Kandinsky, En azul. leo sobre lienzo, 1925.

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL

CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA
ngel Enrique Romero Chacn Luz Dary Rodrguez

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA Se examina la forma tradicional de asumir la relacin fsica-matemticas en el contexto educativo y, tomando como fundamento los aportes de la historia y la epistemologa de la fsica y del enfoque de modelizacin, se analiza en particular el concepto velocidad instantnea y suformalizacin. Con la intencin de superar algunas dificultades identificadas en la manera usual de significar este concepto, se adelanta una interpretacin del anlisis del movimiento segn la perspectiva, galileana: la velocidad instantnea como variable de estado. Desde esta perspectiva, se resalta el papel desempeado por la representacin cartesiana en la diferenciacin de variables y sus relaciones como medio para la formalizacin y comprensin de este concepto.

LA FORMALISATION DES CONCEPTS EN PHYSIQUE. LE CAS DE LA VITESSE INSTANTANE Nous examinons la maniere traditionnelle dont on assume la relation Physique-mathmatiques dans le contexte ducatif et, bases sur les apports de histoire et de l'pistmologk de la physique et de l'approche de modlisation on analyse notamment, le concept de vitesse instantane et sa formalisation. Nous tentons de surmonter quelques difficults souleves par la fagan courante de donner su sens ce concept. On avance une interprtation sur l'analyse du mouvement d'aprs une optique galilenne: la vitesse instantane en tant que variable d'tat. Dans cette perspective, on souligne le role jou par la representation cartsienne dans la diffrentiation des variables et leurs relations en tant que moyen de formalisation et comprhension du concept

FORMALIZARON OF PHYSICAL CONCEPTS. THE CASE OF INSTANTANEOUS SPEED The traditional way ofassuming the Physics-Matlwmatics relationship in the educational context based on the contributions ofthe history and epistemology ofPhysics and modeling in Physics, plus the concept of instant speed and its formaiization, are analyzed in this paper. In an attempt to overeme some difficulties identified in the usual manner ofmeaning this concept, an interprtation of movement analysis in accordance with Galilean perspective is proposed: instantaneous speed as a variable of state. From litis perspective, the role of the Cartesian representation in the diffrentiation of variables and its relationships as a means for the formaiization and understanding of this concept is also emplmsized.

Enseanza de la fsica, enseanza de la matemtica, velocidad instantnea Teaching of Physics, teaching of Mathematcs, instant speed (instantaneous velocity)

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA*

ngel Enrique Romero Chacn** Luz Dary Rodrguez***

INTRODUCCIN

sualmente los procesos de matematizacin y formalizacin son catalogados como uno de los aspectos que ms dificultades causan a los estudiantes de fsica, tanto en el mbito de la educacin media como en el de pregrado. Son, adems, sealados por los profesores de fsica como uno de los factores de mayor incidencia en el fracaso acadmico de sus estudiantes, al punto de llegar a proponer una "desmatematizacin" de la fsica, es decir, una enseanza de los conceptos y teoras fsicas que no involucre la cuantificacin de las magnitudes fsicas ni el uso de representaciones matemticas. A lo anterior se suma el uso de las matemticas que hace el profesor de fsica en las didcticas tradicionales: en ellas se confunde los procesos de matematizacin de los fenmenos fsicos con la aplicacin de frmulas y algoritmos. Dado que esta situacin puede estar siendo ocasionada por las concepciones que tienen los docentes de las relaciones que existen entre los procesos de matematizacin y la construccin de los conceptos fsicos, concepciones que estn basadas, a su vez, en deter*

minadas formas de asumir el conocimiento matemtico y el conocimiento cientfico, indagar por la forma en que se materializa tal relacin en el mbito educativo indudablemente contribuir a resolver las problemticas planteadas.

