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Juventud, multinacionales
y política cultural
mMoiata
Colección: PEDAGOGÍA
Manuales
La inocencia robada
Juventud, multinacionales
y política cultural
Por
Henry A. GIROUX
Traducción de
Pablo Manzano
Henry A. GIROUX
La inocencia robada
Juventud, multinacionales
y política cultural
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@infornet.es - www.edmorata.es
Título original de la obra:
STEALING INNOCENCE. Corporate culture's war on children
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cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in-
telectual. La infracción de los derecfios mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).
Derechos reservados
Depósito Legal: M-45.677-2003
ISBN: 84-7112-478-5
Págs.
AGRADECIMIENTOS 11
Ediciones Morata, S. L.
8 Contenido
Ediciones Morata, S. L.
A Susan, mi amada y compañera.
A Jack, Chris y Brett, que están siempre en mi corazón.
A John DiBiase, mi compañero caído.
A Linda Barbery una hermana a la que habría amado Gramsci.
A Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon
y Bill Reynolds, tesoros nacionales y hermanos hasta el final.
A los chicos y chicas de la clase trabajadora de todas partes:
¡aprended, bailad y organizaos!
Agradecimientos
Ediciones Morata, S. L.
INTRODUCCIÓN
La inocencia de la infancia
y la política de la cultura empresarial
Introducción
Este libro examina la naturaleza, aparentemente independiente, aunque
interrelacionada, de tres mitos que operan para limitar la democracia esen-
cial, el bienestar de los niños y la escuela socialmente comprometida. El pri-
mer mito, "el final de la historia", asume que la democracia liberal ha alcanza-
do su victoria definitiva y que, ahora, las ideologías gemelas del mercado y de
la democracia representativa constituyen, con pocas excepciones, los valores
universales de la nueva aldea global ^. Dentro de este mito, la cultura liberal se
convierte en sinónima de la cultura del mercado y las celebradas libertades
del consumidor se compran a expensas de las libertades de los ciudadanos.
Poca atención pública se presta a los límites que las democracias deben
imponer al poder del mercado o a la posible amenaza al bienestar de los
niños y de la misma democracia que represente la cultura empresarial y su
restringida definición de la libertad como bien privado. En pocas palabras, la
combinación de la democracia con el mercado elimina la tensión entre las
moralidades del mercado y los valores de la sociedad civil que no pueden
' El tema del final de la historia se hizo famoso en Francis Fukuyama: The End of History
and the Last l\/lan. Nueva York: Free Press, 1992. (Trad, cast.: El fin de la historia y el último hom-
bre. Barcelona. Planeta, 1992.)
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^ Marina Warner: Six Myths of Our Time. Nueva York: Vintage, 1995, pág. 56.
^ Una serie de trabajos históricos sobre la infancia desmontan la idea universalizada de la
infancia y la inocencia. Véanse: Philippe Aries: Centuries of Cfíiidliood. Londres: Cate Press,
1973, c. 1962. (Trad, cast.: Ei niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus, 1987.)
Chris Jenks: Ctiildhaod. Nueva York: Routledge, 1996; Anne Higonnet: Pictures of Innocence:
Tiie History and Crisis of Ideal Childhood. Nueva York: Thames and Hudson, 1998. Con res-
pecto a la histoha de las culturas juveniles contemporáneas, véase: Joe Austin y Michael Nevin
Willard (eds.): Generations of Youth. Nueva York: New York University Press, 1998. Véase tam-
bién: Paul Goodman: Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System. Nueva
York: Random House, 1960. (Trad, cast.: Problemas de la juventud en la sociedad organizada.
Barcelona. Ediclons 62, 1975, 2." ed.)
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La inocencia de la infancia y la poiítica de la cultura empresarial 15
'^ Edward W. Said: Representations of the Intellectual. Nueva York: Pantheon, 1994, pági-
na 74. (Trad, cast.: Representaciones del intelectual. Barcelona. Paidós, 1996.)
5 Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
página 461.
^ Véase, por ejemplo: Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books,
1994. (Trad, cast.: El cannon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona.
Anagrama, 1997, 3.^ ed.). Véanse críticas de esta postura en: Stanley Aronowitz y Henry
A. Giroux: Postmodern Education. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991, y Lawren-
ce Levine: The Opening of the American Mind. Boston: Beacon Press, 1996; Stanley Aronowitz:
The Knowledge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
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16 La inocencia robada
La política de la inocencia
En nuestra cultura, la imagen más persistente del niño inocente es la de un
chico blanco, de cabello rubio, de ojos azules... y los indicadores de clase me-
dia, raza blanca y masculinidad se interpretan como representativos de todos
los niños.
(Henry Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
en el Children's Culture Reader.)
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^ Quiero hacer tiincapié en que, al utilizar el término general "adultos", no trato de decir
que la relación entre niños y adultos esté definida generacionalmente. Por el contrario, aunque
todos los adultos sean capaces de abusar de los jóvenes, la cuestión fundamental del poder
adulto no puede abstraerse de las formaciones más generales de clase social, raza y género, ni
pueden separarse de la dinámica del capitalismo norteamericano, que, en mi opinión, tiay que
colocarlo en el primer plano de cualquier análisis de lo que muchos jóvenes tienen que aguan-
tar en esta época en los Estados Unidos.
^ Una comisión nacional sobre la juventud recoge esta tragedia nacional cuando reco-
noce que "nunca antes una generación de niños estadounidenses ha sido menos sana,
menos asistida o menos preparada para la vida de lo que estaban sus padres cuando tenían
la misma edad". Véase: "National Commission on the Role of the Schools and the Commu-
nity in Improving Adolescent Health"; Code Blue: uniting for Healthier Youth. Washington,
D.C.: National Association of State Boards of Education/American Medical Association, 1990,
página 3.
^° Lauren Berlant, citado en Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
página 11.
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" Como ha señalado Mike Males, el uso de drogas y las detenciones por delitos violentos
entre los jóvenes han disminuido significativamente desde 1995. Véase: Mike Males: "Five
Myths and Why Adults Believe They Are True", New York Times, 29 de abril de 1998, pág. 9.
David Cole: No Equal Justice: Race and Class in the American Criminal Justice System. Nueva
York, The New Press, 1999. Véase un comentario apasionado y conmovedor sobre la difícil
situación en la que se encuentran los niños cuando son encarcelados con adultos en: Anthony
Lewis: "Suffer the Children", New York Times, 7 de julio de 1997, pág. A23.
'2 Lauren Berlant: The Queen of America Goes to Washington City. Durham, N.C.: Duke
University Press, 1997, pág. 5.
* El 20 de abril de 1999, a las 11:20 de la mañana, aproximadamente, dos alumnos de la
Columbine High School atacaron con pistolas semiautomáticas, escopetas y explosivos a las
personas que estaban en el interior del centro escolar Murieron 12 alumnos, 1 profesor y los 2
sospechosos. Hubo que llevar a 24 estudiantes a diversos hospitales y 160 fueron asistidos en
la misma escuela. (N. del T.)
^5 Citado en: Patricia J. Williams: "The Auguries of Innocence", The Nation, 24 de mayo de
1999, pág. 9.
** Es conocida la tendencia que se registra en las grandes ciudades de muchos países de
que las personas económicamente pudientes abandonen el centro de las poblaciones para ir a
vivir a ciudades dormitorio, de manera que el centro se puebla de personas de clase social infe-
rior y pocos ingresos. (N. del T.)
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1" Ibid.
^^ Citado en: Courtland Milloy: "A Lool< at Tragedy in Black, Wliite", Washington Post, 2 de
mayo de 1999, pág. C 0 1 .
'^ Orlando Patterson: "When They' Are Us", New York Times, 30 de abril de 1999, pág. A31.
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Hay una conciencia creciente sobre los niños en situación de riesgo. Sin
embargo, lo que quiero dejar claro aquí es que también existe una sensación cre-
ciente de que los mismos niños son el riesgo y, en consecuencia, hay que elimi-
nar a algunos niños, como personas fuera de lugar y exceso de población, mien-
tras que a otros hay que controlarlos, reconfigurarlos y aprovecharlos para los
cambiantes fines sociales. De ahí el carácter central de los niños en la política
contemporánea de la cultura, tanto en calidad de figuras simbólicas como en la de
objetos de formas discutidas de socialización 2°.
^° Sharon Stephens: "Children and the Politics of Culture in 'Late Capitalism'", en: Sharon
Stephens (ed.): Ciiildren and the Politics of Culture. Princeton, N.J.: Princeton University Press,
1995, pág. 13.
2' Cynthia Tucker: "In Littleton's Wake, We All Turn to Movies", The Atlanta Constitution, 25
de abril de 1999, pág. 5C.
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^2 Citado en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's DisfunktionaH: Fighting ttie Culture Wars in
Urban America. Boston: Beacon Press, 1997, pág. 44.
^^ Males: Framing Youth, pág. 12.
2" Sharon Stephens plantea una cuestión similar: "¿Cuáles son las consecuencias para la
sociedad en su conjunto, si ya no hay espacios sociales concebidos, al menos, como par-
cialmente autónomos con respecto al mercado y a la política dirigida por el mercado? ¿Dónde va-
mos a encontrar los ámbitos de la diferencia, el terreno del testimonio social, la influencia crítica
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^^ Una invectiva casi histérica contra el uso que hacen los estudiantes de internet y los
videojuegos puede verse en: John Leland: "The Secret Life of Teens", Newsweek, 10 de mayo
de1999,págs. 45-50.
^' Véase un importante comentario sobre los recientes ataques públicos contra los nuevos
medios electrónicos de comunicación y su influencia sobre los jóvenes, en especial a la luz de
3. tragedia de Littleton, en: Henry Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Committee", 4 de
mayo de 1999.
^^ David EIkind: "The Social Determination of Childhood and Adolescence", pegs. 48-50.
* Horatio Alger (1834-1899) fue, en su época, un famoso escritor estadounidense de nove-
las para jóvenes, cuya filosofía, muy acorde con los proclamados ideales norteamericanos,
DOdría resumirse en: "lucha y vence" o "lucha y alcanza el éxito". (N. del T.)
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ve no es, desde luego, tener que hacer una cantidad excesiva de tareas para
casa. Por el contrario, estos chicos viven con el temor cotidiano de que los
encarcelen y con los problemas continuos de no tener suficiente comida, un
alojamiento adecuado o asistencia médica. Excluidos de la mayor parte
de los apoyos sociales patrocinados por el Estado y de los espacios públi-
cos, los jóvenes latinos y negros soportan el peso de una sociedad adulta
que los considera desechables y una amenaza para la vida de la clase
media, o bien los cosifica mediante una lógica comercial en busca de un nue-
vo nicho de mercado.
Cuando la idea romántica de la inocencia del siglo xviii pierde su relevan-
cia, la infancia se reinventa, en parte a través de los intereses del capital
empresarial. El mito del niño inocente como "objeto de adoración se ha con-
vertido con excesiva facilidad en el concepto del niño como objeto y, después,
en la comercialización del niño como un bien de consumo"2®. Se ha demos-
trado que el capital es lo bastante fuerte para renegociar lo que significa ser
niño y para hacer de la inocencia una categoría comercial y sexual. De este
modo, la fuerza del capital debilita o contrarresta las leyes sobre el trabajo
infantil y los derechos educativos de los niños.
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encuestados creían que los jóvenes de hoy eran rudos, irresponsables y sal-
vajes. Otro 58% pensaba que, cuando sean mayores, los jóvenes harán del
mundo un lugar peor o no mejor. Por desgracia, esas ideas no se limitan a los
hallazgos de instituciones de investigación conservadoras. El ex senador Bill
Bradley (demócrata, por Nueva Jersey), un destacado portavoz libera), refuer-
za la satanización actual de la juventud al decir que los Estados Unidos están
"en peligro de abandonar a una generación de jóvenes a un estilo de vida
autocompasivo y autodestructivo" ^2. Ninguna de estas posturas llama la aten-
ción sobre lo que el profesor Henry Jenkins, del MIT, llama "la dinámica del
poder entre niños y adultos" 3^.
Cuando los adultos invocan el mito de la "inocencia infantil" para describir
la vulnerabilidad de los chicos de la clase media, mencionan como amenazas
fundamentales el acoso infantil, la pedofilia y los peligros sexuales de in-
ternet 3"^. Este tipo de comentarios asume que la amenaza a los chicos de la
clase media procede del exterior de las formaciones sociales en cuyo interior
viven, de fuerzas que están más allá de su control. No pretendo decir que los
pedófilos y los secuestradores no sean amenazas reales (aunque el peligro
que suponen se exagera hasta el ridículo); sólo quiero señalar que la imagen
del pedófilo se convierte en una excusa adecuada para ignorar el papel que
en realidad desempeñan los valores de la clase media y las formas institucio-
nales en cuanto amenaza a la salud y el bienestar de todos los niños.
Esta presunta amenaza a la inocencia infantil obvia la contradicción entre
la preocupación adulta por la seguridad de los niños y la realidad de la forma
cotidiana en que éstos son tratados por los adultos. La mayor parte de la vio-
lencia dirigida contra los niños la ejercen los adultos; se incluyen aquí entre
2.000 y 3.000 casos de chicos, muchos de ellos de clase media, asesinados
cada año por miembros de su familia o amigos. Es más, se habla demasiado
poco tanto de una cultura empresarial que hace de los cuerpos de los niños
un espectáculo constante como de los motivos de determinadas industrias
que tienen un interés especial en la promoción de tales exhibiciones. La his-
toriadora del arte Ann Higonnet aborda esta cuestión diciendo que "la sexua-
lización de los niños no es un fenómeno marginal perpetrado por pervertidos
contra una sociedad que protesta, sino un cambio fundamental promovido por
industrias en regla y millones de consumidores satisfechos"^^.
No se trata de que la cultura empresarial del milenio se interese sólo por
la conversión de los niños en bienes de consumo o por su sexualización; se
trata, más bien, de subrayar la influencia que la cultura empresarial ejerce en
la redefinición de los términos mediante los que se nombran, comprenden y
tratan las experiencias e identidades de los niños. Por supuesto, las industrias
también tienen públicos, pero la promoción que la cultura empresarial hace
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median en realidad los niños sus relaciones con los demás o con los adultos.
En el clima posterior a los sucesos de Littleton, el pánico moral y el miedo
sustituyen a la comprensión crítica, y permiten proclamar a los expertos de
los medios de comunicación, como Barbara Kantrowitz y Pat Wingert, en un
artículo de A/ewsiveeA^que los jóvenes blancos de los barrios residenciales de
extrarradio tienen un lado oscuro y que, en general, la cultura de los jóvenes
representa "El señor de las moscas" a gran escala'*°. Esas representaciones
no sólo reducen la complejidad de la vida de los niños, sino que también eli-
minan cualquier comprensión de cómo las relaciones de poder entre adultos
y jóvenes operan en contra de muchos niños. Al mismo tiempo, el discurso de
esperanza se sustituye por la retórica del escepticismo y el desdén.
A medida que los ataques actuales contra los jóvenes se hacen más
expansivos, extendiéndose más allá del centro de las ciudades, van acom-
pañados por numerosos filmes, libros y representaciones mediáticas que se
centran en la cultura juvenil de una manera que se hubiese considerado
socialmente irresponsable hace veinte años. Películas como Caramelo asesi-
no. Juego de campeones. Diez razones para odiarte y Crueles intenciones
alaban sin cesar a unos chicos salvajes, que actúan a impulsos de testoste-
rona e infantilizados, en la cumbre de la jerarquía de una escuela represiva, o
a unas chicas tan banales como ellos, pero también implacables, arrogantes
y sexualmente manipuladoras, a quienes les falta muy poco para ser unas
psicópatas de sangre fría. Las películas como Election tienen gran resonan-
cia en el gran público que considera que cada vez hay más chicos blancos, de
barrios residenciales suburbanos, estúpidos, egocéntricos hasta la neurosis o
sexualmente desviados. Estas películas refuerzan la idea de que esos chicos
tienen necesidad de tratamiento médico, controles estrictos o supervisión
disciplinaria. Es más, estos ataques complementan y justifican aún más la
reacción racista contra los jóvenes de las minorías que ha ido cobrando
mayor auge en la sociedad norteamericana en la última década del siglo xx"*^.
En la cultura popular, esta reacción puede verse en películas de Hollywood
como El sustituto. Kids (Vidas perdidas) y 187, código de muerte, que se
basan en el supuesto de que los chicos morenos, negros y pobres no son sólo
una amenaza, sino un peligro público para la idea blanca y de clase media de
la inocencia infantil y de la sociedad, porque llevan consigo la criminalidad, la
corrupción, la sexualidad desenfrenada y la degeneración moral. En estas
películas, no sólo se sataniza a los jóvenes, sino que son marcados como
desechables, literalmente asesinados como parte de una operación de "lim-
pieza" para hacer que las escuelas públicas y las calles de las ciudades sean
lugares seguros para una población adulta de clase media y en gran parte
blanca cuyos bienestar y seguridad están presuntamente asediados.
'^° Barbara Kantrowitz y Pat Wingert: "How Well Do You Know Your Kid?", Newsweek, 10 de
mayode 1998, pág. 39.
"^ He tratado extensamente esta cuestión en: Giroux: Fugitive Cultures, y Giroux: Ctiannel
Surfing.
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Otro lugar, cuando se protegían los valores de la clase media blanca de los
males de la cultura popular, de la naturaleza mutable de la mano de obra y del
aumento de la inmigración. Este discurso presenta nada menos que todo un
relato bíblico de la inocencia infantil y su caída, en el que la juventud aparece
como una categoría unlversalizada, la historia parece quedar al abrigo de la
contaminación de fuerzas contradictorias y la sociedad adulta adquiere el bri-
llo nostálgico de un cuadro de Andrew Wyeth.
A menudo, este discurso nostálgico delata la mala fe de los adultos que
dicen actuar en beneficio de los jóvenes, como se puso de manifiesto con
toda claridad en la controversia sobre la juventud, la violencia en las escuelas
y la cultura popular, a raíz de los acontecimientos de Littleton. Por ejemplo, en
el noticiario de televisión de la Fox, el líder de la mayoría de la Cámara de
Representantes, Tom Delay (republicano por Texas), utilizando vergonzosa-
mente la tragedia para fomentar su propio plan conservador, manifestó que
una respuesta a la matanza de la escuela consistiría en reintroducir a Dios en
las aulas. El exsecretario de Educación, William Bennett, arremetió contra
una moda popular juvenil conocida como "cultura gótica" o "los góticos" (una
subcultura que se caracteriza por la ropa negra, la música industrial, un
maquillaje pálido y labios pintados de negro) y utilizó la tragedia de Littleton
como plataforma para denigrar la cultura popular, reforzando la idea de que
los chicos "diferentes" merecen ser despreciados y ridiculizados. Parecía olvi-
dar que muchos estudiantes de Littleton sentían que ese desprecio y ese ri-
dículo contribuyeron a fomentar el ambiente escolar hostil que exacerbó la
furia reprimida de los asesinos. Ni DeLay ni Bennett dijeron nada acerca de
que esos ataques excluyen aún más a los jóvenes ni dieron un testimonio
amplio que revelara que, en general, los adultos muestran poco interés por
escuchar los problemas de los chicos en la escuela o por interpretar sus
experiencias ajenas a los valores sociales tradicionales. La mayoría de los
adultos tampoco presta atención al hecho de que la cultura de internet, los vi-
deojuegos, el rock industrial, las partidas de gladiadores en ordenador y las
modas unisex constituyen recursos importantes para que los chicos desarro-
llen sus propias identidades culturales y su sentido de la acción social. DeLay
y Bennett tampoco dijeron mucho acerca de aprobar leyes que erradiquen la
pobreza que reina entre muchos niños, acaben con el acceso de éstos a las
armas de fuego e inviertan la tendencia al aumento del gasto en la construc-
ción edificando cada vez más cárceles. Estas tres cuestiones problemáticas
limitan las oportunidades educativas y laborales de muchos jóvenes, sobre
todo los de las clases menos favorecidas. Hay aquí más cosas en juego que
el vocabulario crítico que se utiliza para entender la postura que adoptan los
jóvenes dentro del orden social vigente; los autores se niegan también a
hablar de la participación cada vez más frecuente de las instituciones básicas
de la sociedad adulta en una cultura de la violencia más preocupada por los
beneficios económicos que por las necesidades humanas y el bien público.
