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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN

Doctora Laura Frade. http://www.calidadeducativa.com/laura-frade/

Introduccin El enfoque curricular por competencias se presta a confusin cuando no se cuenta con los elementos terico metodolgicos que definan de manera clara: cul es el origen etimolgico de la palabra competencia, qu son, de dnde emergen, cmo se desarrollan, evalan y qu es lo que se busca mediante su aplicacin. A continuacin analizaremos de manera breve, pero concisa, cada uno de estos planteamientos. Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia? Para evitar confusiones, partamos del origen etimolgico de este vocablo: Una primera acepcin viene del griego agon y agonistes que est relacionada con la palabra competir en el contexto de las competencias olmpicas, que quiere decir rivalizar, enfrentar para salir victorioso y ganar. Una segunda acepcin viene del latn, competere del XVI, que quiere decir que algo te compete, es del mbito de tu responsabilidad, y que se utiliza en el mbito jurdico para delimitar las responsabilidades. Este concepto es el que se utiliza actualmente cuando alguien, adems de hacerse responsable de algo, es capaz de resolverlo, es decir es competente. Cabe sealar que en la educacin se utiliza el segundo porque se pretende que el aprendizaje sea parte de la responsabilidad de quin aprende, pero adems que lo haga competente frente a las demandas, problemas y situaciones que enfrentar a lo largo de la vida. La UNESCO en 1999 defini una competencia como: El conjunto de comportamientos socio-efectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Desde la concepcin de que la gente debe aprender a desempearse, las competencias se constituyen en desempeos especficos, como un saber hacer frente a las demandas y problemas del entorno, de manera que una competencia incluye: 1. Elementos objetivos, todos aquellos en los que puede existir cierto consenso social sobre su necesidad de adquirirse para desarrollar una competencia determinada, entre ellos: "Conocimientos y saberes " Habilidades de pensamiento " Estrategias, procedimientos " Destrezas motrices " Actitudes que incluyen valores, normas sociales, y la motivacin para hacer algo. 2. Elementos subjetivos, que son los que ya trae el sujeto que aprende y que puede

haber consenso o no sobre su necesidad de integrarlos en una competencia y que adems dependen del propio sujeto a la hora de ponerla en juego, como pueden ser: las creencias, tradiciones, percepciones, intuicin, agenda propia o intereses y las representaciones mentales que una persona posea de s misma para hacer cualquier cosa. Esto porque como deca Gagn: una persona pone todo lo que tiene para desempearse. De hecho el inicio de cualquier aprendizaje no es el conocimiento que se tenga sobre el asunto, es la actitud que se disponga para hacerlo (Brunner). Por eso cuando HABLAMOS DE COMPETENCIA ESTAMOS PENSANDO SIEMPRE EN SABER HACER, EN DESEMPEARSE EN UN CONTEXTO ESPECFICO, porque no es slo lo que sabe una persona, lo que utiliza para salir adelante, sino todos sus recursos, que son los llamados elementos objetivos y subjetivos ya mencionados. Pero, qu es el desempeo? Son las decisiones que se establecen para lograr el objetivo mediante una serie de actividades. Son los propsitos que se realizan en acciones concretas. Es el logro de los resultados concretos. Implica el proceso cognitivo en que se ponen en juego los conocimientos, habilidades, destrezas y una actitud que se traducen en la ejecucin de una tarea o producto especfico. En suma: el desempeo es un producto cognitivo, lo que se piensa y sabe, se utiliza para hacer algo. No es lo mismo que comportamiento, son acciones observables que no se sabe con qu propsito se llevan a cabo. Es una accin pensada. Entonces, en este contexto qu es una competencia? Existen mltiples definiciones sobre lo que son las competencias, entre ellas las siguientes: Perrenoud, 1998, se refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en una situacin de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente lo mejor posible a una situacin debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos. OCDE, 2005, advierte que la competencia es la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. Tobn, 2006, seala que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. ANUIES, 2006: las define como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales.