LA RELACIN ENTRE LA FSICA Y

LAS MATEMTICAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
La forma de plantear y abordar la relacin entre la fsica y las matemticas ms difundida en el mbito escolar es aquella por la cual se considera a las matemticas como lenguaje de la fsica. Este enunciado, sin embargo, lejos de ser la estricta connotacin que aparenta, est cargado de muchos presupuestos onto-lgicos y epistemolgicos que es necesario explicitar. Esta concepcin puede dividirse en dos enfoques, dependiendo de la forma como se asu-

Este artculo hace parte de los resultados de la investigacin educativa "La matematizacin de los fenmenos fsicos: el caso de los fenmenos mecnicos y trmicos. Anlisis conceptuales y elementos para propuestas
didcticas", Universidad de Antioquia-CODI, Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora, 2001-2002. Profesor Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Direccin electrnica: aeromero@ayura.udea.edu.co Profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.

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me el lenguaje en su relacin con el pensamiento. Uno, a travs del cual las matemticas son asumidas como un medio de expresin y de clculo, que conduce a concretar la relacin entre la fsica y las matemticas a travs de una relacin de aplicacin: las matemticas intervienen en la fsica como un instrumento meramente tcnico. Esta concepcin es la que lleva a proponer como estrategia didctica el adiestramiento en el uso de algoritmos matemticos (Vondracek, 1999, 32; Linder y Hillhouse, 1996,332 y ss.). Y otro, en donde se considera que las matemticas tienen con la fsica una relacin de constitucin: sin las matemticas no slo es imposible especificar y expresar los conceptos y procesos del pensamiento fsico, sino incluso generarlos. Mientras que desde la primera perspectiva existe una situacin de exterioridad respecto a los objetos de estudio y al sujeto cognoscente, desde la segunda, al examinar las teoras fsicas, resulta difcil encontrar un concepto fsico que no est ligado a uno o varios conceptos matemticos. Teniendo en cuenta esto, asumir las matemticas como la herramienta de la fsica no permite comprender ni visualizar de qu forma se establece y explcita esta relacin: por una parte, asumir las matemticas como un mtodo universal de representacin de la fsica, que se apoya por su parte en un mtodo experimental igualmente universal, es una posicin demasiado vaga que explica de un modo excesivamente general tal adecuacin de las matemticas al conocimiento cientfico (Lvy-Leblond, 1988, 77); de otra parte, desde este enfoque las estructuras lgico-matemticas son dadas como algo acabado, donde toda idea de gnesis y desarrollo es excluida, pues las estructuras formales son preformaciones y el sujeto es sede o teatro, pero no actor de ellas. En los ltimos aos han venido surgiendo propuestas de investigacin en la enseanza de la fsica que, enmarcadas en el segundo enfoque, abordan ms explcitamente las po-

sibles formas como se dan las relaciones entre la fsica y las matemticas a travs de estudios de caso: se trata de la indagacin histrico- epistemolgica de la fsica con fines pedaggicos y de la modelizacin en fsica. Por un lado, los anlisis histrico-epistemolgicos de la fsica han contribuido a superar la relacin de confrontacin entre los pares naturaleza-hombre, experiencia-teora y concretoabstracto, caractersticos de formas tradicionales de asumir la relacin entre la fsica y las matemticas. Por una parte, han mostrado que no existe una nica manera de concebir la materializacin de dicha relacin, pues tal adecuacin no es universal ni ahistrica: depende tanto de las estructuras de los sistemas matemticos como de los conceptos y las magnitudes fsicas en consideracin (Paty, 1994, 404). Por otra parte, contribuyen a la constitucin de un marco conceptual apropiado: matematizar un fenmeno fsico no consiste en sobreponer un aparato matemtico al fenmeno; se requiere, ante todo, construir la posibilidad misma de matematizarlo, es decir, de construir las magnitudes, relaciones y procedimientos apropiados para representarlo y cuantificarlo (Malagn, 1988,114). Por otro lado, de acuerdo con el enfoque de modelizacin, los modelos constituyen el ncleo del conocimiento cientfico y la modelizacin es la actividad sistemtica a partir de la cual se puede construir y emplear este conocimiento. Este enfoque est basado en ciertos presupuestos epistemolgicos, siendo tal vez uno de los ms relevantes aquel por el cual se afirma que nunca llegamos a conocer los objetos "en s", sino a travs de nuestras representaciones de ellos; en otras palabras, todo nuestro conocimiento de lo que llamamos "mundo exterior" depende de nuestra habilidad para construir modelos de l (Johnson-Laird, 1983; citado por Halloun, 1996, 1.021). Esto implica que cualquier "integracin" entre disciplinas diversas debe significar un modo de comparar y relacionar
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entre s modelos diversos y diversas estructuras de modelos (Arca, Guidoni y Mazoli, 1990, 139). Estas consideraciones tienen importantes implicaciones en los procesos de matematizacin: Hacer matemticas implica ms que la simple manipulacin de smbolos matemticos. Cuando se construyen o exploran sistemas matemticos, lo que tiene inters son las propiedades estructurales de esos sistemas, no los elementos aislados dentro del sistema, ni las reglas aisladas que sirven para actuar sobre tales elementos (Castro Martnez y otros, 1997, 362 y ss.). Cuando se utilizan representaciones para matematizar situaciones problmicas, las representaciones matemticas funcionan como simplificaciones de sistemas externos y, a la vez, como externalizaciones de sistemas internos (Lesh, 1997, 379). Tomando como base estos aportes, es claro que la forma como se puede avanzar en la caracterizacin de las relaciones entre la fsica y las matemticas que posibilite plantear propuestas didcticas es a travs de la realizacin de estudios de casos de cmo se constituyen y formalizan conceptos fsicos particulares. Slo as se podr explicitar el uso de representaciones, el establecimiento de modelos y los grados de formalizacin involucrados en la identificacin y cuantificacin de las magnitudes relevantes para la constitucin de un concepto particular.

