Observación Análisis

Observacin y anlisis de las instituciones educativas
Instituto de Formacin Docente Dr. Guillermo Ruggia de Fray Bentos
Observacin y Anlisis de las Instituciones Educativas
Profesora: Mara Beatriz Irigoyen
Alumnos responsables: Alicia Villalba Leticia Rodrguez Martn Benelli Mara Esther Martnez
Fecha de entrega: 13/10/2011
Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
INTRODUCCIN En nuestro papel de futuro docentes, vamos a presentar un trabajo sobre las instituciones educativas tratando de hacer un anlisis crtico de todos los aspectos que se involucran en la educacin debido a la complejidad del objeto de estudio que vamos a abordar. En esta primera presentacin detallaremos el marco terico que fundamenta la investigacin en las visitas pedaggicas. Estas visitas comprendern la visita a una institucin docente y la evaluacin de la utilidad de esta instancia y como la formularemos de la mejor forma posible para lograr un anlisis crtico de la misma. Es fundamental que tengamos en cuenta que en pocas de cambios y de profundas transformaciones encontraremos tanto instituciones con estructura tradicional, cerrada, como otras ms actualizadas, sintonizadas con la teora moderna de la educacin. Es muy importante en las primeras entrevistas lograr tomarle el pulso a la institucin para saber como debemos interactuar en ella. Las fortalezas y debilidades de la institucin con relacin a los mtodos modernos de enseanza debern de ser identificados con las pautas de observacin que se elaboren. Este acercamiento sirve para introducirnos en el mundo y la realidad de la enseanza, para ir fomentando en nuestro interior la parte analtico-crtica; e ir involucrndonos con las necesidades de los alumnos, docentes, no docentes, direccin y su interrelacin con el medio y contexto socio-cultural donde est instalada la institucin. Seremos espectadores in situ de la realidad educativa y a travs de ello elaboraremos nuestra concepcin sobre la misma, lo que nos dar las herramientas necesarias para poder tomar nuestra posicin como futuros docentes. OBJETIVOS .Observar la realidad educativa de la escuela tcnica teniendo en cuenta los siguientes objetivos.Clasificar a la institucin como un centro cerrado o abierto. .Reconocer a la institucin desde el punto de vista funcional como institucional. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
. Descubrir entender y comprender el micro-clima de cada grupo de actores. .Vislumbrar la jerarquizacin del rol docente dentro de la institucin. Conocer la disponibilidad de recursos que cuenta la escuela para la implementacin del Sistema de Gestin. Concepto de Educacin: su problematicidad Llamamos educacin a cosas tan variadas como la actuacin del educador sobre el educando, las cualidades de una persona, el sistema escolar de un pas, o el nivel de instruccin de un pas, etc. Por ello decimos que la educacin tiene una dimensin general que abarc un todo. Es por ello que decimos que el trmino educacin no es unvoco, pero tampoco es equvoco, pues los sentidos de la educacin tienen cosas en comn, por lo que se justifica que se la llame as. Por educacin entendemos el acto de educar, que est regulado por una tecnologa pedaggica, tendiente a producir en las personas efectos educacionales. entiende como el resultado del educador. Esto se La ciencia de la educacin estudia la
educacin como factum, la pedagoga como actus, es una ciencia prctica y esta es la nica que en propiedad compete al campo de la educacin, por ello goza de autonoma y no puede ser sustituida. Las dems ciencias de la educacin son auxiliares de sta. A todas las definiciones de educacin se las podra dividir en dos grupos: las formales y las reales. Definiciones formales son las que se refieren al proceso esquemtico de la educacin, a su estructura genrica, pero sin especificar las actividades concretas de educar. Llamamos definiciones reales a las que cumplen con ese requisito, indican lo que se est haciendo con la persona y hacia donde la dirige. Muchas de las definiciones de educacin que se dan, tienen en comn que buscan la perfeccin del ser humano, pero para entenderlas, cada uno de los que expresan el concepto, tambin deberan dar su definicin de perfeccin y de qu modo se consigue. Platn deca que educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de que sean susceptibles. Pestalozzi sostena que la educacin es el desarrollo natural, progresivo y sistemtico de todas las facultades. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
Las definiciones reales expresan en qu consista efectivamente la educacin y cmo va a ser influenciada la persona por ella. Platn afirm que la educacin es la formacin que desde la infancia ejercita al hombre en la virtud y le inspira el vivo deseo de llegar a ser un ciudadano perfecto que sepa gobernar y ser gobernado de acuerdo con la estricta justicia. Para Kant es la educacin de la personalidad, la educacin de un ser que obre libremente, que se basta a s mismo y que es un miembro de la sociedad. En el acto educativo hay que hacer la diferencia entre educativo y educacional. Lo educativo es lo que educa, por ejemplo un libro; y lo educacional indica algo referente a la educacin, por ejemplo una planificacin educacional. Por ello decimos acto educativo al acto de la educacin, es el acto con que la educacin educa, este es el ejercicio concreto de la educacin, es la actuacin del educador y la reaccin del educando, logrando para el segundo un mayor perfeccionamiento personal. El proceso educativo es un proceso perfectivo en el que se trata de hacer que un sujeto acuda a niveles superiores de su existencia. Este proceso apunta a los fines de la educacin que se corresponde con un estado ideal, con valores, se necesita un conocimiento exacto del sujeto educado, de sus posibilidades, de su necesidad de ser educado y los lmites que presentar. Estos conocimientos nos darn la pauta de lo que debemos hacer con l, lo que podemos hacer con l, de la naturaleza que es l, sabremos lo que le podemos exigir y aspirar a que nos brinde. Este conocimiento nos brindan las ciencias de la educacin, el fin a lo que se puede llegar lo da la axiologa y la filosofa de la educacin. Una vez conocido el destino y destinatario del proceso, los mtodos surgen por deduccin. Una antinomia es un problema estructural que surge en el interior del individuo en forma de contradicciones, pero en la educacin se hace ms evidente donde las alternativas contrarias se ponen ms de manifiesto. En la educacin se hacen presentes ms de doce antinomias, los diferentes puntos de vista individuales, o las funciones de las autoridades y la libertad, o las exigencias entre lo racional y lo afectivo, etc. En el estudio de las antinomias surge si el educador debe cuidar las propiedades naturales del educando como deca Rousseau, el nio es bueno, es capaz y es la
sociedad quien lo corrompe; esto pertenece al naturalismo, corriente optimista que entiende que se debe dejar crecer cuidndolos como un jardinero. Por otro lado, en el medio, estn los humanistas, realistas como Pestalozzi, donde dice que el nio tiene cosas positivas y cosas negativas, que necesita estmulos, que se debe cuidar y ayudar, para ellos el educador es como un regulador de trnsito. En otro extremo estn los culturalistas, como Kant o Durkheim que dicen que el nio es malo, egosta, que tiene que encargarse de l la sociedad, estos deben ser conducidos y los educadores deben ser escultores dndoles forma. As como Locke que dice que el nio no trae nada y que es una tbula rasa. Estas diferentes posturas se contraponen, los de los extremos llegan hasta excluirse la una a la otra, la intermedia les brinda la posibilidad de un equilibrio. Adems en las antinomias se plantean las tesis y las anttesis, y se demuestran con argumentos imposibles de rebatir, por lo que an el conflicto permanece planteado. Segn Sanvisens, la educacin es un hecho humano y social que se transforma en una transmisin comunicativa, de una persona a otra, brindndole conocimientos, ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conductas. En esto estn relacionadas las estructuras de la sociedad y los organismos que la componen. Para ello definimos a los sistemas educativos como conjunto de normas, forma y prcticas educativas, pero a su vez se hace una crtica a estos sistemas educativos porque se tarda en actualizarlos y no cumplen con la funcin asignada. La educacin es una actividad que trata de ayudar a un mejor desarrollo del individuo para una mejor insercin en la situacin socio-cultural. persona, para crearle una conciencia de grupo. Estos dos elementos, el extrnseco e intrnseco, hacen de la educacin un proceso en las dos direcciones. Por un lado es un proceso interactivo entre un educador y un educando y con un medio que posibilita este intercambio, es el proceso de heteroeducacin. Por otro lado es un proceso interactivo de formacin propia, de personalizacin, este es un proceso de auto-educacin. Todo esto se nuclea en la formacin de un proceso de comunicacin educativa y de conduccin. Una persona ha sido educada cuando posee un grado de entendimiento superior y puede juzgar, se auto-gobierna, y con la fuerza de voluntad para actuar razonablemente, se debe hacer cargo de su actuacin. Tambin para formar a la
Por otro lado los productos culturales que brindan las instituciones educativas, contribuyen a la movilidad social y al desarrollo de los pueblos y tienen efectos directos e indirectos, que son partcipes de un proceso cambiante y de superacin. Por ello se distingue al educador, al educando y a los medios y tcnicas para la realizacin educativa en un medio, de modo de desenvolvimiento. La educacin no es una simple adecuacin o adaptacin al medio sino que es un sistema abierto y que se proyecta en el futuro, capaz de evolucionar y promover la creatividad y la libertad. La educacin reproduce el sistema social establecido, es por ello que la educacin tambin posee un carcter adaptativo, pero a su vez, por su carcter abierto, brinda la posibilidad de cambiar los modelos pre-establecidos y contribuyen al cambio social y cultural. Esto llev a una interrelacin dinmica y abierta, donde tambin interviene la tecnologa, buscando la optimacin formativa e instructiva. Las caractersticas de la educacin son: Una capacidad subjetiva propia del hombre para desarrollarse psquicamente, y transformarse socialmente. Un carcter conductivo, la ecuacin es una conduccin transformativa, el individuo brinda la posibilidad de dejarse conducir, esto debe ser espontneo. Con vas de perfeccionamiento, la educacin es perfeccionista en el sentido de que aade cualidades nuevas que el educando no tena, promoviendo una formacin integral. Tiene una funcin receptiva y activa, por un lado est la recepcin adecuada de la informacin y por otro la seleccin y transformacin activa de la misma. Orientacin a patrones o valores, en todo proceso de gua con normas que ordena la accin informativa, aunque en la educacin los valores, fines u objetivos deben ser conscientes, racionales y sometidos a crticas. Tambin hay que tener en cuenta la intencionalidad, los autores admiten el carcter intencional en la educacin, pero debemos tener en cuenta que sin intencin de educar no habra educacin, y que debe estar tambin en el educando la intencin de educarse. La intencionalidad es una nota constitutiva de la educacin. En esta ltima parte se plantean los fines de la educacin, hay fines implcitos y explcitos, tambin fines mediatos e inmediatos, el fin de la educacin es la formacin de la personalidad.
La continuidad, la educacin no slo se refiere a la actividad infantil o a la adolescencia, o juventud, aunque estas etapas sean muy importantes, sino que es en toda la etapa del individuo, tiene un sentido de continuidad. La gradacin, es decir se tiene en cuenta su proceso gradual, primero se ve como modificador de conductas y adquisicin de experiencia. EDUCACION Definiciones: STUART MILL: Todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin. KANT: El objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de que es susceptible, pero qu debe entenderse por perfeccin? alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros. JAMES MILL: Hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus semejantes. Porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva, que cada uno aprecia a su manera. Se critican estas definiciones por estar centradas en postulados que afirman la existencia de una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres indistintamente y es esta educacin universal y nica la que el terico trata de definir, pero nada en la historia confirma estas teoras. La educacin ha ido variando segn los tiempos. Los griegos y latinos preparaban a las generaciones para subordinarse a las colectividades. En Atenas pretendan formar espritus delicados, discretos y sensibles. En Roma necesitaban hombres de accin, por gloria militar e indiferente a las letras y las artes. En la Edad Media la educacin era cristiana, por sobre todas las cosas, en el Renacimiento el carcter era ms laico y literario. Una segunda crtica surge de la pregunta cul debe ser la educacin ideal? Fuera de todos los tiempos y lugar, debemos decir que no existe, la educacin se va transformando y adecundose a las necesidades de la sociedad. Cada sociedad considerada en un momento determinado de su desarrollo tiene un sistema de educacin que se impone a la gente con una fuerza irresistible. Las costumbres y las ideas que determinan el tipo de educacin, no somos nosotros quienes las imponemos, son ms bien, producto de la vida en comn. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez Es el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Levar al punto ms elevado que pueda