Tomando en cuenta que la mayora de stas describen lo que un sujeto sabe hacer en un contexto para resolver, podemos afirmar que: Una competencia es: una capacidad adaptativa, cognitivo, emocional y conductual especfica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un contorno determinado en un contexto sociohistrico y cultural. Es un proceso de adecuacin entre el sujeto y lo que enfrenta, que se da en el medio y en respuesta a las necesidades que se producen. A mayor coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que el sujeto realiza, mayor nivel de competencia tiene ste ltimo, es decir es ms competente. Es por tanto una capacidad adaptativa, porque se modifica de acuerdo al contexto, es cognitiva porque el sujeto que la despliega utiliza su pensamiento y conocimiento, es efectiva porque se ponen en juego sentimientos que son regulados en la accin, y es conductual porque se hace algo concreto con una actitud determinada que busca responder a las demandas del entorno, en dnde existe una imposicin socio-cultural y ambiental. Todo esto se traduce en un desempeo, en una conducta observable que tiene un fin dirigido por el sujeto, es decir, una meta hacia la cual llegar. No se entiende por conducta lo que se ha comprendido siempre como comportamiento no pensado o respuesta al estmulo, sino como accin que tiene un fin que es controlado por el sujeto. Una competencia se desarrolla cuando utiliza el ser biolgico para responder a las demandas del entorno. Se forma y construye cuando existe una mediacin que utiliza instrumentos (cultura, lenguaje) para impulsar la sobrevivencia, la interaccin y la innovacin sobre el medio ambiente en el que se encuentra. Se adquiere cuando se ha establecido cierto nivel de dominio sobre la demanda presentada y se despliega cuando la persona es competente, sabe pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad. Esto implica que existe una adecuacin entre lo que la persona hace y lo que la sociedad le exige. Es decir que es la sociedad la que decide quin es competente. Por ejemplo en el siglo XVI un maestro competente era el que ejerca la mxima: la letra con sangre entra, en el siglo XXI, un maestro que hace esto puede ir a la crcel. No obstante, si bien es cierto que en toda sociedad existen grupos dominantes que deciden los criterios de adecuacin, existen diversos mecanismos de control que establecen los diferentes grupos sociales para definir la adecuacin, en stos pueden participar los educadores. Desde esta visin de desarrollo, formacin, construccin, adquisicin y despliegue adecuado, una competencia se observa desde diferentes perspectivas: " Psicolgica: como capacidad adaptativa, cognitiva, emocional y conductual que se ejecuta para adecuarse a las demandas del entorno. " Pedaggica: como meta curricular que define hacia donde debe dirigirse el proceso educativo y cmo debe hacerse, ms all de la simple adquisicin del conocimiento; como una capacidad especfica a desarrollar en los estudiantes para satisfacer las demandas que la sociedad les hace y har en un futuro. " Laboral: como el desempeo necesario en una institucin o empresa en un puesto determinado para lograr las metas propuestas por la misma. Desde el punto de vista pedaggico, las competencias se utilizan en el diseo curricular como metas terminales, porque nos sealan hacia dnde se dirige la intencin y el trabajo docente, pero tambin como metas procesuales, porque definen cmo se debe llegar, por eso se

redactan en presente, tercera persona y singular, porque lo que se hace hoy, se har maana. Si la competencia dice: Elabora diferentes tipos de texto utilizando las reglas convencionales, eso har en clase, eso se evaluar y eso sabr hacer el estudiante en el futuro. Por tanto, una competencia cuenta con un carcter dual: es meta y proceso a la vez. Si bien se adquiere de inicio de manera incipiente, esto contina perfeccionndose en la medida en que se ejercita. Si las competencias son metas terminales desde el punto de vista pedaggico, entonces sustituyen a otro tipo de metas curriculares, muy diferentes a los objetivos y a los propsitos de antes, ya que cuentan con un marco terico distinto, como se observa a continuacin: Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias?
Objetivos Meta terminal que describe el conocimiento a adquirir. Propsitos Meta terminal que describe el proceso para adquirir el conocimiento. Competencias Meta terminal y procesual, describe lo que sabe hacer una persona, el resultado que emite, define la meta a donde debe llegar el maestro, pero tambin el proceso, por eso se define en presente. Marco terico cognitivo conductual; el conocimiento usado por el pensamiento con diferentes habilidades lleva a un desempeo concreto que tiene intenciones por parte de quien lo realiza. Se definen competencias con sus indicadores de desempeo de manera que al hacerlas frente a una demanda el estudiante las desarrolle. Se establecen los objetivos como metas a llegar en infinitivo despus de una serie de actividades que realiz el docente, para que los estudiantes aprendan. Trabaja por dominios separados: cognitivo, afectivo, psicomotriz. La mediacin tiene una intencin del docente al trabajar, que es el propsito. Se enlistan los temas en los que el alumno debe construir su propio aprendizaje. Trabaja el dominio cognitivo, procedimental y actitudinal de manera separada. Se trabaja con estrategias que lleven al alumno a construir su propio aprendizaje, mismo que se adquiere por descubrimiento. Centrados en la construccin del conocimiento. Se trabaja por situaciones didcticas, por escenarios de aprendizaje que buscan generar una demanda ante la cual se despliegue la competencia y por ende el desempeo. El estudiante sabe hacia dnde se dirige. Centradas en el desarrollo de desempeos especficos, en la resolucin de problemas, alternativas y creaciones para la vida. Trabaja todo a la vez: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Marco terico conductista: el conocimiento se logra por estmulo respuesta.

Marco terico constructivista: el conocimiento se construye por el educando con la mediacin del maestro.

Se trabaja por actividades desarticuladas y repetitivas. Centrados en la demostracin de conductas especficas por parte del estudiante.

Qu son los mbitos de desempeo? Son las reas en las que las personas se desenvuelven. En preescolar: autonoma, socializacin, lenguaje, pensamiento matemtico, conocimiento del medio natural y social, exploracin artstica, desarrollo fsico y salud. En primaria, podra ser: exploracin del mundo natural, social cultural y artstico, comunicacin, pensamiento lgico matemtico. En secundaria, no quedaron como mbitos debido a problemas con el recurso humano: los maestros se especializan en asignaturas, pero tal vez debi de haber quedado por ejemplo: alfabetizacin meditica, socializacin, resolucin de problemas cientficos, ciencias de la comunicacin, etc. Obviamente que aqu se meteran los conocimientos necesarios para la vida: espaol, matemticas, ciencias, etc. En bachillerato depende del diseador, sea una universidad estatal o bien la SEP. En general se vislumbra que quedarn como asignaturas por las mismas razones que la secundaria. A nivel superior, por ejemplo, tomando una carrera, pedagoga: diseo de planes y programas, orientacin educativa, asesora pedaggica a instituciones, etc. En la adultez: salud, familia, trabajo, gobierno y sociedad, cultura y entretenimiento. Una competencia siempre cuenta con: Indicadores de desempeo que son descriptores del proceso que se realiza para desarrollar la competencia. Los indicadores de desempeo tienen una funcin, la de ser el contenido de la competencia. Se disean al observar a una persona que ya posee la competencia, al hacerlo se identifica qu caracteriza lo que hace para desplegarla y eso es lo que se apunta como indicadores de desempeo. Niveles de desempeo que son los descriptores del resultado obtenido por la ejecucin de la competencia y se disean eligiendo una competencia o bien un solo indicador y sirven para evaluar en qu medida sta se ha desarrollado. Por ejemplo, en la competencia: Vincula su sexualidad a su proyecto de vida Tenemos los siguientes indicadores de desempeo: 1. Identifica las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino. 2. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo con su gnero y toma una postura propia. 3. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de embarazo como consecuencia de la relacin sexual. 4. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos. Y de la misma competencia se desprenden los siguientes niveles de desempeo: Niveles de desempeo de la competencia, descriptores del resultado que se obtiene, lo que se puede observar para saber si ya cuenta con la competencia:
1. 2.

Analiza un contexto familiar: si alguien tiene relaciones, la consecuencia es el embarazo. Analiza en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las

consecuencias van ms all del hecho de quedar en cinta. 3. Analiza en contextos personales diferenciados que pueden ser diferentes edades, o bien que tiene relaciones bajo presin, por gusto, etctera, qu sucede con las nuevas necesidades que se generan o con las responsabilidades? Es decir que cuando alguien se embaraza, adems de las consecuencias inmediatas, aparecen nuevas necesidades y responsabilidades para quien lo hace, por esto se debe analizar en qu contexto se puede uno embarazar. Se observa cmo dichos niveles describen diferentes ejecuciones en la misma competencia, el primero es lo mnimo que puede hacer un estudiante que ya cuenta con ella, el ltimo es lo ms complejo que se le podr pedir como resultado de su proceso de adquisicin en la situacin didctica, que pudo haber sido el anlisis de un caso de una joven que se embaraza bajo presin. Existen diversos marcos tericos en el enfoque por competencias? Dado que las competencias emergen en los 60s, en un momento de la historia de la psicologa educativa en el que se pasaba del conductismo hacia la psicologa cognitiva, las competencias cuentan con un marco centrado en el desempeo, que no fue retomado en el mbito educativo sino hasta los 90s por la UNESCO. Esto implica que existe un paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras que en el sector educativo se avanzaba en la construccin de la psicologa cognitiva y con ello del constructivismo, en el mbito laboral se avanzaba en el anlisis del desempeo. Por esto, en la actualidad contamos con dos marcos tericos: el constructivista y el cognitivo-conductual centrados en el desempeo, de tal forma que ambos impactan de manera diferenciada el diseo curricular. As, ciertos planes de estudio se encuentran definidos desde el primero y otros desde el segundo. Por ejemplo, la Reforma de Educacin Preescolar, el PEP 2004, cuenta con un marco cognitivo-conductual que define lo que los nios y nias debern saber hacer al trmino del ciclo, mientras que el de la Reforma de Educacin Secundaria, cuenta con competencias en el perfil de egreso, que no necesariamente se articulan a los propsitos y temas a tratar en cada uno de los bloques que conforman la asignatura. Lo anterior no implica que un diseo sea correcto y el otro no, sino que nos encontramos en un momento de transicin entre un paradigma y otro, de manera que existen elementos que se mezclan y que en algn momento pueden generar confusin si no se comprende exactamente desde dnde estn diseando los planes y programas, al mismo tiempo en que se reconoce que una competencia, por definicin, es un desempeo especfico y que s esto es as, entonces la prctica educativa debe centrarse en desarrollarlo. Esto no implica que se deseche el constructivismo, sino que tenemos que ir ms all, debemos construir conocimientos s, pero para resolver problemas en el contexto en el que se presentan, de manera que se logre un desempeo adecuado a las demandas del entorno. En este sentido, los docentes debern aprender a extraer de sus planes y programas los elementos necesarios para definir las competencias y para desarrollarlas en situaciones, aunque stas, tal vez no se encuentren escritas explcitamente ah. En suma: actualmente el enfoque por competencias est centrado en la construccin del desempeo, no slo en la construccin del conocimiento como la teora constructivista propone; si bien se retoman sus contribuciones se va ms all, puesto que el desempeo

articula todas las operaciones cognitivas, emocionales y conductuales que el sujeto realiza en contextos determinados. Cmo se desarrollan las competencias? Las competencias se desarrollan o se despliegan cuando el sujeto identifica una demanda, problema o conflicto sobre el cual debe actuar. Es decir, no se desarrollan porque alguien le d una clase, sino porque identifica una necesidad que satisfacer, algo que llama su atencin y sobre lo cual debe actuar. Por esto las competencias se desarrollan cuando:

Se da una interaccin entre las personas y el ambiente, es decir existe una relacin entre el sujeto y lo que pasa alrededor del mismo, hay una retroalimentacin ambiental y social, hay un cuestionamiento, un proceso de experimentacin, problematizacin, bsqueda de causa, efecto. Existe un conflicto cognitivo a resolver, algo que llama la atencin, que genera ansiedad por satisfacerlo o como deca Piaget, que rompe los esquemas o conocimientos previos. Existe una demanda explcita para el sujeto que debe resolver, es decir algo en el ambiente frente a lo cual debe salir adelante, las competencias se van a desarrollar de acuerdo al nivel de complejidad de la demanda. Ejemplo: no es lo mismo manejar en el Distrito Federal que manejar en Cuauhtla, la demanda de la Ciudad de Mxico es ms compleja, requiere de un mayor nivel de competencia, es esta exigencia lo que desarrolla el ser competente. Existe una serie de acciones sucesivas con antecedentes y consecuentes, es decir actividades que lleven una a la otra para resolver la demanda. Se usa el conocimiento mediante diferentes habilidades de pensamiento, es decir, el sujeto est pensando mientras realiza la conducta que requiere para desenvolverse. Se usa el conocimiento de manera priorizada, es decir el sujeto decide qu se usa primero y qu despus.

Ms an, algunas investigaciones proponen que el aprendizaje se logra de la siguiente manera: Pirmide del aprendizaje

Todo esto implica que las competencias se desarrollan por su ejecucin, en sociedad y que si queremos que los estudiantes las adquieran, se debe generar un proceso social que se caracterice porque:

Se d la interaccin entre las personas, un proceso de mediacin (Vygotsky) entre alguien ms experimentado y alguien que lo est menos, sobre todo cuando se quiere generar un proceso de transmisin social o cultural. Las competencias se desarrollan en sociedad, no en el aislamiento. Para llevar a cabo la mediacin, el educador utilice herramientas e instrumentos de manera que se logre que el educando interiorice los conocimientos para la vida y el mundo que se encuentra en el entorno. Un instrumento es el lenguaje y la cultura, son medios para adaptarse al entorno y a la sociedad. Una herramienta es un material, algo que controla la conducta o el comportamiento desde fuera como un reloj, un calendario, un baco o cualquier otro material.

Esto se logra mediante: Un ambiente preparado con situaciones didcticas, con conflictos cognitivos que le permitan al estudiante utilizar diferentes conocimientos, con habilidades de pensamiento, destrezas y una actitud determinada para resolverlos. Es decir, que se deben crear escenarios en los que el sujeto que aprende pueda construir el conocimiento y su propio desempeo, con la asesora del facilitador para enfrentar lo que encuentra. No son slo clases, tampoco son procesos para que construyan conceptos o procedimientos, sino ms bien situaciones de la vida real, con las cules debe resolver algo concreto utilizando el conocimiento que adquiere, son problemas que lo obligan a desplegar ms que slo lo que sabe. Cmo se desarrollan las competencias en el aula? Mediante el diseo de una situacin didctica: que es la creacin de un escenario de aprendizaje, en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante, en la que al realizar varias actividades articuladas entre s, se promueve tanto la resolucin de dicho conflicto, como el desarrollo de la competencia. Una situacin es didctica, porque cuenta con una intencin de aprendizaje por parte del diseador, que busca lograr una reciprocidad por parte del estudiante, emergen de una relacin de aprendizaje entre ambos, por eso no se puede nombrar slo problemas o bien situaciones autnticas, como se les ha llamado. Las situaciones didcticas que se disean deben emerger de la vida real del sujeto que aprende, porque de lo contrario no se desarrolla el desempeo. Adems siempre deben incluir un conflicto cognitivo, es decir algo que provoque la curiosidad del estudiante, algo qu resolver y qu encontrar, de otra manera no sern interesantes para ellos y ellas. Esto implica modificar el patrn de aprendizaje que se usa normalmente al ensear, pasando de un conocecomprende-aplica, en donde el docente lleva a cabo esta secuencia, a una en la que lo importante sea analizar, para luego comprender y finalmente usarlos en otros contextos que no sean los mismos en los cules se les ha aprendido. La estrategia para ensear se modifica. Una situacin didctica cuenta con una secuencia didctica, que es la serie de actividades

que, al estar organizadas entre s, buscarn resolver el conflicto cognitivo que se presenta en la situacin didctica. Las situaciones didcticas pueden ser de dos tipos por el tipo de pensamiento que utilizan:

Analtico-sintticas Se parte de un escenario que construye el docente, en el cual se establece un conflicto cognitivo por resolver por parte del estudiante. Casos: Son relatos, historias, cuentos, etc. que cuentan con un problema concreto a resolver, mismo que se puede abordar desde diferentes perspectivas o soluciones. Por ejemplo: La vida de Ana Frank, para estudiar la Segunda Guerra Mundial, pueden ser: o Historias: La biografa de Olimpia de Gouge, para explicar la Revolucin Francesa, se analiza una historia particular para observar el contexto general. o Pelculas: El Batalln de San Patricio, para abordar la intervencin extranjera en Mxico. o Escenarios: Una fotografa en la que se observa la diversidad de la poblacin, para analizarla en matemticas en el tema de estadstica. o Testimonio: Escuchar a una persona que tiene SIDA y su historia, para impulsar la prevencin de las enfermedades sexualmente transmisibles Problema: No necesariamente debe ser matemtico; por ejemplo, se puede revisar la ruta que debe seguir un migrante para ir de Guatemala a Estados Unidos, con el fin de comprender los elementos geogrficos implcitos en el recorrido.

Inductivo-deductivas Se van brindando elementos para que gradualmente el estudiante construya un producto concreto. Unidad de investigacin: Es un proceso de indagacin que parte de una tesis propia del estudiante, que se genera a partir de una pregunta. No es la investigacin tradicional que se hace en la escuela, que consiste en contestar preguntas de un cuestionario, sino ms bien en comprobar una hiptesis mediante argumentos slidamente construidos.

O Diseo de un proyecto: Son propuestas de innovacin de cosas existentes, o bien nuevos productos no elaborados anteriormente, por ejemplo: un separador automtico de basura orgnica e inorgnica. Pueden ser, entre otros: O Dramatizacin: Puede basarse en algn acontecimiento, problema, hecho histrico, obra literaria, etctera. O Organizacin de un evento: Diseo y ejecucin de un concierto, obra de teatro, carrera de beneficencia, entre otros. O Elaboracin de productos: elaborar un manual, un recetario, un instructivo, un lbum, rboles genealgicos, una maqueta, un trptico, una exposicin fotogrfica, etc. O Diseo de una campaa: Diseo de una campaa de turismo para que ms turistas visiten el Estado donde habitan los

10 O Juegos: Pueden ser de cualquier tipo; un tablero de ajedrez ayuda a explicar el concepto de rea. O Anlisis de productos ya elaborados: Analizar manuales, instructivos, recetarios, lbumes, rboles genealgicos, etc., para luego ver sus partes y su procedimiento de elaboracin. O Dinmica: La dinmica de volar avioncitos elaborados en equipos para verificar cul es el mejor trabajo al identificar cules vuelan mejor y cmo se organiz la gente. O Experimentos: De varios tipos y con varias variables, ejemplo: sembrar la misma planta en diferentes tipos de suelo. O Trabajo colectivo: Todo el grupo trabaja para construir el conocimiento y usarlo en la resolucin de algo. Ejemplo: identificar los gustos de la poblacin mediante encuestas y analizarlos estadsticamente. O Conferencias: Consisten en recopilar la informacin sobre un tema y presentarlo con la ayuda de objetos visuales y grficos. No son memorizaciones, sino sntesis que se elaboran a partir de varios autores a las cuales el estudiante les agrega sus propios puntos de vista.

Para disear una situacin didctica se debe considerar que cuenta con seis momentos: Presentacin de la misma. Presentacin del conflicto cognitivo a resolver. Indagacin sobre lo que saben, sobre cmo resolveran ste ltimo. Presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de productos a entregar por adelantado y de manera esquemtica, dichas actividades deben incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario, para resolver un problema, as como las estrategias para hacerlo, es decir para adquirir lo que no conocen. e) El desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades, y finalmente, f) Una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems se demuestre lo que se ha logrado.
a) b) c) d)

Cmo se disea la situacin didctica y su secuencia? Es decir: cmo se planea? Se determina el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar. 2. Se elige la competencia y los indicadores de desempeo que se van a trabajar. Si no se cuenta con la competencia, se disea al responder la pregunta: Qu debe saber hacer el estudiante al trmino del curso o de la clase? Al contestar esta pregunta en una oracin corta que describe lo que hace quin ya lo sabe hacer, valga la redundancia se est diseando la competencia. Una competencia es el descriptor, lo que caracteriza a alguien competente, es un resultado, no se define como proceso. Se puede planear tambin a partir de los aprendizajes esperados. 3. Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la competencia en los estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolucin de un problema, una investigacin, el anlisis de un caso, etc. 4. Se define un conflicto cognitivo o varios, a resolver en la situacin didctica, es decir un detonador, una pregunta generadora, un reto, una toma de decisin, etctera, que haga que el estudiante se interese por hacer algo concreto en la situacin planteada y que lo lleva a desarrollar la competencia.
1.

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Una vez definida la situacin didctica, se debe especificar la secuencia didctica, con sus seis momentos antes descritos, es decir la serie de actividades que articuladas entre s, lleven a desarrollar la competencia, pero tambin a resolver el conflicto cognitivo planteado, estableciendo en una secuencia lgica los antecedentes y consecuentes que llevarn a construir el desempeo. 6. Se establece una actividad de cierre, algo con lo que se constate que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, se han adquirido, puede ser un dibujo, una discusin en plenaria, un resumen, un mapa conceptual, o bien otro problema o caso a resolver, ms corto. 7. Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar, en el caso de preescolar, se definen los cambios a observar y los productos para analizar. En la primaria, secundaria, educacin media superior y superior, los instrumentos que utilizaremos con su rbrica y que pueden ser: un producto concreto que resulte como una investigacin sobre conceptos, pero tambin se puede poner un examen, o bien la participacin de los estudiantes en el proceso, etc.
5.

Cmo se evala por competencias? Para evaluar por competencias el educador debe centrarse en observar el desempeo logrado por el estudiante en la resolucin de los conflictos y problemas que se observan en las situaciones, por tanto, evaluar por competencias no es un asunto de responder exmenes con preguntas de opcin mltiple, o bien de indagar qu tanto sabe el estudiante, sino ms bien es una dinmica compleja que busca identificar en qu medida stas se han desarrollado, tanto desde inicio como en el proceso y en el resultado. Para hacerlo recupera las evidencias, los productos que emergen y los analiza mediante instrumentos y herramientas que permiten el logro de los principios bsicos de la evaluacin, que sta sea: objetiva, vlida, confiable, integral, transparente, rendidora de cuentas, es decir que seala por qu se tomaron ciertas decisiones y por tanto es significativa. Por esto la evaluacin por competencias se lleva a cabo en tres momentos:
Tipo de evaluacin Evaluacin inicial Instrumento Diagnstico inicial mediante preguntas que buscan determinar qu sabe hacer el estudiante en contexto, no son slo preguntas sobre conocimientos previos que se poseen sobre un tema, sino cmo los usa para resolver algo. Busca determinar cmo desarrollan las competencias mediante la recopilacin de los diversos productos que realizan: investigaciones, resmenes, anlisis de lecturas, ensayos, construcciones, etc., as como de la informacin que emite el estudiante en el proceso a travs de su registro en diarios, registros, fotografas, videos, etc. Busca determinar qu se logr, el resultado, qu tanto se adquiri la competencia definida de antemano mediante la observacin de lo que se Herramientas Se utilizan registros varios que identifican qu sabe hacer al inicio de la situacin frente al conflicto. Se utilizan rbricas holsticas con las que se define lo que se debe observar en el proceso, lo que el estudiante deber hacer en el mismo. Se describe de manera general lo que se espera realicen.

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa.

Se utilizan rbricas analticas que definen los criterios sobre los cules se evaluar

12 hace en productos ya elaborados como una maqueta o un ensayo, o bien con exmenes pero diseados por casos. el resultado alcanzado. Se describen a detalle los logros.

Cabe sealar que una rbrica es una herramienta que define los criterios con los cules se evaluar el proceso o bien el resultado adquirido. Por lo tanto, la evaluacin por competencias incluye un plan de evaluacin que se disea al inicio de la dinmica de clases, no al final como se haba hecho hasta ahora, puesto que el desempeo adecuado a las demandas del entorno, la competencia, si bien es cierto que no se logra de la noche a la maana, su desarrollo es un proceso, tambin lo es que cuenta con resultados, con logros que s se pueden observar. Conclusiones El enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma para educar que busca desarrollar el desempeo adecuado a las demandas que los estudiantes enfrentarn en el siglo XXI, por lo tanto es diferente desde los fines que persigue, ya que no se centra en la transmisin del conocimiento sino en desarrollar la capacidad para actuar y enfrentar, asunto que resulta ms complejo que slo saber. Por ende, desde su planeacin hasta la evaluacin, el docente adquiere un papel mucho ms complejo que no slo es el de facilitador, es el de un educador, que teniendo en cuenta metas claras, busca que sus estudiantes lleguen a ellas por su mediacin, por su intervencin en momentos estratgicos de acuerdo a las necesidades que observa. Esto implica que no se avanza sin retomar el pasado, el constructivismo social sigue vigente, pero no es suficiente, porque construir conocimiento no es suficiente para desempearse, se requiere ir ms all, por lo tanto las aportaciones del constructivismo se retoman, as como tambin las que provienen del conductismo, en el sentido de que al observar el desempeo, al describirlo, se identifica el resultado; sin que esto necesariamente implique que sean conductas no razonadas, puesto que stos reflejan un proceso de introspeccin y reflexin ms complejo que llevan a la ejecucin de acciones. Bibliografa:
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