ral, en el sentido de que para su definicin y significacin se toman como referentes los conceptos posicin y desplazamiento, asumidos como funciones del tiempo. Es as como la velocidad instantnea v de una partcula en el momento se define como el lmite de su velocidad media durante un intervalo de tiempo que incluya a t, cuando el tamao del intervalo tiende a cero. A pesar de la importancia que este concepto tiene en el estudio de la cinemtica, en la mayora de los textos y cursos introductorios de fsica no se dedica el tiempo suficiente para garantizar su comprensin por parte de los estudiantes, ni se disean y ponen en prctica las estrategias adecuadas para tal fin. La mayora de las investigaciones que identifican las dificultades de los estudiantes en la comprensin de los conceptos bsicos de cinemtica resaltan el papel que juega la experiencia y proponen dar una base perceptual para la definicin operatoria de lmite, al considerar un movimiento no-uniforme como una sucesin de movimientos uniformes ocurridos en intervalos de tiempo cortos (Trowbridge y McDermott, 1980,1.027; Rosen-quist y McDermott, 1987, 408 y ss.). No obstante, la alta frecuencia con la que este concepto es abordado en los cursos introductorios de fsica, haciendo uso de la perspectiva espaciotemporal, contrasta con el bajo entendimiento que los estudiantes logran de l. Esta formalizacin del concepto velocidad est fundamentada en la consideracin del movimiento como cambio de lugar (cambio de posicin): un cuerpo se encuentra en movimiento si cambia de lugar en un cierto tiempo; desde esta perspectiva, el cambio de lugar y el correspondiente gasto de tiempo se convierten en los nicos referentes para evidenciar y analizar el movimiento de los cuerpos. A esta forma de significar el movimiento y de definir el concepto velocidad instantnea se le pueden realizar algunas objeciones:

EL CONCEPTO VELOCIDAD
INSTANTNEA Y SU FORMALIZACIN
La velocidad instantnea es uno de los conceptos centrales en la descripcin y anlisis del movimiento de los cuerpos y sistemas. En la enseanza, este concepto se aborda usual-mente desde una perspectiva espacio-tempoREVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo. 35

