluslararasiegitim.com, Uzaktan Eğitim Nedir ? Bilim ve Teknik Dergisi Mart 2000, İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim www.web.sakarya.edu.tr, İnternet Yönetimli Eğitimin Tarihsel Türkiye'deki Gelişimi LERDE İNSAN HAKLARI ve DEMOKRASİ EĞİTİMİ i Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğr. Gör. rin değil, toplumların veya toplulukların karakteristiğidir. Bir birey Okrasiye sahip olamaz. Toplumlar bireylerden oluşurlar, ama salt gelmelerinden değil. a gelmiş bireylerden daha fazlasını ifade eder. Bireylerin kendi lan, olaylara yükledikleri anlamlar, hayata yaklaşımları (kendileriyle şey) yer aldıkları kolektif yaşam tarafından önemli ölçüde etleri seçmek ya da kural koymak için gerekli adil düzenlemelerden olmalıdır. Demokrasi bir yaşam biçimidir. "Demokrasi ulusal ya da uluğun tüm yaşamını ve işleyişini kaplayan bir niteliktir; demokratik ya da diğer bir topluluğu oluşturan insanların bütün karşılıklı ir."(Levin,1998). ünümüzün en önemli siyaset bilimcilerinden biri olan Robert A. Dahi, rejimi nitelemek ve sınıflandırmak için demokrasi kavram ya da mamaktan yanadır.

rasi kavramı yargı yüklüdür ve belki de hiç erişilemeyecek olan bir dir.Bu nedenle,Dahi demokrasi iddiasında olan ya da demokrasi leri betimlemek için "poliarşi" kavramını kullanmaktadır. "al rejimin poliarşi olarak nitelenebilmesi için altı özelliğe sahip ir. îvliler I seçimler genelliği »ü a da enformasyon hakkı özgürlüğü (Şayian,1998,ss.65,66,67). 280 Demokratik toplumun insan anlayışına ise (Kuzgun,2000): 1. Her birey değerlidir:Toplumunda her birey, cinsiyeti, ırkı,dini, ekonomik konumu ve koşulları ne olursa olsun,önemli ve değerli bir varlıktır. 2. Her birey kişisel düşüncelerini ifade etmede özgürdür:Demokrasi, düşünce çeşitliliğine dayanan bir yaşam biçimidir.Demokratik toplumda birey, ifade özgürlüğünü yalnızca kendisi için değil, kendisi gibi düşünmeyenler içinde hak olarak görür ve savunur. 3. Her bireyin kendini gerçekleştirme hakkı vardır: Her birey sahip oldu gizilgüçlerini kullanma ve geliştirme hakkına sahiptir.Bunun için gerekli eğiti görmelidir.İnsan, kendisine uygun eğitim görebilirse mutlu olacak, topluma olum katkı lar yapabilecekti r. 4. Her birey kararlarının ve davranışlarının sorumluluğunu taşımalıdır: Her bire sahip olduğu haklar ve özgürlükler başkalarının hak ve özgürlükleri sınırlandırılmıştır. 5. Bireysel hak ve özgürlüklere sahip olmak, bireyci olmak değildir:Kişl davranışlarının sorumluluğunu almasını bilen bir kimse, toplum kuralları oluşturulması sürecine istekle katılır; ortak yaşamla ilgili kararları, güçlü olduğ düşündüğü başka kişilere bırakmak yerine, bilgi ve deneyimleri ölçüsünde sürecine katkıda bulunmaya çalışır. 6. Demokratik toplumun bireyleri başkalarının görüşlerine açıktır: Demokratik to kendini ifade özgürlüğünün toplumda fikir zenginliğine yol açacağı, bunu toplumun gelişmesine katkı sağlayacağı inancına dayanan bir yaşam biçi sahiptir. İnsan hakları ve Demokrasi eğitimi iç hukukumuzda olduğu gibi (1739 sayılı Milli E Temel Kanunu,2547 sayılı Yükseköğretim kanunu) uluslararası hukukta da almıştır.Birleşmiş Milletler,Avrupa Konseyi ve İnsan hakları ile ilgili çeşitli uz örgütlerinin kuruluş belgelerinde,insan haklarına ve temel özgürlüklere s güçlendirme amacı güdülmektedir. İnsan Hakları eğitimine yer veren belgelerin ö bir kısmı sözleşme değil, bildirge, tavsiye ya da karar türündedir. İnsan hakları ile ilgili kurallara yer veren belgeler aşağıda sıralanmıştır. 280 ısan Hakları Evrensel Beyannamesi (Madde 26).

konomik,Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslar arası Sözleşmesi (Madde 16). cuk Hakları Sözleşmesi (Madde 29) din Hakları Hakkında Tüm Ayrımcılık Biçimlerinin Kaldırılması Sözleşmesi üm Irk Ayrımcılığı Biçimlerinin Kaldırılması Uluslararası Sözleşmesi (Madde 7) yana Bildirgesi (Paragraf 33-34) ana Eylem Planı (Paragraf 78-82) rupa Kültürel Konvansiyonu 21. Daimi Konferansında yayınlanan Deklerasyon -12 Kasım 2003,Atina) Demokrasi rasi ve eğitim düşünceleri ayrılmaz biçimde birbirine bağlıdır ve aynı bütünü rı olarak düşünülmelidir.Demokrasi ile eğitim arasındaki ilişkiyi ilk olarak John ,1916 yılında yayınlamış olduğu "Demokrasi ve Eğitim" adlı eserinde ele r.Ona göre eğitimin,bireyin hayatına yön vermesi ve buna dönük yöntemleri ası gerekmektedir.Devvey, okulda kullanılan bilginin, etkinliklerle ya da erle bağlantısının kurulması ve hayatla bütünleşen bir ortamda verilmesi ile ğlanabileceğinisavunmuştur(akt:Geray,1993). "e bu kadar çok durulan demokrasinin yaşama alanlarının en önemlilerinde bir ^e aileden sonra okul ve sınıflardır.Oğretmenleri sınıflarında öğrencilerine "Ikleri davranışlarına bakarak,Otoriter, Yetkilendirmeci,Demokratik ve kçü tip olmak üzere dört başlık altında inceleyebiliriz (Bosworth,,1996). ; tip öğretmenlerin Özellikleri: Otoriter tip öğretmenlerin öğrenciler üzerinde ri ve sınırlamaları fazladır.Öğrenciler ders boyunca yerlerinden hiç hareket r.Sınıf çoğunlukla sessizdir.Öğrenciler konuşmaları konusunda ndirilmezler.Bu öğretmenler katı disiplin ve itaat beklerler.Kurallara lar ya öğretmen tarafından cezalandırılır ya da idareye gönderilir.Bu tür öğrenciler nedenini sormadan kurallara uymak zorundadırlar. letim tarzına sahip olan öğretmenlerin sınıflarında ceza ön plandadır.Halbuki Cezalandırma onun gereksinmelerini karşılamasını engeller.Engellenmeye ı tepki de saldırganlıktır.Psikologlar ikisi arasındaki ilişkiyi yıllar önce ortaya ardır.Önce hayvanları sonrada çocukları ve yetişkinleri kullanarak ar deneyleri düzenlemişler ve bu deneylerde deneklerin gereksimim ı maddeleri (yiyecek,oyuncak vb.) elde etmelerine izin verilmemiş bunun 291 Üzerine engellenen denekler, karşılarındaki kişilere karşı saldırgan bulunmuşlardır.Bu deneylerin sonunda psikologlar "engellenme-kuramını geliştirmişler.Ceza çocuklarda saldırganlığı artırdığı gibi onlart oluşturur. (Dollardve ark.,1939,akt:Gordon,2001).

Yetişkinlerin yaptıklarını taklit ederek öğrenen çocuklar, onların cezalandırmalarından aşağıdaki dersleri çıkarırlar: (Dollard ve ark., Gordon,2001). 1. 2. 3. 4. 5. İnsan ilişkilerinde güç kullanma ve şiddet uygun ve kabul edilebilir bir Güçlülerin yaptıkları doğrudur. Sevdiğimiz kişilere şiddet uygulayabiliriz. İstediğini elde edemezsen onun için mücadele etmelisin Çatışmaları büyükler ve güçlüler kazanır.

Otoriteye itaat ve cezanın ön plana çıkarıldığı sınıflardaki öğrenciler Koh Gelişimi kuramının "Gelenek öncesi" döneminin birinci evresi olan "Bağ aşamaz.Bu sınıflardaki öğrencilerimiz, sınıfın otoritesi olan öğretm sürece olumsuz davranış gösterebilir.Göstereceği olumlu davranışları da benimsediği için değil otoriteye itaat amacıyla gösterir. Yetkisini paylaşan (öğrencisini yetkilendiren) tip öğretmenlerin Ö Yetkilendirmeci öğretmenlerin öğrenciler üzerinde kontrolleri ve sını vardır.Bununla birlikte bazen onları bağımsız hareket etme cesaretlendirirler.Bu öğretmenler konulan kuralların arkasında ya' öğrencilerine açıklarlar.Eğer bir öğrenci sınıfı rahatsız ederse öğretmen uyarır ancak azarlamaz.Yetkilendirmeci öğretmenler aynı zam konularda sınırlı da olsa öğrencilerin konuşmalarını sağlarlar. Öğren: konuşurken eğer konuyla ilgili bir yorum ya da bir açıklama yapa girebileceklerini bilirler.Bu tür sınıflarda öğrencilere öğrenmek ve fırsatlar yaratılır. Etkili öğretmenlik eğitimine katılan bir öğretmenin anlattıkl verelim :Öğrencilerime sorular sorarak onları denetlemeye çalışırdım. Bu sorardım ki, çocuklar hep benim beklediğim verirlerdi.Örneğin,"Kütüphanede sessiz olacağız,değil mi ço< sorduğumda onlar hep bir ağızdan "Eveet." diye yanıtlarlardı. "Koşacak "Haayıır." Öğrencilerim bu şekilde söylemelerine rağmen söyledi yapmazlardı.Etkili öğretmenlik eğitiminden sonra bu yaptıklarımın y gördüm ve ondan sonra öğrencilerime kuralların gerekçelerini anlatmaya 292 aya girmeniz için bağırmaktan bıktığımı ve müdürün zaman için bana kötü rapor vermesinden korktuğumu söyledim.Sonrada onları duklarım beni şaşırttı.Sıraya girip güneş altında beni beklemekten öylediler.Neden sıraya girdiklerini öğrenmek istediler.Onlara neden rini anlatacak akla uygun nedenleri bulamadım.Ancak sonunda ortak bir ı rica öğrencilerimle birlikte sınıfa gitmeye başladık (Gordon,2001,ss. 109(Demokratik) tip öğretmenlerin Özellikleri: Özgürlükçü tip öğrenciler üzerindeki sınırlamaları azdır.Öğretmenler öğrencilerin ı olduğu gibi kabul ederler, onların davranışlarını sürekli kontrol altında rencilerin kalplerini kırmazlar ve kuralları zorla kabul ettirmeye etkisini paylaşan öğretmen tipindeki örnekte de olduğu gibi

çoğu zaman kçelerini bilmeden uymak zorunda bırakılıyoruz.Kuralları koyanların öre akla uygun gerekçeleri olsa bile, kurallara uyması gerekenler bu Imemektedirler. çekte kuralları koyanlar çoğu zaman koydukları kuralları kendileri ihlal .Örneğin sınıfa geç gelinmemesi kuralına sadece öğrencilerin değil, n öğretmenlerinde uyması gerekmektedir.Bu nedenle sınıfta kuralları ecine mutlaka öğrenciler dahil edilmelidir.İnsanlar kendileri de kural ine katıldıkları taktirde bu kuralların gerekçelerini bildiklerinden ve karar alma sürecinde oldukları için daha çok uyma davranışı dir. Ayrıca (Gordon,2001)' e göre öğrencilerin önemli olduklarını arlıklarını denetimini ellerinde tuttuklarını hissedebilmeleri ve içten umluluk duygusu geliştirebilmeleri için kendileri ile ilgili karaların tılmaları gerekir.İçten denetimli sorumluluk, sorunlarla yüzleşerek, ümler bularak ve çözümlerin sonuçlarıyla yaşayarak öğrenilir.Bu sınıfta her öğretmen öğrencilere sorumluluk vermenin bir yolunu ) eğitim ve demokrasinin birbirleriyle iç içe olduğunu vurgulamaktadır. 1995) ve Devvey (1996)'a göre eğer insanlar güvenli bir şekilde yatlarını sürdürmek istiyorlarsa eleştirel katılımın olduğu, öğrenmede iştiği, kararlara katılımın olduğu ve öğretmenlerle öğrencilerin birlikte leri demokratik okulu oluşturmak zorundadırlar.Roche (1996) önemli unsurlarını kişiye verilen değer .kararlara katılma, güç, kontrol ve alamıştır.Beyer(1996) ise demokrasinin unsurlarını eleştirel düşünme, rai değerler, karşıt fikrin açıklanması, olarak açıklamaktadır uyton,1999). Andrevvs (1994)'e göre demokratik uygulamalar nuşma, araştırma ve düşünme becerilerini artırmaktadır. 280 İlgisiz kayıtsız tip öğretmenlerin özellikleri: İlgisiz kayıtsız tip öğretmenler s müdahale etmezler.Bu tip öğretmenlerin sınıftan fazla talepleri yoktur.Öğre-karşı genellikle ilgisizdirler.Sınıfa hazırlıklı gelmenin önemine inanmazlar, disiplinleri eksiktir. Bu tip öğretmenler sınıfın bir parçası olmadıkları için sınıfla öğrenmenin gerçekleşmesi zordur. Sonuç Toplumumuzda bugün gördüğümüz demokrasi ile ilgili sıkıntıların okullarımızda öğrencilerimize yeterince demokratik tutum kazandıraı olmamızdan kaynaklanmaktadır. Değişik amaçlar için okul ve sınıflarımızda yapı olan seçimler öğrencilerimize katılımı, kazanmayı, kaybedince bununda kaz kadar normal bir sonuç olduğunu, oy vermenin sorumluluğunu ve ö öğretecektir.Ayrıca öğrencilerimizin okulda ve sınıfta kendisini ilgilendiren kon alınacak olan kararlara katılması ileride vereceği kararları doğru olarak ve sağlayacaktır.Bu nedenle bütün okullarımızda demokrasi eğitimine önem veril Ancak bunu sadece bazı sınıflara Demokrasi ve İnsan Hakları dersi ko yapamayız.Demokratik bir okul ancak okulun bütünüyle demokratik bir oluşturmasıyla mümkün olabilir. KAYNAKÇA

Andrews,S.V.AIternative Learning environments:Equal role Chan Participants.Paper Presented at the Annuel Meeting of the A Educational Research Association,New Orleans,1994. Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi, (R.G. 19 Mart 1954-8662) Avrupa Konseyi Kültürlerarası eğitim Deklarasyonu, 21. Daimî Konferansı. Kasım 2003, Atina) Benjamin LEVIN, "The Educational Requirement for Democracy", Cu lnquiry ,28:1. (Çev:Ergen),1998. Bosworth,Kris, "What is your classroom management style'.ı University ,Center for Adolescent Studies,1999. Burk,l Deborah ve Fry,G Pamele.(1997) "Autonomy for Democracy in classroom:AFirst year teacher's struggle" Teaching and Education, Vol1,No.6. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, 27 Ocak 1995tarihli ve 22184 sayılf Gazete. 280 a,İ, Demokrasi İnsan Hakları Kültürü ve Çocuk Haklan,Milli Eğitim Dergisi,Sayı : 151, Ankara,2001. ~ Sekizinci Beş Yıllık Plân Çocuk Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Ankara, 2001 ay,Cevat."İnsan Hakları için Eğitim,İnsan Hakları yıllığı,Cilt:XV,1993,ss.:89-99s don,T..Çocukta iç Disiplin mi? Dış Disiplin mi?(çev:Emel Aksay),3.Basım,İstanbul,2001 un ve Diğ.,Sınıfta Demokrasi,Edit.Aİİ Şimşek,Eğitim Sen .Yay,Ankara,2000. Eğitim Temel Kanunu,Kanun No:1739,Kabul tarihi:14/6/1973, .Gazete,Tarih:24/6/1973Sayı:14574 r,J and Guyton,E.Democratic practices in teacher education and the mentary classroom.Teaching and Teacher Education 15,USA,1999. n,G.Demokrasi ve Demokrasi düşüncesinin Gelişmesi, ,Todaie 7.,I.Baskı,Ankara,1998 Rüştü, "Okul ve Ailede İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi",Nobel ayın,Ankara,2002 ,G.(1998). "Education for Democracy in the elementery school ©roorrv. National Council of teacher of English,Volume 7,October,Number B.,Wolf,J. ve Calhoun,E.va:Association for Supervision and Curriculum elopment,1993. 295

ÖĞRETMEN MESLEK DERSLERİ GELİŞTİRME Dr- Orhan KARAMUSTAFAOĞLU OMÜ, Amasya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Giriş Öğretmen yetiştirme modelleri gelişmiş ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de ç. 9ereklerine uygun olarak değişme ve gelişme göstermektedir. Bu bağlan ülkemizde eğitim fakültelerindeki öğretim programlarına kapsamlı değişiklikler getl Ve bu programlarda yer alan ilgili derslerin uygulama boyutlarına önem veren 'yeniden yapılanma' modeli 1998 yılında uygulamaya konulmuştur. Bu modele g '^öğretim fen bilgisi öğretmenliğine lisans düzeyinde uygulanan program! öğretmenler yetiştirilmektedir. İlgili programın öğrencileri 4 yıllık öğreni ^esince, alan ve alan eğitimi derslerini birlikte 8 yarıyıla yayılmış ol tamamlamaktadır (1). Bununla birlikte, programa adapte edilen yeni uygula derslerde öğrenci etkinliklerine yer verilmesi yapılan değişikliklerin önemlileri arası yer almaktadır. YÖK ilgili derslerin içeriklerini ve uygulamalarda yürütülecek etkinli bu amaca yönelik hazırlanan programlarda ve öğretmen eğitimi dizisi yayınlan dürtmektedir (2,3,4,5). Ancak, derslerde tartışılan kuramsal konular belirtilmesine karşın özeli ^ulamaların nasıl yürütüleceği ve öğrenci çalışmalarının hangi kriterlere ; değerlendirileceği YÖK'ün bu kapsamda geliştirdiği dokümanlarda ayrıntılı olarak almamaktadır3. ^ulamalar sürecinde öğrencilerde beklenen değişikliklerin gerçekleşmesi, b oranda, hedeflenen davranışların önceden belirlenmesine ve bunlara yö Ekinliklerin yürütülmesine bağlıdır. Vıca, öğrencilerde oluşması beklenen davranışların belirlenmesi, uygulan Ekinliklerin tasarlanmasına, öğrencilerin öğrenmeye karşı motive e yönlendirilmesine, öğrencilerin öğrenme süreçlerine rehberlik edilmesine öğrenmenin değerlendirilmesine de önemli katkılar sağladığı vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme programlarında yer alan uygul öğretmenlik meslek derslerinin, gelişmekte olan üniversitelerde görev y Araştırmacıları fen bilimleri eğitiminde lisans-üstü çalışmalar gerçekleştirebilmesi yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından KTÜ'ne görevlendirildiği dikkate alınarak, üniversitenin eğitim fakültesindeki yürütülme süreçlerinin tanıtılması amaçlanmıştır, 296 a, uygulamalı öğretmenlik meslek derslerinin içerikleri doküman analizi tespit edilmiş ve KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi'nde bu dersleri yürüten 5 yesiyle yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Öğretim elemanlarıyla görüşmelerde 'Dersi yürütme sürecinde hangi konuları tartışıyorsunuz, nunda öğrencilerinizin neler öğrendiğini ya da hangi davranışları kazandığını orsunuz?'

sorusu yöneltilerek ilgili dersleri ne şekilde sürdürdükleri iştir. Elde edilen veriler, bulgular bölümünde her dersin kendi başlığı altında miş ve bu derslerde öğretmen adaylarına kazandırılması düşünülen hedef lar ekte verilen tabloda sunulmuştur. analizi sonucunda tespit edilen uygulamalı öğretmenlik meslek dersleri ; öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Öğretim Teknolojileri ve Materyal î, Sınıf Yönetimi, Özel Öğretim Yöntemleri-I ve II, Konu Alanı Ders Kitabı i, Okul DeneyimiI ve II, ve Öğretmenlik Uygulamasfdır. İlgili dersleri KTÜ im Fakültesi'nde yürüten öğretim üyeleriyle gerçekleştirilen görüşmelerden n veriler çözümlenip düzenlenerek her dersin kendi başlığı altında sırasıyla unulmuştur. derslerde öğrencilere kazandırılması planlanan hedef davranışlar bir tablo kte verilmiştir. Bu dersler arasında yer alan Öğretmenlik Uygulamaları ile ieyimi-1 ve II derslerinin uygulama çalışmaları tamamıyla uygulama yürütüldüğünden YÖK'ün bu derslere yönelik hazırladığı dokümanlara ; ilgili çalışmalar gerçekleştirilmektedir (2). : Planlama ve Değerlendirme dersi, ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği lisans ın 4. yarıyılında yürütülmektedir. Haftada 5 saat olmak üzere, bu dersin 3 Uların kuramsal tartışmalarıyla 2 saati de bu konulara dayalı uygulama lyla tamamlanmaktadır. Bu dersin hedefleri, öğrencilere, temel program kavramları ve süreçlerini tanıtmak, öğrenme-öğretme sürecini planlama sandırmak, öğretim yöntemleri ve stratejilerini tanıtmak ve ölçme ve rme yapabilme becerisi kazandırmaktır. Dersin yürütülmesinde belirtilen :azandırmaya yönelik; Temel Program Geliştirme Kavramları, Program Süreci, Öğrenme Alanları ve Sınıflandırılması, Genel Öğretim Yöntem ve Plan Türleri ve Hazırlanışı, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Temel fcknikler ve Uygulamaları, Çeşitli Test Türleri, Başarı Testleri Geliştirme ve lizi konuları tartışılmaktadır. 297 Ayrıca uygulama dersleri süresince öğrencilere birbirini takip eden; Yürürl Öğretim Programını İnceleyerek Konuların Sıralaması ve Belirlenen Davranışların Amaçlara Uygunluğunu Değerlendirme, Seçilen Bir Ün Amaçlarının Öğrenme Alanlarına Göre Sınıflandırma, Seçilen Bir Üniteye Y Bilişsel Alanın Her Bir Alt Basamağına Uygun Davranış ve Soru Geliştirme, Seçi' Ünitenin Amaç ve Hedef Davranışlarına Uygun Yöntem-Teknik Seçme ve E Geliştirme, Günlük, Yıllık, Gezi Gözlem, Ünite ve Deney Planı Geliştirme, Seçil Üniteye Yönelik Başarı Testi Geliştirme, Geliştirilen Testi Uygulama ve Madde " Yapma olmak üzere yedi uygulamalı ödev verilmektedir. Öğrencilerin değerlendirilmesi, ara ve dönem sonu sınavlarının yanı uygulamalarda hazırlanan ödevlerin içeriklerini karşılayacak bir şekilde geli kriterlerden oluşan üçlü likert tipi bir ölçeğe göre gerçekleştirilmektedir. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersi, ilköğretim fen bilgisi öğret lisans programının 5. yarıyılında yürütülmektedir. Bu ders haftada 4 saat olmak

ilk yedi haftası kuramsal konular hakkında bilgilendirme izleyen haftalarda konulara dayalı uygulama çalışmalarıyla tamamlanmaktadır. Bu dersin amacı, öğrencilere, eğitim-öğretim teknolojilerinin özelliklerini, sürecindeki yeri ve kullanımları hakkında bilgilendirerek öğretim teknolojilerin® öğretim materyalleri geliştirme ve çeşitli nitelikteki materyalleri değerlendirme kazandırmaktır. Bu amaca yönelik olarak kuramsal derslerde, Eğitim ve Öğretim Tekn Teknolojinin Gelişim Süreci, Araç Gereçlerin Öğretimdeki Önemi ve Bunların ~ Etkileyen Faktörler, İki Boyutlu Öğrenme Öğretme Araçları, İşitsel Araçlar, Materyallerin Tasarımı, Basılı Eğitim Araçları, Saydam ve Üç Boyutlu Nesne T Eğitim Öğretimde Bilgisayar Kullanımı, İnteraktif Öğrenme, İnternet ve Uzaktan konuları tartışılmaktadır. Bununla birlikte, uygulama dersleri süresince öğrencilere bireysel olarak yürü fen konularına yönelik birbirini takip eden; Bir Konu ya da Kavramı Zihin, Kavr Bilgi Haritası İle Sunma, Bir Konu İçin Tepegöz Saydamı Hazırlama, Bir Ko Kavramla İlgili Üç Boyutlu Gerçek Nesne Hazırlama, Bir Konu ya da Kavr Resim, Grafik, Pano, Şema, Levha ve Şerit Hazırlama ve Slayt, Broşür, Set Video Kaseti, Elektronik Slayt, Web Sayfası ve Bilgisayar Yazılımı Hazı herhangi birini seçebileceği 5 uygulamalı ödev verilmektedir. Son hafta, materyaller fakülte sergi salonunda konuyla ilgilenen herkese sunulmaktadır. 280 ,rda ğerlendirmesi, ara ve dönem sonu sınavlarının yanı sıra uygulama'' ödevlerin etkinliğine göre gerçekleştirilmektedir. 5. timi dersi, ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği lisans programıni^ası yürütülmektedir. Bu ders haftada 4 saat olmak üzere, ilk yedi h^yah konular hakkında bilgilendirme izleyen haftalarda da bu konulara d^pci çalışmalarıyla tamamlanmaktadır. Bu dersin amacı, öğrencilere, öğ^ bir ı etkileyen psikolojik ve sosyal faktörleri tanıtma, öğrenmeye uyg^rne ma becerisi ve sınıf içinde karşılaşılan çeşitli davranış problemlerini ç^amı andırmaktır (7). Dersin amacına yönelik kuramsal derslerde, Sınıf O'^an ileşimi, Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme, Sınıfta Z^afıış öğrenmeye Uygun Ortam Oluşturma, Sınıf İçinde Karşılaşılan Da^ uları ri ve Bu Problemlere Karşı Geliştirilebilecek Önlemler ko^1 2-3 dır (8). Ayrıca, uygulama derslerinde yürütülen etkinliklerd^yen oluşturulan gruplara, Literatüre Dayalı Öğrenci Davranışını Etk1 ^anı Tespiti, Sınıf Organizasyonunu Sağlama ve Ders Yürütmede Z^,ğma öğrenmeyi Etkin Kılacak Bir Sınıf Ortamı Oluşturma, Cinsiyet FarK^eri içinde Karşılaşılan Öğrenci Davranış Problemlerinin Tespiti ve Çizere ve Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerini Tanımlama olmak ^rave p eden 5 uygulamalı ödev verilmektedir. Öğrenci değerlendirmesi, " göre rının yanı sıra uygulamalarda hazırlanan ödevlerin etkinliğini Imektedir.

minin "m Yöntemleri-I dersi, İlköğretim fen bilgisi öğretmenliği lisans programların \yürütülmektedir. Haftada 4 saat olmak üzere, bu dersin 2 saati ko» iariyia Jartışmalarıyla 2 saati de bu konulara paralel uygulama çalışm^rsinin ■aktadır. Bu dersin hedefleri, öğrencilere ilköğretim fen bilgisi d ^-enme hedeflerini, fen konularının öğretilmesinde faydalanılan öğ^jnetim ; ve bunlara uygun modelleri, ders yürütmede gerekli planlama ve ygrilerini tartışmak ve öğretmen adaylarının bu konulara ilişkin bec^defleri îlışmalarıyla geliştirmektir. Dersin yürütülmesinde belirtilen h^ierinin ya yönelik; Fen ve Fen Bilimleri Öğretimi, Fen Bilimleri Öğretme vjgşlıca inde Değişim ve Gerekçeler, Fen Bilimlerinde Öğrenme ve * nlama, i»orileri, Kavramlar, Kavramsal Sistemler ve Kavram Haritaları, Pl^ Ayrıca îi ve Disiplin, Bilimsel Süreç Becerileri konuları tartışılmaktadır Bilgisi ^terslerinde öğrencilere birbirini takip eden; Etkili Bir Fen^nıtma, Özelliklerini Belirleme ve Fen Bilgisi Öğretim Programını T r Birine ramlarını [Piaget, Ausubell, Bruner ve Gagne] Tanıtma ve H0 299 Uygun EtRinlikGeliştirme, Bütünleştirici Öğrenme Kuramını Tanıtma ve Yaklaşı Uygun Etkinlik Geliştirme, Kavram Ağı, Anlam Çözümleme Tablosu ve Kavr Haritası Araçta»» Kullanarak İlköğretim Fen Bilgisi Konularına Uygun Etkinli Geliştirme, Sı«ve Laboratuar Yönetimiyle İlgili Karşılaşılan Sorunlar ve Bunl Giderilmesinefönelik Uygulanan Etkinlikleri Tanıtma ve Bilimsel Süreç Becerıl Tanıtarak Burhan Bazılarının Kazanılabileceği Bir Saatlik Ders Planı Hazırl olmak üzere altı uygulamalı ödev hazırlatılmaktadır (9). Sınıf mevcuduna oluşturulan 2-s arası öğrenci grupları ödevleri hazırlama sürecinde gerekıy okullarda mülakat, gözlem ve anket çalışmalarını yürütmektedirler. Hazırla ödevler sınıf ortamında sunularak tartışılmakta dersi yürüten ilgili öğretim ele tarafından sftjj ve yazılı geri bildirimler öğrencilere verilmektedir. Uygulamal yürütülen efelikler hazırlanan ödevlerin geliştirilen kriterlerle incelenm değerlendirilmektedir. Özel ÖğretimVöntemlen-ll dersi, ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği lisans program 7. yarıyılmdayürütülmektedir. Haftada 4 saat olmak üzere, bu dersin 2 saati kont kuramsal tartışmalarıyla 2 saati de bu konulara paralel uygulama çalışmal tamamlanmaktadır. Bu dersin amacı, YÖK kaynaklarında belirtilen ders tanı içerisinde yer alan konu başlıkları doğrultusunda ve Özel Öğretim Yonte dersine paralel bir içerikle, öğrencilere öğrenme-öğretme süreçleri, özel ö$ yöntemleri ijgjSj j)e bu yöntemlerin alandaki konu ve kavramların öğreti uygulama tj&ceriieri kazandırmaktır. Dersin yürütülmesinde belirtilen kazandırma^ yönelik; Öğretmen Rehber Materyalleri, Laboratuar Yaklaşımları, ve Simülasjon Hazırlama Tekniği, Farklı Öğrenci Seviyesi ve Okul İmkan Yönelik Öğrenme Kuramlarına Uygun Ders Planları Geliştirme, İlgili Konul Belirlenmiş Kavram Yanılgılarını Gidermede Kullanılabilecek Etkinlikler k tartışılmaktadır, Bununla birlikte uygulama derslerinde, 2-4 arası oluşturulan gruplarının^ biri için kendi alanlarına yönelik ilköğretim programlarında bulu konuyu bitterinden farklı olmak üzere seçmeleri istenmektedir. Daha öğrencilere, konularına yönelik belirledikleri bir öğrenme kuramına uygun öğrenci seviyesi ve fiziki imkanlar gibi farklı durumların düşünüldüğü koni belirlenmiş kavram yanılgılarını giderici etkinlikleri içeren ders

planlan gelişti konuya uygun hedef davranışları belirleme, öğretim yöntem ve tekniklerini kullanılabilecek bir öğretmen rehber materyali hazırlama olmak üzere ıkı aşa öğretim paketi ödevi hazırlatılmaktadır. Öğrencilerin, uygulama sü geliştirdiMeri ders planlan ve öğretmen rehber materyalleri belli aralıklarla ilgi» elemanı (arafmdan incelenerek gerekli dönütler verilmektedir. Donem öğrenciler, konularına göre geliştirdikleri öğretim paketi ödevlerini teslim planlardan birini mini bir ders şeklinde sınıf ortamında sunmaktadırlar. 300 0 yc>rıeliK materyal değerlendirme ^/^gfl^ri doğrultusunda oluşturulan indirmesi, ara sınavlarla birlikte paket ri ve sunuma yönelik olarak da der çizelgesi ile gerçekleştirilmektedir. fen bj|gjsj öğretmen(jğj |isans ^ * ^ saat Q|mak üzerGı bu dersjn 2

İIKt^Ae konu,ara paralel uygulama Manı Ders Kitabı İncelemesi dersi, ^ef|eri öğrencilere; alanlarındaki inin 7. yarıyılında yürütülmektedir ^ tjrme, tanıtma ve uygulama

nuların kuramsal tartışmalarıyla. <> & ^ araştırma becerisi kazandırmak, (arıyla tamamlanmaktadır. Bu deırr)[ı A esjnde kullanılabilecek literatüre materyallerini sınıflandırarak ,f \P b\r öğretim dokümanı seçip i kuramsal olarak bilme ve bu ^cerîsi kazandırmaktır (10). Dersin >k öğretim materyallerinin değerle^ yönelik. Ofistim Pr^rr,™^,, tseK ogreıım mcueıyaneınnn Öğretim Programları,

