A AGRESSIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: O JOGO COMO FORMA DE INTERVENO Thbata Candreva* Vanessa Cassiane** Marcela Prado Ruy*** Leandro

Thomazini**** Halina de Freitas Cestari***** Elaine Prodcimo****** RESUMO Este estudo tem por objetivo discutir a agressividade na Educao Infantil e o jogo como possibilidade de trabalho com a questo. Foi feita uma reviso bibliogrfica sobre a agressividade dos 2 aos 6 anos, e tambm na Educao Infantil, e o jogo como meio facilitador no trabalho sobre o tema. Percebe-se que a agressividade no ensino infantil est cada vez mais presente, isso pode ser explicado pela falta de estrutura familiar, falta de ateno dos pais, reproduo de atitudes presenciadas, tentativa de chamar a ateno do outro etc. O jogo pode ser um instrumento para lidar com a agressividade, pois por meio dele a criana brinca e, dentro desse mundo imaginrio do brincar, podem ser construdas atitudes positivas, criatividade estimulada, podendo transformar a realidade. PALAVRAS-CHAVE: Agressividade Educao Infantil Jogo INTRODUO A realidade escolar continuamente nos remete a reflexes, principalmente com relao nossa prtica diria como professores. No contexto atual, entre os temas que merecem esta reflexo est a agressividade, um termo j conhecido entre as pessoas e que se reflete em diversos ambientes, e a escola certamente um deles. Com base nisso, viu-se a necessidade de compreender a agressividade e como ela pode ser abordada durante nossa prtica pedaggica na Educao Infantil. De imediato, surge a necessidade de se pensar em uma proposta para lidar com o comportamento agressivo das crianas, chegando-se ento ao jogo, proposto como meio facilitador para trabalhar com essa situao nesse nvel de ensino. Com o intuito de conhecer o universo da agressividade no contexto da Educao Infantil e refletir sobre o jogo como uma forma de lidar com esta questo, este estudo foi realizado. A partir de reviso bibliogrfica de livros, artigos e teses/dissertaes de autores nacionais e internacionais que trataram do tema em questo, o trabalho foi dividido em quatro tpicos relacionados agressividade e Educao Infantil. No primeiro tpico, foi realizada uma contextualizao da agressividade; no segundo, abordamos a agressividade na faixa etria de 2 a 6 anos pautados, principalmente, em estudos da Psicologia do Desenvolvimento; em seguida, tratamos da agressividade na Educao Infantil abordando trabalhos de estudiosos da educao; e, por ltimo, o jogo na escola como forma de lidar com as manifestaes agressivas, para tanto, autores da rea do jogo, bem como da Educao Fsica, foram consultados. CONTEXTUALIZAO DA AGRESSIVIDADE

Uma definio bastante aceita nos estudos psicolgicos que agresso qualquer comportamento com inteno de ferir algum fsica ou verbalmente (WEITEN, 2002, p. 387, grifo do autor). Alguns pesquisadores caracterizam a agresso de trs formas: a agresso instrumental: empregada para obter ou reter um brinquedo ou outro objeto qualquer; a agresso reativa: a retaliao raivosa em funo de um ato intencional ou acidental; a agresso ameaadora: um ataque de agresso espontneo (BERGER, 2003, p. 202, grifo do autor). Crick e Grotpeter (apud SHAFFER, 2005) apresentam outro tipo de agresso que parece ter efeitos mais graves que a prpria agresso fsica, a chamada agresso relacional ou agresso social, que envolve insultos e rejeio social. Este tipo de agresso, ao que parece, mais comum entre meninas que entre meninos e entre crianas mais velhas que mais novas, sendo uma forma de ataque social. Segundo Berger (2003, p.202), a agresso se inicia a partir de um auto-conceito e de uma regulao emocional inadequados durante os primeiros anos da pr-escola e pode se tornar um srio problema social medida que o tempo passa. Para Montagu (1976), com relao a esse comportamento, necessrio entender as maneiras como a sociedade se comporta, considerando que atualmente ela se encontra em constantes modificaes. Isso o que presenciamos cotidianamente, pessoas cada vez mais preocupadas com o trabalho e, conseqentemente, menos preocupadas com a famlia, participando cada vez menos de momentos conjuntos. Esse ambiente de desagregao