La sociedad adulta está obsesionada con la juventud, pero se niega a ocu-
parse de lo que supone defender a los jóvenes, invertir en su bienestar y ofre-
cerles las oportunidades adecuadas para convertirse en adultos felices.
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34 La inocencia robada
Las últimas décadas han sido una época de crisis general en la vida uni-
versitaria. Las cuestiones relativas al sentido y la finalidad de la educación
superior, la naturaleza cambiante de lo que se entienda por saber en una
sociedad multicultural, las crecientes discrepancias entre el mal remunerado
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La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresarial 35
-5 Henry A. Giroux: Border Crossings. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando
evites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona. Paidós, 1997.), y Henry A.
Groux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
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36 La inocencia robada
cen la financiación de los servicios públicos para los jóvenes también afectan
a las escuelas y universidades públicas. La creciente influencia del poder
empresarial en la mercantilización de la juventud y la eliminación de las esfe-
ras no comerciales en las que los jóvenes se encuentran y desarrollan una
sensación de acción y autonomía está relacionada, sin duda, con (os intentos
de la cultura empresarial para someter las instituciones de educación pública
y superior a los imperativos del mercado. Es más, la prolongada devaluación
de la educación como bien público pone de relieve la necesidad de que los
educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como esferas de-
mocráticas públicas. En esta lucha, es crucial el reconocimiento de que el
acto de reivindicación no puede separarse de las luchas económicas, cultu-
rales y sociales más generales que afectan a las vidas de muchos jóvenes.
No estoy diciendo que los educadores deban separar lo académico y lo polí-
tico, el ejercicio de la política institucional de la política cultural, sino que de-
ben buscar formas de conectar la política de la escolarización con las luchas
políticas que tienen lugar en múltiples esferas e instituciones sociales'*^. En
este contexto, la política cultural se construye en respuesta a las demandas
de los contextos institucionales de la escolarización —con todas sus diferen-
cias— y a las demandas y compromisos prácticos más amplios que apuntan
al cambio de las estructuras ideológicas e institucionales que oprimen a dia-
rio a los jóvenes y a la resistencia a las mismas.
La política cultural cuestiona la insistencia exclusiva de la cultura empre-
sarial en el bien privado, y vuelve a conectar la teoría de la educación y la crí-
tica con una idea del bien público que vincula la democracia en la cultura con
la democracia en el dominio más amplio de la historia pública y la vida ordi-
naria. Definida en sentido amplio, en esta perspectiva, la cultura destruye la
división entre la cultura de élite y la cultura popular y extiende el alcance de lo
que constituye un objeto serio de aprendizaje desde la biblioteca y el museo
hasta los medios de comunicación de masas y la cultura popular. Del mismo
modo, la política de la cultura no sólo reconstituye y cartografía cómo se pro-
duce el significado, sino que investiga también las conexiones entre los dis-
cursos y las estructuras del poder material, la producción del saber y los efec-
tos que tiene cuando se traslada a la vida cotidiana. Sin embargo, antes de
que los educadores puedan volver a reflexionar lo que significa establecer
conexiones con las formaciones populares, extramuros de las instituciones
educativas formales, tendrán que analizar la fuerza de las estructuras institu-
cionales e ideológicas que configuran sus propias vidas.
Los educadores críticos tienen que ocuparse de lo que significa ejercer la
autoridad desde sus propias posiciones y experiencias académicas, asu-
miendo el reto de poner el saber al servicio de una democracia más realiza-
da. Hacer esto exige redefinir la relación entre teoría y práctica, con el fin de
cuestionar el legado formalista de la teoría, que, a menudo, la abstrae de los
'^'^ Giroux: Border Crossings. (Trad, cast.: Cruzando límites. Trabajadores culturales y polí-
ticas educativas. Barcelona. Paidós, 1997.)
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La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresanal 37
"^ George Lipsitz: "Listening to Learn and Learning to Listen: Popular Culture, Cultural
Theory, and American Studies", American Quarterly 42:4, diciembre de 1990, pág. 621.
"^ Digo esto en contra de los educadores que se ocupan de las cuestiones de la diterencia,
tratándolas casi por completo en términos de identidad y subjetividad, al tiempo que ignoran las
cuestiones relativas al materialismo y el poder, relacionadas con aquéllas. Véase: Henry A.
Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de próxi-
ma aparición.
"^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
página 465.
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38 La inocencia robada
5° Tony Bennett: "Cultural Studies; A Reluctant Discipline", Cultural Studies, 12:4, 1998,
página 538.
^^ Powers: "Who Are These People, Anyway?"
* ACT Up es un grupo de activistas que ya tiene quince años de antigüedad, cuyos esfuer-
zos se dirigen a luchar contra el SIDA, sus causas y sus secuelas. (A/, del T.)
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La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresarial 39
enfoques para una educación sexual segura" ^^ La cultura actual de los jóve-
nes de características diversas sugiere que los educadores y los adultos pres-
ten más atención a las formaciones culturales en las que se mueven los jó-
venes, haciendo un serio esfuerzo para leer, escuchar y aprender de los
lenguajes, relaciones sociales y muchos tipos de expresiones simbólicas que
producen los jóvenes.
El teórico cultural Jon Katz afirma de manera convincente que "los niños
están en el epicentro de la revolución de la información, el principio del mun-
do digital. Ellos ayudaron a construirlo, lo comprenden tan bien o mejor que
cualquiera [y] ocupan un nuevo tipo de espacio cultural"^^. Éste es un punto
de vista particularmente importante a la luz de los ataques a los medios de
comunicación y las peticiones de la censura de internet que surgieron des-
pués de la matanza de Littleton. Estos lugares tecnológicos producen unas
pedagogías públicas y deben considerarse seriamente como tecnologías pro-
ductoras de conocimiento y esferas que exigen, tanto a los jóvenes como a
los adultos, nuevos tipos de aprendizaje y de destrezas críticas. Muchos edu-
cadores y adultos tienen que redefinir su propia comprensión de las nuevas
tecnologías y de las nuevas alfabetizaciones que han producido. Los nue-
vos medios de comunicación, incluyendo internet y la cultura informática, han
de convertirse en objetos serios de análisis educativo y de aprendizaje, sobre
todo en las escuelas elementales y públicas. Las afiliaciones sociales, los gru-
pos y las experiencias culturales que establecen estos medios deben legiti-
marse e incorporarse a los curricula escolares con la misma seriedad que el
estudio de historia, inglés y artes del lenguaje*. Como señala Henry Jenkins,
los estudiantes necesitan oportunidades de formar comunidades que apoyen
sus intereses por los medios digitales y su uso, del mismo modo que las
escuelas tienen que situar en el centro de los procesos de aprendizaje de los
jóvenes la alfabetización relativa a los medios de comunicación y la produc-
ción de los mismos ^''.
Ahora bien, para que los educadores, los adultos y otras personas se
tomen en serio lo que supone vincular la crítica académica con el saber
público y las estrategias de intervención, como punto de partida tendrán
que reevaluar la relación entre la cultura y el poder. Para hacer esto, hace
falta estar más atentos al modo de elaborarse la política en los espacios
urbanos y a las formaciones culturales que experimentan toda la fuerza del
ataque contra la juventud. Los educadores críticos deben dar sentido a la
creencia de que el trabajo académico tiene importancia en relación con las
prácticas y políticas públicas más generales. En parte, esto indica que los
52 Ibid.
53 Jon Katz: Virtuous Reality. Nueva York: Random House, 1997, pág. 173.
* Artes del lenguaje o language arts es la asignatura que en el sistema educativo nortea-
mericano abarca las disciplinas de lectura, ortografía, literatura y composición, cuyo objetivo
consiste en desarrollar la comprensión del estudiante y su capacidad de utilizar el lenguaje
"ablado y escrito. (A/, del T.)
5" Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Commerce Committee".
© Ediciones Morata, S. L.
40 La inocencia robada
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun, 9:2, 1994, págs. 41-42.
5s Grossberg: "Cultural Studies: What's in a Name?", págs. 252-253.
5^ West: "America's Three-Fold Crisis", pág. 42.
Ediciones Morata, S. L.
La inocencia de ia infancia y la política de la cultura empresarial 41
Pronóstico
En la Primera parte de este libro examino diversos contextos culturales en
los que muchos adultos, a pesar de su preocupación pública por la idea de la
infancia, no facilitan un mínimo apoyo ni las condiciones necesarias para que
los jóvenes analicen y cuestionen las formas sociales dominantes que confi-
guran sus vidas. Más en concreto, examino cómo se apropian de la inocencia
infantil las formas culturales dominantes, como en los casos de los concursos
de belleza infantil, la industria de la moda y la comercialización de las escue-
las públicas. Después, analizo las contradicciones y las consecuencias de es-
tas formas culturales con respecto a la vida y el bienestar de los niños, en
especial para los marginados en virtud del género, la clase social y la raza.
En la segunda parte del libro, examino el ataque actual contra los jóvenes
y sostengo que, con el fin de afrontar esta crisis, los educadores tienen que
elaborar un nuevo lenguaje que no sólo destaque la función esencial de la cul-
tura en la formación de unas estructuras sociales dominantes y de las rela-
ciones desiguales de poder, sino también como un área de lucha sobre los
contextos, sentidos e identidades institucionales. Al analizar el trabajo de teó-
ricos como Antonio Gramsci, Paulo Freiré y Stuart Hall, examino la necesidad
de unos diálogos críticos que comenten la importancia de vincular la cultura,
la política y el contexto mediante el desarrollo de una pedagogía pública en la
que la teoría responda a los problemas planteados en determinados contex-
tos. Utilizo las obras de Gramsci, Freiré y Hall para ilustrar el carácter educa-
tivo y el funcionamiento de la cultura como práctica pedagógica y política.
También aprovecho sus trabajos para demostrar el valor de la cultura en el
desarrollo de una política democrática que afronte las relaciones de poder
entre jóvenes y adultos.
Las dos partes del libro están conectadas por la premisa de que, para
tomar la política en sentido educativo y efectivo, hay que empezar por utilizar
los mejores recursos teóricos disponibles a fin de cambiar los contextos y las
relaciones de poder que estructuran la vida de los jóvenes. En el mejor de los
casos, esto indica que la política se torna práctica al reconocer la necesidad
de elaborar proyectos que surjan de determinadas formaciones, lugares y
prácticas sociales. De cara a ese proyecto, es fundamental la necesidad de
comenzar donde los jóvenes viven su vida en realidad. De ahí que la primera
parte del libro no comience con formulaciones teóricas abstractas, sino con
contextos, lugares y espacios muy concretos, en los que los jóvenes son, al
mismo tiempo, el sujeto y el objeto de los deseos, las ideologías y las relacio-
nes de poder de los adultos. Se utiliza la teoría para examinar estos contex-
tos y para crear nuevas posibilidades imaginadas con el fin de dar testimonio
© Ediciones Morata, S. L.
42 La inocencia robada
^^ Cindy Patton: "Performativity and Spatial Distinction", en: Eve Kosofsky Sedwick y
Andrew Parker (eds.): Performativity and Performance. Nueva York: Routledge, 1993, pág. 183.
© Ediciones IWorata, S. L.
PRIMERA PARTE
El poder empresarial
y la cultura de la vida cotidiana
CAPITULO PRIMERO
Sólo en un clima de negación podría coexistir la histeria acerca de los ritos satá-
nicos en los centros de día con la incapacidad de comprender toda la magnitud del
abuso infantil. (Más de 8,5 millones de mujeres y hombres son supervivientes.) Sólo
en una cultura que reprima las pruebas de los sentidos podría crecer el espectácu-
lo infantil hasta crear una industria de cinco mil millones de dólares sin que nadie se
diese cuanta. Só/o en una nacían de puritanas promiscuas padrfa ser una buena
opción d^ promoción profesional poner en un niño de 6 años una niirada lasciva.
(Richard Goldstein, Village Voice, 24 de junio de 1997.)
^ Marina Warner: Six Myí)?s of Oi/r T/me. Nueva York: Vintage, 1995, &sp. Cap. 30. P¿?r
supuesto, una serie de teóricos han hablado del concepto de la inocencia infantil como inven-
ción histórica. Véanse, por ejemplo: Philip Aries: Centuries of Childhood, Harrnondsworth: Pen-
guin, 1979. (Trad, cast.: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus, 1987);
Lloyd DeMause (ed.): The Evolution of Childhood. Nueva York: Psychohistory Press, 1974.
© Ediciones Morata, S. L.
46 La inocencia robada
^ Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York; Vintage, 1994. (Trad, cast.:
La desaparición de la niñez. Madrid. Círculo de Lectores, 1988.)
* En el original: sound-byte worldview. No hay una traducción directa de sound-byte.
Podemos interpretarlo como una visión del mundo en fórmulas comprimidas; de ahí la traduc-
ción por la que hemos optado: "visión del mundo en pildoras". (N. del T.)
^ Véase: ibid., especialmente Cap. 8. La idea de que la televisión y la cultura popular repre-
sentan la principal amenaza a la inocencia infantil es fundamental para la reivindicación con-
servadora de la censura, limitando la educación sexual en las escuelas, restringiendo la educa-
ción sobre el SIDA, redefiniendo el hogar como la fuente más importante de educación moral y
la "gumpización"** de la historia norteamericana (en la que la década de 1960 se considera a
menudo como el origen de los actuales males sociales del país). La expresión por antonomasia
de esta postura aparece en los discursos, notas de prensa y escritos del ex secretario de Edu-
cación y "zar de la droga" *** William Bennett. También puede encontrarse en la legislación apo-
yada por grupos como la Christian Coalition, en especial la Parental Rights and Responsibilities
Act de 1995. En la prensa popular abundan los ejemplos de la postura conservadora sobre los
abusos infantiles, la pérdida de la inocencia y los efectos "venenosos" de la cultura popular. Véa-
se, por ejemplo: Jeff Stryker: "The Age of Innocence Isn't What It Once Was", New York Times,
13dejuliode 1997, pág. E3.
** En el original inglés se lee Gumping, en alusión a la reorganización de la historia nor-
teamericana según el patrón de Forrest Gump, el protagonista de la película del mismo título.
(N. del T.)
*** Se trata de una alusión al presunto estilo "mafioso" de William Bennett, personaje muy
destacado por su derechismo a ultranza. (N. del T)
© Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 47
" Citado en: Peter Edelman: "The Worst Thing Bill Clinton Has Done", The Atlantic Monthly,
279, marzo de 1997, pág. 45.
^ Todos estos datos están tomados de dos artículos aparecidos en la página web del Chil-
dren's Defense Fund (www.childrensdefense.org/): "The New Welfare Law: One Year Later", 14
de octubre de 1997, págs. 1-5, y "CDF, New Studies Look at Status of Former Welfare Reci-
pients", 27 de mayo de 1998, págs. 1 -4. Véase también: Jennifer Welch: "American's New Urban
Policy: Welfare Reform and the Fate of American Cities", Journal of American Planning Asso-
ciation 54: N1, invierno de 1998, págs. 8-11.
^ Con respecto a las estadísticas específicas sobre el estado de la juventud en los Esta-
dos Unidos, véanse: Children's Defense Fund: The State of America's Children Yearbook 1998.
Boston: Beacon Press, 1998; Ruth Side!: Keeping Women and Children Last. Nueva York; Pen-
guin, 1996.
© Ediciones Morata, S. L.
48 La inocencia robada
' Para un análisis de las premisas ideológicas de la cruzada de los valores familiares de la
derecha, véase: Judith Stacey: In the Name of the Family: Rethinking Family Values in the Post-
modern Age. Boston: Beacon Press, 1996.
^ Para un análisis del ataque generalizado que se está produciendo en la actualidad con-
tra los niños, véanse: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction of
Today's Youth. Nueva York; St. Martin's Press, 1997; Mike A. Males; The Scapegoat Generation:
America's War on Adolescents. Monroe, Me.: Common Courage Press, 1996; Charles
R. Acland; Youth, Murder, Spectacle: The Cultural Politics of "Youth in Crisis". Boulder, Colo.;
Westview Press, 1995; Holly Sklar; "Young and Guilty by Stereotype", Z Magazine, julio-agosto
de 1993; págs. 52-61; Deena Weinstein: "Expendable Youth; The Rise and Fall of Youth Culture",
en; Jonathan S. Epstein {ed.y. Adolescents and Their Music. Nueva York; Garland, 1994, págs. 67-
83, y varios artículos en: Microphone Fiends, eds. Andrew Ross y Tricia Rose. Nueva York:
Routledge, 1994; Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here. Nueva York; Routledge, 1992.
© Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 49
^ Véase un brillante análisis de cómo se utiliza la imagen del depredador sexual para sus-
traer a la discusión pública el amplio conjunto de factores sociales que contribuyen a que se pro-
duzcan los abusos infantiles en: James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian
Culture. Nueva York: Routledge, 1992.
^° Véase un análisis de la decisión del Tribunal Supremo en: Linda Greenhouse: "Likely
Repeaters May Stay Confined", New York Times, 24 de junio, pág. A l 9.
© Ediciones Morata, S. L.
50 La inocencia robada
sos y los círculos viciosos de deterioro zonal y escolar, los niños quedan con
menos servicios educativos, sociales y económicos para satisfacer sus nece-
sidades y deseos. Cuando las escuelas públicas se abandonan o se rinden a
los dictados del mercado, los niños se encuentran cada vez más aislados y
alejados de los discursos de comunidad y compasión. Cuando el Estado se
vacía de contenido y sólo permanecen intactos sus aparatos más brutales
—policía, prisiones, etc.—, los niños tienen menos oportunidades de prote-
gerse de un mundo adulto que les ofrece unos recursos cada vez más limita-
dos, unos trabajos sin porvenir y unas esperanzas de futuro reducidas". Al
mismo tiempo, los niños están cada vez más sometidos a unas fuerzas socia-
les y económicas que los explotan mediante las dinámicas de sexualización,
conversión en mercaderías y comercialización''2.
" El concepto del estado hueco procede de Stanley Aronowitz: The Death and Birth of
American Radicaiism. Nueva York: Routledge, 1996.
^^ La bibliografía sobre la publicidad y el marlieting de los deseos de los niños es dema-
siado extensa para citarla, pero uno de los mejores ejemplos es; Stephen Kline: Out of the Gar-
den: Toys, TV, and Children's Culture in the Age of Marketing. Londres: Verso Press, 1993.
© Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 51
'3 Richard Goldstein: "The Girí in the Fan Bubble: The Mystery of JonBenet", Village Voice,
-Ode juniode 1997, pág. 41.
* El Cabrini Green l-lousing Project era un conjunto de bloques de viviendas, considerado
somo uno de las peores construcciones destinadas a alojar a personas de muy baja renta, doñ-
ee la delincuencia y la inseguridad eran habituales. (N. del T.)
© Ediciones Morata, S. L.
52 La inocencia robada
Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 53
© Ediciones Morata, S. L.
54 La inocencia robada
^'^ Véase un tratamiento sostenido del ataque actual contra los menores, en especial los
pobres, no blancos y urbanos, en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures. Nueva York: Routledge,
1996. Véase también: Angela McRobbie: Postmodernism and Popular Culture. Nueva York:
Routledge, 1994.
15 Annie Gottlieb: "First Person Sexual", The Nation, 9 de junio de 1997, pág. 26.
© Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 55
^^ Frank Rich: "Let Me Entertain You", New York Times, 18 de enero de 1997, sección 1,
cagina 23.
^^ Goldstein: "The Girl in the Fun Bubble", pág. 4 1 .
© Ediciones Morata, S. L.
56 La inocencia robada
18 Citado en: Karen De Witt; "All Dolled Up", New York Times, 12 de enero de 1997, pá-
gina D4,
13 Mientras que las estadísticas sobre los concursos de belleza infantiles varían, una serie
de fuentes citan datos similares a los que yo menciono aquí. Véanse, por ejemplo: Rich: "Let Me
Entertain You"; Ellen Marl<: "Pretty Babies", Vogue, junio de 1997, pág. 240; Beverly Stoeltje:
"The Snake Charmer Queen Ritual Competition, and Signification in American Festival", en:
Colleen Ballerino, Richard Wilk y Beverly Stoeltje (eds.): Beauty Queens. Nueva York, Routled-
ge, 1996, pág. 13.
^° Citado en Pat Jordan: "The Curious Childhood of an Eleven-Year-Old", Life, abril de
1994, pág. 38.
^1 Tras la muerte de JonBenet, la repentina caída de la popularidad de los concursos de
belleza infantiles se ha traducido en un aumento de los derechos de participación. Estos dere-
chos, que eran 200 dólares, ahora ascienden a 500, lo que elimina a todos los concursantes,
salvo a los más ricos. Véase: Alex Kuczynski: "Tough Times on the Children's Pageant Circuit",
New Yorl< Times, 13 de septiembre de 1998, sección 9, págs. 1, 8.
22 Mark: "Pretty Babies", pág. 240.
Ediciones IVIorata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 57
23 Linda Caillouet se hace eco de una advertencia hecha por muchos académicos y perio-
distas de todo el país: "Los concursos de belleza han cambiado en los últimos treinta años. Las
escolares van maquilladas, se exhiben como las modelos en trajes de baño y se pavonean por
las pasarelas. A menudo, los padres de las niñas de hoy invierten gran cantidad de dinero en
preparadores que enseñen a las niñas el estilo de las modelos profesionales y aficionadas y a
girar como peonzas. Pagan a maquilladoras y a estilistas que acompañen a las niñas a los con-
cursos. Algunas niñas utilizan máquinas de bronceado. Se ha descubierto que hay niñas de 7
años que llevan dientes postizos, pestañas postizas y lentes de contacto coloreadas". Citado en:
Linda Caillouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", Arkansas Democrat-Gazette, 14 de
abril de 1997, pág. 1A.
2* Jordan: "Curious Childhood", págs. 62, 68.
25 Michael F. Jacobson y Laurie Ann Mazur: Marketing Madness. Boulder, Colo.: Westview,
1995, pág. 79.
© Ediciones lilorata. S. L.
58 La inocencia robada
tando poses sugestivas. Las fotos a toda plana de las finalistas de los con-
cursos muestran a muchachas de edades comprendidas entre 2 y 24 años.
Todas las participantes están definidas por la misma estética: el maquillaje, la
pose, la sonrisa y los peinados de las niñas de 6 años no se diferencian de los
que llevan las jóvenes. En la estética de los concursos de belleza, la línea divi-
soria entre niñas y adultas desaparece; todas las imágenes exhiben el frío
distanciamiento del atractivo sexual que se ha convertido en la marca regis-
trada de la industria de los bienes de consumo. Además, las revistas están lle-
nas de anuncios que pregonan productos de empresas denominadas, por
ejemplo, "Hollywood Babe" y "Little Starlet Fashions"*, con muchos anuncios
que invocan la advertencia: "No te quedes atrás"^®. Hay uno que incluso di-
ce con entusiasmo que las aspirantes pueden inscribirse en un determinado
concurso por una cuota de sólo 1 dólar por libra. Las historias de los éxitos en
el grupo de menor edad (de 4 a 8 años) se centran consistentemente en la
emoción de la competición, en los títulos que se obtienen y en las fulgurantes
carreras profesionales como modelos de las ganadoras de los concursos de
belleza.
Los padres y los patrocinadores de los concursos responden a menudo a
las críticas del público diciendo que la reacción de la prensa ante la muerte de
JonBenet Ramsey fue excesiva, centrándose injustamente en los concursos
de belleza como si de alguna manera estuvieran implicados en su muerte.
Otros justifican la cultura de los concursos infantiles de belleza como una vía
para que sus hijas accedan a unas carreras profesionales lucrativas como
modelos o consigan becas universitarias, premios en metálico u otros tipos de
recompensas. La razón que se utiliza con más frecuencia para defender los
concursos de belleza es que fomentan la autoestima de las niñas, "ayudán-
doles a superar la timidez y [enseñándoles a] crecer"^7. Un director de un
concurso de Murrieta (California) refutaba la crítica de que los concursos van
en detrimento de las niñas diciendo que "muchas niñas miran los concursos
de belleza como un juego prolongado de disfraces, algo que gusta a la
mayoría de ellas" 2^. Pam Griffin otra proponente de los concursos, cuya hija
preparó a JonBenet Ramsey, insistía en que "después de ver lo bien que lo
pasaba JonBenet, hay más niñas que acuden a los concursos"^^. incluso la
periodista Ellen Mark, de Vogiue, concluía que la mayoría de las niñas que
participan en los concursos de belleza acaban con una historia de éxito.
Según Mark, la razón de su éxito es que "los concursos las hacen especia-
les... A las pequeñas les gusta aparecer guapas" ^°.
* "El bebé de Hollywood" y "Modas para la pequeña aspirante al estrellato". (N. del T.)
2'^ Citado en un anuncio de "Debbrah's; Nation's Top Pageant Designers", Pageant Life.
invierno de 1996, pág. 26.
2^ Elliot Zaren: "Eyebrows Lift at Child Strutting in Sexy Dresses, Makeup", Tampa Tribune,
14 de enero de 1997, pág. 4.
28 Citado en: Jodi Duckett: "In the Eyes of the Beholder: Child Beauty Pageants Get Mixed
Reviews", Morning Call, 6 de abril de 1997, pág. E l ,
29 Ibid.
3° Mark: "Pretty Babies", peg. 283.
© Ediciones Morata, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 59
^^ Susan Bordo; Unbereable Weight: Feminism, Western Culture, ant the Body. Berkeley;
University of California Press, 1993, pág. 162.
32 Ibid., pág. 179.
33 Naomi Wolf: The Beauty Myth. Nueva York; Anchor Books, 1992. (Trad, cast.; El mito de
la belleza. Barcelona. Salamandra, 1992.)
3" Richard Goldstein: "Nymph Mania: Honoring Innocence in the Breach", Village Voice, 17
de junio de 1997, pág. 7 1 . Esto no quiere decir que las mujeres y los niños no medien y resis-
tan esa dominación tanto como para dejar claras las evidentes relaciones de poder que subya-
cen a la resurrección de la ninfa en la cultura.
© Ediciones Morata, S. L.
60 La inocencia robada
cencía de una niña al mostrarla como una ninfa sexualizada. Una vez más,
poco tienen que decir de lo que aprenden las niñas en los concursos de belle-
za, cómo se verá la niña a sí misma y cómo mediará su relación con la socie-
dad cuando su sentido de valía personal se define en gran medida mediante
una idea de belleza unidimensional y degradante. Tampoco parece que los
padres ni otros participantes en ios concursos se cuestionen la conveniencia
de permitir que las empresas patrocinen a las niñas. El mensaje que a me-
nudo informa esas relaciones es que las identidades de las niñas pequeñas
que se presentan a los concursos sólo tienen sentido cuando se vinculan a la
lógica del mercado. Lo que aprende la niña es que, "para participar [en el]
concurso, debe representar a alguien distinto de sí misma" ^^.
A diferencia de los concursos que tenían lugar hace diez o quince años,
los actuales, sobre todo los nacionales, ofrecen ahora premios mayores y
están respaldados por empresas patrocinadoras. Es más, como se han ele-
vado los intereses comerciales y el nivel de las inversiones, también lo han
hecho su carácter competitivo, promoción y su aspecto deslumbrante. V. J.
LaCour, editor de la Pageant Life Magazine y firme valedor de los concursos
infantiles de belleza, cree que muchos padres recurren al maquillaje y demás
medidas "extremas" porque "los padres están tratando de conseguir ventajas
competitivas"^^. En algunos casos, los padres recurren a prácticas mental-
mente punitivas y físicamente crueles para lograr que sus hijas actúen "ade-
cuadamente". Lois Miller, propietaria de la Star Talent Management de Allen-
town (Pennsylvania), dice que ha "visto a padres que han dado pellizcos a sus
hijas por ensuciar el vestido, no presentar un aspecto adecuado, no conto-
nearse lo suficiente o no lanzar besos" 2^. A menudo, los padres responden a
estas críticas diciendo que sus hijas están haciendo exactamente lo que quie-
ren hacer y que disfrutan cuando participan en los concursos. Este argumen-
to resulta un tanto forzado cuando los padres inscriben en los concursos a
niñas hasta de 8 meses o cuando deciden que su hija de 4 años necesita un
agente de talentos que establezca las "conexiones adecuadas" fuera de los
concursos de belleza, como informa la revista Money.
EI18 de mayo de 1997, en el período posterior a la polémica acerca de Jon-
Benet Ramsey, Sixty Minutes, un programa de televisión que goza de mucha
fama por sus reportajes de investigación, emitió uno sobre los concursos infanti-
les de belleza. La idea del programa, anunciada por el presentador Morley Safer,
consistía en examinar si "los concursos infantiles de belleza explotan a los niños
para satisfacer las ambiciones de los padres". Para situar en perspectiva históri-
ca estos concursos, Sixty Minutes emitió cuñas de concursos infantiles de belle-
za que se habían visto en el programa en 1977 y después presentó tomas de
vídeo de JonBenet y otras niñas participantes en un concurso reciente. El con-
traste era, al mismo tiempo, obsceno e informativo. Las niñas de los concursos
de 1977 llevaban vestidos de niña y cintas en el pelo; manifestaban una incóen-
Ediciones Morala, S. L.
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 61
cía infantil cuando exhibían sus talentos de niña, cantando, bailando claque y
haciendo girar un bastón. No era así en las tomas del concurso más reciente.
Las concursantes no parecían niñas, sino más bien jóvenes coquetas cuyos
talentos se redujeran a la habilidad de moverse de manera provocativa por el
escenario. Como señalaba Morley Safer, es evidente que, "en las normas de los
actuales concursos de belleza, la inocencia parece haber desaparecido". Cuan-
do preguntó a una de las madres que había aparecido en el programa de 1977
qué pensaba de los concursos actuales, respondió que no hacía mucho había
ido a un concurso infantil de belleza y llegué a la puerta y me di la vuelta. Era
repugnante ver los vestidos llenos de abalorios y el pelo cardado de las niñas".
La postura del programa sobre los concursos infantiles de belleza era crítica,
pero no tuvo en cuenta las prácticas sociales, las representaciones y las relacio-
nes de poder que constituyen el contexto en el que florecen esos concursos en
Estados Unidos. Tampoco analizó la creciente popularidad de los concursos
como un elemento de la violenta y progresiva reacción contra el feminismo que
se reproduce en los medios de comunicación, la cultura y las industrias de la
moda, así como en el número cada vez mayor de las clases conservadoras diri-
gentes de la economía y la política 2^. No obstante, Morley Safer fue muy claro en
relación con la premisa de que la raíz de estos abusos contra las niñas hay que
situarla directamente en unas madres patentemente ambiciosas y explotadoras.
La reacción antifeminista no ha impedido la aparición de críticas más infor-
madas. Por ejemplo, algunos psicólogos infantiles sostienen que la intensa
competición de los concursos se complica con el estilo nómada de vida que
imponen los viajes de un hotel a otro durante las vacaciones escolares,
lo que hace difícil que las niñas pequeñas hagan amigos, corriéndose el riesgo
de que tengan problemas en sus interacciones sociales con otros niños. Otros
especialistas infantiles afirman que, desde el punto de vista evolutivo, es tan
inadecuado "enseñar a una niña de 6 años a posar como una modelo de 26
como permitirle que conduzca [y] beba alcohol" ^^. Por supuesto, hay que aña-
dir el estrés de la competición y el peligro de destruir la confianza de la niña en
sí misma, sobre todo cuando pierde, si el mensaje que recibe es que su apa-
riencia es el aspecto más importante de su persona. El psicólogo David EIkind
dice que los padres solían preocuparse por la conducta ética de los niños. Hace
una década, cuando los niños regresaban de la escuela, sus padres les pre-
guntaban si habían sido buenos. Ahora, a causa de las nuevas realidades
económicas de la reducción de tamaño de las empresas y la desindustrializa-
ción, los padres tienen miedo de que sus hijos sean los perdedores'*°. Con
3^ Véase, por ejemplo: Susan Faludi: Backlash: The Undeclared War Against American
Women. Nueva York: Anchor Books, 1991. (Trad, cast.: Reacción. La guerra no declarada con-
tra la mujer moderna. Barcelona. Anagrama, 1993.)
^^ Este párrafo se basa en gran parte en comentarios de psicólogos pediátricos citados en:
Rebecca A. Eder, Ann Digirolamo y Suzanne Thompson: "Is Winning a Pageant Worth a Lost
Childhood?", St. Louis Post-Dispatch, 24 de febrero de 1997, pág. 7B.
"" David EIkind: "The Family in the Postmodern World", National Forum, 75, verano de
1995, págs. 24-28.
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62 La inocencia robada
"1 Marly Harris: "Trophy Kids", Money Magazine, marzo de 1997, pág. 102.
*2 Como señala Annette Corrigan, 'las niñas deben tener la libertad de examinar las ilimi-
tadas posibilidades de su humanidad y ser valoradas, como son los hombres, por mucho más
que su aspecto externo o su capacidad de estimular el deseo en el sexo opuesto". Annette
Corrigan: "Fashion, Beauty, and Feminism", Meanjin, 51:1,1992, pág. 108.
'^3 Véase una defensa académica de los concursos de belleza, como una mera representa-
ción de las normas de la comunidad en: Michael T Marsden: "Two Northwestern Ohio Beauty
Pageants: A Study in Middle America's Cultural Rituals", en: Ray B. Browne y Michael T. Marsden
(eds.); The Cultures of Celebration. Bowling Green, Ohio: Bowling Green State University Press,
1994, pegs. 171-180. Marsden está tan decidido a ver los concursos como actuaciones rituales
que no se da cuenta del carácter tan ideológico de su comentario cuando se centra en algunos
de los aspectos más sexistas de las prácticas de los concursos. Así, para Marsden, las competi-
ciones en traje de baño sólo prueban que "la belleza puede ser un arte". Véase un análisis más
complejo en: Robert H. Lavender: "'It's Not a Beauty Pageant!' Hybrid Ideology in Minnesota
Community Queen Pageants", en: Beauty Queens, págs. 31 -46. Véase también la insípida defen-
sa que hace Susan Orlean de los concursos infantiles de belleza como ritos públicos que dan a
las madres (a posibilidad de enorgullecerse cuando ganan sus hijas, y proporcionan a las con-
cursantes la acogida de una familia "en la que todo el mundo conoce a los demás y cuidan de los
demás". Susan Orlean: "Beautiful Girls", Ttie New Yorker, 4 de agosto de 1997, págs. 29-36.
* "Miss Reina del Barbo", "Miss Princesa Bebé de las Aves de Corral" y "La Competición
Ritual de la Reina del Encantador de Serpientes", respectivamente. (N. del T.)
^ Stoeltje: "The Snake Charmer Queen Ritual Competition", pág. 13.
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Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 63
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64 La inocencia robada
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Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 65
los niños, tal como se definen en la cultura dominante en cuanto simple entre-
tenimiento bueno, limpio y familiar.
En los anuncios del perfume Obsession de Calvin Klein y en los más
recientes de sus pantalones vaqueros, la inocencia se convierte en un signo
fracturado y se utiliza sin excusas para presentar a los niños como objetos de
deseo y a los adultos como mirones. En este caso, se transmite la inocencia
en unas atractivas imágenes de pureza infantil mientras, al mismo tiempo,
se sexualizan y mercantiiizan esas imágenes. La sexualización de los niños
puede ser la frontera última del mundo de la moda, ejemplificada en el ascen-
so de modelos como Kate Moss, que representa la mujer ideal como una niña
abandonada: como un palo, sin expresión y con los ojos en blanco'*^; o, sen-
cillamente, crea celebridades de modelos adolescentes, como Ivanka Trump,
que, al final de su adolescencia, se preguntan si son demasiado viejas para
desarrollar una carrera profesional en esas industrias de la cultura que redu-
cen los talentos de una mujer a las elusivas y fugaces normas del deseo, la
sexualidad y la belleza. Lo que conecta el mundo de los concursos infantiles
de belleza con el mundo de la publicidad y de la moda es que enseñan a las
niñas a convertirse en mujeres en pequeño, mientras a las mujeres se les
enseña a asumir las identidades de niñas abandonadas e impotentes. En
este caso, Lolita sólo crece para retirarse en su juventud como modelo de lo
que significa ser una mujer**^. Aquí, la inocencia revela una cualidad oscura:
no sólo se ataca a las jóvenes en muy diversos espacios públicos, sino que se
hurtan sus identidades, en especial las de las mujeres jóvenes, de diferentes
maneras y en diversos espacios públicos, por el elevado cociente de placer
que evocan para satisfacción de las necesidades y deseos adultos.
Como referente ético, la inocencia humaniza a los niños y reclama a los
adultos que les brinden seguridad y protección. Sin embargo, la inocencia
toma su significado de un complejo conjunto de registros semióticos, mate-
riales y sociales, y lo que les está ocurriendo a los niños, en muchas esferas
culturales tan poco relacionadas en apariencia como los concursos infantiles
de belleza y el mundo de las modelos publicitarias y de moda, indica lo vul-
••^ Aunque en este capítulo no he desarrollado las consecuencias que esas descripciones
tienen para las mujeres, muchas feministas han publicado algunos análisis excelentes. Véase,
en especial: Bordo: Unbearable. Véase una bochornosa defensa de la delgadez como la estéti-
ca de la industria de la moda en: Rebecca Johnson: "The Body", Vogue, septiembre de 1997,
páginas 653-658. Johnson da muchas vueltas para justificar algunos de los aspectos más misó-
ginos de la industria de la belleza, pero, en realidad, se hunde hasta el fondo al decir que el
resentimiento es la razón primordial por la que muchas mujeres critican la Imagen de las mode-
los flacas que invaden los medios de comunicación. Al decir que la delgadez es sólo una esté-
tica y no una moralidad, Johnson parece olvidar que, en la invocación dominante de la delgadez
como norma de belleza, está la sugerencia de que las mujeres con sobrepeso son descuidadas,
las mujeres ancianas son feas y las mujeres que no son blancas no son tan hermosas como las
omnipresentes flacas rubias que pueblan los medios de comunicación.