Cuando se estudia histricamente cmo se formaron y desarrollaron los sistemas de educacin, nos damos cuenta que dependen de la religin, de la organizacin poltica, del grado de desarrollo de la ciencia, del estado de la industria, etc., si lo separamos de estas causas sera incomprensible. La funcin educativa tiene por objeto educar al nio. Los elementos en comn para que haya educacin tiene que haber una generacin de adultos y una generacin de jvenes y una accin ejercida de los primeros sobre los segundos. En toda sociedad la educacin tiene un doble aspecto: es la vez uno y mltiple. Es mltiple porque hay tantas clases de educacin distintos en esa sociedad como medios distintos, si fuera una sociedad de castas la educacin variara de una casta a la otra, la educacin de los patricios no era la misma de los plebeyos, la de los pajes en la Edad Media no era la misma que la de la ciudad, como as la del burgus que la del obrero. Pero en nuestra poca es cada vez ms importante la educacin, sobre todo en valores. Para Durkheim la definicin de educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre los ms jvenes, que tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales. Aunque en la actualidad podemos decir que esto se ha extendido y por ejemplo en el liceo nocturno es al revs: una generacin joven influye en una ms adulta. El uno est hecho de todos los estados mentales que se refiere a nosotros mismos y en nuestra vida personal, es lo que podra llamarse el ser individual. El otro es un sistema de ideas como las creencias religiosas, las prcticas morales, las tradiciones, las opiniones colectivas, su conjunto forma el ser social y constituir ese ser social en cada uno de nosotros es el fin de la educacin. La sociedad en cada nueva generacin se encuentra con una tabla rasa y ese nio egosta y asocial que acaba de nacer, la sociedad debe transformarlo por medio de la educacin, para que lleve una vida social y moral. Esto lo diferencia de los animales, a un pajarito la madre le ensea a volar, pero si su madre lo abandona tarde o temprano va a volar, en cambio el hombre necesita ser socializado, y esta socializacin no se transmite de una generacin a otra por herencia, es la educacin quien la transmite.
El individuo al querer a la sociedad se quiere a s mismo y la accin que sta ejerce por medio de la educacin es para engrandecerlos, y hacer de l un verdadero ser humano.
Fundamentos de la educacin
Los pilares sobre los que se asienta la educacin, son: el hombre, la sociedad, la cultura y la comunicacin. La educacin es un hecho humano, social, cultural y comunicativo, es considerado un sistema y un proceso, que seran la estructura y la funcionalidad en su manifestacin real. Este proceso debe asegurar evolucin ptima, y al ser un sistema abierto, realiza conexiones interactivas con otros sistemas. Los fundamentos constitutivos de la educacin son en el plano subjetivo y entitativo, atendiendo la educabilidad del hombre, capaz de un desarrollo personal y de integracin socio-cultural. En segundo trmino, su plano conduccional con su funcin comunicativa y de gua que favorece la maduracin del hombre y a su vez, la colectividad humana. En tercer lugar, en un plano de objetivos y mediador, buscando la instruccin de la personalidad. La principal meta de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. Hombres que sean creadores, inventores y descubridores. La segunda meta es formar mentes que estn en condiciones de criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le propone. El gran peligro actual son los slogans, las opiniones colectivas, los pensamientos dirigidos. En consecuencia, es necesario formar alumnos que sean activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, en parte por actividad espontnea y en parte mediante el material que se prepare para ellos, alumnos que aprendan tempranamente a distinguir entre lo que es verificable y aquello que es simplemente la primera idea que se le ocurre.
10
.CAMPO INSTITUCIONAL Conjunto de elementos co-existentes e interactuantes en un momento dado; un campo es siempre dinmico, se re-estructura y modifica permanentemente, est en constante evolucin.
Socio Socio -Comunitaria -Comunitaria
Organizacional Organizacional DIMENSIONES DIMENSIONES
Pedaggico - Pedaggico didctica didctica
Administrativa Administrativa
LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL Se distinguen:
Dimensin organizacional: Es un conjunto de aspectos estructurales que son incorporados en cada establecimiento educativo. Dentro de esta dimensin tenemos: organigramas, distribucin de tareas, divisin del trabajo, mltiples objetivos, uso del tiempo y el espacio (estructura formal). los actores institucionales se involucran. Dimensin administrativa: se refiere a la planificacin de estrategias teniendo en cuenta los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Dimensin pedaggico-didctica: est relacionada con aquellas actividades que definen la institucin educativa (diferencindolas de otras instituciones sociales), siendo su aspecto fundamental los vnculos que los actores realizan en la construccin del conocimiento y de los modelos didcticos (modalidades de enseanza, teoras de enseanza y aprendizaje entre otros). Debemos incluir tambin los aspectos relativos a la estructura informal es decir el modo en que
11
Para un equipo directivo es importante establecer un tringulo didctico compuesto por el alumno, el docente y el saber.
Dimensin comunitaria: es el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de toda la comunidad educativa. Es tambin el modo en que cada institucin considera las demandas, exigencias y problemas que recibe del entorno. Es importante sealar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la prctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a cabo en alguna de ellas tiene su impacto especfico en las otras. Para fortalecer la gestin educativa y su insercin en el medio, los centros educativos realizan proyectos de centro que ejecutados disminuyen la brecha escuela sociedad.
Qu se entiende por comunidad? Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una comunidad.
(Neto, A.F. y Garca, S.; 1987, pg.9).
Instituciones Abiertas y Cerradas En cuanto a las instituciones, stas pueden ser abiertas o cerradas, si bien se predispone en cuanto la cerrada es mala, lo abierto es bueno, hay que ver los diferentes matices y los riesgos. stos pueden ser graves como la muerte de la institucin, por encierro o desaparicin de la institucin por disolucin. El proyecto de la institucin deber regular los intercambios, asegurarse que stos la enriquezcan y que respeten sus especialidades. Las caractersticas de una institucin cerrada son que est replegada en s misma, la relacin con el medio, si la hay, es un subproducto y no le interesan las demandas del medio, no acepta las influencias del medio. Busca la distancia con el medio, slo permite circulacin interna, a los usuarios no les permiten el sentido de pertenencia ni la participacin. Esto produce inadaptacin, prdida de prestigio, etc., en casos extremos la institucin muere por encierro. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
12
En las instituciones abiertas, se da una permanente evolucin y cambios, en el proyecto institucional se prioriza la relacin con el medio. A las demandas las compatibiliza con las propias, asegura un intercambio permanente y recproco. Integra el medio a su funcionamiento, les da participacin y articula la participacin y las actividades. Se adapta y renueva, se integra, aprovecha los recursos, en casos extremos la institucin desaparece por disolucin. No se trata de or todas las demandas que recaen en la escuela; se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y de distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las prcticas sociales.
Instituciones C E R R A D A
Caractersticas de la institucin la institucin esta replegada sobre la misma; la relacin con el medio, si la hay, es un subproducto; es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio; la institucin pretende actuar sobre el medio sin ser influida por l. La institucin regula su accin en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los trminos de intercambio; La relacin con el medio es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional; Canaliza las demandas compatibilizndolas con sus actividades sustantivas; asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recprocos.
A B I E R T A
Rasgos de la conduccin, hacia el entorno inaccesibilidad y exclusin; la distancia con el medio es el rasgo distintivo; mantiene slo circuitos de circulacin internos sin feed-back con el entorno; desconoce a los usuarios; su vnculo con ellos no contempla la nocin de pertenencia, ni la participacin Asocia al medio a su funcionamiento mediante la respuesta en marcha de mecanismos de participacin; Siempre discrimina el sentido, objeto y carcter de la participacin Siempre discrimina
Riesgos o consecuencias -inadaptacin -disfuncin -prdida del prestigio; automatizacin exagerada de lo social; -desconocimiento de los contratos fundacionales; re-definicin de los contratos obstaculizada. EN CASOS EXTREMOS LA INSTITUCIN MUERE POR ENCIERRO - adaptacin; - disfuncin; - integracin - aprovechamiento de recursos; - redefinicin del contrato fundacional; EN CASOS EXTREMOS LA INSTITUCIN DESAPARECE POR DILUCIN
13
Direccionalidad de la institucin: Unidireccional: aqu pueden llegar a suceder dos opciones que el entorno influya en la escuela o viceversa a tal punto de poder cambiarla. Bidireccional o mutua: que se influyen mutuamente. Segn los grados de direccionalidad se pueden distinguir grados de incidencia: Ausente: la escuela esta cerrada al medio y el medio a la escuela. Mnima: la escuela y el entorno se reconocen como parte de vida pero no comparten vnculos de intercambio ni proyectos. Adecuada: Se entiende la articulacin de las exigencias, demandas y expectativas sin perder de vista la escuela en su especificidad. Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio diferenciados. La escuela: integrada en lo institucional segn las demandas, sin perder de vista su funcin; como desde la comunidad incluyendo en la planificacin las necesidades y proyectos del establecimiento escolar. Sobre determinante: Aqu el entorno ofrece una fuerte tendencia a determinar los aspectos de la vida escolar, desconociendo la especificidad, la profesionalidad de los docentes y las cuestiones del terreno pedaggico-didctico. Si tomamos como eje, el estilo de incidencia entre entorno y escuela, podramos agrupar lo descripto en dos categoras: Positiva: el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la consolidacin de la calidad de la enseaza. Negativa: el entorno limita o impide el desarrollo de los proyectos. Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alienacin de la educacin, y simultneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias a las demandas de la institucin escolar, en particular las de asistencialismo. En la construccin de una red de contactos y articulaciones con otras instituciones, se pueden multiplicar los recursos institucionales. Se escucha con cierta frecuencia que la escuela debe devolver a la comunidad lo que sta invierte en su sostenimiento. Muchas veces esto se interpreta como un reclamo de prestacin directa de ms servicios. Ms all de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre, escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institucin educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procura una mejor educacin para los nios y jvenes que les han sido confiados, es el ncleo de la responsabilidad de la escuela. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
14