pode comprometer as crianas, tornando-as agressivas, podendo afetar o comportamento da criana na escola, quando a criana, na busca de chamar a ateno do professor, agride um colega. AGRESSIVIDADE NA FAIXA ETRIA DE 2 A 6 ANOS Sobre a afirmao de que o ambiente familiar um dos, seno o principal fator influenciador dos comportamentos agressivos de crianas, acrescentamos a contribuio de Lisboa (2006), que nos coloca que, mesmo no perodo pr-natal, a criana j sente se aceita ou no e isso poder ter conseqncia no comportamento do beb, alm de que As crianas ricas ou pobres, produtos de gestaes no desejadas, dificilmente recebero os cuidados necessrios ao seu bom desempenho emocional (p.55). Lisboa (2006) ainda afirma que: A criana com menos de 5 anos, institucionalizada em internatos, orfanatos, creches, hospitais ou em qualquer outro lugar que a afaste de sua me, poder vir a ter problemas na estruturao de sua personalidade. A privao materna exerce seus efeitos deletrios desde a sala de partos at o final da infncia (LISBOA, 2006, p. 59-60) Entendemos, ento, que no o fato da institucionalizao em si que afeta a formao da personalidade da criana, mas a privao materna, se, por outro lado, mesmo nestes ambientes, a criana for devidamente cuidada, como num lar equilibrado, os efeitos deletrios descritos tero menos possibilidade de ocorrer. Porm, a realidade atual de muitas dessas instituies no propicia esse cuidado, j que uma s pessoa, em geral a pajem, responsvel por cuidar de vrias crianas ao mesmo tempo, quebrando o vnculo natural me-criana. Patterson (1982) estudou a agressividade no ambiente familiar e verificou que nas famlias, em que no h demonstraes de aprovao e afeto, as crianas so extremamente agressivas. Tambm ambientes familiares coercivos, com punies, ameaas, provocaes entre os membros familiares, contribuem para o desenvolvimento da agressividade nas crianas.

Sobre esse assunto, Lisboa (2006, p. 55) se manifesta, em linguagem contundente, afirmando: Eis como voc cria uma criana violenta: ignore-a, humilhe-a e provoque-a. Grite um bocado. Mostre sua desaprovao a tudo o que ela fizer. Encoraje-a a brigar com irmos e irms. Brigue bastante, especialmente no sentido fsico, com seu parceiro conjugal na frente da criana. Batalhe bastante. Eu adicionaria: ameace-a, castigue-a, engane-a, minta-lhe, seja permissivo, ensinea que o mundo dos vivos, vangloriando-se diante dela de atos dos quais deveria se envergonhar (...). De acordo com Goodenough, (apud SHAFFER, 2005), a agressividade se diferencia em duas etapas: nas crianas de 2 a 3 anos as agresses so mais fsicas, por meio de chutes e tapas, j nas crianas de 3 a 5 anos as agresses so principalmente verbais, como dar apelidos e rir dos outros colegas. Segundo Berger (2003, p. 202), as crianas so mais agressivas aos 4 que aos 2 anos, pois, medida que se tornam mais conscientes de si mesmas e de suas necessidades, as crianas tm maior probabilidade de defender seus prprios interesses. Nessa busca pela defesa dos prprios interesses, a criana esbarra na questo dos valores morais, ou seja, naquilo que aceito como moralmente adequado em determinada sociedade. Tanto o desenvolvimento cognitivo quanto as experincias sociais ajudam a criana a desenvolver, de forma progressiva, uma compreenso mais rica do significado das regras, leis e obrigaes interpessoais, medida que adquire essas novas compreenses por meio de uma seqncia invarivel de estgios morais, cada qual evoluindo e substituindo seu antecessor e representando uma perspectiva mais madura ou avanada sobre assuntos morais (SHAFFER, 2005). Nesse sentido, Piaget (1977) descreve que a criana passa por um momento inicial em sua trajetria de desenvolvimento cuja caracterstica o egocentrismo, em que se julga no centro do mundo e que todos ao seu redor vivem em funo dela. Este autor relaciona o egocentrismo infantil com o comportamento moral da criana: O egocentrismo infantil, longe de constituir um comportamento anti-social, segue sempre ao lado do constrangimento adulto. O egocentrismo s pr-social em relao cooperao. preciso distinguir, em todos os domnios, dois tipos de relaes sociais: a coao e a cooperao, a