•"^ La obra clásica sobre esta cuestión es: Mary Pipher: Reviving Opiíelia: Saving the Sel-
ves of Adolescent Girls. Nueva York: Ballantine Books, 1994. Véase también: Nicole Peradotto:
"Little Women: A New Generation of Girls Growing Up Before Their Time", Buffalo News, 26 de
enero de 1997, pág. IE.
© Ediciones Morata, S. L.
66 La inocencia robada
nerables que en realidad son con respecto al aprendizaje de las peores di-
mensiones sociales de nuestra sociedad: misoginia, sexismo, racismo y vio-
lencia. Hay que entender la inocencia como metáfora abierta a diversos usos
y cuyos efectos pueden ser tanto positivos como devastadores para los niños.
Para que la inocencia se convierta en una categoría útil para el análisis social,
el término sólo debe entenderse política y éticamente mediante las formas en
que se representa y utiliza en la vida cotidiana, configuradas por el lenguaje,
las representaciones y las tecnologías del poder. Para analizar una política de
inocencia es fundamental la necesidad de averiguar por qué, cómo y en qué
condiciones impregna cada vez más el marketing áe los cuerpos de los niños
diversos elementos de la sociedad. De igual manera, los educadores y otras
personas no sólo deben descubrir los intereses políticos e ideológicos y las
relaciones de poder que operan en la construcción de la inocencia, sino tam-
bién las formas reales en las que se despliegan las prácticas culturales para
influir en la forma de aprender de los niños y de los adultos acerca de ellos
mismos y de sus relaciones con los demás.
La inocencia se convierte en una ideología mistificadora y en un vehículo
de beneficios comerciales. En el primer caso, la inocencia es un término muy
cargado que apunta a los pedófilos y a los pervertidos sexuales como las
amenazas más visibles contra los niños en nuestra sociedad. Esa idea res-
tringida de inocencia no alcanza a explicar cómo se relaciona el abuso infan-
til con unas esferas culturales aparentemente más benignas, como los con-
cursos infantiles de belleza, y opera por medio de ellas. Por tanto, estos
concursos no sólo se ignoran como objetos serios de análisis social, sino que
se desprecian como una simple subcultura. En este caso, la inocencia prote-
ge una determinada idea de los valores familiares, que es específica de una
clase social y está codificada racialmente. En una sociedad donde la juventud
de clase trabajadora y los jóvenes de color se representan como una amena-
za y un peligro para el orden público, la inocencia se convierte en un tropo ideo-
lógico definido mediante su contraste con los niños a quienes se interpreta
como "otros". En cuanto tropo ideológico, la inocencia refuerza una política de
la inocencia que legitima el capital cultural de los niños blancos, de clase
media y privilegiados. Es más, el discurso de la inocencia no facilita la com-
prensión del modo en que las condiciones en las que aprenden los niños en
lugares específicos se refuerzan y adquieren legitimidad mediante su cone-
xión con otros lugares culturales.
En el segundo caso, la inocencia queda presa de la lógica del mercado
y de la enseñanza satisfactoria de las operaciones del consumismo. Esa
lógica se apropia cada vez más del mito de la inocencia a través de una
estética deslumbrante en la que los niños proporcionan el cebo sexualizado
que crea imágenes y representaciones que bordean la pornografía. En este
escenario, el sentido del juego de los niños y su desarrollo social se trans-
forman mediante estrategias de marketing y formas de educación para el
consumo que definen los límites de sus imaginaciones, identidades y sen-
tido de la posibilidad, mientras, al mismo tiempo, facilitan, a través de los
medios electrónicos de comunicación, un "tipo de entretenimiento que influ-
ís) Ediciones Morata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 67
© Ediciones Morata, S. L.
68 La inocencia robada
5* Adorno, citado en; Geoffrey Hartman: "Public Memory and Its Discontents", Raritan, 8:4,
primavera de 1994, pág. 27.
^5 Stanley Aronowitz: "A Different Perspective on Inequality", en: Henry A. Giroux y Patrick
Shannon (eds.): Education and Cultural. Nueva York: Routledge, 1998, pág. 193.
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CAPITULO II
La estética de la heroína
y la política de la seducción
Introducción
Es el miedo a lo que Jean Baudhllard llama simulaciones sin referentes, una
sociedad Disneyland en la que unos deseos no anclados flotan de objeto en obje-
to al dictado del capitalismo consumista. El cuerpo, en esa sociedad, pierde su
realidad material; el dolor deja de ser un maestro y el placer se degrada a mera
estimulación.
(Richard Sennett: "The Social Body".)
' Este tema se trata de forma magistral en: Michael Sorkin: "See You in Disneyland", en:
Michael Sorkin (ed.): Variations on a Theme Parl<. Nueva York: The Noon Day Press, 1992, pá-
ginas 205-232.
2 Jean Baudrillard: Simulacra and Simulation. Michigan: University of Michigan Press,
1994, pág.87.
© Ediciones Morata, S. L.
70 La inocencia robada
3 Véase una serie de artículos sobre lo que Mark Crispin Miller llama en The Nation "El
estado nacional del entretenimiento", véase el número de The Nation de 3 de junio de 1996.
* Baudrillard: Simulacra and Simulation, págs. 87-88.
5 Me refiero aquí al infame congreso de artistas y académicos en el Whisl<ey Pete's Casi-
no de Stateline (Nevada), que incluyó el debut de Baudrillard en un número de un club noctur-
no de Las Vegas. Véase: M. Corrigan: "Vive Las Vegas", The Village Voice, 19 de noviembre de
1996, pág. 13.
^ Véase el perspicaz artículo sobre arte y comercio de Luis Camnitzer: "Absolut Relativity",
Third Text, 38, primavera de 1997, págs. 86-91.
© Ediciones Morata, S. L.
La estética de la lieroína y la política de la seducción 71
^ Trato en detalle esta cuestión en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures. Nueva York:
Routledge, 1994. (Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona.
Paidós, 1996.) La expresión 'utopía de caricatura" está tomada de Mictiael Sorkin: Variations on
a Theme Park, pág. 232.
^ Camn'ñzer: ''Ahso\ut f{e)aWny", pág. 87.
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72 La inocencia robada
3 Caro! Becker; "The Art of Testimony", Sculpture, 16;3, marzo de 1997, pág. 28.
10 Richard Sennett; "The Social Body", Transition 71, 1997, pág. 90.
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La estética de la heroína y la política de la seducción 73
Los altibajos del uso de la heroína y la adicción a la misma tienen una lar-
ga historia en la cultura popular y los medios de comunicación. Un linaje, que
se extiende desde el escritor William Burroughs y el músico Lou Reed a los
grupos musicales Sex Pistols y Jane's Addiction, y que dio al uso de la heroí-
na una categoría de culto que va desde la década de 1950 hasta el presente.
Todo esto se ejemplifica en la obra del fotógrafo y director de cine Larry Clark,
que abarca desde su ensayo fotográfico inicial, Tulsa, hasta sus filmes más
recientes: Kids y Ai final del edén. La imagen bohemia de la heroína se ampli-
ficó y, al mismo tiempo, se atemperó con la muerte de estrellas del rock, como
Janis Joplin y Jerry García, y de los actores de Hollywood John Belushi y
River Phoenix. Los rockeros grunge tienen, al mismo tiempo, un ídolo y un
ejemplo trágico del uso de la heroína en el legado y en el suicidio de Kurt
Cobain. Sin embargo, el rock también produjo un conjunto enorme de super-
vivientes de la heroína, como algunos de los miembros de Aerosmith, que
hicieron truculentas confesiones acerca de la adicción y el abuso. Paradójica-
mente, parece que esas confesiones aumentaron el atractivo de la heroína
para los chicos de clase media, al sugerir que se podía utilizar la droga duran-
te largos períodos de tiempo y sobrevivir, destruyendo así la ecuación entre
heroína y muerte. La longevidad de Patti Smith, Marianne FaithfullL, Iggy Pop
y Keith Richards los convirtió en iconos de la cultura del caballo, venerada a
causa de su viaje personal a través del rito definitivo contra lo establecido.
Hollywood ha presentado su versión en celuloide de los ritmos de la heroí-
na en filmes recientes, como Drugstore Cowboy, Pulp Fiction, Trainspotting y
Al final del edén. Trainspotting, una de las películas relacionadas con la heroi-
cs) Ediciones Morata, S. L.
74 La inocencia robada
" Mike Males señala que "las encuestas del gobierno a los soldados que regresaban des-
cubrieron que, entre el 30 y el 40% utilizaba la heroína con regularidad y una quinta parte se
consideraba 'adicta'". Citado en; Mike Males; Framing Youth. Monroe, Me.: Common Courage
Press, 1999, pág. 127.
12 Véanse narraciones personales sobre el uso de la heroína entre intelectuales progres
en: Ann M.: "Listening to Heroin", The Village Voice, 23 de abril de 1994, págs. 25-30; Mark
Ehrman: "Heroin Chic", Playboy, 42:5, mayo de 1995, págs. 66-68, 144-147.
© Ediciones Morata, S. L.
La estética de la heroína y la política de la seducción 75
cada vez más popular entre los chicos de clase media, sobre todo entre los
alumnos de high school y adolescentes mayores ^3.
El uso actual de la heroína no sólo hay que entenderlo como la peligrosa
postura de los aburridos y curiosos, sino también como un símbolo pernicio-
so de la desesperación y el pesimismo que utilizan los medios de comunica-
ción para caracterizar falsamente a toda una generación de jóvenes ante
quienes la sociedad adulta no sólo parece moralmente indiferente, sino tam-
bién vindicativa. Al considerarlos perturbados y, a la vez, perturbadores, los
jóvenes parecen una carga, si no una amenaza, para la vida pública. Este
punto de vista pasa por alto las realidades de una generación de jóvenes
asolada por la desindustrialización, la reducción del tamaño de las empresas,
el desempleo y el desmantelamiento del estado de bienestar. Esos factores
han creado fundamentalmente unas realidades nuevas para los jóvenes: un
futuro de trabajos sin porvenir, pocos beneficios sociales y la imagen amena-
zante de un Estado que mueve unos aparatos de vigilancia y contención en
constante expansión. Los jóvenes se dan cuenta con tanta claridad de la cre-
ciente amenaza que supone el Estado, que las revistas ilustradas, como
Details, que se dirigen a los jóvenes y tratan de atender a sus ideas y per-
cepciones, insertan anuncios de los pantalones vaqueros Diesel que trans-
forman una situación desagradable en objeto de sátira. Un anuncio reciente
de Diesel presenta a una serie de jóvenes vestidos con vaqueros, que se
duchan en pleno verano con el agua de una boca de incendios, tras abrirla
sin justificación legal. En el anuncio, se lee: "Para evitar que los jóvenes se
conviertan en delincuentes, debe haber un policía por cada cinco jóvenes.
Los individuos que hoy son capaces de abrir una boca de incendios, mañana
serán probablemente pirómanos y exhibicionistas... Si metemos hoy en la
cárcel a todos los jóvenes, ¡manana no habrá delincuentes!"^'' Este anuncio
recoge en tono satírico las condiciones a las que se enfrentan muchos jóve-
nes en la actualidad, sobre todo los que se encuentran en el extremo inferior
de la escala económica. Presumiéndose su carácter intrínsecamente crimi-
nal y desviado, a los jóvenes les resulta difícil encarar el futuro con cierta sen-
sación de esperanza o de posibilidades^^. A unos chicos como éstos, la
heroína les ofrece un atractivo diferente de su imagen romántica presente
entre los intelectuales y los renegados culturales del pasado. La crítica musi-
cal Anne Powers capta de forma concisa la sensación de malestar social que
tienen muchos jóvenes y detalla cómo fomenta un nuevo atractivo de la heroí-
na. Escribe:
^^ Por ejemplo, en Seattle, entre 1986 y 1994, los desenlaces fatales debidos a la heroína,
sobre todo entre los jóvenes, aumentaron en torno al 300%. Véase un análisis del panorama de
la heroína en Seattle en: David Lipsky: "Junkie Town", Rolling Stone, 30 de mayo de 1996, pági-
nas 35-62.
^^ El anuncio aparece en Details, marzo de 1999, págs. 32-33.
^^ Trato esta cuestión en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence and Youth.
Nueva York: Routledge, 1996.
© Ediciones Morata, S. L.
76 La inocencia robada
Aunque las razones que se esconden tras el uso que los jóvenes hacen
de la heroína sean complejas, la simple realidad es que las muertes relacio-
nadas con la heroína se incrementaron de forma significativa en 17 de las 25
principales ciudades de Estados Unidos, entre 1991 y 1994. Es más, según
Ginna Marston, vicepresidenta de la Partnership for a Drug Free America, "el
uso de heroína entre... los alumnos de 8.°, 10.° y 12.° va en aumento... [y]
el número de alumnos de 12.° que experimentan con heroína ascendió desde
22.500 en 1991 hasta 40.000 en 1995"^^ El hecho de que el precio de la
heroína haya bajado y la droga sea más pura ha contribuido a su popularidad
y al aumento de las muertes.
El problema de la estética de la heroína puede entenderse y analizarse
tanto en términos estéticos como políticos, en relación con el complejo lega-
do del uso de la heroína, así como con el contexto cambiante de la facilidad
de acceso a la misma y de su consumo cada vez mayor en el caso de los
profesionales y jóvenes de clase media. Cuando la estética de la heroína se
convirtió en objeto de atención nacional, las condiciones subyacentes que
provocan su consumo y la complicidad de los anuncios de modas y del arte
en la justificación de la cultura del caballo comenzaron a ser objeto de un
diálogo público más general. Por desgracia, en este diálogo faltaban unos
análisis serios de los límites que deben respetarse con respecto a la cone-
xión entre el arte y el comercio, y un debate público acerca de la coinciden-
cia de la estética de la heroína con los ataques públicos contra los jóvenes,
a quienes se considera cada vez más como el origen de los problemas
sociales.
^^ Ann Powers: "The Hunger", The Village Voice, 23 de agosto de 1994, pág. 29.
^^ Citado en: Pamela Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'", Boston Globe,
26 de julio de 1996, pág. C1.
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La estética de la heroína y la política de la seducción 77
^^ Clinton, citado en: Robert A. Rankin: "Clinton Rebukes Fashion Industry for 'Glorification'
of Drug Addiction", Centre Daily Times, 21 de mayo de 1997, pág. 6A.
'3 Amy M. Spindler dice que "en los últimos tres años, se fia visto alguna versión de la ima-
ginería en cuestión en casi todas las revistas de modas". Véase: Amy M. Spindler: "A Death Tar-
nishes Fashion's 'Heroin Look'", New York Times, 20 de mayo de 1997, pág. A25.
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78 La inocencia robada
modas de vanguardia, como Detour, W, l-D y The Face, sino porque Calvin
Klein popularizó la imagen en cuestión en sus campañas publicitarias, en
especial su campaña publicitaria "¡ust be", anunciando la colonia "ck be", que
lanzó en agosto de 1996. Señalando un momento importante de la historia de
la estética de la heroína, "ck be" no sólo lanzó la imagen a la publicidad más
habitual, sino que también estimuló las protestas públicas de una serie de gru-
pos antidroga de todo el país, muchas de las cuales no quedaron reflejadas en
los medios de comunicación y pasaron desapercibidas. Los anuncios de la
"ck be" de Klein presentaban imágenes en blanco y negro de modelos con los
ojos en blanco y con las expresiones lánguidas y enfermizas de los adoles-
centes de la "cultura del caballo" que esperan el siguiente pinchazo fuera de
una clínica de metadona. Entre las imágenes, aparecía un cuidado resumen
—"be this, be that, just be." *— que sugería, si no exaltaba, la postura trágica-
mente de moda del pobre yonqui de heroína. El "Sé" {"just be') parecía ofrecer
una alternativa irónica a diversas campañas de anuncios: desde el eslogan
ultrapatriótico del ejército "Be All That You Can Be" **, el eslogan ultradeportis-
ta "Just Do If *** de Nike, hasta el eslogan insípido y moralizante "Just say
no"**** que estaba en el centro de las campañas antidroga lanzadas durante
la era Reagan. En respuesta a la última, "just be" sugería que la cultura del
caballo no era peligrosa, sino al día y muy en la onda. Los anuncios estimula-
ron las protestas airadas e inmediatas, con una coalición de grupos antidroga
liderados por padres que encabezaban la acusación, con la invitación a un boi-
cot nacional contra los productos de Klein. Paula Kemp, la subdirectora de
National Families in Action, pidió a "los competidores de Klein que se uniesen
a la organización en el rechazo de la exaltación de la adicción en todos sus
anuncios" 2°. La respuesta inmediata de Klein a la controversia fue muy repre-
sentativa. Los ejecutivos de la compañía que representaban a Klein decían
que ellos vendían productos, no drogas, y que los chicos y chicas de los anun-
cios estaban "basados en personas reales y las emociones que demostraban
esas personas estaban relacionadas con sus vidas" ^^ Es obvio que, ante las
notables presiones de la Casa Blanca, los competidores de Klein no mostraron
preocupación alguna por el uso de la estética de la heroína para vender sus
productos; de hecho, muchos aprovecharon esa estética como elemento de
una importante estrategia de marketing.
A la fotografía de modas de mediados de los noventa le cupo la iniciativa
de llevar al extremo la estética de la heroína. Un grupo de fotógrafos jóvenes y
con talento, como Corrine Day, Juergen Teller, Craig McDean, David Sims,
Terry Richardson, Steven Meisel y Mario Sorrenti, se hizo más popular porque
© Ediciones Morata, S. L,
La estética de la heroína y la política de la seducción 79
^^ El trabajo de Corrine Day puede verse en: Camilla Nickerson y Neville Wakefield (eds.):
Fashion. Berlín: Scale, 1996.
^^ Day dice: "Me gusta la belleza tal como la encuentro y no quiero perturbarla". Citado en:
Holly Brubach: "Beyond Shocking", New York Times Magazine, 18 de mayo de 1997, pág. 26,
* Literalmente: "basura blanca". Se refiere a chicos y chicas de raza blanca que abusan de
alcohol, sexo y drogas. A veces, se confunden con aficionados a la música heavy metal, aunque
éstos no se reconocen como tales. (N. del T.)
^^ Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'".
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80 La inocencia robada
25 Tanto Jones como Nguyen aparecen citados en: Richard B. Woodward; "Wtiither Fas-
hion Photography", New York Times, 8 de junio de 1997, pág. 58.
?6 Laura Craik; "Heroin Chic? Just Say No", The Guardian, 23 de mayo de 1997, pág. 19.
^^ Véase; Richard Harvey Brown; "Realism and Power In Aesthetic Representation", en;
Richard Brown (ed.); Postmodern Representations. Bloomington; Indiana University Press,
1995, págs. 134-167.
© Ediciones Morata. S. L.