Kriter geliştirme becerisi kazandır & ^y ve Diğer yardımcı Öğretim ndirmek için proje tasarlayıp uygula jygulama ve Değerlendirme

sinde belirtilen hedefleri kazan»^ tartışılmaktadır (10). Bununla Ders Kitapları, Öğretmen Rehbyay^;lkjp eden; Fen Bilgisi Öğretiminde (erini Tasarlama, Geliştirme ^diktan Sonra incelenecek Kitap utan, İnceleme Kriterleri ile kırllKή. Faydalık Düzeyini Belirleme, Faydalanarak üygun Kriterler

ygulama derslerinde, öğrencilere D ,fi/(,,r n Yazılı Dokümanları Tespit Edip, nu Belirleme, Seçilen Kitabın OK Konuyu Değerlendirmek İçin Ölçek Geliştirme, İncelenecek

gp.fO u^gun Metodoloji Hazırlama ve v^ ak yürütülüp Araştırmayı Rapor

^ U öğrencilerin değerlendirilmesi, j t0 hazırlanan ödevlerin içeriklerini

nunun Geliştirilen Metodolojiye n üçlü likert tipi bir ölçeğe göre k üzere beş uygulamalı ödev verı^^şa I sınavlarının yanı sıra k bir şekilde geliştirilen kriterle ve II' dersleri de, ilköğretim "rilmektedir. yarıyıllarında uygulamalı olarak Uy^^"ırlüKtek| ilköğretim kitaplarında yer dışında'Fen Bilgisi Laboratuar» ^ ^^crnası, 2 saati de öğrencilerin bu öğretmenliği lisans programını^ y t^ pikler olmak üzere toplam 4 saat '^edir. Bu dersler haftada, 2 $ ^^ ilköğretim programında yer İmlerine yönelik konuların kur^^ jtK sıras(y|a her bir öğrencinin

aiel hazırlayıp sunduğu uy9Ljrind^.lm0ktedir. Daha sonra öfimnHior jci^^ilmektedir. Daha sonra öğrenciler, kimya ve biyoloji konu ve ** Aı bir rapor haline getirerek sınıf na araştırma yapması amac<y>$ceden verilen tarihlerde 10 dakika f.___«-«.st"'1 tf^kikalık bir mını dersi, iloili önratim Imektedir. Uygulamalar süre1 kimya ve biyoloji konu ve - erîne ^erçekleşt^r'dikrerr ^"akikalık bir mini dersi, ilgili öğretim

Sunarlar. Bu sunum, öğrencilf' lj>e o ara lunarlar. Bu sunum, öğrenci°^rak gerçekleştirilmektedir, mumkunse orijinal gösteri

dakika tartışma şeklinde top^Va örüttükleri mini derste, koO^ 301

deneyi ya da farklı bir etkinlik sunarlar. Öğrenci değerlendirmesi, ara ve sınavlarının yanı sıra uygulamalarda yürüttükleri mini derslerdeki performans arkadaşlarının sunumlarındaki tartışmalarda katkıları dikkate alınarak yapılmak Sonuç Yukarıdaki açıklamalardan anlaşıldığı gibi, derslerdeyürütülen uygulama çalış öğretmen adaylarına, önceki dönemlerde kazandıkları alan ve meslek bilgisini sonraki dönemlerde kullanma düzeylerini ortaya çıkarıcı etkinlikleri geliştir, fırsat vermesi ve hizmet öncesi deneyim kazandırması yönünden çok ön Bununla birlikte, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi'nde uygulamalı meslek dersle şekilde yürütüldüğünün ve bu derslerde ne gibi konuların dikkate alı tanıtılmasının, farklı fakültelerde bu dersleri yürüten öğretim elemanlarına ö katkısı olacağına inanılmaktadır. KAYNAKÇA

Karamustafaoğlu, O., 2003. Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmen Ada Kazanmaları İstenen Becerileri Yansıtabilecekleri Ortamların Düzen Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü,Trabzon. YÖK/Dünya Bankası, 1998. Fakülte-Okul İşbirliği, Milli Eğitimi Geliştirme Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara. YÖK, 1998. Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programl Ankara. YÖK/Dünya Bankası, 1997. Fizik Öğretimi, Milli Eğitimi Geliştirme Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara. YÖK/Dünya Bankası, 1997. İlköğretim Fen Bilgisi öğretimi, Milli Eğitimi Projesi, Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara Akdeniz, A.R., Karamustafaoğlu, O. ve Keser, Ö.F., 2001a. Fizik Eğiti Etkinliklerinin Belirlenmesinde Hedef Davranış Geliştirmenin Ö Eğitim, 152,20-26. Okutan, M., 2002. Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretimi, 2000'li Yıllarda I. Öğretme Sempozyumu, 29-31 Mayıs, Marmara Üniversitesi, İstanbul, 302 ve Örnek B., 2002. ilköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi filleri, XI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim, Yakın Doğu versitesi, Lefkoşa, KKTC. A.R. ve Karamustafaoğlu, O., 2002. Fizik Öğretim Yöntemleri ^ulamalarında Yürütülen Öğrenci Etkinliklerinin Değerlendirilmesi, V. lal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Orta Doğu ıik Üniversitesi, Ankara. Bt A.R., Karamustafaoğlu, O. ve Tekin, S., 2001. Konu Alanı Ders Müfredatı rtemesi Dersinin Yürütülmesi, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 7-9 !iran, AİBÜ, Bolu 303 EK Tablol.Öğretmenlik Meslek Dersleri Kapsamında Öğretmen Adaylar Kazandırılması Planlanan Davranışlar Öğretmenlik Meslek dersleri Kazandırılması Hedeflenen Davranışlar

Öğretmenlik Mesleğine Giriş Eğitim terimleri hakkında bilgi sahibi olma, Sınıf ve okul ortamını teorik olarak tanıma, Öğretmenlik mesleğinin özelliklerini ve ilkelerini bilme, Türk eğitim sistemini ve öğretmenin toplumdaki statüsünü anlama Gelişim ve _ Öğrenme insanın doğasını anlayıp ona saygı duyma, İnsana karşı pozitif tutum geliştirme, Her çağdaki bireyin gelişimsel özelliklerini tanıma, Bireyin mesleki kimlik özelliklerini tanıma

Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Öğrenme boyutlarını ayrıntılı olarak bilme, Öğrenme boyutlarına uygun hedef davranış yazma ve bu davranışları ölçebilecek soru geliştirme, Bütün öğretim yöntem ve stratejilerini tanıma, Program geliştirme kavramlarını ve süreçlerini tanıma, Mevcut programa dayalı ders program ı, yıllık, ünite ve günlük planları yapabilme becerisi kazanma, Değerlendirmede kullanılacak olan yöntem ve soru tiplerinin güçlü ve zayıf yönlerini tanıma Okul Deneyimi I Okulun örgütsel yapısını, işleyişini ve öğretmenliği sistemli bir yaklaşımla tanımı ş olma, Okulun yönetimi ve okulda yürütülen etkinlikler ile okulda bulunan kaynaklara ilişkin bilgi sahibi olma SmıfYönetimi Sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme, Ders sürecinde zamanı iyi kullanma, Öğrenmeye uygun bir ortam yaratma, Öğrenci davranışını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörleri bilme Okul Deneyimi II Sınıf içi öğretimde kullanılabilecek kısa süreli etkinlikler planlayabilirle ve uygulayabilme, Öğrenme ve gelişme açısından öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları ta nıyabilme. Okulda diğer öğretmenlerle verimli ve uyumlu çalışabilmek için gerekli becerileri kazanma Özel Öğretim Yöntemleri I Konu alanında etkili ders yürütmede faydalanılabilecek yöntem ve teknikleri öğrenme, Genel öğretim yöntemlerini konu alanı öğret imine uygulama, Kavram öğretimi ile ilgili etkinlik hazırlama Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Öğretim tasarımı yapabilme (ön -test/son-test, yöntem, değerlendirme, süreç değerlendirme, tutum, madde analizi vb.), Çalışma yaprağı hazırlayabilme, Bilgisayar destekli hazır yazılımlardan faydalanarak belli bir grup davranışın öğretimini planlayabilme, Davranış kazandırmayı etkin kılacak şekilde basit araç -gereç geliştirme (2 ve 3 boyutlu saydam, minyatür malzemeler vb.) Rehberlik Rehberlik hizmet alanlarını tanıma, Rehberliğin genel ilkelerini bilme, Mesleki yönlendirme yapabilme, Özel eğitimin amacını öğrenme, Özel eğitime muhtaç öğrencileri saptama ve eğitme becerisi kazanma, Çevre ile ilişki kurma Özel Öğretim Yöntemleri II Konu alanı öğretiminde uygulamaya konulan teorik bilgilere yönelik etkinlik hazırlama ve sınıf ortamında sunma, Konu alanı müfredattnı dikkate alarak ölçme -değerlendirme yaklaşımlarından da faydalanarak ölçüm araçlart geliştirme ve uygulama, Ders kitaplarındaki bilgileri öğre ncilere en iyi şekilde aktarabilecek ve sunabilecek teknikleri bilme, Problem çözme ve proje yürütme becerisi kazanma, Soyut olan konulan somutlaştırmak için model benzetme, laboratuar ve öğretim teknolojilerinden faydalanma Konu Alam Ders Kitabı İncelemesi Öğretim materyallerini sınıflandırarak onların geliştirme, tanıtma ve uygulama öğelerini teorik olarak bilme ve bu süreçleri araştırma becerisi kazanma, İncelenecek öğretim materyalinin değerlendirilmesinde kullanılabilecek literatüre dayalı kriter ge liştirme becerisi kazanma, Bir öğretim dokümanı seçip, değerlendirmek için proje tasarlayıp uygulama becerisi kazanma

Öğretmenlik Uygulaması Uygulama okulunda farklı seviyedeki sınıflarda ders yürüterek öğretmenlik mesleğinin özellikle sınıfa hakim olma, öğrenci davranışlarındaki bireysel farklılıkları görme, konuya özgün yöntem seçebilme ve öğrencileri değerlendirebilme gibi yeterliklerini geliştirme, Kendi alanının ders programını anlayabilme, ders kitaplarını değerlendirebilme, ölçme ve değerlendirme yapabilme, Öğretmenlik uygulaması sırastnda kazanmış olduğu deneyimleri arkadaşları ve uygulama öğretim elemant ile paylaşarak kendisini bu yönde geliştirebilme 304 AŞ GRUBUNA YÖNELİK WEB SİTELERİNİN RIM SORUNLARI f İÜvendi KAPTAN üniversitesi Arş. Gör. klüleriyle güzele ve zarif olana yönelen sanatçılar aramalıyız; öyle ki gençler, Klarından başlayarak sağlıklı bir ortamda, her yönden gelen 'iyi' yi içsinler; asil frl etkisi onların gözlerine ve kulaklarına mutlu yörelerden gelen bir rüzgar gibi Ve onları, yavaş yavaş, düşüncenin güzelliğine sempati duymaya, onunla İçinde olmaya çağırsın. Düşüncenin gücünü hissetsinler.' t m bu dizeleri çevrenin önemini yeterince dile getirmektedir. Dünyaya açılan plz, duygularımıza doğru ilerleyen yolun başlangıcıdır. Bu nedenle görsel ^estetik değerlerle donatılmış bireylerin yetiştirilmesinde önemli bir |lmdir. îşme ve teknolojik gelişmenin kitle iletişim araçlarının kullanımını tırdığı, her alanda görsel ve fiziksel kirlenmenin içinde olduğumuz bu yıllarda İlar, sanatçılar ve eğitimciler bu olgulara yabancı kalmamalıdır. ledy;' Yirmi Birinci Yüzyıla Hazırlanırken' isimli kitabında gelecek kuşakları tehlikeleri , teknolojinin yarattığı sorunlarla, çevresel sorunların daha da ve küçük devletlerin bundan en çok zarar göreceğini örneklerle îktedir. insan yaşamını inanılmaz biçimde kolaylaştırmıştır. Bilgisayarlar, rina klavyeden denetleyebildikleri bir dünya 'yeni bir iletişim çevresi' World Wide Web dünyayı saran iletişim ağı olarak tanımlanır. Web fİşlevsellik ve estetiğin bir dengesidir. İki öğenin arasındaki bu denge, temelini oluşturur. VVeb'de iletişimi estetik ve aynı zamanda işlevsel bir ımak çocukların görsel eğitimi açısından önemlidir. Web tasarımı, görsel Orunlarının çözümü yanında farklı yaş grubunda olan. izleyicileri de ^yapılmalıdır.

rımı, site ve sayfa tasarımı olmak üzere iki önemli aşamayı kapsar. Site la dikkatli bir planlama ve belirli bir sisteme göre hazırlanmış bilgi Ön site içerisindeki dağılımı, işlevsel açıdan önemlidir. İnde buluşturulan tüm sayfalar ana sayfadan başlamak üzere öncelik Bre alt kollara ayrılan bir ağ yapısı oluşturacak biçimde tasarlanır(site 305 haritası). İyi organize edilmiş bir tasarım, kullanıcıların site yapısını kolay kav etkileşim içerisinde sayfalar arasında dolaşımını sağlayacak niteliktedir. Web tasarımı, geniş olarak yapının dengelenmesi, menü ilişkileri, ana sayfa, ara sa grafikler ve diğer belgelerin bütünsel birleşimidir. Amaç; kullanıcıya doğal gelen ve sayfa hiyerarşisi oluşturmaktır. İlk sayfada oluşturulan biçimsel sistem genelinde devam etmelidir. Ders konusu veya derlenmiş bilgi kaynaklarının site içerisinde hazırlanışı ayrı bir problemidir.Belgeleri okuyucuya ulaştırmak için konu başlıklarının bulunduğu bir sayfası hazırlamak mantıklı olacaktır. Bir kitap sayfasını andıran bilgi içerikli bel kullanıcılarla paylaşımı planlı bir şekilde tasarlanarak gerçekleştirilmelidir. Web tasarımında amacın kitleler arasında bilgi alışverişini sağlamak düşünüldüğünde, tasarım olgusunun, diğer tasarım alanlarında olduğu gibi; sayfası tasarımında da değerlendirilmesi gereken bir süreç olduğu açıktır. Web ortamında iletişim, tasarımda varolan sorunların çözümlenmesi ve bu sür planlanmasına gerçekleşir. 'Tasarım; birmadde, kalıp yada süsleme yapmak d Bir tasarım, kendi içinde bir yapıya ve bu yapı arkasında bir planlamaya olmalıdır'(Becer,1997,s.32). Web tasarımında bilginin sistemleştirilmesi, hedef kitlenin seçimi, görsel elem kullanımı iletişimin sağlanmasında etkendir. Web 'de yer alan grafik ele açıklayıcı resimler, şemalar, tablolar öğrenmeyi kolaylaştırıcı görsel elema Görsel elemanlar çocukların eğilimleri ve öğrenim kapasiteleri dikkate al düzenlenmelidir.Tasarımcı, bilgiyi ileteceği kitlenin bilişsel durumunu, yaş ve " faktörünügözeterek, biçim ve işlevin bütünleştiği birtasarım önerisi sunmalıdır. Animasyon(canlandırma), ses, görüntü birlikteliğiyle çocuğun birebir et gireceği 'oyunla eğitim' tabanlı Web siteleri hazırlanmalıdır. Oyun çocuğa k ifade etme ve imge yaratma becerisi kazandırarak yaratıcılığını geliştirecektir, bir parçası olan çocuk farkı nda olmadan da öğrenecektir. Animasyonun eğitici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir. Anna Mcmillan'ın gibi 'Animasyonun bir hikayesi olması gerekir. Teması olmayan animasy tasarımcı hem de ziyaretçi için zaman kaybı olur' (Öcal,2001). Aslında bu düş temelinde tasarlanan her şeyi daha iyi olması için 'daha iyi tasarlama' isteği Tasarlama, sadece işlevsel anlamda değil aynı zamanda kültürel değerleri ya ve estetikbilincin kazandırılması açısından da önemlidir. Web tasarımı denge, oran, renk ve biçim ilişkisi gözetilerek oluşturulur. Bu oran

280 İzeyinde gezinişini kolaylaştırır. Kontrast, denge Web tasarımında iç içedir îin başından sonuna izlenebilir olmasını sağlar. Görsel elemanlar kimi îirli bir düzen duygusu düşünülerek yerleştirilir. Bu duygunun oluşmasında "rım ilkeleri bağlayıcı bir etkendir. Bu nedenle denge, bütünlük ve vurgulama llanırlığı arttıraraktasarımın başarısını etkiler. rlerde tasarımın bir parçası olarak kullanılan beyaz boşluklar, yalınlığın ve n oluşturulmasını kolaylaştıracaktır. Ayrıca beyaz boşluklar tasarım vurgulanmak istenen elemanları belirginleştirerek gözün dikkatini r Sayfa düzenlemesinde işlevselliği olmayan elemanların çıkartılması 'ı kolay, yalın bir görüntü oluşturacaktır. Kullanılan elemanların leşi dengeli ve dikkat çekici olmalıdır. arsında bütünlüğün devamını sağlamak için, kullanılan yazı karakterleri, tutarlı bir birliktelik içerisinde sürekli olmalıdır. Yalın bir tasarımın Jı yüksek olacaktır'(Pektaş,2001). Düzenli ve sistemli hazırlanmış bir sayfa def kitlenin kısa sürede sayfa üzerine yoğunlaşmasını ve bilgiye erişimini "ir. imında, tipografinin temel amacı bilgilendirmektir. Web sayfası düzeninde tlpografik unsurlar, tasarı yüzeyleri içinde birbirleriyle etkileşim halindedir. Bir Jer elemanın algılanırlığını etkiler. Tasarım planlaması ve görsel • sağlanması ile doğru çağrışımlar ve etkileşimler yaratılabilir. ndeki yazılı iletişim eski Yunanlılardan bu yana sol üstten sağ alt köşeye len, yatay ve çizgisel bir sıra izler. Bu hareketin yönü, grafik tasarım düzenlenişindeki temel kriterlerden birisidir'(Becer,1997,s.31). Göz eyi üzerinde öncelikle şekil ve renk alanlarını algılar. Daha sonra metin ve ları algılanır. Bu sebepten dolayı, bir metne kullanıcının dikkatini çekmek, »kelere dönüştürmekle mümkündür. ı karakterlerinin diğerlerinden daha kolay okunur olması yazı karakterleri ı önemli ayırt edici niteliğidir. Okunurluk, her şeyin hoşnut edici bir okuma "ir. Okunurluk yazı karakteri ve harf ölçüsüne bağlı iken okuturluk bütün mellenir'(Sarıkavak,1997). jlı, bilgi içerikli sitelerde, yazı ve biçim kullanımının önceliğine karar 'im ve yazı arasındaki ilişkiler temel tasarım ilkelerine uygun olarak idir. Yazı karakterleri kullanıcı kitlenin kimliği düşünülerek seçilmeli, e göre ikiden fazla harf karakterlerinin bir arada kullanılmamasına özen ir. 307 Ekran tasarımında, harflerin algılanabildiği kullanıcının okuma uzaklığına göre pu seçimi, fon ve yazı ilişkisi de düşünülerek düzenlenmesinde yarar vardır. Ortalama 35 cm'lik bir okuma uzaklığı için, yazı boyutu 9-11 punto'dur. 'Satır uzunluğu; satı kelimeler ve harf arasındaki espas, yazı ile arkasındaki fon, yeterli kontrast gibi t prensipler okunabilirliği yönlendirir'(Meggs,1992, s. 65).

Ekran tasarımına yönelik uygulamalarda, fontların kullanım amacına göre s serifsiz fontlar ve dekoratif karakterlerin seçimi okunurluğu etkilemektedir. Dek karakterler, fazla süslü yapılarıyla okunurluğu zorladığı söylenebilir. Sağdan ve soldan bloklanmış yazı okunurluğu zorlaştırır. Yazının soldan blok s serbest olması gözün metni takibini kolaylaştırır. Metnin mümkün olduğu kadar k bölünmeden dizilmesi okunabilirliği daha da kolaylaştırır. Tasarımın içeriğine uygun, tamamen deneysel tipografi anlayışıyla düzenlenmiş tasarımları da bulunmaktadır. Tasarımda yenilikçi, dikkat çekici ve heyecan ve anlayışla düzenlenen Web siteleri, en az bilgi içerikli siteler kadar başarılıdır. Grafik tasarımda görüntü öğeleri, mesajın kodlandırıldığı bir eleman olarak yapar. Özellikle görsellik içeren iletişim biçimlerinde 'anlamı' görsel öğelere yükl iletmek sözcüklere nazaran daha etkilidir. Fotoğraf ve illüstrasyonlar(resimleme), sayfa düzeninde görsel odak ı oluşturarak, kullanıcının algısını yönlendirir. Ayrıca, tasarımda bütünlük ve sağlamak için fotoğraf ve illüstrasyon kullanımına gidilir. Görüntü öğeleri v« yazının okunurluğunu attırıcı ve vurgulayıcı bir unsurdur. Renk, çoğu zanr algılanan grafik elemandır. Tasarımın amacı bilgi iletişimini sağlamaksa; okunurluğu arttıracak ve mesajın iletilmesini destekleyecek nitelikte kullanılmal Renk, tasarımın başarısını arttıracağı gibi, gereğinden fazla kullanılması kt görsel yapı oluşturacaktır. Renk, tasarımda hataları kapatıcı bir etken olaraM tamamlayıcı ve vurgulayıcı birtasarım elemanı olarak kullanılmalıdır. Kontrastlık, sayfada enerji yaratarak ön plana çıkarılmak istenen belirginleştirir. Kontrastlık, tasarımda destekleyici ve tamamlayıcı bir unsur düşünülmelidir. Okunurluğun arttırılmasının amaçlandığı bölümlerde, genelli rengi ve yaz ı aras ı nda kontrastı ı k yarat ı İmal ıdır. Tasarımcı, hareket unsurunu görsel elemanlar yardımıyla oluşturur ve vurgu u hareketin devinimini sağlar. Vurgu hareketi yoğunlaştırarak duraksa patlamalarla izleyicinin etkileşimini sürekli kılar. Uygun ve yerinde yapılan v mesajın iletimini kolaylaştırarak bilginin kalıcılığını sağlar. 276 iteleri, tasarım ilkeleri ışığında düzenlenmelidir. Hedef kitle olan çocuklar lerek, anlatımı sade ve her türlü bilgiye ulaşabilecekleri 'derinlikte' bir yapı İmalıdır. Barımı oluşturulurken, grafik elemanların düzenlenmesinde hedefin iletişim unutulmamalıdır. yonların, eğitici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir. \ estetik ve aynı zamanda işlevsel bir boyuta taşımak çocukların görsel eğitimi ~n önemlidir. ÇA

ER, Emre İletişim ve GrafikTasarımDost Kitabevi, Ankara, 1997 GS, Fihilip Typographic Design: Form and Communication, 1985 JEDY.Paul. Yirmi Birinci Yüzyıla Hazırlanırken, Çev. Fikret Üçcan, Ankara, 596 IKAVAK. N.Kemal. Tipografinin Temelleri Doruk Yay. Ankara, 1997 , Hakkı.Web Tasarımcının HTML Rehberi İstanbul, 2001 AŞ.Hasip. 'İnternette Görsel Kirlenme' Bilim ve Teknik, Sayı 400,2001 AN.Serpil.Web Sayfa Tasarımında Görsel Bildirişim Sistemlerinin İşlevsel idan İncelenmesi İnönü Üniversitesi İçin Web Sayfası Tasarımı' ayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.2000 309 DİSİPLİNLER ARASI ÖĞRETİMİN TANIMI Sevi/ay DERVİŞOĞL U Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, araştırma görevlisi Giriş Günümüzde insanlığın temel problemleri belirli bilim alanları ile sınırlı kalmam bunların analizi ve çözümü çoğu zaman farklı disiplinlerin iş birliğini gerektirmektedir Küreselleşme, bilim toplumuna geçiş, çok hızlı meydana gelen ekolojik ve gelişmeler pek çok sorunu sadece disiplinler arası yaklaşımlarla çözülebilir getirmiştir. Bu nedenle çeşitli şekillerde ortaya çıkan bireysel ve toplumsal soru çözümünde farklı alan bilgilerini birleştirerek kullanabilen, farklı alanlar arasındı kurabilen, problemleri farklı bakış açılarından görebilen insanlara olan ihtiy artmıştır. İnsanlığın gelecekte ihtiyaç duyduğu bu bilgi ve beceriler geleneksel yönt uygulanmaya çalışılan alanlarla sınırlı derslerle çok az kazandırılabilir. Bu ned eğitimi disiplinlere ve bunların bölünmüş bilgilerine yönelmek yerine disiplin öğrenme ortamları oluşturmalıdır (VVellensiek und Petermann, 2002). Alana dayalı öğretimde öğrenciler bilgileri izole ve birbirinden kopuk öğrendiklerinden bunları birbiriyle ilişkilendirmekte ve yaşama uygulamakta çekmektedirler (Yıldırım, 1996). Alan bilgisi vazgeçilmez olup belirli bir zaı mutlaka kazandırılmalıdır. Ancak bunlar, yaşam için gerekli olan temel y yönelik ortak bir hedef doğrultusunda koordine edilmelidir. Buna göre ilk yeterliliği, daha sonra da Yönelik ortak bir hedef doğrultusunda koordine Buna göre ilk olarak alan yeterliliği, daha sonra da bunları diğer yeterlilikleri kullanabilme yollan öğretilmelidir (Schaefer, 2002).

Öğrenciler ancak anlamlı bilgi edinebilirlerse biyoloji bilgisinden günlük yararlanabilirler (Ergezen, 1994). Biyoloji öğretiminin anlamlı olabilmek alanların bilgileri ve yöntemleri derslerde birlikte kullanılmalıdır. Okullarda disiplinler arası çalışmaların yaygınlaştırılması öğrenme-öğr zenginleştirecek ve öğrencilerin her hangi bir derste öğrendiklerini 1 transfer etmelerini kolaylaştıracaktır. 310 inler arası öğretimin uygulanması için, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin sıkı irliğine, zaman, içerik ve mekanla ilgili esnek ve kişisel çözümler üretmeye, blok r veya proje haftaları gibi zaman dilimleri oluşturmaya ve buna uygun okul içi ve ışı çerçeve şartları sağlamaya hazır olmaları gereklidir (Schoch and Seitz, 1997). "ışmada pek çok gelişmiş ülkede uygulanmaya başlanan disiplinler arası öğretim iminin tanıtılması ve Türkiye koşullarında orta öğretim biyoloji derslerinde labilirliğinin araştırılması amaçlanmıştır. plinler Arası Öğretimin Tanımı r arası kavramı genel olarak birden fazla disiplin ya da alt disiplinin iş birliğini ekle birlikte çok farklı kullanım alanları bulunmaktadır. Disiplinler arası bölünmenin ortadan kalktığı, büyük oranda disiplin sınırlarından kurtularak terin alanlardan bağımsız olarak tanımlanıp çözüldüğü bir araştırma şeklini r (Defila und Guilio, 2002). Je disiplinler arası öğretim kavramı dışında yer alan ve bu alana katkı getiren amlar bulunmaktadır. Aşağıda bu kavramlar tanımlanmıştır (Jacops, 1989); iscipline); Kendine özgü terminolojisi, öğretim yöntemleri, uygulamaları ve ı öğretilebilir bilgi alanı. :iplinler (Crossdisciplinary); Bir disiplinin başka bir disiplinin bakış açısıyla "çı ve bir bütün oluşturması. Örneğin matematik tarihi. ili (Multidisciplinary); Bütünleştirme çabası olmadan bir problem üzerinde Çeşitli disiplinlerin birleşimi. îesi (Transdisciplinary); Disiplinlerin kapsamının ötesine geçilmesi. Diğer bir problemin ele alınıp, problemin çözümünde farklı disiplinlerden alınan inılması. iinler (Pluridisciplinary); Birbiriyle ilgisi olduğu düşünülen disiplinlerin eğin matematik ve fizik, fransızcave latince. karıda sözü edilen kavramlar bulunmakla birlikte, öğretimle ilgili yaygın lan kavram "disiplinler arası" kavramıdır. ), disiplinler arası terimini, temel bir konuyu, problemi, başlığı ya da ılması. 311 DİSİPLİNLER ARASI ÖĞRETİMİN TANIMI

Sevilay DERVİŞOĞLU Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, araştırma görevtiğl Giriş Günümüzde insanlığın temel problemleri belirli bilim bunların analizi ve çözümü çoğu zaman farklı disiplinlerin^ Küreselleşme, bilim toplumuna geçiş, çok hızlı meydan® gelişmeler pek çok sorunu sadece disiplinler arası y getirmiştir. Bu nedenle çeşitli şekillerde ortaya çıkan bir çözümünde farklı alan bilgilerini birleştirerek kullanabilen, kurabilen, problemleri farklı bakış açılarından görebilen artmıştır. İnsanlığın gelecekte ihtiyaç duyduğu bu bilgi ve uygulanmaya çalışılan alanlarla sınırlı derslerle çok az eğitimi disiplinlere ve bunların bölünmüş bilgilerine yö öğrenme ortamları oluşturmalıdır (VVellensiek und Peter Alana dayalı öğretimde öğrenciler bilgileri izole ve öğrendiklerinden bunları birbiriyle ilişkilendirmekte ve y çekmektedirler (Yıldırım, 1996). Alan bilgisi vazgeçilme* mutlaka kazandırılmalıdır. Ancak bunlar, yaşam için yönelik ortak bir hedef doğrultusunda koordine edilmeMfc yeterliliği, daha sonra da Yönelik ortak bir hedef doğrul Buna göre ilk olarak alan yeterliliği, daha sonra da bunları kullanabilme yolları öğretilmelidir (Schaefer, 2002). Öğrenciler ancak anlamlı bilgi edinebilirlerse biyoloji yararlanabilirler (Ergezen, 1994). Biyoloji öğretiminin alanların bilgileri ve yöntemleri derslerde birlikte kullanılı Okullarda disiplinler arası çalışmaların yaygınlaştırılmalı zenginleştirecek ve öğrencilerin her hangi bir dersle transfer etmelerini kolaylaştıracaktır. 310 julanması için, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin sıkı > mekanla ilgili esnek ve kişisel çözümler üretmeye, blok ;i zaman dilimleri oluşturmaya ve buna uygun okul içi ve :maya hazır olmaları gereklidir (Schoch and Seitz, 1997). ülkede uygulanmaya başlanan disiplinler arası öğretim Türkiye koşullarında orta öğretim biyoloji derslerinde sı amaçlanmıştır. >ıln Tanımı i olarak birden fazla disiplin ya da alt disiplinin iş birliğini farklı kullanım alanları bulunmaktadır. Disiplinler arası i kalktığı, büyük oranda disiplin sınırlarından kurtularak "imsiz olarak tanımlanıp çözüldüğü bir araştırma şeklini 2002).

Jööretim kavramı dışında yer alan ve bu alana katkı getiren *M. Aşağ ıda bu kavramlar tan ı mlanm ıştı r (Jacops, 1989); i Özgü terminolojisi, öğretim yöntemleri, uygulamaları ve «lanı. !îplinary); Bir disiplinin başka bir disiplinin bakış açısıyla jrması. Örneğin matematik tarihi. ); Bütünleştirme çabası olmadan bir problem üzerinde birleşimi. îînary); Disiplinlerin kapsamının ötesine geçilmesi. Diğer alınıp, problemin çözümünde farklı disiplinlerden alınan linary); Birbiriyle ilgisi olduğu düşünülen disiplinlerin ve fizik, fransızca ve latince. sn kavramlar bulunmakla birlikte, öğretimle ilgili yaygın Ünler arası" kavramıdır. »ı terimini, temel bir konuyu, problemi, başlığı ya da 311 Çoğulcu disiplinler (Pluridisciplinary); Birbiriyle ilgisi olduğu düşünülen disi birleşmesi, örneğin matematik ve fizik, fransızcave latince. Literatürde yukarıda sözü edilen kavramlar bulunmakla birlikte, öğretimle ilgili olarak kullanılan kavram "disiplinler arası" kavramıdır. Jacops (1989), disiplinler arası terimini, temel bir konuyu, problemi, başlığı deneyimi incelemek için birden fazla disiplinden gelen yöntemi ve dili bilinçli uygulayan bilgi görüşü ve program yaklaşımı şeklinde tanımlamıştır. Disiplinler programlar iki ya da daha fazla öğretmen arasında yapılan iş birliği etkinlikl oluşmaktadır. Ancak bir öğretmenin kendi alanına diğer alanların içeriklerini etmesi de mümkündür. Disiplinler arası öğrenme çoğunlukla problem, soru ya da konuyla başlar v® disiplin yaklaşımları kullanılarak tatmin edici şekilde ele alınması mümkün ol karmaşık soruların yanıtlanması ve problemlerin çözülmesi için kullanılan bir (Dezure,2000). Alana dayalı yaklaşımın tersine disiplinler arası öğretim ayırımları değil bağl vurgular (Jacops, 1989). Geleneksel alana dayalı öğretimde genellikle karşı günlük yaşamdan kopuk öğrenmenin yerini, bu öğretim yaklaşımında günlük y daha yakın öğrenme almaktadır (Yıldırım, 1996). Disiplinler arası öğretimin başarılı olarak uygulanabilmesi, programda yer derslerin içeriğine bağlıdır. Bu programda yer alan derslerin içeriklerinin dl arası yaklaşıma uygun olması gereklidir. Peterssen (2000), disiplinler arası ders kavramını bir organizasyon şekil tanımlamıştır. Peterssen'in disiplinler arası ders anlayışında disiplinlerin bağlanması söz konusudur ve bu bağlantı konular üzerinden gerçekleştirilir.