primeira implicando um elemento de respeito unilateral, de autoridade, de prestgio; a segunda uma simples troca entre indivduos iguais. [...] A coao alia-se ao egocentrismo infantil: por isso que a criana no pode estabelecer um contato verdadeiramente recproco com o adulto, porque fica fechada no seu eu. [...] No tocante s regras morais, a criana intencionalmente se submete, mais ou menos por completo, s regras prescritas. Mas estas, permanecendo, de qualquer forma, exteriores conscincia do indivduo, no transformam verdadeiramente seu comportamento. por isso que a criana considera a regra como sagrada, embora no a praticando na realidade. (PIAGET, 1997, p. 53) As crianas aprendem inicialmente suas obrigaes morais pela imposio dos pais ou imposio do crculo social, pois elas no tm compreenso da regra (coao). Aprendem o que certo e errado por meio da obrigao, no percebendo o porqu de estar certo ou errado. Para que o desenvolvimento da moral ocorra, Piaget (1994) sugere que so necessrios espritos que se interpenetrem e que se relacionem entre si, portanto, em igualdade e com reciprocidade, em realidades que no criem o respeito unilateral, mas sim o respeito mtuo, portanto, a cooperao. Dessa forma, vemos que a agressividade parece estar ligada ao desenvolvimento da moral na criana, pois a criana que no respeita condutas morais, ou seja, no acata regras e tem

dificuldade em controlar suas demonstraes emocionais, pode manifestar-se de forma agressiva. Este estado pode ser fruto de um ambiente coercivo, do aprendizado pela imposio dos adultos ou mais velhos, pela falta de afetividade positiva no ambiente familiar. Portanto, para que a agressividade diminua nessa faixa etria, necessrio proporcionar tambm criana o desenvolvimento de condutas morais. AGRESSIVIDADE NA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL A agressividade na criana em fase pr-escolar muitas vezes aparece por fatores como desejo ou possesso de um espao ou brinquedo ou mesmo na busca pela ateno de um adulto. Isso ocorre pelo fato dela apresentar caractersticas egocntricas e ainda no possuir conscincia clara das regras sociais impostas pelo ambiente. Com a entrada na escola de educao infantil, a criana passa a viver em dois microsistemas (famlia e escola), ampliando a quantidade de interlocutores, com novos contingentes e com aumento da diversidade de exigncias do meio social que influir na aquisio e desempenho de habilidades sociais, as quais podem ser explicitadas na capacidade do indivduo de apresentar xito nos objetivos de uma situao interpessoal, permitindo a manuteno ou a melhoria de sua relao com os demais, conforme aponta Silva (2006). Porm, esta nova situao pode gerar conflitos para as crianas, que, diante de sentimento de impotncia para resolv-los ou de insegurana quanto nova situao, podem manifestar-se agressivamente. A autora Fante (2005) explica, em sua obra, que existem alguns fatores que podem desencadear a manifestao de comportamentos agressivos no ambiente escolar, que so: fatores internos que dizem respeito ao clima escolar, relaes interpessoais e caractersticas individuais, e fatores externos que englobam o contexto social, meios de comunicao e famlia. H uma forte tendncia em atribuir famlia e s caractersticas pessoais a maior influncia sobre esta forma de comportamento e de no dar-se o devido valor s questes da prpria estrutura escolar como desencadeadoras da agressividade da criana. No descartamos a forte influncia da famlia, mas concordamos com De Marco (2002) ao afirmar que, quando a escola de educao infantil no consegue lidar com a agressividade das crianas, o ambiente pode se tornar altamente propcio para o aumento dessa agressividade, pois uma criana que hostil e rejeitada pelos colegas, poder se impor sempre de maneira violenta como forma de defesa, ampliando assim o contexto da agresso. Acrescentamos ainda que a prpria escola, da forma como organizada, pode ser um fator desencadeador de comportamentos agressivos e que, muitas vezes, estes comportamentos refletem uma resistncia da criana quele estado, ou seja, sua forma de manifestar-se demonstrando a inadequao do ambiente escolar aos