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Si bien las funciones r = r(t) y v = v(t) se utilizan formalmente para describir satisfactoriamente el movimiento de los cuerpos, la situacin cambia radicalmente si se desea analizar movimientos para los cuales no se conocen a priori estas funciones (Ayala y otros, 2002,1). La definicin operatoria de velocidad instantnea trae consigo dificultades de adecuacin entre la nocin instantaneidad temporal y el significado de velocidad que subyace a dicha definicin. Cuando se hace referencia al movimiento de un cuerpo se considera intuitivamente que en cada instante el cuerpo tiene un valor de velocidad determinado; no obstante, el uso de lapsos de tiempo finitos (aunque pequeos), presentes en el paso al lmite de la definicin, no se corresponden con esta nocin de instantaneidad, dado que lo que se tiene son lapsos de tiempo -duraciones-, no instantes. Esta definicin sugiere que para medir la velocidad instantnea basta con cuantifi-car los cambios de posicin y los correspondientes lapsos de tiempo y aplicar la relacin propuesta; no obstante, este procedimiento no permite resolver satisfactoriamente las dificultades que se presentan cuando se desea medir la velocidad para un instante determinado, dado que slo es posible dar cuenta de la velocidad media en un lapso de tiempo. Ms an, la forma de medir la velocidad implcita en esta definicin no se corresponde con el proceso de medir: no se dispone de una unidad de velocidad que permita la construccin de una escala para asegurar cundo un valor determinado de velocidad es la mitad, el doble, el triple, etc., de otro. Teniendo en cuenta estas objeciones, cabe preguntarse si la nica forma de comprender el concepto velocidad instantnea es a partir de una relacin espacio temporal. 60

EL MOVIMIENTO DESDE UNA PERSPECTIVA FENOMENOLGICA El movimiento puede pensarse y analizarse desde un modo de ver por sistemas y un modo de ver por variables. Desde esta perspectiva, el movimiento no es una propiedad que se le atribuye a un cuerpo, sino un estado de un sistema constituido por -al menos- dos cuerpos (Guidoni y Arca, 1987, 6 y ss.). De hecho, la estructura del lenguaje usado para referirnos al movimiento nos percata de esta posibilidad: cuando percibimos que no es adecuado decir el cuerpo tiene movimiento, sino el cuerpo est en movimiento, estamos considerando que el movimiento no es algo que pertenece al cuerpo, sino que es un modo de ser o estar de los cuerpos. Considerar el movimiento como un estado de un sistema de cuerpos implica que, paralelamente a la identificacin del sistema en consideracin, es necesario identificar una propiedad variable a travs de la cual se d cuenta de los diferentes estados de movimiento que puede llegar a tener un cuerpo. Esta posibilidad, igualmente, ya est presente en el lenguaje a muy tempranas edades: cuando nos referimos al movimiento de un cuerpo hablamos de qu tan rpido o lento se mueve dicho cuerpo; esto pone en evidencia que para referirnos al movimiento identificamos una cierta cualidad susceptible de tener grados, que da cuenta del estado de movimiento de los cuerpos: el grado de velocidad. Las diferentes situaciones relativas al movimiento pueden ser interpretadas desde esta perspectiva: la cada de los cuerpos en las vecindades de la superficie terrestre puede ser descrita como el cambio continuo del estado de movimiento de un cuerpo, de manera que experimenta cambios de estado de movimiento iguales en tiempos iguales; el caso del movimiento rectilneo uniforme puede interpretarse como la permanencia en el tiempo del mismo estado de movimiento; el caso del movimiento acelerado es la variacin conti-

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ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

nua en el tiempo del estado de movimiento (Ayala y otros, 2002,19). Podra afirmarse, incluso, que la ley de la inercia enuncia que un cuerpo por s mismo no puede cambiar su estado de movimiento. Para avanzar con el estudio del movimiento desde el modo de ver por sistemas y el modo de ver por variables es necesario configurar fenmenos donde se posibilite la identificacin del estado de movimiento como variable y el establecimiento de relaciones con otras variables que permitan su cuantificacin. Para este fin se considera relevante realizar un anlisis del fenmeno de la cada de los cuerpos, segn la perspectiva galileana. PERSPECTIVA GALILEANA DEL MOVIMIENTO: LA VELOCIDAD INSTANTNEA COMO VARIABLE DE ESTADO Galileo fue uno de los fundadores de una forma de anlisis que a lo largo de la historia se ha erigido como paradigmtica: la geometri-zacin y, como consecuencia de ello, la cuantificacin del movimiento. Se resaltan aqu algunos aspectos de la perspectiva galileana del movimiento que en muchos anlisis histricos y textos de enseanza resulta desapercibida: la identificacin de la velocidad instantnea como variable continua que da cuenta del estado de movimiento de los cuerpos. En la "Jornada tercera" de su obra Consideraciones y demostraciones matemticas sobre dos nuevas ciencias, Galileo aborda el anlisis del movimiento. Respecto al movimiento naturalmente acelerado, afirma: Salviati. [...] Cuando observo, por tanto, una piedra que cae desde cierta altura, partiendo de una situacin de reposo, que va adquiriendo poco a poco cada vez ms velocidad, por qu no he de creer que tales aumentos de velocidad no tengan lugar segn la ms simple y evidente proporcin ? Ahora bien, si observamos con cierta atencin el problema, no encontraremos ningn aumento o adicin ms simple que aquel que va