La participacin Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. Es el vehculo que nos sirve para desarrollar el sentimiento de pertenencia. Ms all de los optimismos y de la simplificacin del anlisis de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participacin un papel importante en la organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales. Sociedad como una construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos y toma de decisiones. En este sentido la participacin es el mecanismo en el cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. Contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse. Campo Institucional Lo primero que deberemos observar para comenzar el trabajo de anlisis de la institucin que visitaremos es en donde esta situado el edificio y hacia que entorno social esta dirigido su funcionamiento. Es posible que una vez comenzada la visita de observacin tengamos que agregar a esta primera impresin del entorno otros puntos que posiblemente cambien en algo nuestro anlisis. Al realizar la visita podemos encontrar que el alumnado no pertenece todo al barrio o lugar donde se encuentra la institucin pudiendo existir por ende algunos conflictos.
15
Al mantener contacto con la institucin se debe interiorizar en el proceso fundacional y la evolucin histrica de la misma. Se debe observar la estructura edilicia el nmero de salones, las salas disponibles para diferentes actos culturales y de reuniones los patios interiores y exteriores el estado general del edificio, la luminosidad, ventilacin y calidez de los salones (aire acondicionado, etc.). En los patios exteriores se debe observar si existen campos de deportes, anfiteatros, reas verdes u otros elementos que faciliten un mejor aprovechamiento de las disciplinas impartidas. Tenemos que observar si la institucin cuenta con los recursos necesarios de materiales didcticos (biblioteca) y tecnolgicos (can, proyector, etc.) para brindar a sus alumnos y docentes, ayudarlos a desarrollar sus intereses por el estudio y la docencia. Dimensin Organizacional Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada institucin determinando un estilo de funcionamiento. En esta dimensin se tiene que formar una idea del funcionamiento general de la institucin, los horarios, turnos, cantidad de grupos, la forma de trabajo, los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo. En el funcionamiento general de la institucin se debe tener presente cual es la relacin entre los distintos roles jerrquicos de la misma. Esto debe posibilitar un anlisis de que tipo de institucin se visita (abiertas, cerradas o hbridas). Dimensin Administrativa Es una cuestin de gobierno. Se debe tener en cuenta varios tems ya que es la dimensin ms importante para que una institucin funcione correctamente. En esta dimensin son importantsimos los recursos humanos con que se cuentan; dentro de estos de pueden observar diferentes categoras que se tienen que calificar segn los grupos para comenzar, no privilegiando un orden de importancia analizaremos al personal no docente ( auxiliares de servicios, administrativos, etc.); Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
16
nuestra observacin debe recaer en la calificacin y capacitacin de cada uno de los miembros de esta categora ( adscriptos egresados y no egresados o con cursos de capacitacin). Otra categora es la constituida por el personal docente en docencia directa o indirecta (director, sub-director, secretario, director de bedela), dirigir la observacin con respecto al nmero de docentes, discriminar los cargos, observar las formaciones acadmicas de quienes los ocupan, el carcter de ocupacin de dichos cargos, (efectivo, interino), la antigedad en los mismos. Esto debe servir para tener una idea del involucramiento de los docentes con la institucin. En la docencia directa se debe tener en cuenta el nmero de docentes, las formaciones acadmicas que ostentan, la antigedad y el carcter en el cargo (efectivo, interino, suplente), es importante observar la antigedad en el centro educativo por el sentido de pertenencia, otros cargos dentro y fuera de la ANEP. En las formaciones acadmicas se debe diferenciar cuantos son ttulos terciarios (universitarios) y cuantos poseen ttulos de docencia (profesores o maestros). En el alumnado se debe tomar en cuenta el total de alumnos por grupos, el entorno socio cultural, entre otros. Otro dato a tener en cuenta en el alumnado es el ndice de extra edad, repeticin, desercin que se debe discriminar por niveles y los totales. En la actualidad tiende a generalizarse el concepto de formal, no formal e informal, pero ste tiene un carcter no unvoco, es decir que no hay un solo carcter de la expresin formal, pues hay varios referentes a la formalizacin poltica, jurdica y la administrativa o pedaggica. En sta ltima se ve desde la perspectiva del uso sistemtico de la amplia batera de herramientas con que cuenta el quehacer educativo. En su utilizacin se emplea ms comnmente en la parte educativa y hace referencia al sistema escolar oficial y reconocido como tal. La educacin formal se concreta en los servicio del sistema escolar que presenta: Objetivos generales, de formacin inicial, bsica y global de largo alcance, tericamente acordes con intereses nacionales. Planes de estudio globales. Estructuras por niveles, ciclos, modalidades y carreras.
17
Sistemas de credenciales, grados, ttulos, certificados que acrediten logros globales por niveles, ciclos y carreras. Red de establecimientos escolares, academias o institutos, personal docente oficialmente habilitado. Clientela constituida prioritariamente por generaciones jvenes y financiamiento pblico, privado o mixto. Se regula por medio de un sistema legal especfico, se controla la gestin a travs de normas administrativas y se aplican un conjunto de instrumentos pedaggicos con programa de materias, mtodos de enseanzas, aprendizajes sistemticos, verificacin de logros e identificacin de clientela y control de presencia. La educacin no formal se concreta en servicios no escolares que presentan objetivos de formacin localizados en reas especficas del conocimiento o actividad, es a corto plazo y se establece a partir de demandas particulares, es complementaria de la formal con planes de estudio sistemticos, limitados a ciertas reas especficas o programadas. La acreditacin de ttulos o certificados de aprobacin, son impartidos en instituciones extra-escolares, la clientela es adulta o de edad extra-escolar, y el personal docente no siempre es profesional. Es financiada, por lo comn, por privados. Se regula habitualmente por normas generales, aplicables a la organizacin de instituciones de diversos tipos y funciones varias. Se controla su gestin por normas internas de la institucin privada que dispensa el servicio. Cuentan con un gran equipo de herramientas didcticas, con programas de materias o actividades, con mtodos sistemticos, con verificacin de logros e identificacin de clientes y registros de presencia. La educacin informal se concreta en servicios u oportunidades de educacin extraescolar con objetivos de estimulacin educativa en reas especficas, en manifestaciones culturales diversas, usualmente apunta al crecimiento personal, la oferta se presenta como una oportunidad de prcticas libres, como debates, foros, etc. Contacto o exposiciones voluntarias en la cultura como conferencias, museos, bibliotecas, etc., con aprendizajes experimentales, no existe acreditacin especfica y directa de estos aprendizajes. Son ofrecidas en instituciones extra-escolares, oficiales y no oficiales, toda la poblacin puede ser cliente, personal generalmente no profesional, financiamiento oficial, privado o mixto, y se regula mediante normas Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
18
legales de carcter general. Se controla la gestin mediante mecanismos y normas del sector pblico o privado segn corresponda. Dimensin Pedaggico Didctica En esta dimensin nos tenemos que referir a las actividades que definen a la institucin y que la diferencian de las otras. Su eje principal lo constituyen los vnculos que los actores construyen con los conocimientos y los modelos didcticos. Para fortalecer la gestin educativa y su insercin en el medio, los centros educativos realizan proyectos de centro que ejecutados disminuyen la brecha escuela sociedad. En esta primera visita nos avocaremos a captar la cultura institucional del centro educativo que visitaremos. Es muy importante introducir el marco terico parra poder situarnos en la realidad de su funcionamiento, y as entender el como y el porque de las decisiones y acciones que all se toman. Para comprender el concepto cuando nos referimos a institucin nos remitiremos a la primera imagen que se obtiene al mencionarlas; as por ejemplo Frigerio y Poggi, comenzaban su texto aduciendo a expresiones como tradicional, progresista, moderna, siempre fue exigente, es lenta para procesar los cambios. O sea que es la primera imagen que tenemos de la institucin al acercarnos o al observarla. Podemos citar entonces el prrafo de Frigerio identidad y seas particulares que le son cada institucin posee rasgos de propios; ambos constituyen y
simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional. Estas mismas autoras a quienes venimos haciendo referencia definen la cultura institucional como una cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella. Dentro de esta cultura institucional nos vamos a encontrar con una gran variedad de elementos que marcan la identidad del establecimientos entre otros los usos y costumbres; los sistemas de socializacin, ingreso, ascenso, y promocin; los criterios y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y control; la influencia del contexto socio-cultural del entorno, el grado de adhesin, pertenencia y filiacin terica de sus miembros, etc.
19
Todos estos elementos hacen surgir la idea del imaginario institucional, y para dar un concepto de este, citamos nuevamente a Frigerio el imaginario es el conjunto de imgenes y de representaciones, generalmente inconciente, que, producidas por cada sujeto y cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vinculo con el conocimiento. Las culturas institucionales se vinculan directamente a modelos de gestin de las instituciones educativas, estos resultan de la articulacin de una propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, ms o menos logrado, con el resto de los miembros de la institucin. En otros trminos, resultan de la lgica de los actores institucionales y las caractersticas particulares del establecimiento. Al hablar de gestin nos referimos a las acciones de uno o varios actores, orientadas a conseguir uno o ms objetivos. No debemos dejar de mencionar que generalmente los gestores de las instituciones no han tenido una preparacin especfica para dicha
tarea, sino que son habilitados por la prctica y enseanza de otros miembros de la docencia. En realidad han sido formados como docentes y no como gestores,
vindose desbordados en este cargo por las tareas administrativas. Tipo de Culturas Institucionales. Cuadro extrado del libro Cara y Ceca de Graciela Frigerio.
La Institucin Escolar: Una cuestin de familia Rasgos hegemnicos Curriculum prescripto Modelo gestin Contratos Vnculos Privilegiados Dimensin sobrevaluada Dimensin devaluada Dimensin central Tendencia riesgosa Modalidad de los conflictos Participacin de La escena familiar Es ignorado casero Lealtades invisibles contratos imposibles Afectivos, los sentimientos desplazan la tarea Ninguna Todas Ninguna Dilucin de especificidad institucional Interpersonales: suelen no resolverse ni elaborarse Se considera que no requiere especial atencin (siendo todos de la La Institucin Escolar: Una cuestin de papeles o expedientes La exageracin de la racionalidad Se la considera como un sistema duro imposible de modificar tecnocrtico Formales o burocrticos Impersonales: los sentimientos son ignorados La administrativa y la organizacional en sus aspectos formales La comunitaria La administrativa El aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad Son negados o eludidos. No se elaboran ni resuelven se definen por posiciones de jerarqua Se la puede formalmente solicitar La Institucin Escolar: Una cuestin de concertacin la negociacin La negociacin Se concibe como un organizador institucional profesional Concertados, explcitos y sustantivos Contractuales, respetuosos: los sentimientos estn puestos en la pasin por la tarea sustantiva Ninguna Ninguna La pedaggico didctica Asamblesmo Surgen por divergencias en las posiciones se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboracin Deseada y buscada; se especifica la modalidad y el rea de incumbencia
20
Comunicacin
familia) Se desvalorizan los canales formales
Predominancia de los canales formales, verticales (descendentes o ascendentes), habitualmente escritas
Se resignifica canales formales tiles a la difusin, no se desconocen los informales
La institucin escolar: una cuestin de familia