seus interesses e necessidades. Segundo Luizzi (2006), o clima hostil empregado por professores, diretores e funcionrios da escola, tratando os alunos de maneira coercitiva como forma de manter a disciplina, raramente reconhecido por esses atores como explicao para o comportamento agressivo dos alunos. Podemos destacar tambm que as atividades essencialmente pautadas nos desejos dos adultos e no das crianas e em sua individualidade podem provocar comportamentos que levem agresso, como forma de resistncia a um estado que lhes incmodo. Os comportamentos agressivos das crianas devem ser identificados pelos professores e tratados de forma adequada, pois observado comumente que castigos e ameaas verbais podem ser percebidos pelas crianas no como uma punio, mas como forma de se receber ateno dos pais e professores por seus comportamentos agressivos inadequados. Sendo que, nesses casos, as aes tomadas no so punitivas, mas sim reforadoras, conforme destacado por Silva (2006).

Alguns estudos como Ormeo (2004), Silva e Del Prette (2003), Silva (2006) e Luizzi (2006) demonstraram que uma das formas de mudar o comportamento agressivo das crianas por meio de intervenes salientando um modelo positivo, de respeito e relacionamento afetuoso com as crianas, contrapondo-se s maneiras de se lidar com a agresso atravs de sanes ou punies de forma coercitiva no relacionamento professor-aluno. As crianas que so agressivas com seus colegas so rapidamente rejeitadas, e os colegas passam a se comportar de maneira desconfiada, aumentando a probabilidade de reaes agressivas, o que s agravado com o manejo comportamental inefetivo dos professores, que pouco encorajam os comportamentos positivos da criana e punem excessivamente os comportamentos tidos como indesejveis, podendo at expuls-la da sala de aula. Isto pode ocorrer porque crianas desobedientes e com comportamentos indesejveis desenvolvem relacionamentos pobres com os professores e conseqentemente, recebem menos suporte dos mesmos. (SILVA e DEL PRETTE 2003, p. 96). Em relao s questes de agressividade na escola, Rufino (2006) ressalta que o trabalho no deve ser individual, mas feito pelos gestores, funcionrios e professores, a fim de discutirem e decidirem que postura ou atitudes de preveno tomar frente a estes possveis conflitos que acontecem nas relaes escolares. Diante de tais posicionamentos sobre a agressividade na educao infantil, acreditamos que a disciplina Educao Fsica deve tambm estar alinhada com a busca de possibilidades pedaggicas para a minimizao desse problema, pois a aula de Educao Fsica se mostra para os alunos como momento de alegria e euforia pela liberdade com que ficam expostos e, conseqentemente, pelo contato com as outras crianas que so estimulados. Sendo assim, segundo De Marco (2002, p. 40), a Educao Fsica [...] se torna muito importante para o desenvolvimento de uma criana saudvel, pois atravs das brincadeiras e dos jogos a criana externa simbolicamente vrios sentimentos que ela no pode externar na realidade. O JOGO NA ESCOLA COMO FORMA DE LIDAR COM AS MANIFESTAES AGRESSIVAS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA De acordo com uma das definies de Huizinga (1999, p.33) para o fenmeno do jogo: O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. Kishimoto (1994, p.07), baseada em Huizinga e outros autores, apresenta pontos em comum que so identificados como elementos que interligam a grande famlia dos jogos: o carter voluntrio e episdico da ao ldica; o prazer (desprazer); as regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar; a incerteza dos resultados; a representao da realidade; a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao. Assim, o jogo, com as caractersticas que lhe so prprias, apresenta tambm um ambiente especfico, prprio, o qual formado em virtude de sua subjetividade interna predominante, a qual influencia e influenciada pela objetividade externa (SCAGLIA, 2005, p. 46). Sobre a subjetividade presente no jogo, Freire (2002, p. 67) acrescenta que ela envolve o mundo do jogo com sua invisibilidade, sendo que sua traduo para o exterior ocorre, principalmente, atravs da simulao, do faz-de-conta (sabemos quando algum est jogando devido simulao, representao). O autor ainda aponta que muitos estudiosos apresentam caractersticas em comum para o jogo, e que tais caractersticas, apesar de inegveis, so