La estética de la heroína y la política de la seducción 81
as Ibid.pág. 135.
^s En este caso, me baso en la obra de Zygmunt Bauman: Life in Fragments. Cambridge:
Basil BlackweII, 1995, en especial: "Violence and Postmodernism", págs. 139-162.
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82 La inocencia robada
3° Geoffrey Hartman: Public Mennory and Its Discontents", Raritan 8:4, primavera de 1994,
página 28.
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CAPITULO III
La escuela es... el tiempo ideal para influir en las actitudes, construir lealtades
a largo plazo, introducir nuevos productos, probar mercados, promover el uso del
muestreo y la prueba y sobre todo, generar ventas inmediatas.
(Citado en; Consumer Union Education Services;
Captive Kids: Commercial Pressures on Kids at Sctiools.)
' John Dewey: Democracy and Education. Nueva York: Free Press, 1916 (Trad, cast.:
Democracia y educación. Madrid. Morata, 2002, 5.^ ed.); Henry Giroux: Schooling and the
Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988. (Trad, cast.: La
escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía critica de la época moderna. México. Siglo XXI,
1993.); David Sehr: Education for Democracy. Albany: State University of New York Press, 1996.
© Ediciones Morata, S. L.
84 La inocencia robada
2 Michael Jacobson y Laurie Masur: Laurie Marketing Madness. Boulder, Colo.: V\/estview,
1995; Alex Molnar: Giving Kids the Business. Boulder, Colo.; Westview, 1996; Consumer Union
Education Service; Captive Kids: A Report on Commercial Pressures on Kids at School. Yon-
kers, N.Y.; Consumer Union Education Services, 1998.
* "Aplicando un toque empresarial a un sistema escolar con problemas". (N. del T.)
3 Citado en Stanley Aronowitz; "The New Corporate University", Dollars and Sense, marzo-
abril de 1998, pág.3.
'' Todas (as citas aparecen en: Randall C. Archiboid: "Applying Corporate Touch to a Trou-
bled School District", The New York Times, martes, 12 de octubre de 1999, pág. A28.
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Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 85
5 Citado en: Peter Applebome: "Lure of the Education Market Remains Strong for Busi-
ness", New York Times, 31 de enero de 1996, pág. A l .
^ Citado en: Russell Baker: "The Education of Mike Milken: From Junk-Bond King to Mas-
ter of the Knowledge Universe", Tlie Nation, 3 de mayo de 1999, pág. 12.
^ Véase el comentario de Russell Baker sobre el lanzamiento de Knowledge Universe de
Milken, con unos ingresos de 1,2 mil millones de dólares y un apetito insaciable por comprar
todo lo que parezca tener alguna posibilidad de beneficios en el mercado educativo. En: ibid.,
páginas 11-18.
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86 La inocencia robada
La política de la privatización
La privatización es el movimiento de reforma educativa más poderoso
desde que la crisis del Sputnik provocara, en la década de 1950, el pánico
entre los educadores, cuando las escuelas se apresuraron a preparar una
nueva generación de científicos que dirigiera la carrera norteamericana del
espacio contra los rusos. El movimiento ha sido patrocinado por un conjunto
de instituciones conservadoras, como la Heritage Foundation, el i-íudson Ins-
titute y la Olin Foundation^. Aprovechando su riqueza y su influencia en los
medios de comunicación, estas fundaciones han enrolado a todo un ejército
de expertos conservadores, muchos de los cuales prestaron servicio en el
departamento de Educación con los presidentes Reagan y Bush. Algunos de
los miembros más conocidos de este movimiento de reforma son: Chester
Finn, Jr., Lamar Alexander, Diane Ravitch, David Kearns y William Bennett.
Mediante la presentación de documentos políticos y artículos de fondo, apa-
riciones en tertulias de televisión y la dirección de diversos centros de inter-
cambio de información educativa y de recursos, estos oponentes inquebran-
tables a la educación pública culpan sin descanso a las escuelas de las
tribulaciones económicas del país. Diane Ravitch y otros mencionan las bajas
puntuaciones obtenidas en los tests, el deterioro de las destrezas básicas y la
rebaja del curriculum escolar para legitimar la ideología de la privatización
con su correspondiente acompañamiento de peticiones de cheques o bonos
escolares, las escuelas con estatuto propio y la cesión del control total de
las escuelas públicas a los contratistas empresariales ^. Las reformas más es-
pecíficas se limitan a reciclar las críticas de la ideología derechista que piden
la sustitución de los sindicatos de docentes y "dar a los padres la posibilidad
de elección, el retorno a las disciplinas básicas y a los curricula orientados al
rendimiento, los 'equipos de diseño' de gestión y la rendición de cuentas"''°.
'^ Phyllis Vine; "To Market, to Market", The Nation, 8-15 de septiembre de 1997, págs. 11-17.
3 David W. Kirkpatrick: Choice in Schooiing: A Case for Tuition Vouchers. Chicago: Loyola
University Press, 1990; Diane Ravitch: Debating the Future of American Education. Washington,
D.C.: Brookings Institute, 1995. Muchos de estos informes fueron elaborados por grupos de
estudio de derechas con intereses en el movimiento de privatización. Por ejemplo, véase; Paul
Pekin; "Schoolhouse Crock: Right-Wing Myths Behind the 'New Stupidity'", Extra!, enero-febre-
ro de 1998, págs. 9-10. Véase una excelente refutación de la acusación de que la educación
pública norteamericana se encuentra en un estado de desastroso declive en: David Berliner y
Bruce Biddie: The ¡Manufactured Crisis. Reading, Mass.: Addison Wesley, 1995; Gerald Bracey;
"What Happened to America's Public Schools? Not What You Think?"; American ¡Heritage,
noviembre de 1997, págs. 39-52.
^° Citado en; Vine; "To Market, to Market", pág. 12.
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Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 87
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La inocencia robada
^3 Jonathan Kozol: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pág. 16.
1" Richard J. Herrnstein y Charles Murray: The Bell Curve. Nueva York: The Free Press,
1994.
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Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 89
© Ediciones Morata, S. L.
90 La inocencia robada
^8 Deborah W. Meier: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pá-
gina 24.
^3 Alan O'Shea: "A Special Relationship? Academia and Pedagogy", Cultural Studies, 12:4,
1998, págs. 521-522.
Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 91
2° Stanley Aronowitz; "Introduction", en: Paulo Freiré Pedagogy of Freedom: Ethics, Demo-
cracy, and Civic Courage. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 1998, pegs. 4-5.
2^ Svi Shapiro: "Public School Reform: The Mismeasure of Education", TMun 13:1, invier-
no de 1998, pág. 54. Véanse también: Henry A. Giroux: Teactiers as Intellectuals. Westport,
Conn.: Bergin and Garvey Press, 1988 (Trad, cast.: Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós-M.E.C, 1990.); Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
© Ediciones Morata, S. L.
^ La inocencia robada
© Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 93
^5 Jeffrey Henig: "The Danger of Market Rethoric", en: Robert Lowe y Barbara Miner (eds.):
Selling Out Our Schools. Milwaukee: Rethinking Schools Institute, 1996, pág. 11. Véase tam-
bién: Jeffrey Henig: Rethinking School Choice. Princeton, N.J.: Princeton Unversity Press, 1994.
^^ Consumer Union: Captive.
2^ Phyllis Sides: "Captive Kids: Teaching Students to be Consumers", en: Selling Out Our
Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Public Education. Milwaukee: Rethinking Scho-
ols Publication, 1996. pág. 36.
© Ediciones Morata, S. L.
94 La inocencia robada
^^ Véase un extenso análisis de Channel One en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures:
Learning Popular Culture. Nueva York: Routledge, 1994, especialmente Cap. 3, págs. 47-67.
(Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona. Paidós, 1996.)
29 Steven Manning: "Classrooms for Sale", New York Times, 4 de marzo de 1999, pág. A27;
véase también: Steven Manning: "Zapped", Tlie Nation. 27 de septiembre de 1999, pág. 9.
30 Tema de portada: "This Lesson Is Brought to You By", Business Week, 30 de junio de
1997, pág. 69.
31 Ibid.
* "Centro para la educación pública sin publicidad comercial". (N. del T.)
** Se refiere al desastre del superpetrolero Exxon Valdez, que, en marzo de 1989, derra-
mó unos 41 millones de litros del crudo que había embarcado en el puerto de Valdez (Alaska).
(N. del T.)
© Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta; La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 95
^^ Citado en: -'Reading, Writing... and Purchasing", Educational Leadership, 56:2 (1998),
página 16.
3^ Manning; "Classrooms for Sale", pág. A27.
* Marca del mayor fabricante del mundo de caramelos y bombones. (N. del T.)
^'^ Véase un brillante análisis de la forma de privatizarse el civismo en una cultura empre-
sarial en expansión en: Laurent Berlant: The Queen of America Goes to Washington. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997.
5^ Consumer Union: Captive Kids, pág. 9.
36 Ibid., pág. 26.
© Ediciones Morata, S. L.
96 La inocencia robada
^^ Mary B. W. Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", New York
Times, 5 de abril de 1999, págs. A1, A16.
3« Ibid., pág. A16.
3^ Citado en: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's
Classroom", Ttie Nation, 27 de septiembre de 1999, pág. 12.
* "Asociación nacional de consejos estatales de educación". (N. del T.)
"" Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", pág. A16.
© Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 97
prácticas de los analistas de mercados, cuyos planes nada tienen que ver con
el aprendizaje crítico y mucho con la reestructuración de la vida cívica a ima-
gen de la cultura del mercado''^ El valor cívico —que mantiene los principios
no comerciales más básicos de la democracia—, en cuanto principio definidor
de la sociedad, se devalúa cuando el poder empresarial transforma el saber
escolar, de manera que a los estudiantes se les enseña a reconocer marcas
o aprender las actitudes apropiadas para un trabajo futuro en puestos poco
especializados y con bajos salarios. Ya no enseñan a conectar el significado
del trabajo con los imperativos de una democracia fuerte. Lo que vincula a
Channel One, Nike, Pepsi, la Campbell Soup Company, la McDonald Corpo-
ration y todo un conjunto de empresas diferentes es que sustituyen el apren-
dizaje real por la propaganda empresarial, trastornan el necesario equilibrio
entre lo público y lo privado y, de ese modo, tratan las escuelas como cual-
quier otro negocio.
El intento de redefinir el significado y la finalidad de la escolarización
como un elemento de la economía de mercado, en vez de como una carac-
terística fundamental de una democracia arraigada, se basa en un modelo
de sociedad en el que la "responsabilidad del consumidor [está] mediada por
la relación con el mercado educativo [en vez de] que la responsabilidad esté
mediada por la relación con toda la comunidad de ciudadanos"'*2. Lo más
perturbador del enfoque mercantilista de la escolarización es que no contie-
ne ninguna consideración especial del vocabulario de la ética y de los valo-
res. El educador británico Gerald Grace afirma con perspicacia que, cuando
la educación pública se convierte en un medio para alcanzar un beneficio,
distribuir un producto o formar a unos sujetos consumidores, la educación
reniega de sus responsabilidades de crear una democracia de ciudadanos,
mudando su centro de atención a la producción de una democracia de con-
sumidores"*^.
El hecho de criarse en el seno de un medio empresarial se ha convertido
en una forma de vivir para la juventud norteamericana. Esto resulta evidente
cuando las fusiones empresariales consolidan el control de activos y de mer-
cados, sobre todo cuando extienden su influencia sobre los medios de comu-
nicación y su gestión de la opinión pública. Sin embargo, también se pone de
manifiesto en el acelerado mercantilismo de todos los aspectos de la vida
cotidiana, incluyendo la "comercialización de las escuelas públicas, la rede-
nominación de calles públicas por patrocinadores comerciales, el uso del
V Esta cuestión se trata con mayor detalle en: Molnar: Giving Kids the Business. Véase un
análisis más general de la relación entre la cultura empresarial y la escuela en: Joe Kincheloe y
Stiirley Steinberg (eds.): KinderCulture: Ttie Corporate Construction of Ctiildtiood. Boulder,
Colo,: Westview, 1997. (Trad, cast.: Cultura infantil y multinacionales. La construcción de la iden-
tidad en la infancia. Madrid. Morata, 2000.)
*^ Gerald Grace: "Politics, Markets, and Democratic Sctiools: On the Transformation of
School Leadership", en: A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown y Amy Stuart Weils (eds.):
Education, Culture, Economy, Society. Nueva York: Oxford, 1997, peg. 314.
"3 Ibid., pág. 315.
© Ediciones Morata, S. L,
98 La inocencia robada
* La cita alude a la canción "Mercedes Benz", de Janis Joplin, que, siendo una canción de
protesta contra el materialismo, fue utilizada por la marca alemana en un famoso anuncio de sus
vehículos. Janis Joplin fue una cantante norteamericana, típica de la contracultura de la década
de 1960, que murió por una sobredosís de droga en 1970. (N. del T.)
•*•* R. George Wright; Selling Words: Free Speech in a Commercial Culture. Nueva York:
New York University Press, 1997, pág. 181.
*^ Ibid., pág. 182.
"•^ David Stratman: "School Reform and the Attack on Public Education", Dollars and Sen-
se, marzo-abril de 1988, pág. 7.
© Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 99
tanda de una sociedad civil democrática fuerte que limite el alcance y los efec-
tos de la cultura empesarial''^. John Dewey afirma con razón que la democra-
cia requiere trabajo, pero que el trabajo no es sinónimo de democracia''^.
El crítico de la educación Alex Molnar advierte, con toda razón, a los edu-
cadores que el mercado no proporciona "orientaciones acerca de las cuestio-
nes de justicia y equidad que están en el centro de una sociedad civil de-
mocrática" "^3. El poder de la cultura empresarial, cuando se deja sin control,
respeta poco los límites y menos aijn las necesidades sociales básicas, como
la necesidad de alimentos incontaminados, una asistencia sanitaria decente
y unas formas seguras de transporte. Esto se puso de manifiesto, por ejem-
plo, en las recientes revelaciones acerca de la ocultación de las pruebas que
revelan la naturaleza adictiva de la nicotina practicada por las empresas taba-
queras. En franca violación de las consideraciones de salud más generales,
estas corporaciones promovieron efectivamente la adicción de los jóvenes
fumadores para aumentar sus ventas y beneficios. Es más, cuando las em-
presas multinacionales incrementan su control de la circulación de la infor-
mación en los medios de comunicación, no se hace mención de cómo des-
truyen los principios de justicia y libertad que deben estar en el centro de
nuestras instituciones cívicas más vitales. El desarrollo de un vocabulario que
afirme valores no mercantiles, como el amor, la confianza y la compasión,
tiene especial importancia para las escuelas públicas, cuya función, en parte,
consiste en enseñar a los estudiantes la importancia del diálogo crítico, el
debate y la toma de decisiones en una democracia participativa.
Recientemente se produjo un incidente en una escuela pública de Evans
(Georgia, EE.UU.), que sirve de ejemplo de cómo puede utilizarse la cultura
empresarial para castigar a los estudiantes que cuestionan el enfoque empre-
sarial del aprendizaje. La Greenbrier High Scliool decidió participar en un
"Día de la educación", en el contexto de un concurso de! distrito patrocinado
por los ejecutivos de Coca-Cola. Cada escuela que participaba en las con-
centraciones del concurso patrocinado escuchaba conferencias de los ejecu-
tivos de Coca-Cola, analizaba el contenido de azúcar de la Coca-Cola en las
clases de química y se reunía para "una fotografía aérea de los cuerpos de
los estudiantes vestidos de rojo y blanco y formando la palabra 'coke'. El pre-
mio por ganar el concurso del distrito: 500 dólares"^°. Dos estudiantes deci-
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100 La inocencia robada
© Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 101
para una ciudadanía activa ^^ La escuela es un lugar que ofrece a los estu-
diantes la oportunidad de involucrarse en los problemas más profundos de la
sociedad y adquirir los conocimientos, las destrezas y el vocabulario ético
necesarios para participar de forma activa en la vida pública democrática. Los
educadores tienen que unirse local y nacionalmente para defender las escue-
las públicas como indispensables para la vida de la nación, porque constitu-
yen una de las pocas esferas públicas que quedan en donde los estudiantes
pueden adquirir los conocimientos y destrezas que necesitan para aprender a
dominar, asumir riesgos y desarrollar los conocimientos precisos para la deli-
beración, los argumentos razonados y la acción social. Lo que se cuestiona
es la posibilidad de dar a los alumnos una educación que les permita descu-
brir el sueño y la promesa de una democracia efectiva y, en especial, la idea
de que, en cuanto ciudadanos, como señala el historiador Robin Kelley, "tie-
nen derecfio a unos servicios públicos, una vivienda decente, protección,
seguridad, apoyo en tiempos difíciles y, lo más importante, cierto poder de
decisión" 52. Los críticos sociales Carol Ascher, Norm Fruchter y Robert Ber-
ne recogen la gravedad de tamaño proyecto cuando dicen que:
Sin embargo, hace falta algo más que defender la educación pública como
elemento central para desarrollar y fomentar el adecuado equilibrio entre las
esferas públicas democráticas y el poder comercial, entre unas identidades
fundadas en unos principios democráticos y unas identidades impregnadas
en formas de individualismo competitivo y autointeresado que celebran sus
propias ventajas materiales e ideológicas. Dados los intentos actuales de los
legisladores estatales para limitar el poder que los educadores tienen sobre el
curriculum y la enseñanza en clase, es crucial, desde el punto de vista políti-
co, que se defienda a los educadores como intelectuales públicos que pres-
5' Hay una serie de libros que estudian la relación entre la escuela y la democracia; he aquí
algunas de las recientes aportaciones críticas más importantes: Elizabeth A. Kelly: Education,
Democracy & Public Knowledge. Boulder, Colo.: Westview, 1995; Wilfred Carr y Anthony Hart-
nett: Education and ttie Struggle for Democracy. Filadelfia: Open University Press, 1996; David
Sehr: Education for Public Democracy; James Fraser: Reading, Writing and Justice: Scfiooi
Reform as if Democracy Matters. Albany: State University of New York Press, 1997; véanse tam-
bién: Henry A. Giroux: Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Min-
nesota Press, 1988 (Trad, cast.: La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la
época moderna. México. Siglo XXI, 1993.), y Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of
Hope. Boulder, Colo.: Westview, 1997.
52 Robin D. G. Kelley: "Neo-Cons of the Black Nation", Black Renaissance Noire 1:2, vera-
no-otoño de 1997, pág. 146.
53 Ascher, Fruchter y Berne: Hard Lessons, pág. 112.
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102 La inocencia robada
Ediciones Morata, S. L.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 103
Hay que divulgar esas acciones y desarrollar las relaciones entre padres
y movimientos sociales por todo el país, que puedan aprender unos de otros
a detener esa comercialización de la configuración de las políticas escolares.