Tek tek alanların ayrı konuları işlemeleri yerine ortak bir konu farklı alanlar tan birlikte işlenir. Disiplinler arası dersler amaçlarına ya da düzenleme şekline gör® şekillerde tanımlanmaktadır. Moegling (1998), Huber'in disiplinler arası dersleri düzenleme şeklin» sınıflandırdığını belirtmiştir; 1. Alan Sınırlarını Aşan Ders: Öğretmen kendi alan dersini işlerken alanının çıkarak diğer alanların içeriklerini ya da alanıyla bağlantılı olan konuları katar. Organizasyon sınırlıdır ve öğretmenin insiyatifine kalmıştır. 312 'an Birleştirici Ders: İki yada daha fazla alan dersi ortak bir konu etrafında bir aya getirilir. Konuların farklı alanlarda, aynı anda ve koordineli olarak işlenerek tünleştirilmesi söz konusudur. ordine Alanlar: Birden fazla alan dersi ortak bir konu etrafında planlı ve rbirleriyle koordineli bir şekilde birleştirilir. Yani alanlar bir sınıf için bir plan risinde koordine edilir. Son iki ders aynı organizasyon yöntemini tayin eder, dece koordinasyondaki yoğunluk derecesi bakımından birbirinden ayrılırlar. n Tamamlayıcı Ders: Alan derslerinin içeriği ve düzeni disiplinler arası proje ve inlikler kapsamında değiştirilir. Alan derslerine ek olarak disiplinler arası ders 'mleri getirilir. nu Öncelikli Ders: Alan dersi belirli bir zaman dilimi için bir konu, bir ders veya je çalışması kapsamında tamamen ortadan kaldırılır, proje haftaları söz nusu olabilir. Iplinler Arası Öğretimin Önemi ki öğretim ve öğrenilenler günlük yaşam için anlamlı hale getirilirse ve bilirse daha etkili olacaktır. Yaşamla bağlantılar, okulda işlenilen konular en sağlanabilir. Disiplinler arası öğretim böyle bir anlayışı benimsemektedir, etim yaklaşımı öğrencilerin düşünmede ayrıntıya inerek yüksek düzeyde melere ulaşmalarını, güncel konu ve problemlere yönelmelerini sağlar (Aybek, ter arası derslerin diğer derslerden farklı olarak, bilgilendirme, yeterlik ıe ve değerlere yönelme bakımından değişik, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve kalıcı *rici hedefleri vardır. İnme bakımından; urumların farklı bağlamlardaki perspektiflerinin tanınması, karmaşık, sosyal, ik, teknolojik, ekolojik ve etik problemlerin ve bağlantıların tanınması, bilgi becerisinin garantilenmesi, alan sistematiğine göre öğrenilen bilgilerin esnek ası, disiplinler arası iş birliğinin etkisi ve gerekliliğinin kavranması, geliştirmesi bakımından;

_ıkış açılarına yaklaşılması ve bunların tartışılması, sistemli bakış açılarının esi, alana özgü çalışma tekniklerinin farklı bağlamlarda etkili ve amaca yönelik ası, ortak problem çözme stratejilerini bir alan çerçevesi dışında kullanması, 313 ^cevesid^ndaKuUan stratölUerini bir alan çerçev Kullanılması, ortak problem aS,

farklı alan metotlarının karşı^ştınn Değerlere yöreme bak,mın<*an ' Kendinin ve dünyanın anlaş^s^and,nlrnas>, ernp hedet için sorumluluk bUınC1™Tesl perspektif değiştirmenin 2. YÖNTEM vp Cözüm\enmesi n fflIÜ veraenn »P^ Bu bölümde turu, durulmuştur. 2.1. Araştırmacın Türü Araştırma surv^y parama) modelinde 2.2. Verilerin Toplanması Veri toplama aracı olara* ^Vyöne^ o^^rte ^ hterau, Anketler hiyol^ öğreneni ve oKu ydlsip\inler 5L • Anketlerin hazî^anrnası oku\ yönetic>sıne ^ ve uygulanma* için gere^ ^Sğretrnen^ ve 25 Anketler Ankara ilindeki 67 oıyu 2.3.Verilerin Çözümlenmesi vü2deUesapla^alar>^an—''

Veriletin çözümlenmesinde frekans 3.BULGUL/VÇ* 3-1. Öğretme^ Görüşleri Anketlerden priilen verilere göre öğretmenlerin %61'i diğer ala disiplinler ar^f®^ için "orta'' derecede yeterli bulurken, %22 bu,du9u gelinmektedir. Öğretmenler^ o/C:4.ü haftank biyoloji ders saatlerinin "az" %22'ii yeterli oldug^^inirken müfredatta yer alan »yok» kon

arası için «a?». uygun olduğunu belirtmiştir. 314 t" uygun olduğunu belirtmiştir. rin %48'i öğrencilerin ilgi ve kapasitesinin disiplinler arası öğretim için "az" unu belirtirken, %36'sı "orta" yeterli olduğunu belirtmiştir. in %43'ü okul yönetimiyle iletişim ve işbirliğinin disiplinler arası n için "orta" derecede yeterli olduğunu düşünürken, %33'ü "az" yeterli e etmiştir :rin %45'i "öğretmenlerin birlikte çalışmalarının mümkün olmayacağı" rtılmamaktadır. rin %46'sı "öğretmenlerin disiplinler arası etkinliklere katılımının "cağı" görüşüne katıldığını belirtirken, bu görüşe katılmayanların oranı in %46'sı "öğrencilerin disiplinler arası etkinliklere yeterince ilgi Ji" görüşüne katılmadığını belirtmiştir. "n %37'si "okul içi organizasyonun sağlanamayacağı" görüşüne belirtirken, katılanların oranı %34'tür. %49'u "müfredat konularının disiplinler arası öğretime uygun olmadığı" ığını belirtirken, katılmayanların oranı %27'dir. %55'i "müfredat çok yüklü olduğundan disiplinler arası öğretime zaman üşüne katıldığını,%22'si ise tamamen katıldığını ifade etmiş %49'u "öğretmenlerin disiplinler arası öğretim hakkındaki bilgilerinin "görüşüne katıldığını ,%21'i tamamen katıldığını belirtmiştir. Bu görüşe "oranı ise %21'dir n Görüşleri farına göre yöneticilerin %64'ünün bir dersi farklı alanlardan Ikte vermesinin uygun olmadığını ve %80'inin yasal düzenlemelerin retime uygun olmadığını ifade etmiştir. "ü ders programlarının disiplinler arası etkinliklere göre i, %36'sı düzenlenemeyeceğini belirtmiştir. 315 Yöneticilerin %80'i yasal düzenlemelerin disiplinler arası öğretime uygun olmadı %20'si ise uygun olduğunu ifade etmiştir. Yöneticilerin %92'si öğretmenlere disipl arası öğretime yönelik hizmet içi eğitim verilebileceğini,%8'i ise verilemeye belirtmiştir.. Yöneticilerin %60'ının "öğretmenlerin birlikte çalışmalarının mümkün olmay görüşüne katılmadığı görülmüştür.

Yöneticilerin %48'i "yöneticilerin gerekli yardımı ve desteği sağlamayacağı" görü katılmadığını ifade etmiştir. Yöneticilerin %48'i "okul içi organizasyonun sağlanamayacağı" görü katılmadığını belirtmiştir. Yöneticilerin %36'sı "müfredat konularının disiplinler arası öğretme uygun ol görüşüne katıldığını, Bu görüşe katılmadığını belirtenlerin oranı ,%12'dir. Yöneticilerin %48'i "yeterli araç gereç ve materyal sağlanamayacağı" gö katıldığını, %12'si tamamen katıldığını ifade etmiştir. Bu görüşe katılmayanların %28'dir. Yöneticilerin %36'sı "öğretmenlerin disiplinler arası öğretim hakkındaki bil yeterli olmadığı" görüşüne katıldığını ifade etmiştir 4. TARTIŞMA Gloecki (1997), disiplinler arası öğretim sırasında karşılaşılan zorlukların bir kı öğretmenlerin diğer alanlardaki bilgi eksikliğinden kaynaklandığını ifade etmiştir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre biyoloji öğretmenlerinin %6t1 alanlarda "orta" derecede, %22'si "çok" derecede bilgi sahibi olduklarını belirtm Biyoloji eğitimi veren kurumların biyolojinin yanı sıra fizik, kimya gibi t derslerini de vermeleri öğretmenlerin bir bütün olarak fen alanında yeterli ol katkı getirecektir. Disiplinler arası öğretimin planlanması ve uygulanması alan öğretimine fazla zaman ve çaba gerektirir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin kısmı biyoloji ders saatlerinin disiplinler arası öğretim için yetersiz görüşündedir. Aynı zamanda hem öğretmenler hem de yöneticiler, müfredat olduğundan disiplinler arası öğretime zaman kalmayacağını belirtmişlerdir. Disiplinler arası öğretimin uygulanmasında önemli faktörlerden birisi de 316 luğudur. Müfredatta yer alan konuların disiplinler arası nitelikte olması gerekir, enler biyoloji konularının disiplinler arası öğretim için "az" ve "orta" derecede :lduğunu belirtmişlerdir. Orta öğretim müfredatlarının alana dayalı hazırlandığı "lürse bu beklenen bir sonuçtur. îerslerinin bile öğrenciler için bir çok zorlukları varken disiplinlerin îyonunun öğrenciler için aşırı yüklenme olup olmadığı tartışmalıdır (Reinhold nder, 2001). ler arası öğretim alana dayalı yaklaşıma göre öğrencilerin ilgisini daha fazla Je birlikte sınavların alana dayalı olması ve özellikle üniversiteye giriş nnda özel alan bilgilerinin isteniyor olması öğrencilerin disiplinler arası lara yeterince ilgi göstermemelerine neden olabilir.

;r arası öğretim tüm süreç boyunca farklı alanlardan öğretmenlerin işbirliğini 'r. Öğretmenler okuldaki zümreler arası iletişimi çoğunlukla "orta" veya "az" Je yeterli bulmuşlardır. retim kurumlarında zümreler arasında işbirliği yapılması zorunlu olmasına uygulamada yetersiz kalmaktadır. :r arası öğretim kesin bir şekilde onu hedef alan bir organizasyon sağlanırsa, etimi tarafından desteklenirse ve uygulanması için gerekli önlemler alınıp rsa gerçekleştirilebilir (Rauch, 2002). înuçlarına göre yöneticiler okul içerisinde gerekli organizasyonun ve "rin desteğinin sağlanacağı görüşündeyken, öğretmenler bu konuda daha kalmışlardır. r arası öğretimle ilgili yapılan bir araştırma projesinin sonuçlarına göre ' arası öğretimi zorlaştıran faktörlerden biri öğretmenlerin birlikte çalışmaya flamaları ve dersleri disiplinler arası yapılandırmaya istekli olmamalarıdır ,2002). sonuçlarına göre hem öğretmenler hem de yöneticiler öğretmenlerin birlikte rının ve disiplinler arası etkinliklere katılımlarının sağlanabileceği iir. :n elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin büyük bir kısmının disiplinler tim hakkında bilgileri yoktur. Bu durum öğretmenlerin büyük bir kısmının ili son yıllardaki gelişmeleri takip etmediklerini göstermektedir. 317 Orta öğretim kurumları disiplinler arası çalışmalar için üniversitelere ya d« kurumlara göre bazı faktörler bakımından daha uygundur. Çünkü bu kadar alandan temsilcilerin bir arada toplandığı başka bir kurum yoktur. Ancak ok yasal ve yönetimle ilgili düzenlemelerin, okulların genel yapısının, programların, kitapların, öğretim araçlarının ve öğretmenlerin eğitiminin tama derslerine yönelik olması okullarda disiplinler arası çalışmaları zorlaştır (Gloecki,1997). Bu çalışmadan elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin büyük bir kısmı düzenlemelerin ve okulların yapısal şartlarının disiplinler arası öğretim* olmadığını belirtmiştir. 5. ÖNERİLER Bu çalışmanın sonucunda disiplinler arası öğretimin Türkiye'deki orta kurumlarında uygulanması için gerekli olan koşulların sağlanmasına yardımcı düşünülen bazı öneriler getirilmiştir: Aşırı yüklü olan alan programları hafifletilmeli ve güncelleştirilmelidir programlarının içerikleri birbirini tamamlayacak şekilde düzenlenmeli programlarda disiplinler arası öğretime uygun konulara yer verilmelidir, bütünleştirilmesine çalışılmalıdır. Okullarda disiplinler arası öğrenme ortamları oluşturulmaya çalışılmalıdır. Bur

İçerikleri birbirine uygun olarak düzenlenen dersler bağlantılı hale getirtin birleştirilmelidir. Alan derslerinde disiplinler üstü konulara da yer verilerek alan sınırlarının sağlanmalıdır. Disiplinler üstü konu ya da problemlerin bilinçli olarak farklı alanların ve yaklaşımlarıyla ele alındığı projeler gerçekleştirilmelidir. Grup çalışmaları, deneyler, proje ve sergiler gibi etkinliklere ağırlık okul dışı mekanlarda öğretim ortamları sunulmalıdır. Okullarda disiplinler arası dersler ya da etkinlikler için zaman yaratılmalıdır. Öğretmenlerin okulda ders dışı görev ve sorumlulukları azaltılarak dislj öğretime zaman ayırmaları sağlanmalıdır. Ders programları öğretmenlerin birlikte çalışmalarını kolaylaştırs düzenlenmeli, gerekli olan mekan ve zaman ayarlamaları yapılmalıda grup öğretimine imkan verecek şekilde öğretmenlerden birinin dersi diğerinin boş saatinin olması veya öğretmenlerin aynı sınıflara ders 276 arası öğretime yönelik öğretim materyalleri geliştirilmeli, disiplinler arası 8ri ölçen değerlendirme sistemleri getirilmeli ve disiplinler arası öğretim I için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır. İm Bakanlığı ya da üniversiteler tarafından hazırlanan disiplinler arası ir pilot okullarda uygulanmaya başlanmalı ve bunlar okul yönetimi, ilgili /e üniversitelerce desteklenmelidir. i yetiştiren kurumlar programlarında disiplinler arası öğretime yer vermelidir, inında öğretmenlere disiplinler arası öğretimle ilgili hizmet içi eğitim ve r verilmelidir. B. (2001). Disiplinler Arası (Bütünleştirilmiş) ÖğretimYaklaşımı. Eğitim ştırmaları Dergisi, 3-4,1-7. j W., 1996, Integrative Education. EricDigest, Number101. R. und Guilio, A., (2002). Interdisziplinaritât in der vvissenschaftlichen tossion und Konsequenzen für die Lehrerbildung. VVellensiek A. und |termann H. (Eds.), Interdisziplinâres Lehren und Lernen in der Irerbildung. VVeinheim und Basel):Beltz Verlag. I, D. (2000). Interdisciplinary Teaching and Learning. Class Action, (2) 3. 1, S.(1994). Biyoloji Eğitiminin Önemi ve Ortaöğretimde Biyoloji Öğretimi, sal fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu (15-17 Eylül 1994 Buca Eğitim lltesi) Bildirileri, D.E.Ü. Matbaası, İzmir, 171-177 s.

R. (1997) Fâcherübergreifender Unterrichtauf der Sekunderstufe İllim wozu, vvoran, wie, wodurch ? Reflexionen, Beispiele, Vorschlâge zur jrentvvicklung der gymnasialen Oberstufe. Institut für Lehrerfortbildung: îurg. H. (1989). The Growing need for İnterdisciplinary curriculum content. jlsciplinary curriculum. İn Jacops H. H. (eds.) Design and Implementation KSCD. P., 2002, Fâcherübergreifender Unterrichtin Berufsschulen. !0www. kl. unibe. ch /kl /ahi / FORSCH / inti _ res. pdf. 319 Labudde, P., 2002, %rübergreifender Unterrichtin Berufsschulen. http:/ kl. unibe. ch M /ahl/p0RsCH / inti _ res. pdf. Moegling, K. (1998). f|cherübergreifender Unterricht- Wege ganzhei LernensinderSchulj Heilbronn, Klinkhardt. Peterssen, W. H. (20öq). Fâcherverbindender Unterricht. Begriff- K PlanungBeispiete.ty|ünchen, Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH. Rauch, F„ 2002, lnterdiS2İp|irıaLrttât .Theoretische und Praktische Annâh am beispiel der Vernetzung von Lehrer/innenbildung, Schule und U Wellensiek,A.undPstermannH (Hrsg.), Interdisziplinâres Lehrenund in der Lehrerbildung.tyejnheim und Basel, Beltz Verlag, s. 52-69. Reinhold, P. Und Büny w (2001). stichvvort: FâcherübergreifenderUn ZfE3 (TradiertesWiSsen in der Schule), s. 333-359. Schaefer, G. (2002). Scjentjfjc Literacy im Dienste der Entvvicklung ali Kompetenzen-"Fach(jbergreifende Fâcher im Schulunterricht. İn Gr Nentwig P., Kobaiia y., Evans R. (Hrsg.), Scientific Literacy. Der Bel' Naturvvissenschaftef) z'ur Allgemeinen Bildung. Opladen, Leske+Bud 103. Schoch, E. und Seitz, H ^97; interdisziplinârer Unterricht-Ansp-Wirklichkeit. 25 Jahr^ schule in Wissenschaft, Politik und Praxlt, R. und Luzi R. (Hrsg^ St Gailen, 633-645. VVellensiek, A. undPetecmann> H. (2002). Interdisziplinâres Lehren und derLehrerbildung,tyejnhem Und Basel, Beltz Verlag. Yıldırım, A. (1996). Disip|jn|er Arası öğretim Kavramı ve Programlar Açısı. Doğurduğu Sonuçlar- Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergitl, 94. 320 SİLGİSİ DERSLERİNİ SEVDİRMEK )EMİR UZ Mayıs Üniversitesi İlköğretim Bölümü Arş. Gör.

İmde Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ... gibi dersler öğrencilere ktedir. Bu derslerin verilmesindeki ana amaç; onları, bir sonraki eğitim öğretim jna hazırlamaktan çok, hayata hazırlamaktır. ive değişen dünyada ayakları üstünde dimdik duran; kararlı, düzgün,eleştirel Ipisına sahip, olayları nesnel olarak değerlendiren, yüksek zihinsel süreçleri | bireyler yetiştirmek eğitimin temel hedeflerindendir. içları gerçekleştirmenin en önemli yollarından biri de; öğrencilerimize Fen ■relerine yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlayarak onların ilgi, gözlem löklerini geliştirmekten geçmektedir. ■8i derslerine yönelik güdülenmeyi, ilgiyi, ve başarıyı arttırmanın yollarından yaratıcı dramadan geçmektedir. İBlIgisi Öğretimi Nedir? jk'e göre (2003,14) Fen Bilgisinin tanımı şöyledir: Fen bilgisi doğayı tanıma ria, doğa olaylarının nedenlerini öğrenebilme ve bu olay veya olguları sel olarak tanımlama, ilke; kural ve yasalara ulaşma yöntemlerini izler. [flöre ise (1998,1):Fen bilimleri doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde , henüz gözlenmemiş olayları kestirme çabaları olarak tanımlanabilir. Sri doğal çevreyi incelemeye yönelik bir süreç ve bu sürecin ürünü olan (İlgilerden kurulu bilgiler bütünüdür (aktaran: Kaptan 1998; Çilenti, 1978). >re (1998,7) İlköğretimde Fen Programlarının amaçları şöyledir: ji ve tutarlı bir dünya görüşü geliştirme J kavramsal yapısını açıklama I yöntemin kullanılması için gerekli beceriler geliştirme [[teknolojideki yeni gelişmelere uyabilme l verimli yurttaş hazırlama 321 2.2. Fen Bilgisinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler Fen Bilgisi derslerinde en çok kullanılan yöntem ve teknikler: Anlatım yöntemi Tartışma yöntemi Deney yöntemi Proje yöntemi Gözlem yöntemi Soru-cevap tekniği Gösteri ve gösterip yaptırma yöntemi Problem çözme yöntemi

Beyin fırtınası tekniği Örnek olay yöntemi Rol oynama yöntemi

Fen Bilgisi derslerinde gerek yazılı kaynaklardan yapılan araştırmalara de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gözlenmesi sonucunda, Fen öğretmenleri bu yöntem ve tekniklere başvurdukları görülmüştür. Burada dikkat çs yöntem olarak yaratıcı dramanın genelde fen öğretmenleri kullanılmamasıdır. Samsun ilindeki ilköğretim okullarında yapılan gözlemlere görtj öğretmenleri genelde yaratıcı dramayı derslerinde bir yö kullanmamaktadırlar. Bu yöntemin fen derslerinde kullanılmamasının nedenlerine ilişkin sıralayabiliriz: Öğretmenlerin bu yöntem hakkında yeteri kadar bilgi sahibi olm Öğretmenlerin bu yöntem ile ilgili bilgileri olduğu halde, etmemeleri, Bu yöntemi gösteri yöntemi olarak düşünmeleri, Bu yöntemi uygulamak için atölyelerinin olmamasını engel ola Böyle bir yöntemden haberlerinin olmaması, Fen bilgisi öğretmen adaylarına yaratıcı drama ile ilgili verilmiyor olması. Görüldüğü üzere; Fen Bilgisi öğretmenlerinin yaratıcı dram; kullanma sebeplerinden biri bu yöntemi tanımamalarından ka> okullardaki fen öğretmenleri ise yaratıcı drama yönt düşünmektedirler. Fakat yapılan gözlemler sonucunda bu y" olarak düşündükleri görülmektedir. 322 ! öğretmenliği programında okuyan öğretmen adayları yaratıcı Wf ders görmemektedirler. Bu da onların bu yöntemi da algılayamamalarında çok önemli bir etkendir. Fakat yersitesinde 2003-2004 eğitim öğretim yılında hazırlanmış dersler içerisinde yaratıcı drama dersine de yer verilmiştir. öğretmen adayları da yaratıcı drama dersinden . Fen bilgisi öğretmen adaylarının bu derse ilişkin ilk görüşleri, lusu yöntemi hiç duymadıkları, hatta bazılarının bu dersi bir algıladıkları, kimilerinin de acıklı bir olaylar dizisi olarak jsunda bulgular elde edilmiştir. Deney, Gösteri ve Yaratıcı Drama Yöntemlerinin J, deney ve yaratıcı drama yöntemlerinin birbirlerinden olan amacıyla bu yöntemlerden kısaca bahsetmek yerinde Bilimde bir gerçeği göstermek için yapılan denemelere deney deney; şartları tarafımızdan hazırlanarak tabiat olaylarını olaylarının ayrıntılarını istediğimiz zamanda gözleyip mümkün olmaktadır. re bilimsel tutum ve davranışların kavratılması açısından yer tutmaktadır. Fakat bu noktada deney yönteminin asıl Derslerde uygulanmakta olan deney yöntemini iki Oemostrasyon (gösteri) olarak uygulan deney yöntemi ve ları ile yaparak yaşayarak öğrenme süreci içerisinde temi •eçilmiş birkaç öğrencinin; var olan malzemeleri kullanarak •irada diğer öğrencilerin olaya katılmadan dışarıdan ilnlik aslında bir gösteri yöntemidir. Çünkü deney hindisinin yapması gerekmektedir.

hazırlanmış ve donatılmış dersliklerde laboratuarlarda-dörder kişilik gruplar ile her öğrencinin deneyin bir ilası gereken bir etkinliktir.öğrenciler deneyi yaparken, her Bu yöntem de, fen öğretimi açısından büyük önem 323 .(3.2.Gösteri Yöntemi 3.2. / i Akgün'e göre (2001,127) gösteri; bir konu ya da olayın, demostrasyon yöntemi denir. Bu tanımdan da anlaşıl denf12 sadece deneyle değil, daha değişik yollarla da olur. I sacflfjj öğrencilere gösterilmesi şeklinde gerçek şartlar ve ar Ö9T hareketli ve hareketsiz resimler, ve diğer soyut görsel Örneğin; bir hayvan hakkında öğrencilerine bilgi kendisi, modeli, sivili koleksiyonu, hareketli ve har kaseti vb. gibi unsurlardan da yararlanabilir. han* Örrti kerif kas? EfP yaJ ya^İ kef b& göl içi' y&İ ks^ 3* d u! kJ ti Edgar Dale'in ortaya koymuş olduğu yaşantısı k yaşantı konisinde iki ana kısım vardır (EK:1): yaşantılar, kendi kendine edinilen yaşantılardır. Bu y kendine edineceği yaşantılarda gözlem, deney ve başkalarının yardımıyla edinilen yaşantılar içerisinde gösteriyi öğretmenin ya da sınıftan seçilmiş birkaç kişlnlft için diğer öğrenciler sadece izleyici konumunda yaşayarak öğrenme dediğimiz sürecin içine giremeı kalıcı izli davranışlar yerine ezber bilgiler oluşturmakladır 3.3. Yaratıcı Drama Yöntemi Drama; yapmak, etmek,kılmak anlamlarını içeren türetilmiştir. Drama, eski Yunan düşüncesinde, y kavram olarak karşı m ı za çı kmaktadı r (Çebi ;1996,108). Yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bllg eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır (San, Gruptaki bireyler, kendilerince saptanmış olan bir davranış biçiminin belirlediği sınırlılıklar) içinde kalırları kendi yaratıcılığı, içselliği, önceki yaşantıları, izlenimlerinin etkisi ve rehberliğinde alabildiğine özgü Drama' nın zemininde oyun vardır. Çebi'ye göre ( kurulan dramada gönüllülük vardır. Dramada buyruK oluşturur. Oyundaki özgürlük, dramada da söz kı

özgürlüğü bozmuyor; oyun, oynayanlara, kurallara buyruklar da drama da özgürlüğü zedelemez; drama 324 . Oyun, görev değildir ve boş zaman ister; oysa | a drama, bir amanın gerçekleştirildiği zaman dilimi kesinliklemde bir "boş az. Oyunda önceden belirlenmiş değişmez kurg^^llar vardır; •yoktur; atölyede kuralları atölye rehberi ve katılımQ|||()rrlCılar birlikte drama, oyuna göre, estetik yaratım sürecinin ds^ ^ha üst bir (1971,45); genel durumlardan yeni anlamlar çı^ yarabilmek, a sorunlarını çözebilmek ve daha önceden bilinmeyen ilmek, yaratıcı kişiliğin betimlenmesinde başvu,® vlirulan kimi m çağı çocuğu için oldukça uygun bir yönten^ te(tıdir.Çünkü jklar gelişimleri gereğince oyun, taklit ve m>ı,'f ^odel alma adırlar.Dolayısıyla bu yöntemi uygulamacı, 0C|a zorluk ıraksak düşünme biçimini geliştirmektedir. Çe» /--gbi'ye 9°re nme biçimi, yakınsak düşünme biçiminde baş^^ş gösteren karşılıklara değil, beklenmeyen ve alışılmamış jsonuçlara Tıe, ne imgesel düşünmeyle özdeş, ne de onunlai n|0 sınırlıdır, yönüyle imgesel düşünmeden daha geniştir. ^ îSİ; ıraksak ve imgesel düşünmenin var olduğu bir ı^ ^jr aşamadır, ıl; yüksek zihinsel süreçleri içine alan bir ^ ^ir düşünce Süreçleri gelişmiş bir kişi; olay ve olguları yaratı»||^at|Ci biçimde İırabilen, uygulayabilen, zihnindeki yapılanma ^a sonucu !len, üstün olana karar verebilen, durumların değır.eğişmesinde , çok yönlü ve nesnel değerlendirme yapabilen bire^j^ydir. İn genel amaçlarıyla örtüşen bu nitelikleri; öl . öğrencilere anın ne kadar önemli olduğu göz ardı edilemez. Fen bilgisi dırmaya çalıştığı bu davranış şekilleri ile yaratj^^tıcı drama kapsıyor olması aslında fen bilgisi öğretmenliklerinin işini ilişkisinin, verilen eğitim üzerinde çok büj(L . jjyük etkisi i bir ilişki içersinde olan çocuğun öğretmenine yalj? .^klaştığı ve İlği görülmektedir. İyi bir öğretmen alan J * bilgisinin, 'rün yanında, derse ve öğrenci seviyesine uygıV' ^ıjn öğretim ir. Etkili bir öğretim için öğrenci seviyesine inen^^^^ı, zevkli bir 325 ders ortamı oluşturan ve öğrenciyi etkin duruma getiren yöntem ve kullanılmalıdır. Bu yöntem ve tekniklerden biri de drama yöntemidir. Drama içerisinde rol alan çocuklar, eğlenceli bir ders ortamında kendilerini bulurlar, yöntemi ile öğrencilerin derse etkin olarak katıldıkları ve tartışma ortamı içersi işlenişine katkıda bulundukları görülür (Sağırlı ve Gürdal). Yaratıcılığı geliştirme, estetik gelişimi sağlama, eleştirel düşünme kazandırma, birlikte çalışma alışkanlığı kazandırma, sosyal gelişimi sağlama, güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirme, dil ve iletişim kazandırma, soyut vb. ile iletişim kurma ile başlar (Yeğen).

Genellikle ilköğretim öğrencileri fen bilgisi derslerini sevmemektedir. Bu onlarda oluşmasında en önemli sebeplerden biri bu dersten korkmal bilmediği, karşılaşmadığı olaylara karşı olumsuz duygular geliştirip korkm yüzden öğrencilere fen bilgisi derslerini sevdirmek için onların ders katılmalarını sağlamak gerekmektedir. Bunu gerçekleştirmenin bir yolu da dramadır. 3.3.1. Yaratıcı Drama Yönteminin Evreleri Isınma Kurallı oyun Doğaçlama Tartışma ve değerlendirme Isınma: Çeşitli yöntemlerle 5 duyuyu kullanma, gözlem yetisini geliştirme, dokunsal çalışmaların yapılması, tanışma, etkileşim kurma, güven ve uyum gibi özellikleri katılımcıya kazandıran çalışmalardan oluşmaktadır (Yeğen). Bu evrede; Öğretmen öğrencileri çevresinde halka oluşturacak şekilde kon Öğretmen tarafından yapılması planlanan çalışmalar konuyla bağlantılı olm Kurallı oyun: Belirli kuralları olan oyunları oynama ve bu oyunları çalışmalarından oluşmaktadır. Genellikle bilinen çocuk oyun yararlanılmaktadır. Bu evrede; öğretmen yine etrafında çember oluşturan öğrencilere çeşitli yö bulunarak onların oyunu kuralına göre oynamalarını izlemektedir. Doğaçlama: Saptanan konu ya da temadan yola çıkılmakta veya saptanan 326 aşamalarla yol alınmaktadır. Bireysel ve grupsal yaratıcılığın en çok ön ğı çalışmalardır (Yeğen). Bu evrede; öğretmen, etrafında çember ■ öğrencileri çeşitli yollarla gruplara ayırmaktadır. Bu gruplardaki öğrenci kün olduğu kadar eşit olmalıdır. Öğretmen her gruba sıra numarası verip ba işleyeceği konuyla ilgili çeşitli yönergelerde bulunmaktadır. Her gruba Hüre verilip bu süre içerisinde gruptaki her üyenin kendi rolünü kendisinin ı sağlanmaktadır. değerlendirme: Her grup canlandırma sırasına göre sırayla yere oturtulur, sırayla o grubun çalışması sırasında neler hissettiklerini, neler klarını. duygu , düşüncelerini ve grubun neyi aktarmak istediklerine yönelik a bulunurlar. Daha sonra o grubun sözcüsü canlandırmaya, anlatmaya nuyu ifade eder. ardan sonra öğretmen, öğrencilere; bu drama çalışmalarından hangi ı kazanabildiklerini görebilmek amacıyla çeşitli sorular sorarak, konunun aktadır. eller model 1 i bir çevre dostu olarak nereyi, neleri, niçin, nasıl koruyalım? nin önemini kavrayabilme lar:

ve içinde yaşayan canlılar arasında kaynaşmış ilişkiler olan döngülerin olduğunu sıralama " ın ekosistemdeki doğal koşulları bilinçsizce değiştirmelerini örnekler k açıklama kirliliğinin ekosistem ve içinde yaşayan bütün canlılara olan olumsuz "ni açıklama ' eki çevrenin bugünden korunabilmesinin nasıl sağlanabileceğini a retmen öğrencilere çevresinde çember oluşturduktan sonra herkese havada, karada yaşayan canlıları taklit etmelerini ister. : Öğretmen yine öğrencileri etrafında toplayarak onları iki gruba ayırır, şan kaç tazı tut" oyununu oynatır. • Sınıf mevcuduna göre öğrenciler öğretmen tarafından 4-5 gruba ayrılır ve çeşitli yönergeler verilir. " 1.gruba; siz kirletilen denizlerde yaşayan , 2.gruba; siz kirlenmiş bir kara ortamında yaşayan canlılarsınız, 3.gruba; 327 Siz kirli bir havada yaşamak zorunda olan canlılarsınız, 4.^ dünyada yaşayan canlılarsınız nasıl bir çevre olacağını r Tartışma ve değerlendirme: Her grup sırayla canlandırmi izleyenlerin ve en son da grup üyelerinin düşünceleri alınır. Dersin sonunda öğretmen; kara, hava, su kirliliklerini tc aktarır ve onlara bazı sorular yöneltir. 4.2. Örnek model 2 Konu: Vücudumuzda neler var? Çevremizi nasıl algılıyoruz? Hedef: İnsan vücudundaki sistemlerin nasıl çalıştığını kavrayl Davranışlar: 1Destek ve hareket sisteminin yapısını ve görevlerimi üzerinde göstererek açıklama 23Besinlerin sindirilmesini, kana geçmesini ve hücreleri| Küçük ve büyük kan dolaşımını açıklama.

4Boşaltım sisteminin hücrelerde oluşan ve kana ayrılmasını sağlayarak kanı temizlediğini açıklama. 5Üreme sistemini oluşturan organların yapısını ve g<l

Isınma: Öğretmen öğrencilere etrafında çember oluşturarak herkesin solundaki kişi ile eşleşmesini ister. İkişerli eşlerin htf I" onu yapmak zorundadır. Kurallı oyun: Öğretmen sınıfı 4 ya da 5 gruba ayırıp her grup cümle söyler ve böylece her grup bu şekilde "kulaktan kul ^ sistemin içindeki bir parçanın yanlış çalışması sonucu nasıl olur.