aumentando siempre de la misma manera [...] de modo que si el mvil continuara en su movimiento segn el grado de intensidad de velocidad adquirido en la primera fraccin de tiempo y prosiguiera uniformemente con tal grado, este movimiento sera dos veces ms lento que el que obtendra con el grado de velocidad adquirido en dos fracciones de tiempo (Galileo, 276-277). Para Galileo, la propiedad relevante en el anlisis del movimiento es la velocidad, o ms concretamente el grado de velocidad, interpretada como el grado de rapidez o lentitud que puede adquirir un cuerpo. A travs de esta idea, Galileo modifica el estatus ontolgico del movimiento: de efecto producido por una causa -el mpetu- y que existe y se mantiene slo mientras dura la accin de la causa que lo produce, pasa a ser un ente relativamente independiente que se conserva por s solo (Koyr, 1981, 91). Galileo es consciente de las dificultades conceptuales que implica esta concepcin y por ello pone en boca de Sagredo y Simplicio algunas de las objeciones ms importantes, a saber: cmo concebir el paso continuo del reposo al movimiento? Cmo pensar un movimiento que se realiza en un instante? Dada la importancia del anlisis, es relevante citarlo en extenso: Sagredo. Cuando me imagino un grave que cae desde el reposo, o sea, de la privacin de toda velocidad, y comienza a moverse acelerndose segn la proporcin en que aumenta el tiempo desde el primer instante de movimiento; [...] al ser el tiempo subdividible al infinito, [...] podemos concluir, entonces, que en los instantes de tiempo que se acercan cada vez ms a aquel primero por el cual pasa del reposo al movimiento, estara en una situacin de lentitud tal que no conseguira atravesar (si continuase movindose con una lentitud tan acusada) una milla en una hora, ni en un da, ni en un ao, ni en mil; ms an, no avanzara ni siquiera un palmo por mucho tiempo que dejemos discurrir. Parece que la imaginacin se acomoda a este fenmeno con dificultad, mientras que los sentidos nos mues-

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tran que un grave, cuando cae, pasa inmediatamente a tener una velocidad notable. Salviati. Esta es una de las dificultades que, al principio, me dieron mucho que pensar, no obstante, en poco tiempo consegu deshacerme de ella. Fue, precisamente, la misma experiencia, que la que os suscita la dificultad, la que se encarg de resolvrmela [...] Dado que la velocidad puede aumentar y disminuir sin lmite, [...]no pienso que no estuvieseis dispuestos a concederme que la adquisicin de los grados de velocidad de la piedra que cae desde su estado de reposo pueda llevarse a cabo segn el mismo orden que la disminucin y prdida de los mismos grados, si la piedra, impelida por alguna fuerza, fuese devuelta a la misma altura; si esto es posible, no veo por qu se pueda poner en duda que al disminuir la velocidad de la piedra ascendente, al ir consumiendo su velocidad, haya de pasar por todos los grados de lentitud, antes de llegar al estado de reposo. Simplicio. Pero si los grados de lentitud cada vez mayores son infinitos, entonces jams llegarn a consumirse todos. De ah que el grado ascendente en cuestin no llegar jams al reposo, sino que se mover infinitamente cada vez ms despacio, cosa que no parece suceder. Salviati. Ocurrira esto, seor Simplicio, si el mvil permaneciera durante cierto tiempo en cada grado de velocidad; lo que ocurre simplemente es que pasa sin emplear ms de un instante. Y puesto que en cualquier intervalo de tiempo, por muy pequeo que sea, hay infinitos instantes, stos sern siempre suficientes para corresponder a los infinitos grados con los que puede ir disminuyendo la velocidad (Galileo, 1981, 281-282). Galileo configura su idea de velocidad instantnea para dar respuesta a las objeciones planteadas. Por una parte, refuerza la idea de que entre el reposo y el movimiento no hay diferencia de cualidad, sino de cantidad, al considerar al reposo como un estado ms de movimiento: el estado de lentitud infinita; esto implica asumir el grado de velocidad como 62