La influencia cada vez mayor de las empresas en la educación norteame-
ricana refleja una crisis de visión con respecto al significado y la finalidad de
la democracia en una época en la que "las culturas de mercado, las morali-
dades de mercado, las mentalidades de mercado [están] destrozando la
comunidad, debilitando la sociedad cívica [y] destruyendo el sistema de edu-
cación de los niños" 5^. Sin embargo, esa crisis representa también una opor-
tunidad única para los educadores progresistas para reafirmar el significado y
la importancia de la democracia —definida radicalmente como una lucha para
combinar la distribución de riqueza, renta y saber, con el reconocimiento y
la valoración positiva de la diversidad cultural— destacando la primacía de la
política, el poder y la lucha como cometido educativo. Los educadores tienen
que salir al paso del avance del poder empresarial resucitando una noble tra-
dición que se extiende desde Horace Mann hasta Martin Luther King, Jr., en
la que se afirma la educación como un proceso político que anima a las per-
sonas a identificarse como algo más que sujetos consumidores, y la demo-
cracia como algo más que un espectáculo de la cultura de mercado. Pueden
observarse las pruebas de esas luchas en distritos escolares de todo el país,
en donde los estudiantes, los padres y los activistas de la comunidad luchan
contra la comercialización de las escuelas. Steven Manning, del Open Society
Institute de Nueva York, informa que la estudiante y activista Sarah Church
lideró con éxito una campaña para impedir que Pepsi-Cola cerrara un contra-
to de venta en exclusiva con la Berkeley High School, a cambio de un marca-
dor electrónico para el estadio de fútbol americano, valorado en 90.000 dóla-
res. Destaca también la aprobación de la Commercial Free Schools Act del
San Francisco School Board. Como señala este autor, la "disposición prohibe
que el distrito firme contratos de venta de bebidas en exclusiva o adopte
materiales educativos que incluyan nombres de marcas comerciales"^®.
Por último, conviene recordar que el debate sobre la educación pública
versa en realidad sobre la forma que adopten las relaciones entre las empre-
sas y la vida pública en el próximo siglo. Los estudiantes no han perdido de
vista el significado y la finalidad de ese debate. Durante la primera semana de
marzo de 1998, los estudiantes de 100 colleges celebraron diversas concen-
traciones para protestar contra la intrusión y creciente implicación de las em-
presas en la educación pública y superior s^. Para los que trabajamos en esas
instituciones, así como para quienes se preocupan por la difícil situación de
los niños de este país, es hora de que demos ejemplo del significado y la
importancia del valor cívico con nuestras propias acciones.
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun 9:2, 1994, pág. 42.
56 Véase: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's Class-
room", op. cit., pág. 15.
5^ "Short Subjects", Chronicle of Higher Education, 13 de marzo de 1998, pág. A l 1.
© Ediciones Morata, S. L.
SEGUNDA PARTE
Introducción
Sesenta años después de su muerte, Antonio Gramsci brilla aún como uno
de los grandes teóricos políticos del siglo xx. Nacido en Cerdeña en 1891,
Gramsci se estableció en Turin, al norte de Italia. Tras abandonar el partido
socialista, fundó el Partido Comunista Italiano, a cuyo frente estuvo desde
1924 hasta que fue encarcelado por el régimen fascista de Mussolini en 1926.
Durante su juicio por crímenes contra el Estado, el fiscal del gobierno dijo:
"Tenemos que impedir que este cerebro funcione durante veinte años". Grams-
ci murió en 1937, al siguiente día de su excarcelación. Durante el tiempo en
que permaneció en prisión, escribió sin descanso sobre la cultura y la política,
en un estilo críptico, con el fin de evitar a los censores de la cárcel. Más tarde,
sus notas fueron sacadas clandestinamente de la prisión y publicadas. Pronto
fue reconocido como una de las principales figuras del marxismo occidental,
especialmente por su obra sobre la cultura, la sociedad civil, la educación y la
hegemonía como forma de liderazgo cultural y social. Al negarse a separar
la cultura de las relaciones sistémicas de poder o la política de la producción
de conocimientos e identidades, Gramsci redefinió el modo de influir de la polí-
tica en la vida cotidiana, mediante la fuerza de sus prácticas, relaciones y
discursos educativos. Esta postura contrasta de forma radical con la de un
número creciente e insistente de teóricos progresistas contemporáneos, que
separan la política de la cultura y la lucha política de las prácticas educativas.
A diferencia de Gramsci, esos teóricos destacan una política materialista que
ignora hasta qué punto se han convertido las formaciones culturales en uno de
los medios principales por los que los individuos afrontan y comprenden las cir-
cunstancias materiales y las fuerzas que configuran sus vidas. En un extraño
© Ediciones Morata. S. L.
108 La inocencia robada
^ Por ejemplo, véanse: Todd Gitlin: The Twilight of Common Dreams. Nueva York: Metro-
politan Books, 1995; Richard Rorty: "The Dark Side of the Academic Left", Chronicle of Higher
Education, 3 de abril de 1998, págs. B4-B6.
2 Véase una crítica de la tendencia de teóricos como Todd Gitlin a enfrentar la política de
clase con la política de identidad y cultural en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's Disfunktional:
Fighting the Culture Wars in Urban America. Boston: Beacon Press, 1998, especialmente
Cap. 4: "Looking Extremely Backward: Why the Enlightenment Will Only Lead Us into the
Dark", págs. 102-124. Véase también: Henry A. Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of
Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de próxima aparición,
^ John Frow y Meghan Morris, citados en: Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home:
Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 268.
* Terry Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", Boundary, 21:2, 1994, pág. 157.
© Ediciones Morata, S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 109
leza de los intentos que la derecha realiza actualmente para subordinar la edu-
cación pública y la superior a las necesidades del capital —reemplazando la
finalidad y el significado de la educación como bien público por los correspon-
dientes en cuanto bien privado— y el papel central que desempeña la política
cultural como punta de lanza de ese ataque. Además, examino las tentativas de
los teóricos de la derecha, como E. D. Hirsch, Jr., para apropiarse de las ideas
de Gramsci sobre la educación para un proyecto educativo conservador. Por
último, concluyo analizando las consecuencias que la obra de Gramsci podría
tener para defender la educación como bien público y para situar la pedago-
gía cultural como un elemento central de cualquier discurso de política radical.
5 Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies, en: Gary Nel-
son y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva
York: Routledge, 1996, pág. 142.
s Véanse, por ejemplo: Herbert I. Schiller: Culture Inc.: The Corporate Takeover of Public
Expression. Nueva York: Oxford University Press, 1989; Erik Barnouw (ed.): Conglomerates and
the Media. Nueva York; Free Press, 1997; Edward S. Herman y Robert W. Chesney: The Global
Media. Washington: Cassell, 1997 (Trad, cast.: Los Medios globales. Los nuevos misioneros del
capitalismo corporativo. Madrid. Cátedra, 1999.); Robert W. Chesney: Rich Media, Poor De-
mocracy. Urbana; University of Illinois Press, 1999.
© Ediciones Morata, S. L.
110 La inocencia robada
^ Henry A. Giroux: "Talking Heads: Public Intellectuals and Radio Pedagogy", Art Papers,
julio-agosto de 1995, págs. 17-21,
8 Antonio Gramsci: Selections from the Prison Noteboot^s, trad, al inglés y ed. por Quintín
Hoare y Geoffrey Nowell Smith. Nueva York: International Publistiers, 1971, pág. 350. (Trad,
cast.: Cartas desde ia cárcei. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
3 Children's Defense Fund: State of America's Ctiildren Yearbool< 1998. Boston: Beacon
Press, 1998. Más en concreto, "en 1995, 14,7 millones de niños (21% de los niños estadouni-
denses) vivían en la pobreza, 2,1 millón más que en 1989" pág. 17.
^° Esta cuestión se trata en: Stanley Aronowitz: Tlie Death and Rebirth of American Radi-
calism. Nueva York: Routledge, 1996,
© Ediciones Morata, S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 111
" Sobre esta cuestión, véanse: Michael Tonry: Malign Neglect: Race, Crime, and Punish-
ment In America. Nueva York: Oxford University Press, 1995; James G. Miller: Search and Des-
troy: African-American Males in the Criminal Justice System. Nueva York: Cambridge University
Press, 1996; Fox Butterfield: "Crime Keeps on Falling, But Prisons Keep on Filling", New York
Times, 28 de septiembre de 1997, sección 4, pág. 1; David Cole: No Equal Justice: Race and
Class In the American Criminal Justice System. Nueva York: The New Press, 1999.
^^ En este caso, me refiero en concreto a la muy divulgada obra de Charles Murray y
Richard J. Herrnstein: The Bell Curve. Nueva York: Free Press, 1994. Véanse tres importantes
respuestas críticas a Murray y Herrnstein en: Russell Jacoby y Naomi Glauberman (eds.): The
Bell Curve Debate. Nueva York: Random House, 1995; Joe L. Kincheloe, Shirley Steinberg y
Aaron D. Gresson III (eds.): Measured Lies: The Bell Curve Examined. Nueva York: St. Martin's
Press. 1996; Claude Fischer, Michael Hout, Martin Sanchez-Jankowski, Samuel Lucas, Ann
Swidler y Kim Voss: Inequality by Design: Cracking the Bell Curve Myth. Princeton, N.J.: Prin-
ceton University Press, 1996.
^^ Véanse, por ejemplo: Kofi Buenor Hadjor: Another America: The Politics of Race and
Blame. Boston; South End Press, 1995; Andrew Hacker: Two Nations: Black and White,
Separate, Hostile, and Unequal. Nueva York: Scribner, 1995; Manning Marable: Beyond Black
and White. Londres: Verso, 1995; David K. Shipler: A Country of Strangers. Nueva York: Vin-
tage. 1998.
© Ediciones IVIorata, S. L.
112 La inocencia robada
© Ediciones Morata. S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 113
^^ Véanse, por ejemplo: Bill Readings: The University in Ruins. Cambridge: Harvard Uni-
versity Press, 1996; Stanley Aronowitz: The Knowiedge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
'^ La idea de pensamiento en términos gramscianos procede de Paul Bove: "Foreword",
en: Marcia Landy: Film, Politics, and Gramsci. Minneapolis: University of Minnesota Press,
1994, pág. xvi.
" Raymond Williams: Communications. Nueva York; Barnes & Noble, 1967, pág. 15.
© Ediciones Morata, S. L.
114 La inocencia robada
La apropiación de Gramsci
^^ Joseph Buttigieg acierta cuando dice que. aurnque los escritos de Gramsci sean frag-
mentarios, sus ideas sobre "la relación entre el trabajo teórico de los intelectuales y la praxis
política" son muy claras. Véase; Joseph Buttigieg: "After Gramsci", Midwestern Modern Lan-
guage Association. 24:1, primavera de 1991, pág. 93.
^^ Harold Entwistle: Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics. Boston:
Routledge and Kegan Paul, 1989: E. D. Hirsch. Jr.: The Schools We Need. Nueva York: Double-
day, 1996.
© Ediciones Morata. S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 115
© Ediciones Morata, S. L.
116 La inocencia robada
parte del punto de vista, no del maestro, sino del alumno, y defiende enérgica-
mente que el proceso de aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento de
sí mismo, el dominio de sí mismo y, por tanto, la liberación. La educación no es
una cuestión de distribución de "conocimientos enciclopédicos", sino de desarro-
llar y disciplinar la conciencia que el aprendiz ya posee ^^.
© Ediciones Morata. S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 117
26 Antonio Gramsci: "Socialism and Culture", en: Paul Piccone y Pedro Cavalcante (eds.):
History, Piíiiosopiíy, and Cuiture in ttie Young Gramsci. S. Luis: Telos Press, 1975, págs. 20-21.
27 Hirsch: Sciioois We Need, pág. 113.
© Ediciones Morata, S. L.
118 La inocencia robada
28 Ibid.
23 Gramsci; Selections from the Prison Notebooks, pág. 30. (Trad, cast.; Cartas desde la
cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
3° Ibid., págs. 32-33.
31 J e r o m e Karabel: "Revolutionary Contradictions: Antonio G r a m s c i a n d t h e Problem of
Intellectuals", Politics and Society, 6, 1976, p á g . 1 7 2 .
32 G r a m s c i ; Selections from the Prison Notebooks, p á g . 4 2 . {Trad, cast.: Cartas desde la
cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
© Ediciones Morata, S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 119
Una escuela que no hipoteque el futuro del alumno, una escuela que no fuer-
ce su voluntad, su inteligencia y creciente conciencia para hacerle seguir unas
vías hasta una estación predeterminada. Una escuela de libertad y libre iniciativa,
no una escuela de esclavitud y precisión mecánica. Los hijos de los proletarios
también deben tener abiertas a ellos todas las posibilidades; deben ser capaces
de desarrollar su propia individualidad de un modo óptimo y, por tanto, de la for-
ma más productiva, tanto para ellos como para la sociedad ^^.
33 Ibid.
^* Gramsci: "Men or Macliines", pág. 62.
^^ Ibid., pág. 64.
© Ediciones Morata, 8, L.
120 La inocencia robada
Hay que enseñar a las clases oprimidas a dominar los instrumentos del poder
y la autoridad —la capacidad de leer, escribir y comunicarse—, y a adquirir unos
conocimientos tradicionales suficientes para comprender los mundos de la natu-
raleza y la cultura que las rodean. No debe estimularse a los niños, particular-
mente a los hijos de los pobres, a que crezcan "naturalmente", lo que los man-
tendría ignorantes y los haría esclavos de la emoción. Deben aprender el valor del
trabajo duro, adquirir los conocimientos que llevan a la comprensión y dominar la
cultura tradicional, con el fin de disponer de su retórica, como el mismo Gramsci
había aprendido a hacer 3''.
Ediciones Morata. S. L,
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 121
38 Véase un análisis de las escuelas en un contexto político, cultural y económico más gene-
ral en: Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
3^ Gramsci: Selections from the Prison Notebooks, pág. 350. (Trad, cast.: Cartas desde la
cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
•^o Gramsci, citado en: Edward Said: The World, the Text, and the Critic. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1983, pág. 172.
"^ Véanse análisis detenidos de la obra de E. D. Hirsch en: Stanley Aronowitz y Henry A.
Giroux: "Schooling, Culture, and Literacy in the Age of Brol<,en Dreams: A Review of Bloom and
Hirsch", Harvard Educational Review, 58:2, mayo de 1988, págs. 171-194; Barbara Hernstein
Smith: "Cult-Lit: Hirsch, Literacy and the National Culture", South Atlantic Quarterly, 89:1, invier-
no de 1990, págs. 69-88; Walter Feinberg: "Educational Manifestos and the New Fundamenta-
lism", Educational Researcher, 26:8, noviembre de 1997, págs. 27-35; Kristen L. Burns: "Ques-
tioning Core Assumptions: A Critical Reading of and Response to E. P. Hirsch's The Schools We
Need and Why We Don't Have Thenf', Harvard Educational Review, 69:1, 1999, págs. 67-93.
© Ediciones Morata, S. L.
122 La inocencia robada
© Ediciones IMorata, S. L,
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 123
cuestiones del poder, la historia, y los privilegios de raza, género y clase so-
cial operan para codificar unas prácticas educativas ideológicas específicas
como una simple acumulación de conocimientos desinteresados "que pueden
intercambiarse en el mercado mundial por una movilidad ascendente"'^^. En
efecto, quitan importancia a unos estilos culturales desigualmente valorados
y a las formas en que las prácticas educativas dominantes menosprecian las
múltiples lenguas, historias y experiencias presentes en una sociedad multi-
cultural.
En particular Hirsch, acaba legitimando un discurso cultural homogenei-
zador, que institucionaliza diversas técnicas de control para salvaguardar los
intereses y el poder de los grupos dominantes. Al final, tanto Entwistle como
Hirsch apoyan una visión monolítica de la cultura y el saber: el producto de
una historia única y duradera y de una visión contraria a la idea y la política
de la diferencia. La política cultural presente en esta visión de la educación
guarda silencio respecto a la validez y la importancia de las experiencias de
las mujeres, los negros y otros grupos excluidos de la narrativa de la historia
y la cultura dominantes. Por tanto, no emerge ahí una comprensión crítica del
interés de Gramsci por la cultura como campo de lucha o como espacio de in-
tereses enfrentados en el que los grupos dominante y subordinados dan sen-
tido a sus circunstancias y vidas dentro de unas jerarquías desiguales de po-
der y posibilidades.
Entwistle y Hirsch no se limitan a ofrecer una interpretación no ilustrada y
reduccionista de la cultura; se apropian de la postura gramsciana acerca de
que las escuelas son agentes de reproducción social y cultural y, al hacerlo,
defienden esta postura, en vez de criticarla. En lugar de entender la cultura
como un almacén de datos, conductas y prácticas inmutables, Gramsci re-
laciona inextricablemente la cultura con los resultados de la lucha sobre los
procesos complejos y a menudo contradictorios del aprendizaje, la persua-
sión, la acción y el liderazgo. La cultura versa sobre la producción y autori-
zación de determinadas formas de vida transmitidas en las escuelas median-
te los curricula manifiesto y oculto, para legitimar el capital cultural de los
grupos dominantes, al tiempo que marginan las voces de los subordinados.
Si, en los discursos de Entwistle y Hirsch, el poder está relacionado con la cul-
tura, la consecuencia teórica es una idea de cultura de la que se ha elimina-
do su propia complicidad en el fomento de unas relaciones sociales y unas
prácticas educativas que reproducen las peores dimensiones de la escolari-
dad. Por ejemplo, este análisis no contempla la idea del creciente control
empresarial de algunas escuelas ni sus efectos sobre docentes y estudiantes;
también se echa de menos la consideración de cómo la pobreza, el racismo y
el sesgo de género estructuran los curricula escolares, afectan a la distribu-
ción de los recursos económicos entre las escuelas y configuran la organi-
zación de la mano de obra docente. Aunque es burda la interpretación que
"^ Chandra Talpade Mohanty: "On Race and Volee: Challenge for Liberal Education in the
1990s", Cultural Critique, n.° 14, invierno de 1989-1990, pág. 184.
© Ediciones Morata, S. L.
124 La inocencia robada
••s Said: The World, the Text, and the Critic, pág. 169.
*^ Mohanty: "On Race and Voice", pág. 192.
© Ediciones Morala, S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 125
que exige rigor teórico, valor moral y audacia política. El análisis que hace
Gramsci del papel político y social de la cultura en el establecimiento y la
reproducción del poder del Estado moderno representa una esfera teórica
crucial para los educadores progresistas. En su análisis, no sólo ocupa un
lugar central el importante reconocimiento de la cultura como un terreno de
consentimiento y de lucha, sino también el imperativo político de analizar có-
mo distintos grupos dan sentido a su vida. Para Gramsci, la política de la cul-
tura era inseparable de una política que proporcionara las condiciones para
que los educadores reflexionaran críticamente sobre cómo se produce, se
adopta y se transforma el saber como fuerza para el cambio social y la lucha
colectiva.
La relevancia práctica de su obra sobre la cultura y la enseñanza puede
hacerse más clara comentando dos cuestiones: el papel de la educación
básica y la relevancia de la petición de Gramsci de unas prácticas docentes
que infundan en los niños el aprecio de la autodisciplina y un conjunto de des-
trezas intelectuales. Aunque sea crucial reconocer la petición de Gramsci de
considerar diversos niveles de la escolaridad como ámbitos de lucha, también
es imprescindible reconocer que, para él, la educación era fundamental para
proporcionar a los jóvenes y a los adultos el conocimiento y las destrezas que
les permitan regirse por sí mismos y no limitarse a ser gobernados. Más aún,
tan importante como esto es que los ciudadanos sean capaces de utilizar la
sociedad civil como enclave público desde el que organizar sus energías
morales y políticas como actos de afirmación, resistencia y lucha.