Doğaçlama: Öğretmen sınıfı 5 gruba ayırıp her gruba sırayla: bulunan hareket sistemimizin üyelerisiniz, 2.gruba; sizler sin" 3.gruba; sizler kan dolaşımını sağlayan yapılarsınız, 4.gr sağlayan yapılarsınız ve ö.gruba da sizler üreme sistemini ı gün içerisindeki aktivitelerinizi canlandırır mısınız?" yönerg«' Tartışma ve değerlendirme: Her grup sırayla canlandırın izleyenlerin ve en son da grup üyelerinin düşünceleri alınır, beş sistemin genel olarak hangi görevleri yaptığını tekrar if sorular sorar. 5. Sonuç Bu çalışmayla Fen Bilgisi derslerinde öğrencileri kullanılabilecek bir yöntem olan yaratıcı drama ele etkinlikleri ile fen derslerinin amaçlarının ne kadar fazit öğrenmesine sağladığı katkılar belirtilmeye çalışılmıştır. Bil 328 ilerini, eleştirel bakış açılarını, kavram dağarcıklarını, ibilimsel bakış açısı kazanmalarını sağlayabilmektedir. ha çok ilgi duyulması ve öğrencilerin söz konusu bilgileri neleri için; fen öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir, içinin yaparak yaşayarak öğrenmeyi öğrenebilmesidir. Bu rtln gerek hizmet içi çalışmaları gerekse kendi çabaları ile fen ilini arttırmaları gerekmektedir. Bu bağlamda; fen ^planlarında öğrencileri daha çok etkin kılacak strateji, yöntem 1 yararlı olacaktır. ûksek zihinsel süreçlere sahip bireyleri yetiştirmek ana amaç «ulaması yapılmayan, klasik öğretmen merkezli öğretim zgeçilmelidir. I Bilgisi Öğretimi". Pegem A Yayıncılık. Ankara. f öğretim Yöntemlerinden Rol Oynama". Yüksek Lisans Tezi. —ıl, Eğitim Bilimleri Fakültesi. »tim Amaçlı Yaratıcı Drama Yoluyla İmgesel Dil Becerisinin "tora Tezi. Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. l.edu.tr/uf bmek-5/ozetler/d086.pdf Gürdal, A. ve Sağırlı, E. ima Tekniğinin Öğrenci Tutumuna Etkisi" iline.org.tr/vol2say2/wu1.pdf Yeğen, G. "Yaratıcı Drama" hinde ziyaret edilmiştir). , "Drama and Education: Subject or System", in Drama and 'on, Eds by N. Dodd and W. Hickson, Heinemann, London. I Bilgisi Öğretimi". Anı Yayıncılık. Ankara. Si Drama-Eğitsel Boyutları".İzmir I.Eğitim Kongresi Bildirileri «Fakültesi. f* 'de Yaratıcı Drama Çalışmalarının Dünü ve Bugünü. II. ûrü Kongresi. Ankara. Ataum. I). "Fen Öğretimi ve Uygulamaları". Nobel Yayın Dağıtım.

329 ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM Dr. Süleyman YAMAN Ondokuz mayıs üniversitesi, amasya eğitim fakültesi, İlköğretim bölümü Giriş Konfiçyus'un "Duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve ani şeklindeki ünlü sözü her düzeydeki eğitim için en fazla kabul gören anlay Öğrencilerin, okulda veya okul dışındaki yaşantısında edindiği bilgileri i duydukları anda kullanmaları, bilginin kalıcı olmasına bağlıdır. Bu da ancak, bi kalıcılığını sağlayan bir takım etkinlik ve çabalarla olabilir. Yapılan araştırma sonuçlan, fen bilgisi eğitiminde öğrencilerin bilimsel du becerilerini ve gerekli deneyimleri yeteri kadar kazanamadıklarını ortaya koyma Eğitimciler arasında öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmenin en iyi y hangisi olduğuna ilişkin çok farklı fikirler olmasına rağmen, öğrencilerin so üzerinde etkili olacak etkinlikler içerisine girmeleri sağlanmadıkça düşünce gelişmediği noktasında bir kabul vardır (Shepardson, 1997). Eğitim genel yapışı itibariyle iki kısma ayrılmaktadır: a) Öğrenci merkezli modern eğitim, b) Öğretmen merkezli eğitim geleneksel eğitim. Geleneksel karşı gösterilen en büyük tepki, öğrencilerin öğretmenin öğrettiği bilgilerin alıcısı durumunda olmalarıdır (Blumenfeld, et al, 1991). Bilişsel alanda yapılafl araştırmalar, geleneksel öğretim ve öğrenmeden, keşfedici öğrenmeye doğru öğrencilerin zihinlerinin araştırmaya aktif olarak sokulması ile daha iyi Öğrendiklerini göstermektedir (Harris, Marcus, McLaren and Fey, 2001). Bu anlay ışı nda öğretmenlerin öğrencilere yol gösterici ve rehber olmaları çok öne Öğretmenlerin bilgiyi anlatma ve göstermeleri arzu edilemezken, öğr yaşıtlarıyla işbirliği içinde daha çok çalışmaları gerekmektedir (Simkins, 1999). Öğrencilerin fen bilgisini iyi anlamalarında, onlara yararlı olacak bilgileri, bilginin ve fen bilgisinde problem çözmenin nasıl olduğunu öğretmenin yararlı yaygın şekilde kabul görmektedir. Bunun için de öğrencileri deneysel çalışm sokmak ve kendi yeteneklerine göre çalışmalarına izin vermek ge inanılmaktadır. Van Till ve arkadaşları (1997) bilgi çağında okulların daha çok sorumluluk olduğunu ve öğrencilere bilginin kaynağının neresi olduğunu ve bunları n edeceklerini, bunları nasıl değerlendireceklerini ve problemi çözmek için bi! kullanacaklarını öğretmek zorunda oldukları üzerinde durmaktadırlar. 330 enler, fen bilgisini öğretmek için akılcı ve ilgi çekici f^^L^IS'nS ins and Riesenmy, 1994). Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarı.:'*: merkezine Strateji, yöntem ve teknik, öğrencileri bilgiyi öjj/îb|eme davalı irmektedir. Bunlardan sadece iki tanesi olan proje taban1' nprpktirecek e, öğrencilerin derste ve günlük

yaşantısında aktif /JLj öğrenmesi ılar kazandırmayı amaçlamaktadır. Bunlar, öğrencilerin®^ ~ vurgu yapan ve bilginin kalıcı olmasını amaçlayan yaklaş ' Tabanlı Öğrenme (PTÖ) ve Probleme Dayalı Öğrenir/^ Ba?,angıÇ ~ı: Problemler -obleme dayalı öğrenmede hem de proje tabanlı öğrenm# !k!nnnrn hHir^ nokta bir problem durumudur. Altun (2000), Probleınin^Sen süreç olduğunu ve çözümünün de bir araştırma veya tartı/Lk ic|n Qaba nu belirtmiştir. Öğrenciler karşılaştıkları bir problem ^u çözümlerden acaklar, kaynak tarayacaklar, farklı çözüm yolları bulaca^lbecerilerinin "sini uygulayacaklardır. Bu çabalar öğrencilerin probler ■, yaratıcı ve eleştirel düşünme, akademik başarı, ' özyeterlik inanç gibi becerilerini geliştirecektir. tutum ve leri problemlere yönlendirirken onların merakını jracak konular alıdır. Çünkü öğrenciler alışık olmadıkları durumlara'^hllmler^aünS "Sadırlar (Daunt, 1997). Bu nedenle öğrencilerin Çözecekl/.van Droblemler :rında sık karşılaştıkları, merak ettikleri ve çözümü kolay- h ^efe çabuk r. Çözümü kolay olan problemlerin sunulması öğretil malarına neden rina ve problem çözme sürecinde bazı basamakları kul/ r fen bilgisi derslerinde çevrelerinde gördükleri ı ^yeri çözmek için nu bilgisine ve kaynak taramaya ihtiyaç duyacaklarciır.^ll'iak'<inC'a yeterl' ayan öğrenciler problemi çözmekte daha fazla güçliikç/^'61^ araştırmalarda, insanların problemler karşısında nasıld^ ular elde edilmiştir. Bazı insanlar problemi çözmekten?31 andıklarına ilişkin ^k vazgeçerken, problemi derinlemesine inceleyerek çözüme ulaşana^ bütün Çabasml Problem çözme sürecinde etkili olan insanlar yılmada/00'6™1 bu konuda etkisiz olanlar problemi çözmekten çaM^.. . tek ^ problem çözücüler farklı alternatifler üzerinde dururKen te ır aklanmaktadır. Bu da kişilerin eğitim ve günlük yaşai,tl5"ldakl l:>a^arısın' 331 ortaya çıkaran ayırt edici özelliklerdendir. Probleme dayalı öğrenme ve proje ta öğrenme, kişileri günlük yaşamdaki problemleri çözme çabasına sokarak iyi problem çözücü olmalarına imkan tanımaktadır. Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ)

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilere yeni bilgileri kazanma ve tasarlama be planlama ile bir ürün ortaya koyma ve çalışma becerisi kazandıran öğr yaklaşımıdır (Simkins, 1999). Proje tabanlı öğrenme; öğretmen merkezli, soyut, dönemli etkinlikler yerine öğrenci merkezli, somut, uzun dönemli, disiplinler aran gerçek dünya etkinliklerini kapsar. Curtis (2002), McGrath (2003), Preuss (2002) Shanley (1999), proje tabanlı öğrenmede bazı özellikler üzerinde durmaktadırlar: • • • Projeler bir problem veya senaryo etrafında yürütülürler, Öğrenciler sunumlarını sınıfa sunarlar, Öğrenciler geniş bir zaman periyodunda işbirliği çalışmalarını düzenli

• Problem çözme becerisi ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede yardımcı olur, • • • • • • Farklı alanlarla etkileşim içinde olmayı destekler, Alışılmış ezbere eğitim dışında öğrenme imkanı sağlar, Öğrencilere bütün yeteneklerini kullanma ve sergileme imkanı verir, Öğrenciler teknolojik araçları kullanırlar, Okul dışındaki yaşamla bağlantı kurma fırsatı verir, Okul, toplum ve aile arasında güçlü bir bağ kurar.

Proje tabanlı öğrenme hakkında yapılan değerlendirmeler, farklı alanlarda kullanılmasının öğrenme için birçok yarar sağladığını göstermiştir. Öğrenciler' çalışmalardan daha çok zevk almakta ve yaparak öğrenme yaklaşımı ile konu; iyi kazanmaktadırlar (Winn, 1997). Projenin kapsamı ve genişliği, öğrencilerin ve projenin yapısına bağlıdır. Proje günler, haftalar ve aylar sürebilir. Öne Öğrencilerin başarma duygusunu geliştirmek ve kendilerine güven sağlayacak son ürün meydana getirmek için çeşitli aşamalardan geçmesidir ( 1999). PTÖ, öğrencilerle diğer öğrencileri, öğretmenleri ve toplumun diğer işbirliğine sokmaya çalışır ve teşvik eder. Bu özellik, öğrenci insanlarla çalışarak işbirliği becerileri kazanma, grup halinde karif akranlarıyla ve yetişkinlerle uyum içinde olma, yaşıtları için dönül için fırsatlar verir. Solomon (2003) proje tabanlı öğrenmenin, öğrenme becerilerini ve içeriği anlama düzeylerini geliştirmek:, gerçek yaşam ile ilgili olmalıdır çünkü öğrencilerin ve toplumun gerçek dünyanın konusudur. 332 me Dayalı Öğrenme (PDÖ) me dayalı öğrenme yaklaşımı, geleneksel eğitim yaklaşımlarının eksikliklerine blemlere karşı bir tepki olarak 30 yıl önce ortaya çıkmıştır (Barrows, 2002). O dan beri tıp eğitiminin birçok alanında başarı ile uygulanmaktadır. Bunun Ja ekonomi, hukuk, psikoloji ve eğitim bilimleri alanında da başarılı çalışmalar Probleme dayalı

öğrenme, araştırma etrafında organize edilen deneysel meyi (yaparak, yaşayarak), var olan karışıklığın çözümünü ve gerçek hayat mlerini temel alır (Torp ve Sage, 1998). me dayalı öğrenme; problem çözme, araştırma yapma ve olay tabanlı ııeyi içeren eğitim stratejilerini kapsayan bir bütündür. Bu farklı stratejilerin hepsi :mli olan özellik, bazı soruları cevaplama ve bazı problemleri çözme sürecine frencilerin başarısıdır (Arends, 1998). PDÖ, kişinin, problem çözme becerisi, takım ile çalışma, değişikliklerle başa çıkma yeteneği, kendi başına öğrenme ilini değerlendirme yeteneği gibi becerileri geliştirme, kullanma ve pratik etme veren bir yapı getirmektedir (Woods, 1996).

'ye (1997) göre her tür eğitim, problem çözmeye bir hazırlık içerir. Matematiksel madan, metin analizine, fen deneylerinden, tarihsel olaylara, öğrencilerin cevap vermesini ve problem çözmenin nasıl olacağını gösterir. rencilerin yüz yüze gelerek küçük gruplar halinde çalıştıkları bir yaklaşımdır, "tün katılımcıların sorumluluk almasını sağlayarak bir çok bakış açısı ından öğrenciler bir rahatlama içinde olurlar. Bu nedenle probleme dayalı yaklaşımı paylaşım üzerinde önemle durur (Koschmann, 2002). Bridges le Charlin, Mann, ve Hansen (1998) PDÖ'nün şu özellikleri üzerinde rdır: jrencilerin başlangıç noktası bir problemdir, Problem, öğrencilerin gelecekte karşılaşacakları uygunlukta olmalıdır, önceki bilgiler etkin hale getirilir ve yeni bilgileri bunlar üzerine kurulur, 'rencilerin mesleki eğitimleri süresince edinmeyi bekledikleri bilgi, n ziyade problemler etrafında düzenlenir, frenciler bireysel veya grup olarak kendi öğrenme ve eğitimleri için büyük rumluluk alırlar, denmenin büyük çoğunluğu derslerden ziyade küçük grup çalışmaları ile eydana gelir, 'renciler, bilgiyi organize etme ve dikkatli biçimde inceleme için fırsatlara urlar. 333 PtÖ ve PDÖ Yaklaşımlarının Benzerlik ve Farklılıkları Probleme dayalı öğrenme ve proje tabanlı öğrenme y(it akt"

olarak öğrenmelerine imkan tanımaktadır. Bunların |Sıcilef/,^şaml destekleyen ve kişileri hayata hazırlayan öğrenme yaklijlek Yalarda gruplar halinde yapılan çalışmalar ile süreç sonunda^Ş* ^iması hedeflenmektedir. tıako^ Probleme dayalı öğrenme özellikle tıp alanında uv piçimde

kullanılmaktadır. Proje tabanlı öğrenme ise her tür eğitici ,|rn|Ştır' Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler problem çözümleniyfeia Şiarına çalışma imkanına sahipken probleme dayalı öğrenci faların aşamalarının kontrolü daha önemlidir. Yani PTÖ son ürtirjto çal1 PDÖ bu sonuca giden basamakların üzerinde önemle düzinem Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler çalıştıkları projeleri JiŞma ne yapacaklarını kontrol etmek durumundadırlar. Proteini Q^m o' olmaması önemli değildir. Probleme dayalı öğrenmede 11 pro^ırnahdıf Öğrenciler bireysel veya grup olarak bu probleme çözit(»nn PTÖ, bir ürün geliştirmeye veya yaratmaya odaklanan(MiçiP kirtil PDÖ bir problemi çözmeye ve bilgi kazanmaya odaklanaıflfakl^fTiidır. Proje çalışma grupları PDÖ gruplarından daha küçüktü| mesleki ilişkiye bağlı olmakta ve daha uzun süreyi (b^şiala1'' ffiakta Proje çalışmaları somut ürünlerle sonuçlanır. Proje çt^lkap^roller görevler kadar zaman, yönetim ve kaynaklara ulaşabilfflı^tar^ yer tu Bu nedenle proje çalışmalarında öğrenilen şeyi kontrol t^mli P ^perre Bouhuijs and Smits, 2000). Probleme dayalı öğrenmemden pr°i üzerinde çalışarak günlük yaşamdaki problemleri 0mcil0£jjnrT10' amaçlamaktadır. Bu özelliği ile PDÖ, proje tabanlı öğrencisi 6 % Probleme dayalı öğrenme ile proje tabanlı öğrenmeft ^ı y°n' gösteren tablo aşağıda verilmiştir.< ie Benzerlikleri Öğrenciler aktiftir Problemler ve projeler ile çalışılır Gerçekyaşam problemlerini kapsar

Problemler açık uçlu ve rutin olmayan biçimdedirler Problemlerin birden çok çözüm yolu vardır 334 Öğretmen yönlendirici ve yardımcı roldedir Öğrencilerin önbilgileri önemlidir > Gruplar halinde çalışma önemlidir I Gruplarda işbölümü özenle yapılır Süreç sonunda ürün ortaya koymak gerekir Son ürünün gerçekçi ve yararlı olmasına önem verilir | Farklılıkları | PDÖ PTO Vroblem çözmeye - Proje üretmeye ■klaklamlır odaklanılır ■aman uzun değildir - Uzun zaman alabilir

■üyük gruplarda Burgulanabilir

- Küçük gruplarda uygulanır

Hrfinden çok süreç - Süreçten çok son Hpemlidir ürün önemlidir

ürün somut - Son ürün somut ^Atayabilir olmalıdır ve üst sınıflarda - İlköğretimde daha

^■a etkilidir etkilidir Fabanlı ve Probleme Dayalı Öğrenmenin Uygulanması ne dayalı ve proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin projeler üzerinde çalışarak yaşamdaki problemleri çözme becerisi edinmelerini amaçlıktadır. Proje tabanlı ı bir alanın bütün yönlerini insanlara öğretebilir ve yayabilir. Doğaları gereği (öğrencilerin günlük görevleri arasına girebilir (Hamilton and Hamilton, 1997). îleme dayalı öğrenme hem de proje tabanlı öğrenmede, gerçek yaşamı in problemler senaryolaştırılarak öğrenciler tarafından çözümlenmeye Problemleri çözmek ve araştırmak, bir kaç hafta olabileceği gibi birkaç dakika lilir. Bazı problemler yeni bir kavram olarak ortaya atılabilir ve bir ders Idaha az zaman alır (Erickson, 1999). r; kullanım süresi, kullanım amacı ve öğretim konusu dikkate alınarak farklı sırlanabilir. Senaryolar yazılı veya sözel, görsel veya işitsel olabilir (Dicle, ıllecek senaryolar amaca en iyi hizmet edebilecek nitelikte olmalıdır, in hazır bulunuşluk seviyelerine uygun, ilgilerini çekebilecek, çeşitli in yararlanabilecekleri, çeşitli araç-gereçleri kullanabilecekleri, diğer ağlantı kurabilecekleri, var olan bilgilerini kullanabilecekleri şekillerde leğin, konu ile ilgili bir bilgisayar sunumu yapma, üç boyutlu model fiş hazırlama, kitapçık oluşturma, gazete üretme, oyun (drama) ortaya ^ hikaye, fıkra, karikatür yapma, tartışma grupları ile konuyu irdeleme llışmalardan bazılarıdır. 335 yapılacak çalışmalardan bazılarıdır. Öğrenciler gerekli bilgiyi edinmek için internet, kütüphane, laboratuvar, öğret alan uzmanları gibi çeşitli öğrenme kaynaklarına ulaşırlar. Böylece öğrenciler fik test etmek için etkinlikler veya deneyimler tasarlamak için ellerindeki kay kullanma becerisi edinirler (Wang, Thompson and Shuler, 1998). Proje Tabanlı ve Probleme Dayalı Öğrenme İçin Tavsiyeler Bu tür çalışmalar fen bilgisi derslerinin her aşamasında kullanılabilmektedir. Fe dersleri fizik, kimya ve biyoloji konularını kapsadığından 4. sınıftan 8. sınıf bütün ünitelerden yararlanılabilir. Bir bitkinin hangi şartlarda daha iyi yetişti hava

kirliliği ve bunun canlılara etkisi, yüksek voltajın çevreye etkileri, f gezegendeki fiziki şartların incelenmesi, bir lunaparkta bulunan araçların prensipleri, biyoteknolojinin gelecekteki etkileri, doğal olaylarve sebepleri, to araçlarında yapılan yolculuklarda karşılaşılan hareket çeşitleri, sera etkisi, çevre kirliliğinde rol oynayan etkenler, kimyasal atıkların gölet ve ırmaklar yaşama etkileri gibi birçok konuda çalışma yapılabilir. Bu örneklerden bir tanesinin çözmek isteyen bir öğrenci grubunun ya çalışmalara ilişkin basamaklar şunlar olabilir: a) b) c) d) e) f) g) Grup içinde görev dağılımı yapmak ve zaman çizelgesi oluşturmak, Probleme ilişkin gerekli kaynakları taramak ve uzman kişilerle görüş Problemi çözmek için yerinde gözlemler yaparak çok çeşitli veriler e Elde edilen bilgileri derleyerek problemi sınırlandırmak, Grup içi tartışmalar ile mümkün olan çözüm yollarını belirlemek, En iyi çözümü bulmak için beyin fırtınası ile farklı fikirleri ortaya çıkar Belirli sürelerde elde edilen bilgileri diğer insanlarla paylaşmak

almak, h) Ortaya atılan fikirleri uygulayarak en iyi çözümü bulmak, ı) Çözüme ulaşılmadığında veya eksikliler olduğunda eksikliğin veya kaynağını bulmak ve bunu gidermek, J) Çözüm bulunduğunda bir ürün ile sunmak. Öğrenciler bu basamaklara uygun bir çalışma yaptıklarında hem pr becerileri gelişecek hem de bilgiye daha kısa sürede ulaşma becerisi Her türlü problem çözümünde bu basamakların hepsinin uygula olmayabilir fakat grup halinde yapılan çalışmalarda bu adımların son sürede ulaşmaya imkan tanıyacağı düşünülmektedir. 336 proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı öğrenmenin yararlı yurt dışında yapılan çalışmalarla desteklenmiştir (Korkmaz, İd, Krajcik and Solovvay, 1997; Krajcik and et al., 1998; Moss, Yaman, 2003). Bu çalışmalarda, hem probleme dayalı e tabanlı öğrenmenin öğrencilerin yaratıcı düşünme, problem alma, akademik başarı, araştırma-soruşturma, işbirliği içinde öz-yeterlik inanç düzeylerinde geleneksel öğretim yöntemlerine U belirlenmiştir. Özellikle fen bilgisi eğitimini destekler nitelikte n fen bilgisi derslerinin yanında diğer derslerde de kullanılması ~cakve öğrencileri gerçek yaşama hazırlayacaktır. (1998) yaptıkları araştırmada, öğrencilerin anladıkları şeyleri rı şeyi anlamalarında probleme dayalı ve proje tabanlı ğunu vurgulamışlardır. Probleme dayalı öğrenme ve proje aşımlarının başarılı olması için insanların işbirliği içinde

Jir. Okul, çevre ve teknolojik destekle yapılan çalışmalar her nitelikli insan yetiştirme amacına ulaşılmasını sağlayacaktır. İlköğretimde problem çözme öğretimi, Milli Eğitim Dergisi, 147 58). Learning to teach, McGraw-Hill A Division of the McGravv--,4th Edition, USA artz, D.L., Vye, N.J., et al. (1998). Doing with understanding: ftsearch on problem and project-based learning, The Journal of ^ence, 7 (3-4), 271-311 is it truly possible to have such a thing as dPBL?, Distance ), 119-122 way, E., Marx, R.A., et al. (1991). Motivating project based Ining the doing, supporting the learner, Educational (3-4), 369-398 Problem based learning for administrators, Eugene: Eric ı Educational Management. University of Oregon, Eugene K., Hansen, P. (1998). The many faces of problem-based ork for understanding and comparison, Medical Teacher, 337 Curtis, D. (2002). The povverof projects, Educational Lea Daunt, B. (Çev: Kalkandelen, H.). (1997). Öğreticinin el I Ankara Delisle, R. (1997). How to use problem-based le« Association for supervision and curriculum develc USA Dicle, O. (Ed.). (2002). Probleme dayalı öğrenim, DEÛ' Eğitimi Komitesi, Dokuz Eylül Yayınları, İzmir Erickson, D.K. (1999). A problem-based approach to Mathematics Teacher, September, 92 (6), 516-521 Fogler, H.S., Leblanc, S.E. (1995). Strategies forcreativtj Of Congress Cataloging in Publication Data, USA Hamilton, M.A., Hamilton, S.F. (1997). When is vvorkal Delta Kappan, 78 (9), 677679 Harris, K„ Marcus, R., McLaren, K„ Fey, J. (2C supporting problem-based teaching, School Scienotl 101 (6), 310-318 Hudgins, B.B., Riesenmy, M.R. (1994). Teaching children's thinking in physical science, Journal ot I (1),15- 27 Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı ı problem çözme ve akademik risk alma düzeyli Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilir Koschmann, T. (2002). Introduction to special issueı distributed PBL environments, Distance Education,!

Krajcik, J.S., Blumenfeld, P.C., Marx, R.W„ et al (IS science classroom: Initial attempts by middle ı the Learning Sciences, 7 (3&4), 313-350 Marx, R.W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J.S., Soloway,l based science, The Elementary School Journal, 9fî 338 McGrath, D. (2003). Launehir viing & project, V Moss, D.M., Abrams, E.D., Kull j i/1??S,econdary on ^Hd f Ssearch from a '< Perrenet, J., Bouhuijs, P., Smit, Bchno'°9y, 70 J^j^'^f0 learning for engineering educV" feooo) r, //' 9 " Education, 5 (3), 345-358The su» ( ' theory and pra^ D,rections'62 Leading with "•İHn J Technology, 30 (4), 36-39 9 9 PDl /

i Preuss, D.A. (2002). Creating a Phv F 16-18 Ject-h

ased curriculurf1' ihanley, M.K. (1999). Focus |earrv ^f* *****

Potential,CurnculumAdminist^9^ough ^ hepardson, D.P. (1997). The ber'35 ^ /m ,İf® SCİen°e

laboratories, School Sciencp k. I^fe , e&l^athlof student tu'/ fnaiics,97(i),3// 339 KÜRESELLEŞMENİN ANADİLİNE ETKİLERİNE İLİŞKİN SORUNLAR VE BAZI ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Tülay Sarar KUZU Giriş Merhaba Sayın Katılımcılar. Sunacağım konunun bir bilinç ve duyarlılık ko olduğunu düşünüyor; bana bu olanağı sağlayan; konuya duyarlı old düşündüğüm danışma kuruluna ve katkısı bulunan herkese teşekkü sunuyorum. Dil, iletişimdeki yaşamsal işlevinin yanı sıra, bireysel yada ulusal, kimliğimizi oluş aidiyetlerimiz arasında neredeyse en belirleyici olanı.

Amin Maalouf Ölümcül Kimlikler adlı kitabında dilin kimlik etkeni ve iletişim olarak önemine dikkat çekerken, dinlerden farklı olarak dili kimlik bütünlü^ ayırmanın ne mümkün ne de doğru bir iş olmadığından, dilin kültürel kimliğin olarak kalma eğiliminde olduğundan söz eder. "Bir insanı diline bağlayan göbek bağını koparmaya çalışmak kadar tehlikeli bir yoktur. Koparıldığı yada ağır bir biçimde zedelendiğinde bu bir felaket halinde bir kişilikte yankılanıyor" der ve bu düşüncesini Cezayir'i kana bulayan fan örneklendirir. (2000:109). Anadilimiz; ulusal kimliğimizin, aidiyetimizin ana öğesi, ulusal kültürümüzün unsuru. Türkçe Dünya üzerinde yaklaşık 400 bin insan tarafından kullanılan ki Avrupa Birliğinin toplam nüfusuna, dünya nüfusunun da 1/13'üne denk- d: işlek, anlatım gücü yüksek bir dil. Sayın Doğan Aksan'ın şiirsel deyişiyle". ..an denizdir; derinliğiyle, gözün erişemeyeceği genişliğiyle, sınırsız gücü, güzelli Dibinde gün görmemiş inciler yatar; üstünde binbir rengin çalkantısı var." Sorun nerede? Sorun elbette, yaşamsal değerdeki bu varlığa, anadilimize ne olduğunda? boyutu hakkında bir fikir verebilir kanısıyla, üniversite gençliğinin günlük kaydedilen iki alıntı sergilemeye çalışalım: Yıl tekrarına düşme kaygısıyla danışmanıyla görüşmek isteyip görüşe öğrenci şöyle bir tümce üretebiliyor:" Ya hocam edvayzırımla görüşemedim, yoktu. Bugün of güniiymüş hocam. Vallaa bugün görüşemezsem ripit oluı ya!" 340 racında iki öğrencinin habersiz ve anında kaydedilen bir kaza ile ilgili söyleşisi: dinin birine yapyavaşcacık çarptı. Yavşak hemen karıştı. Tatava yapmaya ladı tamam mı? yret bi şey! Otobüsün kaza yapma oranı % 15. ırı çok lan! defa var ya... herif... • biri çok kısa altı tümce, toplam dokuz tane yanlış ve argo içeriyor. Yani tümce : bir buçuk yanlış düşüyor. Bu tür konuşmalar gençlerin dile özen göstermek bir zensizliğe ve çirkinliğe özenti duyduklarını düşündürüyor. yetersiz, yanlış kullanımın ya da sözcük düzeyindeki yozluğun ötesine geçmiş "a. Emlakçı işyerinin adını Eskidji, kuaför pahsa, dönerci de dönerchi yazma gereksinimi duyuyor. Kavram dizgesi boyutundaki etkilenmeyi de, ve zorlama kullanımıyla ayrıca rahatsızlık veren sıtart alma, ya da duş alma gibi rde veya kendine iyi bak, korkarım gelemeyeceğim gibi çeviri etkisi görülen je gözleyebiliriz. bir büyük ulusun yüzyıllara dayalı deneyimlerini, yaratıcı üretimlerini, rini aktarmak, varsıllığına varsıllık katarak kullanmak bir yana, yalnızca 300 "e

kullanırken bile yeterince özenli olunmadığının görünümlerine, günlük in her alanında konuşma dilinde, yazılı ve görsel basında, kısacası her an, her tanık oluyoruz. Ancak, konu sorun olma boyutuyla, neredeyse sadece dilcileri filine gönül vermiş az sayıda kişiyi ilgilendirmekten öte gidemiyor. Sorunun sosyokültürel, psikolojik pek çok nedeni olduğu artık bilinse de çözüm neredeyse hiçbir adım atılmıyor. kullanımındaki sorunların birçok boyutundan önemli birini anadili ndeki sorunlar oluştururken, bir diğer önemli boyutunu bugün, yabancı ~ın, dillerin doğal gelişim sürecindeki etkileşiminin ötesine geçen ve sınırlarını "k müdahaleye varan -tek taraflı olduğu için etkileşim diyemeyeceğiz- etkisi aktadır. Bu etkinin kökeninde ise küreselleşme olgusu yer almaktadır. :şme Anadili İlişkisi şme dediğimiz olgu bugün sorunun ideolojik, buna bağlı olarak da kültürel ve boyutunun önemli bir ayağını oluşturmaktadır. Küreselleşme, özellikle vaş döneminin sona ermesinin ardından, 1990 yılından itibaren ülkemizde de ya düzeni", "yeniden yapılanma" gibi kavramlarla birlikte sıkça anılır olmuş, nı daha ne olduğunu anlayamadan, kendisini birdenbire içinde ve kuşatılmış Imuştur. 341 Küreselleşme bazılarınca modern dünyanın nimetlerinden yararlanma, dün bütünleşme olarak yorumlanırken, bazıları da küreselleşmenin, bazı güçlerin erimde ideolojik ve ekonomik hedeflerine ulaşabilmek amacıyla, teknolojiyi kullanarak, kültür emperyalizmi aracılığıyla dünya üzerinde egemenli oluşturmak ve perçinlemek için ortaya çıkardıkları bir aldatmaca olduğu gö savunmaktadır. Sonuçta küreselleşme, istesek de dışında kalamaya gerçeğini gün geçtikçe daha güçlü bir şekilde hissetmekte olduğumuz bir Yanında ya da karşısında olmak bir şey değiştirmiyor. Pragmatik ve iyim yaklaşımla; AB baskısıyla yapılan değişikliklerin, toplumsal değişimi ve dön hızlandırması gibi, küreselleşmenin de birtakım evrensel ve çağdaş geli mümkün kıldığı düşünülebilir. İyimser bir yaklaşımla olumlu sayabileceğin gelişmenin yanı sıra, küreselleşme olgusunun, toplumlar arası siyasal, eko kültürel ve ticari ilişkileri zorunlu kılması dolayısıyla, tüm bu ilişkilerin aracı etkiye en açık kurum olan anadilini olumsuz yönde etkilediğini kabul durumundayız. Yabancı Dil Bilme Zorunluluğu Tüm bu küresel ilişkiler içinde bilişim dünyasına ayak uydurabilmek, uygar dû bütünleşmek ve bilişim devrimini gerçekleştirmiş bir topluma dönüşebilmek için, derecede yabancı dil, hatta ikinci, üçüncü bir yabancı dil bilmenin, dolayısıyla dil öğretiminin gerekliliği artık tartışılamaz olmuştur. Ancak, yabancı dille öğreti yabancı dil öğretim yöntemi olarak görülerek bu hedefe ulaşmak için tek çöı gibi sunulan Yabancı Dille Öğretim politikaları, karma bir dil anlayışını, Türkçenin kendi ülkemizde ikinci sınıf bir dil gibi görülme eğilimini güçlendir meşrulaştırmaktadır.