tambm inesgotveis, pois [...] no fim, o jogo seria um recipiente de todas as coisas e todas as coisas seriam reduzidas ao jogo, (idem, p. 47) e que esto tambm presentes em outras atividades humanas que no so consideradas jogos (como no exemplo citado pelo autor, em que uma das caractersticas marcantes do jogo - livre e voluntrio pode ser encontrada em diversas outras situaes, como no ato de escrever um livro). Como foi dito, o jogo tem um carter subjetivo. Nesse sentido, procuramos abordar o jogo como forma de lidar com as manifestaes agressivas nas aulas de Educao Fsica, mas, para isso, faz-se necessrio entender como o jogo pode ser utilizado para tal ou qual a sua real contribuio para as manifestaes agressivas. Como afirmam Prodcimo et al (2007, p. 132) Desta forma, o jogo joga com quem se envolve e, em se envolvendo, entrega-se e, em se entregando, manifesta seu ntimo, seu mundo interior, cheio de desejos, fantasias, represses mal resolvidas, ansiedades, medos. No jogo podemos levar nossas vontades, podemos traduzir em atos / aes o que est guardado. Podemos imaginar e agir, agir Imaginar numa prazerosa troca, assim o ldico permite que haja uma liberdade de expresso, que possamos ser espontneos, verdadeiros. Como vemos, o nosso objetivo vai alm de professores que ministram uma boa aula, uma aula que faa sucesso entre os alunos e ponto; trata-se de uma preparao para a vida, de dar a eles condies de tornarem-se cidados autnomos, oferecer conhecimentos que se incorporem vida, possibilitando-os serem livres, decidindo de acordo com a sua prpria conscincia, ou seja, educar mais que transmitir contedos, ensinar a viver (FREIRE, 2005). Dessa forma, para que isso seja atingido o jogo pode ser utilizado, dentro de suas inmeras possibilidades, como um recurso para lidar com variadas situaes, entre elas, as manifestaes agressivas durante as aulas. O jogo, por meio do brincar, estimula a criatividade, sendo que quem brinca pode produzir algo diferente. Por meio da imaginao, pode-se transformar a realidade. No brincar tambm se aprende a desempenhar a funo social interagindo em grupo, a conviver e harmonizar os conflitos interpessoais, s vezes contribuindo com suas prprias ideias, s vezes renunciando-as em benefcio das ideias dos outros (BREGOLATO, 2005). Segundo Rossetto Jr. et al (2005, p. 13), para participar e ser aceita no grupo que joga, a criana [...] deve adotar o comportamento, as atitudes e as normas institudas pela mini-sociedade formada em torno da prtica do jogo, potencializando, assim, o desenvolvimento da socializao. Como nos diz Freire (2002), o jogo tem um carter utilitrio para a educao, porm ele perde um pouco do seu carter ldico, pois pode se confundir com tarefas objetivas ou com trabalho. Sendo assim, o objetivo pedaggico vai alm de ensinar apenas aquilo que j faz parte do jogo, mas sim acrescentar outras qualidades que foram colocadas nele, como a contribuio para a construo de valores morais e ticos, que cobem a competio exacerbada e a conquista de resultados a qualquer custo (ROSSETTO JR. et. al, 2005). O prprio jogo leva a um mundo imaginrio e, alm disso, nessa faixa etria da educao infantil, a criana encontra-se no perodo da primeira infncia (de 2 a 7 anos), que foi chamada assim por Piaget (1994); nessa fase, por meio da linguagem, a criana se torna capaz de reconstituir suas aes passadas sob forma narrativa e de antecipar suas aes futuras sob forma de representao verbal. Assim resultam trs conseqncias fundamentais para o desenvolvimento mental: a socializao da ao, que a troca entre os indivduos, a apario do pensamento propriamente dito, que a interiorizao da palavra e, finalmente, a interiorizao da ao, que era at ento puramente perceptiva e motora e passa a se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experincias mentais. Do ponto de vista afetivo, h uma srie de transformaes, entre elas o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias, respeito etc.).