Aunque Gramsci no creía que las escuelas patrocinadas por el Estado
establecieran por sí solas las condiciones para el cambio social, señaló que
tenían un papel que desempeñar fomentando la tensión entre los principios
democráticos de la sociedad civil y los principios dominantes del capitalismo
y el poder empresarial. Para Gramsci, el proyecto de educación liberal estaba
ligado al principio socialista fundamental de educar a la persona completa,
capaz de hacer comentarios generales sobre la política, la cultura y la socie-
dad, más que a la preocupación tradicional por educar a las masas como
especialistas, tecnócratas y demás expertos profesionales. Gramsci insistía
en que los intelectuales críticos tenían que utilizar su educación con el fin de
saber más que sus enemigos y, al mismo tiempo, dar trascendencia a ese
saber, haciéndolo valer en todos los lugares de la vida cotidiana en los que se
librara la lucha contra los poderosos. Aunque la obra de Gramsci no es trans-
parente ni trasladable tal cual a contextos históricos y políticos diferentes, pa-
rece razonable afirmar que, para él, la educación estaba profundamente invo-
lucrada en el proyecto de promover la democracia económica y política, y que
ese proyecto tiene hoy especial importancia para articular una defensa pro-
gresista, si no radical, de la educación pública y superior. En su sentido más
amplio, la postura de Gramsci ofrece a los progresistas una base teórica para
cuestionar los esfuerzos actuales de la cultura empresarial por definir la edu-
cación pública y superior como un bien privado, en vez de público. Esa
educación serviría también para cuestionar la creciente presión de la socie-
dad dominante para utilizar las artes liberales con el fin de afirmar la primacía
© Ediciones Morata, S. L.
126 La inocencia robada
de los derechos de los consumidores por encima de los derechos de los ciu-
dadanos, los valores comerciales sobre los valores democráticos.
La insistencia de Gramsci en la importancia de la cultura y la enseñanza
en la construcción de un sujeto social, en vez de un sujeto consumidor, adap-
table y despolitizado, constituye el contexto de la importancia que otorga a las
destrezas, el rigor, la disciplina y el trabajo duro. Por ejemplo, como señalé
antes, no puede interpretarse su tantas veces citada recomendación de en-
señar destrezas a los niños pequeños como una simple legitimación de una
teoría conservadora de la educación. Gramsci reconocía que, en las "nuevas"
reformas italianas, que sostenían que las personas debían descubrir las ver-
dades por sí mismas, se estaba privando a los niños de las destrezas básicas
que les permitieran leer, escribir y luchar en relación con problemas comple-
jos, así como prepararse para utilizar esas destrezas para expandir sus capa-
cidades como intelectuales críticos y ciudadanos. Para Gramsci, los enfoques
educativos que se negaban a ocuparse de esas cuestiones renunciaban a uti-
lizar su autoridad para facilitar a los niños las desfrezas, los conocimientos y
la disciplina necesarios para asumir el papel de intelectuales críticos u orgá-
nicos. Gramsci cuestionaba con razón esas prácticas educativas que afirma-
ban el presunto desarrollo natural del niño como base para devaluar la auto-
ridad de la clase. En este escenario, la autoridad no pasaba del maestro al
estudiante, sino que se hacía invisible, sin más. En resumen, esas prácticas
proporcionaron a los funcionarios de educación de Mussolini una base para
ocultar su autoridad, al tiempo que limitaban las capacidades de los estu-
diantes, en especial los de clase trabajadora, para aprender las destrezas
necesarias para la comprensión, la participación crítica, la resistencia y, más
importante aún, la lucha cívica. Hirsch se equivoca: el análisis de Gramsci no
es una justificación del aprendizaje memorístico, sino un intento de analizar el
contexto para enseñar a los niños las destrezas que necesiten para ser ciu-
dadanos comprometidos y cuestionar toda práctica educativa que rehuse
mencionar los intereses políticos que configuran su proyecto.
Para Gramsci, el aprendizaje de las destrezas, la disciplina y el rigor
carecían de valor en sí mismos y de por sí. Estas materias sólo eran signifi-
cativas cuando se consideraran como partes de un proyecto radical más
amplio, que integrara la autoridad al servicio del cambio social y entendiera la
cultura como el terreno en el que esa autoridad se convirtiera en objeto de
autocrítica y en la base del análisis y la lucha sociales. De ahí que el interés
de Gramsci por la cultura como medio de política y de poder sea importante
para los educadores progresistas, porque cuestiona las teorías de la repro-
ducción social y cultural que exageran el poder como fuerza de dominación.
Gramsci es extremadamente sensible a la naturaleza productiva del poder,
como terreno complejo y, a menudo, contradictorio de dominación, lucha y
resistencia. Mucho antes que el filósofo francés Michel Foucault, Gramsci
cuestionó el despliegue, la representación y la adopción de la cultura con el
fin de comprender cómo opera el poder para producir no sólo formas de domi-
nación, sino también complicidad y discrepancia. El completo análisis de la
cultura y el poder de Gramsci proporciona un importante modelo teórico para
© Ediciones Morata, S. L.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 127
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128 La inocencia robada
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130 La inocencia robada
^° Sobre la contribución de Gramsci a esta cuestión, véase; Said: The World, the Text, and
the Critic, pág. 171.
5' Paul Berman: "The Philosopher-King Is Mortal", New York Times Magazine, 11 de niayo
de 1997, pág. 37,
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CAPITULO V
Borrar la esperanza
Impulsados por el éxito inicial de su ataque al estado de bienestar a prin-
cipios de los ochenta, muchos conservadores y liberales unieron sus fuerzas
para desmantelar todas las esferas públicas no gobernadas por los imperati-
vos del mercado \ Además, realizaron un ataque continuado y sin descanso
contra los espacios públicos que dan a los intelectuales la oportunidad de
"discutir abiertamente cuestiones de vital importancia pública, editar folletos y
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132 La inocencia robada
2 Stanley Aronowitz; "The Situation of the Left in the United States", Socialist Review, 23:3,
1994, pág. 59.
3 Sarah Pollock: "Robert Haas", Mother Jones, marzo-abril de 1997, pág. 22.
" Mi idea de la esfera opositora o antipúbíica está desarrollada en Negt y Kluge: Public
Sphere and Experience. Véanse también: Henry A. Giroux; Border Crossings: Cultural Workers
and the Politics of Education. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando límites. Tra-
bajadores culturales y políticas educativas. Barcelona. Raidos, 1997.), y Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
5 Un ejemplo clásico de este tipo de crítica puede encontrarse en Ulan Gur-Ze'ev:
"Toward a IMonrepresentative Critica! Pedagogy", Educational Theory, 48:4, otoño de 1998,
páginas 463-486. Este articulo señala que Freiré comparte un idealismo dogmático que sitúa
su trabajo en el mismo campo de los ideólogos nacionalsocialistas. Dice también que la
enseñanza de Freiré es aerifica en cuanto que plantea el conocimiento de los oprimidos como
evidente de por sí y no problemático. Esos artículos no sólo son estúpidos desde el punto de
vista teórico, sino que esconden un cinismo mezquino que destierra la esperanza del mismo
ámbito de la política.
© Ediciones Morata. S. L.
Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 133
^ Simon Frith: Performance Rites. Cambridge, Mass.; Harvard University Press, 1996,
página 204.
' Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en: Gary Nelson y Dilip Parameshway Goan-
kar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva Yorl<: Routledge, 1996, pág. 211.
^ Citado en: Joy James: Trascending tlie Talented Tenth: Black Leaders and American
Intellectuals. Nueva York: Routledge, 1997, pág. 175.
^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwel!, 1997,
página 464.
•° Marcuse, citado en: Stanley Aronowitz: "The Unknown Herbert Marcuse". Social Text.
17:1, primavera de 1999, pág. 139.
* Marcuse hace un juego de palabras con scholarship ("erudición") y su neologismo scho-
larshit, de pronunciación casi igual, pero con el significado de "saber-mierda" o "conocimiento-
basura". Optamos por dejarlo sin traducir, dado que es imposible reproducir el efecto buscado
por el autor. (N. del T.)
" Martha C. Nussbaum: "The Professor of Parody", The New Republic 22 de febrero de
1999, pág. 42. Aunque estoy de acuerdo con algunas de las cuestiones generales planteadas
en el artículo de Nussbaum, creo que su crítica de Judith Butler está completamente equivoca-
da y reduce la postura de ésta a una caricatura.
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134 La inocencia robada
^^ Dos ejemplos típicos de este discurso, caracterizado por Martha C. Nussbaumm como
"quietismo jaleante", pueden encontrarse en; Elizabeth Ellsworth: Teaching Positions. Nueva
Yorl<: Teachers College Press, 1997; Mimi Orner, Janet Miller y Elizabeth Ellsworth; "Excessive
Moments and Educational Discourses that Try to Contain Them", Educationai Ttieory, ASA,
otoño de 1996, págs. 71-91.
^^ Citado en; Stanley Aronowitz; "Introduction", en; Paulo Freiré; Pedagogy of Freedom.
Lanham, Md.; Rowman and Littlefield, 1998, pág. 6.
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Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 135
^•^ Paulo Freiré: Pedagogy of Hope. Nueva York: Continuum Press, 1994, págs. 8-9. (Trad,
cast.: Pedagogía de la esperanza. Reencuentro con pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI,
1994.)
^5 Véanse en especial; Paulo Freiré: The Politics of Education. Westport, Conn.: Bergin and
Garvey, 1985 (Trad, cast.: La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.
Barcelona. Paidós M.E.C., 1990.); Paulo Freiré y Donaldo Macedo: Literacy: Reading the Word
and the World. Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1987; véase también: Henry A. Giroux:
"Introduction", en Freiré: Politics of Education, págs. xi-xxv.
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136 La inocencia robada
^^ Véanse análisis clásicos de esta postura en: George Counts: Dare the School Build a
New Social Order. Nueva York: John Day, 1932; Lawrence Cremin: The Transformation of the
School: Progressivism in American Education, 1876-1957. Nueva York: Random House, 1961.
Análisis críticos más recientes de esta postura pueden encontrarse en; Aronowitz y Giroux; Edu-
cation Still Under Siege; James Fraser; Reading, Writing, and Justice: School Reform as If
Democracy Matters. Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1997.
'^ Sobre esta cuestión, véase; Cremin: Transformation of the School.
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Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 137
'8 Véase un sucinto comentario sobre esta cuestión en: David F. Labaree: "Are Students
'Consumers'?" Education Week, 17 de septiembre de 1997, págs. 18-19.
* En el verano de 1957, el municipio de Little Rock, capital del Estado de Arkansas, deci-
dió proceder a la progresiva integración de sus escuelas, comenzando por la high school (más
o menos equivalente a nuestros institutos de bachillerato). El gobernador del Estado se opuso
a esta medida en la Little Rock Central High School y el 2 de septiembre, víspera del comienzo
del curso, dispuso que la Guardia Nacional (fuerzas militares a disposición de los gobernadores
de los estados, salvo requerimiento del gobierno federal de los EE.UU.) rodeara el centro para
impedir la entrada de estudiantes negros. Un juez federal expidió un mandamiento en contra del
empleo de la Guardia Nacional para los fines pretendidos por el gobernador del Estado, retirán-
dose la fuerza el 20 de septiembre. Finalmente, un congresista del Estado y el alcalde de la ciu-
dad solicitaron la protección federal. El entonces presidente Eisenhower acabó poniendo ba-
jo las órdenes del gobierno federal a la Guardia Nacional de Arkansas y envió una fuerza del
Ejército bajo cuya protección entraron en el centro los 9 estudiantes negros el 25 de septiem-
bre. (N. del T.)
** Mantenemos la fórmula habitual de designación de las causas judiciales en los Estados
Unidos. Se trata del proceso promovido en solicitud de protección del derecho fundamental a la
igualdad por el padre de Linda Brown, una niña de Topeka (Kansas), a la que no admitieron en
una escuela blanca muy próxima a su casa, teniendo que desplazarse todos los días más de
kilómetro y medio, atravesando las vías del ferrocarril, para llegar a su escuela negra. Tras muy
diversos avalares, la causa acabó en el Tribunal Supremo. El 17 de mayo de 1954, el magistra-
do Earl Warren, del Tribunal Supremo de los EE.UU., leyó la decisión unánime del mismo que
declaraba inconstitucional la segregación en las escuelas por atentar contra el derecho de todos
los ciudadanos a una igual protección legal. (N. del T.)
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Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 139
2° Una exposición clásica sobre esta cuestión puede verse en: Newt Gingrich: To Renew
America. Nueva York: Harper Collins, 1995.
2'' Véase un excelente análisis del ataque de la derecha contra el estado de bienestar en:
Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of American Radicalism. Nueva York: Routledge,
1996. Un análisis de cómo afecta de modo especial este ataque a los niños puede verse en:
Ruth Sidel: Keeping Women and Children Last. Nueva York: Penguin Books, 1996.
^^ Trato esta cuestión en: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction
of American Youth. Nueva York: St. Martin's Press, 1997.
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Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 141
26 Por supuesto, esta postura se articula con toda claridad en los primeros trabajos de Frei-
ré, como: Pedagogy of the Oppressed, trad, al inglés por Myra Bergman Ramos. Nueva York:
Seabury Press, 1973 (Trad. casV.Pedagogia del oprimido. Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.),
pero también puede hallarse en obras posteriores.
2'' Stanley Aronowitz: "Paulo Freire's Democratic Humanism", en: Peter McLaren y Peter
Leonard (eds.): Paulo Freiré: A Critical Encounter Nueva York: Routledge, 1993, pág. 17.
^^ Un ejemplo reciente de esto puede verse en: Alice Mclntyre: Matóng Meaning of White-
ness. Albany: State University of New York Press, 1997, pegs. 19-20. Mclntyre dice que la obra
de Freiré es una "metodología de aprendizaje", como si esa "metodología" pudiera entenderse
fuera del contexto histórico específico, la teoría política radical y el conjunto específico de for-
maciones y condiciones sociales que la produjeran. La negativa a contextualizar la obra de Frei-
ré delata la negativa positivista a abordar la relación entre los proyectos políticos y la aparición
de formaciones educativas concretas.
© Ediciones Morata, S. t.
142 La inocencia robada
29 Paulo Freiré: Letters to Christina: Reflections on My Life and V\lork. Nueva York: Rou-
tledge, 1996, pegs. 113-114. (Trad, cast.; Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi tra-
bajo. México. Siglo xxi, 1996.)
3° Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home: Essays on Cultural Studies. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 264.
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Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 143
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144 La inocencia robada
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Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 145
Esta auténtica simbolización del poder de la docente para hacer posibles cier-
tas cosas lleva constante e incoherentemente a la perplejidad, al agotamiento y a
unos sentimientos de dominación, aislamiento y abandono, tanto de los estudian-
tes como de las docentes. En lo más profundo de las ambiciones y la socializa-
ción de la docente feminista... está la promesa... de hacer que el aprendizaje sea
personal, socialmente transformador y una fuente de apoyo en el plano genera-
cional. Este deseo todavía inspira a las trabajadoras del sistema universitario para
hacerse vulnerables a unas imposibles expectativas más elevadas acerca de las
relaciones personales, institucional e intelectualmente mediadas, que se integran
en el proyecto pedagógico feminista. Motiva para adoptar unos tipos de funciones
terapéuticas y de consejo que sobrepasan nuestra pericia; nos motiva a identifi-
carnos en exceso con la felicidad o infelicidad de los estudiantes como fuente de
nuestro valor; motiva nuestras formas de proteger a los estudiantes de experi-
mentar los diversos tipos de ambivalencia que tenemos con respecto a ser llama-
dos de este modo a la categoría de personas^''.
último término, un fracaso de nuestra enseñanza, poniendo por encima de nuestro cometido
como profesoras otras relaciones diferentes... Asumíamos que lo que más necesitan las muje-
res es el conocimiento y que las estudiantes son lo bastante fuertes como para aprenderlo"
(págs. 61 -62). Aunque esta crítica se aplicaba a algunas versiones de la educación feminista, la
idea de que el objetivo educativo es fiacer que los estudiantes se sientan bien —y, a la inversa,
no provocarles incomodidades en el proceso de aprendizaje— se ha convertido en una de las
características definitorias de una serie de líneas de prácticas educativas críticas. Quiero seña-
lar que esa postura es la antítesis ideológica y educativa de lo que Freiré tenía presente cuan-
do tiablaba de dialogar y compartir el poder con los alumnos.
^'' Laurent Berlant: "Feminism and the Institutions of Intimacy", en: E. Ann Kaplan y Geor-
ge Levine (eds.): The Politics of Research. Nueva York: Routledge, 1997, pegs. 153-154.
3^ Freiré, citado en Freiré y Macedo: "A Dialogue", pág. 214.
33 Ibid., pág. 202.
© Ediciones ivlorata, S. L.
146 La inocencia robada
'^° Gerald Graff: Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize Ame-
rican Education. Nueva York: Norton, 1992. Véase una perspicaz refutación del ataque de Graff
contra ¡a pedagogía radica) en: Freiré y Macedo: "A Dialogue", págs. 188-228.
^1 Freiré y Macedo: "A Dialogue", pág. 202.
^^ Freiré, citado en ibid.
^•3 bell hooks: "Black Students Who Reject Feminism", Chronicle of Higher Education, 13 de
julio de 1994, pág. A44. hooks presenta también un excelente análisis feminista del sistema
educativo de Paulo Freiré en: bell hooks: "bell hooks Speaking About Paulo Freiré -The Man, His
Work", en McLaren y Leonard (eds.): Paulo Freiré, págs. 146-154.
© Ediciones Morata, S. L.
Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 147
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148 La inocencia robada
"" Sin duda, Freiré se habría mostrado de acuerdo de buena gana con la idea de Stuart Hall
de que "sólo a través del modo en que nos representamos e imaginamos, llegamos a saber cómo
estamos constituidos y quiénes somos. No hay forma de escapar de la política de la representa-
ción". Stuart Hall: "V\/hat Is This 'Black' in Popular Culture?", en: Gina Dent (ed.): Black Popular
Culture. Seattle: Bay Press, 1992, pág. 30. Al mismo tiempo. Freiré estaba tan preocupado por lo
que hacen los educadores con el lenguaje como con la descodificación de sus significados.
"5 Paulo Freiré murió de un ataque al corazón el 2 de mayo de 1997, en un hospital de Sao
Paulo (Brasil).
© Ediciones Morata, S. L.
CAPITULO VI
Todos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, ¿qué es la educa-
ción sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estándares y valo-
res —en pocas palabras, su cultura— a la generación siguiente, con la esperan-
za y la expectativa de que, de este modo, guiará, canalizará, influirá y configurará
en líneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de
acuerdo con los valores y normas de sus padres y el sistema de valores predo-
minante en la sociedad? ¿Qué es esto si no una reglamentación: el gobierno
moral de la cultura?
(Stuart Hall: "Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions
of Our Time", en: Media and Cultural Regulation.)
Introducción
Durante los últimos cuarenta años, Stuart Hall, el destacado teórico británi-
co de los estudios culturales, ha producido un impresionante corpus de trabajos
sobre las relaciones entre la cultura y el poder y la función formativa de la cultu-
ra como práctica política y educativa, producida y mediada en diferentes contex-
tos sociales, relaciones espaciales y conjeturas históricas \ Rehusando confinar
la cultura en unas estrechas categorías epistemológicas, el estudio exclusivo de
textos o en cuestiones de gusto, Hall sostiene que el poder cultural es lo que dis-
tingue los estudios culturales de otras disciplinas y áreas académicas2. Desde
su punto de vista, la política cultural "combina el estudio de las formas y signifi-
^ Una excelente bibliografía de la obra de Stuart Hall puede encontrarse en una recopila-
ción de sus escritos realizada por David Morley y Kuan-Hsing Chen: Stuart Hall: Critical Dialo-
gues in Cultural Studies. Nueva York: Routledge, 1996.