İlk kez, 1953'te İngilizlerin marifetiyle açılan ve yabancı dille öğretim yapan kaynakları yerli, içerikleri yabancı misyoner türü okullardır ve bu okullara rağbet yaratılmıştır (Sinanoğlu, 2002). Anayasada devletin dilinin Türkçt hükmü yer aldığı halde, eğitim ve öğretim dili ile ilgili yasal düzenlemelerde1 olması nedeniyle, geçen yıllar içinde yabancı dille eğitim yapan okulların o artmış ve halen artmaktadır. Doğrularla yanlışlar yer değiştirmiş, bug üniversiteleri, yabancı dille eğitim yapmadıkları için öğünür duruma ge (Koksal, 2004). Yabancı Dilin Türk Bilim Dünyasındaki Hakimiyeti Bilim adamı olarak Türk bilim dünyasında yer alabilmek ve üniversitelerdi ders anlatan bir öğretim görevlisi olabilmek için bile, yabancı dil bilgi derecesi tartışmalı, buna karşılık zorluk derecesi yüksek olan y 342 navlarından önemli bir puan alarak bunu belgelemek, özgün bilimsel üretimlerin üne geçmiştir. Osmanlı Tarihi, Türkçe Öğretimi vb. alanlar ayırt edilmeksizin aynı runluluğun var edilmesi, alanında üretken ve yeterli birçok öğretim elemanının leceğini etkileyebilmekte, birçok doktora öğrencisinin de alanında yeterli olduğunu Igelemesinin önündeki en önemli engel olmakta, hatta çoğunun doktora gramıyla ilişkisinin kesilmesine neden olmaktadır. Yine Yüksek Öğretim Kurumu ÖK)'nun akademik yükselmeler için öngördüğü adayların bilimsel çalışmalarını anlama sistemi, her ne kadar makalelerin kalitesini artırmayı ve Türkçe yayınların nya bilim arenasında yer almasını sağlamayı amaçlamış olsa da, yabancı dille ılmış makaleye Türkçe yazılmış makaleden çok daha yüksek bir puan verirken, gün olsa da Türkçe yazılmış bir kitabı, puanlama açısından, neredeyse yabancı dille ılmış bir makaleyle eşdeğerde görerek Türkçenin bilim dili olarak gelişmesinin Ünde önemli bir engel oluşturmuştur. Düşünce üretimi ve yaratıcılığın asıl nağının anadilinde olması nedeniyle, makaleler yabancı dille yazıldığı sürece, sel kavramları karşılayacak terimler üretilemeyecek, dolayısıyla bilim dilimiz işemeyecektir. Fransa, Danimarka, Hollanda, Belçika gibi Avrupa'nın bazı lerinde, bu konudaki uygulamalarla ilgili olarak yaptığımız inceleme, Avrupa'da, ancı dille öğretime olduğu gibi, böyle bir uygulamaya da yer verilmediğini termektedir. Böyle sürerse, Sayın Köksal'ın ifadesiyle "Tarihte Arapça yazan İbn-i a'nın Arap, Farsça yazan Mevlana'nın İranlı sayılmaları gibi bilim adamlarımız da çekte Amerikal ı olarak an ı labi leceklerdir" (Koksal, 2002). mizin tanınmış, değerli bilim adamlarından Sümerolog Muazzez İlmiye Çığ, jye'nin tarihi ve kültürel özellikleriyle yurt dışında dikkat çeken bir ülke olduğunu, olojik çalışmalarla ilgili makalelere ulaşmak için Türkçe öğrenen bazı arkeologlar ığını, kaliteli bilimsel çalışmalarımızı ve yayınlarımızı artırmamız durumunda, izce yazmasak da ilgi duyanların, üstelik dilimizi öğrenerek, bu eserlere bildiklerini ifade etmektedir. r uygulamaların bir dayanağı Türkçenin bilim dili olamayacağı yönündeki inançtır, enin yetkin bir yazın dili olabildiği gibi bilim dili de olabileceğini; "bilgisayar" terimi olmak üzere bilişim dünyasında yaygın olarak kullanılan birçok terimin de rında bulunduğu 2500 kadar terim üreten Prof. Dr. Aydın Koksal ile Prof. Dr. y

Sinanoğlu gibi, Fen ve Mühendislik alanında dünya çapındaki çalışmalarına olarak, hem de bir gönül işi olarak, yürüttükleri terim üretme çalışmalarıyla iline çok önemli katkılarda bulunan saygı değer bilim adamları açıkça rmişlerdir. cı dilin (pratikte İngilizcenin) dünyadaki bilimsel gelişmeleri izlemek ve onlardan nmak için bir araç olmaktan çıkarılıp amaç durumuna getirilmesinin en çarpıcı rini akademik ortamlarda görmek mümkündür. Yabancı dil tutkumuz; uygulamanın işlerliği kalmamış, aslında başka pek çok azalmıştır. Öğretim elemanları, yeterli yabancı dil bilgisin® birçok zaman Türkçe anlatmakta, ya da öğrenciler Türkçe y etmektedirler. Yabancı dille öğretimin anadilimiz üzerindeki bozucu toplantıda açıklanan araştırmayla belirlenmiştir. Türkçe öğ Fakültesi (SBF) ile İngilizce öğretim yapan Orta Doğu T öğrencileri, üniversite öğretiminin başında ve sonunda T düzeyleri açısından karşılaştırılmıştır. Öğretime baş öğrencilerinin anlama-anlatma beceri düzeyi, mezun ol* gerisinde kalmıştır. Bu sonuç yabancı dille öğretimin anadM etkilerini değerlendirmek açısından önemlidir (Koksal, 2004), Küreselleşme eğitimi, uluslararası sermayenin dünya Ü2 sağlamanın alanlarından biri haline getirmektedir. Eğitimin dille eğitime geçilmesi; dershaneler, hazırlık sınıfları, ithal I yurt dışına öğrenci gidişleri ile ilgili büyük zaman va olmaktadır. Yüksek lisansını yurtdışında yapanları bile 2004 yılı Mart dönemi sonuçları, zihinlerde sorular açmaktadH! 65 olduğu dikkate alındığında, örneğin; İngilizce Sosyal adaydan yalnızca 155'i (% 9.04) bu sınırı aşmıştır. Sınav ücret yatırıldığı, sınavın yalnız Ankara'da yapıldığı ve dışından geldiği düşünüldüğünde, adayların belki çok amaçlı girmiş olabileceği tahmin edilebilir. Doktora yeteri üzerini, Sosyal Bilimlerden sınava giren 2736 kişiden 860"i başarısızlığın nedeni nedir? Soruların hazırlanmasında Sorular ÖSS'de olduğu gibi sınavdan sonra neden açıklan dil bilgisini ölçtüğü; dilbilimciler, akademisyenler ve yabana onaylanıyor mu? 10 milyar TL. gibi çok büyük rakamlarla varlığından ve bunların kayıtlarının bir sene öncesinden (Güçlü, 2004). Tüm bunlar düşündürücüdür. Yabancı dille öğretim ayrıca, bu kurumlarda, kendi kültü yakınlaştığı toplumun kültürüne hayran ve derinden güçlerin ideolojilerine hizmet edebilecek "aydın" ve katkıda bulunmaktadır. Kendi kültürüne yabancılaşan bu ülkelerin yolunu tutmakta, böylece Türkiye için büyük sayı çıkmış nitelikli işgücü, beyin göçüyle yok olmaktadır. 346 »I bir yansıması olarak, yabancı dillerden gelen olumsuz "İler arası girişimleri denetleme konusunda yapılacak ilk ve en bilinç oluşturmaktır. Anadilinin korunması, ancak bireylerde jisi yaratmak, dolayısıyla bu bilinci yaratacak etkili eğitim ı mümkün olacaktır. öne çıkarılması, anadilinin düşünsel, duyuşsal ve yaratıcılık •dilmesine neden olmakta; dolayısıyla onun saygınlığını, ona i azaltmaktadır. Öğrencilere anadilinin lezzetini yakalatmaktan mbiliminin çağdaş kuramlarından ve uygulamalarından

yoksun üzerine tesis edilen bu bilinç yoksunluğu ve duygusal yoksunluk ili kullanımlarının kaynağını oluşturmaktadır. •alında ele aldığımız sorunla ilgili tartışma; ilkeli ve onurlu . dışında kalma, tercih etme ile zorunda olma, ilkede doğru olma IDlmama noktalarında salınarak sürecek bir zeminde olduğu için, lunda zorlanılmaktadır. Tartışmada her iki görüşün tamamıyla Olduğunu söylemek zor. Ancak yine de bazı politikaların karzarar veya artılar eksiler hesabı yapılması, bunun için de ve etkin çevrelerin ilgisinin konuya çekilmesi gerekmektedir. »hip çıkmanın yabancı dillere karşı olmak ya da dünyadaki kalmak anlamına gelmediği, ulusal kimliği korumanın ve dünya şayabilmenin koşulu olduğu bilincini kazandıracak eğitim !îlr. Fransa'dakine benzer şekilde yasal bazı düzenlemelere ya doğru, etkili anadili kullanımını özendirecek uygulamalara yer ncı dil öğretimi programları oluşturularak, herkesin bir değil, dili aynı anda öğrenmesi hedeflenirken, tarihte dillerin yok olmaktan uzaklaşmalarının önemli rolü olduğu gerçeği de rak, yabancı dille öğretime en kısa zamanda son verilebilir. îlerinde olduğu gibi, bilim alanında ve eğitim-öğretim alanında, gereksinimlerini saptayacak ve çeviri yöntemiyle, büyük İthal dil öğretim kitaplarını, hem de belirli alanlarda dünyaca yayınları Türkçeye kazandıracak kurullar oluşturulabilir, bu verilebilir. 347 Akademik ortamlarda yabancı dile olan gereksinim, alanlar için ayrı ayrı beli yabancı dil puanlarını, yüksek lisans ve doktora programlarına kabulde akademik kadrolara yapılacak atamalarda, seçme/eleme ölçütü olarak akademik üretimlerin önüne geçirecek uygulamalardan vazgeçilebilir. Böyl ve KPDS sınav sisteminden yarar sağlayanlar tarafından desteklenen puanlarındaki tırmanmanın önüne geçilebilir. Türkiye'nin de indeksin taradığı daha çok sayıda dergiye sahip olması ve nitelikli bilimsel makalelerin ülkemizde kalması sağlanabilir. Demokratik kültür gereği, uygulamanın içindeki öğrencilerin ve öğretim ü çeşitli konularda görüşleri, gerekli yasal düzenlemelerde dikkate alınmak üzere, olarak ya da sormacalar yoluyla toplanarak YÖK, Üniversiteler Arası Kurul ve yetkililerinden oluşan kurullarca değerlendirmeye alınabilir. Sözlerimi; uzun yıllar Türk Dil Kurumu Başkanlığı yapmış olan Felsefe adamı Gökberk'i saygıyla anarak, onun sözleriyle bitirmek istiyorum. "İmdi bizi bi bağlayan, bilinçlerimizin ada yalnızlığından bizi kurtarıp aramızda bir köprü k anadilimiz ne kendiliğinden ortaya çıkmış ne de kendi kendine gelişip durumuna gelmiştir. Onu ortaya koyan da, ona bugünkü görünüşünü kazandır sıra Türk kuşaklarının harcadıkları emeklerdir. Yeni nesneler, yeni durum duygu ve düşünceler karşısında kalan Türk insanı, bunları dile getirmenin aramış, bulduklarını her yanı birbirini tutan bir sistem içine yerleştirmeye uğra sistemi varlıkları kavrayan zekasının bir aracı yapmaya çalışmıştır. Türkçemizi böyle bir

emek oluşturmuştur. Onu bugün ayakta tutacak, yarı daha olgun bir yapı olarak aktaracak olan da yine böyle bir emek, bu emeği başarılı yapan bir sevgi olabilir. Bundan dolayı, istenildiği gibi, anadilimiz kendi bırakılamaz." Teşekkür ediyor, saygılar sunuyorum. 348 Doğan, Türkçenin Gücü, Bilgi Yayınevi: Ankara,1990. nde Çocuk Olmak Yabancı Dilde Eğitim, (Derleyen: Ayşe Kilimci) Papirüs yınları: İstanbul, 1998. uazzez İlmiye, Söyleşi, Ceviz Kabuğu Programı (canlı yayın), 30 Nisan 4. ERK Macit, Değişen Dünya Değişen Dil, Yapı Kredi Yayınlarcİstanbul, '7. Ü Abbas, "Yabancı Dil Sınavı Kök Söktürüyor" Milliyet.Com.tr, Diyalog, .4.2004 AR Cahit, Yabancı Dille Öğretim Çıkmazı, Cumhuriyet Gazetesi, y.gorus.@cumhuriyet.com.tr, 30.9.1999. AR Emre, Küresel Terör ve Türkiye, Remzi Kitabevi: İstanbul, 2001. zlaşan Medya ve Yozlaşan Türkçe, Remzi Kitabevi: İstanbul, 2003. L Aydın, Yabancı Dille Öğretim: Türkiye'nin büyük yanılgısı, Öğretmen nyası:Ankara, 2000. Söyleşi, Ceviz Kabuğu Programı, 30 Nisan 2004. OUF Amin, Ölümcül Kimlikler, Yapı Kredi Yayınları: istanbul, 2000. İbrahim, Radikal Gazetesi, Türkiye, s. 3, 31 Mart 2004, OĞLU Oktay, "Bye Bye Türkçe", Otopsi Yayınevi: İstanbul, 2002. KSÖKEN Yusuf, "Küreselleşme Olgusu ve Türkçe" E Dergisi, Ekim 1999, yı7,s.57 349 İLK VE ORTAÖĞRETİMDE YENİDEN YAPILAN SANAT EĞİTİMİ DERSLERİNE FARKLI BÎR BA Dr. Vesile Kaptan AYKAÇ Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlâf Öğr. Göv. Problem: 1. Eğitim Fakülteieri'nde yeniden yapılanma kapsamındı derslerden biri olan Özel Öğretim Yöntemleri dersinin, tarafından tespit edilip üniversitelere bildirilmesine rağ içerik bakımından bir birlik ve bütünlüğünün olmaması

2. Yeniden yapılanmayla birlikte Eğitim Fakültelerinde derslerinde okutulan yeni konuların bugün ortaöğrellf eğitimcilerine ulaştırılmaması 3. Amaç: 1. Hazırlanmış olan bu bildiri yeniden yapılanma çerçeveslr DÜNYA BANKASI MİLLİ EĞİTİMİ GELİŞTİRME PRC Türkiye genelinde Eğitim Fakültelerinin 3. sınıfın II. yi yarıyılında okutulan Özel Öğretim Yöntemleri der ortaöğretimdeki sanat eğitimcilerine ulaştırmak 2. Öğrenmeyi öğretmek doğrultusunda sanat eğitimi de (sanat tarihi- sanat eleştirisi-estetik-uygulama) çerçe' uygulamanın aynı paralellikte olması gerekliliğinin önemini 3. Düşünmeyi öğretmek ve buna bağlı olarak öğrenci met verebilmek için değişik materyallerin önemini kavratmak Materyal: Bildirinin sunumunda kullanılacak olan görüntüler. İlk ve of dersleri verecek olan Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi î 350 ilerinin dört temel disiplini dikkate alarak, inceledikleri konuyla arı çalışmalardan oluşmaktadır. Bu çalışmalar derse girişte konuya toplayacak ders giriş etkinliği için hazırlanmış materyalleri, •anat eğitimcisine yardımcı olacak ve görsel olarak öğrencinin noları, ders sonunda öğrenciyi ve öğretmeni test edecek şekilde yi aktif olarak dersin içine çekecek bulmacaları (çengel-kare), dır. nya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi doğrultusunda "Ortaöğretimde Sanat Öğretimi" adlı kitaptan yola çıkılarak ve ortaöğretimde uygulanan sanat eğitimi dersleri, uygulamaya dersliklerde hemen bitirilmeyi hedefleyen bir sistem içermektedir, saat oluşu eğitimciyi ve öğrenciyi pasifize etmiştir. Bu nedenle rince ifade edememektedir. Dersin uygulama ağırlıklı oluşundan re verilmek istenen sanat kültürünün eksik kalmasına neden ikan ürünler değerlendirilirken yetenekli öğrenciler ön plana gösteren gözardı edilerek gerekli ilgi gösterilmemekte, ürünler tflitimcinin beğenisi ön planda tutulmakta, yetenekli yeteneksiz öğrencinin fiziksel, duyusal ve bilişsel gelişimi göz ardı I yitiren, ilgi bekleyen ve tatmin olmayan öğrenci konuşmakta, , arkadaşlarının ve eğitimcinin dikkatini dağıtmaktadır. eri bugün müfredat programında belirlenen konuların sanat Jan hiçbir teorik alt bilgi vermeden uygulamaya yönelik j nedenle öğrenci neyi niçin yaptığını bilmeden ve sadece , deşarj olmak için değil de not alıp sınıfını geçmek için resim ilan öğrenci kalabalığı hergün artmaktadır. Üniversiteye giriş ı önce ortaöğretim sınavları çocuklarımıza ve gençlerimize çok onlardaki kimi değerleri alıp Ortaöğretimdeki sanat eğitimcilerine ulaşacak bir kaynak!

götürmektedir. Bu değerlerin (Olcay Tekin KIRIŞOGLU-Sanatta Eğitim-Pegem A Yayıncılıktan bilgisi düzeyimiz nedir? Öğrencilerimize sanat eğitimi mi verebiliyor muyuz? Sanat eğitimi derslerinde ne öğretiyoruz? n ilk ve ortaöğretimde gördüğü sanat eğitimi derslerinden aldığı 351 bilgilerle bir sergiyi gezip eserler hakkında yorumlar yapablS ürünün eleştirisini yapıp çalışmasını savunabiliyor mu? gfel vermek olanaksızdır. Saydığımız bu olumsuzluklar sadece' çok boyutludur. Ülkemizde birbirleriyle ilişkili pek çok sorun vardır. Bu s geniş perspektiften bakılmalıdır. Demek oluyor ki sanat eğitimi dersi bugün büyük bir boşlukt: önemsenmemektedir. Yukarıda birkaçını saydığımız sor getirici nedenlerden bir kaçıdır. O halde ne yapmalıyız? Eğitimci olarak sistemden kaynaklanan sorunlara bir çare I ilgi çekici hale getirmek yapabileceğimiz en doğru şey olacaMtf, Sanat eğitimi dersini bu kısır döngünün içinden çıkarmak işbirliği ile Milli Eğitimi Geliştirme Projesi ile halen A.B.D'de eğitimi sistemi ülkemizden 1996-1997 eğitim ve öğretim uygulanmış, 1997-1998 eğitim ve öğretim yılında ise yi geçmiştir. Bu sistem aktif, katılımcı ve öğrenci merkezli bir eğitim slst birleştirilmiş sanat eğitimi yöntemi uygulanmaktadır. Santf estetik ve uygulamayı kapsayan bu yöntem öğrenmeyi öğr uygulama birbirine paralel ve destekli dört temel disiplin d "Etkili bir sanat eğitimi için çocuğun ve gencin her dört uygulamalı ve estetik boyutlarda yeterli bilgi ve deneyim Her sanat programının yeteneklilere yönelik bir özel amacı i ön plana çıkarmak çoğu kez temel amaç gibi görülebilir, eğitiminin amacı her öğrenciyi kapasiteleri ölçüsünde y programlarının salt yetenekliler için değil, ama ileride belki yapmayacaklar için de düzenlendiği unutulmamalıdır." ( Sanatta Eğitim-Pegem AYayıncılık-2002-sy:120) 1760'lı yıllarda İngiliz ressam J.Reynolds geçmiş ve çaj kurmanın sanatta geliştirici, eğitici özelliğine dikkat çekerek; çağdaş sanat yapıtlarıyla zenginleşmiş bir us, bu bilgiler 352 iğinde, kişiyi daha verimli ve yaratıcı kılar." (Olcay Tekin Eğitim-PegemAYayıncılık2002-sy:120) ılarını, müdürlerini, doktorlarını, hemşirelerini, teknisyenlerini ndüğümüzde sanat eğitiminin kültürle desteklenen yaratıcı kadar gerekli olduğu bir gerçektir. yarısı matematik, dil, mantık, irdeleme, yazma vb. zihinsel 18i ise hayalgücü, renk, müzik ve ahenk vb. etkileri kontrol ÖZDEN-Öğrenme ve Öğretme-Pegem A

Yayıncılık-2000-sy:52) üresini kullanmayı alışkanlık edinenler okuyarak öğrenirler; sağ olarak kullananlar ise görerek ve deneyerek öğrenirler. Bu ihi arttıkça diğer yarısını kullanmak o denli zorlaşır." (Yüksel Öğretme-Pegem A Yayıncılık-2000sy:53) ve mantıksal düşünceye ağırlık verilmesinden dolayı yaratıcı diği veya köreltildiği kabul edilmektedir. Öğretmenlerin yanında renler de hep analitik düşünceye değer vermekte çocuğun ve sezgisel yanları ihmal edilmektedir." (Yüksel ÖZDEN--Pegem A Yayıncılık-2000-sy:54) mizde uygulanan eğitim programlarının çocuğun hem analitik ve dayalı yarımküresini hem de duyusal ve sezgisel düşünceye ni geliştirmeye yönelik hazırlanması gereklidir. Beynin her iki i bir şekilde geliştirmeye özen gösterilerek, okulları herkesin rşılık verecek mekanlar haline getirilmesi gerekmektedir. 'de her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekalara sahip olduğunu; öğrenme biçimlerini, ilgilerini, yeteneklerini ve eğilimlerini an Çoklu Zeka Kuramı'nı ortaya koymuştur. lamel zeka türünden bahsetmiş, daha sonra bunlara sekizincisini çeşitleri; dil, matematiksel, uzamsal, bedensel, müzik, sosyal, ıdır. daha fazla zekaya sahip olarak doğar, bununla birlikte her çocuk gelişmiş olarak gelir. Bu her çocuğun yalnızca kendisine ait güçlü ~an bir zeka takımı olduğu anlamına gelir. Bu güçlü ya da zayıf şekilde sunulan bir konuyu, çocukların ne kadar kolay, ya da zor, ' r. Bu genellikle öğrenme biçimi olarak adlandırılır." (Prof. Dr. 353 Sibel GÜNEYSU-Çoklu Zeka Kuramının Eğitime Yansımaları-Çoluk Çocuk Dergisi* Ocak 2002-Sy:19) Her zeka türü için hazırlanacak öğretim menüleri ile etkin öğretme-öğrenme olanağı sağlanabilir. Eğitimciler, sınıf içinde öğrencilerin iki yarımküresini kullanabilecek ve çok çeşitli z türlerinin olduğunu göz ardı etmeyecek şekilde derse hazırlıklı gelmesi gerekmektedir. Bu nedenle "eğitimciler bütün zekalara eşit derecede önem vermelidir. Öğretmenler materyal sunumunda tüm zekaları geliştirmeye ya da tüm zeka kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlamalıdır. Bu durum sadece öğrenmeyi sağlamakla kalmaz, öğretmeni de aynı konuya deği ve yaratıcı faaliyetler düzenleyerek öğretmeye gü'düleyebilir. Bu şekilde öğrenilen konu daha iyi anlaşılabilir. Herkes yedi zeka ile doğar ancak ne yazık ki Öğrenciler sınıfa farklı zekaları geliş halde gelirler. Her çocuk kendi zihinsel güç ve zayıflıklarıyla öğretme, öğren

ortamına katılır." (Özcan DEMİREL-Öğretme Sanatı-Pegem A Yayıncılık-2 sy:155) Görüldüğü gibi dersi ilgi çekici hale getirmek, öğrencinin farklı zeka türlerini o çıkarmak, öğrenci merkezli bir ders işleyebilmek, öğretmenin alan bilgisinin yanı zengin materyal kullanımı da esas alınmalıdır. A^B.D. Texas Üniversitesi'nde Ph tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre zaman faktörü sabit tutulduğ hatırlanma şu yüzdelerde olmaktadır. Duyu organlarına göre bilgilerin kalıcılık (Kinder, J.S.-Using Instructional Media-Nevvyork-Litton Educational Pub. Inc.1973) "Öğrencilerin öğrendiklerini daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok or öğretme durumunun düzenlenmesi önemli görülmektedir. Eğitimde uzun sür» ortamlı öğretimin temelini öğretmen ve ders kitabı oluşturmuştur. Bugün ise çteknoloji olanaklarında eğitimde yararlanılması nedeniyle öğretmen-ders kitabı yanı sıra değişik kaynaklar genelde göze ve kulağa hitap eden görsel işitsel a verilirse öğrencilerin güdülenme düzeylerinin de o kadar çok arttığı belirtilmek (Özcan DEMİREL-Öğretme Sanatı-Pegem A Yayıncılık-2002-sy:51-52) Anlaşılacağı gibi bir eğitimcinin ders hazırlarken hedeflerini önceden belirte, öğrenciyi derse katmak için kullanacağı yöntemleri ve materyalleri gözden geçi oranı 354 Brekmektedir. » inat eğitimi açısından baktığımızda ise derslerin atölye ortamında uygulamaya nelik yapılması öğrenciyi tek yönlü eğitmekte, sadece sezgisel, duyusal beyin rımküresine hitap etmekte ve uzamsal zekasını geliştirmektedir. nıfta çok yönlü zeka türlerinde öğrenciler olduğunu düşündüğümüzde sanat itimine çeşitlilik katmanın gerekli olduğu görülmektedir. niden Yapılamanın Birleştirilmiş Sanat Eğitimi Yöntemi öğrencilerin bu zeka türleri önüne alınarak düşünülmüş. Dört temel disiplin; öğrenci merkezli, aktif öğrenmeyi layan sanat eğitimi dersleri, uygulamayı destekleyen sanat kültürünü vermeyi açlamıştır. Öğrencinin derse ilgisini çekmek, derse aktif olarak katılımını sağlamak sanat eğitimi dersleri için farklı görsel materyaller gereklidir. Bu materyallerin dört el disiplin (sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik, uygulama) doğrultusunda ekleşmelidir. N AT TARİHİ ya yüzünde kim, nerede, ne zaman sanatı yarattı, bunun araştırma süreci , nerede, ne zaman, niçin, nasıl sanat nesnesi yarattı? lam içinde (dışsal) sanat tarihi yapıta ilişkin (öznel) sanat tarihi bilgilerini içermektedir. AT ELEŞTİRİSİ

sanat nesnesi hakkında bilgi edinme sürecidir. İlenme ve bilgilendirme amacı ile bir sanat yapıtı üzerinde konuşma düzeneği em). tırdığı alan yapıta ilişkin içsel ipuçları. mleme (imleme 'itilama ı : Ne görüyorsun? : Nasıl biçimlenmiş? : Ne anlama geliyor?

: Niçin iyi ve güzel?

ULAMA (BİR YAPIT ÜRETME) apıt üretmek için araştırma ve çalışma süreci. 355 1. Çevrende ne var? Nesneleri, yapıtları ayrımsama.

2. Ne ile üretebiliriz? Gerecin özelliklerini, sınırlılıklarını tanıma. Gereci bir yapıt oluşturmak için kullanma. 3. Nasıl birbütünlükoluştururuz? Sanatsal dili, sanatsalelemanları ve ilkelerini bir bütünlük oluşturmak için kullanma. 4. Ne anlatmak istiyoruz? Biçime anlam yüklemek.

ESTETİK Genel anlamda sanat hakkında bilgi edinme süreci. Sanatın doğası, kapsamı, kaynağı (yaratıcılık) ve değeri. Bu sanat mıdır? Ne,niçin, anlamlıdır? Sanat nesnesi nedir? Kim değerlendirir? Güzellik nedir? Estetik nedir? Değerli olan nedir, Niçin? Sanat dünyası neye denir? Sanat eğitimde işlenecek konular bu dört temel disiplin doğrultusunda olacafi» hazırlanan materyallerde bu konuları kapsamaktadır. Bu bildiride materyal hazırlamanın öğrencileri derse nasıl motive ettiklerini gör için Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Ana Bilimdalı 3. ve 4. sınıfların Özel Öğretim Yöntemleri deni hazırladıkları örnek çalışmalar ele alınmaktadır. Bu çalışmada bir sanat eserini tanıma ve eleştirme çalışmalarının sanat eğ birleştirilerek nasıl yapılabileceği ortaya konulmaktadır. Birer sanat eğitimcisi öğrencilerimin bir sanat eleştirisinin ilköğretimin 2. kademesinde ve lised* yapılması gerektiğini estetiksel ve eleştirel bir yaklaşımla dört temel disiplini bir anlatımlafarklı öğretim yöntemleriyle öğrencilere nasıl ulaşıldığını göster Hedefimiz;

Eleştirisi yapılacak yapıtın sanatçısı ve dönemi hakkında kısa, kazandırma,

• Yapıt Üzerinde, dört aşamalı sistemle (betimleme, çözümleme, y yargılama) ve tartışma yöntemiyle bilgi kazandırma, • Eğer yapıtın verdiği mesajlar önemli ise; kültürel, siyasal, ekonomik dayandığı etmenlere göre, nasıl ilinti içinde olabildiğinin bilincini kazandı 356 Eleştiri süresince, zaman ve yer kavramlarıyla (kronoloji-harita panoları) öğrenme bilinci kazandırma, Sanat yapıtı eleştirisinin sistemli yapıldığı ve sistemli yaklaşıldığı bilincini kazandırma, Objektif ve sübjektif değerler dikkate alınarak, hangi soru çeşitleriyle konuya aktif katılabileceklerini kavratma, Arkadaşlarıyla tartışma cesareti ve bilinci kazandırma, Yapılan eleştirilerin, gerçekleştirilecek uygulama çalışmalarına ne denli yararları olabileceğini kavratma, Öğrenci merkezli, aktif ders ile sağlanan beyin fırtınası sonucunda; hayal gücünün özgürce dışavurum olanağına kavuştuğunu, ayrıca yaratıcı düşünce ve sınıfta tartışma zenginliği kazanıldığını kanıtlama, Önemli noktaların yinelenmesiyle, öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini sağlama. (Ahmet ÖZOL-Özel Öğretim Yöntemleri Ders Notları) ;defler doğrultusunda derse giriş olarak ilk beş dakikada öğrenciyi derse motive Imek için konuyla ilgili eserle bağlantılı kıyafetler, dramalar ve çeşitli görsel lar düzenlendi. un peşinden sanat eserinin bağlı olduğu dönem ve akım hazırlanmış olan sanat kronolojisi panosundan, ana fikriyle kısaca anlatıldı. eserinin bağlı bulunduğu akım ve dönemden sonra sanat eserini ortaya çıkaran ısı hakkında bilgi verildi. Bu anlatımda sanatçının kısa hayatının anlatıldığı fi panosuyla sanatçının dolaştığı yerleri gösteren harita ile anlatıldı. Böylece olarak çocuğun dikkatini çekerek teorik olarak verilen bilgilerin haritayla ştırılarak akılda kalması ve coğrafi bilgilerin pekiştirilmesi sağlandı. ı hakkında verilen kısa bilgiden sonra sanat eserine geçirilerek dört aşamalı Olan Feldman'ın sanat eleştirisi araştırma metodu betimleme-çözümleme-ma ve yargılama sorularıyla sanat eleştirisi yapıldı. * EME Eser üzerinde ne gördüğümüzle ilgili bilgiyi kapsar. Bu eserde neler z? Hangi objeler var? Tekniği nedir? Bakış açısı nedir? gibi sorular sorulur.