variable continua, en el sentido de que cuando un cuerpo pasa de dicho estado de reposo -asumido, como el estado de movimiento de grado cero- a otro estado de movimiento, o viceversa, tiene que pasar por todos los infinitos grados de movimiento intermedios. Por otra parte, hace aceptable la idea de que el mvil pasa por infinito nmero de grados de velocidad en un tiempo finito, al hacer una correspondencia uno a uno entre los grados de velocidad y los instantes de tiempo: considera que a cada instante del transcurso del movimiento le corresponde un nico grado de velocidad (Malagn, 1988,110). Esta perspectiva de anlisis del movimiento es precisamente la que se ha denominado es-trategia de anlisis por estados y transformaciones (Guidoni y Arca, 1987, 6 y ss.). Desde esta forma de ver, la velocidad es considerada la variable que da cuenta del estado de movimiento de los cuerpos, de forma que estados de movimiento diferentes corresponden a grados de velocidad diferentes. El movimiento es, entonces, una transformacin: una sucesin en el tiempo de estados de movimiento; ahora bien, como la idea de estado implica permanencia, el movimiento desde esta perspectiva es considerado como una sucesin de reposos instantneos. Con la intencin de demostrar las relaciones espacio-temporales experimentadas en la cada a partir del axioma propuesto (el grado de velocidad en la cada aumenta desde el reposo en forma proporcional al tiempo transcurrido), Galileo hace uso de una representacin geomtrica de las variables que intervienen, representacin que vendra a constituirse como emblemtica en cuanto a la matema-tizacin del movimiento se refiere (vase figura 1). Galileo representa el tiempo transcurrido en la cada por un segmento vertical AC y lo subdivide en partes iguales de manera que segmentos iguales corresponden a lapsos de tiempo iguales. Los grados de velocidad del cuerpo en cada instante son representados por segmentos horizontales:

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ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

oc At) y haciendo uso de una representacin geomtrica para su concepto velocidad instantnea, deduce las relaciones experimentadas en la cada: que la distancia recorrida desde el punto de partida es directamente proporcional al cuadrado del tiempo (x <x At2) y que los desplazamientos en tiempos iguales siguen la sucesin de los nmeros impares 1, 3, 5, 7, 9, 11,... Resulta importante resaltar aqu la pertinencia de la representacin geomtrica en los procesos de construccin conceptual del fenmeno del movimiento y, consecuentemente, en los procesos para su matematizacin: a travs de esta representacin, magnitudes no geomtricas como la velocidad y el tiempo son representadas como segmentos, hecho que posibilita poder operar sobre ellas de la misma forma como se opera con segmentos, es decir, a travs de proporciones y composicin de proporciones. En particular, esta representacin hace evidente que, en la perspectiva galileana, la velocidad instantnea no es un concepto definido a partir de una relacin espacio-temporal, como usualmente se presenta en los libros de texto y los cursos introductorios de fsica: acudir a referentes espacio temporales para el estudio de la velocidad como magnitud no es equivalente a una definicin operativa de la velocidad en trminos de los conceptos de espacio y tiempo, como usualmente es presentada. Representar la velocidad instantnea por segmentos y pensar en ella como una magnitud ms, le permite a Galileo establecer una estructura -conjunto de axiomas, proposiciones y teoremas- sobre el movimiento que le posibilita hacer comparaciones entre grados de velocidad a travs de las comparaciones espacio-temporales. En este sentido, desde la perspectiva galileana, el concepto velocidad instantnea tiene la misma categora que el espacio y el tiempo, y esto es precisamente una consecuencia del razonamiento geomtrico utilizado por Galileo para abordar el problema del movimiento (Malagn, 1988, 97; Gandt, 1988, 45 y ss).