Piaget (1975) diz que nessa fase a criana encontra-se no perodo do jogo simblico, que nada mais do que brincar de faz-de-conta, uma forma de expresso totalmente espontnea e imaginria da criana, e isso permite a ela a representao de diferentes papis. Ela encontra no jogo simblico uma maneira de satisfazer suas necessidades, podendo adaptar o real sua maneira, assimilar o real aos seus desejos ou interesses, representando de forma fictcia, utilizando o prprio corpo ou objetos como smbolos para essa representao, que pode ser de pessoas, animais ou outros objetos. Dessa forma, o professor pode conduzir sua aula de uma maneira totalmente imaginria, entrando no faz-de-conta da criana, trabalhando com diversos conceitos, entre eles a agressividade, mediando atividades que possam levar os alunos a terem mais conscincia de seus atos, respeitarem o limite do colega, e assim por diante. Dessa maneira, interessante a proposta de atividades que faam com que a criana se coloque no lugar do outro, observando o ponto de vista da outra criana, como ela se sente, se fcil ocupar determinado papel, como no jogo de imitar, por exemplo, no qual podemos discutir, algumas questes com as crianas, como: ser que a criana se sente vontade sendo o centro das atenes? Ser que fcil imitar? Ser que ela gosta quando dizem que ela est fazendo tudo errado? Para Bregolato (2005, p. 77) [...] no ambiente do jogo o ser humano se desenvolve, constri o conhecimento e se humaniza. O jogo [...] um fenmeno atravs do qual o ser humano aprende e renova sua cultura, conhece a si mesmo e o seu ambiente. Dessa maneira, concordamos com Rossetto Jr. et al (2005, p. 14), ao dizerem que: Cabe aos educadores utilizarem-se dos jogos de forma contextualizada para no reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade desigual e opressora, mas para produzir conhecimentos, valores e procedimentos que contemplem o ser humano de forma integral, contribuindo para a superao do paradigma de individualismo e corporativismo que resulta na acentuao das desigualdades sociais. Uma das formas de lidarmos com as manifestaes agressivas nas aulas de Educao Fsica tambm pode ser por meio dos jogos chamados cooperativos, nos quais, segundo Brotto (2001), os participantes jogam pelo prazer que o jogo em si proporciona, buscando a superao de desafios com os outros (e no contra os outros), considerando o outro como parceiro, diminuindo a presso de competir e priorizando a integridade de todos. Segundo Brown (1994), os jogos cooperativos possuem diversas caractersticas libertadoras, e, dentre elas, destacamos a libertao da agresso, que pode ser alcanada dando-se nfase participao e auto-estima de cada pessoa; criando-se jogos em que cada participante estabelea seu prprio ritmo; adaptando-se jogos conhecidos, diminuindo a importncia do resultado final e eliminando o contato fsico do tipo destrutivo. Apesar dos jogos cooperativos possurem inmeras vantagens, no podemos, simplesmente, deixar de lado os jogos com carter competitivo, pois se eles forem trabalhados de maneira adequada, a criana incorpora, igualmente, valores importantes para a vida, como o reconhecimento do vencedor e do vencido (sem exacerbao de um ou de outro, mostrando que, para haver um vencedor, necessrio que haja um vencido), a cooperao entre os jogadores de uma mesma equipe (para se tentar chegar vitria), o respeito a todos os jogadores (por se esforarem ao mximo). Assim, de acordo com Freire (1997, p. 153): Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das caractersticas humanas, ao invs de tentarem eliminar o carter competitivo dos jogos, deveriam procurar compreend-lo e utiliza-lo para valorizar as relaes. Creio ser mais educativo reconhecer a importncia do vencido e do vencedor do que nunca competir.