LEME İncelenecek olan sanat eserinin geniş bir analizi yapılır. Nasıl miş? sorusuna cevap aranır. Eserin; hareket yapılanmasını, bütünlüğünü, perspektifini, dokusunu, ritmini, ışık gölgesini araştıran sorular dizisinden MA Ne anlama geliyor? sorusunda cevap aranır. Bir sanat yapıtını ak, sanat yapıtının içsel ve dışsal konumu hakkında kişisel görüş 'r. Yorum, kişi ile sanat yapıtı arasında öznel ilişkidir. Yorumlar kişiden kişiye sterir, bilimsel yanı yoktur. 357 YARGILAMA Niçin iyi ve güzel? sorusuna cevap aranır. Sanat nedir? Bu eser n güzeldir? Bu eserin toplumsal değeri nedir? Bu eser hangi kurama aittir? (Takl (Yansıtmacı)- Dışavurumcu-Biçimci-İşlevsellik kuramları) gibi sorular dizisi oluşur. Yargılama soruları kaynağını estetik teorilerden alır. Eleştiri bitince öğrencide oluşmuş olan bilgi birikimini ölçmek için çengel-karekelime avı-puzzle,... gibi konuyla bağlantılı kısa sorulu bulmacalar çözdürül öğrencinin dikkati ölçüldü. Eserin incelemesi bittikten sonra konuyla bağlantılı bir uygulama yaptırılarak k sonuçlandırıldı. Böylece ders sanat kültürüyle ve materyallerle zenginleştirilerek ilgi çekici getirildi. Bu şekilde işlenecek derste öğrencinin derse aktif katılımı önemlidir. Öğret rehberdir. Bir dedektif gibi sorular sorarak öğrencinin katılımını sağlamakt Öğrencinin verdiği cevabın yanlış olması önemli değildir. Önemli olan öğrencinin alması ve sorunun tartışılarak doğru cevap kendiliğinden ortaya çıkarılmasıdır. Yeniden yapılanmada "Öğrencinin zihnini kullanması esastır. Öğrenmenin bireys ön plana çıkar. Öğretimin estetik, toplumsal ve bilimsel açıdan değer taşımasına ö verir...... Eğitimin amacı konuları derinliğine öğretmektir. Zekanın tüm çeşitleri geliştirilmesi hedeflenir." (Yüksel ÖZDEN-Öğrenme ve Öğretme-Pegem A Yayıncı! 2000-sy:9) SONUÇ OLARAK Bu bildiri i|e YÖK-Dünya Bankası işbirliği ile hazırlanmış Milli Eğitimi Geliştirme Pr kapsamında sanat eğitiminde yeniden yapılanma konusu ortaöğretimdeki s eğitimcilerine biraz da olsa ışıktutacağı düşünülmüştür. Farklı zeka türlerinde öğrencilerimiz olduğu düşünüldüğünde sanat eğitimi dersleri işlenecek konuların ve uygulamanın sanat kültürüyle desteklenerek farklı mate kullanımının ve oyunların önemli olduğu vurgulanmaktadır. Sanat kültürüyle desteklenen sanat eğitimi derslerinin önemi kısa vad düşünülmemelidir. Gelecekte sanat eğitimi almış, sanat kültürüyle donanmış bel

başkanları, başbakanlar, milletvekilleri, anne ve babalar yetiştireceğimiz için s kapılarının'daha kolay aralanması hedeflenmektedir. Sınıf içinde araştırmaya yönlendirilerek, soru-cevap yöntemiyle derse katılmış k„ anlatımlarında ve oyunlarında rol almış bir öğrencinin kendine olan öz güveni artacağı kendini daha iyi ifade edeceği düşünülmektedir. 358 ırt temel disiplinin yer aldığı ve sanat eleştirisiyle birlikte uygulanan derste öğrencinin öf katılımıyla işlenen dersin sonunda bir sanat eserine nasıl bakması gerektiği, resim rgilerini gezme korkularının ortadan kalkacağı, iletişim kurma yeteneğinin gelişeceği yata daha pozitif bakacağı düşünülmektedir. ullarda yalnız uygulama ağırlıklı eğitim yerine öğrencileri sanat ve sanat kültürüyle Buran dengeli, çağdaş bir eğitimin temellerinin atılmış olması toplumumuzun sanat Itimineyeni boyutlar getireceği düşünülmektedir. OYNAKÇA Olcay Tekin KIRIŞOĞLU-Sanatta Eğitim-Pegem A Yayıncılık Yüksel ÖZDEN-Öğrenme ve Öğretme-Pegem A Yayıncılık Sibel GÜNEYSU-Çoklu Zeka Kuramının Eğitime Yansımaları-Çoluk Çocuk Dergisi Kinder, J.S.-Using Instructional Media-Nevvyork-Litton Educational Pub. İne Özcan DEMİREL-ÖğretmeSanatı-Pegem A Yayıncılık Ahmet ÖZOL-Özel Öğretim Yöntemleri Ders Notları 359 BİLGİ TOPLUMUNDA EĞİTİM YÖNETİMİ Vural HOŞGÖRÜR, Melike Taşbilek YONCALIK Kırıkkale Üniversitesi, Eğt. Fak. Giriş Thomas Cartlev'in " Buaün dün değildir; kendimiz, düşüncelerimiz ve yaptığımız is değişiyor." Sözü üzerinde yaşadığımız dünyada hızlı bir değişimin olduğunun be ki en güzel anlatımıdır Dönüp uygarlık tarihine baktığımızda ilkel toplum, tarım toplu ve sanayi tonlumu qibi zamanına göre önemli sayılabilecek aşamalardan geçen ekonomik sosyal toplumsal, bilimsel v.b alanlarda değişime uğrayan insanlı günümüzde belki de önemli ve köklü bir değişimin eşiğinde bulunmaktadır. Son derece hızlı aelişen bilişim teknolojileri dünya dengelerini farklı bir boy değiştirmekte veni is veni ticaret ve yeni yaşam süreçleri ortaya çıkmakta Böylesine köklü değişimler yaratan etmen "Bilgfdir (Akgül,2002:14). Bilgi insan nesneleri, olayları ve kavramları yansıtan dil, matematiksel veya sembolik seki olarak tanımlanan verilerin işlenmiş ve anlamlı hale getirilmiş şeklidir. Bilgi, bileni

beyinlerinde oluşmakta ve orada uygulamaya geçilmektedir. Bilginin giderek art sonucunda şimdiki sanayi toplumundan tamamen farklı nitelikler taşıyan, bi kullanmasını bilen ve yeni oluşan bu toplumlar artık yaygın olarak 'Bilgi Toplu olarak ifade edilmektedir. Bilginin ve bilgi toplumunun temel dinamiği ise insandır. Başarılı her çalışma, başarılı buluş insan tarafından ve yine insana hizmet amacı ile gerçekleştirilmekt İnsanın hünerleri ve becerikli olma güdüsü ile donanık hayat mücadelesi, bilim teknoloji geliştikçe güçlenmekte, giderek karmaşıklaşan ortamda insan daha farklı daha üstün nitelikler kazanmakdurumunda kalmaktadır (Akgül,2002:14). Bu hızlı gelişime ayak uydurabilmek, gelişime katkıda bulunabilmek ancak eğitim mümkündür. Gelecek için yapılacak en önemli çalışma eğitim sistemlerine işle kazandırarak öğrenmeyi yaşamın en temel gereksinimi haline getirmek ola İnsan varoluşundan beri problemini organizasyonlar kurarak güçlerini birleşti gidermeye çalışmıştır. Bir amaca ulaşmanın aracı olan organizasyonların ama gerçekleştirmesinde çalışanların olduğu kadar yönetimin önemi büyüktür.Yönetimin insanlıktarihi ile aynı tarihe sahip olduğunu söyleyebiliriz. Günümüzde yaşanan yoğun bilgi ve teknoloji artışı sonucunda ortaya çıkan değl en yoğun hissedildiği alanlardan birisi de doğal olarak yönetimdir. Bilgi Toplu yaratan dinamikler tüm kurumları ve çalışma hayatını etkilemekte, değişti kendini yenileyemeyen yönetimler bu dönüşüme ayak uydurmada y 360 aktadırlar. Eğitim yönetimi de bu değişimin dışında değildir. Eğitim yönetiminin 'e bulunulan bu yeni durumu dikkate alarak kendini şartlara uygun şekilde Jen yapılandırılması gerekmektedir. Gİ TOPLUMUNUN GENEL ÖZELLİKLERİ r Drucker'e göre günümüzde en büyük değişme "devlet anlayışı ya da ekonomi inde" olmayıp, özellikle kapitalist toplumların sanayi toplumundan bilgi toplumuna inde yaşanmaktadır. O'na göre bu değişim; bilgi işçiliğine geçiş, bilgi ve eğitime yöneliş, bilginin hızla ekonominin temeli ve gerçek sermayesi haline gelmesi, lerin bilgiye dayalı kuruluşlara dönüşmesi, bilgi işçilerinin toplumun değer ve larını belirleyen gruplar olması gibi niteliklere sahiptir (Bensghir, 1996:11). Toplumu, bilgili üyelerden oluşan toplum değil; 'retim için bilgi üretebilen; retim ve sorunları için gereken bilginin kaynağına gereken zamanda ulaşabilen; dindiği bilgiyi teknolojiye dönüştürüp ürün üreten üyelerin çoğunlukta olduğu bir plumdur. Böyle bir toplumu yaratan kaynak, toplumun eğitim sistemi ile toplumun reksinimlerini karşılayabilen örgütlerdir (Başaran,2000, s:57). Gerek bireyler, erekse toplumlar açısından bu kaynağa mümkün olduğunca sahip çıkmak en emli gereklilik olacaktır. (Fındıkçı,1994:30) Bilgi toplumunda bilgi bir

mülk gibi ınır, satılır ve üretim için kullanılır. Bu toplumlarda, bilgi teknolojileri yoğun olarak "reklilik olacaktır. (Fındıkçı,1994:30) Bilgi toplumunda bilgi bir mülk gibi alınır, tılır ve üretim için kullanılır. Bu toplumlarda, bilgi teknolojileri yoğun olarak naştırılmakta geliştirilmekte ve kullanılmaktadır. "Bilgi, insanın zihinsel, psikolojik sosyolojik yeteneklerini kullanmasına yol açmaktadır." (Şanal M.1999:212-213). Igi toplumlarında bilgi refah düzeyini yükseltmek için kullanılır. "Hızlı bilgi artışı, zlı değişme ve hızlı gelişme bilgi toplumunda , toplumsal yaşamın en önemli elliklerinden birisidir." (Fındıkçı,1994:30) lumunda, bilgi okullarda ve akademik araştırma merkezlerinde üretilir. Bilginin ı ise bilimsel düşünce sistemi ve teknolojidir. Bilginin önem kazandığı ve bilgi jilerinin bu yeni toplumsal yapıyı biçimlendirmede itici rol üstlendiği sanayi ötesi u tanımlayan açıklamalar üzerinde durmak, bilgi toplumunun neyi ifade ettiğini da yararlı olacaktır. Bilgi toplumu, her şeyden önce bilgiye değer veren, lasını bilen ve bilgi üretebilen toplumdur. Bu toplum bilgi teknolojilerinden bir biçimde yararlanmasını bilen aktif olan ve edilgenlikten kurtulmuş ur. Bu özellikleriyle bilgi toplumu bilgi teknolojileriyle biçimlenmektedir iz. Bilgisayar, donanım, yazılım, iletişim ve sistemlerinden oluşan bilgi jileri günümüzde insan yaşamının, evrimin dinamiğini oluşturmaktadır 361 Bilgi toplumlarında ortaya çıkan genel özellikler aşağıdaki gibidir; -Rekabetin artması ve giderek zorlaşması, -Takım çalışması ve ortaklık gereksiniminin artması, -Öğrenimin ömür boyu devam eden bir süreç haline dönüşmesi, -Uyum ve uygunluğun yerini kişisel nitelik ve yaratıcılığın alması -Standardizasyon yerine farklılığın, aranırolması, -Kişinin nitelikleri bakımından kendisini kanıtlaması, Bilgi toplumunda bilgi temel üretim faktörü olup kıt kaynak değildir ve bilgi birikiminin artması verimi artırmaktadır (Cerit,2001). Bilgi çağında bilgiler aktarılmak öğretilemeyecek kadar çoğalmakta ve bu nedenle eğitim öğretimde bilgi aktarılmaktan daha çok bilgiye nasıl ulaşılacağı üzerinde durulmaktadır. BİLGİ TOPLUMUNDA EĞİTİM YÖNETİCİSİNİN ROLÜ Yönetim bir grup insanı belirlenmiş amaçlara doğru yönlendirme aralarındaki bölümü, iş birliği ve koordinasyonu sağlama çabalarının toplamıdır. Yönetim, yönel ve yönetilenler arasında ahenk, uyum ve haberleşmeyi gerektirir. Amaca birlik ulaşmanın temel koşulu budur (Eren, 2001:3). "Yöneticinin temelde iki özel görevinden söz edilebilir. Bunlardan birincisi; parçalan toplamından daha büyük bir bütün oluşturmaktır. Yani tek tek bireylerin çabaların toplamından daha fazla bir etkinlik düzeyinin sağlanmasıdır. İkinci görevi i gerçekleşen atılımları yönlendirme gücünü göstermektir" (Fındıkçı,1994:93). iki dünya savaşı sırasında ve hemen sonrasında yöneticinin tanımı astların işin sorumlu olan kimse, biçiminde verilir ve yönetici patron olarak bilinirdi.

Ancak, 1950'lerin başlarında bu tanım değişmiş, yönetici insanların performansın sorumlu kişi olarak tanımlanmaya başlanmıştır. Günümüzde yönetici, bilginin uygulanmasından ve bireyin performansından soru olan kişi olarak tanımlanmaktadır." (Drucker,1990 akt: Çelik,2000:134) Denetçilik, yayımcılık ve konuşmacılık, yöneticinin bilgi transferi grubundaki rolle Bir denetçi olarak yönetici, yönetimi altındaki grubun faaliyetlerine ilişkin bilgileri to Yayımcı rolünde, iç ve dış kaynaklardan derlenen bilgilerin organizasyona yayımı sorumludur. Konuşmacı rolü ile, kendi grubunun faaliyetlerine ilişkin bilgileri gruplara iletebilmektedir. Bilgi transferi rolleri ile, yöneticilerin bilgi erişim olanakları çok büyük olduğu aşikardır (Atasoy, 2000). 362 tmelerin, örgütlerin ve eğitim kurumlarının çok boyutlu, uluslar arası eksende, kalite ekabet ortamının gereklerini düşünerek proje ve program üretmeleri ve daha iyisini abilmek için sürekli arayış içinde bulunmaları gerekmektedir. Bu bilinci yakalayan lumlar ve işletmeler, günü kurtarmanın ötesinde birimlerine geleceğe yönelik olarak verme yani stratejik yönetim anlayışına ulaşma ve bunu uygulamalara yansıtma asına girmişlerdir (Can,2002 sayı 155-156). i toplumunda yönetici, hiyerarşinin kendisine sağladığı yetkiye fazla önem meyen, yetkisinin kaynağını bilgide arayan ve yetkisini yönettikleriyle laşmaktan korkmayan bir sistem bütünleştiriciliği rolü üstlenmeyi önemli bir eticilik görev alanı olarak kabullenebilme niteliklerine sahip olmak durumundadır rit,2001,26). Toplumsal yapıdaki değişmelerin en belirgini bilginin üretimi, yönetim İşletmecilik alanlarında görülmektedir. Bilgi toplumunda maddî üretim değil, bilgi imi önceliklidir. Bilginin kaynağını bilimsel düşünce ve bilişim teknolojisi turmaktadır. Sanayi toplumunun yatırım düşüncesi yerine, bilgi düşüncesi mekte, sonuçta ağırlık, sermaye birikiminde değil bilgi birikiminde unlaşmaktadır (Can,2002 sayı 155-156). i toplumunda insan bilgiye ulaşma yollarını, bilgiyi sınıflandırmayı, üretebilmeyi laşabilmeyi öğrenmek zorundadır. Bu yeni toplumda bilgi teknolojilerini rahatlıkla verimli bir şekilde kullanabilen, yaratıcı, girişimci, üretebilen, yenilikçi, bireysel mluluk sahibi, kendisini gerçekleştirmiş, sürekli kendisini yenileyebilen nların başarılı olabileceğini düşündüğümüzde (Cerit Y,2001:s21) bilgi çağına uyum layabilmenin en önemli alt yapılardan biri eğitimdir. Bu değişimden kaynaklanan ksinimlere cevap verme bakımından eğitim örgütlerinin bilgi toplumundaki rolleri eğişmektedir. renmeyi öğrenmek ve bireysel öğrenim, eğitim Sağlayabilmenin en önemli alt Hardan biri eğitimdir. Bu değişimden kaynaklanan gereksinimlere cevap verme imından eğitim örgütlerinin bilgi toplumundaki rolleri de değişmektedir, enmeyi öğrenmek ve bireysel öğrenim, eğitim sürecinin temel becerileri arasında alacaktır" (Fındıkçı, 1994:30). Bilgi çağının eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanları "tirmeyi temel amaç edinmektedir.

Bursalıoğlu'na göre (1979:7) eğitim yönetimi çeşitli bilim alanlarından ve liklerden yararlanan ve bunlarında yerine göre kendisinden yararlandığı bir süreç ir bilim alanıdır. İçinde yaşadığımız bilgi çağında yönetimin yararlandığı bilim larında (Ekonomi, Psikoloji, Sosyoloji, Tarih, Felsefe, Matematik, .... v.b) önemli şimler olmakta, doğal olarak yönetimde bunlardan ve değişen toplumdan nmektedir. 363 Yönetimin görevinin örgütü amaçlarına uygun olarak yaşatmak olduğu düşünüldüğünde okul yönetiminin görevi de okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Yönetim için yapılan çok yönlü tanımlar yöneticilere çok çeşitli yetki ve sorumluluklar yüklemektedir. Bunlar eğitim yönetiminin, buna bağlı olarak da okul yönetiminin değerini yükseltip bir o kadar önemini de artırmaktadır. Okul yöneticisi küreselleşme, enformasyon teknolojisi, örgüsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda kalmıştır. Bu da her şeyden önce yeni bir misyon, ve liderlik davranışını gerektirir (Çelik, 2000:144). "Bilgi toplumunda okul yöneticisinin geleneksel yönetim anlayışı değişmektedir. Bilgi üretme ve bilgiyi etkili bir şekilde kullanma yönetim yaklaşımının temelini oluşturmaktadır " (Çelik,2000 s.136). Bilgi toplumunda eğitimin görevi, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek; eğitim yönetmenlerinin görevi ise okulu öğrenen okul niteliğine kavuşturmaktır (Başaran,2000, s:57). Çünkü, "Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir" (Drucker,1993.Akt: CeritY,2001 :s 27). Okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen değişmeler kuşkusuz okulu yöneten yöneticinin rollerini de önemli ölçüde değişmektedir. Okul yöneticisi küreselleşme, enformasyon teknolojisi, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda kalmıştır. Bu da her şeyden önce yeni misyon, vizyon ve liderlik davranışını gerektirir (Çelik,2000 s.144). Başarılı okul yöneticileri kendini problem çözen kişi olarak tanımlamaktadırlar. Bu ilave olarak başarılı okul yöneticilerini kuvvetli iletişim becerisine sahip, çalışanları kişisel problemlerinde yardımcı olan insanların duygularını ve enerjilerini veri olmaya yönlendiren bir okul iklimi yaratan kişiler olarak betimlemektir. Bu ise bize bilgi çağındaki yöneticilerin okulun amaçlarını gerçekleştirirken görenlerinin sorunlarını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak amaçlara ulaş yolunda etkinlikler belirlemeye çalışmaları gerektiğini göstermektedir (Cerit, 2001:43 Bilgi toplumunda bilgi alanında meydana gelen değişmeler toplumun ve dolayısıyla okulların, kültürünü de etkilemektedir. Yönetici; bir yandan okul

mevcut okul kültü korumaya çalışırken, diğer yandan bilgi toplumunun yeni değerlerini kendi kültü uyarlamaya çalışacaktır. Bu değişim sürecinde doğal olarak öğrencilerin ilgi, tutum değerleri de değişecektir (Çelik,2000 s.136). 364 Yönetici bilgi toplumunda bir işi emir vermeden, bir uzlaşma ve anlaşma içinde yaptırabilmelidir. Bilgi toplumu lideri, bağırıp, çağırmayan, sakin, içeriksiz, vizyonsuz sloganlar atmayan, geleceğe ilişkin net bir vizyona sahip olan, toplumla birlikte bu vizyonu paylaşan, toplumla görüş alışverişinde bulunan, katılımı sağlayan, yönetenden ziyade yönlendiren olmalıdır. Okul, toplum ve yaşanan çevrenin İhtiyaçlarını karşılayan bir merkezdir. Bu yüzden okul, çevre ve toplumun beklentilerine göre kendini geliştirmek zorundadır. Bu olgu çerçevesinde her alanda meydana gelen yeni gelişmeler doğrultusunda okul etkinliklerinin yeniden planlanması yeni bin yılda önem taşıyacaktır (Cerit,2001:26). Bir okulda bilgi yönetim sisteminin başarılı olabilmesi için müdür örgütsel, kültürel ve Kavran ışşal değişim ile ilgili getirilen olan bir strateji oluşturmak zorundadırlar. Değişim Stratejisinde önemli bir unsur sadece bilginin depolanmasından ziyade bilginin kaylaşımını teşvik eden bir örgütsel kültür yaratmaktır (Cerit, 2001: 39). Bilgi loplumunda farklı bir okul yöneticisi imajı ortaya çıkmaktadır. Bu toplum yapısında okul ■yöneticisinin bilgiyi yönetme ve kullanma rolü, onun kilit rolü olacaktır (Çelik,1998:832). Eğitim yöneticilerinin bilgi toplumunun gerektirdiği değişim olgusunu doğru ■Ağılamaları gerekmektedir. Geleceğin daha belirsiz hale geldiği bu ortamda, dün ■ttçerli olan bilgi ve deneyim, bir gün sonra eskiyebilmektedir. 21. yüzyılın örgütleri bu Berçeği kabul etmeli ve çalışanlarının tamamının katılımı ile bir sürekli öğrenme ve ■avranışlar geliştirme sistemi kurmalıdır (Düren, 2000:124). ■ONUÇ Mgi toplumunda değişen süreçlere uyum sağlayabilmek bakımından okul ■neftçisinin "okulumu daha iyi nasıl yönetebilirim?" sorusunu sürekli olarak kendisine Hrarak, aldığı uygun cevaplara göre okulunda yeni davranışlar geliştirmesi ve Bulunu buna göre yönetmesi beklenir. Öğretmenlerin etkili plânlar yapmada, daha Mili öğretim yöntem ve tekniklerini araştırmada, öğrenmeyi gerçekleştirmek üzere Bııfı en işlevsel yöntemlerle yönetmede (etkili ve demokratik sınıf yönetiminde) sürekli Kıyışlar içinde bulunmaları gerekir. Yoğun bilgi yükü altında kalan insanların, bilgi ■inaklarından öncelikler belirleyerek nasıl yararlanacaklarına karar verebilmeleri Harın da temel sorulardan birini oluşturmaktadır. Öğrencilere tüm bilgi ve becerileri ■lYratmak olanaklı olmadığına göre "öğrenmeyi öğretmek" öğretmenlerin görevleri Kışında bulunmaktadır (Can,2002 sayı 155-156). H yüzyıldaki değişimlere uyum sağlayıp bilgi toplumları arasındaki layık olduğumuz Hri alabilmemiz için Milli Eğitimimizin dünyadaki yeniliklere uygun

biçimde ■jllandırılması mecburiyeti vardır. Yöneticiler bilgiye kaynaklık etmeli ya da ■timcileri bilgi kaynağına ulaştıracak yolları açmalıdırlar 365 Bilgi toplumunun ve değişiminin mantığını yakalayan ve buna yöneticisinin; -Okulda çift yönlü iletişim sağlayan, kararları öğretmen, veli ve oluşturan, bilgi, haber ve duygu akışını sağlayan, çevreyi, persor her konuda bilgilendiren bir iletişimci olması, -Okul dinamiklerinden okulun amaçları yönünde yararlanmanın | olması (Can,2002 sayı 155-156), -Yönetimin bir ekip çalışması olduğuna inanması, takım çalışr kurumunda uygulaması, - Karara katılmanın önemine ve gereğine inanması, -Araştırma, geliştirme ve yenileştirmenin sürekliliğine inanarak, görmeden devamlı daha etkili olanı yenisini araması, -Her biri ayrı bir değer olarak personeline insan kaynakları anlayışı İle] -Etkili okullara etkili sınıflarla ulaşılabileceğinin bilinciyle, öğretm« oluşturmanın yöntem ve tekniklerinde kılavuzluk etmesi, -Eğitim kurumunda gerçekleştirilebilecek hedefleri tüm kurun; oluşturarak, okul vizyonunun paylaşılmasını ve benimsenmesini sa -Okulda ortak değerler geliştirmesi, güçlü örgütsel bir kültür olu sürekli geliştirerek öğrenci, öğretmen ve okul başarısının etkililiğinim doğrudan ve dolaylı katkılarını ortaya koyması, gerekmektedir. Eğitim kurumlarının yüksek seviyeli değişim hızına uyum sağlamı yeni sorunları, öncekinden farklı yöntemlerle çözecek eğitim ve hazırlamaları zorunluluk arz etmektedir. Değişimi kabul etmenin olacaktır. Bunun başında eğitim ve okul yöneticilerinin yeni yön algılayıp uygulayabilecek şekilde yetiştirilmeleri gelmektedir. Bu ı yerleri (eğitim kurumları dahil), çalıştırdıkları kişileri, başta yöneticiler! yeni şartlara hazırlamanın, yetiştirmenin ve geliştirmenin sorumlulı KAYNAKÇA AKGÜL M. K., Kalkınmada Verimlilik, Anahtar Dergisi, MPM sayı:162,2002 Atasoy h yönetim bilişim sistemleri http://www.eng.bahcesehir.edu.tr/ytk/webkurs2000/hatasoy/publlC,, BAŞARAN İ. E., Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul. Ankara: Feryali 366 K. T., Bilgi Teknolojileri ve Örgütsel Değişim. Ankara: Todai, 1996. SLU Z., Okul Yönetimininde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem ncılık, 1994. İlkten M., Türkiye' de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi süreci, ., Bilgi Toplumunda İlköğretim Okulu Müdürlerinin Rolleri, anmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Enstitüsü. Bolu:2001.

Okul Kültürü ve Yönetimi. ANKARA:PegemA yay., 2000. ..Bilgi Toplumuna Planlı Geçiş. İstanbul: İnkılap Kitapevi, 1997. , 2000'li Yı Harda Yönetim. İstanbul: Alfa Yayı nları, 2000. Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta basım A.Ş., 2001 I., Bilgi Toplumunda Yöneticilerde Kendini Geliştirme. Yayımlanmamış Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme 8i,İstanbul:1994. „ Bilgi Toplumunun Temel Nitelikleri ve Türkiye Gerçeği, Türkiye Sosyal rmalar Dergisi, sayı 3, Ankara 1999. 367 KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE LİSE ÖĞRENCİLE ALIŞKANLIKLARI YarMMETE Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Giriş Küreselleşme, genel anlamda, ekonomiden, siyasete, sosyal hemen hemen yer yüzünün her alanındaki değişimi ifade etr sözcüktür. Küreselleşme, enternasyonalleşme, evrenselleşme, moderni anlamlarına göre farklı noktalardaki değişimleri açıklamaktadır, olarak küreselleşmeyi incelediğimizde ülkeler arası, sınır ötesi I ve uluslararası değişi tokuş ve ülkelerin birbirine bağımlılığını tanı olarak küreselleşme, dünyanın her köşesindeki insanlar için tecrübelerin dağılma sürecidir (TV, bilgisayar vb.). Modernle olarak ise; modernliğin sosyal yapılarının (kapitalizm, bürokraal yayıldığı ve doğal olarak süreçte var olan kültürler lokal kendini veren bir dinamiktir. Küreselleşme modernleşme anlayışına göre değerlendirildiğinde geçmişten kopmayı ya da kırılmayı ifade eder. Bu küreselleşmesinin sonuçları küreselleşmeye insanların bakışını; Dünya küresel bir uygarlık olma yanında yeni anlayışlar çerç doğru gitmektedir. Küreselleşme bir bütünleşmeyi değil farklı küu yada bölgeler arasında yeni çatışmaları da berberinde getirecefcflT küreselleşmeyi şöyle açıklar; lokal olayların çok uzak yerlerde tarafından şekillendirilmesi yoluyla, uzak lokalleri birbirine ba0lı*y yoğunlaşmasıdır. Küreselleşme, en küçük bir kültürel farklılığı elektronik medya aracılığıyla bunu tüm dünya kamuoyunun di* siyasal açıdan, kültürel farklılıkların korunması ilkesini demokrattı alanının ayrılmaz bir parçası olarak gören bir anlayışı yaygınlaştif Küreselleşmenin üç ayağı vardır bu üç ayağı birlikte gör anlamanız mümkün değil. Birinci ayağı siyasi ayaktır. Küresel Amerika birleşik devletlerinin siyasi liderliği ve dünya j küreselleşen dünyanın hem siyasal liderliğine soyunuyor, hem yapıyor. Küreselleşmenin ikinci ayağı ekonomik ayağıdır, küreselleşmede uluslar arası sermayenin egemenliği anlamına gelir

368 "r ayağının iki kolu vardır ve bu iki kol bir birlerini dengeler. Birbirine karşı ;ileri aynı paralel de değil, birbirini dengeleyen yönde. Kültür ayağının düze tüketim kültürün bütün dünyadaki egemenliği, pazarlarda milli zaklaşan çok uluslu kuruluşlara doğru gidildiği görülmektedir, yani bütün ilar aynı colayı içiyorlar, aynı köfteyi yiyor aynı ayakkabıyı giyip aynı "yor blue Jean, Lewis, VVrangler, Nike, Adidas. Bu tüketim kültürü lerde her yerde insanlara empoze ediliyor, bu markalardan tüm \ Kültürel boyutun ikinci kolu kültürel farklığı olan her gruba ayrı siyasal 9Sİ olarak açıklanmaktadır. ; çok yerindeki ulusal veya yerel kültürler ve kültürel kimlikler özellikle "ve medya ürünleri bombardımanı altındadır. Kültürel değişim sürecinde li olarak görülen şey ise kendine özgü kültürel gelişme olanaklarının eyayok edilmesidir. .«raçları küreselleşme projesinde önemli sorumluluklar üstlenmiştir ; e bulundukları durumların farkına varmalarını ve bu durumları için çaba göstermelerini sağlamasının yanında kendi durumlarının ayan veya farkında olup da bunu umursamayıp bir şeyleri Jine inanmayan, kültürel ürün karşısında aktif bile olsa yaşama karşı llar ortaya çıkmasına sebep olur. 'zmasının insanların doğal çevrelerinin tek yöneticisi olmasına ve hatta gücünün kullanılmasına izin vermek toplumun tahrip edilmesiyle ; bireylerin, küreselleşmesinin doğuracağı muhtemel sonuçlara karşılık :k ve değişimlerden yarar sağlayabilecek yetilere sahip olmaları Bu noktada önemli değişimlerden biri eğitimde gerçekleşmelidir, •ğitim küreselleşme süreci içinde, gitgide nasıl daha iyi bir yaşam ya çıkarmaktan çok alınıp satılan bir eşya veya yatırım olarak kendisini kendisinden arkadaşlarından, ve doğadan soyutlar, yaşam şartlarını ve geleceği belli bir belirsizliğe sürüklemektedir, aûrecinde bilgiyi kullanan, yorumlayan, toplum yapılarında sorun çözen, al, barışçıl, birbirlerine ve kültürlerine saygı duyan bireylere ihtiyaç çlara göre bireyler yetiştirmek için, öğretmenlerin soyut kavramlar imalı, bilgiye gereksinim duyma becerilerini genişletmeye yönelik tırmalı ve öğrencileri takım halinde çalışmaya yönlendirecek :lik vermelidirler. 369 Küreselleşme İle Değişen Eğitim Modeli Ölçütler Bilgi Toplumunda Eğitim Modeli Yönlendirici.Yol Gösterici Öğretmenler .Aktif, İşbirliğine Yatkın Takım Çalışması

Öğretmenin Rolü Yöneticinin Rolü

Öğrenme Yöntemi Kişisel Araştırma Öğrenme Şekli Takını Çalışmasıyla Öğrenme

Eğıtun Programlan Değişken Eğıtmı Programlan îşgören Geliştirme Örgütsel Öğrenme Başarı Ölçütü Araştırma Modeli Araştırmada, betimsel tarama yöntemi kullanılmış olup, konu tarandıktan sonra ölçme aracı oluşturulmuştur. Evren ve Örneklem Araştırmanın örneklemi 2002-2003 eğitim öğretim yılı II.Dönen ortaöğretim okullarında eğitim-öğretim gören 500 lise öğrencisi IMl eğitim-öğrenim gören 500 öğrenciye anket uygulanmış.eksik vt anketler çıkarıldıktan sonra 390 anket değerlendirmeye alınmıştır. Ölçek Geliştirme Araştırma verileri geliştirilen anketin öğrencilere uygulanmasıyla' üç bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgileri ve belirlemeye yönelik 15 madde bulunmaktadır. Anketin ikinci kültürel değerlerimize bakış açılarını belirlemeye yönelik 20 Anketin son bölümünde öğretmenlerin küreselleşme ile birllktt rollerini gösterip göstermediklerini belirlemeye yönelik 20 madde! Ölçeğin faktör analizi yapılırken Principal Compenent kullanılm çevrilmiş faktör tablosu (Rotated Factor Matrix) ile gözlen yapılırken faktör tercihi kullanılmamış, Eingen değerinin 1.00'i faktör oluşturulması seçeneği kullanılmıştır. Ölçeğinin uyguli 370 relasyon analizi yapılmıştır. Uygulama geçerliği ölçeğin gerçek formansını ne derecede kestirebildiği ile ilgilidir. '•SONUÇ _rencilerin ilk bölüme verdikleri cevaplar göre dağılımları ve yüzdelikleri me ve eğitim" anketinden aldıkları puanlara ilişkin ortalamalar, standart lar halinde verilmiştir. Araştırma sonuçlarından elde edilen verilere bulgular, kişisel bilgiler ve küreselleşme şeklinde açıklanmaktadır, lerin tüketim alışkanlıklarını belirlemek için sorulan sorular ve kişisel değişkenlerle küreselleşmeye ilişkin bulgular yorumlanmaya ır. nı yanıtlayan öğrencilerin %40.8'i bayan, % 59.2'i erkek'dir. Baba Eğitim Durumu Anne F 142 % 36.4 Kavramları Çok Boyutlu Olarak oğr

60 113 te 69

15.4 29,0 17,7 1.5

jjsasn 6 Baba 160 51 120 56 lisasıı 2

41.0 13.1 30,8 14,4 0.5

Ok Yemeyi Sevdiğiniz Yiyecek F 50 16 138 136 50 % 12.8 4,1 35.4 34,6 12.8

52,3'ü FasFood tarzı beslenme alışkanlığı kazanmışlardır. 371 Tablo 3 Eri çok içmeyi sevdiğiniz içecek İçecekler Ayran 87 Soda 8 Coca Cola Fanta 47 Limonata F 22,3 2,1 187 12,1 13 3,3 48 12,3 47,9 %

Alkollü İçecekler

Öğrencilerin % 47,9'u amerikan kültürünün içeçi olan Coca Cola'yı %12,3'ü alkollü içeçek tüketimini benimsemektedir

Tablo 4Tercih Ettiğiniz Marka F Mavi 124 Colins 17 Lee 46 % 31,8 4,4 11,8 9 49,8 2,3