Este tipo de cultura hace referencia a las relaciones de parentesco pero debemos destacar que no siempre ese tipo de relaciones son beneficiosas. Si bien es muy bueno que exista cierto afecto entre los actores no se pueden descuidar factores primordiales y fundamentales en toda centro docente que son los aspectos pedaggico didcticos se corre el riesgo de que se diluya la especificidad. Desde el punto de vista de la relacin docente-alumno se debe evitar la sobreproteccin o la aprobacin por simpata. En cuanto a la relacin jerrquica puede llegar a desdibujarse el trmino de los contratos y los objetivos haciendo que no queden definidas las respectivas tareas. En este tipo de institucin los canales de informacin internos y con otras instituciones son generalmente informales no favoreciendo el cumplimiento cabal de las responsabilidades de cada uno de los actores (director, docente, alumnos). Esta misma cultura trae como consecuencia el no cumplimiento del curriculum prescripto por una actitud de indiferencia hacia el mismo. La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes Existe una frase que identifica este tipo de cultura todo funciona como una mquina con engranajes aceitados esto significa que todo debe funcionar de forma rutinaria, eficaz y coordinada. Los roles deben cumplirse en forma sistemtica no permitiendo el cambio entre ellos de forma que cada uno debe cumplir con su tarea especfica. Existen normas administrativas que regulan las tareas y una pirmide jerrquica vertical que produce una comunicacin lineal descendente que solo que se hace ascendente cuando responde a una orden. Se desconoce aqu la validez de los canales horizontales y muchas veces los actores ven fraccionadas los conocimientos de la marcha de la institucin. Se priorizan las comunicaciones de manera formal, en notas, dificultando las mismas y quitndole fluidez.
21
Su maquinaria funciona en forma rgida no permitiendo actuar con rapidez cuando existe alguna situacin crtica y no permite innovar en su funcionamiento; inhibe la creatividad de la docencia. Con respecto al currculum prescripto en esta cultura, ste opera como un sistema duro y trivial, sera como un instructivo. Este tipo de cultura es tan burocrtico que puede ocasionar que la institucin se transforme en cerrada. La institucin escolar: una cuestin de concertacin la negociacin Este tipo de cultura institucional da lugar a un espacio en el cual los integrantes tendrn la libertad de elegir como desarrollarse. El rol de director se ve transformado en negociador y organizador entre los distintos actores de la institucin. Su carcter de conductista lo lleva a delegar funciones sin perder la responsabilidad que le corresponde. La negociacin no se toma desde un punto de vista negativo o meramente comercial sino como un proceso de discusin para mediar puntos de vista opuestos y para lograr un consenso entre los actores siempre en post de encontrar lo benfico para la institucin. En este tipo de cultura existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicacin de poder, durante un tiempo preciso, a quin o a quines estn en condiciones de resolver ciertos problemas especficos. Son poderes a trmino que se adjudican a aquellos miembros de la institucin que se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a su situacin actual, conservar una actitud lcida, y preservar el orden en el cambio y el cambio en el orden. El currculum prescripto funciona como organizador institucional pero deja espacios para ser utilizados en la mejor forma segn las situaciones y necesidades. El funcionamiento no tan formal dentro de la institucin permite que algunos miembros puedan tomar decisiones sin esperar la orden del superior basndose en experiencias o instancias anteriores. Se denota aqu una forma ms rpida de funcionamiento y resolucin de problemas.
22
El riesgo que trae aparejado este tipo de cultura es que se puede transformar en una constante consulta y deliberacin conduccin. diluyendo as las responsabilidades y tareas de
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) Organizar instituciones educativas es disponer y relacionar los diferentes elementos de una realidad para conseguir una mejor realizacin de un proyecto educativo (Gairin 1995). La palabra proyectar nos lleva a pensar en acciones a tomar, adelantarnos a hechos, preveer, organizar a futuro. En las Instituciones educativas es favorable enmarcar la actividad institucional en un proyecto educativo de centro para dirigir y orientar los procesos de educacin de forma efectiva. El Proyecto Educativo de Centro es un instrumento que contribuye a dinamizar, organizar los centros de educativos y a mejorar la calidad del proceso enseanzaaprendizaje. El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el "ideario" del centro y que responde a las preguntas de: Dnde estamos? (Anlisis del contexto), Quines somos? (Principios de identidad), Qu queremos? (Objetivos generales a conseguir) y Cmo nos vamos a organizar para conseguirlo?
Quin lo elabora y lo aprueba? Este marco constitutivo de los principios, que configura el ideario de la Organizacin, debe ser elaborado por la Comunidad Educativa y aprobado por el Consejo Escolar, que es un rgano colegiado, soberano y decisorio. El Consejo Escolar est formado por los representantes de los profesores, alumnos, padres, personal no docente, de las instituciones locales y por el equipo directivo del centro. El Consejo Escolar es el mbito, por excelencia, de la participacin en la organizacin de la escuela, ya que lo configuran agentes externos.
23
Definicin y conceptualizacin del PEC El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etc.). En l se recogen los planteamientos educativos de carcter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general. El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervencin educativa, habr que combinar los planteamientos generales que orientan la accin con los planteamientos especficos que facilitan la intervencin y su evolucin. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitacin de los fines que se persiguen, estableciendo el "carcter propio" que confiere personalidad caracterstica al centro. Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos/as y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuacin de la organizacin escolar. Finalidades Las finalidades del del PEC entorno son y cuatro del fundamentalmente: centro.
- Adaptar los programas a las necesidades y caractersticas socio-culturales y educativas - Posibilitar y facilitar la participacin en las instituciones escolares de los diferentes agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa. - Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conocimiento, a travs de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.). - Relacionar con la realidad sociocultural los principios, valores e ideas rectoras del centro en una mutua relacin interactiva en continua reelaboracin y replanteamiento Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
24 socio-educativa.
que
conlleve
una
autntica
investigacin
PROYECTO ULICO Lo primero que se debe hacer una planeacin en base a un proyecto, ya que este incluye varias asignaturas a la vez. Existe una diferencia entre la unidad didctica que tiene que ver con una serie de contenidos articulados y que estn presentes en el curriculum educacional siendo obligatorio abordar esos contenidos, en tanto un proyecto de aula se forma en funcin de las necesidades de un curso, es decir, debe hacerse una previa observacin y anlisis de lo que se necesita. DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA TRANSVERSALIDAD Formas de organizar la enseanza. (Material aportado por el docente) Las formas de organizar el conocimiento son la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transversalidad. En la dcada de los setenta se vio la necesidad de hacer frente a la fragmentacin y dispersin de los conocimientos que las escuelas impartan. Se entendi que los saberes que impartan las escuelas estaban desvinculados de los intereses de los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje. La idea de trabajar interdisciplinariamente apareci como una posible solucin, en la dcada de los ochenta, se le agreg a esta, la integracin de reas, y la necesidad de la escuela de abrir sus puertas e integrarse a la sociedad, pues la dispersin de saberes est relacionada con la dispersin de las instituciones sociales, trabajar entre sectores apareci como la mejor solucin. Todo esto tambin parte de que el mundo ha cambiado, la globalizacin de la economa, llamada ahora neoliberal o capitalismo post-industrial, caracterizado por el dominio de los pases capitalistas sobre pases dependientes, creando recesiones en las economas dependientes por lo que las tasas de desempleo se acrecientan y se crea un sector de excluidos. Tambin por la descentralizacin del poder, aqu se produce una transferencia de responsabilidades y decisiones. Desaparece el inters por lo pblico y aparecen los movimientos sociales como representacin poltica a travs de la presin, la tendencia a homogeneizar diluyndose el rol de la oposicin o la separacin de poderes. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
25
Otra de las caractersticas es la conversin del mundo real al virtual, donde lo posible toma ms importancia frente a lo real. Con la interdisciplinariedad entendemos un aspecto ms mental de los sujetos y lo que saben. Con la intersectorialidad, se atiende un aspecto ms institucional, relacionado con la funcin social de la escuela, su representacin y su rol. Interdisciplinariedad: para entenderla hay que tener en cuenta la parte epistemolgica, curricular e institucional. En la parte epistemolgica trasciende el trabajo escolar aunque la condiciona. Que diferentes disciplinas en forma superpuesta concurran al planteamiento de un problema, es distinto a que dos o ms disciplinas tengan interrelaciones. En la relacin multidisciplinar o pluridisciplinar, las disciplinas que intervienen dan su punto de vista, su enfoque del problema, pero en un sentido estricto, no interactan ni se modifican. En las relaciones interdisciplinarias las diferentes disciplinas si interactan sus enfoques y forman una visin distinta del problema. Por otro lado el trabajo transdisciplinar, forma un cuerpo de principios, categoras y reglas que rigen el trabajo de las disciplinas comprendidas. En forma curricular es tener una idea clara de cada disciplina y sus competencias. Institucionalmente el tema central en la interdisciplinar es la relacin entre la informacin y la decisin, entre los procesos de comunicacin y participacin, es la relacin entre la teora y la prctica. La interdisciplina busca poder operar relaciones ms integradas de todas las reas en la tarea de enseanza. Segn Morin se debe ver esta complejidad desde tres puntos de vista: la dialgica, lo recursivo y lo hologramtico. Para entender la intersectorialidad hay que ver distintos aspectos como el econmico, poltico y cultural. En lo econmico puede significar una descarga de la responsabilidad del Estado, un tema importante es el manejo de recursos en las cooperadoras escolares, de las fundaciones, o incentivos, es importante incentivar las colaboraciones, pero otra cosa es la competitividad entre los actores, por ejemplo directivo y poderes, director y maestro, escuela y Estado.
26
Polticamente podemos decir que se puede legitimar la ausencia de polticas pblicas para la educacin, es importante integrar la escuela con el mundo del poder, pero hay que dejar bien definidas las reglas del juego, las formas de participacin. Culturalmente la intersectorialidad puede significar abrir las puertas de las escuelas a la circulacin de cualquier tipo de informacin. Un ejemplo de ello son los medios de comunicacin como textos o videos, es evidente que se busca romper con los cerramientos de las escuelas, pero la dificultad es seleccionar qu tipo de informacin es adecuada y cul no. Lo importante es lograr una autonoma que represente una conexin libre, regidos por las necesidades sociales. Se busca socializar por medio del conocimiento. QU ENSEAR Y CMO EVALUAR Hay que tener en cuenta los objetivos y las relaciones que se establezcan entre docentes, alumnos, y objeto de conocimiento. En las escuelas tradicionales lo que importa son los contenidos a transmitir, el nio debe retener la informacin del docente, ejercitarse y luego en una prueba, demostrar lo que aprendi. normativo el docente era transmisor. En este siglo se comenz a cambiar por un modelo incitativo, el nio pasa a ser el centro del proceso, l debe interesarse por la labor escolar y debe sentirse motivado por ste. Este modelo cambi el rol del docente, pues ste debe buscar la motivacin que desencadene el proceso de aprendizaje. En las ltimas dcadas se dio surgimiento al modelo aproximativo o constructivista, el cual dice que el conocimiento no se transmite, se construye a travs de sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento. La construccin es un proceso interno del alumno por el cual el error se constituye en una etapa positiva en el intento de aproximarse al conocimiento, aqu el docente es un gua. Los contenidos impartidos en las escuelas son seleccionados y adaptados para llevarlos al nivel del medio y del grupo en particular. Este proceso se realiza para elevar el conocimiento cientfico en conocimiento enseable; esto se lleva a cabo por la transposicin didctica. Los contenidos, recursos movilizables para el desarrollo de las distintas capacidades, se pueden agrupar en: En este modelo
27
Conceptuales: son los que tienen que ver directamente con los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan ampliar la informacin sobre un tema. Procedimentales: son los contenidos que se refieren al desarrollo de capacidades y destrezas que queremos que el alumno adquiera (razonar y resolver mejor los problemas de la vida cotidiana). Actitudinales: son los que se relacionan con la discusin, confrontacin y transformacin de actitudes y valores (despertar el inters y la reflexin). Muchas veces un mismo contenido puede ser abordado desde las tres categoras. El diagnstico es imprescindible para formular los objetivos, debemos estudiar al grupo y de all se establecern los temas propuestos que despierten el inters de los alumnos, por supuesto que se trabajar con los contenidos que son bsicos para el desarrollo del curso. En el diagnstico se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: el contexto fsico, sociocultural, la ubicacin de la escuela, el barrio donde est situada, las caractersticas del edificio, comercios, instituciones, actividad econmica ms relevante de la comunidad, hbitos y costumbres de la zona, etc. Los recursos humanos, aqu se observar la caracterstica del grupo como totalidad dinmica, el contexto de la familia, salud, alimentacin, etc., los profesores especiales con los que cuenta la institucin, los padres, vecinos, etc. As como los recursos materiales caractersticos del local escolar y del aula en particular, dimensiones, ambientacin e iluminacin, los espacios abiertos y cerrados disponibles, existencia de bibliotecas en el aula, bibliotecas generales, disponibilidad de material didctico de apoyo, televisin, video, diapositivas, equipos de audio, etc. Tambin est el proceso de evaluar que es el ms complejo de todos y se pueden distinguir tres momentos: Evaluacin inicial: est estrechamente ligado con el diagnstico, de donde surgirn los conocimientos previos del alumno, sus actitudes y potencialidades. Evaluacin formativa: se realiza durante el proceso de enseanza, se evalan los xitos que se van logrando, as como los obstculos que se van presentando, se basa en la observacin. Se la considera informal y poco precisa, pero es la que ms se adecua a la propuesta constructivista. Evaluacin sumativa: es la ms tradicional, tiende a conocer el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, se refiere a la funcionalidad del aprendizaje.