2 Esto no quiere decir que Hall subestimara la importancia del trabajo deconstructivo con
respecto al análisis de diversos textos culturales. Por el contrario, mostrándose en contra de un
enfoque exclusivo sobre la textualidad, Hall escribe:
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150 La inocencia robada
cados simbólicos con el estudio del poder" o, más en concreto, con lo que él lla-
ma la "inserción de los procesos simbólicos en contextos sociales y su imbrica-
ción con el poder"3. Según Hall, la cultura es fundamental para comprender las
luchas acerca del significado, la identidad y el poder. Ha escrito mucho sobre la
importancia de la fuerza política de la cultura y sus diversas formas de desple-
gar el poder para configurar identidades y subjetividades en un circuito de prác-
ticas que van desde la producción y distribución de bienes y representaciones a
un interés siempre creciente por la reglamentación y el consumo"*.
La obra de Hall proporciona un importante marco de referencia para hacer
que la pedagogía sea fundamental para la teoría y la práctica de la política
cultural. Su obra es también crucial para comprender la pedagogía como un
modo de crítica cultural que es esencial para cuestionar las condiciones en
las que se produce el saber y se ponen en su lugar, se negocian, se adoptan
o se rechazan las posturas subjetivas^. Hall lanza también un desafío crítico
y estratégico a la violenta reacción contra la pedagogía y la política de la cul-
tura que ha surgido en los Estados Unidos gracias a ideólogos tan distintos
como el profesor de lengua inglesa Harold Bloom, el filósofo Richard Rorty y
el sociólogo Todd Gitlln^. En este debate, no sólo es esencial la cuestión de
cómo pensamos acerca de la política, y comprendemos la dinámica de la cul-
tura en el seno de unas prácticas discusivas y unas relaciones materiales de
poder cambiantes, sino también cómo podemos "investigar las condiciones
de posibilidad de la acción"^, como indica el teórico cultural Larry Grossberg.
© Ediciones Morata, S. L.
Stuart Hall y la política de la educación 151
izquierdas en los Estados Unidos del siglo xx. Barcelona. Paidós, 1999); Richard Rorty; "The
Inspirational Value of Great Works of Literature", Raritan, 16:1, 1996, págs. 8-17; Todd Gitlin:
The Twilight of Our Common Dreams. Nueva Yorl<: Metropolitan Bool<s, 1995.
^ Lawrence Grossberg: "Identity and Cultural Studies. Is That All There Is?", en: Stuart Hall
y PaulduGay (eds.): Quesí/onsofCu/fura/tóení/fy, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1996, pág. 102.
'^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue-
va York: Routledge, 1996, pág. 142.
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152 La inocencia robada
esfera pública fundamental. Esta esfera pública debería fomentar unas ideas
nuevas de valor y acción cívicos y ocuparse de lo que significa hacer lo
pedagógico más político en una época de conservadurismo, racismo y corpo-
rativismo crecientes. Aún más sorprendente es el fundamento común que
comparte un número creciente de progresistas y conservadores en relación
con las cuestiones educativas básicas. La seducción de los parches meto-
dológicos rápidos, en los que la pedagogía se reduce a técnicas o a esque-
mas instrumentalizados de rendición de cuentas, ha contaminado en gran
medida a los educadores, atravesando las fronteras ideológicas. No obstante,
en fechas más recientes, el debate sobre la política cultural ha generado
resentimientos de los intelectuales, tanto de la derecha como de la izquierda.
Para los conservadores, como Harold Bloom, Lynn Chaney, Chester Finn,
Jr., y William Bennett, la cultura no tiene política; es el depósito de la belleza
y los valores trascendentales y la portadora de las tradiciones más sagradas
de la civilización occidental. Con frecuencia, los conservadores denuncian las
ideas de política que cuestionen esta selecta interpretación de la cultura y su
sesgo etnocéntrico como una simple versión de "corrección política" ^°. En
esta perspectiva, la cultura sirve de figura retórica para separar el saber del
poder y reducir el papel de la universidad al imperativo de enseñar lo "mejor
que se ha pensado y conocido en el mundo"". Sin embargo, el ataque a la
política cultural y el papel que desempeña como fuerza política y educativa no
se limita a los conservadores, sino que es evidente también en los trabajos de
un grupo de progresistas. A diferencia de los teóricos conservadores, los inte-
lectuales como Todd Gitlin, Michael Tomasky y Jim Sleeper hablan desde la
posición estratégica de la política de izquierdas, pero manifiestan un despre-
cio similar por la política cultural, la cultura popular, la pedagogía cultural y
todas las ideas de política de identidad que contemplan las diferencias basa-
das en la raza, el carácter étnico, el género y la orientación sexual ^'^.
En este discurso ortodoxo de izquierdas y liberal, las luchas culturales
contemporáneas, sobre todo las emprendidas por los movimientos sociales
organizados en torno a la sexualidad, el género, la raza, la política de repre-
sentación y, más en general, la multiculturalidad, no se consideran más que
como un débil sustituto de la política del "mundo real", sobre todo la que se
centra en las desigualdades de clase social, trabajo y económicas ^^. Según
Gitlin, los movimientos sociales que rechazan la primacía de la clase social
dejan en mal lugar a la política porque sirven sobre todo para escindir a la
1° Stuart Hall: "Race, Culture, and Communications: Looking Backward and Forward at
Cultural Studies", Rethinking Marxism, 5:1, primavera de 1992, págs. 17-18.
" Critico el ataque conservador contra la corrección política en: Henry A. Giroux: Fugitive
Cultures. Nueva York: Routledge, 1996, especialmente págs. 165-184.
'2 Matthew Arnold: "Sweetness and Light", en: Ttie Compiete Prose of Matthew Arnold, Vol. 5,
ed. R. H. Super. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960-1977, pág. 113.
13 Véanse: Gitlin: The Twilight of Our Common Dreams; Michael Tomasky: Left for Dead:
The Lite, Death and Possible Resurrection of Progressive Politics in America. Nueva York: Free
Press, 1996; Jim Sleeper; The Closest of Strangers. Nueva York: Norton, 1990.
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Stuart Hall y la política de la educación 153
^'^ El desarrollo más sostenido de este argumento de Gitlin se encuentra en The Twilight of
Our Common Dreams.
15 Judith Butler: "Merely Cultural", Social Text, 15:52-53, otoño-invierno de 1997, pág. 266.
1*= Véase un perspicaz análisis de esta postura en: Grossberg: "Cultural Studies", pági-
nas 245-271.
1^ Todd Gitlin: "The Anti-Political Populism of Cultural Studies", Dissent, primavera de 1997,
página 8 1 .
18 Ibid., pág. 82.
13 Stuart Hall: "The Emergence of Cultural Studies and the Crisis of the Humanities", Octo-
ber, n.° 53, verano de 1990, pág. 18.
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154 La inocencia robada
fin de ocuparse de los problemas más urgentes causados por las desigualda-
des capitalistas.
Estos teóricos menosprecian a los movimientos sociales como simple-
mente culturales, y desprecian lo cultural como terreno serio de lucha política.
Por desgracia, esta crítica no sólo no reconoce hasta qué punto están entre-
lazadas las cuestiones de raza, género, edad, orientación sexual y clase so-
cial, sino que se niega a reconocer también la función educativa de la cultura
en la construcción de identidades, movilización de deseos y configuración de
los valores morales. La izquierda economicista desprecia las cuestiones de la
capacidad de actuar y de la resistencia en los estudios culturales como for-
mas retrógradas de pedagogía, mientras que una incitación antiintelectual y
antiteórica a la organización y la elaboración y distribución de panfletos des-
plaza la pedagogía cultural.
Lo inquietante de esta postura es que sus proponentes parecen comple-
tamente inconscientes de la complejidad de los puntos de vista que caracte-
rizan el campo de los estudios culturales. Esta postura no distingue entre los
diversos trabajos teóricos realizados por los estudios culturales en Australia,
el Reino Unido, Canadá, Latinoamérica y los Estados Unidos. Sin embargo,
esto no se detiene en la simple construcción de una caricatura; hay también
una representación errónea hecha a propósito de lo que realmente hacen
muchos teóricos de los estudios culturales. Quienes dicen que la economía
política está ausente del trabajo de los teóricos de los estudios culturales o
quienes sostienen que se limitan a ¡dealizar la cultura popular o reducen la
política a cuestiones de identidad, mientras hacen ostentación de la naturale-
za material e institucional del poder, ignoran por completo los estudios que se
están realizando en este campo 2°.
Es más, muchos progresistas, que se apropian del ataque ortodoxo de
la izquierda a la combinación de la política, la cultura y el poder, pasan por
alto la tentativa de algunos teóricos de los estudios culturales para reafirmar
la relevancia política y educativa de la cultura para el cambio social. En con-
secuencia, la llamada alternativa progresista a los estudios culturales no
sólo separa la cultura de la política, sino que tampoco da lugar a la com-
prensión de las contradicciones presentes en las instituciones dominantes.
El examen de esas contradicciones abre las posibilidades políticas y socia-
les para oponerse a la dominación, hacer un trabajo crítico en las escuelas
y otras esferas públicas o fomentar la capacidad de los estudiantes para
cuestionar las formas de autoridad y las operaciones del poder de carácter
opresivo.
Por ejemplo, cuando los teóricos sociales, como Francis Muihern,
dicen que los estudios culturales tratan de subordinar o subsumir el sig-
nificado de lo político en la cultura popular, no sólo malinterpretan los es-
tudios culturales, sino que afirman, sin querer, que, donde la cultura es
simplemente educativa, no es deliberada y, en consecuencia, no es poU-
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Stuart Hall y la política de la educación 155
2' Una fuente particularmente importante sobre los estudios culturales se encuentra en:
Grossberg: Bringing It All Back Home. Menciono este libro porque la obra de Grossberg desafía
el análisis simplista que fiace la mayoría de los críticos y señala a un conjunto de teóricos del
campo que abordan diversos proyectos teóricos y políticos.
22 Francis ÍVluIhern: "The Politics of Cultural Studies", Monthly Review, 47:3, julio de 1995,
páginas 31-40.
23 Véase: Stanley Aronowitz: The Politics of Identity, en especial el capítulo: "On Intellectuals".
Nueva York: Routledge, 1992, págs. 125-174. Hall: "The Centrality of Culture", págs. 207-238.
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156 La Inocencia robada
tida. A estos teóricos^'', les parece imposible que pueda cuestionarse el lega-
do de tal regulación cultural, volverlo sobre sí mismo o utilizarse como recur-
so para volver a sentar las bases de la enseñanza como práctica deliberativa
al servicio de una política cultural progresista.
No pretendo decir que las prácticas institucionales forjadas en las condi-
ciones económicas, culturales y políticas dominantes no ejerzan una enorme
fuerza en la configuración de las condiciones en las que tiene lugar la educa-
ción. Sin embargo, reconocer esto, como señala el teórico de los estudios cul-
turales Alan O'Shiea, no justifica la presuposición de que el poder esté por
completo del lado de la dominación en las escuelas, que los docentes y estu-
diantes sólo puedan ser cómplices de las formas de poder dominantes, aun-
que puedan cuestionar sus estructuras, ideologías y prácticas2^. En este
modelo actualizado de reproducción social y moral, la crítica y la discusión
sólo pueden provenir del exterior de la escuela institucional, planteadas por
críticos culturales "incontaminados" por las tecnologías morales que esas ins-
tituciones imponen sobre los "desventurados" reformadores y radicales. Esa
crítica no se basa sólo en pretéritos informes funcionalistas de la sociedad y
sus formas sociales; también legitima un modelo totalizador del poder que
marca la retirada de la tentativa de hiacer más pedagógica la política, cuando
celebra al mismo tiempo el papel marginado del crítico imparcial. Esto no sólo
representa el agotamiento de una mala versión de la política foucauitiana,
sino que también señala una forma de parálisis teórica (no un simple antiuto-
pismo) que rebaja el problema más crucial de cómo la cultura, en cuanto
terreno de lucha, funciona en el plano educativo para configurar las posibili-
dades de acción política y de compromiso crítico dentro de las formas cultu-
rales e institucionales dominantes. Se pierde aquí una atención crítica al
modo en que docentes y estudiantes podrían estructurar y mediar la autori-
dad educativa como forma de autocrítica o como respuesta a las historias, for-
maciones institucionales y fuerzas culturales concretas que se apoyan en ios
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Stuart Hall y la política de la educación 157
lugares en los que enseñan y aprenden. Esta versión del poder y el control
políticos no tiene un lenguaje para entender la pedagogía como el producto
de luchas específicas que tienen lugar en variados contextos marcados por
unas relaciones desiguales de poder, unas oportunidades diferenciadas de
resistencia y diversos recursos para la transformación social. En este discur-
so, la pedagogía no tiene sitio para participar críticamente en las conversa-
ciones públicas en marcha sobre las cuestiones cruciales de carácter social y
político.
La obra de Stuart Hall presta un importante servicio teórico y político ante
los ataques actuales contra la política cultural y los intentos de desacreditar la
función que los educadores pueden desempeñar como intelectuales públicos
que trabajan en un conjunto diversificado de esferas públicas que se extien-
den desde la universidad hasta los medios de comunicación de masas. A con-
tinuación, quiero centrarme en algunos elementos importantes de la obra de
Hall que constituyen lo que, en sentido amplio, llamo "teoría de la pedagogía
crítica pública".
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158 La inocencia robada
27
Stuart Hall: "Identity: Who Needs Identity?^ pág. 3.
28
Ibid. . pág. 4.
29
Hall: "The Centrality of Culture" , páq. 237.
30
Ibid. , pág. 232.
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Stuart Hall y la política de la educación 159
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160 La inocencia robada
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Stuart Hall y la política de la educación 161
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162 La inocencia robada
38 Herman Gray: Watching Race. Minneapolis: University ot Minnesota Press, 1995, pá-
gina 132.
38 Hall: "Race, Culture and Communications", pág. 11.
^° John Beverly: "Pedagogy and Subalternity: Mapping the Limits of Academic Knowledge",
en: Rolland G. Paulston (ed.: Social Cartography. Nueva Yorl^: Garland, 1996, pág. 352.
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índice de autores y materias
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164 índice de autores y materias
Commercial Free Schools Act (San Fran- Educational Alternatives, Inc., 87.
cisco), 103. Elección de escuela, 112.
Comercialización de las escuelas, 93- E/ecí/on (película), 3 1 .
100, 103. ELKIND, David, 23, 2 5 , 6 1 .
Concurso de belleza Miss América, 63. ENTWISTLE, Harold, 114-116, 118, 121-
Concursos de belleza, 51-63, 65. 124.
COPPOLA, Francis Ford, 70. Esferas públicas, 49-50, 63, 65, 72, 112,
Corrección política, 152. 131, 162.
Cover Concepts Marketing Services, Espacio recreativo, 22.
Inc., 95. Estética de la heroína, 71-82.
CRAIK, Laura, 80. Estudios culturales, 153-155.
Crueles intenciones (película), 31. Exxon, 94.
Cultura, 15, 36, 107-110, 113, 123, 132,
156-161. Face, The (revista), 78, 79.
— comercial, 14, 36. Faithfull, Marianne, 73.
— de mercado, 13-14. Familia norteamericana, 25.
— empresarial, 17, 24, 26-34, 70, 83-86, Feminismo, 61, 145.
93-100, 103. FINN, Jr., Chester, 84, 86, 87, 152.
— popular, 20, 23-25, 28, 29, 63, 127, FootLocker, 95.
148, 155. FORGACS, David, 116.
— postmoderna, 69. FOUCAULT, Michel, 126, 155, 156.
— y mercancía, 7 1 . FREIRÉ, Paulo, 16, 4 1 , 116, 131, 133-136,
140-148.
Dawson's Creek (programa de televi- FRUCHTER, Norm, 101.
sión), 23. FUENTES, Annette, 26.
Day, Corñne, 78, 79.
DELAY, Tom, 33. Garcia, Jerry, 73.
Democracia, 13, 40, 67, 100-103, 109- General Electric, 28.
114. GENTILE, Giovanni, 116.
Derrame de petróleo de Valdez, 94. Ginrich, Newt, 109.
DERRIDA, Jacques, 34, 35. GiNSBURG, Alan, 73.
Desaparición de la infancia, 45-47. Gitano, 95.
Deseo, 64, 68, 72. GiTLiN, Todd, 150, 152-154, 162.
Defa//s (revista), 75. GOLDBERG, Jim, 80.
Detour (revista), 78,79. Goldin, Nan, 74, 80.
DEWEY, John, 99, 116, 136. GOLDSTEIN, Richard, 45, 55.
Diez razones para odiarte (película), 31. GRACE, Gerald, 97.
Discriminación positiva, 111. GRAFF, Gerald, 146.
Disney, 54, 69, 70, 92. GRAMSCI, Antonio, 16, 4 1 , 107-130, 141,
Drogadicción, 71, 73. 143.
— Véase también: Uso de la heroína. GRAY, Herman, 161.
Drugstore Coiv/boy (película), 73. Gridlock'd {pe\\cu\a), 74.
Dubroff, Jessica, 47. Griffin, Pam, 58.
Guerra de Vietnam, 74.
Economía capitalista, 7 1 .
Edison Project, 87. HAAS, Robert, 132.
Educadores, 14, 35-40, 100-103. HALL, Stuart, 16,41, 149-162.
Educación pública, 83-86, 135-139. Harper's Bazaar (revista), 79.
Educadores. Véase también: Educación HARRIS, Eric, 19.
pública. HARRIS, Marly, 62.
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índice de autores y materias 165
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166 índice de autores y materias
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índice de autores y materias 167
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Henry A. GIROUX revela en este libro cómo la cultura empre-
sarial está invadiendo la vida de niñas y niños, intentando
"robar su inocencia" para incorporarlos rápidamente al merca-
do, convirtiéndolos en consumidores.
Examina tres grandes mitos dominantes en nuestra sociedad:
1) que el triunfo de la democracia y de la cultura liberal está
relacionado con el triunfo del mercado, 2) que tanto la infancia
como su característica "inocencia" reflejan aspectos de un
estado natural y no les afectan la historia, la sociedad, el poder
y la política, 3) que la enseñanza y el aprendizaje ya no están
vinculados a la mejora del mundo, asumiendo así un fatalismo
que se disimula con la cultura del profesionalismo.
Contemplando los concursos infantiles de belleza, la violencia
en las escuelas y la omnipresente seducción nihilista de la
publicidad, el autor presenta un panorama poco tranquilizador
del mundo que rodea en la actualidad a chicos y chicas. No
obstante, también examina las obras de Antonio GRAMSCI,
Paulo FREIRÉ y Stuart HALL para revisar sus lecciones sobre
cómo promover una educación y un ambiente cultural más rea-
lista y sano para la infancia.
Henry A. GIROUX ocupa la cátedra Waterbury de Educación
Secundaria de la Facultad de Educación de la Pennsylvania
State University.
Colección: Psicología
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