Figura 1. Representacin geomtrica de los grados de velocidad instantneos de un cuerpo en cada Fuente: GALILEl,Galileo (1981 [1638]). Consideraciones y demostraciones matemticas sobre dos nuevas ciencias. Traducido por J. Sabada. Introduccin y notas por C. Solis. Madrid: Editora Nacional, p. 293. Ahora bien, afirma Galileo, como la aceleracin se produce de manera continua de un momento a otro, y no a saltos, de una parte del tiempo a otra, y puesto que el trmino A se considera como el momento mnimo de velocidad, es decir, como el estado de reposo y como el primer instante del tiempo subsecuente AD, est claro que antes de adquirir el grado de velocidad DH, lo que hace en el tiempo AD, el mvil habr pasado por una infinidad de los grados de velocidad que preceden al grado DH, hay que imaginar una infinidad de lneas cada vez menores, trazadas desde los puntos infinitos de la lnea AD, paralelamente a la lnea DH, cuya infinidad de lneas representar finalmente la superficie del tringulo ADH (Galilei, 1981,293). Este fragmento muestra cmo Galileo, asumiendo como axioma la relacin de proporcionalidad entre el aumento del grado de velocidad y el lapso de tiempo transcurrido (Av
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LA FORMAL1ZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS.

LA REPRESENTACIN CARTESIANA Y
LA FORMALIZACIN DEL CONCEPTO VELOCIDAD
Como lo fundamentan muchas investigaciones, las representaciones internas se reflejan de algn modo en sus representaciones externas: la forma en que las personas piensan se refleja en el uso del lenguaje, por lo que se considera que lo que los estudiantes escriban, dibujen y digan dar indicios de la manera en que razonan (Greca y Moreira, 1998, 292). La representacin cartesiana se considera particularmente importante para desarrollar en los estudiantes los procesos de matematizacin de los fenmenos fsicos, por cuanto: 1) Permite la diferenciacin y visualizacin de las variables reconocidas en una interpretacin fsica, por medio de su representacin a travs de lneas sobre un plano; 2) Facilita la identificacin de las relaciones de orden, caractersticas de las magnitudes fsicas, por medio de la comparacin entre los segmentos que

representan los diversos valores que puede tomar una variable; 3) Favorece el establecimiento de relaciones entre las diferentes variables representadas va el anlisis, a partir de la representacin misma, de cmo cambia una variable respecto a otra, y 4) Posibilita la comprensin del fenmeno fsico a travs de su formalizacin. No obstante, dado que los espacios de representacin tienen significado slo en correspondencia con las variables y relaciones que ellos representan, es importante advertir que las principales dificultades al representar variables y relaciones entre ellas no son de tipo tcnicoformal, sino, ante todo, semntico. Para ilustrar estas dificultades se expone a continuacin un anlisis de algunas representaciones planteadas por estudiantes a propsito de una situacin problmica (vase figura 2) propuesta en el marco de una investigacin educativa relativa a la matematizacin de los fenmenos fsicos (Romero y otros 2002).

Considere las dos situaciones siguientes: A. Un cuerpo se deja caer desde la parte superior A de un plano inclinado de altura H, hasta que alcanza una su perficie horizontal muy lisa. B. Desde un punto A ubicado a una altura H del piso se deja caer un cuerpo. 1. Ordene, de menor a mayor, los valores del grado de rapidez que el cuerpo tiene en los puntos A, B, C y D indicados para cada una de las situaciones. Represente mediante segmentos cada uno de los valores de los grados de rapidez en correspondencia con la ordenacin hecha. 2. Considera usted que en cada momento desde que se suelta el cuerpo, ste tiene algn valor de grado de rapidez? Podr el cuerpo tener valores diferentes de grado de rapidez en un mismo momento? Explique. 3. Si se representa el tiempo transcurrido para cada uno de estos movimientos por un segmento horizontal, identifique en cada segmento los momentos correspondientes a la posicin A, B, C y D para cada situacin. Ubique en cada uno de ellos los segmentos con los que represent los valores de los grados de rapidez para cada caso. Figura 2. Situacin problemtica

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ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Los estudiantes aceptan que, en cada momento del movimiento, el cuerpo tiene un nico valor de grado de rapidez. A la pregunta: podr el cuerpo tener valores diferentes de grado de rapidez en un mismo momento?, los estudiantes responden: Desde que se suelta hasta que pare, [el cuerpo] tendr diferentes valores de rapidez, pero no podr tener en el mismo momento varios. A medida que el cuerpo cae, su rapidez aumenta progresivamente. [Pero] no es posible que un cuerpo en un mismo momento tenga variabilidad en su rapidez. El tiempo es variable y no puede haber rapidez diferente en un mismo tiempo.