28
Contribucin a la construccin de un rgimen democrtico Niveles o formas de la participacin Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de ellas. Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. Activa o directa: dispone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Tiene distintos alcances o niveles. Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa: Informativo: no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Este se limita a estar informado, capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico. Consultivo: se requiere de los individuos o grupos su opinin. En general, la consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina. Decisorio: los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. En las instituciones organizadas, slo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel de participacin. Ejecutivo: los individuos operan sobre la realidad, la concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecucin y decisin, en una institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos. Evaluativo: implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. En educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que conciernen o involucran a distintos actores intra e interinstitucionales: a) la pedaggico-didctica, b) la organizacional, b) la administrativa, c) la financiera. En el interior de las instituciones, pueden distinguirse particulares combinaciones entre actores, niveles de participacin y materia de las mismas. En la institucin hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
29
dimensiones de la institucin. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los que se convoca. Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones y que refinen a los diferentes actores de la comunidad, reconocen algunos lmites en su accionar que es necesario tener en cuenta. Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin. La capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones, condiciones histricas, socio-culturales, la dinmica institucional y la especificidad de la institucin. Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la participacin de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instruccin, la cercana del mbito escolar, la valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters que despierte la materia convocante. La dinmica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin escolar exigen a quienes las dirigen tomar rpidas decisiones sobre las ms variadas materias. Si sobre todas ellas se consultara, se llevara a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocara inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones. Por ltimo, la especificidad de la institucin requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria. De los obstculos y lmites sealados se desprende un riesgo a considerar cuando se solicita alguna forma de participacin: generar mayores diferencias en las instituciones educativas. Generalmente se considera que la participacin es deseada y buscada por los actores sociales. En otros casos, la participacin que creemos deseada es, en realidad, temida y evitada. Es entonces cuando debemos generar estrategias para promocionarla. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
30
Vivencias y convivencias Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores. Hablar de reglas de convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresin de la regla. A su vez, generalmente se asocia disciplina los alumnos,olvidando que ella concierne a todos los actores. Cmo definimos las normas de convivencia? Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes actores que comparten una actividad. Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento y por la totalidad de sus actores. Las reglas de convivencia se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene ningn sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las instituciones, es para los alumnos y docentes, la participacin en la transmisin y apropiacin del saber que ha acumulado la sociedad. Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accin compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los actores para que stos confluyan en la realizacin de la tarea comn. En este sentido, las normas tienen como fin la construccin de un clima que permita el desarrollo de una actividad especfica, es decir abren el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse. Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y exige su cumplimiento, est creando las condiciones de hbito necesarias para el abordaje de una tarea sistemtica. La aceptacin de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de permanencia en el establecimiento.
31
La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la gobiernan, son las que inician a los adolescentes en la aceptacin de estos mismos mecanismos en la sociedad global. Cuando en un establecimiento ocurren hechos generalizados y recurrentes de "indisciplina" deberamos preguntarnos sobre las normas y reglas, su sentido y significacin para los actores y sobre las actividades sustantivas que se proponen. En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio de jerarqua, slo los integrantes de los ms altos estratos participan en la construccin de las reglas. En aqullas que han desarrollado mecanismos de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal construccin. En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las que se debe recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribiendo la creacin, en cada establecimiento, de Consejos u otros cuerpos colegiados, y determinando su composicin. En otro tipo de legislacin esto no est explicitado. En ambas circunstancias est comprometida la accin de los equipos de direccin, quienes deben, en el primer caso, crear el contexto necesario para la puesta en marcha de lo indicado por la ley, garantizando la participacin del mayor nmero de actores. En el segundo estn confrontados a la toma de decisiones acerca de cmo crear condiciones para resolver las cuestiones relativas a la convivencia. Por otra parte, los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con que cada docente, con cada grupo, define las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la poltica de la institucin. En todos los casos, los directivos tienen una responsabilidad: la de no generar injusticias y la de no avalar la impunidad. En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin de comportamientos: a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relacin a los valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos organizacionales, relacionales, etc.). b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las normas. El equipo de direccin deber prestar particular atencin a dos riesgos:
32
1. La injusticia: Los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o prescriptos y que en la accin son sancionados, configuran una injusticia. Un posible ejemplo seran aquellas conductas que los alumnos comnmente realizan porque estn permitidas, pero que en una situacin especfica reciben sancin. 2. La impunidad: Se habla de impunidad cuando los comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados en las prcticas cotidianas sin sancin. El comportamiento prohibido puede quedar impune porque permanece oculto, o porque los responsables de la aplicacin de la norma no proceden a establecer la sancin. Otra posibilidad es que el castigo no se cumpla ya sea porque se logr el perdn, ya sea por que existen formas eficaces de evadir el castigo o porque el castigo aplicado es irrelevante para el infractor y tambin para el resto del grupo. La impunidad conlleva un alto grado de disolucin de lo normativo porque significa negar en el nivel de las acciones todos los acuerdos establecidos entre la institucin y los individuos. Otra visin sobre DIMENSION COMUNITARIA En toda prctica social, entre ellas la del profesor adscripto, interviene un complejo campo de subjetividades y ejercicio reflexivo y crtico de su rol. Supone tambin el anlisis y reconocimiento de esta complejidad, as como del anlisis y reconocimiento de su implicacin y de sus determinaciones subjetivas, presentes en su accionar. Asimismo el conocimiento e identificacin de la trama comunitaria en la que est presente el centro educativo le permitira participar de proyectos que aspiren a un alcance comunitario a la vez que analizar el peso y lugar de las prcticas colectivas que se expresan en el mbito educativo. Se trata de hacer visibles y explcitos los distintos niveles de funcionamiento colectivos presentes en las dinmicas grupales, familiares y comunitarios que atraviesan al centro educativo y cmo ste puede a su vez trabajar y potenciar los recursos y las prcticas saludables y de construccin y reconstruccin de la trama social que sostiene a todos los actores. Se trata de visualizar y potenciar el protagonismo del profesor adscripto en tanto actor referente de la institucin educativa y la posibilidad de participar en la consecucin de los proyectos institucionales y comunitarios. El profesor adscripto es en este campo un referente clave por su proximidad vincular con los adolescentes y jvenes y el entorno inmediato de los mismos. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
33
Contenidos 1. Polticas educativas frente a nuevos escenarios: Polticas focalizadas, inclusivas y atencin a la diversidad. Programas y proyectos de intervencin pedaggica: Aulas comunitarias, Educacin de jvenes y adultos, Jvenes en Movimiento. Enfoques tericos: jvenes carenciados, asistencialismo, jvenes educables, sujeto de derecho. Reconceptualizacin del adolescente vulnerable. Zonas de fragilidad. Clivajes asociados a los cambios en las estructuras y crisis familiares, a la salud, las adicciones y el consumismo. 2. Prcticas institucionales democrticas que promueven el dilogo, la participacin y la insercin en la Comunidad. La postura frente a los conflictos. La institucin como espacio cultural en su relacin con la comunidad. Vnculos entre la educacin formal y no formal. La institucin como institucin culturalmente relevante en el medio. 3. El trabajo en redes. La construccin de redes comunitarias. La importancia de la funcin del adscripto en la edificacin y consolidacin de redes comunitarias. Los vnculos con organizaciones y grupos en el mbito, de la salud, la cultura, la recreacin. La responsabilidad compartida de educar: colectivizar experiencias, identificar debilidades y estructuras de oportunidades, acordar objetivos compartidos, disear acciones en conjunto, distribuir responsabilidades. 4. Las nuevas realidades familiares y sus vnculos con la institucin educativa. El fortalecimiento de los espacios de participacin. Estrategias para potenciar los canales de comunicacin. El estudiante como emergente de la problemtica familiar. El abordaje conjunto con las familias de los problemas detectados. El apoyo de los equipos multidisciplinarios. El liceo como lugar de encuentro. El rol del adscripto como articulador y facilitador del dilogo entre el joven y su familia. 5. Nuevos paradigmas sobre la adolescencia como una edad valiosa en s misma, la participacin como concepto relacional y la salud en un enfoque integral. Las culturas juveniles en la institucin educativa y su entorno. El lugar de privilegio el adscripto en el plano vincular con los estudiantes. Su posibilidad de encuentro entre las diferentes culturas juveniles y la cultura adulto cntrica. La necesidad de colaborar en la construccin de escenarios participativos y autogestionarios en el que los diferentes saberes juveniles tengan lugar de expresin y desarrollo.
Cuestionario a realizar antes de la visita
34
A qu institucin vamos a concurrir? En qu horario se realizar la visita? Dnde est ubicada la institucin? A quin o a quines vamos a entrevistar? Cuestionario a realizar en la visita DIMENSION INSTITUCIONAL Qu nos pueden decir sobre la historia de la institucin? La institucin ha tenido modificaciones o esta igual desde que la inauguraron? Poseen biblioteca? Con qu recursos didcticos y tecnolgicos cuenta la institucin? Cuntos salones estn habilitados para los alumnos? Con qu espacios abiertos cuenta? DIMENSION ORGANIZACIONAL Cmo est organizada la institucin? Existe organigrama para tener los objetivos claros de la institucin? En cuntos turnos y horarios funciona la institucin? Cuntos grupos tiene? Cules son los objetivos presentes de la institucin? Tienen servicio de cantina? DIMENSION ADMINISTRATIVA Con cuntos funcionarios cuenta la institucin? Cuntos son efectivos? Cuntos son interinos? Cuantos son suplentes? Cuntos son egresados del IPA o CERP? Existen cargos fuera de la ANEP? Cuntos alumnos asisten? Hay alumnos con extra-edad? Qu porcentaje de desercin hay? Qu porcentaje de repetidores hay?
35
DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA Quin les proporciona el material didctico? Qu modalidad de estudio utilizan y qu pretende el centro? Se trabaja con temas transversales? Realizan clubes de ciencias? Cul es el criterio de evaluacin? Tienen proyecto de centro? Quines participan en el proyecto y a quines est dirigido? Tienen alguna corriente terica que sustente el proyecto? Qu nos puede decir con respecto a los planes de estudio? Existen docentes especializados como por ejemplo psiclogos? Con qu ingresos econmicos cuenta la institucin? Existe alguna comisin de padres o alguna otra comisin? Realizan algn aporte econmico las comisiones existentes? Quines integran la comisin? DIMENSIN COMUNITARIA Cuentan con el apoyo de padres y alumnos en los eventos? Cmo es la relacin con el entorno familiar? Cmo es la relacin con las instituciones del entorno? En los eventos que realiza la institucin, se les da participacin a todos los integrantes?
SNTESIS HISTRICA DE LA ESCUELA TCNICA DEL URUGUAY. Antecedentes Histricos. Los antecedentes de la enseanza de artes y oficios tienen relacin con las compaas religiosas enviados por Espaa (especialmente jesuitas), encargados de convertir a los indgenas al cristianismo, quienes fueron capacitados para realizar tareas rurales, de construccin, artsticas y todas aquellas que requeran esfuerzo fsico, trabajos manuales que en su poca, eran considerados inferiores. Durante el Perodo Artiguista se defendi la educacin integral del Pueblo Oriental, fomentando la instruccin pblica, sin distinciones sociales.
36