Mustang Levis 194

Öğrencilerin %63'9 u amerikan kot firmalarını tercih ettiği görülmekte. Tablo 5 Gitmekten Hoşlandığınız Lokanta Türü F Fastfood McDonald Dönerciler % 102 45 87 26,2 11,5 22,3 130 33,3

Ev yemeklerini yapan Lokantalar

Tablo 6 En Çok Zaman Geçirmeyi Sevdiğiniz Yer f Okul 48 Park Ev 32 147 % 12,2 8,2 37,7 30,3 11,5

Cafe 118 Disko 45

Öğrencilerin % 41,8 Cafe ,Disko gibi küreselleşmenin yada Amerika) eğlence tarzını benimsediği anket sonuçlarında görülmektedir. 372 Dinlemekten Hoşlandığınız Müzik 'Si 7M (eter 45 19

154 114 58 % 11,5 4,9 39,5 29,2 14,9 68,7si pop ve yancı müzik dinlediği görülmekte. '•ayarı Kullanış Amacınız jmak 135 57 23 94 65 16 % 34,6 14,6 5,9 24,1 16,7 4,1 % 74'5 i bilgisayarı ödev araştırma, yeni bilgileri bulmak için değil eğlence maktadır. :mekten Hoşlandığınız Film Türü 168 125 23 23 48

% 43,1 32,1 5,9 5,9 12,3 %50,9'u küreselleşmenin öncüleri olan ülkelere ait olan filmleri tercih larda görülmüştür. Ayrıca öğrencileri % 12,3'ü erotik filmleri seyrettiğini 373 Tablo 10 En çok seyretmekten hoşlandığınız T.V programı f Belgesel % 90 23,1 8,5

Açık oturum programlan 33 Yerli diziler 119 Star yarışmalan Bilgi yarışma 30,5 44 51 11,3 13,1 50

Magazin programları

12,8

Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu popüler yani batılı kültürlere ait TV programlarını izlemekten zevk aldıklarını belirtmişlerdir Tablo 11 Öğrencilerin Tüm Sorulara Verdikleri Cevapların Yüzdesi Ve Frekansı Hiçbir . zaman Her zaman f sı S2 S3 S4 S5 S6 S7 77 % f % Çok az f % F Ara sıra % F % 9,5 2,1 3,6 8,5 5,6 1,3 3,8 Sık sık

19,7 73

18 ,7 12 5 32,1 76 14,6 21 16,7 29 24,6 45 18,5 30 9,0 15

19, 5 37 5,4 7,4 8 14

19 9 51,0 10 2 26 ,2 58 17 5 44,9 10 7 27 ,4 65 11 0 28,2 10 6 27 ,2 96 16 6 42,6 10 0 25 ,6 72 27 7 71,0 58 23 1 59,2 64 14 ,9 35 16 ,4 46

11, 5 33 7,7 3,8 8,7 22 5 15

11,8 34

S8 S9 S10 Sil S12 S13 S14 S15 816 Sİ 7 S18 S19 S20 374 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34

12 4 31,8 10 2 26 ,2 56 12 4 31,8 93 12 4 31,8 93 18 2 46,7 79 20 8 53,3 63 22 56,9 66 23 ,8 92 23 ,8 92 20 ,3 71 16 ,2 65 16 ,9 59

14,4 57 23,6 55 23,6 55 18,2 43 16,7 39 15,1 37 20,5 64 20 40

14, 6 51 14, 1 26 14, 1 26 11, 0 15 10 9,5 15 6

13, 1 6,7 6,7 3,8 3,8 1,5 3,6 3,1 7,4 9,7 3,6 3,3 5,1

11 7 30,0 11 5 29 ,5 80 15 5 39,7 10 5 26 ,9 78 15 5 39,7 65 13 8 35,4 91 16 ,7 75 23 ,3 88

16, 4 14 10, 3 12 16, 9 29 9,0 7,4 38 14

19,2 66 22,6 35

10 8 27,7 11 9 30 ,5 12 0 30,8 29 14 6 37,4 11 5 29 ,5 71 18 6 47,7 96 24 ,6 61 18,2 44 15,6 27

11, 3 14 6,9 20

15 1 38,7 11 1 28 ,5 62 11 0 28,2 94 14 5 37,2 44 89 26 22,8 50 6,7 57 24 ,1 73 11 ,3 43 12 ,8 93 14 ,6 67 18 ,5 86 15 ,1 42 12 ,3 37

15,9 36 18,7 63 11,0 45 23,8 56 17,2 75 22,1 30 10,8 15 9,5 16

9,2

30

7,7 12, 8

16, 2 50

11, 5 11 3 29, 0 14, 4 10 2 26, 2 19, 2 16 5 42, 3 7,7 3,8 4,1 9,0 59 24 13 35 15, 1 6,2 3,3 9,0 17, 4

14 3 36,7 72 25 0 64,1 59 27 6 70,8 48 14 5 37,2 74 12 3 31,5 51 40 10,3 45

19 ,0 10 1 25,9 35 13 ,1 94 11 ,5 70 18 ,2 85 12 ,3 70 14 ,4 85 24,1 52 17,9 75 21,8 49 17,9 75 21,8 74

13, 3 68

19, 2 15 9 40, 8 12, 6 79 20, 3

10 6 27,2 71 39 31 10,0 48 7,9 56

19, 2 15 8 40, 5 19, 0 14 4 36, 9

S35 S36 S37 S38 S39 S40 S41 S42 S43 S44 S45 S46 S47 S48 375

18 0 46,2 67 78 20,0 65

17 ,2 54 16 ,7 73 17 ,4 84 9, 5 72

13,8 36 18,7 85 21,5 53 18,5 61 19,2 40 21,0 57 14,6 87 21,5 42 23,8 66 24,1 87 22,3 78

9,2

53

13, 6 22, 8 14, 4

21, 8 89 13, 6 56

12 9 33,1 68 98 25,1 37

15, 6 12 2 31, 3 10, 3 53 14, 6 72 13, 6 18, 5

15 2 39,0 70 12 4 31,8 55 32 8,2 21

17 ,9 75 14 ,1 82 5, 4 57

22, 3 19 3 49, 5 10, 8 43 16, 9 61 22, 3 71 20, 0 79 13, 6 57 13, 1 37 9,5 48 11, 0 15, 6 18, 2 20, 3 14, 6 9,5 12, 3

13 5 34,6 86 90 66 64 94 23,1 80 16,9 72 16,4 82 24,1 84

22 ,1 84 20 .5 93 18 ,5 94 21 .0 87

21 ,5 10 2 26,2 53 22 ,6 83 21,3 51 19,0 37

13 1 33,6 88

13 0 33,3 10 1 25 ,9 74

Öğrencilerin % 38,4 'ü öğretmenlerinin derslerde öğr getirmediğini, Öğrencilerin % 77,2'si öğretmenlerinin öğrencilerin ilgilerini araştırma ödevleri vermediklerini, Öğrencilerin %72,3'ü öğretmenlerinin grup çalışmalarını onaylamadığını, Öğrencilerin 55,4'ü öğretmenlerinin derslerde işlenen konulan detaylı araştırmaları için desteklemediği, Öğrencilerin 68,3'ü öğretmenleriyle problemlerini paylaşamadık Öğrencilerin % 85,9'u öğretmenlerinin bilgisayar kullanmaları i yapmadıklarını, Öğrencilerin % 75,6'sı öğretmenlerin derslerde tepegöz,bilgisayflf araçları kullanmadıklarını, Öğrencilerin % 58 öğretmenlerinin derslerini ezberlemeleri konusunda çaba harcamadıklarını, Öğrencilerin 55,6'sı öğretmenlerinin derslerde kazandıkları yaşamda kullanmaları için desteklemediklerini, Öğrencilerin % 67'si öğretmenlerinin öğrencileri değişen t uydurmaları için yardım etmediklerini, Öğrencilerin % 69,5'i öğretmenlerinin yabancı bir dil öğrenmeleri etmediklerini,

Öğrencilerin % 73,8'i öğretmenlerinin Internet yoluyla öğrencilerin ulaşmaları konusunda desteklemediklerini ve buna yönelik ödevler; Öğrencilerin % 59,5'i öğretmenlerinin diğer kültürdeki insanlaft kültürlerini öğrenmeleri konusunda desteklemediklerini, Öğrencilerin % 66,6'sı öğretmenlerinin Türk kültürünü yaşa düzenlemediklerini, Öğrencilerin % 56,4'ü öğretmenlerinin dersleri uygulamalı olarak ,düz anlatım tekniğini kullandıklarını, Öğrencilerin % 58,7'si öğretmenlerinin diğer dinleri tanı düzenlemediklerini, Öğrencilerin % 66,9'u öğretmenlerinin yerli mallarını kullanm öğrencileri yönlendirmediklerini, Öğrencilerin % 72,3 'ü öğretmenlerinin öğrencilerin aileleri İle problemleri çözmeleri konusunda yardımcı olmadıklarını, Öğrencilerin % 67,2'si okullarında demokratik bir ortamın olmadığını, Öğrencilerin % 30,'ü okulda öğrendikleri bilgilerini d şüphelendiklerini, Öğrenciler % 71,8'i öğretmenlerinin derslerde sadece iyi dinley istediğini, Öğrencilerin %56,7'si öğretmenlerinin öğrencilerin kişisel özel" almadan derslerini yaptıklarını, ilerin % 32,6'sı sınavlarda başarı olmaları için defterdeki bilgileri emelerinin yeterli olduğunu, ekstra çaba harcamalarını gerek olmadığını, çilerin %40,5'i öğretmenlerinin derslerini bir tek kaynak kitaptan işlediğini, çilerin % 40,3'ü öğretmenlerinin anlamadıkları konuları öğretmek için harcamadığını, "Çilerin % 45,6 sı öğretmenlerin Türkçe'yi doğru konuşma ve yazmaları unda öğrencileri uyarmadıklarını, çilerin %56,2'si öğretmenlerinin öğrencilerin kendilerini geliştirmek kleri konularda öğrencilere yardımcı olmadıklarını belirtmişleridir. ültürei değerlerimize ilişkin öğrencilerin verdikleri cevaplar; çilerin % 40,5'i evlenmeden önce evlenmeyi düşündüğü insanla belirli bir yaşamayı istemektedir, çilerin % 35,6'sı komşuluk ilişkilerini geliştirmek için her hangi bir çaba madıklarını, çilerin %61,5'i ailesinin yanında oturma şekline dikkat ettiğini, çilerin % 55,2'si internette chat yapmak yerine komşularıyla konuşmayı ettiklerini, çilerin % 83,1'i magazin programlarında gördükleri popüler insanlara ediklerini, çilerin 56,'si okumak için Türk edebiyatını tercih ettiklerini, Çilerin % 30,7'si Türkiye'deki diğer etnik grupların Türkiye' deki huzuru "unu,

ilerin % 60'ı akşamları aileleriyle birlikte olmaktan zevk aldıklarını, çilerin % 32,9'u dini bayramlarda büyüklerini ziyaret etmek yerine şiarıyla sinema,cafe gibi yerlerde zaman geçirmeyi tercih ettiklerini, çilerin % 59,7'si ailelerini ahlak anlayışları ile kendi ahlak anlayışlarının bir ne benzediğini, "çilerin % 55,9'u başka etnik yapı ve dinden olan insanlarla arkadaşlıklar iarını, çilerin % 36,7'si toplumsal gelenek ve göreneklerimizin kendi yaşam şekli jşmadığını, idlerin % 50,5'i toplumsal baskıdan etkilenmediğini ve istediği gibi yaşaya ni, çilerin % 46,9'u karşı cinsle olan ilişkilerinin batılı toplumlarda olduğu gibi ını istediğini, ncilerin % 56,9 'u gelenek ve göreneklerimizin batılılaşmamızı lemediğini, çilerin %33,1'i Türkiye'deki olumsuz yaşam koşullarından dolayı Avrupa rinde yaşamayı istediklerini 377 Tablo 12 Ktop Boyutu ile Babanın Eğitim Durumu Arasındaki İlişki Varya ns Kayna İf Karler Toplamı Anlamlı Fark Grupla r arası 1156,850 385 389 4 Sd Kareler ortalam ası F 3,361 .,001 a-b P

289,213

Grupla r içi 33130,024 toplam 34286,874

86,052

Post Hoc Tests *p<.05( Tukey) Tablo 13 Ktop Boyutu İle Babanın Eğitim Durumu Arasındaki Karşılaştırma Bağımlı Değişken Bağımsız Değişken I J 0.05 Lise 4.07 Ortalama Fark (I-J) P

KTop ilkokul Mezunu

Öğrencilerin babalarının eğitim durumları öğrencilerin kültürel değe amaçlayan soruları algılamalarında önemli fark yaratmaktadır. Babası Ilı olan öğrenciler, babaları lise mezunu olan öğrencilere göre kültürel d sorulara daha olumlu düzeyde cevaplar vermişlerdir. Eğitim se öğrencilerin kültürel değerlerimize bağlılığı artmaktadır. Tablo 14 Ktop Boyutu İle Annenin Eğitim Durumu Arasındaki İlişki Varya ns Kayna gı Karler Toplamı Anlamlı Fark Sd Kareler ortalam ası F P

Grupla r arası

1026,435 384 388

4

222912,968 .002 a-b a-c

Grupla r içi 33202,804 toplam 34229,239

85,037

Post Hoc Tests *p<.05( Tukey) (a: ilkokul meunu b:yüksek lisans c: orta okul) 378 p ile Annenin Eğitim durumu Arasındaki ilişki çoklu karşılaştırma Bağımsız Değişken I_ İlkokul J Yüksek lisans Orta okul Ortalama Fark (I-J) 4,98 •oo2 Jn annelerinin eğitim durumları öğrencilerin kültürel değerlerimizi ölçmeyi soruları algılamalarında önemli fark yaratmaktadır, annesi ilkokul mezunu 'ler, babaları lise mezunu ve yüksek lisans mezunu olan öğrencilere göre erlerimizle ilgili sorulara daha olumlu düzeyde cevaplar vermişlerdir. p Boyutu ile Babanın Eğitim Durumu Arasındaki İlişki Anova Testi ler •mı ,551 2,617 "168 Sd 381 385 Kareler ortalam ası 516,388

207,251 2,492 .004 Anlamlı Fark a-b ıınu b.yüksek lisans ) Stop Boyutu İle Babanın Eğitim Durumu Arasındaki İlişki Çoklu ıa Bağımsız Değişken I J .002 ilkokul 9,60 Ortalama Fark (I-J) P

Yüksek lisasn

"n babalarının eğitim durumları öğrencilerin öğretmenlerin eğitimsel "ini ölçmeyi amaçlayan soruları algılamalarında önemli fark yaratmaktadır, ûksek lisasn mezunu olan öğrenciler , babaları İlkokul mezunu olan göre öğretmenlerin eğitimsel davranışları ilgili sorulara daha olumlusuz /aplar vermişlerdir. "n %52'3 ü sağlıksız beslenme tarzı olarak da adlandırılan fasfood türünü tercih ettiklerini, % 47,9'u coca colayı sevdiklerini, % 63'9 u ng gibi kot firmalarından giyindiklerini, 74,5'i bilgisayarı ve interneti oyun 379 oynamak ve chat yapmak amacı ile kullandıklarını, %42,8 i boş z çoğunluğunu disko ,cafe gibi yerlerde geçirmekten hoşlandıklarını bulgular Amerika'nın bütün dünyayı aynı içeceği içer, aynı ayakkabı ve giyer duruma soktuğunu ispatlar niteliktedir. Ulusal veya yerel alışkanlıklarının yok edilmesi ,ABD'nin kendine benzer genç n amaçlarının bizim ülkede belirli oranda gerçekleştiği araştırma bu çarpmaktadır. Ulus devletlerin küreselleşmenin olumsuzluklarından en az düzeyde bilgiyi kullanan, yorumlayan, toplum yapılarında sorun çözen, araştıran, birbirlerine ve kültürlerine saygı duyan bireylere ihtiyaç vardır, bulguları gösteriyor ki, bizim eğitim sistemimiz ve sistem içinde öğretmenlerimizin yukarıda bahsedilen bireyleri yetiştirmek için çaba klasik eğitim modellerini benimsedikleri, öğrencilerini araştı yönlendirmedikleri, hazır bilgileri sundukları ,teknolojik araç ve ortamında kullanmadıkları ve öğrencilere rehberlik etmedikleri, en olarak da adlandırılan 21yy da öğrencileri kendi başlarına bıraktığı bulgularıyla ortaya çıkmıştır. Araştırma bulgularında kültürel öğrencilerimizin %45 oranında sahip çıktıkları ortaya çıkmıştır, düzeyinin çocuklar üzerindeki etkisi de küreselleşmenin olumsuz y ortaya koymaktadır. Ebeveynlerin eğitim seviyesi düşük olan bireyler ancak bulunduğu ortamı ve olumsuzlukları fazla eleştirmemektedlrlef» eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlere sahip bireyler kültürüne bağlı içinde bulundukları olumsuz şartların farkında olan bireylerdir.

Yargı Görülüyor ki, küreselleşmenin olumsuz etkileri ülkemizdeki öğ Amerikan tüketim alışkanlıkları kazanmış, onlar gibi beslenen, içen bireyler ortaya çıkmış, eğitim sistemimiz ve öğretmenlerimiz bu oluma eğitim modellerini uygulamadıkları ve öğrencilerimizi yarı dû değerlerimize bağlı kaldıkları ve gelenek ve göreneklerimizle çoğu durumuna geldikleri bulgular arasında en dikkat çekicileridir. Diğer bir dikkat çekici ve sorgulanması gereken bulgu ise, et durumlarının gelecek nesillere olan etkisidir. Toplumumuzun ihtiyacı kültürüne sahip çıkan ve aynı zamanda bulunduğu ortamın olumsuzlı olup çözüm getirebilen bireylerdir. Bu noktada ne eğitimli olmanın olmanın bize yetmediğini söyleyebiliriz olması gereken tek şeyin eğitir Küreselleşme gerçeği beraberinde bir belirsizliği getirmektedir. 380 np, kendi kabuğuna çekilen bireylerin oluşturduğu bir topluma sahip olmamak <le karmaşık ve soyut olaylara somut ve belirgin sonuçlar üretebilecek, yeni r yaratacak ve değişimleri kendisine uyarlayabilecek bireylere ihtiyaç vardır, »re bu yetileri de eğitim ve öğretim kurumlarında yapılması gereken sayesinde kazandırılabilir. ÇA y Cengi;, Küreselleşme, Eğitimsel yoksunluk ve Yetişkin Eğitimi Rjrt Veysel; Küreselleşme,Gelişim ve Yaklaşımlar, in Elife; Eğitimde Küreselleşme nazoğlu Bayram; Doğu-Batı Çatışması Açısından Globalleşme r Emre; Küreselleşme ve Kültürel farklılıklar Çerçevesinde Ulusal Kültür, n Şenay; Bilgi Toplumu Olma Yolunda ki Türkiye'de Eğitim ,J.A. (2000) Globalizatiion. A critical Introduction. London. Palgrauge. ıez Veysel; Küreselleşmenin Felsefi temelleri, ın Mahmut; Küreselleşmenin Eğitim Boyutu 381 VELİLERİN OKUL YÖNETİCİLERİNDEN BEKLENTİL YasinOZKARA Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü- ANh Giriş Toplumsal kurumların en önemli öğelerinden birisi eğitim kurumlarıdır, toplumsal kurumların merkezinde yer alır. Okul ise eğitim ve öğretimin bir ortamdır. Eğitim programı, öğrenci, öğretmen, yönetici, okul çalı gereç ve çevreden oluşan öğeler okulu meydana getirir (Fidan ve E yanı sıra ekonomik ve sosyal gelişmemiz için son derece önemli bir I eğitim alanında da sürekli göz önünde tutulmalı, eğitim sisteminde' hususlar harekete geçirilmeli ve tüm kurumlarda olması ger;

kurumlarında da amaçlara ulaşılma düzeyi yani verimlilik değerlendir (Erdoğan, 1996, s. 296). Eğitilmiş insan gücüne olan ihtiyacın artmasıyla birlikte okulların Ancak okulların tek başlarına başarılı olmaları ve kaliteli öğrenci y zordur. Bu kaliteye ulaşabilmek için velilerin etkin olarak eğitim sürs gerekmektedir. Günümüzde eğitimsel ve sosyal değişimlerin hızlanma® gittikçe daha çok yakınlaşmasını zorunlu kılmaktadır (Çetinkaya ve Güli Çağımızda ortaya çıkan gelişmeler sonucu, varolan bilgilerin bir yitirmekte bunun yanı sıra daha önce bilinmeyen yeni bilgilere ulaşılma yeni ekonomik gelişmeler, otomasyon, iletişim teknolojilerindeki hızlı teknik alanındaki ilerlemeler hem birey olarak güncel hayatımıza ka bizleri, hem de kurum ve kuruluşları değişime zorlamaktadır" (Kocabaş,! Okul yalnızca öğrencilerin okulu değildir. Okul aynı zamanda çevrenin zorundadır. Okul, yaptıklarını çevreye duyurmalı, çevre de sorunlarını Böylece okul, aile ve çevre üçlüsü, çocuğun eğitiminde ortak bir (Yılmaz ve Üre, 1997). Okul ve evdeki eğitim uygulamalarının bu kurumların işbirliğine bütünleyen ve süreklilik içinde olmasının çocuk gelişimi açısından ne bilinmektedir. Aileyi çocukları için hazırlanan eğitim programlarının görmenin ve aileye ihtiyaç duyduğu rehberlik hizmeti verilmesinin, eğitimciye dolayısıyla toplumsal hayatımıza sağlayacağı yararlar ku; çocukların gelişme fırsatlarının artması çocuk için iki önemli unsur arasındaki tutarlılığın sağlanması ile mümkün olacaktır. Bu da okui-ev ve düzenli bir iletişimle gerçekleştirilebilir (Başar, 1999). 382 Imak - ■ »tol yönetimi anne-baba ve öğretmen ilişkisini yakından ir. Bujö ISte^eni ise okul yönetimin uygulanacak program hakkında karar öğrett^unun annebabanın da etkin bir rol oynamasıdır. Okulun işlevi n bir sZ?tmef ^dana getirmek değil, bizzat bireyin kendisini oluşturmaktır. I sosvaT S?>n vazgeçilmez bir kurumudur. Bu yüzden eğitimde etkin bir k ist,^Syal / yönetimi, kendisi ile görüşmekten kaçınan anne-baba ile enj,j^eyen |kurmak zorundadır. Böylece direkt olmasa bile dolaylı yönden Suöu tJ, P TJa iüfkileri kuvvetlenir (Bursalıoğlu, 1987). ■»nomiîj -toP Jre' hemen tüm ülkelerde eğitim fırsatından en çok yararlanan "t-ortafi*1 * Vır' Bireysel 9et'ris' en yüksek olan yüksek öğretimden lar daRtj3 sı pimdir. Oysa bu düzeyde eğitim parasız olarak sunulduğunda, karıd;tcf ^T?/ özelliği göz ardı edilmiş olmakta ve insanların, en çok fayda ı hir h ,a .^delini bu hizmetten faydalanmayanların ödemesi gibi bir ikilem jamu hizmeti olduğu, dolayısıyla devlet tarafından ücretsiz . Ancak, eğitimin üretilebilir ve tüketilebilir özel bir 'mal' satılabilir ve satın alınabilir olması gerektiği de söylenebilir. eğitir?) jmjn öif

saıliaDliir ve saım aıınaDiıır oıması gereKiıgı oe soyıeneoııır. el olI ı ' A'lim'n devlet eliyle de olsa yatırım amacı olarak almak isteyenlere 5i d^laraR?ilir. Çünkü kişisel bir kararla dünyaya getirilen çocukların eğitim n fant=TupUhV'er tarafından paylaşılması diğer tüketim eğilimlerine ters jjr ^ I Ji sıra temel eğitim sonrası kişisel kararla gerçekleşen eğitim mad(^^nUlfn bu kararı veren kişi ve onların ailelerince de paylaşılması '•n a'^zındaı!teme' e9't'mc'en s°nra paralı olması düşüncesini destekleyici fak>fc,t- /ır|dan olumlu yönde yaşanan gelişmeler sonucu toplumumuzda yullfci rf' nice,'k ve nitelik açısından hızla artmakta, bu da hizmetin esj .. H miktarda kaynak ayrılmasını gerektirmektedir. Bunun yanı sıra l,!^""''Ç'n %a, adalet ve sosyal güvenlik gibi diğer vazgeçilmez öncelikleri de a« ı' savJJgerilen hizmetin gelişmesini sağlamak için ilave kaynaklara ihtiyaç di'ı r Ven'e °ze' okulların yaygınlaşması, desteklemek için bir çok buı 'T V'et aÇ|Sınc|an oldukça işlevsel gibi görünmektedir. Çünkü özel ayo^ fV1' öğrenci velilerinin kamunun üzerindeki yükünü üstlenmeleri - OkP1 n. ili açıdan rahatlatabilir hem de eğitim sektörü için yeni kaynakların j^ağlay/^ hizmetlerin genişlemesini ve niteliğinin artmasını sağlayabilir şu; İ ım ar] müşteri olarak istek ve beklentilerimiz artmakta, seçici ve daha l,^7\"'"Jrıe dönüşmekteyiz. Bu beklenti ve taleplerimizi karşılayan veya ^^çışılerfın kurum ve kuruluşlar, sundukları ürün ve hizmetin kalitelerini ve nü ' t-1 ..yönetim biçimlerini ve insanlara yaklaşımlarını değiştirmek zorunda irisi mapl?jj(füzde pek çok sayıda kuruluş, müşterilerinin istek ve beklentilerine r' ^bilecek şekilde her şeyi yeniden düşünmektedir. "İnsan ile ilgili J^evapv lumsal yenileşme ve değişimi sağlamak olan eğitim sistemindeki -8^cıı doiayısı ile onların çalışacakları ve iletişim içinde bulunacakları '^crtacaıp'<' a<?ısınc'an daha da önemlidir ve çok iyi planlanmalıdır" (Kocabaş, 383 Her alanda rekabetin arttığı günümüzde gerek dünyada gerekse Türkl hizmet verdikleri müşterilerinin ihtiyaç ve beklentilerini daha fazla ürettikleri eğitim hizmetini potansiyel müşterilerine (velilere ve öğre biçimde tanıtmaya ve pazarlamaya çalışarak kendilerini bir işletme o gayretindedirler. Özellikle velilere okul seçim hakkı tanınan ve özel: ' olduğu ülkelerde okullar, veli ve öğrencilerin beklentilerine göre yürütt değişikliklere giderek okullarına daha fazla öğrenci çekmeye çalı ülkelerde devlet okulları da bu yarışın içindelerdir. Örneğin Am genelinde özel okula devam eden öğrenci sayısı %10 olmasına kar okullarda bu oranın %4.7 sınırında kaldığı ve özel okulların bu bölgede, payını küçültemediği, bunda da devlet okullarının işletilme biçiminin gözlenmektedir (Rennie, 1987). Okullarda, okul yönetiminin ve öğretmenlerin velilerden beklentileri g evde bir nevi öğretmenlik yapma, ödevlerini yaptırma, ders çalış Okullarda yapılan veli

toplantılarında genellikle, okulun ve öğretme beklentileri velilere iletilmektedir. Fakat velilerin eğitim sürecine I bilinmemektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, Konya il merkezindeki özel ilköğretim okullarında e0tttH velilerinin bu okulları tercih etme sebepleri incelemiştir. Alt Problemler 1. Velilerin sosyo-ekonomik özellikleri nelerdir?

2. Velilerin özel ilköğretim okullarını tercih etme sebepleri nelerdir? Sınırlılıklar Bu araştırma, 2001-2002 öğretim yılı, Konya il merkezindeki özel il' öğrenim gören öğrencilerin velilerinin ankete verdikleri cevaplar ile sını Araştırmanın Önemi Velilerin okul yöneticilerden birtakım beklentileri vardır. Bunların başındı ilişki kurması ve bu ilişkinin devamının sağlanması gelir. İkincisi Ö0>< ilgilenmek, velilerin de eğitimde etkili rolünün olduğunun kabullenil!! ebeveynlere yardımcı olunması gelmektedir. Ayrıca okul yöneticisinin olması öğretmenlerin de beklentisidir. Dikkat edilecek başka bir husut' ile ilgili olan bağları ne kadar kuvvetli olursa, çevrenin beklentileri de; (Bursalıoğlu, 1987). Okulun başarısı ve verimi, etkin okul aile işbirliğine özel ilköğretim okullarını tercih etme sebepleri, bu nedenle önemli ol Yöntem Evren ve Örneklem Bu araştırmanın çalışma evrenini, Konya ili merkezinde bulunan MIHI bağlı özel ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin veli' Evrenin büyük olması nedeniyle örnekleme yoluna başvurulmuştur. Araştırmanın ömeklemini, Konya ili merkezinde bulunan Milli Eğitim 384 8 özel ilköğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerin velileri oluşturmaktadır. Örnekleme, anket formunun uygulandığı 407 veli alınmıştır. Verilerin Toplanması Bu araştırmada, veri toplama tekniği olarak "anket" kullanılmıştır. Araştırmaya katılanların kişisel özellikleri ve velilerin özel ilköğretim okullarını tercih etme sebeplerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması Anket sonucunda elde edilen verilerin çözümü ve yorumlanması aşamalarında "SPSS" istatistik programı kullanılmıştır. Veriler "SPSS" istatistik programına

aktarılmıştır. Öğrenci velilerinin anketteki sorulara verdikleri cevapların frekans ve yüzde dağılımları alınmıştır. Tablo 1: Örnekleme Alınan Okullar ve Veli Sayıları Okulun adı Veli sayısı

1. Abdullah Aymaz İ.Ö.O. 51 2. Başak İ.Ö.O. 3. Diltaş İ.Ö.O. 4. Envar İ.Ö.O. 5. Gençlik İ.Ö.O. 6. İdeal İ.Ö.O. 7. Model İ.Ö.O. 8. Türmak İ.Ö.O. Toplam 407 49 51 51 50 54 51 50

BULGULAR ve YORUMLAR Anket Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorumlar Veli Profiline İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırma kapsamındaki 407 velinin yaş dağılımına bakıldığında: 14'ünün (%3,4) 2130 yaş, 267'sinin (%65,6) 3140 yaş, 116'sının (%28,5) 4150 yaş, 10'unuin (%2,5) ise 51 ve üzerinde bir yaş dağılımı gösterdiği görülmüştür. Araştırma kapsamındaki 407 velinin eğitim durumları dağılımına bakıldığında: 2'sinin (%0,5) okur-yazar olmadığı, 4'ünün (%1) okur-yazar olup ilkokula devam etmediği, 68'inin (%16,7) ilkokul, 40'ının (%9,8) ortaokul, 91'inin (%22,4) lise, 31'inin (%7,6) ön

385 Lisans, 116'sının (%28,5) lisans, 33'ünün (%8,1) yüksek lisans ve 22'sinin (%8, doktora mezunu olduğu görülmüştür. Araştırma kapsamındaki 407 velinin çocuk sayısı dağılımına bakıldığında: 45'l (%11,1) 1,160'ının (%39,3) 2,129'unun (%31,7) 3, 45'inin (%11,1) 4 ve 28'inin (%6,8) 5 üzeri sayıda çocuk sahibi olduğu görülmüştür. Araştırma kapsamındaki 407 velinin ortalama aylık gelir dağılımına bakıldığı 77'sinin (%18,9) 500 milyon TL'den az , 108'inin (%26,5) 501-750 milyon TL ar 93'ünün (%22,9) 751 milyon -1 milyar arası, 61'inin (%15)1 milyar - Imilyar 250

milyon arası, 68'inin (%16,7) ise 1 milyar 250 milyon TL'den daha fazla aylık ortalama g sahip oldukları görülmüştür. Araştırma kapsamındaki 407 velinin meslek dağılımına bakıldığında: 72'sinin (%17, memur, 9'unun (%2) işçi, 38'inin (%9,3) kamu personeli, 274'ünün (%67,3) ser" meslek sahibi, 7'sinin (%1,7) işsiz, yine 7'sinin (%1,7) deemekli olduğu görülmüştür. Araştırma kapsamındaki 407 velinin %53,1'ini oluşturan 216'sının "Çocuğun hayatını önemseyen ve bütün etkinliklere katılan", %1,2'sini oluşturan 5'inin "Çoc okul hayatını önemseyen fakat etkinliklere katılmayı faydalı görmeyen", %43,5 oluşturan 177'sinin "Okul hayatını önemseyen fakat etkinliklere katılmak için zar bulamayan" ve %2,2'sini oluşturan 9'unun "Okul hayatını önemsemeyen ve etkinlik katılmayan", bir veli olarak tanımladıkları tespit edilmiştir. Araştırma kapsamındaki 407 velinin %73'ünü oluşturan 297'si Çocuklarının öğre görmekte olduğu özel ilköğretim okulunun veli katılımını, "Çocuğun eğitimi açısı değerli görüp her fırsatta veli katılımının gerçekleşebilmesi için çaba harcadığı %2,2'sini oluşturan 9'u "Çocuğun eğitimi açısından değerli görmesine rağmen veli yüz göz olmaktan veya onlarla karşı karşıya gelmekten kaçındığını", %24,i oluşturan 101'i ise "Veli katılımını sadece gerekli gördüğü durumlarda organize ett belirtmişlerdir. Ağırlıklı olarak veliler, özel ilköğretim okullarında veli katılımı çocuğun eğitimi açısından değerli olduğunu düşünüp, veli katılımının gerçekleş için çaba harcamaktadır. 386 Tlbloo 2 Tercih Etne$et>ep| erinin Düzeylerine Ait Frekanslar Ve Yüzdeler "NJ W Hır*—cih Etme Bu o okulda sınıf mevcutannm coolması İBikî^canı sağlaması Bu o okuldaki öğretmen Bu o okulda temel bilgi! •ûitjttiminin verilmesi Bu o okulda tam gün çalışan Mğ Blık görevlilerininMmasl Bu o okulda psikolojik (tennışmanın olması Bu» okulun sağladığı sert takılanlarının iyi olması İU9 okulda tam gün epı veri Silmesi Bu o okulda öğrenim göreı IQr&-"encilere düzenli beslenme mk;~anının sağlanması Bu ® okulun fiziki imkanlarının »vgirı ve çeşitli olması