La representacin realizada para el numeral 3 se transcribe en la figura 3. A partir de esta representacin se puede afirmar que los estudiantes identifican el grado de rapidez como una variable cuyos valores particulares se asocian a cada instante de tiempo, es decir, que tienen ya la nocin de velocidad instantnea; no obstante, no existe una adecuacin entre esta interpretacin fsica y la representacin: a pesar de que los estudiantes asumen que el reposo corresponde a la velocidad de grado cero, no consideran obvio representar tal grado cero a travs de un punto, como usual-mente se les exige para la construccin y anlisis adecuado de las grficas v-t en cinemtica.

Figura 3. Representacin del orden de los grados de velocidad segn su cambio en el tiempo

Lo cierto es que esta consideracin, lejos de ser obvia, est estrechamente relacionada con el hecho, intuitiva y formalmente vlido, de que slo es posible comparar magnitudes homogneas: si se elige la longitud para representar la velocidad, se asume que las diferentes cantidades de longitud corresponden a los diferentes grados de velocidad; pero mientras el grado cero de velocidad tiene como referente el reposo, su correspondiente para la longitud no es un valor ms, sino la ausencia de tal propiedad. En otros trminos, un punto no es un elemento de la misma clase que una lnea: por sucesivas divisiones de un segmento no se obtiene un punto, de la mis-

ma forma que por la reunin de puntos no se genera un segmento. Esta dificultad no es exclusiva de la geometra; tambin se presenta en la interpretacin fsica, cuando se est obligado a asumir al reposo como un grado ms de movimiento: "el grado de lentitud infinita", en trminos de Galileo. Es importante advertir las posibles faltas de correspondencia entre una explicacin fsica que involucra una variable y su representacin grfica, por cuanto ello ilustra las dificultades de tipo semntico en el uso de una representacin espacial, como es la longitud de un segmento, para representar una variable no espacial, como es la velocidad. 65

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LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS F S I C O S .

A MODO DE CONCLUSIN Formalizar una magnitud fsica, va su cuantificacin, no es un problema terico relacionado con la asignacin arbitraria de cifras a las propiedades y su posterior manipulacin a travs de algoritmos; tampoco es un problema meramente emprico relacionado con el uso de instrumentos para la obtencin de datos: se trata, ante todo, de un problema de adecuacin entre las formas de razonamiento -el pensamiento numrico o el geomtrico-y las fenomenologas identificadas. Usualmen-te la velocidad instantnea es considerada como una variable dependiente de la posicin y el tiempo; su formalizacin y cuantificacin se hace a travs del paso al lmite de la relacin entre estas variables. No obstante, esta forma de significarla trae consigo contradicciones con la nocin instantaneidad temporal y con el significado de medicin. Alternativamente, la velocidad instantnea puede ser vista como una variable de estado y, por tanto, considerarse como independiente del espacio y del tiempo. Desde esta perspectiva, su cuantificacin se hace mediante la identificacin de un fenmeno prototipo -la cada de los cuerpos, por ejemplo- y el uso adecuado de representaciones para dar cuenta de las variables y relaciones entre variables identificadas en dicho fenmeno. En particular, la representacin cartesiana es un caso paradigmtico de la construccin de espacios abstractos para representar variables y relaciones entre variables: a travs de ella es posible representar todos los valores de una variable continua cualquiera y las posibles relaciones entre sus valores, mediante los puntos sobre una lnea y sus relaciones geomtricas y numricas; de la misma forma, es posible representar relaciones entre parejas de variables mediante curvas en el plano. No obstante, dado que toda representacin implica una adecuacin entre el espacio de representacin y el objeto representado -que es una representacin ms-, es necesario aprender a leer la se-

mntica propia de estos dos contextos, pues, de lo contrario, es posible que se termine operando en dichos espacios de una forma puramente memorstica y, por tanto, cognoscitivamente poco significativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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