Tras el nacimiento del Estado uruguayo en 1830 y debido a la inestabilidad poltica que caracteriz buena parte del Siglo XIX, recin se inici una escuela para la enseanza de artes y oficios en el Perodo de Gobierno del Coronel Lorenzo Latorre (1876-1880), quin inici un proceso de modernizacin econmica, administrativa, cultural y educativa. A su vez, impuso una serie de medidas que pasaban por establecer el orden y la disciplina, donde nios y jvenes acusados de mala conducta, aprendan a obedecer y trabajar como castigo. En 1879, sin que mediara un acto fundacional, se cre una Escuela de Artes y Oficios sobre la base de unos talleres que dispona el Ejrcito. En sus primeras dcadas funcion en rgimen de internado, con un promedio de 200 alumnos cuyas edades iban de los 13 a los 18 aos. Esa Escuela de Artes y Oficios estaba ntimamente ligada al Estado, pues all se producan suministros para el ejrcito, tales como uniformes militares, cartuchos, municiones, frazadas y mantas, pero tambin construy dos buques de mediano calado, mesas y bancos para las escuelas pblicas o la impresin de la mayora de las publicaciones estatales. Recin en 1886 esta institucin pas a la rbita civil, aunque no modific su orientacin anterior y continu con las mismas caractersticas, tales como la agilidad administrativa, la rigurosa seleccin de los maestros (muchos de ellos trados de Europa), los alumnos que seguan siendo pupilos y slo varones, pero ahora "normales" y la disciplina de tipo militar. El proceso de modernizacin del Estado Uruguayo llev a un crecimiento de la economa, el nacimiento de nuevas industrias que llevaron a la importacin de maquinarias, lo que hizo sentir la necesidad de una mano de obra ms capacitada. No slo era necesario saber leer, escribir y calcular, sino tambin dominar el manejo de la moderna tecnologa, como motores a vapor y mquinas semi-automticas, entre otros. La obra de Pedro Figari En las primeras dcadas del Siglo XX, en el Perodo Batllista, los sucesivos gobiernos del Uruguay se propusieron fortalecer a la industria nacional, un sector de la vida productiva hasta entonces poco desarrollado, para lo cual se actualiz el sistema de enseanza tcnica, adaptndola a las exigencias de la poca, tomando como punto de referencia a los pases industrializados. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
37
Siendo la Escuela Nacional de Artes y Oficios a quien le competa dicha tarea educativa, se produjeron en ella importantes cambios a partir de la sancin de la Ley de Enseanza Industrial, mediante la cual se cre el Consejo Superior de la Enseanza Industrial. En 1908 la Escuela pas a depender del Ministerio de Industrias, Trabajo e Instruccin Pblica y en 1911, por re-estructura ministerial, pas a la rbita del nuevo Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica y en 1913 con el nombre de Escuela Nacional de Industrias pas a depender de la Secretara de Industrias. Dirigida por un Director Tcnico y un Consejo Administrativo comenz una serie de reformas en su organizacin y uno de los integrantes del Consejo, Pedro Figari, fue una figura destacada en la nueva etapa de esta institucin. Desde 1915 hasta su renuncia en 1917 promovi importantes transformaciones basado en la premisa el fin de la escuela es la enseanza de las ciencias y del arte en sus aplicaciones industriales. Adems Figari suprimi el rgimen de internado en 1916. En 1917 comienzan a dictarse cursos para la mujer, se descentraliza la enseanza a ritmo lento pero continuo, abrindose escuelas industriales en los barrios de Montevideo y en ciudades y pueblos del interior; se instalan escuelas agrarioindustriales que llegan a cubrir casi todos los rubros de la produccin agropecuaria nacional, acompaados generalmente de procesos industriales que alcanzan productos finales altamente calificados, fomentndose tambin el cooperativismo, sobre todo en el rea lechera. Se abren cursos nocturnos para obreros y aprendices no descuidndose la enseanza de las artes. Deca Figari: El fin de la Escuela debe ser el de formar el criterio y tambin dar instruccin prctica ms bien que terica, adoptando, en cuanto fuere posible, mtodos experimentales, de modo que el alumno consiga por s mismo la verdad o el resultado que busca. Figari se atrevi a pensar una educacin totalmente opuesta a la vigente en su poca, insertada en un proyecto de pas y con visin americanista. Su postura filosfica con respecto a la unidad conceptual del arte y el trabajo lo llev a emprendimientos quijotescos que no fueron comprendidos por sus contemporneos, y con su renuncia, la enseanza del Uruguay perda para siempre a un gran visionario, a un individuo prctico, ejecutor y conocedor de la capacidad creadora de los orientales.
38
El prejuicio de buena parte de la sociedad uruguaya contra el trabajo manual sigui percibiendo a las escuelas industriales como institutos solamente aptos para menores con pocas condiciones intelectuales o simplemente, pocos recursos econmicos. La demanda generalizada de educacin que se produjo en las primeras dcadas del siglo debido al crecimiento econmico forjador de clases medias- hizo que la matrcula de la enseanza tcnica creciera -aunque mucho menos que la de la enseanza secundaria. La mano de obra calificada que demandaban las industrias de la alimentacin, de la construccin, metalrgicas, por ejemplo, no pudo ser satisfecha con los escasos jvenes que egresaban como tcnicos de aquellas escuelas, ya que un altsimo porcentaje de los mismo realizaban cursos poco vinculados a los requerimientos de la economa nacional: escuelas agrarias, de "industrias femeninas y del hogar", entre otras. Al llegar al medio siglo, la enseanza tcnica pas a llamarse "Universidad del Trabajo", pero segua sin permitir el acceso a estudios superiores y con una oferta curricular que poco tena que ver con las necesidades de la economa. El nuevo ttulo no logr cambiar la imagen que la sociedad se haba forjado de los estudios manuales; la notable expansin de la enseanza secundaria que se producir en los aos siguientes ser una confirmacin de la misma. La Ley de abril de 1934 crea la Direccin General de la Enseanza Industrial. La vastsima oferta educativa llega a todas las regiones de la Repblica y las obras de ampliaciones de escuelas, construcciones de las mismas, adquisiciones de terrenos y campos que se efectan entre 1934 y 1942, hacen realidad la extensin escolar que permitira en septiembre de ese ltimo ao, concretar un sueo largamente acariciado por el Dr. Arias: la fundacin de una Universidad del Trabajo. Universidad del Trabajo Durante el gobierno del Gral. Alfredo Baldomir se crea la Universidad del Trabajo del Uruguay mediante un Decreto Ley del 9 de setiembre de 1942. Es la culminacin de la heroica y constante lucha iniciada desde muchos aos atrs por el Dr. Jos F. Arias, en procura de perfeccionar y prestigiar la enseanza tcnica, tan necesaria para el Uruguay y a la vez erradicar definitivamente el preconcepto an dominante en nuestra sociedad de menospreciar a la "Escuela Industrial". Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
39
Un importante patrimonio inmobiliario, escuelas y cursos diseminados a lo largo y ancho del pas, hered la UTU de su "antecesora" la Direccin General de la Enseanza Industrial , y ya desde su inicio cont con : la Escuela de Mecnica y Electrotecnia, Escuela de Industrias de la Construccin, Escuela de Industrias Femeninas, Escuela de Artes Grficas, Escuela de Industrias Navales, Escuela de Artes Plsticas, Escuela de Plstica Decorativa y una Seccin "Comercio y Clculo Mercantil" (en el edificio central). Tambin se impartan en distintos locales "Cursos Complementarios Nocturnos para Obreros" y en el edificio central funcionaban, un Museo Tecnolgico y un Laboratorio de Exmenes Mdico Pedaggico. En el interior existan 16 escuelas agrario-industriales y 3 en organizacin, 5 escuelas industriales, 5 escuelas especializadas y 6 de cursos de industria femeninas. Progresivamente la "gran industria" nacional comenz a imponer la divisin de trabajo, convirtindose el obrero que tanto esfuerzo le costaba al estado especializarlo, en alguien capaz de resolver por s mismo aquello que convena a una tarea especfica, por ser dependiente. El Arquitecto Luis Nunes que accedi a la Direccin de la UTU en 1948 capt rpidamente este problema social e intent solucionarlo elaborando nuevos planes, programas de estudio y apoyando decididamente a los egresados para que se transformasen en productores libres, instalando sus propios talleres y trabajando sus propias tierras. En 1959 se pone en prctica un "Perodo Exploratorio" de 17 meses tendiente a que los alumnos puedan descubrir sus reales aptitudes, por medio de la accin experimental, evitando as posteriores fracasos personales. En 1960 ingresa a la Direccin de la UTU el Ing. Luis Balparda Blengio, un hombre inteligente, luchador y vocacional, que impulsa fuertemente la enseanza agrario industrial y comercial (cuyos egresados eran continuamente solicitados por el comercio y la industria). Los hechos polticos y sociales de la segunda mitad de los aos 60 y buena parte de los aos 70, producen un deterioro en la enseanza pblica, afectando duramente a la UTU En 1973 ocurre un golpe de estado y al ao siguiente se instala en la Institucin un Cuerpo Interventor. Restauracin democrtica y actualidad
40
En 1985 se reinstaura el rgimen democrtico y asume un nuevo Consejo presidido por el Arq. Jos Amela en el ya constituido Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Los aos posteriores a la reinstitucionalizacin democrtica se caracterizaron por la recomposicin de la estructura funcional de los funcionarios destituidos y el inicio de algunas reformas educativas, principalmente en el nivel medio superior (Cursos tcnicos en 1986 y 1989) y en el Ciclo Bsico modalidad UTU (Plan 1986). En los aos 90 comienza un perodo de investigacin, anlisis y debate sobre la problemtica de la educacin tcnica y en el caso de la Educacin Tcnico Profesional, los informes (que fueron incluidos en los estudios de prefactibilidad de un prstamo del BID destinado al Fortalecimiento de la Educacin Tcnica) revelaron la existencia de una oferta educativa estructurada segn la tradicin e intereses de los docentes, la inexistencia de mecanismos de consulta con el mundo del trabajo, un profundo rezago tecnolgico, edificios inadecuados, maquinaria obsoleta y un a proporcin significativa del personal docente carente de formacin pedaggica y tcnica que permitiera impartir formacin de calidad. Se implement una reestructura institucional que se transform en Direcciones de Programa, un modelo que haba sido implementado con xito en los aos 60. A mediados de los aos 90 se pasa a un modelo que busca atender problemas de equidad; de la reduccin de centros con baja matrcula y ajuste al mercado, se pasa a un modelo que privilegia educativa. La oferta principal ser de los bachilleratos tecnolgicos. Desde la dcada del 80 al presente, el desarrollo de las nuevas tecnologas revoluciona la forma en que las actividades de todos los sectores son realizadas, pues se pasa de un paradigma tecno-econmico basado en la energa barata a otro liderado por las tecnologas de la informacin y el conocimiento (TICs). La Educacin Tcnico Profesional, tiene distintas modalidades, que se extienden de 1 a 7 aos, entre otros cometidos tiene la formacin de tcnicos Superiores, Tcnicos medios y Trabajadores calificados. Su oferta educativa se nuclea en 4 grandes sectores: Agrario, Industrial, Artstico-Artesanal, Servicios y se caracteriza por incluir la actividad taller la cual se considera fundamental para la aprobacin de cada curso. La Educacin Tcnico Profesional a travs de sus cursos ms avanzados habilita a los estudiantes al acceso a la Universidad o a la formacin docente. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez la expansin de la oferta y busca mejorar la calidad
41
Historia de la Escuela Tcnica de Fray Bentos Los orgenes de la enseanza industrial en Fray Bentos se remontan a un 18 de setiembre de 1935, en que el Dr. Andrs Montao y el Sr. Fructuoso Goi Etchenique se reunieron con un grupo de vecinos para gestionar ante las autoridades Nacionales, que se incluyera en el Presupuesto de obras pblicas, una Escuela Industrial para esta ciudad. Las acciones emprendidas por este grupo de vecinos, fructificaron en 1940 cuando se dispuso la construccin de una Escuela Industrial y una Escuela Agraria. Pero el antecedente se remonta a 1939, con un curso mvil de instalaciones sanitarias que se ubic en un local de Rivera esquina Argentina llamado La Proa (actualmente Plaza San Martn), a cargo del Prof. Pascual Salesse, que cont con ms de 60 alumnos inscriptos. De all egresaron con su ttulo, en diciembre de 1941, una serie de alumnos como Cecilio Amarillo, Pedro Aguiar, Otto Nocerino, Luis Paes, Pedro Mazzilli, Luis Sauleda y Cristbal Timn. En ese ao la Escuela Industrial ya funcionaba en su local de Haedo e Ituzaing, un cuarto de manzana que en una primera instancia estaba destinado como Mercado de la ciudad, compuesto por cuatro grandes salones, un amplio galpn para Taller, todo unido por un espacioso corredor, espacios para Direccin y Bedela, as como otras comodidades. En 1941 en la Escuela Industrial que ya contaba con la direccin del Ing. Agr. Hugo Mallarini- comenzaron a dictarse los cursos de Corte y Costura y de Carpintera en una parte del nuevo edificio en construccin, a los que debe agregarse Corte y Costura y Curso del Hogar, estos ltimos destinados tradicionalmente a un alumnado femenino. Los primeros docentes fueron Dorotea Marreto (Corte y Costura), Francisco Cassamans (Carpintera), Margarita Resio (Curso del Hogar), Roberto Vzquez (Mecnica), Irma Lpez Saldaa (Bordados), mientras que en Bedela cumpla funciones la Mtra. Elida Rosas de Ricci. En aos posteriores la oferta se ampli y diversific, al punto que dictaban cursos tan diversos como Administracin, Belleza, Tcnico Agrario, Cocina, Vestimenta, Carpintera, Modista, Engarzado de piedras preciosas y semipreciosas, Higiene y Puericultura, Electricidad del Automvil y Albailera, entre muchos otros. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
42
A ello deben agregarse los Cursos Mviles, dictados en localidades del Interior del Departamento, as como los Cursos Tcnicos, que tuvieron por objeto la formacin de tcnicos medios superiores, habilitantes para la Educacin Universitaria.
La Proa" 1939 Los aos fueron transcurriendo y la Enseanza Industrial fue tomando cada vez ms prestigio en el medio, lo que trajo aparejado el egreso de muchos jvenes titulados en diversos cursos que le brindaron su insercin en el mercado laboral. Es as que ms de 12000 alumnos han pasado por este Instituto de Enseanza capacitndose en ms de 40 aos de distintas especialidades tiles y retributivas, abriendo el camino hacia el logro del bienestar econmico de su familia. a tcnica y la tecnologa, juntas estas dos ciencias, descubren lo desconocido en el saber del hombre, que debe afrontar la vida con gran responsabilidad gracias a los conocimientos adquiridos. Los cursos Tcnicos tienen por objeto la formacin de Tcnicos medios y superiores y son habilitantes para la Educacin Universitaria. Los cursos de Educacin Profesional son el Primer Ciclo de la Enseanza Media destinados a la formacin de trabajadores calificados, cuyas tcnicas y conocimientos especficos de una ocupacin o familias de ocupaciones. Los cursos de Capacitacin estn destinados a la adquisicin de habilidades manuales para un puesto especfico de trabajo con un currculum integrado por la asignatura Taller.
43