-rf ercih Etme fi d f % tne f % f sı % f % f sı % f % f % f % f % f % 2 3 67 4 39

Düzeyleri 5 24 5,9 50 6 16 3,9 31 7 5 1,2 9 2,2 6 1,5 41 8 16 3,9 12 2,9 4 1,0 26 9 7 1,7 9 2,2 3 0,7 18 4,4 85 10 16 3,9 3 0,7 3 0,7 12 2,9 73 T 407 100 407 100 407 100 407 100 407

£231 136

f-19,9 33,4 16,5 9,6 S29 71 116 77

TC7.1 17,4 28,5 18,9 12,3 7,6 S240 81 32 17 4,2 115 10 2,5 83 11 2,7 45

^9,0 19,9 7,9 r^ı 22 5,4 5 r 1,0 1,2 11 r 1.0 2,7 96 -1,5 6 1,5 44

10,8 28,3 20,4 11,1 10,1 6,4 7 1,7 10 2,5 32 7,9 63 17 4,2 15 3,7 20 4,9 38 24 5,9 29 7,1 44 51 54 87

12,5 13,3 21,4 20,9 17,9 100 56 49 63 100 70 407

13,8 12,0 15,5 24,6 17,2 100 62 81 43 45 68 407

10,8 15,2 19,9 10,6 11,1 16,7 100 65 45 33 35 86 68 16 3,9 65 28 6,9 33 407 100 407 100 407

S 30 54

S" 7,4 13,3 15,5 9,3 S2 7 17 4,2 19 4,7 34 8,4 34 8,4

16,0 11,1 8,1 45 54 82

O 0,5 1,7 14 = 2,7 3,4

11,1 13,3 20,1 16,7 16,0 8,1 34 8,4 36 8,8 47 53 59 100

11,5 13,0 14,5 24,6 100

Met rin özel ilköğretim0kulls arını tercih etme sebeplerine ilişkin, kendilerine sorulan 10 "Tjönerme, ailelertarafınds sıralandığında TABLO 2'deki veriler elde edilmiştir. Bu d Be ailelerin özel okulları ■ tercih etme sebeplerinin düzeyleri elde edilmiştir. Tercih ebeplerinindü^eyieri tTTABLO 3'de verilmiştir. 3 Tercih EHneD[jZey|.|' leri "-'-— Tercih Etme Tercih EtmiS^m Düzeyleri

f% Bu okuldaki oğretmen kadrosunu - «Jnun seçilerek alınması Bu okulda »"l^tlannın a£ az olmasl 136 33.4 28.5 28.3 240 59.9

Bu okulun yata,tli öğremesr—ı1e imkanı sağlaması 116 Bu ukulda lBII®lbi]jiSayar eğjtîJİ itiminin verilmesi 115 Bu okuldaPSkolojıdamşman|lf1- nın olması 100 24.6

Do ukuluıı kuluphane, tiyatro, lol , - konferans salonu, spor tesisleri ve laboratuarlar gibi fiziki imkanlarınSngjn ve çe.9^eşitli olması 100 24.6 Bu okulda tamgunçg|!şan p^^ğlık görevlilerinin bulunması 87 21.4

Bu okulda <«Hjğren öğren9"*"enc'lere d"26111' beslenme imkanının sağlanması 82 20.1 Bu ukuluıiMjlai|servis jmkKjlr*-1 kanlarının iyi olması BuokuldataIy„6ğjtimveri)n|rt.ri|mesı 387 Ağırlıklı olarak hesaplanan tercih edilme ortalamalarına göre; "Bu okuldaki öğretmen kadrosunun seçilerek alınması" % 59.9, "Bu okulda sınıf mevcutlarının az olması" % 33.4, "Bu okulun yabancı dil öğrenme imkanı sağlaması" % 28.5, "Bu okulda temel bilgisayar eğitiminin verilmesi" % 28.3, "Bu okulda psikolojik danışmanın olması" % 24.6, "Bu okulun kütüphane, tiyatro, konferans salonu, spor tesisleri ve laboratuarlar gibi fiziki imkanlarının zengin ve çeşitli olması" % 24.6, "Bu okulda tam gün çalışan sağlık görevlilerinin bulunması" % 21.4, "Bu okulda öğrenim gören öğrencilere düzenli beslenme imkanının sağlanması" % 20.1, "Bu okulun sağladığı servis imkanlarının iyi olması" % 19.9, "Bu okulda tam gün eğitim verilmesi" % 16.0, düzeyinde tercih edilmiştir. TARTIŞMA, SONUÇLAR ve ÖNERİLER Fındıkçı (1997) tarafından yapılan bir araştırmada, okul tercihinde rol oynayan faktörler şöyle sıralanmıştır; okulun köklü bir kurum olması, yabancı dil öğretim düzeyi, eş-dost tavsiyesi, Anadolu lisesi ya da üniversiteye öğrenci gönderme başarısı, öğretim kadrosu, okulun eve yakınlığı. Bu çalışmada da, eş-dost tavsiyesinin ve özellikle eğitim kurumuna halen devam eden öğrenci ya da orada çalışan personelin söylediklerinin çok daha etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada da Fındıkçı'ya paralel olarak velilerin okul tercihlerinde en fazla önem verdiklerinin, yabancı dil öğretim düzeyi, eş-dost tavsiyesi, öğretim kadrosu olduğu görülmektedir. Ergin (1993) tarafından bir özel okulda, okul imajını araştırmaya yönelik yapılan bir çalışmada okul tercih sebepleri arasında en yüksek düzeyde seçilenler 65 16.0 81 19.9

sırasıyla; öğretmen kadrosunun kalitesi (%22), yabancı dil eğitimindeki başarısı (%16), ikinci yabancı dil eğitimi vermesi (%16), okulun yönetimi (%13) şeklindedir. Özel okullarla ilgili yapılan bir imaj araştırmasında da (1994) okulların beğenisini etkileyen en önemli faktörlerin sırasıyla; yabancı dil eğitimi, üniversite sınavındaki başarı, öğretmen kadrosunun kalitesi, bilimsel ve teknik olanaklar olduğu belirlenmiştir (Özel Okullar İmaj Araştırması Özet Rapor, 1994). Hesapçıoğlu'nun (1998) yaptığı özel okulların reklam çalışmalarını inceleyen bir araştırmada, tanıtım ve reklam çalışmalarında özel okulların, aşağıdaki alanlardaki özelliklerini ön plana çıkararak, öğrenci ve velilerin tercihlerini kendi kurumları lehine etkilemeye çalıştıkları tespit edilmiştir. Öğretim kadrosunun niteliği ve çeşitliliği, yönetici nitelikleri ve okulun yönetim anlayışı, Bilgisayar, laboratuar, yabancı dil eğitimi, internet, kütüphane, spor, sosyal etkinlikler ve yatılılık gibi alanlarda öğrenciye sağlanan kişisel gelişim olanakları gibi diğer okullardan kurumu farklılaştıran yönlerin vurgulanması, yemek, sağlık, güvenlik ve temizlik gibi okulun fiziksel atmosferinin sağlıklı ve rahat oluşuna ilişkin bilgiler, 388 - Yabancı dil olanakları, yabancı dile ilkokulda başlandığı, yabancı dil eğitiminde okulda görevli yabancı öğretmenlerin sayısı, yabancı dil konusunda okulca sağlanan yurt içi ve yurtdışı kendini geliştirme imkanları (Hesapçıoğlu, 1998). Bu araştırmada da belirtilen araştırmalarda olduğu gibi en yüksek düzeydeki tercih sebepleri öğretmen kadrosunun seçilerek alınması ve yabancı dil öğrenme imkanı sağlamasıdır. Sonuçlar Velilerin yaşları yönünden, 31-40 yaşları arasında olduğu tespit edilmiştir. Velilerin eğitim durumları ise sırası ile; lisans, lise, ilkokul, ortaokul, yüksek lisans, ön lisans, doktora, okur-yazar ve okur-yazar değil olduğu tespit edilmiştir. Ailedeki çocuk sayıları yönünden; 2 çocuğu olanlar birinci sırayı, 3 çocuğu olanlar ikinci sırayı, 1 çocuğu olanlar üçüncü sırayı, 4 çocuğu olanlar dördüncü sırayı, 5 ve üzeri çocuğu olanlar ise son sırayı almaktadır. Velilerin kendilerini tanımlamaları yönünden; kendilerini, okul hayatını önemseyen ve bütün etkinliklere katılanlar olarak tanımlayanlar birinci sırayı, okul hayatını önemseyen fakat etkinliklere katılmak için zamanları olmanlar olarak tanımlayanlar ise ikinci sırayı almaktadır. Ailelerin ortalama aylık gelirleri sırası ile; 501 750 milyon TL arası, 751 milyon -1 milyar arası, 500 milyon TL'den az, 1 milyar 250 milyon TL'den fazla, 1 milyar Imilyar 250 milyon TL arası olduğu tespit edilmiştir.

Meslek gurupları yönünden, velilerde ise, serbest meslek sahibi veliler birinci sırayı, memur veliler ikinci sırayı, emekli ve işsiz veliler ise son sırayı almaktadır. Özel ilköğretim okullarının veli katılımını algılama biçimleri yönünden; birinci sırada çocuğun eğitim açısından değerli görüp her fırsatta veli katılımının gerçekleşebilmesi için çaba harcayan okullar, ikinci sırada ise veli katılımını sadece gerekli gördüğü durumlarda organize eden okullar yer almaktadırlar. Velileri özel ilköğretim okullarını tercih etme sebepleri yönünden, en fazla tercih edilenlerin sırasıyla; bu okuldaki öğretmen kadrosunun seçilerek alınması, bu okulda sınıf mevcutlarının az olması, bu okulun yabancı dil öğrenme imkanı sağlaması olduğu, buna karşın en az tercih edilenlerin ise bu okulda tam gün eğitim verilmesi, bu okulun sağladığı servis imkanlarının iyi olması, bu okuldaki öğrencilere düzenli beslenme imkanının sağlanması olduğu görülmüştür. 389 ÇOKLUZEKAKURAMI ZaferlŞILDAR Giriş Çoklu zeka kuramı, Hovvard GARDNER tarafından ortaya atıldıktan sonra; yıllafdtf olan ve yalnızca dilsel ve matematiksel zekayı ön plana çıkaran anlayış, kavramına farklı bir açıdan bakmak durumunda kalmıştır. Çoklu zeka kuran* bireylerin matematiksel zeka, müzikal ritmik zeka, görsel uzamsal zeka, öze dönük zekalara sahip olduğu öne sürülmüştür. Bu kuram (Türk) Eğitim sii" henüz tam olarak yerleşmemiş olmakla beraber okullarda uygulanabilirlik açıl merak uyandıran ve üzerinde araştırmalar yapılan bir kuramdır. Gelişimin temel ilkelerinden biri de bireysel farklılıkların varlığı olduğuna göre. yalnızca matematiksel ve dilsel (sözel) zeka olarak sınırlandırılmamalıdır. Buy temel alındığında bireyler farklı zeka türlerine sahip olduğu için bireylerin aldığı de buna yönelik olarak tam anlamıyla gerçekleştirilmelidir. Müzik eğitimi; temelde davranış değişikliği oluşturma sürecine katkıda bulunan bir eğitim koludur. Bu sebeple müzik öğretimi yoluyla bireylerin çevr etkileşimleri ve kişilerle olan iletişimlerinin sağlıklı olarak gerçekleşmesi Müzikal zeka bu anlamda bireylerin doğmadan önce gelişme göstermeye ilk zekasıdır. Çünkü yapılan bilimsel araştırmalarda çocuğun anne karnındı dinletilen müziklere duyarlı olduğu ve ileriki yaşantısında bu duyarlılığın y yansıdığı ortaya çıkmıştır. Müzik dinleme, müzik ile oynama, bir enstrüman çalışma, şarkı söyleme, müzik yaratma, bazı müzikleri eleştirme vb. davr kazanan birey müzikal çevresi ile daha uyumlu hale gelir. Müzikle uyuma, eğlenme, müzik dinleme, müzik ile öğrenme, müzikle anlaşma, müzik ile ge sağlama gibi etkinlikler öğretim hayatında rol oynar. Klasik öğretim yöntemleri öğrencilerin; pek çok bilgiyi akıllarında tutmak ezberlemeleri gerektiği anlayışını ortaya çıkarmıştır. Bu durum öğ ezberledikleri bilgileri çabuk unutmalarına ve öğrenilmesi gereken bilgi derslerin ise sıkıcı olarak nitelendirilmesine yol açmaktadır. Bu bağlamda Bilgiler dersi sözel içerikli

olması dolaysıyla, uygun öğretim metotlarının tam uygulanamayacağı durumlarda öğrencileri ezbere sevk eder. Bu durumun kaldırılabilmesi için Sosyal Bilgiler dersi Çoklu zeka kuramı temel alınarak öğ (farklı) zeka kategorilerine hitap edecek şekilde işlenebilir. Sosyal Bilgiler insan hayatında geçmişten günümüze önemli bir yer teşkil eden md sentezlenmesiyle, öğrencilerin pek çok bilgiyi eğlenceli ve kalıcı olarak öğrenîî sağlanacağı düşünülmektedir. 392 ezlenmesiyle, öğrencilerin pek çok bilgiyi eğlenceli ve kalıcı olarak öğrenmelerinin lanacağı düşünülmektedir. ver derslerde ünite konusu ile ilgili şarkı ve türkülerle öğrencilerin dikkatlerinin nilen düzeyde toplanması sağlanır ve öğrenilen konu pekiştirilmiş olur (2). yal Bilgiler dersi "Yurdumuzun Bölgeleri" ünitesi bu amaç temel alınarak müzikle etime uyarlanmaktadır. "Yurdumuzun Bölgeleri" ünitesi; bölge, bölüm, yöre ramlarının öğretilmesiyle başlar ve Türkiye'nin bölgelerine ait çeşitli beşeri, nomik ve fiziksel özelliklerin anlatılmasıyla devam eder. 7 (Yedi) Coğrafi bölgeye pek çok bilgi okul şarkıları niteliğinde tasarlanmış (müzik) melodiler ile eğlenceli ak öğrencilere aktarma planlanmaktadır. (Çoklu zeka yanında disiplinler arası tim yaklaşımına göre de Matematik, Türkçe hatta Fen Bilgisi Beden Eğitimi terinde de müzik eğitimi ile ilişkili öğretim yöntemleri kullanılması etkin öğrenmeyi lama açısından olumlu bir unsurdur). Doğu Anadolum'da Hayvanım var, Yağım var, Malatya'da yetişir, Bal gibi kayısılar. YEDİ BÖLGE Karadeniz bölgemiz Çayım var fındığım var, Amasya'da yetişir, Tatlı ekşi elmalar, Güneydoğum bambaşka, Fıstığım var, meyvem var; Diyarbakır'da olur, Koca, koca karpuzlar. Akdeniz bölgemizde, Limon Portakalım var, Adana'da yetişir, Beyaz, beyaz pamuklar. Batı Anadolu'mda, Üzümüm var, gülüm var; İsparta'da dokunur, Çeşit, çeşit halılar. Marmara'm bir cennettir. Peynir var şeftalim var; Bursa'mızda dokunur, İpek şallar,kumaşlar. Türkiye'miz cennettir Türk'tür onun bekçisi Bunu Ata'm söylemiş Köylüdür efendisi Ige şarkısına ait sözler Türkiye'nin 7 coğrafi bölgesinin isimlerini, her bölgede nan birkaç ili ve bu bölgelerin göze çarpan özelliklerini içermektedir. adolu Bölgesinin buğday üretiminde ve keçi yetiştiriciliğinde ön plana çıktığı, ri'nin pastırma ile ünlü olduğu vurgulanmaktadır.

393 Kayseri'nin pastırma ile ünlü olduğu vurgulanmaktadır. Doğu Anadolu Bölgesinde hayvancılığın ön plana çıktığı Malatya'nın kayısı üretimiyle ünlendiği belirtilmektedir. Güneydoğu Anadolu Bölgesinde meyve üretiminin yoğunlaştığı anlatılırken, Batı Anadolu'nun üzüm, gül üretimi ve halıcılığın yaygınlığı ile ünltndlfl' vurgulanmaktadır. "Marmara Cennettir" sözüyle bu bölgemizin tarihi doğal güzellikleri vurgulanırken Bursa ilinde ipek böcekçiliği yetiştirilmesine bağlı olarak ipekli kumaş ürefloMO"1® dikkat çekilmiştir. Akdeniz Bölgesi turunçgil üretimi ile özdeşleştirilmiş Adana'da pamuk yetişttricHid' belirtilmektedir. Son olarak ülkemizin tüm bu özellikleri doğrultusunda üretilen ürünlerde emeğifltçf1 köylü halkının Mustafa Kemal Atatürk'ün bir sözüyle önemi vurgulanmaktadır. Şarkıdaki sözlerden yola çıkılarak hangi ürünün hangi bölgede ağırlıklı Olar** yetiştirildiği öğretilmektedir. Bununla beraber ürünlerin yoğunlaştığı bölgelerdi IMM*1 özelliklerinden de bahsedilerek öğrencilerin zihinlerinde yetiştirilen ürün iklim Mfktf1 bütünleştirilebilir. EGE adlı şarkıda ise daha özel olarak Ege Bölgesinin çeşitli özellikleri anlatılmal Şarkının ilk kıtasında İzmir Manisa, Denizli Muğla illerinin kendi aralarındı Mlf -k iller oldukları belirtilmiştir. Yine Ege bölgesinde bulunan illerde üretilen tarım < f" ürünlerinin neler olduğu ön plana çıkartılarak bu özelliklerinin müzik yoluyla öğretilmesi amaçlanmıştır. ({■ EGE İzmir Manisa yan yana durmuş Denizli Muğla arkadaş olmuş Kütahya, Aydın, Uşak'la Afyon Ege'de karar kılmış İzmir bize pamuk verdi Manisa üzümler verdi Aydın'daki incirler Hepimize bir can verdi. Kütahya'daki iplikler Uşak'da halı olmuşlar Denizli'deki tezgahta Güzel kumaş dokunmuşlar 394 KARADENİZ (aradeniz karardı da yağmurları yağardı sındık ile Çay filizi yeşillere boyandı

Karadeniz kuzeyde Anadolu'nun gülü Dağlarını, taşlarını ak bulutlar bürüdü temsi ile palamut uşakları güldürdü (aradeniz uşağı da takaları yüzdürdü Giresun'un fındığı dişlerimi doldurdu Rize ile Trabzon'un düzleri çok güldürdü Çarşamba'nın selleri bizi ne çok üşüttü jnguldak'ın kömürü hepimizi ısıttı aradeniz şarkısı burada belirtilen diğer şarkılardan farklı olarak (yörenin) bölgenin Jrkü özelliğine göre düzenlenmiştir). (aradeniz şarkısında bölgenin kültürel özellikleriyle birlikte tarımsal ürünler, fiziksel eellikler hatta bu bölgede çıkartılan madenlere de yer verilmiştir. Ayrıca bölgenin iklim rellikleri de belirtilmektedir. LLER ikara, İzmir, Gelibolu, Niğde, Çankırı, Bolu Köroğlu yurdu caeli, Kırklareli, Kastamonu hoştur suyu Hyarbakır, Gümüşhane, Çanakkale şehit yurdu lüzelim Burdur, Yeşilim Bursa, Çok uzak Ağrı, Şanlıdır Urfa |®kirdağ, Amasya, Malatya, Manisa (2) jrsa, Aydın, Sinop, Muş hepsini saymak ah nede hoş * * * * ikara ordu, dereleri doldu, Diyarbakır, Mardin güney doğunun Gaziantep, Balıkesir, Eskişehir, Adıyaman İrklareli, Sivas şehri, çoktur seli Adana'nın jnceli, Yozgat, Zonguldak, Tokat, Nevşehir, Muğla, Kırşehir, Rize jirne, Sakarya, Erzincan, İstanbul (2) lozgat, Uşak, Siirt, Kars kahraman olmuş Maraş has. 395 İller şarkısı ülkemizdeki illerin büyük kısmının isimlerini içermektedir. İller şarkısının önemli özelliği; bölgelerimizdeki şehir isimlerin müzik öğretim tekniklerine kalınarak "tartınrflarla öğretimi sağlıyor olmasıdır. Belirtilen şarkıların sırası genelden özele doğru hazırlanmıştır. Böylelikle Türki (genel) coğrafi bölgelerinin isimlerinden başlanarak, Ege ve Karadeniz bölge özellikleri belirtilmiş son olarak iller şarkımızda da bölgelerin illeri ve kı özelliklerinden bahsedilmiştir. ÖNERİLER Müzik eğitimi ile, öğretilen bilgilerin kalıcılığının arttırılması hedeflenmektedir, bağlamda özellikle müzikal zekaları ağır basan öğrenciler başta olmak üzere zekaya sahip fakat bazı çevresel etkilerden dolayı bu zekalarının gelişimi sınırlı öğrencilerin gelişiminin sağlanması hedeflenmiştir. Bu hedef baz alınarak mü" bilgiye gitmek ilkesine bağlı kalınmalı ve bu ilke ön plana çıkarılarak der işlenmesi öğrenme açısından sağlıklı sonuçlar yaratmaktadır.(Örnek: Mihver der konuları yukarıdaki şarkı örneklerinde de verilmiştir). Okula gelen çocuklar kabiliyeti açısından farklı düzeylerde bulunur. Kimi çocuklar biraz daha çeki bunun sebebi yeteneksizlikten ziyade geçmişteki olumsuz deneyimlerdir. Daha önce türkü, şarkı vb. söylerken alay edilen çocuk başka bir yerde bir daha söylemeyebilir.

Böylelikle çocuktaki müzik yeteneği gittikçe kaybolur. Bu duru bertaraf edilmesi için sınıf içi müzik çalışmaları ihmal edilmemelidir ki vi kapasiteler körelmesin. Müzik eğitimi insanlarda yaratıcı düşünceyi geliştirip bir estetik ve sanat oluşturur. Bu yüzden ilköğretim kademesinde müzik eğitiminin üzerinde durulman önemlidir. Bu modelle bir ders ve müzik eğitim iç içe sunulmuş olup klasik yöntemlerine nazaran daha kalıcı ve etkili öğrenmelerin gerçekleş düşünülmektedir. KAYNAKÇA Işıldar Zafer, MüzikÖğretimi Ders Notları Demirci-2001, Yıldız Gökay, İlköğretim MüzikÖğretimi Anı Yayıncılık, Ankara-2002, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi- 2003 Sayı:13 Selçuk Üniversitesi Bildirileri. 396 EVRİM TEORİSİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLER Yrd. Doç Dr. ZekiAPA YDIN Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Jean Baptiste Lamarck(1744-1829) Organizmaların çevreye uyum sağlamak amacıyla kazandıkları özellikler gelecek döllere aktarılır. Eğer bir organ fazla kullanılıyorsa, o organ gelişmesine devam ederek, daha etkin bir özellik kazanır, kazanılan bu özellik döllere aktarılır. Charles Darwin(18091882) Tüm organizmalar, gereğinden fazla yavru meydana getirme yeteneğine sahiptirler. Bununla beraber elimine edilenlerle populasyonlarda denge sağlanmaktadır. Bir türün içerisindeki bireyler, kalıtsal özellikleri bakımından farklıdır. İyi uyum yapacak özellikleri taşıyan bireylerin çoğu yaşamını sürdürür; iyi uyum yapabilecek özellikleri taşımayanlar ortadan kalkar. Böylece istenen özellikler kalıtsal olarak gelecek döllere aktarılır. Çevre koşulları bir bölgede diğerinden farklı olduğundan özelliklerin seçimi her I bölgede ve koşulda farklı olmak zorundadır. Canlılardaki varyasyonlar bu şekilde uzun ' süre saklanabilir ve yeterli bir zaman süreci içerisinde yeni türlere dönüşebilir. Literatür Evrim konusu öğrenciler için kavranması çok zor bir konudur. (Deadman & Kelly, 1978; Brumby, 1979; Bishop &Anderson, 1990; Jimenez, 1992 Demastes, et al., 1995; Settlage, 1995). f

£n etkili öğretim yöntemleri dahi öğrencilerin konuyu tam olarak anlayabilmesi için etersiz kalmaktadır. (Bishop &Anderson, 1990; Demastes, et al., 1995; Jimenez, 992). iyoloji bölümünü tamamlamış öğrenciler dahil, öğrencilerin büyük çoğunluğu ırganizmaların zamanla çevreye adapte olma ihtiyacı olduğunu düşünmektedirler. Bu lüşünce öğrencilerin Lamarkian görüşün etkisinde kaldıklarını, ve bunun da Darvvinizmi anlamalarında engel oluşturduğunu göstermektedir.(Brumby, 1979; Brumby, 1984; Greene, 1990;). Üniversite öğrencileri populasyondaki değişikliklerin nasıl oluştuğunu anlayamamaktadır (Bishop &Anderson, 1990; Blackvvell & Dukes, 2003; Anderson, et al., 2002; Settlage, 2002) 397 Amaç Üniversite öğrencilerinin Evrim konusunun temel Konularını oluşturan türlerin köken», tasıma kapasitesi, var olmak için savaşım, mutas^ on-en 'y,nm yaj:amaxs,• y,rt,« etkisi, varyasyon, doğal seleksiyon, adaptasyon, p opulasyon genetıgıve fiziksel değişim ile ilgili görüşlerini ortaya koymaktır. Sayıltı Üniversite öğrencileri canlılığın oluşumu ve doğe*«>aki ÇeSitlilik yönünden bir evrim* görüş kazanmış olmalıdır; çünkü her iki konu c*a evrim teorisi dışında bir görüş* açıklanamaz. Method 2003-2004 eğitim- öğretim yılında 19 Mayıs CJ «niversitesi Eğitim Fakültesinin F Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Matema.t|k09retmenllâl.ve Fen Fakultesl'r Biyoloji Bölümü, Fizik Bölümü, Kimya Bölümü, Biyoloji Tezsız Yüksek Um programlarında öğrenim gören 3. ve 4. sınıf olm «ak üzere toplam 313 ogrencı üzerin* uygulanmıştır. 9 paralel olmak üzere toplam 18 adet çoktan seç r^eli (two-tier) soru tipi kullanılmıştır. Analiz için ki-kare yöntemi kullanılmıştır. TÜRLERİN KÖKENİ Bir populasyon belirli bir süre birbirlerir»<3en coğrafik olarak yalıtılmış populasyonlara bölünürse, bir zaman sonra aralarında çiftleşme yetene yitirerek yeni bir tür özelliği kazanmaya başlarla-1"N Soru 1 Soru 13 398 % 138 106 45.2 34.6

Taşıma kapasitesi Tüm canlılar ortamdaki sayılarını koruyacak matematiksel oranların üzerinde çoğalma eğilimindedir. Elimine edilen bireylerle bu fazlalık azaltılır ve populasyonların dengede kalması sağlanır. Doğal koşullar sabit kaldıkça bu denge korunur. N Soru 2 Soru 16 % 194 178 63.8 58.1

Var Olmak için Savaşım Gerek besin ve yer gereksinmesi aynı olan canlı türleri arasında gerekse normalden daha fazla sayıda bireyle temsil edilen populasyonlardaki aynı türe bağlı bireyler aras ı nda bi r yaşam kavgas ı vard ı r. N Soru 3 Soru 10 Mutasyon Canlıların özelliklerindeki değişiklikler genetik mutasyon sonucu oluşmaktadır. N Soru 4 Soru 12 % 53 49 17 15.9 % 117 186 58.1 60

En İyi Uyum Yapan Hayatta Kalır iyi uyum yapacak özellikleri taşıyan bireyler, yaşam kavgasında, bu özellikleri taşımayan bireylere karşı daha etkili bir yaşam gücü göstereceğinden ayakta kalır, gösteremeyenler ise yok olur. Böylece bulunduğu bireye o koşullara en iyi uyum yapabilecek yeteneği veren özellikler gelecek döllere aktarılmış olur. 399 Populasyon genetiği ve Fiziksel Değişim Bir populasyon genotipik ve fenotipik olarak değişebilir; bu değişiklik değişimin gerçekleştiği populasyon üyelerinin yapısal, işlevsel, ya da biyokimyasal özelliklerinin doğal ya da yapay olarak değiştiğinin kanıtıdır. N Soru 9 % 174 56.4

Soru 14

192

63.1

Eğitim ve Fen Fakültesi için paralel sorular arası doğru cevap oranları Soru 1 Soru 13 Fen Fak b Itesi m E ğ itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak b Itesi (%) Itesi (%) 48.1 41 35.1 34

Soru 2

Soru 16 Fen Fak b Itesi <%) E p itim Fak b Itesi m Fen

E p itim Fak b Itesi (%) Fak b Itesi (%) 62.5 65.2 55.4 61.4

Soru 3

Soru 10 Fen Fak b Itesi (%) E p itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak b Itesi (%) Itesi (%) 40.2 35.5 61.7 57.8

Soru 4

Soru 12 Fen Fak b Itesi (%) E p itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak b Itesi (%) Itesi (%) 15.8 18.5 15.5 16.3

Soru 5

Soru 18 Fen Fak b Itesi (%) E p itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak t Itesi m Itesi (%) 86.9 76.4 10.1 7.9

Soru 6

Soru 11 Fen Fak b Itesi (%) E p itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak b Itesi (%) Itesi (%) 78.2 80.4 66.6 63,1

Soru 7

Soru 15 Fen Fak b Itesi (%) E p itim Fak b Itesi (%) Fen Fak b

E p itim Fak t Itesi (%) Itesi m 45.5 50 400 Soru 9 35 36.4

Soru 14 Fizik (%) Biyoloji m FB U (%)

Biyoloji (%) FB 14 TO B TVL (%) BTVL m Fizik m 53.8 65.7 70.3 Soru 9

35.4 54.5 68.4 92.5 66 Soru 14 E p itim Fak b

E p itim Fak b Itesi m Fen Fak b Itesi (%) Itesi (%) Fen Fak b Itesi (%) 64.7 46.3 67.2 58.2

Paralel sorular için bölümler arası doğru cevap oranları Soru 1 Biyoloji (%) FB Lt (%) BTYL TO 49.3 48.6 59.2 Soru 2 Biyoloji (%) FB U m BTYL TO 64.1 57.8 57.6 Soru 3 Biyoloji (%) FB 14 (%) B TYL (%) 41.5 41.3 59.2 B TYL (%) Fizik (%) 30 BTYL (%) Fizik (%) BTYL (%) Fizik (%) 34 Soru 13 Firik m Biyoloji (%) FB 14 m 26.5

37.1 35.1 62.9 Soru 16 Fizik m

Biyoloji {%>FB 14 m 68.6

68.6 55.8 58.1 62.9 Soru 10 Fizik m

Biyoloji (%) FB 14 to 48

64.1 67.1 70.3

Soru 4 Biyoloji m FB 14 (%) BTVL m BTYL (%) Fizik (%)

Soru 12 Fizik (%) Biyoloji (%) FB 14 m

12.8 18.6 11.1

23.5 7.6

16

7.4

29.4

Soru 5 Biyoloji m FB 14 m B TYL m 83.1 94.5 92.5 Soru 6 Biyoloji m FB 14 (%) BTYL m 88.3 73.6 81.4 Soru 7 Biyoloji <%) FB 14 (%) BTYL (%) 57.3 54.5 55.5 Soru 8 Biyoloji (%) FB L4 (%) BTYL (%) 48 49.3 29.6 BTYL (%) Fizik (%) B TYL (%) Fizik TO 45 B TYL (%) Fizik (%) B T/L m Fizik (%)

Soru 18 Fizik (•/•) 19.2 Biyoloji (%) FB 14 m -

70.5 14.4 9.3

Soru 11 Fizik m Biyoloji (%) FB L4 (%) 43.1

65.3 76.9 63.5 76.9 Soru 15 Fizik TO

Biyoloji (%) FB L4 m 21.5

46.7 41.8 40.7 Soru 17 Fizik (7.)

Biyoloji m 46

FB 14 m

29.1 48.7 48.6 48.1 Soru 17 Fen Fak b Itesi (%) Fen Fak b Itesi (%) 47.5 46.4

Soru 8 E p itim Fak b Itesi (%) Itesi (%) 60.9 N Soru 5 Soru 18 Varyasyon % 253 28 82.1 9.1 63.5

E p itim Fak t>

Bir türe ait populasyondaki bireylerin kalıtsal özelliği birbirinden farklıdır, yani canlı popıılasyonlarının hepsi varyasyon gösterir. N Soru 6 Soru 11 % 244 201 79.2 65

Doğal seleksiyon Populasyonda çevre koşullarına diğerlerinden daha iyi uyum yapanlar ve aynı zamanda daha fazla sayıda yumurta ya da yavru meydana getirenler seçilmiş olur. N Soru 7 Soru 15 Adaptasyon Bir bölgedeki koşullar diğerlerinden farklı olduğundan, özelliklerin seçimi de, koşullara göre farklı olur. Çevrede meydana gelecek yeni değişiklikler, tekrar yeni uyumların meydana gelmesini sağlar. N Soru 8 Soru 17 402 % 130 144 42.4 47 % 146 109 47.5 35.7

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->