Isso pode fazer com que as crianas sejam mais unidas, aprendendo a trabalhar em grupo, entendendo que, se cada um no fizer a sua parte, no haver resultado positivo, isso faz com que todas as crianas se sintam importantes e mais compreensivas perante a capacidade de cada um. Sabemos que o esforo e dedicao dos professores devem ser grandes para que possam mudar algo, e que o objetivo a ser atingido leva tempo; mas tambm acreditamos que, se cada um fizer a sua parte, poderemos pensar em uma educao de qualidade, com resultados positivos para todos. CONSIDERAES FINAIS Compreender o processo sobre o qual as crianas adquirem as regras sociais e morais pode auxiliar os professores a entenderem as causas da agressividade na escola. E importante entendermos que fatores, tanto em relao ao meio interno como ao meio externo escola, podem desencadear a agressividade. Percebemos que algumas formas de lidar com comportamentos agressivos a valorizao de atitudes positivas, um trabalho em conjunto com toda a equipe escolar e um trato no s com as crianas agressivas, mas tambm com as empticas se contrapondo a uma educao coercitiva podendo assim intervir no problema. Com base nessas afirmaes, o jogo proposto com o fim de contribuir de forma positiva, desenvolvendo a criatividade, a empatia, o esprito de grupo, a solidariedade, estimulando a criana a conviver em sociedade. Entender melhor as manifestaes agressivas da criana em fase pr-escolar possibilita ao professor compreender como esta reage a diferentes experincias, tanto de ordem positiva quanto negativa. Assim o professor deve repensar sua prtica e a sua postura perante as crianas que apresentam tais comportamentos. NOTAS * Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas. ** Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas. *** Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas. **** Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas. ***** Especialista em Pedagogia do Esporte Escolar pela Universidade Estadual de Campinas. ****** Doutora em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas e professora na mesma instituio. REFERNCIAS BERGER, K. S. O Desenvolvimento da Pessoa: da infncia adolescncia. Rio de Janeiro: LTC editora, 2003. BREGOLATO, R. A. Cultura corporal do jogo. So Paulo: cone, 2005. BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exerccio de convivncia. Santos, SP: Projeto Cooperao, 2001.

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O que se deve fazer com as crianas brigonas - A interveno precoce muito mais efetiva. No espere que a criana comece a mostrar comportamento mais agressivo. Intervenha logo que observar que a criana se sinta frustrada ou que esteja se alterando com facilidade. - Quando as crianas pequenas brigam com frequncia, supervisem-nas mais de perto. - Se uma criana bate em outra criana, de imediato separe os dois. Logo trate de consolar e atender a criana que foi agredida. - Ao beb que comea a andar (1 a 2 anos), diga-lhe: No bata. Di quando voc bate. - criana pequena (de 2 a 3 anos), diga-lhe: Eu sei que voc tem coragem, mas no bata. Isso comea a ensin-la a empatia com as outras crianas. - No bata na criana se ela est batendo em outras. Isso a ensinar a utilizar um comportamento agressivo. - Os pais no devem ignorar ou menosprezar as brigas entre irmos. - Ensine-os que a agresso no a forma correta para conseguir o que se quer. Por exemplo: imaginemos o caso de dois meninos, um de 6 e outro de 4 anos de idade. O maior est jogando bola at que o menor aparece para tir-la. E ali iniciam-se as brigas e gritos. O pequeno grita e esperneia porque quer a bola. Se intervirmos, exigindo que o maior conceda a bola ao mais pequeno, estaremos reforando de uma maneira negativa, que o pequeno sempre esperneie e grite para conseguir o que se quer.

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tem muitas dicas sobre educao.

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