Los cursos mviles son de capacitacin, de radicacin transitoria, dictndose en localidades donde no existen Escuelas Tcnicas. Tambin hay cursos especiales para atender a los minusvlidos o personas impedidas de asistir a las clases regulares. Asimismo la Universidad del Trabajo tiene un servicio que es Formacin en la Empresa. La enseanza de la Universidad del Trabajo se encuentra en 102 Escuelas repartidas en los 19 departamentos del Pas con ms de 50.000 estudiantes de todas las edades y en un amplio abanico de posibilidades y reas temticas. Hay dependencias divididas en cuatro clasificaciones: especializadas monotcnicos, generales politcnicos, rurales y dependientes que dan trabajo a miles de docentes y profesionales de las ms distintas ramas de la educacin. El alto costo de la enseanza con un equipamiento adecuado requiere una cohesin de sus objetivos para su mejor aprovechamiento integral. No obstante a ello, el esfuerzo mancomunado que se realiza en la Universidad del Trabajo, ha permitido continuar una enseanza acorde a las necesidades del Pas. La falta de recursos apropiados nos da el ingenio de la creatividad y con paciencia y tolerancia junto a nuestros educandos se cumplen los objetivos establecidos con un buen nivel. Vemos as las grandes posibilidades que tiene la Universidad del Trabajo para integrarse al nuevo sistema econmico que aspira el Uruguay con sus hermanos pases del Cono Sur, en el denominado Mercosur. Una tarea difcil y compleja de integracin regional que exigir grandes cambio de mentalidad con la flexibilidad y Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
44
agilidad de la inteligencia humana, impuesta por el avance tecnolgico en todas las reas en un mundo de rpido cambio. Para finalizar decimos: El smbolo de la Universidad del Trabajo del Uruguay, sintetiza: La Enseanza Tcnica Agraria en la espiga de trigo que da el pan como premio al esfuerzo rural, exterioriza las industrias urbanas en la rueda dentada que engrana en las mquinas y comunica los movimientos, rueda y espiga que en el territorio de la Patria, unen los seres que viven en el arte y en la INDUSTRIA, en la accin y en el bien. Testimonio que consolida nuestro eslogan: TRABAJO VOLUNTAD- ESTUDIO.
45
Escuela Tcnica (UTU) 2011 Infraestructura Haciendo referencia al estado de conservacin edilicia de esta institucin, es aceptable, a pesar del transcurso de los aos, ya que fue construida en el ao 1941. Por lo que al haber crecido su oferta educativa, el centro se vio en la necesidad de construir dos salones ms los cuales se encuentran ubicados en la parte superior de la misma. (foto)
Patio calle Haedo
46
La institucin cuenta en la actualidad con 9 salones, de los cuales est incluido el laboratorio de informtica, 5 aulas de talleres (mecnica, carpintera, electricidad, belleza e informtica. Cuenta tambin con una direccin, una bedela, una sala de profesores, 2 espacios abiertos, un laboratorio multiuso (fsica, qumica y biologa), 4 baos para los alumnos, 1 para los profesores biblioteca. y personal administrativo, una
Patio calle Ituzaingo (Talleres)
47
Patio Ituzaingo (saln 5, 4B y sala de informtica) Mobiliario En las visitas realizadas pudimos observar la correcta conservacin del mobiliario el cual esta adecuado para los alumnos y docentes que en ella se encuentran. Con mobiliario nos referimos a bancos, pizarrones, escritorios, sillas, armarios, exhibidores, etc.
Saln calle Haedo
48
Material y recursos Como mencionamos anteriormente, en la biblioteca se encuentran textos de estudios adecuados y suficientes para el nivel acadmico que en ella se imparte. stos son utilizados en la institucin, como as tambin se aplica el sistema de prstamos a domicilio. La institucin cuenta en la actualidad con una completa gama de recurso tecnolgicos para su mejor rendimiento acadmico, ellos son: 2 DVD, 4 televisores, 3 caones, una video casetera, 17 computadoras (en sala de informtica), 1 PC porttil, 1 proyector de diapositivas, laminas transparentes y opacas, reproductores de CD, pendrive, episcopio, filmadoras. Equipamiento de maquinaria para los talleres de mecnica y carpintera maquinaria antigua (el mecanismo de seguridad de las maquinas no posee por ser maquinaria antigua) Se pudo comprobar que hay 11 extintores de incendio que an no han sido colocados en el lugar apropiado. Al comienzo de cada ao lectivo, el Consejo de Educacin Tcnico Profesional enva una partida econmica para ser destinada a los recursos didcticos, tcnicos y materiales.
49
Biblioteca
Laboratorio de Fsica, Qumica y Biologa
50
I. DIMENSIN ORGANIZACIONAL Organizacin La institucin no cuenta actualmente con un proyecto de centro, dado que se les hace imposible unificar objetivos, debido a la planteado como meta: Mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje. La Institucin funciona desde las 7 a las 24 hs. en forma ininterrumpida, la cual se distribuye en tres turnos matutino (7:30 a 12:30), vespertino (13:15 a 18:15) y nocturno (17:25 a 24:00). gran variedad de talleres. Aun as, han
Direccin
Sub-Direccin
Adscripto
Adscripto
Secretario
Docente
Adscripto
Alumnos
Maestros Talleres
Alumnos Turno 5
Administrativo s
Auxiliar De Servicio
Alumnos CBT
II. DIMENSIN ADMINISTRATIVA Recursos Humanos: La Escuela Tcnica actualmente cuenta con la siguiente
plantilla de funcionarios en: Docencia indirecta: 1 Directora 1 Subdirector (asume el cargo a partir de setiembre de este ao) 3 Administrativos 6 Adscriptos Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
51
2 Ayudantes de Laboratorios Equipo multidisciplinario Personal no docente: 4 Auxiliares de servicio Docencia directa: La institucin cuenta con 94 docentes: Antigedad hasta 5 aos 41 Antigedad entre 6 y 10 aos 13 Antigedad de ms de 10 aos 40
15 en carcter efectivo 79 en carcter interino 2 suplentes 14 tcnicos de UTU 16 Universitarios 7 maestros 16 otros La directora tiene 30 aos de antigedad en la institucin y 10 aos de antigedad en su actual cargo. Quien desempea las tareas de secretaria, tiene grado 7, por lo que deducimos que lleva en su cargo aproximadamente 28 aos de trabajo en la institucin. Tambin hay dos auxiliares de servicio con ms de 30 aos de antigedad, quines ya estn por obtener su jubilacin. A uno de ellos se le va a entregar un reconocimiento por su trayectoria en sta institucin.
52
Alumnado Turno 1 (7:30 a 12:30) CBT ingresan alumnos menores de 15 aos con primaria completa. Plan 2007 Grupo N alumnos 1 A 24 1 B 27 1 C 27 1 D 20 2 A 34 2 B 32 3 A 23 3 B 21 FPB (formacin profesional bsica). Plan 2007 Mayores de 15 aos Curso N alumnos Carpintera 13 Electricidad 15 Panadera y repostera (plan 1962) 11 EMP (educacin media profesional) Curso Maquillaje integral Ao 2 N alumnos 7
Capacitacin profesional (se realiza con convenios con empresas) Curso Ingls (se realiza en Antel) N alumnos 4
FPS Curso N alumnos Recepcionista 8 Conserje de hotel 8 (Los alumnos del curso de recepcionista realizan en paralelo el curso de conserje de hotel) EMT (educacin media tecnolgica) Curso Administracin Ao 2 N alumnos 15
TOTAL ALUMNOS TURNO 1: 289 Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
53
Turno 3 (13:15 a 18:15) Capacitaciones Curso N alumnos Lana rstica 9 EMT (educacin media tecnolgica) Curso Ao N alumnos Administracin 1 27 Administracin 3 16 Construccin 2 13 Electromecnica 2 12 Informtica 1 24 Turismo 2 9 Turismo 3 18 TOTAL ALUMNOS TURNO 3: 128 Turno 5 (18:15 a 24:00) EMT (educacin media tecnolgica) Curso Construccin Electromecnica Electromecnica Ao 3 1 3 N alumnos 5 20 13
EMP (educacin media profesional). Se requiere ciclo bsico completo para ingresar Curso Administracin Electrotecnia Instalaciones elctricas Reparacin de pc Cursos de nivel terciario Curso Pequea y mediana empresa (1 ao) Prevencionista en seguridad industrial Prevencionista en seguridad industrial TOTAL ALUMNOS TURNO 5: 149 TOTAL ALUMNOS TOTAL: 566 Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez Ao ---2 3 N alumnos 11 28 8 Ao 1 1 2 2 N alumnos 26 20 12 6
54
Contexto socio-cultural: Concurren alumnos de todos los barrios de la ciudad y de todos los niveles socioeconmico, aunque podemos agregar que nuestro medio no tiene grandes diferencias con respecto a ello. En el turno de la maana en ciclo bsico es donde se observa un mayor contexto socio-econmico de nivel bajo.Extra-edad, ndice de repeticin y desercin: Al consultar por estos aspectos, se nos explic que no se puede considerar que haya extra-edad, ya que los cursos son tan variados que no habilita un lmite de edad. Enfocndonos exclusivamente al ciclo bsico, nos indicaron que el ndice es muy bajo, nada fuera de los parmetros aceptables. Con respecto a los ndices de repeticin y desercin, tambin se encuentran dentro de lo normalmente previsto, aproximadamente un 18% en el transcurso del ciclo estudiantil.
III. DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA Proyectos: Como mencionamos anteriormente la Institucin no cuenta con un proyecto de centro, pero s se trabaja con mltiples proyectos ulicos. aprueban con un proyecto. Coordinacin: Dada la diversidad de cursos, la direccin crey conveniente otorgar a los docentes, libertad para realizar las reuniones de coordinacin, las que pueden hacerse por reas y/o niveles, y adems elegir los das disponibles. Con este criterio, la direccin encontr solucin a la inasistencia a los espacios de coordinacin. stas se realizan como mnimo 2 horas (45 minutos cada una) por semana y en ellas se tratan todas las inquietudes de los docentes, tanto de conducta como de rendimiento de los alumnos. Tambin se aprovechan para coordinar los temas transversales y los temas que se encuentre en el programa comunes a distintas materias. Adems este espacio es utilizado para realizar la entrega de boletines y reuniones con los padres. Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez Muchas veces se trabaja en conjunto con distintos talleres que traten temas similares. Los cules cada curso se
55
Cultura institucional: Con respecto a la cultura institucional, relacionada al modelo de gestin de la institucin educativa, consideramos que la cultura predominante, segn la clasificacin de "Cara y Ceca, es La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes. Llegamos a esta conclusin al considerar que la mayora de los aspectos estn mecnicamente coordinados. Los roles estn bastante definidos y slo se produce algn cambio en situaciones especficas y con la aprobacin de la direccin. De acuerdo a nuestra observacin dentro de la institucin apreciamos: a)Coexisten diversas culturas profesionales, (clasificacin de Andy Hardgreaves) b) Sobresalen las Culturas del Individualismo y la Colegialidad Forzada. c)Se observa un buen trato entre los docentes, d) Algunas tareas se hacen en coordinacin y colaboracin. La sensacin predominante que nos queda es que cada cual hace su trabajo como se le est indicado, tal vez, ms que por actitud personal, por cumplir con su trabajo, debido fundamentalmente al multiempleo de la mayora de los docentes. Criterios de evaluacin: El tipo de evaluacin utilizado, debe tener un carcter de retroalimentacin cuya principal finalidad sea la de tomar decisiones para regular, orientar y corregir el proceso educativo. Es por ello que la evaluacin debe ser permanente teniendo en cuenta diferentes momentos en que se realiza. Al inicio de los cursos se hace la evaluacin inicial o diagnstico, y luego se van haciendo las clsicas evaluaciones sumativas, aplicndose tambin la evaluacin formativa, la cual muestra el grado de aprovechamiento acadmico. En los bachilleratos tecnolgicos (EMT), cursos bsico (FPB), educacin media profesional (EMP) la evaluacin final se realiza mediante un proyecto. En el caso de los cursos terciarios se promociona mediante un examen final de cada asignatura.
56
DIMENSIN COMUNITARIA
Interaccin con el medio: Por la particularidad de los cursos donde es necesario herramientas y materiales especficos, y hasta personas que hagan de modelo para las prcticas, la interaccin de la escuela con el medio es activa, sobre todo en los cursos de primer y segundo nivel. En algunos cursos se recibe material de gente del medio para reparar o simplemente se reciben para desguace. En otros casos, como en el curso de maquillaje se realizan las prcticas con voluntarios cobrando una suma mdica para as poder cubrir el costo de los materiales. En los cursos de panadera y repostera se realizan ventas de sus propias elaboraciones para solventar parte de los costos. Otra opcin que utilizan es recurrir a alguna empresa del medio, para solicitarles colaboracin, cuando la partida que se recibe al inicio del ao no es suficiente. En la entrevista, la directora nos dej aclarado, sobre la buena respuesta que se recibe cuando solicitan algn tipo de donacin a diferentes empresas del medio. Asimismo los alumnos de los diferentes cursos siempre estn dispuestos a colaborar cuando la comunidad lo requiere. Tambin es a destacar el intercambio de informacin que realiza la institucin con empresas pblicas y particulares, en lo que respecta a la insercin laboral. En estos casos las empresas se contactan con la escuela para brindar oportunidades a los alumnos que estn cursando o que hayan cursados sus estudios en la institucin. La mayora de las empresas le da preferencia a los egresados o estudiantes de UTU por la jerarqua acadmica que aqu obtienen. Como todos sabemos, un ejemplo claro de esto son las pasantas en BPS de los alumnos que cursan administracin.
57
CONCLUSIONES Luego de realizadas las visitas pedaggicas, a la Escuela Tcnica de Fray Bentos, nos sentimos muy satisfechos de haber elegido esta institucin, pues nos hemos encontrado con una variada oferta educativa que nos sirve para la elaboracin de nuestros conceptos institucionales como futuros docentes. Somos conscientes que no es sta la nica realidad existente, y que adems es muy distinta a la realidad de los centros educativos de secundaria. Aun as consideramos que hemos extrado de estas prcticas de observacin la mayor rentabilidad posible, ha sido para nosotros un acercamiento a la realidad educativa que nos brinda las primeras experiencias como futuros educadores. Para dar comienzo al anlisis que concluye nuestro estudio, podemos afirmar que consideramos a la Escuela Tcnica de Fray Bentos una institucin abierta a la comunidad; esto queda fundamentado en las lneas anteriores donde explicamos su relacionamiento con el medio Geogrficamente est en una ubicacin estratgica, ya que puede captar alumnado de todos los puntos de la ciudad. Aunque debemos aclarar que esto no slo se produce por su ubicacin, sino tambin por la caracterstica de sus cursos. El concepto de la Escuela Tcnica en nuestra ciudad, ha ido cambiando a travs de los aos y an contina cambiando. Hoy en da con ms de seis dcadas de existencia, se est logrando cambiar el concepto de opcin para aquellos que no tienen capacidad intelectual. Cada vez son ms reconocidos los ttulos obtenidos en esta institucin. Se est trabajando para superar el prejuicio sobre el nivel social que exista por el pasado de la institucin que en un principio concurran alumnos de mala conducta y para reinsertarlos en la sociedad se les brindaba la posibilidad de aprender un oficio. A raz de esto se cre una mala imagen que ha sido muy difcil de erradicar de la conciencia colectiva. Actualmente se aprecia que no hay tanta diferencia social entre el alumnado de los talleres y del bachillerato tecnolgico, no siendo as en ciclo bsico. La infraestructura edilicia, consideramos se encuentra en muy buen estado de conservacin, aunque reconocemos seran convenientes algunas adaptaciones como por ejemplo las rampas de acceso para discapacitados. Asimismo observamos que los espacios existentes estn siendo bien utilizados y maximizados en su totalidad. Esto va de la mano con una buena coordinacin de parte del personal administrativo, docente y Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
58
no docente para las tareas de vigilancia y control del alumnado, observando de nuestra parte la colocacin de cmaras de seguridad en pasillos y patios externos. En lo que respecta al mobiliario, material y recursos didcticos, tambin est correctamente equipada, y segn lo que se nos inform, hay una correcta coordinacin para la utilizacin de ellos, comprobndose adquisicin de nuevo mobiliario en el momento de la visita. El aspecto organizacional, creemos que est centralizado en la direccin, y subdireccin que se logro este ao, con una delegacin de tareas realizada de forma muy inteligente, que permite un accionar coordinado y eficaz. Los recursos humanos son de muy buen nivel, ya que la gran mayora son egresados y profesionales, requisitos fundamentales para el nivel educacional que se brinda. Para redondear nuestra conclusin podemos decir que en la Escuela Tcnica priman las fortalezas ante los aspectos a mejorar. En lo grupal podemos decir y agradecer la buena atencin y disposicin que recibimos por parte de la directora que nos brindo la informacin que necesitbamos.
59
BIBLIOGRAFA Educacin Formal, no Formal e Informal. (Gilda L. de Romero Brest. Revista de educacin 1978) Qu hay de nuevo en la planificacin escolar? Autor Mara del Carmen Curt). Concepto de Educacin: su problematicidad. QUINTANA CABANAS Principal meta de la Educacin Jean Piaget Las instituciones Educativas Cara y Ceca. Frigerio, G Poggi, M Tiramonti G Aguerrondo. Serie Flasco. Troquel. Buenos Aires Fotocopia Gregorio Kamisky Dispositivos Institucionales Franklin P Shargel 1996 Como transformar la educacin a travs de la calidad social. Debe el estado ocuparse an de la Educacin? Boletn del Proyecto Principal N 30 UNESCO, Santiago de Chile, abril de 1993 Bruner J Teora de la Institucin Uthea, Mxico 1979 Castoriadis, C, las encrucijadas del laberinto. Gedisa, Barcelona 1988 Filmus, d. Comp Para qu sirve la escuela? Troquel, Buenos Aires 1961 Prez Gmez, La reflexin y la experimentacin como ejes de la formacin de profesores. Santos Guerra, Mi direccin escolar y democracia organizativa. Las imgenes del espejo.
60
Schelin E Psicologa de la organizacin P.Hall Mxico 1988 Wenger, E. En su texto Comunidades de prctica, Aprendizaje, significado e identidad Ed.Piados 1998 Frigerio G Poggi M El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana 1996
ndice
OBJETIVOS................................................................................................................................2 INTRODUCCIN.........................................................................................................................2 Concepto de Educacin............................................................................................................3
Alumnado.............................................................................................................................................52 BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................59 Campo Institucional.............................................................................................................................14 Concepto de Educacin..........................................................................................................................3 CONCLUSIONES....................................................................................................................................57 Contexto socio-cultural.........................................................................................................................54 Contribucin a la construccin de un rgimen democrtico..................................................................28 Coordinacin........................................................................................................................................54 Criterios de evaluacin.........................................................................................................................55 Cultura institucional..............................................................................................................................55 Definicin y conceptualizacin del PEC.................................................................................................23 Dimensin Organizacional...................................................................................................................15 DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA...............................................................................................54 Dimensin administrativa.....................................................................................................................10 Dimensin Administrativa.....................................................................................................................15 DIMENSIN ADMINISTRATIVA...............................................................................................................50 Dimensin comunitaria.........................................................................................................................11 DIMENSIN COMUNITARIA....................................................................................................................56 Dimensin organizacional.....................................................................................................................10 DIMENSIN ORGANIZACIONAL..............................................................................................................50 Dimensin Pedaggico Didctica.......................................................................................................18 Dimensin pedaggico-didctica..........................................................................................................10 Direccionalidad de la institucin...........................................................................................................13 Disciplinariedad, interdisciplinariedad y la transversalidad...................................................................24 Docencia directa...................................................................................................................................51 Docencia indirecta................................................................................................................................50 Extra-edad, ndice de repeticin y desercin........................................................................................54 Finalidades...........................................................................................................................................23 Historia de la Escuela Tcnica de Fray Bentos......................................................................................41 Infraestructura......................................................................................................................................45 Instituciones Abiertas y Cerradas.........................................................................................................11 Interaccin con el medio.......................................................................................................................56 INTRODUCCIN......................................................................................................................................2 La institucin escolar\............................................................................................................................... una cuestin de concertacin la negociacin..................................................................................21 una cuestin de familia...................................................................................................................20 una cuestin de papeles o expedientes...........................................................................................20 La obra de Pedro Figari.........................................................................................................................36 La participacin....................................................................................................................................14 LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL....................................................................................10 Material y recursos...............................................................................................................................48 Mobiliario..............................................................................................................................................47 Niveles o formas de la participacin.....................................................................................................28 OBJETIVOS..............................................................................................................................................2
61
Organizacin........................................................................................................................................50 Otra visin sobre DIMENSION COMUNITARIA........................................................................................32 Personal no docente.............................................................................................................................51 PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)...........................................................................................22 PROYECTO ULICO...............................................................................................................................24 Proyectos..............................................................................................................................................54 QU ENSEAR Y CMO EVALUAR.........................................................................................................26 Restauracin democrtica y actualidad................................................................................................39 SNTESIS HISTRICA DE LA ESCUELA TCNICA DEL URUGUAY..............................................................35 Tipo de Culturas Institucionales............................................................................................................19 Turno 1.................................................................................................................................................52 Turno 3.................................................................................................................................................53 Turno 5.................................................................................................................................................53 Universidad del Trabajo........................................................................................................................38 Vivencias y convivencias......................................................................................................................30 Quin lo elabora y lo aprueba?...........................................................................................................22 .CAMPO INSTITUCIONAL........................................................................................................................10
Alumnado.................................................................................................................................52 Proyectos.................................................................................................................................54 Contexto socio-cultural...........................................................................................................54 CONCLUSIONES......................................................................................................................57 DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA............................................................................54 DIMENSIN ADMINISTRATIVA...............................................................................................50 DIMENSIN COMUNITARIA....................................................................................................56 DIMENSIN ORGANIZACIONAL.............................................................................................50 Docencia indirecta...................................................................................................................50 Organizacin............................................................................................................................50 Docencia directa......................................................................................................................51 Turno 1.....................................................................................................................................52 Turno 3.....................................................................................................................................53 Turno 5.....................................................................................................................................53 Coordinacin...........................................................................................................................54 Extra-edad, ndice de repeticin y desercin........................................................................54 Criterios de evaluacin...........................................................................................................55 Cultura institucional................................................................................................................55 Interaccin con el medio.........................................................................................................56 BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................59

Observación Análisis

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Observación Análisis

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Instituto de Formacin Docente Dr. Guillermo Ruggia de Fray Bentos

Observacin y Anlisis de las Instituciones Educativas

Profesora: Mara Beatriz Irigoyen

Fecha de entrega: 13/10/2011

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Socio Socio -Comunitaria -Comunitaria

Organizacional Organizacional DIMENSIONES DIMENSIONES

Pedaggico - Pedaggico didctica didctica

LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL Se distinguen:

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

familia) Se desvalorizan los canales formales

Predominancia de los canales formales, verticales (descendentes o ascendentes), habitualmente escritas

Se resignifica canales formales tiles a la difusin, no se desconocen los informales

La institucin escolar: una cuestin de familia

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas