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PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN DEL CURSO ACADMICO
FICHA TCNICA
Nombre del Curso:
Comunicacin y Educacin
Comunicacin, Gestin de la comunicacin, pedagoga, mediaciones y T Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bogot, D.C. Colombia Milton Montenegro Gamba Alexandra Acosta Cifuentes 2008 Socio humanstica Disciplinario Ciencias Sociales y humanas Tres (3). Terico prctico Estudiantes del programa de Comunicacin Social El estudiante propone estrategias de comunicacin para la construcci organizaciones que respondan a la solucin de problemas, a travs de comunicaciones, medios de comunicacin y TICs apropiadas a las culturales del contexto en que se desempee. A distancia Documentos impresos en papel con apoyo en Web y CD-ROM. Unidad I: Comunicacin y Gestin de conocimiento. Unidad II: Comunicacin pedaggica Unidad III: Pedagoga y tecnologa
Palabras clave: Institucin: Ciudad: Autor del Protocolo Acadmico: Ao: Unidad Acadmica: Campo de Formacin: rea del Conocimiento: Crditos Acadmicos: Tipo de curso: Destinatarios: Competencia General de aprendizaje:
Introduccin
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Alexandra Margarita Acosta Cifuentes, Comunicadora Social - Periodista. Esp. en Planificacin y Administracin del Desarrollo Regional. Directora curso Comunicacin y Educacin
INTRODUCCIN
Este curso se denomin inicialmente tecnologa educativa, debido a la importancia, que han tenido en la formacin de las ltimas generaciones, los medios de comunicacin - MDC- y las tecnologas de la informacin y comunicacin - TICs- durante los siglos XX y XXI, y el cual se ha renombrado como comunicacin y educacin por una serie de aspectos que en el presente apartado se desarrollan. Este curso tiene los siguientes principios, que se constituyen en ejes transversales que direccionan el anlisis y elaboracin de los elementos estructurales del mismo. 1. La utilizacin rigurosa de los nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la tecnologa y la comunicacin educativa. 2. El reconocimiento de la naturaleza del programa de Comunicacin Social de la UNAD y del enfoque utilizado actualmente para su desarrollo (estudios culturales) 3. El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal, profesional y social de la poblacin colombiana en el marco de la sociedad del conocimiento. 4. El desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante estrategias socio formativas, que faciliten el logro de competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral. Ncleos problmicos: Cules son las estrategias comunicacionales que apoyan la gestin de conocimiento en las organizaciones?, Cul es la incidencia y posible configuracin de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y por tanto de la construccin del conocimiento? y Cmo utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y comunicacin, en el cumplimiento de objetivos pedaggicos? Ncleos que se desarrollarn apoyados en las siguientes unidades didcticas que conforman el presente documento: 1. Comunicacin y Gestin de conocimiento. Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su accin, develando los modelos de creacin de conocimiento, inscritos ya no slo en las organizaciones educativas, sino en cualquier organizacin teleolgica, p.e. comunitaria o empresarial. 2. Comunicacin pedaggica (KAPLUN, 1998). Tiene como objetivo recapitular los conceptos y propuestas que, en los ltimos aos, la teora de la comunicacin ha venido analizando en los procesos de aprendizaje y de la bsqueda de una educacin para los medios (MARTNEZ-DE-TODA, 1998). 3. Pedagoga y tecnologa: Mediaciones pedaggicas. Tiene como objeto, acercar al estudiante a la comprensin de la configuracin y transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica (PRIETO, 1995), desmitificando la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva educacin y comunicacin (FONTBERTUNA, 2003,13p). Este curso continua las lneas de formacin integral del Programa, por cuanto articula comunicacin, educacin, medios y TICs, con transversalidad y rigor disciplinario, superando el saber instrumental a un saber pragmtico y con sentido, asegurando en palabras de Prez Tornero (2000,63p) "un uso efectivo de los medios para la construccin dinmica del conocimiento".
Justificacin
3. JUSTIFICACIN
El primer paso para considerar este curso como parte del currculo del programa de Comunicacin Social, es comparar las temticas tratadas en otros programas de pre y postgrado tambin denominados tecnologa educativa: 1. a. UNED - Curso de Tecnologa educativa (2002) Tecnologa y Educacin Comunicacin Innovacin y educacin Recursos didcticos (imagen y sonidos, video). Medios de comunicacin y Educacin.
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b. Medios Escritos. Radio. Cine y TV. Publicidad. Informtica educativa. TICs. Telemtica. Currculo y Educacin. Multimedia. Seleccin c. Universidad del Museo Social Argentino - Curso de tecnologa educativa (2005). Tecnologa y Educacin. Epistemologa de la TE y Realidad Virtual. Tecnologa como disciplina. Apropiacin crtica. Tecnologa apropiada. Realidad Virtual. Medios de comunicacin y educacin. Mediaciones pedaggicas. Dimensiones: sociolgicos, psicoeducativas, tecnologa cultural, semiolgica. d. Informtica educativa. Enseanza virtual e-learning. Hipermedia - redes comunidades. Sincrona y asincrona. Roles estudiante y docente. Didctico y aplicaciones. e. Tecnologa educativa - Universidad de Barcelona (2005) Tecnologa y educacin. Aproximacin a los conceptos de tecnologa y tecnologa educativa. Medios de comunicacin y educacin. f. Clasificacin de los medios como recursos didcticos. Informtica educativa. Integracin curricular de las TICs (Software educativo y e-learning). g. Tecnologa y Educacin. Otra Tecnologa educativa - Lneas de investigacin (2003) Lenguaje de los medios (audiovisual, hipertextual. h. Medios de comunicacin y Educacin. Utilizacin didctica de los medios - materiales multimediales. - El profesorado y la integracin escolar de los medios y las TICs - Educacin y medios de comunicacin masiva. i. Informtica educativa. Aplicaciones educativas en Internet. Aprendizaje apoyado en TICs. Advierta que las temticas, representadas aqu en palabras claves, se organizan en tres categoras que nos permite identificar las lneas de trabajo del campo y el enfoque utilizado para su desarrollo: La categora llamada Tecnologa y educacin, agrupa las temticas que indagan respecto el papel que ha venido cumpliendo la tecnologa en los procesos educativos, pasando ms all del instrumentalismo de los medios, investigando acerca de los cambios que puede innovar stos y los nuevos modelos comunicacionales en el proceso de aprendizaje. La categora Medios de Comunicacin y Educacin, rene temticas donde se analizan las caractersticas y potencialidades presentes en los diversos medios, que al ser empleados pueden hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Se enfatiza entonces en un conocimiento pragmtico - pedaggico, sin desconocer el conocimiento tcnico del medio, que se considera complementario y de apoyo. Informtica educativa presenta las temticas que reconocen la importancia que las TICs han venido logrando en los procesos educativos, velando la importancia de la interactividad, de las fuentes de informacin digital y de la interaccin humana a travs de redes, los cuales bsicamente constituyen nuevas formas de aprender y de realizar la prctica educativa, denominadas como e - learning, e - blending, educacin virtual o educacin en ambientes virtuales de aprendizaje. Estas consideraciones, evidencian la importancia del acto comunicativo y de su mediacin durante el fenmeno educativo, reevaluando el instrumentalismo y la representacin social de los MDC y de las TICs a la luz del anlisis de los modelos comunicacionales - pedaggicos que se debe tener en cuenta para el efectivo uso de estos como herramientas didcticas. Aspecto que en el cual el campo de la comunicacin / educacin debe seguir trabajando para mejorar la usabilidad pedaggica de los MDC y las TICs en las instituciones educativas. Ahora, en un contexto ms amplio el fenmeno de la sociedad del conocimiento, que identifica el conocimiento como primer factor de produccin, ha dinamizado principalmente desde los campos de la teora administrativa y de la epistemologa de la investigacin, la comprensin de su gestin, describiendo a travs de modelos, su explicitacin, sistematizacin, comunicacin y aplicacin. Los modelos de gestin de conocimiento se inscriben en toda organizacin social con sentido teleolgico, quitndole a las instituciones educativas el monopolio en la construccin del conocimiento, entendida en las ya trilladas funciones sustantivas de formacin, investigacin y extensin. En esta lgica la comunicacin juega un papel preponderante en los fenmenos econmicos, sociales y culturales actuales. En este estado de cosas, se hacen indispensables profesionales que piensen en el hacer - hoy de la comunicacin para la construccin del conocimiento en las organizaciones que respondan a la solucin de problemas, en los modelos comunicaciones para tal fin y en el papel y sentido pragmtico - pedaggico que los MDC y las TICs tienen, en que se percibe cada vez menos lo nuevo e innovador de estas en la sociedad que configuran.
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4.2 OBJETIVOS 4.2.1. Comprender la importancia de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y en la construccin del conocimiento. 4.2.2. Utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y comunicacin, en el cumplimiento de objetivos pedaggicos. 4.2.3. Disear estrategias comunicacionales que apoyen la gestin de conocimiento en las organizaciones.
Metas
4.3 METAS Al finalizar el presente curso el estudiante podr: Aportar a la solucin de problemas sociales complejos a travs de la implementacin de estrategias comunicacionales que soporten la construccin de conocimiento y el trabajo colaborativo en la solucin de problemas complejos. Presentar situaciones que le permita al estudiante comprender con visin amplia los fenmenos comunicativos en la construccin del conocimiento en una organizacin social con sentido teleolgico. Mostrar criterios de diversa naturaleza que apoyen al estudiante en la configuracin de dispositivos y/o mediaciones pedaggicas haciendo uso de los MDC y las TICs, que dan solucin a problemticas sociales de una organizacin en el marco de la gestin de conocimiento. Incentivar la presentacin de una solucin para una organizacin social basada en el diseo de estrategias comunicativas que respondan al cumplimiento de objetivos de todo orden en bsqueda de la construccin del conocimiento.
Competencias
4.4 COMPETENCIAS 4.41. Comprende y se hace participe de los propsitos y principios rectores de una organizacin en bsqueda del bienestar social y de la calidad de vida. 4.4.2. Identifica las falencias que presenta el modelo comunicacional de una organizacin social y su incidencia en la configuracin de una problemtica. 4.4.3. Aplica criterios analticos para el diseo de un modelo comunicativo y propuesta de estrategias que permita dinamizar los procesos comunicativos en el cumplimiento de objetivos en el marco de la gestin de conocimiento. 4.4.4. Estimula la comprensin del sentido y la naturaleza de los MDC y las TICs como artefactos tecnolgicos y constructores culturales de una organizacin social. 4.4.5. Identifica los MDC y las TICs ms pertinentes en un proceso comunicativo a partir de criterios sociales, pedaggicos y metodolgicos.
Unidades Didcticas
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Leccin 1 Contexto Terico Leccin 2 Sociedad Informacion Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento? Leccin 3 Sociedad del Conocim Leccin 4 Gestin del conocimi
Leccin 11: El Derecho a la Co defensa fundamental Captulo 3: La comunicacin como un derecho Leccin 12: educomunicacin Conce
Leccin 13: La educomunic campo Leccin 14: Comunicacin y algunas pautas para discusin
Segunda Unidad
Captulos
Temas
Leccin 15: Las Seis Dimensiones en Educacin para los Medios Leccin 16: Las seis Dimensiones En Educacin Para Los Medios II
Leccin 17: Las Seis Dimensiones En Educacin Para Los Medios III Leccin 18: Las seis dimensiones en Educacin para los Medios IV
Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin
Leccin 20: Sobre la relacin tecnologa educacin Leccin 21: Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa
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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! y Leccin 22: Acerca del capital cultural
educacin Leccin 23: Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?
Tercera Unidad
Captulos
Temas
Leccin 28: Imaginarios de la ci
Leccin 31: El concepto de me tecnologa educativa apropiad Leccin 32: Las Mediaciones Pe
Pedagoga y Tecnologa
Leccin 33: De la educacin mu mediacin del conocimiento: de Formacin Leccin 34: El uso de la tele escuela, Daniel Prieto Castillo Leccin 35: Educacin y conflictos y posibilidades.
Mapa Conceptual
Mapa Conceptual
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Contexto terico
6. CONTEXTO TERICO
El curso de Comunicacin y Educacin tiene como campo de inters el denominado por Huergo (2001) y por Kaplun (2003): la comunicacin educativa, comprendindola a partir del anlisis dos fenmenos: 1. El papel de la comunicacin en los modelos de gestin de conocimiento, recuperando especialmente los cambios experimentados en las organizaciones intensivas en educacin (SERRADEL & PEREZ, 2005, 2p) en que se transita de la enseanza, la escolarizacin y la heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos, abiertos y a distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p). 2. Las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a partir de la construccin social del medio y como mediaciones pedaggicas (GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin critica y criterio pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.
Metodologa
7. METODOLOGA
El presente curso acadmico, constituido por tres unidades didcticas, respetando el estndar CORE; se encuentra fundamentado metodolgicamente en la capacidad creativa y transformadora del estudiante; en su capacidad de asombro y; en la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Considerando que esta metodologa est basada en la prctica, el curso acadmico debe estar sometido constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Con el propsito de dar cumplimiento a las intencionalidades formativas del curso, es importante que se planifique de manera responsable el proceso de aprendizaje por medio de fases teniendo en cuenta las caractersticas de la metodologa de educacin a distancia, por tal razn, este proceso comprende las siguientes fases: Reconocimiento: Experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. Consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las
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Interfaces de aprendizaje
Situaciones y actividades
Formatos de socializacin
Trabajo personal
Sistematizacin personal Anlisis de sistematizacin y nueva produccin Socializacin de producciones y de experiencias Sistematizacin personal Anlisis de sistematizacin y nueva produccin Socializacin de producciones y de experiencias Sistematizacin personal Anlisis de sistematizacin y nueva produccin Socializacin de producciones y de experiencias La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 20% del total de la calificacin del curso acadmico La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 30% del total de la calificacin del curso acadmico La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 10% del total de la calificacin del curso acadmico
Reconocimiento
Grupo de curso
Trabajo personal
Profundizacin
Grupo de curso
Trabajo personal
Transferencia
Grupo de curso
Teniendo en cuenta las fases anteriormente descritas, y coherente con el modelo de Educacin a Distancia, cuyo principio fundamental es el aprendizaje autnomo, se integran fundamentalmente los siguientes componentes: Material didctico: El material didctico se disea y construye de acuerdo a las condiciones del estudiante, adaptando su propuesta didctica a las posibilidades que ofrecen los formatos y medios que puede acceder el estudiante y a sus condiciones sociales y culturales. Estrategias pedaggicas: Las cules se fundamentan en la posibilidad que el estudiante pueda interactuar con el campo de conocimiento del curso, a travs de estrategias tales como: animaciones, simulaciones, talleres, trabajo de campo o cualquier estrategia que permita apropiar crticamente el conocimiento. Acompaamiento tutorial: Acompaamiento cuasi permanente a travs de diversos medios y mediaciones que
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Comunicacin y Educacin
Socio humanstica Disciplinario Ciencias Sociales y humanas Tres (3). Unidad I: Comunicacin y Gestin de conocimiento. Unidad II: Comunicacin pedaggica Unidad III: Pedagoga y tecnologa
Unidad Acadmica: Campo de Formacin: rea del Conocimiento: Crditos Acadmicos: Denominacin de las Unidades Didcticas:
A continuacin encontrarn el mdulo del curso de Comunicacin y Educacin , del programa de Comunicacin Social. Consta de tres (3) Unidades Didcticas, nueve (9) Captulos y treinta y seis (36) Lecciones
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Unidad I
LA COMUNICACIN Y LA GESTIN DE CONOCIMIENTO
Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su accin, develando su papel crtico en los modelos de creacin de conocimiento, los cuales se inscriben en toda organizacin teleolgica, por ejemplo, comunitaria o empresarial, incluyendo las educativas y de los medios de comunicacin.
Leccin 1 Contexto Terico Leccin 2 Sociedad Informacional Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento? Leccin 3 Sociedad del Conocimiento Leccin 4 Gestin del conocimiento
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La comunicacin como campo estratgico de conocimiento en Amrica Latina, ha producido cambios bastantes importantes para las Ciencias Sociales del continente. Sus objetos de estudio constituyen mltiples posibilidades en el entramado inter y transdisciplinar, dando lugar a una mirada desde la comunicacin a las problemticas sociales y culturales que nos recorren. Una lnea o trazo que construye el campo de la comunicacin y que mayor inters ha suscitado, ha sido el de la comunicacin educacin. La interseccin que all se establece, ha dado lugar a investigaciones de diversa ndole que ya cuenta con un buen nmero de proyectos y publicaciones. Para empezar haremos un primer esbozo del campo, a manera de croquis ms que de mapa, que nos permita ir delineando una breve nocin de este espacio inter y transdisciplinario, para luego ir recorriendo, con ojo de buen viajero, las distintas reas y centrarnos finalmente en los temas y lneas de nuestro particular inters desde la comunicacin comunitaria. La comunicacin/educacin recoge distintas variantes y enfoques desde la comunicacin en la educacin y la educacin para la comunicacin, hasta las acepciones que los autores estudiosos del tema han acuado, y lo describen como comunicacin educativa o educomunicacin, y que apuntan en palabras de Jorge Huergo [1] a definir "un espacio de interseccin de 3 relaciones: instituciones educativas y horizontes culturales, educacin y medios de comunicacin, y educacin y nuevas tecnologas". Siguiendo esta perspectiva, abordaremos en este contexto terico cuatro esferas de nuestro inters que, sin desconocer la existencia de muchas otras clasificaciones sobre el campo, estn referidas a los objetivos y propsitos del presente curso. 1. La reflexin epistemolgica sobre la interrelacin Comunicacin /Educacin que se comprende como un nuevo campo transdisciplinario e interdiscursivo. 2. La educacin con y para los medios, que tiene que ver con la educacin meditica y la formacin de receptores autnomos, creativos y activos frente a los mensajes. 3. La educacin para la comunicacin, relacionada con los procesos comunicativos en los que las comunidades estn insertadas y cuyas reflexiones resultan desde las prcticas sociales. 4. La Educacin y las nuevas tecnologas o la mediacin tecnolgica en la educacin que da cuenta del uso de los medios y las tecnologas tanto a nivel pedaggico como social. En Amrica Latina sobresale con gran impulso el enfoque propuesto por tres importantes autores latinoamericanos dedicados a trabajar el tema, Ismar de Oliveira Soares, Mario Kapln y Daniel Prieto Castillo, quienes a travs de la investigacin pedaggica, han construido un nuevo espacio para la interrelacin entre comunicacin/educacin, desde una lnea de pensamiento orientada a la comunicacin educativa o educomunicacin, como se le ha querido llamar en los ltimos aos. Esta perspectiva pone de presenta la crisis de la escuela y su desplazamiento como la nica institucin encargada de los procesos educativos de la sociedad, para apostarle y darle valor a los procesos educativos que se desarrollan en las organizaciones sociales y la comunidad [2] . Para comprender la conformacin de este campo, se presenta la siguiente matriz con los aportes de los investigadores y estudiosos latinoamericanos y los posibles abordajes en torno al tema, desde el ejercicio acadmico:
Referentes epistemolgicos:
HUERGO: La Comunicacin Educacin es un espacio de interseccin de 3
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TORRES: Campo estratgico de conocimiento, que a travs de la construccin de un La globalizacin, pensamiento saber experimental y un saber transdisciplinario, permite tambin la construccin conocimiento desde una perspe de sujeto, especialmente un SUJETO inscrito en sociedades perifricas que tienden ransdisciplinaria) a la globalizacin econmica.
ISMAR DE OLIVEIRA: La Comunicacin Educacin, como un nuevo campo Comunicacin cultural interdiscursivo
Referentes de sujeto :
REFERENTES DE SUJETO (Perspectiva educativa y meditica)
Del sujeto pasivo al sujeto social, activo y crtico. Sujeto receptor, recepcin activa, educacin de las audiencias, lectura crtica de medios. Sujeto creativo El sujeto en la globalizacin (simblico), sujetopoltico De la educacin lineal a la sociedad educadora (Educacin permanente) Relacin pedaggica de los actores Sujeto individual y sujeto colectivo Formacin del docente y de los estudiantes
REFERENTES DE PROCESOS
Nuevas herramientas proporcionada tecnologa. Nuevas formas de produccin y acce conocimiento Nuevas identidades Nuevos movimientos sociale Construccin de ciudadana Teoras de aprendizaje TICs
TEMAS DE COMUNICACION
REFLEXIONES PARA TR
Las TIC y su repercusin en la educacin, los procesos culturales y el Comunidad conocimiento Comunidad virtual Los procesos comunicativos en el mbito de la enseanza Gestin de la comunicacin Ecosistema comunicaciona
Los medios y las tecnologas de la comunicacin incorporadas a los programas Procesos comunicacionales educativos El comunicador educativo Nuevo rol Nuevas formas pedaggica de apr
[1] Huergo, Jorge. Comunicacin/Educacin: Itinerarios transversales. En Comunicacin - Educacin. Coordenadas, abordajes y Travesas. Universidad Central DIUC. Siglo del Hombre Editores. 2000. [2] Huergo, Jorge. Algunas Tradiciones Constitutivas del Campo Comunicacin/Educacin. Fuente: www.udp.cl/comunicacion/magcom/docs/
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El asunto de mayor trascendencia parece ser la posibilidad de vincularse realmente a la sociedad red y, en consecuencia, a los flujos de la economa informacional, o convertirse en sociedad inviable y quedar marginado de los circuitos productivos. La economa global tiene su eje en una red estrechamente interdependiente entre Estados Unidos, Japn y Europa Occidental, que conforman un "poder tridico". Todas las dems zonas del mundo organizan sus economas en una relacin de dependencia mltiple, profundamente asimtrica, donde Amrica Latina sufre un gran retraso en la dcada de los 80 como consecuencia de su crisis de la deuda y del deterioro de los trminos del comercio. Una mirada a las inmensas diferencias infocomunicacionales y socioculturales nos permite tener una idea ms ajustada de las distancias en el desarrollo que plantea una globalizacin llevada a cabo de manera salvaje y absolutamente dependiente del mercado. (Se recomienda revisar el Informe sobre Desarrollo Humano el PNUD). Es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y se observa que aquellas personas sin acceso a Internet tienen una desventaja cada vez ms considerable en el mercado de trabajo. Se observa tambin que los territorios no conectados a Internet pierden competitividad econmica internacional y por consiguiente, son bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo. Adems quienes lleguen ms tarde estarn en inferioridad de condiciones porque los usuarios anteriores ya han definido el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnologa, el contenido, la estructura y la dinmica. Pero hay otro elemento de divisin social ms importante que la conectividad tcnica: la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. La capacidad de aprender a aprender, de saber qu hacer con lo que se aprende. Ah est, empricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos. Y tambin aqu surge la 'oportunidad vital': La propia estructura tecnolgica y econmica en la que se apoya la mundializacin abre la posibilidad de establecer en los lugares ms insospechados del planeta una dinmica endgena, es decir, una emergencia de creatividad y talento que puede dejar 'descolocados', al menos por un tiempo, a los presuntos rbitros de la situacin. Y de esto, afortunadamente, tambin empieza a haber algunos ejemplos. La mayor parte de los movimientos sociales y polticos del mundo de todas las tendencias utilizan Internet como forma privilegiada de accin y de organizacin. Son rasgos especficos y fundamentales de la interaccin social contempornea: a) Un salto de los movimientos sociales organizados a los movimientos sociales en red, con base en coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos; Internet posee la estructura organizativa y el mecanismo de comunicacin que permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilizacin, pero manteniendo al mismo tiempo un carcter de coordinacin y una capacidad de enfoque de esa movilizacin. b) Si los movimientos sociales en nuestra sociedad se desarrollan cada vez ms en torno a cdigos culturales, a valores (medio ambiente, gnero, derechos humanos) dependen sobre todo de la capacidad de llevar a cabo un reclutamiento de apoyos y de estmulos mediante esa llamada a los valores, a los principios y a las ideas, donde la transmisin instantnea de ideas en un marco muy amplio permite la coalicin y la agregacin en torno a valores. c) Cada vez ms, el poder funciona en redes globales y la gente tiene su vivencia y construye sus valores, sus trincheras de resistencia y de alternativa en sociedades locales; el gran problema que se plantea es cmo, desde lo local, se puede controlar lo global, cmo desde mi vivencia y mi relacin con el mundo local - donde yo vivo- puedo oponerme a la globalizacin, a la destruccin del medio ambiente, a la masacre del tercer mundo en trminos econmicos. An as, Internet es la conexin global-local, la nueva forma de control y de movilizacin social en nuestra sociedad [10]. Ante Internet se evidencian las actitudes que comnmente despierta el advenimiento de nuevas tecnologas: de un lado, se vern en l posibilidades de nuevas formas de control. De otro lado, Internet podra ser considerado como un extraordinario instrumento de participacin ciudadana; de informacin de la clase poltica, de los gobiernos y de los partidos a los ciudadanos en conjunto y de relacin Interactiva. Podra ser un gora poltica, permitir la desburocratizacin de la poltica y superar la crisis de legitimidad de los gobiernos a partir de una mayor participacin ciudadana permanente, Interactiva, y de una informacin constante de doble va. Tengamos en cuenta, como se advirti desde el comienzo, que tanto la sociedad control' como la
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Actividades complementarias
1. Averigua los tipos de red existentes y plantate ejemplos 2. Revisa las estadsticas de uso de internet; en el informe de PNUD encuentras datos actualizados. Tambin puedes visitar: http://www.exitoexportador.com/stats.htm o consultar a travs de los buscadores de tu preferencia. 3. Revisa el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD: http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_sp_indictables.pdf http://www.undp.org/spanish/
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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La Sociedad del Conocimiento
"Prever lo que ser el mundo postcapitalista en s mismo sigue siendo arriesgado. Qu nuevos interrogantes surgirn y dnde estarn los grandes problemas del futuro, creo que ya lo podemos discernir con cierto grado de probabilidad. En muchas reas tambin podemos describir lo que no funcionar. Las respuestas a la mayora de las preguntas estn todava en gran parte ocultas en el seno del futuro. De lo que s podemos estar seguros es de que el mundo que va a salir del actual reajuste de valores, creencias, estructuras sociales y econmicas, conceptos y sistemas polticos y hasta visiones mundiales, ser distinto de cuanto se puede imaginar hoy. En algunos campos y especialmente en la sociedad y su estructura, ya han ocurrido desplazamientos fundamentales. Que la nueva sociedad ser a la vez no socialista y postcapitalista es casi seguro. Y es tambin seguro que su recurso principal ser el conocimiento. Esto significa, igualmente, que tendr que ser una sociedad de organizaciones. Seguro es tambin que en poltica ya hemos pasado de los 400 aos del Estado-nacin soberano, a un pluralismo en el que el Estado-nacin ser una de las unidades de integracin poltica y no la nica. Ser un componente - aunque un componente clave en lo que yo llamo el "Estado postcapitalista", un sistema en el cual compiten y coexisten estructuras transnacionales, regionales, de Estado-nacin, y locales, y hasta tribales" [13]. La sociedad del conocimiento est caracterizada por la produccin y reproduccin del saber, por el vertiginoso ritmo de desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico y por la incidencia de la ciencia en la cotidianidad cada vez ms inmediata, haciendo del conocimiento un factor prioritario en los procesos productivos [14]. Es claro que nos encontramos dentro de un mundo globalizado por las comunicaciones y los sistemas de informacin, un mundo de mercado donde la competencia ya no es nacional sino mundial. Pertenecemos de por s a una sociedad donde los conocimientos se constituyen en el recurso primario para los individuos y para la economa, por encima del trabajo, la tierra y el capital. Peter Drucker, describe de la siguiente manera los principales rasgos que toma la sociedad del conocimiento: Una sociedad de organizaciones especializadas y eficientes, donde se trabaja en equipo a la manera de "orquesta sinfnica" y donde se establece una dinmica permanente de cambio e innovacin. Una clase dominante conformada por los trabajadores del conocimiento (analistas simblicos). Una sociedad cuya economa est dominada por el "capitalismo informacional". Una dicotoma entre intelectuales y gerentes, donde los primeros se interesan por las palabras y las ideas y los segundos por las personas y el trabajo. Para hacer una descripcin an ms precisa es importante puntualizar que junto con la sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin, surge tambin una nueva forma de organizacin a nivel global denominada sociedad de control; as lo proponen Michael Hardt y Antonio Negri en su texto Imperio, en el cual se plantea: "la instalacin progresiva de un nuevo orden mundial y descentrado que incorpora el globo entero dentro de sus fronteras abiertas y en expansin. El trnsito hacia dicho orden estara relacionado con las profundas mutaciones sufridas por el capitalismo a finales del siglo XX, la declinacin de los Estados-nacin y la configuracin posible de nuevas formas de soberana poltica, y por ltimo, la globalizacin creciente de los intercambios econmicos y culturales" [15] La sociedad de control tiene de igual manera sus propios rasgos: Un trnsito de la sociedad disciplinar a nuevas formas de control, como un aparato de mando descentralizado que maneja culturas hbridas, jerarquas flexibles, e intercambios plurales por medio de redes moduladoras de comando. Un nuevo modelo de funcionamiento del poder, denominado biopoder (en palabras de Foucault, la vida como objeto de poder). El poder es expresado como un control tanto de los individuos como del total de las relaciones sociales. Surgimiento de un poderoso instrumento de control social: el marketing. Gilles Deleuze lo advierte: "El hombre de la sociedad de control ya no est encerrado sino endeudado". Generacin de mecanismos de integracin y exclusin social cada vez ms interiorizados por los sujetos (el poder se ejerce a travs de las mquinas) Existen diversas formas de entender qu es la sociedad del conocimiento; como concepto apropiado para los pases en vas de desarrollo, se puede pensar en una sociedad como modelo de cambio social y de cambio institucional, donde el conocimiento no resulta nicamente de la aplicacin de las nuevas tecnologas, sino de la conformacin de estructuras sociales y la transformacin organizacional y cultural de las instituciones. Desde esta perspectiva la universidad debe empezar a construirse como una entidad que aporta desde su quehacer (formacin, investigacin y extensin) al desarrollo sostenible del pas a fin de que ste pueda asumir en igualdad de condiciones con el resto del mundo, el reto de pertenecer a la aldea global.
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[13]. DRUCKER, Peter. Traduccin. Jorge Crdenas Nannetti. La Sociedad Postcapitalista. Grupo Editorial Norma. Colombia. 1994. [14]. MUOZ, Germn. Documento Pensar desde Colombia. Dilogo Estratgico 4. Comunicacin y cultura. Dilogos Estrtegicos. Red Caldas. Colciencias. 2002. [15]. MUOZ. Op.Cit. [16]. TNNERMANN BERNHEIM, Carlos. Reinvencin de la Universidad. La Universidad de cara al siglo XXI. Especializacin Direccin Prospectiva y Estratgica de Organizaciones Universitarias. Antologa. UNAD. 2002.
Actividad complementaria
Revisa el glosario del curso y lee atentamente las definiciones de los trminos relacionados con el tema que tratamos en la presente leccin.
laboratorios y/o universidades; para acceder a este conocimiento hay que colaborar con estas organizaciones o reclutar a personal entrenado. 3. Saber CMO: habilidades o capacidades para hacer algo; este conocimiento se halla disperso por las organizaciones 4. Saber QUIN: supone conocer quien sabe qu y quin sabe cmo hacer qu; requiere de relaciones sociales que permitan el acceso a expertos y a su conocimiento
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Nonaka y Takeuchi proponen en el 1995 diferenciar entre: Conocimiento Explcito: formal y sistemtico, que puede ser fcilmente comunicado ycompartido Conocimiento Tcito: son modelos mentales, creencias, experiencias, perspectivas
individuales; es muy personal y difcil de comunicarlo a los dems
El filsofo Michael Polayi dice que "podemos saber mucho mas de lo que podemos expresar". El conocimiento tcito est enraizado en la accin y en el cometido personal dentro de un contexto determinado; se compone de conocimientos tcnicos del know-how o del savoir-faire.
combinando partes separadas de conocimiento explcito para establecer un nuevo conocimiento. No amplia sustancialmente el conocimiento existente en la organizacin 3. Tcito a Explcito: cuando un aprendiz expresa formalmente los fundamentos de sus conocimientos tcitos, convirtindolos en explcitos y hacindose compartibles. 4. Explcito a Tcito: un nuevo conocimiento explcito se extiende y es interiorizado por los empleados de la organizacin, ampliando, extendiendo y modificando su propio conocimiento.
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Socializacin: Tcito a Tcito (asimilacin) Exteriorizacin: Tcito a Explcito (expresin) Combinacin: Explcito a Explcito Interiorizacin: Explcito a Tcito
Capital Intelectual - CI
Segn Thomas Steward en "la suma de todos los conocimientos de todos los empleados de una empresa, que le dan a esta una ventaja competitiva. Por tanto a de identificarse a quienes producen este capital, motivarlos a compartirlo y adems gestionarlo". El CI segn Azua es "el conjunto de activos de una sociedad que pese a no estar reflejados en los informes financieros tradicionales, generan o generarn valor para la empresa en el futuro, es decir, son los activos intangibles de la empresa sobre los que debe sustanciarse la capacidad de aprendizaje y de mejora de la organizacin" En el Forum "La gestin du savoir et des connaissances: apprendre en comparant les experiences de enterprises du secteur priv et des organisations du secteur public"
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Tcito Capital Humano (individual) Expertizaje Experiencia Aptitudes Capacidades Creatividad Adaptabilidad
Explcito
Capital Opera
(organizativ
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aptitudes de los profesionales, el liderazgo, la capacidad de retencin del conocimiento conocimiento, los procesos de innovacin conocimiento del mercado.
Una buena gestin del conocimiento pretende que el CI de la empresa: Ser reutilizable Tenga poder ejemplificante Defina una metodologa o forma sistematizada de trabajo Resuma de forma comprensiva y actualizada la informacin sobre un tema de lo individual
a lo colectivo
La "gestin del conocimiento corporativo "trata de gestionar el conocimiento que originariamente se encuentra en los individuos para aspirar a convertirlo en colectivo. Arthur Andersen lo resume en esta ecuacin: K = (P + I) x S K (Knowledge) = conocimiento organizativo P (People) = capacidad de las personas para entender y utilizar la information I (Information) = Informacin S (Share) = capacidad de compartir el conocimiento Desde un enfoque heurstico se puede definir la gerencia del conocimiento como: El proceso de administrar continuamente el conocimiento de todo tipo, para: Satisfacer las necesidades presentes y futuras, Identificar y explotar recursos de conocimiento, tanto existentes como adquiridos y Desarrollar nuevas oportunidades Ann Macintosh define en el 1997 as: "La gerencia del conocimiento envuelve la identificacin y el anlisis de conocimiento, tanto disponible como requerido, la planeacin y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los objetivos organizacionales". En resumen: El conocimiento es un recurso importante que ha de adquirirse, clasificarse, conservarse y explotarse para Lograr los objetivos de la organizacin y Hallar nuevas oportunidades Gestionndose en un proceso que forma parte de las actividades cotidianas de la
organizacin
informacin, que una vez recuperada puede dar lugar a una nueva produccin desconocimiento y su transmisin 4. Publicacin: presentacin de resultados por medio de resmenes, dossiers, informes, referencias bibliogrficas, descripciones de libros, ... Los usuarios aaden poder a la informacin cuando agregan los documentos que generan, cuando reciben y responden a noticias, entre otros. 5. Distribucin: reparto de conocimiento e inteligencia a los usuarios, que pueden suscribirse o acceder a la "inteligencia publicada", de manera general o por reas de inters especializadas. Con la distribucin se cierra el ciclo Adquisicin-Bsqueda-Publicacin El conocimiento pasa por un ciclo generativo, y la utilizacin del nuevo conocimiento no es mas que el inicio de creacin de ms conocimiento. Este es el grfico con el que Reyes
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Por eso Nonaka y Takeutchi proponen 5 fases para la creacin del conocimiento:
1. 2. 3. 4. 5.
Compartir el conocimiento tcito Crear conceptos Justificar los conceptos Construir un arquetipo Nivelar transversalmente el conocimiento
Fuente: http://www2.elkarrekin.org/web/ezaguziti/apartados/apartado4883/?q=web/ezaguziti/apartados/apartad
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Entonces podemos responder que s. Evidentemente, el conocimiento para serlo debe tener un valor universal o ser asimilado por personas de diferentes contextos y situaciones. Digamos que para producir "conocimiento" debe cumplirse dos requisitos: 1. procesos vlidos de trabajo, es decir, procesos estandarizados o consensuados o suficientemente generales para que el conocimiento resultante sea compartible 2. debe referirse a situaciones reales, es decir, debe partir de las observaciones comunes o especficas que estn al alcance de los productores. En nuestro caso, en referencia al Per, por
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Tecnologa y conocimiento
La tecnologa ha hecho posible la globalizacin de la sociedad y la informacin se ha convertido en el eje promotor de cambios sociales, econmicos y culturales. Como seala
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La introduccin de tecnologa avanzada en la actividad productiva est repercutiendo no slo en la fabricacin de productos, y en su diseo, sino tambin en el proceso de produccin, con la sustitucin de la mano de obra y el esfuerzo fsico por la automatizacin, y en la integracin de las diferentes fases del proceso en sistemas y diseos informticos, lo que conlleva a un aumento de calidad y eficiencia. En la sociedad industrial, el nivel ptimo de productividad y rentabilidad se consegua con un mayor volumen de produccin al menor coste posible. En la sociedad postindustrial hay que aadir tambin la exigencia y demanda de calidad y originalidad en el diseo del producto, como requisito de competitividad. La tecnologa permite la elaboracin de distintos diseos de un mismo producto, de una manera rpida y barata. La primera consecuencia que resulta de todo ello es la modificacin de las caractersticas del mercado laboral. La tecnologa ha supuesto no slo la reduccin de puestos de trabajo sino tambin la desaparicin de multitud de oficios y profesiones, muchos de los cuales procedan de viejas ocupaciones artesanales que se ejercan en los pueblos, cuya actividad es realizada ahora, con mayor precisin y menor coste, por mquinas y robots. Pero junto al declive de las viejas ocupaciones, estables y socialmente definidas, estn apareciendo otras nuevas como respuesta a las necesidades socioeconmicas del momento, y relacionadas con los nuevos productos, servicios y reas de produccin. Muchas de estas nuevas cualificaciones se valoran en funcin de su flexibilidad, capacidad de cambio y adaptacin a diversidad de tareas. La industria del descanso, ocio y tiempo libre, se desarrolla en gran parte en reas rurales, que han experimentado una transformacin en su morfologa espacial y en su actividad econmica, lo que ha originado cambios significativos en su sistema de estratificacin social y familiar. Los cambios tecnolgicos tambin estn afectando a la organizacin de trabajo, como consecuencia de las nuevas formas de relacin laboral y modelos de empleo -trabajo en casa, teletrabajo...- y a la cohesin e integracin social, ya que las tecnologas pueden llegar a producir un nuevo sistema de estratificacin social, a causa de la desigualdad de oportunidades que se est produciendo entre aquellos que disponen de informacin y saben utilizarla, y los que no pueden acceder a ella, o aun pudiendo no saben cmo hacerlo. En palabras de Castells, "la nueva tecnologa de la informacin est redefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores y, por lo tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Mientras est mejorando la preparacin para una cantidad considerable de puestos de trabajo y a veces los salarios y las condiciones laborales en los sectores ms dinmicos, otra gran cantidad est desapareciendo por la automatizacin tanto en la fabricacin como en los servicios... El aumento de preparacin educativa, ya sea general o especializada, requerido en los puestos re-cualificados de la estructura ocupacional segrega an ms a la mano de obra en virtud de la educacin... El trabajo degradado... se concentra en actividades poco cualificadas y mal remuneradas, as como en el trabajo temporal o los servicios diversos". Esta diferenciacin social, en funcin de los conocimientos tecnolgicos, afecta no slo a
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Estructura econmico-productiva
Tecnologa para el mundo econmico significa riqueza, eficacia, rentabilidad... y se identifica con la actividad productiva, mercantil, comercial, financiera... Las relaciones de intercambio y comerciales se realizan a travs de medios informticos, que permiten una mayor rapidez en la emisin y recepcin de rdenes. La bsqueda de nuevos mercados se ha convertido en una necesidad para el mantenimiento de las cuotas de crecimiento de los pases desarrollados, lo que lleva consigo un trasvase continuo y contante de capitales y tecnologa, que desborda cualquier tipo de previsin, y el establecimiento de nuevas redes comerciales y de reparto de reas de influencia. La tecnologa de la informacin no slo ha incrementado las relaciones humanas sino que ha generado una compleja actividad econmica, al haber revolucionado el sistema productivo en los ltimos aos, como lo muestra el crecimiento de las telecomunicaciones y su utilizacin en los intercambios comerciales y financieros. Su evolucin y desarrollo ha estado condicionada por la internacionalizacin de la actividad econmica y, por la misma evolucin tecnolgica.
La expansin de la tecnologa est afectando, en primer lugar, al espacio privado-familiar, al aumentar las posibilidades de informacin, ocio y trabajo desde la misma vivienda; en segundo lugar, al espacio laboral, ya que las telecomunicaciones y los servicios de radio, transmisin de datos, correo electrnico, fax... estn permitiendo mejorar la organizacin y la gestin; y, en tercer lugar, al entorno social, ya que permiten resolver ms fcil y rpidamente multitud de necesidades que afectan al quehacer de cada da. Un ejemplo de ello ha sido, durante la dcada de los aos ochenta, la implantacin generalizada de cajeros en toda la red bancaria espaola, y en la dcada siguiente, la expansin de mquinas de informacin y de prestacin de determinados servicios: adquisicin de billetes, localidades de actividades ldicas, recreativas y de ocio... Durante esta dcada se ir generalizando la utilizacin de la red, por amplios sectores de la poblacin, para realizar multitud de actividades con instituciones financieras, administraciones pblicas... La posibilidad de participar y utilizar los cambios e innovaciones depender, cada vez ms, de los conocimientos y posibilidades personales de la poblacin. A nivel de consumo privado, la tecnologa ha contribuido a la expansin del comercio electrnico, produciendo cambios en los usos y costumbres de los consumidores, que sern todava mucho ms significativos en los prximos aos, en los que se espera que una proporcin elevada de bienes de consumo habituales se realice a travs de la red, como ya sucede en otras sociedades avanzadas. En Europa, y concretamente en Espaa, nos encontramos en el inicio de un proceso de transformacin en los hbitos de compra de los ciudadanos. Un nuevo estilo y formas de vida se estn imponiendo en la sociedad, y estn afectando a las actividades cotidianas. El hogar electrnico, la telecompra, telebanco, cinerdinero, la teleenseanza, la canalizacin del ocio y tiempo libre... van a ir adquiriendo nuevas formas, algunas de las cuales son difciles de imaginar.
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Resumen
El desarrollo tecnolgico est produciendo cambios significativos en la estructura econmica y social, y en el conjunto de las relaciones sociales. La informacin se ha convertido en el eje promotor de cambios sociales, econmicos y culturales. El auge de las telecomunicaciones ha producido una transformacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, cuyo impacto ha afectado a todos los sectores de la economa y de la sociedad. La expansin de redes informticas ha hecho posible la universalizacin de los intercambios y relaciones, al poner en comunicacin a amplios sectores de ciudadanos residentes en espacios geogrficos muy distantes entre s. Los espacios nacionales se han visto superados por las tecnologas de las informacin que no tienen fronteras: informaciones polticas, militares, econmicas -especialmente financieras-, sociales... se intercambian y se transmiten cada da por todo el mundo, de manera que nuestra vida est condicionada en cada momento por lo que est sucediendo a miles de Km. de distancia. Cualquier acontecimiento poltico o econmico ocurrido en un pas puede tener una repercusin importante en la actividad econmica de otras naciones. La subida de los tipos de inters en EE.UU., por ejemplo, afecta al precio del dinero en Europa, y consiguientemente a la liquidez monetaria de los ciudadanos, y por tanto, a sus posibilidades de consumo y bienestar. La informacin ha contribuido a que los acontecimientos que suceden a escala mundial, continental o nacional nos resulten ms cercanos, y que la idea de la "aldea global" de MacLuhan se vaya haciendo realidad. Nuestra visin del mundo est adquiriendo una nueva dimensin por encima de pases, comunidades y localidades. Estamos ante un nuevo modelo social, la "sociedad globalizada", en el que las fronteras desaparecen en beneficio de los intercambios de ideas, mensajes, productos, servicios, personas...
Bibliografa
ASOCIACION PARA LA INVESTIGACION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION (1998), Estudio General de Medios. AIMC. BECK,U. (1998) - Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Piads, Barcelona CASTELLS, M. (1999) - La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza Editorial.
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Actividades complementarias
Sigue revisando documentacin sobre el tema. Para ello, visita: El impacto de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, sobre la Gestin del Conocimiento
Conocimiento y Tecnologa: Ciudadana, Desarrollo y Conectividad. Fernando Chaparro, Corporacin Colombia Digital Gestin del conocimiento Tecnologa o Cambio Cultural? Culto a la tecnologa! Conocimiento y Tecnologa, una alianza estratgica.
Introduccin: En las siguientes lecciones se abordarn diferentes modelos sobre la gestin del conocimiento para acercarnos al papel de la comunicacin en los modelos de gestin de conocimiento, recuperando especialmente los cambios experimentados en las organizaciones intensivas en educacin (SERRADEL & PEREZ, 2005, 2p) en que se transita de la enseanza, la escolarizacin y la heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos, abiertos y a distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p). Lecciones: Leccin Leccin Leccin Leccin Leccin 6 Modelo de Kaplan y Norton BSC 7 Modelo de direccin estratgica por competencias 8 Knowledge management assessment tool (KMAT) 9 Modelos de gestin del conocimiento KPMG 10 Ejemplos de gestin de conocimiento
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Fuente: Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica, David Rodrguez Gmez. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
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Este modelo consiste en un sistema de indicadores financieros y no financieros que tienen como objetivo medir los resultados obtenidos por la organizacin. Kaplan y Norton comienzan su labor investigadora en 1.990, con la profunda conviccin de que los modelos de gestin empresarial basados en indicadores financieros, se encuentran completamente obsoletos. Su labor se materializa en el libro "The Balanced Scorecard". El modelo integra los indicadores financieros (de pasado) con los no financieros (de futuro), y los integra en un esquema que permite entender las interdependencias entre sus elementos, as como la coherencia con la estrategia y la visin de la empresa.
Dentro de cada bloque se distinguen dos tipos de indicadores: Indicadores driver (factores condicionantes de otros). Indicadores Output (indicadores de resultado). El modelo presenta cuatro bloques: Perspectiva Financiera: El modelo contempla los indicadores financieros como el objetivo final; considera que estos indicadores no deben ser sustituidos, sino complementados con otros que reflejan la realidad empresarial. Ejemplo de indicadores: rentabilidad sobre fondos propios, flujos de caja, anlisis de rentabilidad de cliente y producto, gestin de riesgo. Perspectiva de Cliente: El objetivo de este bloque es identificar los valores relacionados con los clientes, que aumentan la capacidad competitiva de la empresa. Para ello, hay que definir previamente los segmentos de mercado objetivo y realizar un anlisis del valor y calidad de stos. En este bloque los indicadores drivers son el conjunto de valores del producto / servicio que se ofrece a los clientes (indicadores de imagen y reputacin de la empresa, de la calidad de la relacin con el cliente, de los atributos de los servicios / productos). Los indicadores output se refieren a las consecuencias derivadas del grado de adecuacin de laoferta a las expectativas del cliente. Ejemplos: cuota de mercado, nivel de lealtad o satisfaccin de los clientes. Perspectiva de Procesos Internos de Negocio: Analiza la adecuacin de los procesos internos de la empresa de cara a la obtencin de la satisfaccin del cliente y conseguir altos niveles de rendimiento financiero. Para alcanzar este objetivo se propone un anlisis de los procesos internos desde una perspectiva de negocio y una predeterminacin de los procesos clave a travs de la cadena de valor. Se distinguen tres tipos de procesos: 1. Procesos de Innovacin (difcil de medir). Ejemplo de indicadores: % de productos nuevos, % productos patentados, introduccin de nuevos productos en relacin a la competencia. 2. Procesos de Operaciones. Desarrollados a travs de los anlisis de calidad y reingeniera. Los indicadores son los relativos a costes, calidad, tiempos o flexibilidad de los procesos. 3. Procesos de servicio postventa. Indicadores: costes de reparaciones, tiempo de respuesta, ratio ofrecido. Perspectiva del Aprendizaje y Mejora: El modelo plantea los valores de este bloque como el conjunto de drivers del resto de las perspectivas. Estos inductores constituyen el conjunto de activos que dotan a la organizacin de la habilidad para mejorar y aprender. Se critica la visin de la contabilidad tradicional, que considera la formacin como un gasto, no como una
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Lecturas complementarias
Procesamiento de informacin y BSC en la gestin comunal
Modelos Modelos de gestin Modelo de Gestin del Conocimiento basado en la integracin curricular de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la docencia universitaria. (GC+TIC/DU)
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Donde: CI = Capital Intangible o intelectual V = Valor de mercado de la empresa. Ac = Activos productivos netos de la empresa segn valor contable. Esta conceptualizacin hace que cobre inters la propuesta de capital intangible como clave estratgica de la competencia actual y que est representada en la figura siguiente. Como ya sabemos, el Capital Intangible es el "conjunto de competencias bsicas distintivas de carcter intangible que permiten crear y sostener la ventaja competitiva". Todo esto ha llevado formular la Direccin Estratgica por Competencias, paradigma que viene emergiendo en la dcada actual para orientar mejor la eficiencia y eficacia de la empresa en la sociedad del conocimiento. Para Bueno y Morcillo (1997) "la competencia esencial" est compuesta por tres elementos o componentes bsicas distintivas: unas de origen tecnolgico (en sentido amplio: saber y experiencia acumulados por la empresa); otras de origen organizativo ("procesos de accin" de la organizacin); y otras de carcter personal (actitudes, aptitudes y habilidades de los miembros de la organizacin). De la combinacin de estas competencias bsicas distintivas se obtiene la "competencia esencial".
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El objeto de la Direccin Estratgica por Competencias es buscar la "competencia esencial" como combinacin de las "competencias bsicas distintivas", ya que, ella es la encargada de analizar la creacin y sostenimiento de la ventaja competitiva. Siendo sta la resultante de dichas "competencias distintivas", es decir, de lo que quiere ser, lo que hace o sabe, y lo que es capaz de ser y de hacer la empresa, en otras palabras, la expresin de sus actitudes o valores, de sus conocimientos (bsicamente explcitos) y de sus capacidades (conocimientos tcitos, habilidades y experiencia). Una vez vistos estos conceptos fundamentales, y partiendo de las ideas del proyecto Intelect, se puede definir analticamente el Capital Intelectual. As podemos ver que este est formado por:
Donde: CH = Capital Humano o conjunto de competencias personales. CO = Capital Organizativo o conjunto de competencias organizativas. CT = Capital Tecnolgico o conjunto de competencias tecnolgicas. CR = Capital relacional o conjunto de competencias relacionales o con el entorno.
Nota. El Capital Estructural est formado por el CO y el CT. Si observamos la figura siguiente vemos la estructura y funcin del Capital Intangible. Esta estructura delinea tres argumentos bsicos de la Direccin Estratgica por Competencias: Las actitudes o valores (personales, organizativas, tecnolgicas y relacionales): lo que quiere ser la empresa. Los conocimientos (explcitos e incorporados en los activos de la empresa, tanto en una como en otra "competencia bsica distintiva"): Lo que saber hacer o lo que hace la empresa. Las capacidades (conocimientos tcitos, habilidades y experiencia): lo que es capaz de ser y de hacer es decir, su saber hacer bien o mejor que los competidores.
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Para Bueno (1998) este modelo permitir orientar estratgicamente la gestin del conocimiento de la empresa, como forma dinmica de crear nuevos conocimientos que posibiliten mejorar la posicin competitiva de la empresa. El modelo ofrece las pautas o guas de actuacin siguientes: Cmo crear, cmo innovar, y cmo difundir el conocimiento. Cmo identificar el papel estratgico de cada "competencia bsica distintiva" y de cada uno de sus componentes. Cmo conocer o cuales son los valores que las personas incorporan a la organizacin. Cmo saber o cmo crear conocimiento a partir de los conocimientos explcitos y tcitos existentes en la empresa. Cmo saber hacer o cmo lograr el desarrollo de capacidades que facilitan la sostenibilidad de la ventaja competitiva. Cmo trabajar y compartir experiencias en el seno de la organizacin. Cmo comunicar e integrar ideas, valores y resultados. Cmo comprender colectivamente y cmo liberar los flujos de conocimientos por la estructura organizativa o como proceso que lleve a la empresa a la consideracin de "organizacin inteligente".
El KMAT es un instrumento e evaluacin y diagnstico construido sobre la base del Modelo de Administracin del Conocimiento Organizacional desarrollado conjuntamente por Arthur Andersen y APQC. El modelo propone cuatro facilitadores (liderazgo, cultura, tecnologa y medicin) que favorecen el proceso de administrar el conocimiento organizacional.
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Liderazgo.- Comprende la estrategia y cmo la organizacin define su negocio y el uso del conocimiento para reforzar sus competencias crticas. Cultura.- Refleja cmo la organizacin enfoca y favorece el aprendizaje y la innovacin incluyendo todas aquellas acciones que refuerzan el comportamiento abierto al cambio y al nuevo conocimiento. Tecnologa.- Se analiza cmo la organizacin equipa a sus miembros para que se puedan comunicar fcilmente y con mayor rapidez. Medicin.- Incluye la medicin del capital intelectual y la forma en que se distribuyen los recursos para potenciar el conocimiento que alimenta el crecimiento. Procesos.- Incluyen los pasos mediante los cuales la empresa identifica las brechas de conocimiento y ayuda a capturar, adoptar y transferir el conocimiento necesario para agregar valor al cliente y potenciar los resultados. Un ao despus de creada la herramienta, 85 empresas la haban utilizado. La encuesta que se realiz arroj los siguientes resultados consolidados:
Para responder a esta pregunta KPMG realiza un esfuerzo que produce un modelo cuya
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Los factores condicionantes del aprendizaje. Los factores que configuran la capacidad de aprender de una empresa han sido estructurados en los tres bloques siguientes, atendiendo a su naturaleza: 1.- Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus lderes, con el aprendizaje generativo, continuo, consciente y a todos los niveles. El primer requisito para el xito de una iniciativa de gestin del conocimiento es reconocer explcitamente que el aprendizaje es un proceso que debe ser gestionado y comprometerse con todo tipo de recursos. 2.- Comportamientos y mecanismos de aprendizaje a todos los niveles. La organizacin como ente no humano slo puede aprender en la medida en que las personas y equipos que la conforman sean capaces de aprender y deseen hacerlo. Disponer de personas y equipos preparados es condicin necesaria pero no suficiente para tener una organizacin capaz de generar y utilizar el conocimiento mejor que las dems. Para lograr que la organizacin aprenda es necesario desarrollar mecanismos de creacin, captacin, almacenamiento, transmisin e interpretacin del conocimiento, permitiendo el aprovechamiento y utilizacin del aprendizaje que se da en el nivel de las personas y equipos. Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y sistemas de aprendizaje que el modelo considera son: La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las personas). La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales). La visin sistmica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes dentro del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo). La capacidad de trabajo en equipo. Los procesos de elaboracin de visiones compartidas. La capacidad de aprender de la experiencia. El desarrollo de la creatividad. La generacin de una memoria organizacional. Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores. Mecanismos de captacin de conocimiento exterior. Desarrollo de mecanismos de transmisin y difusin del conocimiento.
Si se consigue que las personas aprendan, pero no convierten ese conocimiento en activo
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PRODUCIR CONOCIMIENTO PARA COMUNICARLO APROXIMACIN A LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO. UNA VISIN PRCTICA Caso PriceWaterhouseCoopers
Las aulas virtuales como modelo de gestin del conocimiento
Modelo DECREXA para la Gestin del Conocimiento: Caso Concreto de Relacin Universidad-Empresa en la Ciudad de Cartagena de Indias
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Segn se conciba a la educacin/comunicacin ser el uso de los medios de comunicacin en la enseanza. Y hay dos modos de entender y asumir esta dupla: el vertical y unidireccional, y el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los otros. En el primer caso, el uso de los medios reproducir la unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de una relacin dialgica. En el segundo, ese uso se lo har en un espacio cuyos protagonistas son verdaderos interlocutores. Mario Kapln reflexiona y propone en torno a estos dos modelos. Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy diversa forma; y, segn se los entienda, se abordar con muy diferente criterio el uso de los medios en la enseanza. Con todo el riesgo de una simplificacin esquemtica, se puede distinguir entre dos modos de entenderlos; y la opcin por uno de ellos atravesar y permear toda la prctica educativa.
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El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de enseanza/aprendizaje la
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El trmino educomunicacin ni es nuevo ni es una voz en desuso. Aparece en la literatura sobre la materia hace varias dcadas, y hoy est presente en cualquier bsqueda que se realice en Internet. La palabra educomunicacin se ha utilizado y se sigue utilizando como simplificacin de varios conceptos, cada uno con sus propios matices: educacin en materia de comunicacin, educacin para la comunicacin, educacin por la comunicacin, educacin en comunicacin, etc. En 1979, la UNESCO concluye que la educomunicacin (educacin en materia de comunicacin) incluye "todas las formas de estudiar, aprender y ensear, a todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el
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Segn la Asociacin de Educomunicadores de Espaa "La Educomunicacin es un espacio terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educacin y la comunicacin (con especial hincapi en su vertiente meditica); un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unin de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista puesta en la consecucin de un mundo ms habitable para todos". Hoy, a nivel mundial, se mira a la Educomunicacin desde diversas disciplinas como: la Educacin Multimedia, la Comunicacin Educativa, la Comunicacin para el Desarrollo, la Educacin Ciudadana, la educacin para la comunicacin, la organizacional, la Publicidad y la Alfabetizacin Digital, entre otros, que persiguen el desarrollo social y econmico desde la integracin de la educacin y la comunicacin. En Colombia, al igual que en la mayora de los pases de Latinoamrica, la Educomunicacin ha desviado su estudio, la crtica, el anlisis y las propuestas sobre nuevos modelos comunicativos hacia la utilizacin de las diapositivas, el DVD y el televisor en clases, de cierta manera el problema no est en el uso de las herramientas comunicativas, sino en el olvidar incluir procesos comunicativos en la educacin y viceversa. Finalmente se puede decir que "dentro del contexto educomunicativo, la globalizacin nos pone frente a procesos riesgosos. En el siglo XXI, los medios masivos de comunicacin y las NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) amenazan con ser los instrumentos que los grupos de poder internacional utilicen para ignorar las diferencias y, por lo tanto, para homogeneizar la cultura a nivel planetario". Fuente: http://www.acecs.org/congreso/educomunicacion.html
Comunicacin y Educacin
En esta relacin, apenas en construccin, los linderos son borrosos y los autores ms reconocidos se pueden leer juntos en el estado del arte recogido en "Comunicacin-Educacin: coordenadas, abordajes y travesas" (DIUC, 2000), en donde se esboza una hiptesis central,
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Abordajes En esta sociedad de alta densidad comunicativa y ampliacin de las fronteras del conocimiento, una constancia bsica se puede identificar: la comunicacin no se reduce a los medios, ni la educacin a la escuela. La prctica poltica se ha reconfigurado completamente, los medios se han convertido en escenarios privilegiados de lo pblico, han aparecido nuevos lenguajes (audiovisual, digital...) se alteran las relaciones tradicionales entre maestro-alumno, emisor-receptor, as como los referentes bsicos de identidad (raza, lengua, religin, territorio..). No queda duda, adems, de que la educacin debe tener en cuenta los cambios estructurales de la sociedad contempornea, especialmente en lo relacionado con las formas actuales de socialidad, es decir, con la emergencia de los diferentes sentidos sociales y giros en la subjetividad y nuevas formas de conocer y de percibir los diversos entornos. Cierta coyuntura ha favorecido la renovacin en el mundo de la educacin: el marco legal (Plan Decenal de Educacin y Ley General de la Educacin), las crecientes expectativas de la comunidad educativa y las experiencias pedaggicas alternativas. Lo que est en juego es una concepcin de la participacin y la autonoma educativa, la formacin y el desarrollo humano, los sentidos hacia los cuales se orienta el proceso educativo, las dimensiones asociadas a la calidad educativa, y las diversas modalidades de produccin y difusin del conocimiento. All, como es obvio, intervienen las dimensiones de lo comunicativo y lo pedaggico, as como las condiciones y los propsitos de la incorporacin de nuevas tecnologas. El proceso de globalizacin, y en su interior el crecimiento acelerado de las tecnologas de la informacin as como la complejidad comunicativa han sido factores determinantes. Los irreversibles procesos de urbanizacin vividos en las ltimas dcadas en el pas han producido fuertes desplazamientos tnicos, sociales y culturales. En el sistema de las grandes y medianas ciudades interactan mltiples visiones del mundo, diferentes formas de
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Actividades complementarias
El Campo de la Comunicacin Educativa El Proceso Didctico como Proceso de Comunicacin
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[1]. Fernando Fernndez Font, S.J., Una propuesta alternativa. Ms all de la Modernidad?, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, p. 22. [2]. Idem., p. 24.
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Leccin 15: Las Seis Dimens Educacin para los Medios Leccin 16: Las seis Dimens Educacin Para Los Medios II Leccin 17: Las Seis Dimens Educacin Para Los Medios III Leccin 18: Las seis dimens Educacin para los Medios IV Leccin 19: Prez Tornero y la educacin frente a los medios Leccin 20: Sobre la relacin educacin Leccin 21: Sobre una Educativa comunicativo-educat Leccin 22: Acerca del capital educacin Leccin 23: Es posible hab informtica comunicativo- educ Leccin 24: Es posible hab informtica comunicativo- educ Leccin 25: El rol de los comunicacin en la g conocimiento Leccin 26: La gestin del con comunicacin en las organizac Leccin 27: Gestin de la com el espacio educativo.
Comunicacin Pedaggica
Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin
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BuyLeccin 15: Las seis dimensiones en la educacin para los medios I Now to Create PDF without Trial Watermark!!
Actividad de Lectura
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La primera etapa de educacin para los medios fu de anlisis literario de los medios para conocerlos mejor y apreciarlos, como se haca con la cultura clsica. Ello cultivara el buen gusto. Al mismo tiempo no se haca caso de los productos inferiores, como los comics y la cultura popular. Hoy da an se halla en la mayora de los programas de educacin para los medios de todo el mundo. 1.1 Aqu se entiende por sujeto alfabetizado mediticamente el sujeto, que est bien entrenado en el lenguaje audiovisual y en su significado; esto le permitir entender el mensaje central del autor y la cultura que se est creando. l conoce que las imgenes son representaciones subjetivas, no la realidad. Sin embargo, no hace distincin entre alta y baja cultura en los medios. Y piensa que se debe conocer la cultura popular contempornea. 1.2 Los orgenes tericos del sujeto alfabetizado mediticamente vienen de las teoras corporativista y de servicio pblicodifusionismo y comunicacin para el desarrollo (McQuail 1994: 126-127) (macro). Ellas indican cmo deben ser los medios y cmo deben ser usados. De esta forma concretizan los objetivos de la educacin para los medios y expresan lo que se espera del que ha seguido un programa de educacin para los medios.
La tradicin corporativista ha sido muy fuerte durante muchos siglos. Viene de una sociedad jerarquizada (emperadores, reyes, aristcratas). Esta lite pensaba poseer la cultura verdadera y la civilizacin. De aqu que el objetivo de la comunicacin era transmitir esta alta cultura a las generaciones futuras. La teora liberal surgi contra esta tradicin. Pero debido a las consecuencias negativas de esta teora liberal, naci la teora de servicio pblico en los ss. XIX y XX. En esta ltima teora el bien comn est sobre el bien individual. Su objetivo es unificar la nacin, formar la nacin moderna pero conservando y desarrollando la cultura nacional. Esta teora de servicio pblico predomina en muchas naciones europeas y en EE.UU. A estas dos teoras corporativista y de servicio pblico se aadieron los super-pesimistas (Alexis de Tocqueville el 1862, Emile Durkheim 1968, Jos Ortega y Gasset 1972), que pensaban que con el progreso de la democracia la masa se haca ms fuerte y ello representaba la decadencia de la civilizacin occidental. Como consecuencia de estas teoras normativas aparece la teora difusionista. Las naciones del Atlntico Norte (EE.UU. y Europa) establecieron un modelo de modernizacin para el resto del mundo. ste consistira en dar a conocer el estilo de vida y los valores de los pases ricos, para que los pases pobres los imitaran. Esto, especialmente entre los aos
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El comn denominador de estas teoras era indicar la importancia de la alfabetizacin meditica, a saber, la necesidad de aprender el lenguaje de los medios para as poder transmitir la cultura nacional y los modelos de desarrollo, y beneficiarse de los medios. Ellos tambin serviran para dar a conocer y apreciar ms la cultura clsica y la alta cultura (enfoque esttico). Esto representan los objetivos de este enfoque. Otra serie de teoras indicaban cmo se deba ensear eso. Una de ellas fu la teora de la lectura (Walter Moro 1990: 23) con el uso de los modelos estructuralista, semitico y textual (con Umberto Eco), para entender exactamente cul era el mensaje de cada autor (teora de audiencia). Otras teoras pedaggicas ayudaban a ello: segn el criticismo literario se analiza un film como se analizaba una obra maestra de la literatura, por ejemplo, El Quijote; tambin estn la de transmisin de la cultura y del patrimonio nacional, y las teoras estticas y morales. Segn tales teoras las obras de arte de la alta cultura y del buen gustolinear de comunicacin. representan los valores de la sociedad. Por
lo tanto deban ser estudiados por cada generacin. Se observa que estas teoras usan todas ellas el modelo
1.3 He aqu algunos modelos y experiencias del enfoque de alfabetizacin meditica: El Lenguaje Total comenz en 1954 en Francia; en l la esttica juega un papel importante, segn Halloran and Jones (1987: 138). En Costa Rica se halla el ILPEC (Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin), que de 1974 a 1980 impuls el Lenguaje Total en Amrica Latina, declarndose tambin explcitamente tributario de Marshall McLuhan y de su optimismo ante la TV. Despus enfatiz la dimensin social (ver ms adelante). El Plan DENI (De Nios) de la OCIC (Organizacin Catlica Internacional de Cine) trabaja desde 1969 en casi la mitad de los pases de Amrica Latina. En su primera etapa adopt el Lenguaje Total, enfatizando la dimensin de alfabetizacin: trataba de obtener del texto toda la informacin conceptual posible con una instrumentacin semitica segn la tradicin europea. Comenz con el cine pero pronto pas a la TV. En 1993 enfatizaba tambin el resto de las dimensiones, pero especialmente la activa. Segn Kapln (1986), el Lenguaje Total tambin subsiste en el mtodo de Educomunicacin diseado y experimentado por Unda Internacional en Bruselas por un convenio con la UNESCO. En Chile estn la experiencia del Centro de Investigacin de Medios para la Educacin (CIME, Universidad de Playa Ancha) desde 1982 y la de Periodismo y Educacin desde 1988. Tambin est la del Centro Belarmino, que busca formar agentes para la civilizacin del amor; se inicia en la alfabetizacin para ir pasando a la criticidad y a la creatividad dando especial importancia a los aspectos de psico-pedagoga evolutiva en el nio y en el adolescente. En Brasil est hoy da la experiencia Peridicos y Alfabetizacin, que trata de estimular en los nios la lectura de la prensa. Algunas de las actuales experiencias de educacin para los medios en Amrica Latina comenzaron con este enfoque de alfabetizacin, pero despus se ubicaron en algunas de las siguientes dimensiones. En Espaa en la dcada de los 1970 se crea el SOAP (Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares), siguiendo directrices de la UNESCO, con enseanza del cine y de la imagen, y de produccin creativa en colegios de Madrid, Vigo y Barcelona. 1.4 He aqu una lista de palabras, conceptos y contenidos, que se ensean de ordinario en este enfoque. Todos los mensajes de los medios son construcciones y representaciones subjetivas. Los medios construyen versiones de la realidad. Los aspectos formales de los medios son analizados con los mtodos estructuralista y semilogico. Y as se estudia el significado de cada elemento del lenguaje audiovisual (planos, ngulos, distancias, encuadres, campos, luces, colores, sonidos, ritmo, estructura modular) Tambin se estudia el lenguaje de cada medio y de cada gnero dentro de cada medio, como la publicidad. Asmismo se analizan estos elementos: smbolo, estereotipo, metfora, metonimia, signo, significante, significado denotativo y connotativo (pero sin entrar en el campo ideolgico). Se ensea el no confundir la ficcin con la realidad, la estructura narrativa, el desarrollo de los personajes en los films y en los programas de TV, cmo saber cul es el mensaje central de un film, y los valores estticos y ticos de cada produccin.
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2. El Sujeto Consciente
La llegada de cada medio masivo alarm especialmente a padres, educadores y clrigos por los posibles efectos negativos de los medios con respecto especialmente a la violencia, al sexo, a los estereotipos, y a la prdida de la alta cultura en beneficio de la cultura popular. 2.1 El concepto de sujeto consciente, que se da aqu, tiene en cuenta el aporte global de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente teniendo en cuenta los efectos anti-sociales de los medios. Esta dimensin consciente debe ser enseada, pero sin el nfasis exagerado en tales efectos anti-sociales y sin levantar prejuicios contra la cultura popular. Para ello el sujeto consciente sabe cmo funcionan los medios masivos como institucin, cmo son los procesos de produccin de la industria de los medios, cules son sus intereses, especialmente los comerciales y polticos, y cmo tratan a la audiencia. Esto le permitir discriminar entre los productos mediticos y aun dentro de ellos, y caer en la cuenta de por qu enfatizan aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios). 2.2 Los orgenes tericos del sujeto consciente estn en la teora libertaria (o de prensa libre), que daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran sus productores, incluyendo la violencia. Esta teora se haba originado como reaccin contra la tradicin corporativista. Aparece en el s. XVII en los escritos Areopagitica (1644) del puritano rebelde John Milton y en On Libertycaveat emptor (que el comprador est alerta!, que el usuario de los medios est alerta!). Por lo que es necesario educar al usuario de los medios. de John Stuart Mill (1859). Ambos proclaman que el ltimo criterio de verdad es la
conciencia individual. Proclaman tambin la libertad de prensa y el mercado libre de las ideas. Si hay errores,
Pero al final del s. XIX la prensa se masifica y se comercializa bajo la presin publicitaria. As aumenta el nfasis en la divulgacin de escndalos y baja el nivel de informacin. Al mismo tiempo fu acusada de graves injusticias y de perjudicar a los ms pobres. En consecuencia se origina la teora de responsabilidad social, que deca que la prensa, siempre con el flujo libre de las ideas, deba estar subordinada al bien comn. Por lo que todos deban responsabilizarse de la prensa (y despus de los nuevos medios): los comunicadores deban transmitir lo mejor, y los usarios deberan saber elegir lo mejor de acuerdo a sus necesidades psicolgicas (usos y gratificaciones). Esta tradicin de responsabilidad social tiene tres tradiciones diversas entre s: el sistema regulado de los medios en los Estados Unidos; el modelo de algunas naciones europeas como corporacin pblica, por ejemplo, la RAI (Italia), y la RTVE (Espaa); y el modelo de los pases pobres, donde los medios deberan estar subordinados al desarrollo. Simultneamente surge la teora del funcionalismo (desarrollado especialmente en los EE.UU.) (teora macro emprica) (Lasswell 1948: 32-51). Segn l, la sociedad se considera como un sistema orgnico de auto-regulacin, que conserva un equilibrio integrado de todas las partes. El sistema funciona cuando cada parte contribuye. Para ello es necesario que la informacin sea como un mercado libre y autoregulado de bienes e ideas. Adems hace falta conocer bien la institucin de los medios, para que puedan servir al equilibrio y control del sistema social. Las funciones de los medios masivos son informar, educar y entretener de acuerdo a las necesidades psicolgicas de la audiencia. La investigacin principal funcionalista es sobre los efectos para poder conocer el nivel de comprensin de las noticias, los efectos anti-sociales y pro-sociales, el nivel de conocimientos transferidos en un programa educativo, y el cambio de actitudes y de motivaciones que vienen de los medios masivos (modeloestmulo-respuesta). Tambin se estudian los mtodos de persuasinvaco de conocimiento (knowledge gap), la espiral del
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deba ser advertida del influjo nefasto de estos nuevos medios; se le deba ensear a resistirlos moral y culturalmente, y se le deba ensear a
En Gran Bretaa F. R. Leavis and Denys Thompson publican en 1933 Culture and Environment, que represent un gran apoyo para el modelo inoculativo en la escuela. Desde el fin de los aos 1940 se desarrollan programas de educacin para los medios con este modelo inoculativo tambin en otros pases de Europa, en Estados Unidos, Australia y Canad. Al modelo inoculativo le sigu el modelo the critical awareness (ser consciente o darse cuenta) (cfr. Anderson 1980: 64), especialmente preocupado por los efectos anti-sociales (violencia, sexo, prejuicios), y que recomendaba la dieta televisiva, o ver poca TV. Este modelo usa una perspectiva sociolgica, al recomendar estudiar los medios masivos como institucin, para as dejarse impresionar menos por los programas anti-sociales (Halloran and Jones 1987: 70, 75, 82, 93). Tambin est el modelo usos y gratificaciones, que ensea a establecer criterios de seleccin de programas de TV (cfr. Anderson 1980: 66-67). Tambin est el modelo cultivo (cultivation model) del Movimiento Ecolgico Cultural (George Gerbner). Gerbner y Gross (1976) aseguran que en la TV predomina un mundo simblico gobernado principalmente por la violencia. Ellos suponen que ella sirve de cultivo para ciertas actitudes y opiniones agresivas en la audiencia. En Sao Paulo se halla desde 1978 la experiencia del Treinamento de Anlise de Televisao (TAT) del Departamento de Comunicacin de la Iglesia Metodista con un enfoque moralista, tratando de condenar sobre todo los excesos de violencia, sexo y estereotipos en la TV. Este modelo influy en otras experiencias de Amrica Latina. 2.4 El programa pedaggico central es nsear cmo funcionan los medios y cmo discriminar entre los productos de los medios masivos. 2.5. La tradicin crtica y los estudios culturales han criticado las teoras normativas y las macros, en que se basan los modelos de este enfoque consciente. Pero las crticas mayores se refieren a los presupuestos tericos de las metodologas usadas en cada modelo, que provienen de teoras de audiencia equivocadas y de teoras pedaggicas conductistas. El modelo cultivo ha estado especialmente cuestionado por Horace Newcomb (1978) y Hirsh (1980/1981). Ellos aseguran que se presentan proposiciones y presupuestos sin
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Esta dimensin difcil debe ser enseada con equilibrio, partiendo de la definicin del sujeto consciente dada al inicio.
3. El Sujeto Activo
Hasta los aos 1970 predominaba el presupuesto del gran poder de los medios, y se supona que la audiencia era pasiva frente a ellos: as aparecieron los enfoques del sujeto alfabetizado, consciente y crtico. Despus la historia de la teora de la comunicacin masiva ha visto los debates sobre si la audiencia es pasiva o activa. Ahora parece que en el mundo acadmico el balance est a favor de la actividad (McQuail 1994: 315). Esto ha tenido un influjo inmediato en la educacin para los medios con varios enfoques, basados en la teora de la audiencia activa. Estos nuevos enfoques tratan de producir sujetos activos, sociales y creativos. Aunque histricamente el enfoque crtico (ideolgicamente) de origen marxista clsico, se inici antes, los promotores de los estudios culturales (muchos de ellos neo-marxistas) defienden que hay otros elementos anteriores a la ideologa dentro de la audiencia, como la propia experiencia, la identidad y la subjetividad. El concepto de sujeto activo ha estado siempre oscuro desde que se comenz a usar (McQuail 1994: 315, 317; Buckingham 1993: 20). Aqu se resume el concepto a que se ha llegado actualmente. 3.1 El sujeto activo es un deconstructor/reconstructor del significado de los medios, que se da cuenta de hacer construcciones diversas del texto. Hace un anlisis discursivo, a saber, pasa a travs de un proceso de construccin activa de significado y de cultura popular, a partir de su propia identidad y contexto social, pero disfrutando de ello. Y es consciente de no ser pasivo, sino de tener una relacin activa con el mundo a su alrededor. 3.2 Los orgenes tericos del sujeto activo van especialmente a la tradicin de los estudios culturales con estos autores: Stuart Hall (1982), John Fiske (1987), Martn-Barbero (1987: 10, 84-85, 95, 177-1178), David Morley (1992) y Robert A. White (1994). Esta tradicin es la que ha hecho ms desde el comienzo para indicar los elementos que intervienen en la recepcin activa y en la interpretacin del mensaje. Entre las posiciones extremas y opuestas de la Escuela de Frankfurt y la teora liberal, Gramsci desde su crcel en la Italia fascista sugiri el estudio de la hegemona como una alternativa para explicar la situacin social. Segn l la hegemona manda no por poder coercitivo econmico o poltico, sino a travs de un discurso de significados con el que logra un consenso libre y cmplice. Quedaba por averiguar cmo sera tal discurso. Stuart Hall (1982), Director del CCCS (Center for Contemporary Cultural Studies) en Birmingham, Inglaterra, de 1968 a 1979, tom este concepto de hegemona para su anlisis ideolgico, y lo aplic a su modelo codificador/decodificador. Encontr que la audiencia no sigue fielmente el significado preferido del texto, sino que interpreta los mensajes produciendo significados cmplices, negociados y opuestos a la lectura preferida (McQuail 1994: 53-54, 101, 238). David Morley (1992: 61, 65, 136) hacia 1980 hizo con otros asociados del CCCS un anlisis de audiencia de Nationwide, programa de TV, donde se discutan temas ligeros de actualidad. l encontr que la decodificacin era ms compleja y diversa an que la que pensaban los marxistas y el mismo Hall, y que no dependa tanto de la clase social como suponan (Fiske 1987: 63). Encontr la importancia del contexto, que hace que los mismos sujetos ubicados en contextos diversos, den interpretaciones diversas. l comenz tambin a distinguir entre el sujeto producido textualmente y el sujeto producido socialmente. John Fiske (1987), en Madison, Wisconsin (EE.UU.), va ms adelante. l dice que el texto es el lugar de conflicto entre las fuerzas de produccin y los modos de recepcin. Pero las interpretaciones no dependen del texto, sino de las caractersticas de la audiencia. Para buscar el significado dejado por un programa, hace falta observar menos el programa y ms la audiencia. sta es realmente la que genera los significados (Fiske 1987: 64). Tambin la polisemia con tantos recursos, como ironas, metforas, chistes, contradicciones e hiprboles (Fiske 1987: 85s) evita una cerrazn, que permita a la ideologa imponerse, y en cambio invita a hacer respuestas alternativas y aun opuestas. A esto contribuyen el texto primario, secundario y terciario (Fiske 1987: 108-127). Finalmente la televisin usa cada vez ms narrativas abiertas para ganar ms audiencia (Fiske 1987: 84-148). l
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Ser crtico ha sido uno de los objetivos ms deseados en la educacin para los medios. Pero tiene una gran variedad de significados. Aqu se usa la palabra crtico segn el sentido ideolgico de las teoras as llamadas crticas. Este concepto, tal como ha sido aplicado a la educacin para los medios, naci al final de los aos 1960 y el comienzo de los 1970. Se us mucho bajo la influencia del marxismo clsico hasta 1980. 4.1 El sujeto crtico se da cuenta de que algunas proposiciones (o presentaciones de medios) vienen distorsionadas ideolgicamente a favor de los poderosos. Sabe cmo deconstruir y resistir las distorsiones ideolgicas y el consenso frente a la hegemona. Sabe cmo se esconden la ideologa y la hegemona. Sabe hacer explcita y visible la ideologa escondida. El sujeto crtico cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve que ellos no estn de acuerdo ni con los valores propios ni con informaciones recibidas de otras fuentes. La confrontacin con los medios se hace a travs de la identificacin del sujeto con su propia cultura, valores y significados. Quiz lo ms profundo en el hombre no es la ideologa, sino su propra identidad. El anlisis ideolgico se enriquece al tomar en consideracin la propia identidad. 4.2 Los orgenes tericos del sujeto crtico estn en la teora crtico-democrtica (normativa). Esta teora naci como reaccin contra las teoras libertaria y de responsabilidad social. Se encuentra sobre todo especialmente en Europa y en los pases subdesarrollados. Las palabras claves en la tradicin crtico-democrtica han sido: ideologa, hegemona, lienacin y mito. Ideologa es una visin distorsionada de la realidad, que viene del poder de un grupo o clase social (McQuail 1994: 99). Hegemona es el tratar de conservar una situacin de dominacin estructural con el consentimiento de la audiencia, por ejemplo, en las categoras de raza y gnero. Alienacin es la situacin de un individuo, que se halla como extranjero en su propia sociedad y que no tiene conexiones ni relaciones de ninguna clase con otros. Por fin mito es la representacin de lo que quiere ser un grupo o nacin, y que puede ser usado con propsitos ideolgicos. Esta teora crtico-democrtica tiene varias vertientes, a veces contradictorias entre s. La primera, la teora crtica (McQuail 1994: 97) con Max Horkheimer, Teodoro Adorno y Herbert Marcuse, de la Escuela de Frankfurt; quienes estuvieron primero en Alemania, pero despus emigraron a EE.UU. en los aos 1930 huyendo del nazismo. Segunda, la teora crtico-cultural (McQuail 1994: 100) con Stuart Hall, del Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la Escuela de Birmingham, Inglaterra, hacia 1970. Tercera, la teora estructuralista, que toma de Louis Althusser (1971), Claude Lvi Strauss (1969), R. Barthes (1972) y de F. de Saussure (1974). Esta tradicin crtico-democrtica ha tomado tambin de Poulantzas (1965). La Escuela de pensamiento Screencrtico-poltico-econmica (McQuail 1994: 82) y la teora democrtico-liberadora (con la teora de la dependencia) o democrtico-participativa (McQuail 1994: 131-132). Los movimientos sociales son importantes en todas estas teoras, porque son un buen lugar para confrontar la ideologa.
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Masterman (1985) tambin acusa al modelo Screen de tener una visin simplista de la relacin entre ideologa y medios masivos. Fiske (1987: 25, 37, 87, 147) ataca la tradicin Screen, pero tambin a Masterman. Las crticas ms fuertes contra Masterman han venido de Buckingham, que lo acusa de considerar la ideologa como algo propio del texto; en cambio l piensa que es ms bien un proceso de produccin. Por otra parte Buckingham piensa que no basta analizar ideolgicamente un texto. Hace falta buscar la ideologa junto con los alumnos con trabajos prcticos. Esto permite que ellos mismos se puedan cuestionar sobre su propia posicin ideolgica. Seguramente encontrarn contradicciones en ella.
5. El Sujeto Social
Los nuevos enfoques de educacin para los medios se aprovechan de los descubrimientos en comunicacin. La dimensin social, aplicada al sujeto de la educacin para los medios, es un concepto nuevo. Pero ha estado presente en las experiencias de los ltimos veinte aos. Este enfoque social tiene presupuestos tericos ms vecinos a los enfoques activo y creativo, y ms lejanos de los enfoques alfabetizado, consciente y crtico (ideolgicamente). 5.1 El sujeto social es aquel, que sabe que a l confluyen diversas mediaciones sociales, a travs de las cuales l mantiene una relacin activa con el mundo alrededor. Tales mediaciones provienen de la familia, la escuela, los medios, los diversos grupos, instituciones, personas y cosas. l conoce la importancia de estas mediaciones sociales en la interpretacin propia y ajena de los mensajes. Por eso recibe entrenamiento en educacin para los medios no solamente l, sino tambin sus padres y sus profesores. Es interactivo con los dems. Trabaja en grupo. Enfatiza la solidaridad, la participacin y la cooperacin. Sabe usar los medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes con los dems. Se preocupa por el bien de los dems, por el de su comunidad y por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad. 5.2 Los orgenes tericos del sujeto social estn en las teoras comunitaria y democrtico-participativa (normativas), y en las teoras cultura ritual y popular, rito - mito y foro pblico y en la negociacin cultural (macros). Todas estas teoras estn muy relacionadas entre s. La teora comunitaria viene de la insatisfaccin de la audiencia con cada uno de los modelos precedentes de comunicacin pblica. Nace dentro de los estudios crticos culturales por la necesidad de llegar a consensos morales y negociaciones en sociedades ms y ms pluralistas. La tica comunitaria comienza en el dilogo, no en la conciencia privada. Hoy para la mayora el ideal es tener una comunicacin ms participativa, dialgica, horizontal y creativa. Tambin reconoce que las diferentes identidades culturales tienen derecho a existir. La teora normativa de democratizacin y participacin pide tambin que todos los miembros de la sociedad tengan ms participacin en las decisiones sobre asuntos que tocan a todos (McQuail 1994: 131-132). Tambin se preocupa por el proceso de globalizacin con su nfasis en la competencia y eficiencia econmicas, con abandono de otras metas sociales.. En la tradicin rito y comunin la comunicacin es una construccin social, hecha desde diversos puntos de origen. Parte del concepto de comunidad para llegar a una nueva sociedad, que sea una celebracin de las diversidades culturales. La comunicacin es considerada como un rito. El rito no es simpemente para informar o influir. El rito congrega
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6. El Sujeto Creativo
En la educacin para los medios la palabra creativo tiene dos aspectos, quiz muy relacionados entre s. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si est
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6.1 El sujeto creativo sabe construir una resignificacin de significados, y sabe cmo producir mensajes audiovisuales originales, que sean tiles para la sociedad y que estn basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su comunidad creativa. 6.2 Los orgenes tericos del sujeto creativo van a la teora democrtico-participativa (normativa) y a la de medios y cultura popular' y la de comunicacin popular (macro). La teora normativa democrtico-participativa ha determinado tambien los objetivos de las dimensiones activa, crtica y social. Aqu se enfatiza la dimensin de la creatividad. Durante el siglo XIX varios movimientos (de obreros, etc.) lograron desarrollar una prensa alternativa. Pero la tradicin democrtico-participativa nace en la dcada de 1960, especialmente en Amrica Latina, cuando crecen las crticas contra los latifundios y contra los monopolios privados y aun estatales de los medios masivos. Durante la crisis de 1968 se desarrolla a nivel popular la idea de que la cultura es una construccin y una expresin esencial de la existencia humana, fundada en la comunicacin; por lo tanto cada uno tiene derecho a expresar su propia cultura y a controlar el proceso de comunicacin que permita la expresin de las ideas. Otra teora muy relacionada es la de la democratizacin de la comunicazin. Esta teora indica que la gente puede y debe participar democrticamente en las decisiones que influyen en la estructura de la comunicacin pblica (McQuail 1994: 131). Y as se establece el derecho a comunicar, a la informacin, al acceso y a la participacin en el proceso de comunicacin. Al mismo tiempo hay un nfasis en dar poder comunicacional a la base de la sociedad (McQuail 1994: 131), como opuesta al control de la lite. Y as nacen hacia 1975 los conceptos de comunicacin de base, grupal, popular y alternativa. Tambin nace una nueva praxis con el teatro popular, el disco-foro, el peridico popular, los grafiti, etc. Se enfatiza la comunicacin horizontal ms que la vertical. Ya no basta la actitud paternalista de servoz de los sin voz. Ms bien los marginados deben tener sus propios programas producidos por ellos mismos, y an ms, deben tener tambin la propiedad, la administracin y la produccin de sus mismos medios. La teora medios y cultura popular (macro) nace en la mitad del s. XIX con la preocupacin del crecimiento de la cultura de masamedios populares de entonces. Se pensaba que estos medios populares ponan en peligro la alta cultura y sus valores. Esta preocupacin fu recogida por F. R. Leavis (y sus numerosos seguidores) en 1930 en Gran Bretaa. Despus la Escuela de Birmingham comienza a encontrar que la gente no acepta automticamente los mensajes, sino que re-crea los significados de los medios masivos. y de los Los objetivos de los medios masivos, como han estado indicados por estas teoras normativas y macros son los siguientes: Los medios masivos deben servir las necesidades, intereses y aspiraciones del receptor. Los medios masivos deben dar al receptor la oportunidad de participar en la construccin de su cultura e historia. Cada ciudadano tiene derecho al acceso y participacin en los medios masivos. Por lo tanto el ciudadano debe tener la oportunidad de dar a conocer su pensamiento sobre los temas ms importantes, pero tambin podra aprender a producir programas para la comunidad. La educacin para los medios trata de estimular esta creatividad. El aspecto de la resignificacin ha sido especialmente un aporte de la teora de la audiencia activa y creativa. "El receptor no es un mero decodificador de lo que en el mensaje puso el emisor, sino un productor tambin" (Martn-Barbero 1987: 228; ver tambin en la p. 232). Junto a la afirmacin de actividad constructivista y diferencial por parte de los receptores de mensajes, Fuenzalida y Hermosilla postulan la afirmacin de la autoexpresin creadora (como se ver). Otros autores que tratan la resignificacin son, por ejemplo, Judith Williamson (1978: C. 2), Michel de Certeau (1984), Henry Jenkins (1992), Bruhn Klaus Jensen (1995) y Robert A. White (1996).
Las teoras pedaggicas que indican con ms precisin las metodologas son: Montessori (1909), praxis-reflexin-accin de Freire, comunicacin de grupo (Martnez-de-Toda y
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Leccin 17: Las seis dimensiones en la educacin para los medios III
Actividad de Lectura
Leccin 17: Las seis dimensiones en la educacin para los medios III
III DISEO DE LA INVESTIGACIN
Junto con el marco terico recin presentado, tambin se desarroll una metodologa de evaluacin junto con su instrumento de evaluacin. Esta metodologa verifica las diferentes hiptesis. Para ello de las dimensiones conceptuales y subdimensiones, que se desarrollaron de la conceptualizacin metaterica, se obtuvieron indicadores externos, observables y medibles. En base a tales indicadores se elabor un instrumento de evaluacin multidimensional, que comprendiera las seis dimensiones y donde hubiera conocimientos, actitudes y conductas. El instrumento const de una gua de entrevista a los profesores (Cuestionario 1) para ver qu enfoques prefera el profesor y en qu orden de preferencia, y de una autoevaluacin del alumno con preguntas cerradas (Cuestionario 2). Se usaron los mtodos cuantitativos y cualitativos (con historias de vida). Los programas de educacin para los medios que seran evaluados seran los impulsados por 16 profesores, un grupo muy comprometido con la educacin para los medios en Italia. La unidad de anlisis fueron sus 489 alumnos, pre-adolescentes y adolescentes entre 11 y 15 aos. Unos pertenecan a grupos experimentales y otros a grupos de control. Eran de seis escuelas estatales y una privada: todas Escuelas 'Media' de Italia, ubicadas en Roma, Miln y Monterotondo (cerca de Roma).
IV HIPTESIS Y RESULTADOS
Ya que la teora de cada dimensin permite explicar y predecir los resultados, ella di pi a la formulacin de hiptesis que se queran verificar. Estos fueron los resultados: Hiptesis 1 - Los t-tests demostraron que los estudiantes que siguieron programas de educacin para los medios (grupos experimentales) obtuvieron mejores resultados que quienes no siguieron tales programas (grupos de control). Se compararon los promedios, y se vi que sus diferencias eran significativas y no se deban al azar (hiptesis 1). Las diferencias observadas entre los grupos experimentales se debieron a la calidad de enseanza (Sub-hiptesis 1.1). Hiptesis 2 - 2.1 Cuanta mayor importancia le daban los profesores a dimensiones especficas, mejor resultados obtenan sus estudiantes en dichas dimensiones (Hiptesis 2). Esto se di especialmente en el caso de las dimensiones ms preferidas por los profesores, que fueron alfabetizado y consciente. 2.2 - Tanto profesores como alumnos usan de hecho las seis dimensiones. 2.3 - Las mismas dimensiones pueden influirse mutuamente. Esto aparece por la correlacin de orden cero y la correlacin parcial entre las dimensiones, que es positiva. Esto est confirmado por otras experiencias, que hacen suponer que la alfabetizacin meditica y la creatividad influyen en la criticidad (Por ejemplo, Tufte 1996). 2.4 - Tanto los datos cuantitativos como las historias de vida demostraron que los estudiantes son ms crticos de lo que sus profesores pensaban. El que los muchachos sean ms crticos de lo que parece, est confirmado tambin por Ferraris (1995: 109, 111) en Roma, por Snchez Ruiz (1989: 38) en Mxico y por la McCann-Erickson (1994) en
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Morley, David (1992) Television, Audiences and Cultural Studies. London: Routledge. Moro, Walter (1990) Didattica della comunicazione visiva. La Nuova Italia. Newcomb, Horace (1978) "Assessing the Violence Profile: Studies of Gerbner and Gross". Communication Research 5 (No. 3, July): 264-282. White, Robert A. (1994) "Audience 'Intepretation' of Media: Emerging Perspectives". Communication Research Trends 14 (N. 3). NB: Debido al poco espacio para este artculo no ha sido posible incluir toda la bibliografa. Los interesados pueden consultar el libro citado de Martnez-de-Toda (1998).
Introduccin
La educacin en medios, entiende la UNESCO, enables people to gain understanding of the communication media used in their society and the way they operate and to acquire skills in using these media to communicate with others (UNESCO, 1999)[1]. Desde mi punto de vista, esta tarea consistira en promover pedaggicamente el dilogo -y la crtica, consciente y constructiva- con los medios de comunicacin y las posibilidades (antiguas y nuevas) que stos nos ofrecen. La educacin en medios, entendida como dilogo, debera tener como consecuencia, a corto y medio plazo, un doble proceso. En primer lugar, la formacin de una conciencia crtica -y participativa- en relacin con los medios. En segundo lugar, la progresiva aceptacin, por parte de los medios, de un compromiso profundo con la educacin. Pero, a largo plazo y en sentido amplio, la tarea de la educacin en medios tiene que ver con la inteligencia colectiva y con las modelos de conocimiento y de entendimiento que desarrolla nuestra cultura. En este sentido amplio, escriba el escritor mexicano Carlos Fuentes, a propsito de los libros -que son, al fin y al cabo, medios de comunicacin- que un libro nos ensea a extender simultneamente el entendimiento de nuestra propia persona, el entendimiento del mundo objetivo fuera de nosotros y el entendimiento del mundo social donde se rene la ciudad- la polis -y el ser humano- la persona (Fuentes, 2002: 171). Desde este punto de vista, los
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Siendo as, podra la educacin desinteresarse de los media? O, podran los medios desinteresarse de la educacin? Podran, claro que podran! Pero no deberan, porque ese desinters ocasionara un empobrecimiento de la inteligencia humana -o sea: de la percepcin, de la imaginacin y de la razn- y un abandono del lenguaje y del dilogo -o sea, del sentido, de la expresin y de la cooperacin-, y un desprecio a nuestra dimensin de ciudadanos de sociedades democrticas. Volviendo a Fuentes (2002: 172), si nosotros no hablamos, el silencio impondr su oscura soberana.
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3. Encuentros
A partir de la aceptacin de estas finalidades, la educacin en medios debe ser, en la actualidad, el fruto de un doble encuentro. Por un lado, el encuentro en lo que podramos denominar la posibilidad humana de construccin del sentido, que rene, de hecho, todas las capacidades e instrumentos con que la Humanidad ha ido ensanchando su conciencia, haciendo progresar su razn, sus lenguajes -su capacidad de nombrar e interactuar con el mundo- y sus capacidades imaginativas, simblicas y expresivas. Por otro lado, un segundo encuentro, en el campo cognitivo del saber aplicado a la construccin del sentido: el encuentro entre las disciplinas que se aplican al lenguaje y la expresin humanos, es decir, de todas aquellas ciencias o saberes que, desde antao hasta hoy, se han venido ocupando de comprender, dirigir, organizar o potenciar las capacidades humanas de expresin y de entendimiento. Desde la escritura a la hermenutica; desde la filosofa del lenguaje a la esttica; desde la retrica a la informtica; desde la lingstica a la teora de la informacin. Este doble encuentro se debera producir, siempre desde mi punto de vista, en el terreno de la pedagoga socrtica, o sea la del dilogo capaz de sacar a la luz lo que cada persona tiene dentro., un dilogo capaz de extender la libertad desde el interior de la persona al exterior de la polis. La primera apariencia de estos objetivos y de estos encuentros es, tal vez, su ambicin y su heterogeneidad. Cmo ser posible reunir y conjuntar capacidades tan dispares habilidades cognitivas, relacionales, expresivas o imaginativas, por un lado, y, por otro reunir y hacer compatibles disciplinas y saberes tan heterclitos como la retrica, la hermenutica, la esttica, la semitica, la crtica literaria, la informtica, la teora de la informacin, etc.?, no estaremos ante un sueo imposible de la razn? Creo que no, no es un sueo sino una posibilidad real, que se hace ahora, en este preciso momento de la historia, ms viable que nunca, porque los progresos ligados a la sociedad de la informacin, a las nuevas tecnologas y simbologas de la informacin estn creando las condiciones que permiten que estos encuentros sean posibles.
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Este mismo encuentro se da, tambin por obra de la unificacin digital, en el terreno de los soportes y los medios de transmisin. Las fronteras entre los antiguos soportes y tecnologas se diluyen. Ya no estn, por un lado, las tecnologas de la pintura y la escultura, de la imprenta y del libro; de la prensa, de la radio y del sonido, del cine y la televisin y la informtica, sino que todas tienden a unificarse en la tecnologa del multimedia, que es capaz de reunir y conjugar todas las posibilidades de los medios pre-digitales y los post-digitales. Tecnologa multimedia que se potencia a causa de los progresos de la telemtica que nos permite trascender las limitaciones que se imponan a los antiguos soportes y que le conceden ahora una versatilidad y una flexibilidad desconocidas; lo cual ayuda a potenciar la unificacin de la comunicacin en el tiempo y en el espacio (eso que, desde otro punto de vista, se denomina globalizacin de las comunicaciones). Esta unidad nos empieza a recordar, el Aleph, aquella idea del argentino Borges que nos presenta la existencia de un punto (el Aleph) en el que se da una unificacin singular, el encuentro y la coincidencia de todos los tiempos, todos los lugares, todas las imgenes y todas las realidades. Tambin encuentro y convergencia de las disciplinas y saberes que tratan el sentido. Cuando estas disciplinas han ido surgiendo a lo largo de la historia, lo hicieron -de modo ms o menos consciente- acompaando a un medio de comunicacin, a un soporte concreto y en un contexto determinado: la retrica a la palabra del gora y del foro; la hermenutica a los textos sagrados; la crtica literaria a la poesa y otros gneros literarios y al libro, la esttica a las artes primigenias; la semiologa al lenguaje oral y otros sistemas de signos; la informtica a las numeraciones digitales, etc. Pero desde el momento en que se intuye y se comprende, de un modo racional, pero tambin tecnolgico y prctico, que todas esas disciplinas comparten una misma base comn, que todas ellas tienen un mismo objeto de estudio -el sentido y la comunicacin- en ese mismo instante, el camino hacia el encuentro y la convergencia est ya anunciado. Es cuestin de tiempo y supone un avance decisivo. De hecho, se va produciendo de un modo tanto prctico -infografa, programacin, creacin multimedia- como terico-semitica, estudios culturales, etnometodologa, epistemologa, etc. Permite una nueva comprensin de los fenmenos de la comunicacin y del proceso de construccin del sentido. Este doble encuentro -de los lenguajes y los sistemas de transmisin, por un lado, y el de las disciplinas que estudian la construccin del sentido y la comunicacin-, lejos de ser el fruto de una unificacin forzada, se ha producido de un modo espontneo y responde al esprit du temps de nuestra modernidad informacional. No se trata de una unificacin homogeneizadora que aplastara las posibilidades especficas y singulares de cada lenguaje-medio o de cada disciplina, sino que se presenta como un progreso del dilogo y la interdisciplinaridad, como un enriquecimiento que respeta los valores singulares al tiempo que hace avanzar nuestro conocimiento. Dilogo entre lenguajes, medios, soportes y disciplinas que se enriquecen en su contacto mutuo y en el juego de intertextual (como un enfrentamiento entre espejos) que producen perspectivas y una mise-en-abime. En conjunto, una convergencia que abre posibilidades de sincretismo, de pluralidad y flexibilidad que marca el estilo conveniente para la educacin en medios. En esta convergencia plural puede fundarse la educacin en medios de nuestros das: como un punto de encuentro y colaboracin que se basa en un nuevo punto de vista epistemolgico y tecnolgico y que puede permitir la formacin de una nueva conciencia.
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En el cruce de estos dos polos ha surgido la educacin en medios. De hecho, se ha desarrollado, como veremos, en situaciones ambivalentes. Por un lado, se relaciona con el deseo de aprovechar las potencialidades que -tanto desde el punto de vista instrumental como cognitivo- despierta la existencia de nuevos medios de cara a la realizacin del individuo y de la Humanidad. Cada vez que ha aparecido un nuevo medio de comunicacin en la historia, se han despertado utopas y profecas optimistas sobre sus potencialidades. Por otro, se relaciona tambin con la prevencin, incluso con el temor que suscita el poder que se atribuye a estos nuevos medios y la consiguiente necesidad de regular y controlar su expansin y su uso. En este segundo sentido, por ejemplo, es frecuente encontrar asociadas la educacin en medios y el sentimiento de la vulnerabilidad -del nio o del ciudadano- ante los medios, y, como consecuencia, la necesidad de regular y proteger. Generalmente, el discurso sobre la confianza en el progreso de la libertad, autonoma de la persona y en el desarrollo de sus potencialidades se corresponde con una actitud optimista sobre los desarrollos de la comunicacin, que los medios no dejaran de acrecentar. Por otro lado, la actitud de reserva y defensa de una accin protectora ante los posibles efectos negativos de los media se corresponde con una actitud pesimista ante algunos desarrollos de los nuevos medios. Esta ambivalencia se cruza, habitualmente con los impulsos que provienen del mercado y de los estados. Generalmente, las fuerzas del mercado, que promueven nuevas tecnologas, y, sobre todo, los nuevos consumos que se asocian a stas, se alan con los impulsos optimistas y liberalizadores de innovacin, con la voluntad de aprovechar las nuevas posibilidades mediticas, y suelen convertir el discurso sobre los media en una profeca de bienestar y felicidad. Como es obvio, tienden a minimizar las posibles disfunciones y subrayan los aspectos positivos. En este contexto, cualquier regulacin, limitacin o reserva al desarrollo mercantil de los medios, les parece una barrera. Son, por tanto, contrarios a cualquier medida de proteccin en relacin con los grupos o individuos ante los media. Por otro lado, habitualmente, los estados, por su parte, atentos a cualquier laguna o falla del mercado, subrayan la existencia de derechos de los ciudadanos ante los media y tienden -con nfasis variable- a actitudes de corte regulador y normativo que se basan, a menudo, en la necesidad de establecer reas de proteccin (esto, por ejemplo, es bien evidente en relacin a nios y jvenes ante los media) de los derechos de los ciudadanos. Sin abundar demasiado en el tema, desde nuestro punto de vista, la educacin en medios debe situarse en el punto medio de ambas tendencias. La educacin en medios, que tiene como objetivo final el ensanchamiento de la conciencia individual y colectiva y su liberacin de restricciones, es una apuesta en favor del enriquecimiento de las potencialidades crticas del individuo, por su capacidad de discernimiento y de eleccin. En este sentido, la apuesta por la autonoma y sus postulados son compatibles con el nfasis -terico o prctico- puesto por los defensores del mercado en la soberana del los individuos y en su capacidad de eleccin. Ahora bien, salvaguardando el valor de la bsqueda de autonoma, la educacin en medios se ve enriquecida, tanto en sus objetivos como en sus procedimientos, de la existencia de polticas reguladoras de proteccin. De hecho, la educacin en medios se ve favorecida por los por la consolidacin de los principios en que se suelen amparar estas polticas de proteccin y de regulacin. Es frecuente, que tales polticas pongan el acento en asegurar, en la prctica, los derechos del individuo ante los media y en tutelarlos mediante legislaciones que ofrezcan garantas concretas.Con su actitud vigilante de los derechos y de la proteccin de los elementos vulnerables, acaban suscitando debates, conceptos e ideas que contribuyen a la toma de conciencia sobre los problemas mediticos en general y favorecen la educacin en medios. En este sentido, podemos afirmar que la tensin entre el discurso propio del mercado y el discurso propio de estado favorece, aunque desde puntos de vista diversos, el desarrollo de la
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De otro lado, abriendo espacios de integracin y unificacin, es decir, incorporando progresivamente al currculo: a) asignaturas especficas de educacin en medios (o comunicacin), b) actividades curriculares de sntesis de conocimientos que se relacionen con la educacin en medios, es decir, por ejemplo, produccin de medios de comunicacin escolares (web-site de centros educativos, peridicos, radios o televisiones escolares, produccin audiovisual y multimedia, plataformas de relacin con medios de comunicacin existentes, etc.). La transversalidad supone un esfuerzo combinado de localizacin, comparacin, homogeneizacin, eliminacin de redundancias, planificacin, en definitiva de sistematizacin. No es una tarea fcil. Tiene que suponer, de hecho una revisin vertical y horizontal de los currcula existentes. Implica un esfuerzo de integracin conceptual y terminolgica que dista de estar resuelta. Y supondr, sin duda, la proposicin de cambios, ajustes y modificaciones en las materias de larga tradicin, as como en otras de reciente implantacin. Pero la dificultad que se plantea se ve compensada, en todo caso, con un aliciente estimulante: puede implicar a profesores y expertos de muy diferentes materias que van a encontrar satisfaccin en la bsqueda de entendimiento y relacin con otras asignaturas, otros puntos de vista y, sobre todo, con la inmersin en la modernidad. En lo que se refiere a la creacin de nuevos espacios, las dificultades son de otro tipo. El espacio curricular es caro y est siempre muy disputado en todos los programas escolares. Hay siempre poco tiempo para muchas tareas y si los nuevos temas pugnan por encontrar sitio, las materias de siempre se resisten a perder el espacio ocupado. En este sentido, crear asignaturas o materias de educacin en medios -como parecera aconsejable- no ser fcil y se har lentamente. Ocasionalmente, puede aprovecharse un movimiento de reforma o algn cambio legislativo, pero lo probable ser encontrar bastantes resistencias. La opcin puede ser entonces ensayar un doble camino. Por un lado aprovechar la existencia, si las hubiere, de materias optativas o de libre creacin programacin por parte de los centros y los profesores. Con el paso del tiempo, si estos espacios se aprovechan se pueden ir dando las condiciones para la instauracin de asignaturas relacionadas con la educacin en medios. De cualquier modo, y sea cual sea la estrategia posible, lo cierto es que la educacin en medios tiene que desarrollarse desde la escuela primaria y tiene que alcanzar hasta los niveles secundarios. Cada edad requiere un tratamiento y un desarrollo de contenido especfico. Muy probablemente, en los primeros niveles de enseanza, la formacin en medios deba relacionarse con los hbitos y estilo de consumo, con las modalidades de expresin; ms adelante, se tratar de estudiar y analizar los diferentes lenguajes y, progresivamente, habr que procurar introducir enseanzas crticas y recomendaciones para el acceso y la participacin en relacin con los media. Tambin es probable que dada la naturaleza de la organizacin de los estudios primarios y su flexibilidad, ser ms fcil introducir la educacin en medios en las primeras etapas escolares que en la enseanza secundaria donde los currcula son ms apretados y menos flexibles. Ms factible, en una primera instancia, nos parece lograr espacios prcticos en relacin con la educacin en medios. stos se presentarn en la forma de actividades complementarias, talleres de produccin, medios escolares, acceso a medios locales, etc. Ser una forma de introducir el conocimiento y la prctica de los medios en los centros escolares. Tendr la ventaja de que constituirn actividades que favorecern la visibilidad de la escuela y la motivacin de los alumnos, pero, como contrapartida, presentan el inconveniente de su escaso reconocimiento acadmico en forma de crditos o evaluacin. De este modo, sin duda, alcanzarn a proporcionar a las escuelas un buen entorno para la educacin en medios, pero
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En su conjunto, los medios escolares pueden constituir nuevas formas de proyeccin de la escuela en su entorno cercano -y lejano- y se convierten en plataformas de relacin y de contacto que requieren -y, consiguientemente, potencian- habilidades de educacin en medios. Es posible que un impulso sistemtico de estos medios, por parte de las autoridades educativas, junto a las nuevas posibilidades que brindan las nuevas tecnologas -cada vez ms ligeras y accesibles- pueda hacer de los medios escolares una de las mejores herramientas de la educacin en medios en el futuro inmediato.
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Notas
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Lecturas complementrarias
Les invito a seguir profundizando sobre el tema consultando: Cmo puede afectar la tecnologa al encuentro educacional? Cmo debera afectarle? Informacin y comunicacin en un nuevo milenio Aportaciones de los Mass Media en Educacin
Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin
Actividad de Lectura
Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin
Introduccin: Se revisarn las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a partir de la construccin social del medio y como mediaciones pedaggicas (GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin crtica y criterio pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje. Lecciones: Leccin Leccin Leccin Leccin Leccin 20 21 22 23 24 Sobre la relacin tecnologa y educacin Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa Acerca del capital cultural y la educacin Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa? Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?
Leccin 20: Sobre la relacin tecnologa y educacin Tecnologa en educacin o tecnologa educativa?
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Lo primero que debemos sealar es que desde el punto de vista epistemolgico, la tecnologa ha abierto un punto de discusin importante: el "conocimiento racional" no slo se logra a travs del mtodo de investigacin cientfica, o por lo menos, no slo a travs de su mera y estricta aplicacin. Esto ha significado el reconocimiento que desde hace unas dcadas se ha hecho a la emergencia -y validez- de una nueva manera de pensar que si bien no desprecia la investigacin cientfica es capaz de aportar conocimiento mediante procesos no contemplados en principio por la ciencia. Estamos hablando, claro est, de la tecnologa. Sin embargo, dicho reconocimiento y su consecuente incorporacin al mbito educativo, conllevan a una nueva reconceptualizacin sobre la misma teora educativa. Tal reconceptualizacin considera la educacin como tecnologa, esto es, como sistema de acciones intencionales, ordenadas y dispuestas racionalmente para producir o alcanzar objetivos o finalidades definidas a priori; y en consecuencia, el saber pedaggico incluye un conocimiento tecnolgico de este sistema de accin. Dicho conocimiento tiene adems una base de racionalidad tecnolgic que incluye tres dimensiones: epistmica, instrumental y teleolgica. La epistmica se refiere al saber que proporciona la ciencia; la instrumental al saber propio de la tcnica; y la teleolgica remite al conocimiento de los fines que orientan la accin. Sin embargo, cuando se afirma que la educacin tiene un carcter tecnolgico se piensa que es reducida a una mera racionalidad instrumental. Empecemos por la obra de Flix Von Cube, escrita hacia 1977 y traducida al castellano en 1981, La ciencia de la educacin, en la que se distingue entre tcnica y tecnologa, entendida sta como los procedimientos para elaborar productos, y la tcnica, como su realizacin material, aunque para Von Cube esta diferencia no siempr se lleva a cabo de forma explcita, pues segn su interpretacin, el concepto de tecnologa abarca ambos terrenos, y de hecho, destaca las diferentes opiniones que consideran la tecnologa como ciencia o como aplicacin de sta. La traduccin educativa de estas diversas conceptualizaciones produjo la diferenciacin entre tcnica educativa, entendida como el empleo metdico de los medios disponibles en la instruccin para alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiologa educativa, y la tecnologa educativa, entendida como el desarrollo de formas de procedimientos cientficamente fundamentadas, segn las cuales son realizables mediata o inmediatamente las proposiciones teleolgicas de la poltica de formacin. Esta divisin para Von Cube es necesaria aunque no se d con exactitud, provocando malentendidos y confusiones. En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnologa educativa se producen -igual que con el concepto de tecnologa- al considerar a la tecnologa educativa, o bien ciencia aplicada, o ciencia, y aunque la mayora de autores de esta poca optaron por considerar la tecnologa educativa como aplicacin de la ciencia, algunos como Klauer (1973) planteaban que la pedagoga prescriptiva, - como cualquier ciencia prescriptiva- era por ello mismo una disciplina tecnolgica, un conocimiento de las tcnicas, constituyentes de los medios adecuados para alcanzar determinados objetivos. Von Cube, agrega adems: "la ciencia constructiva de la educacin puede sealarse tambin por supuesto, como ciencia tecnolgica; lo importante en todo caso es que es una ciencia en el sentido lgicoemprico, y no de la aplicacin de la ciencia" (Von Cube, F. 1981:86). O sea, se decide finalmente por definir a la pedagoga como ciencia de la educacin, por lo que no puede ser a la vez tecnologa, si bien y con escaso fundamento epistemolgico se decide a entender a la tecnologa como pedagoga prctica. Adicionalmente sealemos que en este momento tambin se encontraban, como contrapunto, las teoras crtico-emancipadoras, qu criticaban las posturas tecnolgicas como estrategias polticas. Ante tales planteamientos Von Cube opone sus sospechas hacia aqullas teoras y designa como tecnologa todo el proceso de logro de metas; es decir, todo el proceso educativo, aunque como decamos no acaba de clarificar la dicotoma ciencia-tecnologa. Por su parte, Antoni Colom (1986) clarifica la diferenciacin de la tecnologa, o el conocimiento tecnolgico, del cientfico. Considera que el conocimiento tecnolgico est orientado a la accin y el cientfico al conocimiento, aunque la tecnologa, acepta el conocimiento cientfico para resolver sus problemas de accin, llegando a conformarse como fuente de conocimiento. As,
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Desde esta perspectiva la tecnologa de la educacin aporta a la teora educativa una nueva forma de pensar, y en definitiva, una nueva mentalidad de acuerdo con su carcter supradisciplinario, que tendr que coexistir -interrelacionada y activamente- con su realidad interdisciplinaria, propia del enfoque cientfico del fenmeno educativo de acuerdo con las formas racionales de conocimiento: ciencia y tecnologa. En definitiva, una teora tecnolgica de la educacin para Colom debe integrarse y coincidir con una teora cientfica de la educacin, siendo, entonces, ambas posturas, dos caras de la misma estructura terica que utiliza las dos formas racionales de conocimiento para conformar una verdadera teora de la educacin, capaz de dar razn de toda la fenomenologa educativa, o sea, de hechos y procesos, mediante leyes y normas eficaces, suficientemente contrastadas. Jos Luis Castillejo (1987) tambin reclama una visin cientfico-tecnolgica de la pedagoga alejada de los planteamientos cientificistas y filosficos clsicos, pues para l, la tradicin pedaggica vinculada al modelo deductivo-filosfico, ha generado una ruptura entre praxis educativa y la teora de la educacin. Dentro de su propuesta considera que hablar de tecnologa educativa implica hablar de tcnicos, de contextos, de situaciones, condicionamientos, explicaciones, acciones (cientficas, ticas, polticas, etc.) y de adopcin de decisiones (que no de una simple aplicacin de repertorios de tcnicas). Adicionalmente propone considerar el concepto de "tecnologa adecuada" o "tecnologa apropiada" que destaca la decisin en la seleccin/elaboracin de una tcnica y que s realiza atendiendo, por supuesto, al problema/objetivo, pero tambin al patrn primigenio, estado del sujeto, congruencia, tica, etc., es decir, no tratando solo de resolver/conseguir lo especfico sino tambin, atendiendo, sobre todo y fundamentalmente, a la configuracin del sujeto. Asumir estas consideraciones implicara el us de tcnicas menos agresivas, tambin menos eficaces (o ms costosas en el tiempo) pero suficientemente capaces de resolver el problema o el logro del objetivo, y al tiempo, progresar en la construccin de la personalidad. "Es en definitiva, tratar de resolver el siempre bsico problema de la tica de los medios y en nuestro caso adems, de su educatividad, adecuacin y equiconfiguracin. Es decir, toda accin educativa debe elaborarse en funcin al sujeto (unitario y global) y no slo atender el problema, contenido, situacin, concreta, pero eso significa conocer y dominar las tcnicas" (1987:24). En suma podemos decir que para Castillejo, la naturaleza eminentemente prctica del fenmeno educativo demanda centrar el principal objeto de estudio en la accin educativa, y en efecto, la cientificidad de la pedagoga parece vinculada a la efectividad de tal accin educativa; efectividad apoyada en los hallazgos cientficos, es decir, pero logrados en cuanto tecnologa. En otras palabras, la pedagoga se muestra en su dimensin tecnolgica, porque se persigue la efectividad de la accin educativa, al aplicar las tcnicas y conocimientos que el conjunto de los mbitos cientficos vinculados con la educacin han elaborado hasta el momento. Ms adelante en 1993, Castillejo adiciona las siguientes condiciones tecnolgicas de la accin educativa: - La condicin referenciada, o vinculacin -y consecuente congruencia- a los objetivos finales que se persiguen y al objetivo especfico de la concreta accin educativa.
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En un escrito posterior, de 1993, Vzquez analiza con mayor profundidad las implicaciones de las nuevas tecnologas en la sociedad actual y en particular en la educacin. Parte de la distincin problemtica entre los usos de los medios de comunicacin de masas como agentes, o medios informativos, y como objetivos o contenidos educativos. Tal contraposicin le lleva a plantear las siguientes cuestiones: cmo afectan las nuevas tecnologas a la escuela?, se est produciendo una cierta desadaptacin de la funcin social de la Escuela en relacin con la innovacin tecnolgica?, se introducen tales tecnologas como "mquinas" o llegan a promover innovaciones cualitativas en la tecnologa pedaggica? (Vzquez, Gonzalo.1993:304). Despus de abordar la clasificacin de los diferentes tipos de nuevas tecnologas analizadas por funciones especficas, tareas y actividades de aprendizaje, as como por su interaccin con otros medios o tecnologas, Vzquez profundiza en el tema de la alfabetizacin informtica, destacando que abarca no slo el aprendizaje de la mquina, de los teclados, etc., sino tambin los lenguajes pues, por una parte, se discuten qu efectos se consiguen con los lenguajes informticos en general y, por otra, se valoran los resultados alcanzados con un lenguaje especfico u otro. Por lo comn, se acepta que el aprendizaje de los lenguajes favorece una mejora en las capacidades sintcticas de los aprendices, pero por el contrario, se plantea la cuestin de que, segn haba sealado Papert, cada lenguaje implica una estructura mental diferente, (aunque tambin se ha sealado la posible interferencia negativa en el paso de un lenguaje a otro, que dificulta el aprendizaje de uno nuevo o la consolidacin del ya dominado). De otro lado, respecto a los efectos cognitivos del uso pedaggico de las nuevas tecnologas, Vzquez considera que los objetivos cognitivos tienen una relevancia especial desde la perspectiva de la relacin entre educacin formal y sociedad del conocimiento, pues se encuentran acorde con la necesidad de que los estudiantes aprendan, continuamente, a lo largo de la vida. Sin embargo, la nueva sociedad postindustrial tambin est generando una nueva clase ms de analfabetos: la de quienes salen instruidos del sistema educativo formal, pero sin capacidades, (incluidas las actitudes), para adaptarse dinmicamente a las exigencias de una continua innovacin cultural y tecnolgica. Para compensar este riesgo, Vzquez propone el desarrollo de programas de educacin tecnolgica basados en el principio de que la ms genuina tecnologa humana es la tecnologa del pensar. Su aportacin supone enlazar las nuevas tecnologas con el desarrollo de los procesos cognitivos. Finalmente, Vzquez seala que los profesores se convierten hoy en da no slo en agentes del cambio dentro de los centros educativos, sino en mediadores culturales de la innovacin tecnolgica en el conjunto de la sociedad. La escuela est llamada a jugar un nuevo papel: el de la creacin de un clima personal y social favorable a la innovacin e investigacin en todas sus dimensiones, humanista, cientfica y tcnica. Respecto a la integracin curricular de las nuevas tecnologas, la investigacin sobre la funcionalidad pedaggica, plantea la necesidad de una concepcin de la propia pedagoga como una "teora tecnolgica" en el sentido ya planteado por Bunge, Colom, Castillejo, Quintanilla [3], etc., es decir, como enfoque cientfico - intermedio e interactivo entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada- relacionada con el diseo de situaciones de control y la regulacin de los procesos. Una tecnologa pedaggica de este tipo se concreta en un conjunto de rescripciones acerca del cmo hacer conforme a normas cientficas. En consecuencia, la viabilidad de la integracin de la innovacin tecnolgica en el currculo escolar requiere tres vas interrelacionadas: integracin de medios, integracin de nuevas tecnologas en la competencia humana y profesional, y conceptualizacin de la Pedagoga como una teora tecnolgica.
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[2] Gonzalo Vzquez tambin ha sealado el vaco entre la educacin formal y las tecnologas. "En primer lugar, los nuevos medios no se integran en el programa educativo (currculum). En segundo trmino, que no preparan para el uso futuro de las tecnologas en el mundo profesional. En ltimo lugar, cabe sealar la disociacin que se produce entre las que Popper (1984) ha llamado "dimensin acumulativo-mecnica" (o de clculo) y "dimensin significativo-elaboradora del pensamiento". De modo prcticamente generalizado, el uso de nuevas tecnologas se aplica a la primera de ambas dimensiones prestando muy poco, o ningn servicio, de la segunda. En fin, cabra resumir que no se utiliza para la formacin propia de la educacin formal que, a nuestro juicio, es la explicacin y regulacin de la realidad". En: Castillejo, Colom, Escmez y otros (1986) "Tecnologa y Educacin". En: Accin Educativa y Nuevas Tecnologas de la Informacin. Barcelona: Ed. Ceac, Pp. 77-99. [3] Desde la perspectiva de M. Quintanilla, la accin pedaggica dada su racionalidad tecnolgica no se sustenta exclusivamente en una racionalidad instrumental, pues este criterio es insuficiente para evaluar la accin pedaggica; por ello, se propone superar el concepto de eficacia y valor (utilidad) de la accin por el de capacidad de control de realidad. Cf. Quintanilla, M.A. (1989) "Las virtudes de la racionalidad instrumental". En: Anthropos, No. 94/95, Pp. 95-98.
Leccin 21: Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa. La perspectiva latinoamericana.
Roco Rueda Ortiz, en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin del ttulo de doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares, Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e Historia. 2003. Pgs. 151 - 159
Si bien no se puede desconocer que en Amrica Latina la discusin espaola sobre la tecnologa educativa tambin permeabiliz el discurso sobre el uso de medios en la escuela, no profundizaremos aqu en ello pues no se trata de hacer reiteraciones; en cambio, la influencia de las perspectivas crticas y emancipadoras ha generado un
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Finalmente, es importante sealar que la perspectiva de la investigacin para la recepcin, se propone en el desarrollo de programas de educacin para los medios, una reflexin colectiva sobre los propios procesos de recepcin de los participantes. Ahora bien, esta lnea terica podemos ubicarla como una alternativa constructivista a la racionalidad instrumental y al determinismo tecnolgico tambin fuertemente criticado en Amrica Latina. Este planteamiento se ha visto influenciado a su vez por los desarrollos de la teora crtica que, en el campo educativo, conocemos a travs de la denominada Pedagoga Crtica.
[4] Cf. Lpez de la Roche, Maritza, et al. 2000:25. [5] De aqu en adelante esta aparte retoma los textos: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones p. 40 y ss. Y: Orozco, Guillermo (1997). "El proceso de recepcin y la educacin para los medios". En: Aparici Roberto. La educacin para los medios de comunicacin. Antologa, Mxico: ILCE, UPN, p. 162 y ss. [6] Por ejemplo, difcilmente se ve a un maestro "bajando" de Internet imgenes de sexo o de sus artistas o deportistas favoritos, como s lo hacen los estudiantes. Sin embargo, en "situaciones no escolarizadas o sin intencionalidad pedaggica", tanto estudiantes como algunos docentes "juegan" con los programas del computador -solitario y/o minas, que son luegos que traen por defecto los computadores- y "chatean" por Internet. Nos referimos aqu por supuesto a datos obtenidos a travs del componente cualitativo del estudio Ambientes Educativos Hipertextuales, objeto de la memoria de investigacin presentada para optar el ttulo de suficiencia investigadora, y que es, el antecedente y fundamento emprico de la presente tesis doctoral. [7] Los "super temas" se refieren a aquellos asuntos de inters institucional o pblico que se convierten en la agenda de discusin en diferentes escenarios, y por lo tanto, temas de debate pblico.
Leccin 22: Acerca del capital cultural y la educacin Acerca del capital cultural y la educacin
Roco Rueda Ortiz, en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin del ttulo de doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares, Facultad
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[8] Cf. Giroux, Henry (1997). Teora y resistencia en Educacin. Mxico: Ed. Siglo XXI, -UNAM, 3. Ed., pp. 286 y ss. [9] Vase al respecto: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, p. 51y 52. [10] Vase en extenso este tema en: Rueda O. Roco (1997). "El hipertexto: una perspectiva pedaggica democratizante". En: Educacin y Cultura. No. 44, Santaf de Bogot, pp. 48-54. [11] Quizs su visin sobre la necesidad de que la escuela estuviera a tono con el mundo de la vida a travs de las nuevas tecnologas -por supuesto, en ese momento, las "nuevas tecnologas" eran la radio, el telfono, el correo postal, el cine, la imprenta- y sus interesantes propuestas didcticas, por una parte, as como su compromiso con la educacin popular, por otra, sean las causas de su acogida en Amrica Latina. [12] Cf. Freinet, Celestin (1990). Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Bogot: Ed. Siglo XXI. [13] En Amrica Latina el modelo de la tecnologa educativa adopt los medios como instrumentos de apoyo a los procesos de enseanza. Sin embargo, no consider cmo cada uno de stos tena su propio lenguaje, formato y tcnica. De hecho, se utilizaron como apoyo secundario a los contenidos. Curiosamente experiencias significativas de uso de medios en nuestro contexto se encuentran en el campo educativo no formal, por ejemplo, a travs del uso de la radio, los audio foros, las caricaturas y cmics en procesos de formacin comunitaria. [14] Ms que tecnologas, Freinet usa "tcnicas" en la escuela. La apropiacin de una tcnica no implica necesariamente comprender la racionalidad que le subyace. Cf. Rueda O. & Vargas, G. (1996) "La pedagoga ante la tecnologa". En: Nmadas, No. 5. Bogot, pp. 46-57
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El campo que se ha venido conformando a partir de la recepcin de los computadores en el mundo escolar, es el de la informtica educativa, que se refiere al uso de computadores y programas de software (desde herramientas de propsito general hasta programas educativos/didcticos) como instrumentos de enseanza, "bien sea como dispositivos didcticos, ambientes de aprendizaje, entornos de experimentacin o simuladores que permiten realizar una tarea" [15]. As, desde comienzos de los ochenta, se ha intentado establecer planes nacionales y regionales orientados a la introduccin de la informtica, primero como una sensibilizacin o alfabetizacin bsica del computador, y ms recientemente, como una materia en s misma dentro del currculo escolar. En este segundo bloque se encuentran principalmente las aplicaciones del lenguaje Logo, que se sustenta en la idea del aprendiz que construye y/o descubre las reglas de un micromundo. "Tambin los trabajos por proyectos (institucionales, disciplinares) aprecian el potencial del computador como herramienta para facilitar diferentes formas de ensear y aprender. Este nuevo paradigma se asocia frecuentemente con el constructivismo y requiere de un nuevo rol del maestro as como un trabajo interdisciplinario en la escuela" [16]. En definitiva, se puede decir que la informtica educativa se caracteriza por [17]: - Estar orientada a la conformacin de ambientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan experiencias tendentes al cambio conceptual. Esto es, desde una perspectiva constructivista que en el mejor -o ideal- de los casos prev una reconstruccin del saber previo. - Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseante, e incluso, como una eventual objetivacin de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir, tal como en general se han concebido los medios en la escuela: como apoyo didctico de los docentes y en consecuencia, de su labor de enseanza. - Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante mtodos estructurados de gua y evaluacin de los procesos de apropiacin conceptual de los mismos. Aqu se incluyen desde los tutores creados para tareas cognitivas de orden inferior, como la mecanizacin, repeticin y ejercitacin, hasta programas para el desarrollado de habilidades superiores como la inferencia, la abstraccin, el anlisis, sntesis, formulacin de hiptesis, y resolucin de problemas, entre otros. - Exponer y realizar, de manera ms o menos explcita, proyectos de formacin modernos, que atienden a las expectativas de autonoma, autodeterminacin y autorreflexin como divisa para que el sujeto se constituya hroe de su propio relato -en terminologa de Lyotard-. - Mantener, en consecuencia, al sujeto y a la subjetividad. Esto implica que la informtica educativa no incorpora las transformaciones que en la subjetividad produce la llamada condicin postmoderna, es decir, la "muerte del sujeto". Una perspectiva comunicativo-educativa la informtica educativa mira ms all del fenmeno individual, cognitivo, para preguntarse cmo construir una "nueva escuela", "una nueva cultura", o nuevas formas de expresin y de construccin de sentidos. Cuestin que por cierto remite a
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- Educacin "para los medios": Orientada al conocimiento de las nuevas tecnologas de la informacin y, no tanto para el desarrollo de competencias cognitivas y de aprendizajes especficos en los usuarios. En cambio, propicia el anlisis de stas como fenmeno comunicacional con el propsito optimizar procesos de bsqueda, anlisis, produccin, expresin y difusin. Se prioriza entonces la reflexin sobre el tipo de sujetos que estamos formando, sobre la construccin de las nuevas relaciones humanas y sobre la promocin de nuevos vnculos solidarios. Finalmente, es importante sealar que las reflexiones de Prez Tornero (1997), provenientes del contexto espaol, parecen estar en la misma direccin de la reflexin latinoamericana. De hecho, para Tornero, se ha de incidir en la educacin "sobre" y "en" los medios, planteando una interaccin que implique, por un lado, su anlisis y consiguiente reflexin; por otro, un uso creativo que los transforme en instrumentos expresivos. Desde esta perspectiva se busca formar y desarrollar criterios comprensivos y no uniformizados de la realidad meditica que arrinconen los estereotipos y destierren la pasividad, impulsando la implicacin en la transformacin social [18]. Complementariamente, la educacin para los medios y las nuevas tecnologas encuentran su mxima expresin cuando el estudiante tiene la oportunidad de "crear y desarrollar" sus propios mensajes a travs de los medios. La expresin a travs de los medios, como estrategia motivadora a la par que desmitificadora, requiere, no slo descifrar el lenguaje de la comunicacin, sino servirse de l. Incorporando esta experiencia, el alumno puede percibir significativamente la construccin de la realidad que todo contenido meditico comporta. Esta faceta expresiva es fundamental para conseguir el objetivo de la educacin para los medios. En suma, el pensamiento latinoamericano ha estado influido enormemente por las teoras crticas y liberadoras, lo cual sin duda se ha traducido en propuestas educativas de carcter cultural y poltico frente al uso de los medios y tecnologas. Las preguntas por las exclusiones sociales, los sesgos, los estereotipos, las iniquidades, estn presentes en las reflexiones tericas de la teora de la recepcin y de las mediaciones. Sin embargo, si bien hay un aporte importantsimo en volver los ojos al sujeto como receptor crtico, como productor de sentido, as como a la cultura del sujeto, como punto de partida y de llegada de la accin educativa, vemos tambin que se da cierto "prurito acadmico", temeroso y subvalorador de la tecnologa -como lo haba denunciado Bunge respecto de los filsofos- que no ha permitido desarrollar un pensamiento terico, epistemolgico, sobre sta. As, vemos que, ante las dudas de lo que puede significar "racionalidad tecnolgica", se la descarta, quizs por considerarla "polticamente incorrecta" y no porque se tenga una comprensin terica de ella.
[15] Cf. Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999). "De la informtica educativa a la pedagoga computacional". En: Maestros pedagogos II. Un dilogo con el presente. Medelln: Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs Eds., Pp. 73-95. [16] Cf. Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final presentado por el Harvard Institute for International Development para la Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot: Secretara de Educacin del Distrito. [17] Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999) referidos en la nota nmero 14, Pp. 93-95. [18] Cf. Gonzlez Luis, J (2000). "Perspectivas de la educacin para los medios en la sociedad de la comunicacin". En: Revista Iberoamericana de Educacin.No. 24, Sep-Dic.Madrid:OEI, pp. 91-102. Prez Tornero, J.M. (1997). "Educacin en televisin". En: La otra mirada a la tele. Sevilla: Junta de Andaluca, pp. 23-28.
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LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Juan Carlos Tedesco [1] IIPE / Buenos Aires Introduccin Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio-Red de Educacin a Distancia y a las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran llegar para acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista en educacin a distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los organizadores de las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena que les transmitiera algunas reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y educacin elaboradas desde una perspectiva fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos, no discutir el problema de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista tcnico, - lo cual es, sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su articulacin con el resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece, donde se ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas se apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El Nuevo Pacto Educativo [2] Tecnologa y sociedad Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como las relaciones sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms all de todas las discusiones acerca del futuro de la sociedad, donde se suele caer en la dicotoma entre un optimismo ingenuo en la capacidad de progresar hacia la solucin de todos los problemas a partir de la potencialidad de las nuevas tecnologas y un pesimismo catastrofista, que augura ya sea el retorno a formas medievales de organizacin social o, peor an, la destruccin de gran parte de las formas de vida actualmente conocidas, existe un consenso general en reconocer el papel central que tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso reconoce que el principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos naturales , ni el capital, ni la tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este nuevo papel del conocimiento y de la informacin en la determinacin de la estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado a los significativos cambios que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una importante potencialidad de cambio porque permiten acumular enormes cantidades de informacin, brindan la posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata y permiten superar los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades "virtuales". Estos cambios abren importantes problemas e interrogantes de orden epistemolgico, cuyo anlisis est recin comenzando. Estos cambios en el papel del conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya prefijados. En definitiva, lo nico que parece cierto es que si el conocimiento y la informacin son los principales factores de produccin, esto significa que el acceso a las fuentes de produccin y distribucin de conocimientos y de informaciones ser el centro de las pugnas y de los conflictos sociales del futuro. Algunos de los conflictos actuales ya anticipan este escenario. As, por ejemplo, las discusiones sobre relaciones comerciales internacionales ya se concentran no tanto en volmenes de intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el problema del copyright. Algunos de los principales debates sociales contemporneos son debates de problemas cuya explicacin y solucin exige una significativa densidad de conocimientos e informaciones para su comprensin por parte de los ciudadanos y de los dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el
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Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el principal problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los contenidos de los mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a una cuestin de control y de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica, sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha sido la solucin de largo plazo para las estrategias de socializacin y, adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de controlar una vez que se instalan en el poder. Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms complejo sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que provoca el anlisis de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de vista de los problemas que queremos resolver. En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicional- la creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la televisin se apoya en la imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexinmoviliza particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios en la informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones polticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos similares. La publicidad, en ltima instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la economa, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en funcin del anlisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las emociones que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a travs de la imagen, implica -como lo han sostenido diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ..."ha reemplazado la voz de Dios". La televisin habra retomado, segn este enfoque, la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los espectculos. Otros analistas de los medios de comunicacin, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una tecnologa de "hacer creer", que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica de la razn [3] en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura. Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada para la transmisin de mensajes y en el vnculo que se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho vnculo, donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la operacin intelectual es la redundancia. Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la televisin tiene tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible. Pero creo que la
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En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la familia ha cambiado significativamente su composicin y sus modalidades de funcionamiento. Se ha reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras instituciones y pasan mucho ms tiempo que antes en compaa de otros adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisin, sin el apoyo o la gua de los adultos. Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su carcter incondicional y la composicin de la pareja puede cambiar una o ms veces durante el perodo de niez. En sntesis, el rol de la familia en la transmisin cultural bsica ha cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones secundarias, o son asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los medios de comunicacin. Este cambio est asociado a diversos fenmenos. Uno de ellos es que la socializacin secundaria - es decir, la que se efecta despus de la accin de la familia- comienza a asumir algunas de las caractersticas de la socializacin familiar como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este punto de vista, la televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales. En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los procesos de formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica (que comienza precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relacin al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio del cdigo de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser capaces de identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos cdigos: una buena educacin en el manejo de la lectura y la escritura nos permite advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una socializacin masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo tanto, ensear) a defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es la razn por la cual se ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy importante, preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear a usar los medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de formar desde la infancia para el uso crtico de los medios de comunicacin. Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de formar para el uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se produce un diario, un programa de radio o de televisin. La hiptesis que inspira estas experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los mecanismos de produccin de estos medios implica adquirir los elementos para defenderse de la manipulacin. Estas innovaciones - tales como los programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy importantes. Sin embargo, no deberan alejarnos del centro del problema, que pasa por formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe. Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde el espectador juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen actividades de eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de reconocimiento, de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de un ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos de dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepcin provoca procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del espectador. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est constituido o lo est muy debilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia aumentan considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin supone que los espectadores ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal
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La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacte en su reciente libro sobre los nuevos mtodos de acceso al conocimiento mostr que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no distribuan jams las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus terminales, para la evaluacin. Las actividades de investigacin y de acceso a la informacin para resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una explicacin, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cmo una funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin pedaggica tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms el enfoque tradicional. Adems, en estos casos tambin se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para aprender. Este ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su utilizacin por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedaggicos no dependen exclusivamente de los cambios tecnolgicos. Creer lo contrario sera pensar que la falta de aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde hace ya ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e institucionales que las nuevas tecnologas no modifican por s solas. Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las nuevas tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de conocimientos socialmente significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansin de la imprenta. Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las tecnologas, se plantea el problema de los costos de esta operacin. Este problema no es banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del costo posterior a la incorporacin de las tecnologas (mantenimiento, actualizacin constante de los equipos y del software, etc.). La incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema general lo que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo costo en el sentido que slo requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms intensa y no hay razones para suponer que sin una presin constante por parte de los sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir un carcter democrtico. En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al problema de las relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia, al vnculo entre individuo y sociedad. Una de las caractersticas comunes a todas estas tecnologas es que suponen un trabajo individual y que establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a travs de pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado las versiones ms extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas tecnologas que van desde la utopa de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras geogrficas, distancias fsicas, limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o polticas, hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un
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Leccin 25: El rol de los medios de comunicacin en la gestin del conocimiento Medios de comunicacin y gestin del conocimiento
SNTESIS: Las claves para el anlisis de la relacin entre la educacin y los medios parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas significativas: Qu significa hoy conocer? Qu significa gestionar el conocimiento? Estn los padres, las familias y los profesores preparados para ser unos mediadores competentes que hagan posible que los nios puedan aprovechar al mximo las posibilidades que ofrecen los medios? La educacin necesita dar respuesta a los desafos que surgen: las nuevas formas de conocer; la creciente complejidad social, caracterizada por la contradiccin y la incertidumbre; la globalizacin y la cultura meditica con las que debe compartir su espacio tradicional. Mientras que la tradicin escolar ha identificado el conocimiento con la acumulacin de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy sabemos que el conocimiento se construye individualmente, que el aprendizaje es una actividad intencional, y que, por
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1. Introduccin
La educacin del siglo xxi quizs se enfrenta a los desafos ms importantes que ha tenido la humanidad desde la invencin de la imprenta. Son varios los factores que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un nuevo modo de conocer; las exigencias de una sociedad compleja, en la que los fenmenos sociales estn cada vez ms interrelacionados y que deben aceptar la contradiccin y la incertidumbre como mtodos de acceso al conocimiento; la globalizacin; y la existencia de una cultura meditica que ha ocupado espacios hasta hace poco reservados al sistema educativo. La solucin a tales desafos es una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades. Como afirma Gory Dlacte1, hay tres grandes revoluciones en marcha que provocan el gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva y la de la gestin de los sistemas educativos. Afirma que ellas modifican el acto de aprender, su comprensin, su dinmica individual, las organizaciones sociales y tcnicas que la sostienen, y su gestin personal y colectiva. La aparicin de los sistemas multimedia ha propiciado la primera de las revoluciones, al reconfigurar los roles y al establecer nuevas relaciones entre emisor/receptor, narrador/lector, profesor/alumno. "Es importante sealar aqu la aplicacin de una caracterstica fundamental de estos nuevos instrumentos multimedia: la transferencia al lector de lo que en medios tradicionales corresponde al narrador. En efecto, es el usuario quien construye el relato que ningn narrador habr elaborado completamente. El papel de quien concibe el programa es suministrar las piezas fundamentales de los relatos [...]. Al hacerlo, el usuario habr de construir por s mismo una historia que, para resultar sensata y formar un relato coherente, exige que el lector salga en busca de conocimientos, los utilice y los consolide. El saber del usuario ya no ser el resultado del relato que se le presenta, sino que l mismo lo ir construyendo mientras elabora la narracin"2. Eso lleva a una modificacin en la funcin del educador, ya que los maestros cambiarn su papel de creadores de productos para la red por el de facilitadores y de guas del uso de los recursos que ofrece dicha red. Asimismo, el alumno debe abandonar la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos suministrados por el profesor, para convertirse en protagonista activo de su adquisicin de conocimientos. La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacte plantea una idea clave: hay que dar prioridad al desarrollo de las aptitudes cognitivas de orden superior de los que aprenden. Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categoras: el conocimiento profundizado de cierta esfera del saber, la comprensin de las condiciones en las cuales se puede utilizar ese saber, y, por fin, la facultad de control y de direccin metacognitiva. "Es decir, la enseanza debe tener un contenido, el saber debe poder utilizarse para resolver problemas incluso en situaciones nuevas no exploradas, y, por ltimo, un individuo debe tener el control consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos, de sus razonamientos, de la manera en que aprende, de lo que ocurre en su memoria y del modo en que puede robustecer su funcionamiento para mejorar los resultados"3. La tercera de las revoluciones est propiciada por las dos anteriores, y es la que exige un cambio en la gestin de los sistemas educativos.
Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento, podemos
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Sin embargo, esa tradicin se encuentra en crisis. Prez Tornero seala varias claves que la definen: Crisis en los currculos escolares. La produccin del saber es tan intensa y circula tan rpido por todos los medios, sobre todo los electrnicos, que no se sabe cul es el modo ms prctico y seguro de fijar los tems que compondrn la prctica docente. Crisis en el rol del profesorado. De tradicionales transmisores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven cmo van perdiendo la funcin para la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que muchas veces no comprenden o no desean asumir. Crisis en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes audiovisuales y la informtica. Crisis de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se han quedado desfasadas en su tecnologa, incluso en el mundo industrial ms avanzado. Crisis de valores y de sistemas de socializacin. Una escuela fundada en la pura tradicin burguesa, es decir, centralizada, casi siempre nacionalista, asistencial y fabril, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad postindustrial, globalizada y multicultural. Crisis de gestin. Se estn quedando obsoletos los modelos de organizacin y de gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su direccin lineal, en la comunicacin jerrquica, en la evaluacin ajustada a criterios de repeticin, y, en general, en la burocratizacin, ocupada ms en la reproduccin de lo existente que en la adaptacin a los cambios, en la innovacin o en la creacin4. Situados en ese contexto, la pregunta fundamental es: qu significa hoy en da conocer? Parece claro que algo distinto a lo que se ha considerado hasta hace poco tiempo. Actualmente es imposible almacenar de forma permanente un acervo de conocimientos para toda la vida. La cantidad de informacin es tan impresionante como el poco tiempo que tarda en quedar superada. Eso queda patente en la necesidad de especializacin y de profundizacin en un campo especfico por parte de personas que desarrollan su actividad en el mundo profesional, y que requieren una continua puesta al da de conocimientos aplicados. Tambin ha aumentado la demanda de formacin en nuevas disciplinas en el mbito acadmico y profesional, y la necesidad de establecer objetos de estudio desde una perspectiva transdisciplinaria. La irrupcin de los sistemas multimedia y su progresiva implantacin suponen un cambio fundamental en los mbitos laboral y educativo. En el primero, cada vez es ms comn la figura del profesional que trabaja desde su casa conectado a un ordenador, sin necesidad de desplazarse a una oficina. "Estar presente" en el centro de trabajo ya no es fundamental para muchas profesiones, pero s lo es la productividad y la toma de decisiones tanto individuales como en equipo. El cambio se extiende tambin, progresivamente, al sistema educativo. La oferta docente se flexibiliza. Los estudiantes de una misma carrera muchas veces no tienen los mismos objetivos, y seleccionan sus programas de estudio de acuerdo con sus intereses especficos a travs de diversos itinerarios. Tampoco aqu la presencia continua es indispensable. Hay universidades que ofrecen estudios que combinan la docencia presencial con el aprendizaje a travs de redes. Como ya hemos dicho, los multimedia reconfiguran el modelo del alumno, del profesor y de todo el proceso del conocimiento. Ya no hay secuencialidad, ni un lugar central del que depende la informacin, ni un solo emisor. El nico eje vertebrador es la voluntad del usuario, sus propios intereses. Por eso la enseanza debe cambiar: la reproduccin, la memorizacin y el almacenamiento del saber han de sustituirse por la capacidad de buscar la informacin y de seleccionar los contenidos necesarios para la formacin requerida. Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestin gran parte de las bases sobre las que se ha asentado muestro sistema educativo. Para empezar, ha entrado en
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En muchas ocasiones, el mundo escolar y acadmico ha reaccionado con desconfianza ante el nuevo panorama educativo. Considera que promover el aprendizaje potenciado por la irrupcin de los multimedia lleva a la adquisicin de un conocimiento fragmentado y disperso, sin bases slidas, que tiene como resultado la prdida de sentido. Me gustara apuntar dos ideas: quienes critican lo hacen a menudo desde una sospechosa actitud patrimonialista del saber, olvidando las enormes parcelas de conocimiento que han sido ignoradas a travs de la historia por la aplicacin de cnones acadmicos que tenan ms contacto con intereses de determinados sectores sociales que con una actitud realmente cientfica. Por otra parte, sealar la importancia del proceso de aprendizaje no significa eliminar el proceso de enseanza, sino poner de relieve que sta debe cambiar de mtodo para conseguir que ambos sean complementarios. En la adecuada resolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje reside el xito de la formacin de las futuras generaciones6. Hasta tal punto eso es cierto, que, desde el campo de la Psicologa de la Educacin, se ha llegado a afirmar que "los pobres y los marginados del siglo xxi sern aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida" 7. Un aprendizaje que va mucho ms all de las disciplinas que se imparten en escuelas o en universidades. "Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar un souffl, como narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones: a adivinar el estado de nimo de un nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir un burdeos de un borgoa, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos y que tenemos nuevas compaas. Una bebida que en un tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rerse de chistes que en su tiempo fueron divertidos pero que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener ms tiempo para personas que antes nos impacientaban. Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo que significa ser una chica, ser un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol, alguien aquejado de migraas, y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y aprender cundo y cmo expresar indignacin o simpata. El aprendizaje cambia no slo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino tambin nuestro ser" 8.
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Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso a la informacin requerida para ser capaz de analizar las diferencias entre las distintas opciones que se le presenten. Y esa informacin no slo se encuentra en los libros o en la experiencia acadmica. Hoy gran parte de esos conocimientos no se transmite en las aulas sino que circula por los medios de comunicacin. Tanto en el proceso de adquisicin y transmisin de informacin como de conocimientos los medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que se instituyen en referentes esenciales en el mbito educativo a la hora de obtener una determinada conceptualizacin del mundo. Se han convertido en vehculos bsicos y en los principales impulsores de circulacin del conocimiento, y, por ello, son un referente imprescindible en la educacin no formal a la hora de seguir nuestras pautas culturales. El ciudadano actual convive con ellos y los tiene como punto cardinal de referencia. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la televisin, en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos en un entorno prximo, que no tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento. Queramos o no, somos seres mediticos y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse y que tampoco existe al margen de la comunicacin. Aunque la comunicacin y la educacin son conceptos estrechamente vinculados, la relacin ha sido conflictiva. Se ha producido un desencuentro entre medios y escuela (que empieza a superarse en algunos contextos), lo que supone tambin, como ya vimos, un desencuentro entre el binomio enseanza/aprendizaje. Desde el campo educativo, los medios fueron vistos como una amenaza a la accin de la escuela y de la familia, o, en el mejor de los casos, como un estorbo. Su influencia gener diversos movimientos de alarma social, que, desde perspectivas diferentes, estimaron que haba que hacer frente a una situacin que se consider en general perniciosa para nios y jvenes. Tanto desde el mbito de la investigacin como desde la prctica cotidiana, estudiosos y educadores desarrollaron "respuestas antdoto" que fueron desde transmitir una visin apocalptica de los medios en las aulas hasta la prohibicin de ver televisin en el hogar o de navegar por Internet, por ser factores que distorsionaban los valores de la educacin. Contemplar los medios como una distorsin del desarrollo educativo provoc un debate estril entre educadores y comunicadores -que todava se arrastra-, y que ha desviado la atencin del problema: el nuevo rol de los medios de comunicacin no es una disfuncin del proceso educativo, sino un sntoma de cambio de ese proceso. El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento se encuentra en todas partes, hecho que no siempre ha sido asumido por el sistema educativo. Martn-Barbero afirma que hay diferentes "destiempos en la educacin": de tipo socioeconmico, de desniveles tecnolgicos, de los modelos de comunicacin que subyacen en la educacin, y afirma que las escuelas siguen fijadas en esquemas ya superados. Considera que hay un cierto desordenamiento cultural, segn el clsico concepto de cultura, en el que hay una generacin que no se construye a partir de identificaciones con figuras, estilos o prcticas, sino a partir de la conexin/desconexin con los aparatos. Ese desorden plantea desafos a la familia y a la escuela. La familia no se da cuenta del verdadero papel que la TV est teniendo en la reconfiguracin del hogar: la TV desordena las secuencias del aprendizaje, desvela el mundo real de los adultos y pone fin a la separacin social entre ellos y los nios. Martin-Barbero introduce el concepto de "pensamiento visual" para reivindicar a la imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el surgimiento de "otra forma de razn" en la que los medios juegan un papel decisivo porque designan un nuevo "sensorium" (W. Benjamin): nuevas posibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse. "Los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada da ms ancha entre la cultura desde la que ensean los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo mbito de socializacin, de dispositivos de identificacin/proyeccin de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto [...]. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorializacin/relocalizacin de las identidades, hibridaciones de la ciencia y del arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales,
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Sin embargo, en el caso de la televisin el proceso es inverso. El acceso al medio por parte del alumno se inicia antes de su llegada a la escuela y no necesita de estmulos para su uso. Dado que su relacin con el medio se mueve en un mbito mucho ms perceptivo, la tarea del educador es hacerle reflexionar sobre sus contenidos. En resumen, se trata de entender a los medios como espacios donde se produce conocimiento y se accede a ste, como herramientas de enseanza y aprendizaje y como mbitos de crtica y de intervencin social.
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Nadie duda de que la investigacin sobre el contenido de violencia en los medios, y en particular en la televisin (siempre que combine parmetros cuantitativos y cualitativos), es necesaria como base para iniciar una reflexin ms profunda sobre sus efectos, pero no como nico diagnstico a tener en cuenta para proponer soluciones. Una simple mirada a las conclusiones de mltiples trabajos puede hacer comprobar resultados del todo contradictorios. La mayora de los estudios parte de la base de que la televisin es un medio a travs del cual el receptor adquiere modelos de conducta. En ese sentido hay que destacar dos grandes influencias: la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, segn la cual el ser humano aprende nuevos comportamientos observando a otras personas o modelos, y la teora del cultivo de George Gerbner, que relaciona los contenidos violentos en la televisin con las actitudes violentas en los individuos. La Asociacin Espaola de Usuarios de la Comunicacin, en su dossier sobre La violencia en los medios de comunicacin, seala varios factores que aparecen en las conclusiones de estos estudios: Ominipresencia de la violencia: en la evolucin de la violencia televisiva, tanto en los programas de ficcin como en los informativos, los documentales y los reality-shows. Impunidad de la violencia: la mayora de los actos violentos mostrados en la pantalla quedan sin castigo, aun cuando los antagonistas principales de los relatos s suelen recibir su merecido. Banalizacin de la violencia: en muchos casos la puesta en escena de la violencia televisiva es desdramatizadora, edulcorante, humorstica, sin muestras o referencias al dolor de las vctimas o a los perjuicios fsicos y emocionales que stas padecen. Inevitabilidad de la violencia: la violencia aparece como el recurso ms eficaz para la resolucin de conflictos. De ah que se ejerza por sistema tanto por los personajes negativos como por los protagonistas y personajes positivos del relato. La no utilizacin de la violencia se presenta casi siempre en trminos de incapacidad. En el otro extremo se sitan las investigaciones que relativizan las afirmaciones anteriores. Consideran que la violencia est en la sociedad y no en la televisin. La televisin se limita a ofrecer, a dar forma a una situacin que existe en la vida cotidiana, y sus efectos pueden ser o no ser negativos. Ferrs muestra dos de las tesis que sustentan esta teora. Una es la tesis de la inhibicin, segn la cual las escenas violentas presentadas en la televisin tienen sobre el espectador efectos intimidadores que inhiben la manifestacin de emociones y de conductas agresivas, sobre todo si el propio medio las reprueba. La segunda es la tesis de las catarsis, que afirma que las imgenes violentas permiten al espectador descargar sus tensiones y su agresividad. Cumplen una funcin de sustitucin, de vlvula de escape. La participacin emotiva en la conducta agresiva mostrada permite renunciar a la propia agresividad15. A partir de las interpretaciones anteriores, resulta fcil descubrir los enfoques tericos que las sustentan, lo cual no impide reconocer la pertinencia de las constataciones de unos y otros. Lo que no puede hacerse es defenderlas desde una postura determinista que niega la posibilidad de diferentes opciones, y que en vez de responder a una situacin compleja con el anlisis, prefiere hacerlo con el axioma, es decir, considerando que su proposicin es tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostracin. Esa negacin de la complejidad es uno de los peligros ms serios a los que se enfrentan el sistema educativo y el meditico, y ha sido una constante tanto en la escuela como en los medios. Morin advierte que ante los problemas planteados por una sociedad en la que los fenmenos sociales estn cada da ms interrelacionados, cuando las acciones emprendidas para encontrar solucin a un tema pueden provocar la aparicin de problemas ms graves que el que se pretende solucionar, la respuesta de la ciencia, de la poltica, de la economa (podemos aadir tambin de los medios y de la educacin) es una: la simplificacin. "La patologa moderna del espritu est en la hipersimplificacin que ciega la complejidad de lo real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que
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Personalmente defiendo la postura de que no son los medios los que causan la violencia, sino, en todo caso, los que realizan un cierto tipo de representacin de la violencia que ya existe en la sociedad y que se manifiesta en diversos contextos tanto pblicos como privados. Ahora bien, esa representacin no es inocente, y los medios deben asumir la responsabilidad de generar determinados tipos de contenidos que a veces ayudan, si no a la gestacin, s a la permanencia de actitudes violentas. Lo que pretendo es aportar un punto de vista que desplace la centralidad del debate desde los medios al concepto de conflicto. Propongo como base que la violencia es siempre el resultado de la no resolucin de un conflicto, tanto individual. como social, y que, por lo tanto, tiene unas causas, un desarrollo, unas consecuencias y un contexto en el que se produce. Si bien podemos considerar que la violencia en s es negativa, el conflicto no lo es. En todo caso, lo que genera violencia es la incapacidad o la no voluntad de solucionarlo. El concepto de conflicto es fundamental para comprender el sentido de la existencia. Si bien la violencia puede ser evitable en una sociedad, el conflicto no lo es, y en su correcta resolucin reside gran parte de lo que denominamos civilizacin. En efecto, la teora del conflicto nos ensea que su existencia es necesaria para que se produzca la evolucin y el cambio tanto personal como social. La facultad de aprender, de adquirir progresivamente herramientas para saber vivir, est muy ligada a la facultad de saber enfrentarse a los sucesivos conflictos que plantea la existencia. El conflicto social es uno de los mbitos ms estudiados por la Sociologa, por la Psicologa Social y por la Ciencia Poltica, y es uno de los elementos clave a la hora de construir los temarios periodsticos. A ese respecto Darhrendorf afirma: "El conflicto es un factor necesario en todos los procesos de cambio. Toda vida social es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad humana algo estable, porque no hay nada cierto. En el conflicto, por lo tanto, se halla el ncleo generador de toda sociedad y la oportunidad de libertad, pero, al mismo tiempo, el reto para resolver racionalmente y controlar los problemas sociales"17. Borrat, cuando analiza el peridico como actor de conflictos, cita a Meadow al afirmar que para que el conflicto exista (y se resuelva) hacen falta el intercambio y la comunicacin. En el mismo sentido menciona la teora de Arno, que establece que el conflicto es creado, mantenido y resuelto mediante el intercambio de mensajes. La comunicacin y el conflicto estn, por tanto, ntimamente relacionados, y desde esta perspectiva la referencia a los medios de comunicacin masiva se vuelve insoslayable.
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Bibliografa
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(*) Directora del Magster en Comunicacin y Educacin, Universidad Catlica, Chile. 1 Gory Dlacte es fsico y fue director del Departamento de Comunicacin del Centre National de Recherche en Sciences Sociales de Pars y cofundador del Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los museos cientficos ms prestigiosos del mundo, el Exploratorium de San Francisco, EE.UU. 2 G. Delacte (1997): Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin cultural de la era electrnica, Barcelona, Gedisa, p. 32. 3 Id., p. 37. 4 J. M. Prez Tornero (2000): "Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la informacin", en Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, Barcelona, pp. 49-50. 5 M. Linard (1991): Mdiation technique et mdiation humaine, en La formation multimdia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27. 6 Parte de esos aspectos est publicada por mi en "Medios, comunicacin humana y sociedad del conocimiento", en Comunicar, nm. 14, ao 2000, Huelva, Grupo Comunicar, p. 27. 7 La afirmacin corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on Culture and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaa) en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paids, p. 277. 8 Id., pp. 219-220. 9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life, Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275. 10 J. Martn-Barbero (1998): "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin", en Revista C&E, Cultura y Educacin, nm. 9. p. 29. 11 Prez Tornero, op. cit., p. 96. 12 V. Fuenzalida (1999): "Consumo y motivaciones de los nios ante la televisin abierta", en Ramn Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisin y nios, Corporacin de Promocin Universitaria, Televisin Nacional de Chile, p. 19. 13 J. Martnez de Toda (1998): Metodologa evaluativa de la educacin para los medios: su aplicacin con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.
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15 J. Ferrs (1994): Televisin y educacin, Barcelona, Paids, p. 119. 16 E. Mori Morin (1997): Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 34. 17 Citado por Hctor Borrat en El peridico, actor poltico (1983), Barcelona, Gustavo Gili, p.16. 18 Utilizo aqu el trmino sintona, en lugar de audiencia, de acuerdo con la diferenciacin que establece Fuenzalida: "De manera general digamos que se entender el concepto de audiencias como las personas reales, los sujetos televidentes o receptores que entablan relaciones activas, contextos o mensajes de comunicacin; desde el comienzo hablamos de audienciss para subrayar su diversidad. Por recepcin entenderemos los procesos de relacin de las audiencias con canales y mensajes. Por sintona entenderemos la cifra cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating" (Televisin abierta y audiencia en Amrica Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38). 19 J. Ferrs (2000): Educar en la sociedad del espectculo, Barcelona, Paids, p. 97. 20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del nio ante la televisin abierta, Santiago de Chile. Corporacin de Promocin Universitaria.
Introduccin
Hoy en da, las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante necesidad de establecer ventajas competitivas de largo plazo, las cuales puedan adaptarse, en su naturaleza, a los cambios que su entorno de accin les exige. Ello no se ve definido en el nivel actual de exigencias impuestas por el entorno de las organizaciones, debido a que la historia podr dar testimonio de que desde los inicios de los acuerdos llamados organizaciones se ha contado con ese factor de adaptacin. En esta era donde el desarrollo organizacional ha enfrentado esta dinmica, existe un enfoque orientado a disminuir los riesgos a nivel empresa: la gestin del conocimiento. El objetivo de la presente exposicin es ayudar a visualizar el rol del conocimiento en la gestin de empresas, visualizando la agregacin de valor y la componente estratgica del mismo.
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Ahora, analizando las relaciones entre cada una de las personas componentes de las organizaciones o grupos de trabajo, sern estas, con sus conocimientos y relaciones, las que establecern las capacidades de cada uno de dichos grupos. Por ello, es imprescindible conocer como se vern fortalecidas dichas capacidades grupales al determinar los niveles de conocimiento, cohesin y confianza existentes en cada una de dichas redes. Por lo tanto, el conocimiento existente en la organizacin se puede entender como el conocimiento sinrgico, resultado de las diferentes interacciones desarrolladas a travs de la historia operativa de la organizacin, sobre el cual dicha organizacin desarrollar cada una de sus acciones, orientadas a travs de sus objetivos empresariales y su visin de largo plazo.
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Tal como se representa en la figura 1, la Gestin del conocimiento puede ser descrita como el proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la informacin por parte de los participantes de la organizacin, con el objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio de las organizaciones, orientados a potenciar las competencias organizacionales y la generacin de valor, donde: Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento y accin) de valor para la organizacin, el cual radica en las personas. Son ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visin sistmica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de accin. Seleccionar: Es el proceso de evaluacin y eleccin del modelo en torno a un criterio de inters. Los criterios pueden estar basados en criterios organizacionales, comunales o individuales, los cuales estarn divididos en tres grandes grupos: Inters, Prctica y Accin. Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representacin explcita del modelo. Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a travs de consultas automatizadas en torno a motores de bsquedas. Las bsquedas se basarn en estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes. Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser presentados a personas o mquinas. En caso que sean personas, las interfaces deben estar diseadas para abarcar el amplio rango de comprensin humana. En el caso que la comunicacin se desarrolle entre mquinas, las interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o interfaz de comunicacin. Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto de resolver. De acuerdo con esta accin es que es posible evaluar la utilidad de la fuente de conocimiento a travs de una actividad de retroalimentacin. Sobre el proceso descrito anteriormente, es posible desarrollar el concepto de proyecto de Gestin del conocimiento, el cual tiene como objetivo generar las instancias que reflejen de manera prctica cada una de las etapas del proceso.
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Conclusiones
La Gestin del conocimiento se presenta a las organizaciones modernas como una instancia de Gestin orientada a sacar valor de una fuente de competencias que siempre se ha tenido y, hasta hoy, no ha sido considerada como tal: el conocimiento. Tal como asegura Lew Platt, Director de Laboratorio de Hewlett Packard, " Si slo HP supiera lo que HP sabe seramos tres veces ms productivos", reflejan la importancia de gestionar el conocimiento dentro de la organizacin. Por otro lado, conocer el proceso involucrado ayuda a visualizar las acciones orientadas a concretar cada uno de los objetivos de la Gestin del conocimiento. Lamentablemente muchas instancias de Gestin del conocimiento inician sus esfuerzos en generar mapas y estructuras sin considerar como el proceso condiciona dichos esfuerzos. Ello se ve reforzado a la hora de establecer que tipo de proyecto es necesario para cumplir con los objetivos y metas que son esperados que cumpla la Gestin del conocimiento.
Visin panormica
Hoy en da estamos expuestos a una sobre-estimulacin informativa. La sociedad se mueve de acuerdo a una paradoja que obliga a estar pendiente de todo lo que nos envuelve, para poder comprender lo que acontece, aunque ese mismo motivo pueda llevar a la obnubilacin, paralizacin y al bloqueo de respuesta gil. La informacin desmedida cae sobre nosotros como una losa. Queremos saberlo todo (y al instante) porque eso hace que nos sintamos insertados en la accin y en lo sucedido. No queremos quedarnos al margen de nada, creyendo que as seremos agentes activos dentro de la construccin del mundo que nos rodea. Este afn por ingerir informacin se acrecienta a medida que nos distanciamos emotivamente del hecho o el acontecimiento. La inundacin informativa mitiga el impacto del contenido temtico que posee, de modo que el aparente inters participativo resulta ser un artificio estratgico en busca de una posicin acomodada y basado en la bsqueda de un posicionamiento individual, firme y slido, de carcter centrpeto, con lo que la importancia sobre la informacin se desplaza hacia el individuo mismo. Deseamos ser el
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Compromisos y responsabilidades
Si prestamos atencin podemos observar que los lmites de una organizacin son en esencia lingsticos, pues slo se pertenece a tal o cual empresa por medio de una declaracin, de una expresin predicativa. Esta pertenencia se consolida mediante una red de compromisos personales derivados de las responsabilidades propias de cada puesto y funcin dentro de la empresa, as como del background privado o del currculum oculto. De ello se evidencia una estructura de acciones personales compartidas con el resto de la organizacin. El clima de confianza sinrgico permite cierta libertad a la hora de actuar, de manera que no siempre es necesario consultar cada paso individual, evitndose la saturacin y el freno al sistema de comunicacin interno. Este proceder facilita la conformacin de una cultura corporativa, en la que la participacin no se impone sino que se asienta, tanto como medio viable de la vinculacin interpersonal, como de cada uno de los miembros con la organizacin en s. El lenguaje empleado y el sistema de comunicacin del conocimiento (no slo de la informacin) contenido en cada corporacin, marca el modo en el que los miembros de la misma se relacionan entre s, por lo tanto tambin afecta a la manera en la que se va dibujando la visin cultural de la empresa. Al confirmar la constitucin de una visin en conjunto se construyen las bases para el desarrollo fluido de un conocimiento compartido, en donde todos colaboran de acuerdo al rol establecido y a las funciones desempeadas, haciendo efectiva su insercin comprometida en la dinmica corporativa. La utilizacin del conocimiento se efecta con intenciones proyectivas, por eso la comunicacin est armada a partir de la relacin de confianza, pues la mirada est puesta en el futuro, y un futuro lleno de reticencias no es el mejor lugar hacia el que dirigirse. La empresa cuyos miembros no pueden compartir inquietudes y metas comunes est abocada a perder tiempo y recursos de todo tipo, a la par que empeora sus resultados de negocio. Por ello es necesario destacar que los compromisos y responsabilidades vienen acuados por acciones expresivas que muestran la implicacin de los miembros en el proyecto comn. Si alguna corporacin pretende implantar un Sistema de Gestin del Conocimiento sin haber asentado antes los fundamentos de una cultura compartida, directamente fracasar en su intento. El deseo de hacer del conocimiento el recurso clave para la consolidacin y crecimiento empresarial no debe evitar constituir una base sobre la visin conjunta de objetivos y prcticas. El modo de llevar a efecto esto pasa por establecer un sistema de aprendizaje organizativo a travs del cual la empresa se expresa proactivamente, promoviendo su transformacin interna de acuerdo a un cambio autogenerado. Este gesto, en busca de un cambio de rumbo o de redefinicin de objetivos y procedimientos, se sostiene por la valoracin positiva de los compromisos y de las responsabilidades que cada miembro de la organizacin adopta, pues a partir de stos se puede analizar cul ser el camino a seguir hacia la construccin de una cultura corporativa que sea capaz de mantener un Sistema de Gestin del Conocimiento adecuado a las caractersticas y necesidades particulares de cada organizacin.
El conocimiento tcito
Bajo esta expresin encontramos definiciones vaporosas que funcionan como orientaciones pero que, sin embargo, no terminan de concretar el contenido de la frmula. Si la adecuamos al campo organizativo la entendemos como aquel conocimiento privado, que slo es conocido por uno mismo, y que por tanto es tremendamente difcil de compartir con los dems ya que slo se adquiere por medio de la experiencia personal. En resumen, cuando hablamos de conocimiento tcito hacemos alusin a que sabemos ms de lo que podemos comunicar, poner en comn o explicitar. La auto-conciencia de esta limitacin es el primer paso para buscar medios que permitan superarla
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El resultado de esta actitud, implementado en el espacio organizativo empresarial, permite crear un contexto ptimo para la gestin participativa del conocimiento por parte de los miembros, quienes se sienten arropados por un Sistema de Comunicacin Organizacional integrador, de manera que el reconocimiento de pertenencia a un mismo grupo queda reforzado. Todos ellos se saben tanto receptores vlidos, y con capacidad de anlisis, como emisores valorados e implicados en la formacin de un discurso comn, compartido y colaborativo. A partir de esta base se puede comenzar la planificar y desarrollar un Sistema de Gestin del Conocimiento, invirtiendo todos los recursos que se estimen necesarios. Antes de implantar algn modelo de Gestin de Conocimiento (Skandia Navigator, Arthur Andersen, Balanced Scorecard, Operations Intellectual Capital Benchmarking System, etc.) es bsico haber asentado la visin comn corporativa, en donde el clima laboral-organizativo posee un nivel elevado de comunicacin derivado de la confianza conjunta, de lo contrario la inversin realizada en dichas herramientas no producir los rditos destacados para las que fueron diseadas.
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo del artculo pretende servir para confeccionar un visin general, sobre los factores a tener en cuenta en la configuracin de un Sistema de Gestin del Conocimiento. De igual modo, he buscado ofrecer un ncleo conceptual vlido para ser puesto en prctica. Para acentuar este inters activo es necesario concretar que la Gestin del Conocimiento efectiva tiene como espacio principal el creado por (y en) los equipos de trabajo. El resultado extrado del anlisis de sus indicadores puede ser tomado como muestra del funcionamiento de la organizacin en su conjunto. Para que un equipo de trabajo funcione de manera ptima requiere que sus miembros creen, transfieran e integren conocimiento; un conocimiento que en origen pertenece a la esfera privada pero que voluntariamente es puesto al servicio comn, pasando a formar parte de la esfera organizativa. ste es el paso principal para que cualquier proceso de Gestin del Conocimiento no quede varado o invalidado. Sin duda alguna la obtencin de este conocimiento es el objetivo interno principal de la empresa, pues de l depender en gran medida la calidad de los productos o servicios dispensados por la organizacin. Como eptome a lo indicado hasta el momento, deseo presentar algunos puntos clave para evaluar si el contexto organizativo est dispuesto para asumir con xito la implantacin de un Sistema de Gestin del Conocimiento. Ante todo la organizacin debe disponer de un sistema relacional que asegure el dilogo abierto y argumentado entre los miembros y partes empresariales, lo cual exige la presencia de un lenguaje comn que sirve de nexo expositivo y de espacio de encuentro entre las posiciones enfrentadas. De ah se infiere un cuidado especial entre todos los miembros de un grupo concreto (al margen de sus dimensiones). De este modo, la generacin de conocimiento compartido se presenta de manera acomodada a las necesidades de la organizacin, de acuerdo a una correcta intervencin sinrgica. Por otro lado, la empresa tiene que dar cabida a una amplia autonoma personal para favorecer el crecimiento experiencial de cada miembro, pues ste ser la raz del subsiguiente conocimiento organizativo. Adems, cada corporacin empresarial ha de fundamentar y fomentar el uso del conocimiento almacenado a lo largo de su existencia, de tal manera que las personas que la constituyen sientan que su aportacin es til al integrarse en el conjunto organizativo. Por ltimo, y en un sentido ms concreto, el equipo directivo debe ser transparente, abierto y comprometido a la hora de ejercer sus funciones, arropando la formacin de un contexto en el que la evolucin de la organizacin sea compartida por todos. Al concebir a la corporacin de este modo deseo definirla como un agente capacitado para realizar elecciones y para que la justificacin de stas se derive de criterios normativos creadores de valor. En definitiva, comprendo a la empresa como un agente vinculado al
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Bibliografa: ANDRADE, H. (2005). Comunicacin organizacional interna. La Corua, Espaa: Netbiblo. COSTA, J. (1995). Comunicacin corporativa (y la revolucin de los servicios. Madrid: Edic. CC. Sociales. Choo, C.W. (1998). The knowing Organization, Oxford & New York: Oxford University Press. ECHEVERRIA, R. (1998). Ontologa del Lenguaje, Caracas & Santiago de Chile: Dolmen. DIXON, N. (2000). The Organizational Learning Cycle, Hampshire: Gower Publishing. KREPS,G. (1995). La comunicacin en las organizaciones. Buenos Aires: Addison-Wesley Iberoamericana. NONAKA, I. & KONNO, N. (1998). "The concept of Ba: Building of foundation for kwoledge creation" California Management Review, 40 (2), 40-54. NONAKA, I. & TAKEUCHI, H. (1995). The Knowlwdge-Crating Company, Oxford & New York: Oxford University Press. POLANYI, M. (1966). The Tacit Dimension, London: Routledge & Kegan Paul. SENGE,P. (1994). La Quinta Disciplina, Barcelona: Granica. SWIERINGA, J. & WIERDSMA, A.F. (1995). La Organizacin que aprende. Mxico D.F: Addison-Wesley Iberoamericana. VARONA, F. (2005). El Crculo de la Comunicacin. La Corua, Espaa: Netbiblo. Van RIEL, Cees B.M. (1997). Comunicacin corporativa. Mxico D.F: Prentice Hall. Von KROGH, G., ICHIJO, K. & NONAKA, I. (2000). Enabling kwoledge creation: How to unlock the mistery of tacit kwoledge and release the power of innovation, New York: Oxford University Press. WENGER, E. (2003). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. WENGER, E., McDERMOTT, R. & SNYDER, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Massachuset: Harvard Business School.
Mag. Godofredo Chillida Mejas,Miembro Profesional de la Asociacin de Filosofa Prctica de Catalua y Co-Responsable del Equipo de Apoyo al Asesor Filosfico. Co-Responsable y Asesor de filoempresa, Espaa..
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En qu tiempo vivimos?
Vivimos en un tiempo de transformaciones econmicas y tcnicas radicales, propias de una nueva Era: la Era de la Informacin, propulsora de un nuevo contexto cultural caracterizado por la confrontacin entre lo que se entiende por modernidad y, la an indefinida, cultura de la postmodernidad. - Tiempo de osadas y de apertura para lo nuevo. Tiempo de conquistas, de miedos y de retrocesos. Tiempo de incertidumbres. Tiempo de Comunicacin! Hablar de Educacin en la Era de la Informacin es, sobre todo, analizar el proyecto de enseanza que estamos diseando e indagar en qu tipo de cultura lo estamos insertando. Para esa tarea es necesario tener en cuenta que el actual modelo de cultura ha correspondido -segn Lyotard- a un proyecto especfico de civilizacin, o mejor an, a la creencia de que las ciencias, las artes y las libertades polticas liberaran al hombre de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo, y producira hombres felices gracias, principalmente, a la labor de la Escuela [1]. Y, especialmente, se debe tener en cuenta la creencia de que la Escuela Tradicional, en la que el Iluminismo y la Ilustracin tanto han confiado, est siendo sustituida rpidamente -en su funcin de agente socializador y constructor de significados- por el sistema de produccin simblica, representado por el moderno sistema de Comunicacin Social. Por lo menos, es una sospecha compartida por mucha gente.
Segn Jos Antonio Dacal Alonso, de la Universidad Iberoamericana -que es uno de los centros ms importantes de enseanza e investigacin de la Ciudad de Mxico-, la razn iluminista, propia de la modernidad y responsable por la forma como se ha estructurado la enseanza en el mundo occidental, ya no ofrece paradigmas adecuados para la construccin de un proyecto educativo que sirva a las necesidades del momento histrico actual. La razn iluminista acab por convertirse en razn instrumental, pragmtica y unitaria y de esta manera produce en la sociedad una bsqueda de otros marcos referenciales que expliquen los cambios por los que pasa la humanidad. Por eso es que est siendo sustituida por paradigmas inherentes a aquello que, casi siempre, se designa como cultura de la postmodernidad [2]. Para Alonso, la postmodernidad se caracteriza por el predominio de la tcnica (lo real se convierte en virtual y ello significa la concrecin de los deseos y aspiraciones humanas en modos analgicos, mediante la mquina) y el predominio de la informacin (los medios de comunicacin producen una especie de deshistorializacin de experiencias simblicas) [3]. El desarrollo tecnolgico ha permitido, sin lugar a dudas, que la informacin represente hoy el factor clave de los procesos productivos de bienes y servicios, interfiriendo no solamente en la produccin de bienes de naturaleza fsica, sino principalmente en aquellos de naturaleza simblica. Las tecnologas de la informacin constituyen verdaderamente uno de los elementos ms dinmicos de la moderna economa mundial. Comienzan a expandirse con la misma rapidez que el agua durante un diluvio, penetran e inundan todo (los
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Para Gutirrez, el autoritarismo est lleno de certezas y la escuela tambin. Nadie educa para vivir en la incertidumbre. Slo la vida se encarga de eso, y a qu precio! Y qu significa educar para la incertidumbre? Significa, bsicamente: - Educar para interrogar, permanentemente, la realidad de cada da; - Educar para ubicar, reconocer, procesar y utilizar la informacin; - Educar para resolver problemas; - Educar para saber reconocer y desmitificar las propuestas mgicas de certezas que nos llegan por los numerosos canales de informacin; - Educar para crear, recrear y utilizar los recursos tecnolgicos en la escala humana.
Gutirrez nos recuerda que en estos tiempos caracterizados por la ausencia de certezas, ajustes estructurales y un nuevo orden internacional nuestras grandes mayoras estn siendo condenadas a vivir con enormes carencias. En funcin de esta realidad, los medios de comunicacin cumplen el papel de bufones (o tontos de la Corte) de la poca medieval: entretienen al rey y al pueblo. Corresponder al sistema educativo, en sintona con los nuevos tiempos, preguntarse: - En qu grado el alumnado y los docentes estn sufriendo o disfrutando de la vida - Qu grado de entusiasmo llevan dentro de s mismos - En qu grado se sienten tiles y valorados - En qu grado se sienten alguien entre los dems, en la participacin, en la convivencia, en las expresiones de vida Una escuela que no entusiasma a docentes y alumnado y que no prioriza la educacin para la vida est desactualizada frente a las necesidades de su tiempo. Es importante recordar siempre que ste es, justamente, el campo en que se han especializado -a su manera y para sus finalidades - los diversos agentes de la informacin como el sistema publicitario y los diversos medios masivos de comunicacin.
Se le atribuye al sistema de medios de comunicacin la capacidad de dar sentido a los hechos y de dar significado a los acontecimientos. Este tambin es el papel que reivindica la educacin. Pero educar para la significacin es mucho ms: no quiere decir slo ensear el sentido de los significados ya construidos, sino crear procedimientos que permitan a las personas -profesores y alumnos- producir significados. Por tanto, resulta necesario que los proyectos educativos sean elaborados por la comunidad y no les sean impuestos. Solamente de este modo se formarn personas autnomas y crticas ante las frecuentes tentativas de manipulacin de los seres humanos por parte de regmenes y de sistemas polticos y culturales, y cuando no, del propio sistema educativo.
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No somos slo espectadores de la historia, sino seres histricos. En ese sentido, la cultura postmoderna, en oposicin al proyecto de la modernidad, asegura la valoracin del individuo, su subjetividad y su potencial expresivo. Un sistema educativo que responda a las necesidades de su contexto debe elaborar propuestas que permitan a las personas descubrir y desarrollar distintos modos de apropiacin de su experiencia cultural. En el campo de la cultura, la nica forma de educacin posible es justamente el ejercicio de la produccin cultural. Gutirrez nos dice que la educacin para la apropiacin de la cultura se concreta cuando se favorecen comportamientos basados en cualidades activas, tales como la creatividad, la imaginacin y la intuicin. stas son las capacidades con las que se participa activamente en la Historia. En el campo socio_cultural eso se hace realidad slo cuando se ofrece a los participantes del proceso educativo la posibilidad de apropiarse de los recursos que hacen posible la produccin de la cultura. En este caso la apropiacin de los medios e instrumentos de la comunicacin.
Mientras Snchez y Gutirrez se orientan hacia el mbito interno del espacio educativo, invitando a los filsofos y a los planificadores de los procesos pedaggicos a promover una profunda reforma en sus paradigmas, otro autor iberoamericano, el argentino Nstor Canclini, pone en evidencia la necesidad del sistema educativo a comprometerse -en su confrontacin con la moderna produccin de la cultura- con el mercado, el consumo y el sistema de comunicacin que le prestan servicio. Canclini reconoce que los medios de comunicacin no son autnomos en la construccin de sus mensajes, sino que dependen, esencialmente, de las propias manifestaciones culturales: el xito del gnero telenovelas ha estado garantizado justamente por el poder de apropiacin, por parte de la industria cultural, de aspectos de la cultura popular, singular y local. Nstor Canclini afirma que una verdadera revancha cultural est siendo provocada por los propios usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo desenfrenado ha servido, principalmente, para reflexionar y hacer pensar. El consumo es en verdad un conjunto de procesos socioculturales dentro de los cuales se realizan la apropiacin y el uso de productos materiales y espirituales. Se habla del consumo de jabones como del consumo de la fe. En el consumo se manifiesta una racionalidad, una visin del mundo. Existe una lgica en la construccin de los signos del estatus del consumidor. El consumo sirve, sobre todo, para distinguir a las personas, las familias, los establecimientos educativos, las clases sociales: El principio que rige la apropiacin de bienes, en cuanto objetos de distincin social, no es la satisfaccin de necesidades, sino la escasez de bienes y la imposibilidad de que otros los posean [10]. Segn Canclini, el consumo es un proceso planificado en el que los deseos se transforman en demandas y en actos socialmente regulados. Por consiguiente, desde esta perspectiva, no se puede hablar de la espontaneidad de los consumidores. La cultura del derroche est diseada: los gastos suntuosos de las clases altas estn asociados a rituales y a celebraciones, documentados y alabados en las pginas de los
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Lo desarrollado hasta este punto nos exige buscar los diferentes modos de interrelacin entre el mundo de la Educacin y el mundo de la Comunicacin. Intentamos demostrar que la propia Educacin debe ser entendida de aqu en adelante como un espacio de comunicacin dentro de la cultura que emerge en la Era de la Informacin. La Educacin requiere -a partir de esta nueva perspectiva- una revisin de sus paradigmas en relacin al nuevo ecosistema cultural. En ese sentido nos tomamos la libertad de proponer el concepto y la prctica de Gestin de la Comunicacin en el Espacio Educativo. Entendemos por Gestin de la Comunicacin al conjunto de procedimientos orientados para: a) detectar el coeficiente comunicacional de cada una de las acciones educativas, desarrollando, en consecuencia, una permanente evaluacin de las interrelaciones comunicacionales que se establecen en el espacio educativo, a la luz -entre otros marcos referenciales- de la perspectiva terica que acabamos de explicar; b) planificar e implementar acciones comunicativas en el espacio de la educacin presencial y a distancia; c) realizar, en la prctica pedaggica, el anlisis del sistema masivo de medios de comunicacin, favoreciendo -con metodologas adecuadas- una educacin para el consumo y para la convivencia activa y autnoma con la produccin cultural de estos medios; d) colaborar para que los educadores y los educandos se apropien -conceptual y prcticamente- de los recursos de la comunicacin de tal manera que se transformen en productores de cultura, mediante el uso de los nuevos lenguajes y medios. Entendemos que una gestin de los procesos comunicacionales en el espacio educativo no es atributo de un nico profesional, sino que es tarea de toda la comunidad educativa. Tenemos, sin embargo, la certeza de que la gestin comunicacional debe ser asesorada, animada y evaluada por especialistas del rea. Especialistas que deben ser formados en servicio, en el da a da del trabajo pedaggico, as como a travs de la contribucin acadmica conjunta de los Centros de Investigacin y Facultades de Educacin y Comunicacin Social.
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[6] GOLEMAN, Daniel (1995): Inteligencia Emocional. Ed. Objetiva. Ro de Janeiro. [7] FERNNDEZ FONT, Fernando (1996): Una propuesta alternativa Mas all de la modernidad? En Umbral XXI, n 3, Ciudad de Mxico, Pg. 24. [8] MNDEZ SNCHEZ, Leonardo (1996): Reflexiones en torno a la posmodernidad y la prctica educativa". Ein Umbral XXI, nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, p. 59-65. [9] GUTIRREZ, Francisco (1996): La mediacin pedaggica y la tecnologa educativa. En Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Sep/Dec., pp. 11-19. [10] GARCA CANCLINI, Nstor (1996): Consumidores e Cidados, conflitos multiculturais da globalizao. Editora da UERJ. Rio de Janeiro. Pg. 54. [11] Ibdem. Pg. 20 [12] Ibdem. Pg. 20 [13] Canclini, ibdem. Pg. 68
Unidad III
Pedagoga y Tecnologa
Esta Unidad tiene como objeto acercar al estudiante a la comprensin de la configuracin y transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica (PRIETO, 1995), desmitificando la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva educacin y comunicacin (FONTBERTUNA, 2003,13p). Consta de los siguientes captulos y lecciones:
Tercera Unidad
Captulos
Temas
L
Pedagoga y Tecnologa
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Leccin 28: Imaginarios de la ciencia Sociedad de la In-formacin o de la Comunicacin? Entre el condicionamiento y la libertad
Por Eduardo Vizer, en la revista electrnica Razn y palabra. Nmero 41. Profesor Titular de la Carrera de C. de la Comunicacin, Universidad de Buenos Aires. Coordinador de Epistemologa y Teora del Conocimiento: Maestra en Estudios Sociales y Culturales, Univ. Nacional de La Pampa.. Miembro Internacional Board of Editors de Psychline (Chicago) y Cyberlegenda (Univ. Fiuminense, R. de Janeiro). Argentina Las ciencias sociales "nomotticas" (las que buscan regularidades y leyes estructurales en la economa, las instituciones polticas y los procesos sociales), se debaten usualmente entre dos paradigmas opuestos para abordar las determinaciones fundamentales en los procesos sociales: la predominancia de las "estructuras", o bien las de los actores sociales (agentes econmicos, polticos o culturales). La vieja problemtica intelectual planteada en Alemania en las ltimas dcadas del siglo XIX sobre la necesidad de comprender o explicar las acciones humanas, sigue an vigente [1]. Las estructuras determinan "en ltima instancia" las conductas de los hombres, pero stos a su vez reconstruyen -consciente o inconscientemente- a los contextos y las estructuras que sustentan la urdimbre de sus vidas cotidianas as como a las estructuras colectivas. El problema -tanto ontolgico como epistemolgico- de los "dispositivos ideolgicos", sigue en plena vigencia aunque en otros modalidades discursivas, hasta tanto no se cuente con paradigmas tericos que den cuenta
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vida social. Desde una perspectiva centrada en la comunicacin como construccin de sentido y de valor, diramos que la comunicacin "instituye" a los dominios y los universos de sentido que guan a los individuos en los mbitos de la cultura y la vida social. Como mapas de un territorio imaginario, sirven de gua -y tambin de construccin de certezas- para orientarse dentro de los territorios de la vida social. Ms an, a partir de los sobreentendidos y las experiencias sobre las que se construyen los fundamentos de su propia vida, los sujetos construyen y "cultivan" los valores, los contextos, las tramas y los relatos de sus "mundos de la vida". Aprenden a construir dispositivos de representacin de la realidad de sus entornos y de los recursos que usan y cultivan cotidianamente.
Pero esta concepcin "social" o cultural de la comunicacin se ha visto controvertida y hasta cierto punto sutilmente descalificada como "ciencia humanstica", por parte de los cultores de una visin objetivamente tecnolgica -ingenieril y an administrativa- sobre la comunicacin en tanto dispositivo cognitivo e informacional. Aclaremos, el problema que se plantea no es sobre la concepcin de la comunicacin en tanto "dispositivo", ya que sera imposible su materializacin sin la existencia de "dispositivos socioculturales y lingsticos" preexistentes. La inquietud responde mas bien a la concepcin y al tipo de dispositivo en que se piense (simblico, lingustico, tecnolgico o institucional) para disear y abordar los procesos comunicativos. La discusin se establece con lo que podramos definir como concepcin estrictamente informacional y/o cognitiva de la comunicacin. Una concepcin de la comunicacin en tanto "sistema cerrado", reducido a "artefacto" para la formalizacin de datos, del registro y la transmisin eficiente de paquetes de informacin entre diferentes agentes sociales o bien tecnolgicos. Evidentemente, sta informacin y sus respectivos dispositivos inscriptos en cualquier sistema u organizacin, conforman la infraestructura de base que sostiene a las tecnologas modernas, a la produccin econmica, los sistemas financieros, las administraciones burocrticas, las instituciones de planeamiento y los mecanismos de creciente control social. Y no debemos olvidar que las polticas de planificacin estatales de la segunda posguerra se asentaron en una f ingenua sobre la racionalidad econmica y social implcita en los programas y planes de desarrollo. Durante un par de dcadas su legitimidad acadmica aumentaba en la medida en que se lograban acumular datos e informaciones objetivas, precisas y eficientes: sobre recursos, demandas, necesidades, ciclos econmicos, proyecciones de consumo y tendencias del mercado. La econometra represent en este sentido una cierta concepcin idealizada sobre la racionalidad de las
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Nos sirve este abordaje "comunicacional" de los procesos de construccin de sentido en las relaciones humanas para echar luz sobre la nocin de estructura como informacin -o bien informacin como estructura- ? Cmo operan las relaciones entre las determinaciones de la estructura (econmica, poltica, social o cultural) sobre o dentro de los procesos de construccin de sentido y de valor en la vida social? Hace un par de dcadas atrs se hubiera planteado (errneamente) en los siguientes trminos: "como opera la macro dentro o sobre lo micro" (y viceversa), o bien: como determina la estructura a la accin social? El concepto de ideologa se constituy en tema de argumentaciones y discusiones ms que en proposiciones efectivas, y finalmente en algo as como un comodn terico, o un disparador de investigaciones no muy fructferas. La propia oposicin entre ciencia e ideologa no ha resistido los embates del relativismo y las proposiciones de los ambiguamente denominados nuevos paradigmas. Considero que los paradigmas comunicacionales pueden ayudar a construir un aporte relevante, siempre y cuando no se los entienda solamente como dispositivo lingstico, o como discurso. Adems del lenguaje, los seres humanos se comunican por medio de gestos, por acciones (concientes o no, intencionales o no), por reconocimiento o interpretacin de contextos sociales, institucionales, cognitivos, representacionales y conductales de todo tipo. Sin "sobreentendidos" la vida social normal sera imposible. Y el sobreentendido puede ser una funcin lgica que no implica forzosamente un proceso consciente. Puede estar en una mera forma cultural preestablecida hace generaciones, e internalizada a travs de los procesos de socializacin. Cuando un analista institucional dice que "la institucin habla", o que existe una "cultura institucional no escrita" que los miembros reconocen y entienden, se est refiriendo a esta nocin de comunicacin (institucional). La comunicacin se establece en tres registros simultneos: por una mediacin fsica o material (sonidos, imgenes, etc.); por un registro simblico (signos y significados de diferentes lenguajes, o acciones sociales "codificadas" y reconocibles); o bien por medio de "registros imaginarios" que proyectan y articulan los universos de sentido colectivos de una cultura con los del individuo. Desde esta perspectiva amplia (y antropolgica?) de los procesos de comunicacin, se los puede concebir como procesos a la vez conductales, semiticos, simblicos e imaginarios, como la accin de cultivar un entorno. Como reconocimiento de la accin condicionada sobre los contextos sociales y sus "recursos". Las hiptesis y proposiciones sobre las relaciones entre el individuo y las estructuras sociales, se pueden enriquecer y plantear como un fructfero campo de investigacin. Una generacin atrs, este "campo problemtico" hubiera sido llamado el de la praxis. Desde la perspectiva de una lgica de formacin del valor, la diferencia entre informacin y comunicacin se hace evidentemente mayor: no es posible concebir la nocin de valor sino como una relacin objetal, en la que el "valor" es proyectado y depositado en un objeto (material, simblico o informacional). Y es siempre determinado por sujetos (ya sean stos econmicos, sociales o religiosos; individuos, instituciones o clases sociales). Desde una lectura econmica-informacional -y tecnolgica-, podramos argumentar que el "valor de uso" de una mercanca se halla determinado no por la demanda (su "valor de cambio"?) sino por la cantidad y calidad de la informacin-trabajo incorporados en su elaboracin. O sea: un valor construido estructural e histricamente por el trabajo de transformacin de los recursos y del entorno ambiental de una sociedad y una cultura. En cambio el "valor" de la comunicacin se constituye como funcin de la relacin y el intercambio entre sujetos (ya sea que estn interactuando o no, o que se produzca como efecto de una recepcin-consumo). Se puede manifestar, por ej., en el valor que atribumos a una obra de arte producida hace muchas generaciones atrs, o en las inferencias que hace un arquelogo al descubrir yacimientos con objetos sobre los cuales desconoce su uso o su significacin simblica (o sea los valores de uso y los valores simblicos atribuidos por una cultura desaparecida).
El valor de la comunicacin es una doble proyeccin entre sujetos, mediada por textos, imgenes, construcciones materiales, artefactos o meramente miradas. Mientras para los
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En los imaginarios cultivados por los medios masivos de comunicacin los trminos informacin y comunicacin (en especial cuando se los asocia a "sociedad de la") cobran una naturaleza idealizada, una proyeccin de valores y de modelos sociales a los que se promueven -consciente o inconscientemente- y se las asocia a visiones sobre la modernizacin como proceso y tendencia permanente al que se debera alimentar con polticas, proyectos y actitudes positivas (y muchas veces futuristas). Mas an, dentro de las presiones por "estar al da", los sistemas educativos asumen y realimentan estos discursos en la prctica educacional para "preparar a los jvenes para el mundo del maana". Y los jvenes ingresan a las instituciones de educacin superior exigiendo que se les enseen "conocimientos tiles" para un mundo profesional y competitivo. La idea y los valores que pensamos sobre la comunicacin pasan a ser una idea considerada utpica, o bien un mero instrumento ms a ser repensado como una herramienta para tener xito profesional, capacidad para las "relaciones humanas", habilidades de venta, o para "triunfar en la vida". La nocin de sociedad de la informacin remite en principio a una visin "productivista" y econmica de la sociedad: transformaciones en las relaciones de produccin (posterciarias, cuaternarias), en las formas de trabajo "white collar intellectual", tecnologa moderna y eficiencia, insumos y produccin relacionadas con valores mas "abstractos" que concretos (como determinar el valor de una "mercanca informacional"?, como medir la cantidad de tiempo y de trabajo inserto en l?). La nocin de sociedad de la informacin implica una redefinicin de la posicin estructural de y entre diferentes sectores de la produccin (sectores, grupos, clases sociales), etc. Una primera duda se impone: en que momento de la historia (presente) se definen las caractersticas propias de una sociedad de la informacin?. Acaso no toda forma o modo de produccin histrica, incorporaba implcitamente -o se basaba- en conocimientos y tcnicas que incluan dispositivos informativos? (acaso toda tcnica no implica una forma de saberes y de informacin incorporadas a la misma?). Acaso -desde una perspectiva antropolgicala tradicin cultural no es una combinatoria entre tcnicas-informacin que aseguran la reproduccin de los recursos y las condiciones materiales de supervivencia de una comunidad, y paralelamente, un complejo de prcticas culturales y simblico-comunicacionales que reproducen los universos de sentido y de valor que constituyen las instituciones, los vnculos y todo lo que hace a la construccin de las identidades sociales? Una cuestin epistemolgica fundamental se hace evidente cuando pensamos en proposiciones sobre la sociedad de la informacin o la sociedad del conocimiento: estamos hablando de procesos y relaciones socioeconmicas "objetivas", o bien estamos navegando en una ola de discursos sociales y mediticos sobre las transformaciones que tienen lugar en el mundo de la produccin? En otras palabras: no estaremos hablando realmente sobre dos cosas -o realidades- diferentes? Sobre dos temas que se construyen socialmente sobre territorios diferentes, confundidos en el maremagnum de discursos mediticos? En este caso, nuestro punto de partida apunta hacia la formacin de discursos, de significados y de valores. O sea, estamos en el reino de la comunicacin, en el reino de la bsqueda de sentido. Al mismo tiempo, se impone la necesidad perentoria de promover tambin la investigacin sobre las modificaciones estructurales que se producen a pasos agigantados en el mundo del trabajo, de los sistemas y las relaciones de produccin regionales, sectoriales y transnacionales con mtodos y tcnicas naturalistas. Cuando I. Wallerstein propone la revisin epistemolgica de los conceptos y la redefinicin de las fronteras entre las ciencias sociales delimitadas en los siglos XIX y XX, al mismo tiempo propone complejizar y enriquecer objetivamente el estudio de los sistemas socioeconmicos e histricos a nivel mundial. Sus unidades de anlisis se expanden hacia lo que denomina economa-mundo y sistema-mundo. Se mantienen (o se abren an ms) las puertas que conducen a estudios combinados (naturalistas, interpretativos y crticos) sobre la naturaleza profunda y compleja de los procesos de transformacin en que se debate el mundo actual.
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En la an corta historia de las ciencias (digamos a partir de mediados del siglo XVII), las ciencias de la informacin y las de la comunicacin (as como la biotecnologa), son las que representan -tal vez mas fielmente- ciertas caractersticas fundamentales de las transformaciones sociales y culturales que tuvieron lugar en el siglo XX. Objetivamente, podemos mencionar el desarrollo de las tecnologas y las industrias culturales masivas, pero tambin podemos incluir el universo simblico abierto por las concepciones tericas planteadas en los denominados nuevos paradigmas de pensamiento. Podemos decir que por primera vez en la historia de las ciencias, posiblemente se cierre un ciclo de diferentes etapas fundacionales en el des-cubrimiento de territorios -ontolgicos, objetales- de realidad: del objeto material de las ciencias fsicas y naturales al objeto-institucin y sociedad de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XVIII y el XIX. Del objeto psquico de la psicologa y el psicoanlisis del siglo XIX, hasta el objeto sentido, o los objetos virtuales de los tecnodispositivos informacionales y comunicacionales actuales. Los objetos se han ido "virtualizando": procesos de formacin de sentido, dispositivos de informacin y de comunicacin, pero tambin dispositivos mentales, adems de los artefactos corporales conectados a reas asociadas a funciones mentales del cerebro; realidades virtuales procesadas por computadora, etc. As como los "territorios de la realidad" se han ido multiplicando, tecnologizando y complejizando, nuestros mapas mentales exigen una creatividad creciente. Tambin se deben desarrollar y respetar ciertas normas de "control de calidad" sobre nuestras proposiciones, y las hiptesis de investigacin. Por ltimo, es necesario desarrollar mtodos que permitan triangular entre s nuestras modelizaciones tericas. En otras palabras, contrastar nuestras estrategias de mapeo, con los territorios reales que estamos efectivamente habitando.
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Con la 1 "revolucin" de la comunicacin, podemos hablar de una transformacin perceptual, de un cambio cualitativo en las relaciones entre realidad y fantasa, ambas mediadas por la tecnologa, y vislumbradas casi mesinicamente por Mc Luhan. Pero recin en las ltimas tres dcadas del siglo XX, con el desarrollo explosivo de la 2. revolucin -la de las "Nuevas" tecnologas de la informacin y la comunicacin"- se han dado las condiciones para un proceso que por primera vez en la historia, toma un carcter exclusivamente tecnolgico e instrumental (la "razn instrumental"). Representa la apertura de un campo de conocimiento que efectivamente podemos considerar como un nuevo dominio ontolgico para la sociedad, la cultura y las transformaciones de la subjetividad. Un dominio ontolgico que atraviesa todos los rdenes de la sociedad (por esta razn hablo de "Cultura Tecnolgica" en mi tesis doctoral del ao 1982). Ya no se trata solamente de nuevas formas de recepcin y de consumo cultural, ahora nos hallamos ante nuevas "fuerzas productivas" de produccin simblica (produccin e intercambio de informacin, y construccin de conocimientos). Se produce una gran autonoma de decisin y la capacidad de crear canales, redes y estructuras globales capaces de operar sobre realidades locales en tiempo real (sin necesidad de perder un tiempo precioso para la difusin de la informacin). Los que tienen acceso a las TICs y los medios y recursos necesarios, pueden transformarse en actores estratgicos de nuevos procesos de produccin, y lograr el acceso a mercados mundiales; o bien pueden transformarse en nuevos actores con un grado creciente de capacidad de expresin, y de generacin de "comunidades virtuales". A diferencia de la revolucin industrial, no precisan ser los propietarios de sus medios de produccin, les basta con tener acceso a ellos y competencia para su empleo. De ah la gran importancia que reciben los temas del acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin. Sin las TICs no se hubieran dado las condiciones bsicas para la concepcin de una "Nueva Economa" (a pesar de su reciente crisis), ni hubiera sido posible la nueva revolucin biotecnolgica (de los dos equipos que trabajan en el proyecto del Genoma humano, uno surge por la apuesta al uso masivo de los procesadores para adelantar el proyecto; y la clonacin tampoco sera una posibilidad sin los nuevos conglomerados cientfico-tecnolgicos). Podemos decir que la revolucin tecnolgica (y sus expresiones culturales) atraviesan aceleradamente ya no slo a la mayora de los rdenes de la vida social, sino a la propia naturaleza fsica. Para quienes tienen acceso a las TICs y a los productos tecnolgicos de avanzada, las limitaciones del tiempo y el espacio fsico disminuyen rpidamente. La transmisin instantnea de informacin y datos reemplazan el tiempo y el espacio fsico por el tecnolgico, as como la misma realidad puede ser "clonada" por tecnologas de realidad virtual. Y la aparatologa que se "engancha" a las redes de TICs permite gradualmente tomar decisiones que inciden en forma precisa, directa e instantnea en acciones concretas que se hacen producir a miles de kilmetros de distancia (como las cirugas realizadas por control remoto a miles de kilmetros de distancia). Una conclusin evidente del cambio cualitativo que se ha desencadenado es que las fantasas -y an las peores locuras de las mentes mas enfermas- pueden ahora transformarse en realidad por decisiones tomadas en cualquier lugar del mundo: ya sean los bombardeos dirigidos por satlite, las nuevas formas de terrorismo criminal sin lmite, el terrorismo informtico (que no es virtual sino "real"), o las inquietantes consecuencias que surgen del uso generalizado e indiscriminado de los bancos de datos y la informacin privada sobre las personas. Estos desafos de la complejidad creciente de las relaciones entre el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus implicancias sociales, econmicas, polticas y culturales, nos llevan a concluir que desde la perspectiva de la investigacin cientfica en ciencias sociales, se convalida la necesidad y la validez de la coexistencia y la cooperacin entre el mtodo cientfico naturalista con la de los mtodos interpretativo y el crtico dentro de un mismo campo de problemas de investigacin: la economa poltica, la sociologa o la semitica, las industrias culturales o la comunicacin organizacional. Pueden coexistir el cognitivismo y la hermenutica en la comunicacin; las teoras econmicas, polticas o semiticas sobre la sociedad de la informacin, y el anlisis de los procesos de formacin de sentido y de valor (simblico, ideolgico, imaginario, etc.).
Por ltimo, es importante mantener abiertas las discusiones sobre los riesgos de naturalizar
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Notas: [1] M. Aug (1992) nos recuerda que "La etnologa se preocup durante mucho tiempo por recortar en el mundo espacios significantes, sociedades identificadas con culturas concebidas en s mismas como totalidades plenas: universos de sentido en cuyo interior los individuos y los grupos que no son ms que su expresin, se definen con respecto a los mismos criterios, a los mismos valores y a los mismos procedimientos de interpretacin". "De estos universos, en gran medida ficticios, se podra decir que son esencialmente universos de reconocimiento. Lo propio de los universos simblicos es constituir para los hombres que los han recibido como herencia, un medio de reconocimiento ms que de conocimiento: universo cerrado donde todo constituye signo, conjuntos de cdigos que algunos saben utilizar y cuya clave poseen, pero cuya existencia todos admiten, totalidades parcialmente ficticias pero efectivas, cosmologas que podran pensarse para hacer las delicias de los etnlogos". (Aug M., Los "no-lugares". Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad. Gedisa, Barcelona 1992.) [2] Es interesante observar que la expansin (globalizacin-mundializacin) de los medios masivos de comunicacin, presenta una modalidad ms "extensiva" que transformadora a nivel de las redes mundiales. Esto significa que sus reglas fundamentales de funcionamiento obedecen -a pesar de la transnacionalizacin y la centralizacin econmicatodava a lgicas de comienzos del siglo XX, correspondientes a la poca de la aparicin de la radio y la televisin. Sin embargo las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC's), y bsicamente Internet, generan lgicas de funcionamiento y de (des)organizacin tcnica, econmica, social, cultural y perceptiva totalmente diferentes a las de los medios tradicionales. Plantean una transformacin cualitativa que trasciende la mera tecnologa, generando la posibilidad de nuevas formas de mediatizacin y recreacin de lazos y redes de asociatividad. Podemos decir que mientras los espacios y los tiempos en los medios masivos son determinados por su propio funcionamiento y la competencia entre los mismos, en el caso de las TIC's, son los propios actores sociales los que definen y deciden sobre los tiempos, los espacios (fsicos y simblicos) y los contenidos que generan. Si esto se comprueba efectivamente, podramos llegar a una curiosa conclusin: el sistema de los medios masivos -an mundializado- responde a lgicas estructurales de funcionamiento de tipo informacionalmente restringido, y no a las lgicas y los valores de la comunicacin (tal como entiendo a ambos trminos en el presente trabajo). Evidentemente, las industrias
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Referencias: Horkheimer M. & Adorno Th., Dialctica del Iluminismo. Sudamericana, Bs. As., 1988 Piaget J., Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique, Buenos Aires. 1966 --------, La formacin del Smbolo en el nio. FCE, Mxico 1972. Sfez L., Crtica de la comunicacin. Amorrortu, Bs. As, 1995. Wallerstein I., Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos. Siglo XXI, Mxico 1998.
Por: Roco Rueda Ortiz en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la deconstruccin y la complejidad", Trabajo presentado para la obtencin del ttulo de doctorado, Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C. Universidad de las Islas Baleares, Facultad de Educacin. epartamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e Historia. Pgs. 21 - 38
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Alejandro Piscitelli (1992), por su parte, ha identificado variantes en esta constelacin moderno/postmoderno que oscilan entre los ataques a la metafsica de la representacin, la defensa de las tesis polticas de la sociedad postindustrial, hasta los que, en el otro extremo, desacreditan la impostura e irresponsabilidad de lo post-moderno, que lleva por ejemplo, a plantear ms bien una modernidad inconclusa. Tambin estn los que son al mismo tiempo postmodernos/pro-modernos (donde ubica a Lyotard), y finalmente, en el ltimo cuadrante -en el extremo del nihilismo- los que se consideran anti-modernos y anti-post-modernos a la vez. Ms que discutir la legitimidad y/o utilidad de esta u otras taxonomas, la pregunta sobre cul es la opcin epistemolgica a tomar tras el rechazo de la episteme clsica de la representacin, es una de las cuestiones actuales por excelencia y que requiere de un fuerte trabajo terico. En efecto, la des-absolutizacin de las categoras epistemolgicas implica, al mismo tiempo, un retorno de la historia, de lo imprevisible, del indeterminismo, de la subjetividad, en su doble dimensin como objetos de anlisis y como el tejido del cual est construida la realidad. Pero detengmonos un poco en cmo hemos llegado a esta "condicin postmoderna". Como se sabe, la modernidad valor especialmente la idea del progreso, de una temporalidad no cclica, de un tiempo creador, sinnimo por cierto de racionalizacin del mundo, de avance del ser humano hacia el saber y la libertad. El tiempo, en consecuencia, se convirti en valor porque posibilitaba transitar de la supersticin a la razn, del brbaro o primitivo al civilizado. Como correlato de este progreso, el saber humano liberara progresivamente al hombre y el saber sobre las cosas y el dominio sobre stas, sera la realizacin humana. Sin embargo, las dos guerras mundiales -por mencionar dos hechos significativos, aunque podramos nombrar tambin los juegos genticos, las bombas atmicas, la irracionalidad de la Iglesia, etc. [7]- con sus nefastos resultados para la esperanza y fe en la humanidad o en la ciencia, o en el progreso, han puesto en duda -y nos han desencantado- de estos ideales modernos. Como ya ha sido sealado (Colom:1995; Fullat: 2002) es Nietzsche quien pone en marcha el discurso que nace despus de la modernidad y es considerado el padre de postmodernos como Heidegger, Foucault, Derrida y Deleuze, entre otros; adems cuestiona el humanismo grecocristiano y el cogito cartesiano. Su pnico ante lo desconocido le incita a buscar una luz que sea concluyente; su miedo es miedo a la vida misma, una vida segn Nietzsche, catica, desordenada, diversa e impulsiva. El Yo, aquel que pretende ser substancia, tambalea igualmente. La guerra de Nietzsche contra la metafsica acaba en la guerra contra la gramtica del lenguaje occidental. El Yo acaba siendo una verdad metafsico-gramatical. El mundo verdadero se ha abolido y de alguna manera slo queda el mundo de las apariencias. O quizs los hemos suprimido. Fullat (2002) nos pregunta: Cmo podemos referirnos a un mundo de apariencias si nos hemos quedado sin mundo verdadero respecto al cual precisamente se puede hablar de apariencias?. Desaparece lo verdadero e igualmente lo aparente. El resultado espanta, pues en tal situacin qu valor se puede conceder a las palabras?. Se habla pero desde ninguna parte sin sustento. Nietzsche exalta el impulso ldico de la existencia, el inacabable poder de inventar, de construir y tambin de destruir. Hay que hacer explotar toda forma constituida a fin de reanimar el juego del existir. Fantasa, imprudencia alocada, impulso irreflexivo. El sistema, la lgica y la regla pertenecen a la esfera de la ilusin y de la ruina. Si Dios ha muerto y las gentes no se alteran viviendo tan tranquilas como antes, se debe a los substitutos que han inventado de Dios. Nietzsche exige llegar hasta las ltimas consecuencias. Que Dios ha muerto quiere decir que ha muerto la Razn Ilustrada con sus pretensiones de Absoluto, cual vieja engaosa con su invento de la Verdad. Mientras se siga creyendo en el
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En consecuencia, para estos autores, un sistema educativo debera tener las siguientes cualidades: interactividad, movilidad y capacidad de adaptacin, conectabilidad, omnipresencia o democratizacin, y mundializacin o educacin sin fronteras ni diferencias. Es decir, la necesidad de conocimiento se entreteje con el desarrollo de una sociedad cada vez ms asentada en la tecnologa y sus efectos. Ello implica que el conocimiento cientfico propio de la modernidad se ampla hacia conocimientos innovadores, por lo que se requiere fundamentar la generacin de innovacin en el estudio de otros objetos nuevos o artificiales. En este sentido la realidad artificial puede plantearse como el contexto de la innovacin cientfico-tecnolgica. De ah que cada vez se sustente ms que la nueva fuente de poder, a cualquier nivel, ser el nuevo conocimiento o el conocimiento innovador. Anuncio por cierto que est colmado del nombre "tecnologa" y ms precisamente su plural: "tecnologas", en tanto mbito tambin racional de produccin de conocimientos, prototpico de las sociedades postindustrializadas. Ms recientemente, Jos Manuel Prez Tornero (2000) centrndose en el fenmeno de la sociedad multimedia, analiza cmo, a travs de la extensin de la televisin y, en especial, de la red Internet, se ha generado un nuevo paradigma meditico y cultural que ha extremado la multimediatizacin de la sociedad, fenmeno que Castells (1999), tambin ha denominado sociedad red. Este nuevo entorno que integra viejas y nuevas tecnologas en un ambiente digitalizado, cada vez ms veloz e interactivo, tarde que temprano, introducir cambios en la situacin cultural y educativa que hoy conocemos. De hecho, Prez Tornero nos ilustra tales transformaciones esquemticamente as: "De la centralizacin a la dispersin reticular de la difusin y control de lainformacin y la educacin. De la rigidez en programas mediticos y en currcula educativos a la flexibilidad y operatividad. De modelos difusionistas en medios e instruccionistas en educacin a modelos interactivos y construccionistas. De la estandarizacin de productos e itinerarios educativos, a su diversificacin y personalizacin. De la regulacin nacional de los media y de la educacin, a la internacionalizacin y globalizacin. De la pasividad del espectador y del estudiante, a la bsqueda de interaccin y participacin" (2000:33). En general, en la revisin de la literatura sobre este tema, hay cierto consenso entre los investigadores de la educacin, as como en las polticas e informes internacionales, (La Educacin encierra un tesoro o la General Conference para el 2000, entre otros), en que la escuela ha estado centrada en un modelo pedaggico y comunicativo excesivamente libresco, memorstico, lineal y desarticulado de las transformaciones culturales contemporneas donde la emergencia de las nuevas tecnologas de la informacin ocupan un lugar central. Quizs, ahora, se ve con mayor inminencia que las consecuencias de estos cambios en la cultura tendran que traducirse en una renovacin intelectual y prctica de la escuela, es decir, por un lado logran una renovacin de los principios que inspiran la educacin, su filosofa, sus lenguajes, currculos y ambientes de aprendizaje, y por otro, la transformacin de infraestructuras, instrumentos, reglas, normas y sistemas de gestin. En efecto, se trata de abarcar todas las dimensiones del nuevo ecosistema comunicativo. Si bien la escuela se pensaba antes encerrada en la comunicacin cara-cara entre el profesor y el alumno, a travs de lenguajes y saberes prefijados de antemano, hoy, en la sociedad de la red, se requiere de un enfoque radicalmente diferente. La relacin de la escuela con su
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[2] La fe optimista de la Ilustracin en la inmutable naturaleza tica del hombre, en la fuerza de la razn pura, en la realizacin de la autonoma y de la libertad de pensamiento, en la racionalidad e inteligibilidad del espritu humano y en su capacidad de imponerse en la vida pblica no se derrumb en y despus de las experiencias de la segunda guerra mundial? Los resultados de la sociologa, de la antropologa de la cultura, de la biologa del comportamiento, parecen haber refutado no slo la aseveracin de la "omnipotencia de la razn", sino tambin la tesis de una razn pura. Se ha vuelto problemtica la capacidad del pensamiento puro para obtener resultados no triviales y asegurarlos, para poder convencer a los adversarios mediante argumentaciones, y tambin parece ilusoria la esperanza de un triunfo de la razn y de lo razonable en un futuro lejano pero histricamente alcanzable. La definicin del hombre como el ser de la pura razn, parece haber quedado desenmascarada como una ideologa especficamente occidental o como un error cultural colectivo. No existe el individuo cuya madurez Kant esperaba. Cf. Len Hans (1982). Filosofa pragmtica. Barcelona :Ed. Alfa, p.44 y ss. [3] Para Octavi Fullat (2002) es importante admitir que el trmino postmodernidad encierra muchos inconvenientes. En qu consisti la modernidad? Al fin y al cabo post en latn indic despus, lo que vena luego, enseguida, a continuacin. El significante-significado modernidad como as mismo postmodernidad apuntan a hechos histricos y no a conceptos cerrados o definidos. Es una cuestin de una historia de smbolos, o formas antropolgicas, que interpreta fenmeno humano.
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[4] Tambin podemos decir que este nuevo estadio producto de una "crisis de la modernidad" se debe entre otras razones al desigual desarrollo de las ciencias, la tecnologa y la tcnica y el desarrollo cultural y moral de las sociedades. Crisis que tiene que ver tambin con la confusin de los ideales de la modernidad con la modernizacin -visible en el caso de la incorporacin de tecnologas, que por cierto reduce la racionalidad a la instrumental y funcional-;con el incumplimiento de los ideales de igualdad, libertad, fraternidad y la presencia por el contrario de fascismos, discriminaciones y pobreza. En suma, el reduccionismo de una modernidad a los avances de la modernizacin, ha descuidado la dimensin simblica de sta. [5] Jameson plantea dos aspectos centrales respecto al postmodernismo en el mundo del arte. El primero, que la mayor parte de los postmodernistas aparecen como reacciones especficas contra las formas establecidas de modernismo superior dominante que conquistaron la universidad, el museo, las galeras de arte y las fundaciones. Y el segundo es que se difuminan algunos lmites o separaciones clave. Sobre todo la erosin de la vieja distinciin entre la llamada cultura superior y la llamada popular o de masas. Este es quizs el punto de vista ms perturbador desde la academia, la cual tradicionalmente ha tenido intereses creados en la preservacin de un mbito de alta cultura contra un medio circundante considerado prosaico, vulgar y kitsch. Cf. Jameson, F (1998). "Posmodernismos y sociedad de consumo". En: Hal Foster (ed) La Postmodernidad. Ed. Barcelona: Kairs, Pp. 165-186. [6] Como dice Daniel Bell, "La caracterstica primera y ms sencilla de la sociedad postindustrial es que la mayora de la mano de obra no trabaja en la agricultura ni en la fabricacin, sino en los servicios, que se definen residualmente, como comercio, finanzas, transportes, salud, ocio, investigacin, educacin y administracin pblica". Cf. Bell Daniel (1991) El advenimiento de la sociedad postindustrial. Madrid: Alianza, 4.ed. [7[ El siglo XX ha sido simultneamente tecnocientfico y brbaro. Mientras el siglo XIX haba credo que la ciencia forzara a retroceder la barbarie, la extensin de saberes ha estado acompaada del salvajismo ms sereno. Televisin en colores y triunfo de los satlites se han codeado con torturas y campos de concetracin refinados. La duda y al perplejidad han ocupado el lugar de las certezas y dogmatismos (Cf. Fullat, Octavi.2002:114 y ss.). [8] De hecho en Historia de la locura en la poca clsica Foucault muestra, por ejemplo, cmo la lnea que separa la razn de la sinrazn es realmente una construccin histrica, una funcin del poder de la razn y, sin embargo, el instrumento por el que esta razn puede a la vez definirse as misma y labrar su propia identidad. Al definir la sinrazn como lo "otro", tambin puede establecerse a s misma como la esencia de la verdad y la bondad. Toda una tecnologa del cuerpo -en el conocimiento y prcticas de la medicina y la psiquiatra modernas, en las normas y mecanismos de las instituciones legales y en las tcnicas de la disciplina general- despliega y perpeta esos lmites, un tipo especfico de lmites que vinieron a constituir el individuo moderno y racional: "el hombre". [9] La postmodernidad ha afectado tambin a la historia. Las teoras postmodernas defienden que toda coherencia es sospechosa, por lo que la idea fundamental de la teora historiogrfica postmoderna consiste en negar que la historiografa haga referencia a la realidad. Ante estos planteamientos, han surgido teoras o posiciones que hacen tambalear la ciencia histrica, y de las cuales resultan paradigmticas la teora o teoras de la recepcin, como el llamado giro lingstico. De otro lado, tambin emerge el movimiento subjetivista de las microhistorias, del enfoque biogrfico, como un reconocimiento a las historias locales, a las mltiples historias que La historia ha "ocultado" o "acallado". Me ha orientado en tales cuestiones la profesora Francisca Comas del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares, a quien agradezco su deferencia conmigo. [10] A este respecto Lyotard en la Condicin Postmoderna, destaca que el estatuto del saber no es otro que el suelo movedizo de las condiciones sociales. Los lenguajes informtico y ciberntico fundamentan al discurso; ste vive al ritmo de aqullos. El saber est desnudo de valor propio, autnomo. La verdad acaba en manos de empresas de informacin y tambin del Estado. [11] De hecho, David Buckingham (2002), ha planteado la "muerte de la infancia", tambin como sintomtica de la condicin postmoderna, pues la demarcacin y el estudio de la infancia
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[12] Sin embargo es interesante la crtica que J. Baudrillard hace pues para l el cambio comunicativo se traduce en que en lugar de la trascendencia reflexiva del espejo y de la escena, hay una superficie no reflexiva, una superficie operativa de la comunicacin. Hay un cambio una pantalla y una red. Era narcisista y proteica de las conexiones, contactos y contigedad, feedback y zona interfacial que acompaa al universo de la comunicacin. "En cualquier caso tendremos que padecer este nuevo estado de cosas, esta extroversin forzada de toda interioridad, esta inyeccin obligada de toda exterioridad que significa literalmente el imperativo categrico de la comunicacin. ...Lo que caracteriza no es tanto la prdida de lo real, los aos luz de separacin de lo real, el pathos de distancia y separacin radical, como suele decirse, sino muy al contrario la proximidad absoluta, la instantaneidad total de las cosas, la sensacin de que no hay defensa ni posible retirada. Es el fin de la interioridad y la intimidad, la excesiva exposicin y transparencia del mundo lo que le atraviesa sin obstculo". Cf. Baudrillard. J. (1998) "El xtasis de la comunicacin". En: Foster, Hal (ed). La posmodernidad. Barcelona:Ed. Kairs, Pp 187-198. [13] Concretamente estamos hablando de instituciones que han contribuido a su desarrollo como el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la Universidad de Birminghan o el Goldsmiths College de la Universidad de Londres. En este sentido, el post-estructuralismo, los nuevos estudios sobre comunicacin, la psicologa cultural, los nuevos enfoques de sociologa y la antropologa o la teora feminista, estn aportando bases conceptuales de referencia para el desarrollo de una teora cultural de la actualidad. [14] Desde un punto de vista funcional los objetos culturales aportan las siguientes caractersticas: "1) suponen un medio perdurable de transmisin que no es dependiente de un contexto determinado. 2) Tienen capacidad como medio de almacenamiento de informacin; lo que implica la aceptacin de un proceso de codificacin/decodificacin. 3) Lo anterior exige una tercera caracterstica: la capacidad de recuperar la informacin. La recuperacin implica para el usuario el dominio de cdigos tanto simblicos como instrumentales" (Cf. De Pablos, 2001:153).
Leccin 30: Los imaginarios sociales y la comunicacin Educacin, comunicacin e imaginarios sociales
Por Lic. Luz Zareth Moreno Basurto, en la revista Razn y Palabra Nmero 25. Catedrtica y Profesora de tiempo en la Universidad Latina de Amrica en la Licenciatura de Ciencias de la Comunicacin. Actualmente cursa la Maestra en Educacin con Especialidad en Comunicacin en la UV del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
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En la actualidad no son pocos los mecanismos ni las instancias que construyen realidades. Adems de la escuela, iglesia y familia, los medios de comunicacin de masas tambin contribuyen en la elaboracin de autodescripciones y memorias sociales, Luhmann (1996) citado por Pintos (2001), a travs de las cuales, de manera paulatina, se moldea la percepcin de los espectadores con el objetivo de que realmente se crea lo que se observa en ellos. As la construccin de plausibilidades de un sistema social dado se fundamenta en el marco de referencia que se plasma en los imaginarios sociales [1]. Dicha creacin y recreacin de realidades en los media ha resultado una actividad sumamente productiva, debido en parte al alto nivel de penetracin que han alcanzado radio y televisin sobre todo. En Mxico ms del 96% de los hogares a nivel nacional, tiene al menos un aparato de radio y cerca del 87% posee como mnimo un televisor (Gmez, 1998). En Espaa el 96% de los nios entre 4 y 10 aos, ven la televisin cada da, el 93% la ven ms de tres horas diarias en promedio y para el 56% representa la nica actividad en su tiempo libre (Ferrs, 1994). Al transformar la informacin en una mercanca, se constituye un nuevo sector productivo, el de realidades, cuyo papel central se vierte en las tecnologas que conectan a los consumidores, productores y vendedores. La cadena se transforma y el pago por el bien o servicio se realiza de manera indirecta, cuando las audiencias compran aquellos productos que anuncian las empresas mediticas. Este sistema de mercado de realidades posibilita la existencia de grupos dominados y dominantes [2], puesto que el poder se centraliza en una fraccin minoritaria de la poblacin que se encarga de elaborar discursos que justifiquen el orden social que prevalece y por ende decide acerca de la realidad. La contribucin de los medios e imaginarios en este punto, es legitimar cierta ideologa que evite generar prcticas o movimientos de transformacin que pongan en peligro la organizacin existente en las sociedades. En este sentido la difusin de los mensajes producidos por los mass media tiene la peculiaridad de repetir una y otra vez la misma informacin con el empleo de diferentes recursos que aminoren esta igualdad; caracterizados por emitir productos redundantes, colaboran entonces en la realizacin y distribucin de lo que se conoce como discurso autoritario, consistente en "la ideologa dominante que la clase en el poder utiliza para homogeneizar la sociedad" [3]. La existencia de relaciones sociales y sistemas de comunicacin autoritarios permiten contemplar la presencia de lo opuesto, ya que se es con respecto a otro, de ah que concibamos lo negro en funcin de lo blanco, lo bueno con respecto a lo malo y as sucesivamente. De forma similar en la sociedad y por ende en la comunicacin, lo alternativo se sita en oposicin a lo autoritario. Lo alternativo visto como un camino que posibilita procesos de comunicacin no lineales, sirve para explicar tambin, las relaciones sociales alternativas a partir de las cuales el sentido del circuito de la comunicacin y sus elementos hacen plausible la participacin del ser humano en sociedad. Aunque dicha comunicacin alternativa no se explique desde sta, sino a partir de las relaciones sociales alternativas (Prieto, 1991).
Lo alternativo en la comunicacin
Aunque el trmino de comunicacin alternativa no es reciente, pues comenz a utilizarse en la dcada de los aos setenta (Prieto, 1998), pensar en l hoy da se vuelve difcil, puesto que la generalidad de las relaciones sociales son desequilibradas y verticales. No obstante una construccin de la realidad alternativa es posible, en virtud de la necesidad que existe para producir mensajes que encarnen concepciones diferentes a las que se difunden cotidianamente en los mass media. La comunicacin alternativa como resultado de la praxis social, pretende modificar en algn sentido la realidad, cuestionar el statu quo y ostentar una diferencia cualitativa respecto a los productos que nicamente poseen finalidad mercantil y/o de entretenimiento banal, a pesar de las limitantes del contexto mismo donde se pretende desarrollar.
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Entendemos por comunicacin alternativa aquella que es factible a travs de diversos medios y formas, por lo tanto: "No nos referimos exclusivamente a medios que, por su naturaleza, sean distintos de los masivos; o para decirlo de otro modo, no planteamos una alternativa a los media como tales, sino en cuanto a instrumentos del poder; y a la inversa, el medio no es as lo alternativo (o no lo es necesariamente) sino el instrumento de una opcin promovida por un grupo de personas o por un sector social" [4]. Una de entre muchas opciones viables a elegir en este campo de lo alternativo, desde nuestro punto de vista, es la comunicacin educativa, ya que contraria a la comunicacin autoritaria (que atribuye mayor relevancia al producto o venta), la primera concede ms importancia al interlocutor. Adems de que el discurso que promueve busca compartir, abrir caminos a la reflexin , apoyar la recuperacin de la experiencia, relacionar texto y contexto, jugar y gozar la expresin, respetar al otro y permitir la riqueza de la comunicacin cotidiana. Su implementacin facilita al individuo la comprensin de diferentes procesos, acompaa el aprendizaje y ofrece recursos para leer su contexto social y realidad (Prieto, 1998). En virtud de esta capacidad que posee la comunicacin educativa para crear, recrear y leer realidades con visin alternativa y pese a lo complejo que resultara instaurarla en el mbito escolar, su incursin sera alentadora, pues el alumno dejara de ser el polo terminal del proceso y formara parte activa de ste. Asimismo la posibilidad de formar sujetos reflexivos y crticos aumentara, debido entre otros factores, a la pedagoga de la pregunta [5] que acompaa esta nocin. La incorporacin de la comunicacin educativa en la enseanza formal parte de lo descrito en un inicio, cuando sealamos que para explicar a la comunicacin alternativa se debe partir de las relaciones sociales alternativas y que mejor lugar que las escuelas consideradas centros del saber e instituciones reproductoras de realidades, para combatir el discurso autoritario que prevalece y conlleva a la formacin de imaginarios sociales que benefician a la clase que ostenta el poder a travs de los medios de comunicacin masiva y los otros sectores que contribuyen en la produccin de realidades. Al respecto somos optimistas, no sin olvidar la problemtica que enfrentamos, ya que las disociaciones que existen sobre la escuela y el tipo de instruccin que se genera dentro de ella, aleja e incluso se opone a las implicaciones y consecuencias de instaurar la alternancia. Resulta obvio que se atentara contra el orden vigente y por ende la imagen social transmitida por esta institucin se tambaleara. Vamos an ms lejos y a pesar de esto, concebimos la pertinencia de implementar la comunicacin educativa en los sistemas de enseanza formales, aunando las nuevas tecnologas y los media como herramientas que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Referencias: * Amzquita, I. y Moreno, M. (2001). La odisea liberadora de los juegos de rol. Mxico: CONEICC-ITESO. * Berlo, D. (2001). El proceso de la comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo. * Corts, R. (1998). La escuela y los medios de comunicacin masiva. Mxico: El Caballito. * Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Barcelona: Paids. * Gmez, C. (1998). Comunicacin y educacin en la era digital. Mxico: Diana. * Pintos, J.L. (2000). Construyendo realidad (es): Los Imaginarios Sociales. (En lnea). http://web.usc.es/~jlpintos * Prieto, D. (1998). La pasin por el discurso. Mxico: Ediciones Coyoacn. * Prieto, D. (1997). Diseo y comunicacin. Mxico: Ediciones Coyoacn. * Ros, J. M. y Cebrin, M. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin aplicadas a la educacin. Mlaga: Ediciones Aljibe. * Torres, H. J. (1999). Caracterizacin de la comunicacin educativa. Razn y Palabra (Revista electrnica), 13 (4) en http://razonypalabra.org.mx
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Buy Now to Captulo 8PDF without Trial Watermark!! Create Mediaciones pedaggicas
Introduccin: Se har un acercamiento a la mediacin de la tecnologa en la educacin y el uso de medios masivos como herramientas escolares. Lecciones: Leccin 31: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y critica Leccin 32: Las Mediaciones Pedaggicas Leccin 33: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento: Estrategias de Formacin Leccin 34: El uso de la televisin en la escuela, Daniel Prieto Castillo Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia del proyecto Escola Interativa
Leccin 31: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica
Por Beatriz Fainholc, 2004 Presentacin Parafraseando a Diaz, E. 1999 (1) cuando sostiene que "los sujetos nos vamos constituyendo a partir de las prcticas sociales y de los discursos de nuestro tiempo histrico", la revisita contnua del campo de la Tecnologa Educativa al articular el enfoque socio-cultural permite reconocer cmo se van constituyendo prcticas de tecnologa educativa en la relacin articulada "sociedad - cultura- educacin" a travs de diversos anlisis deconstructivos. Cobra relevancia para ello "las nuevas formas de cotidianeidad" (Diaz, E. op.cit.) representadas por las TICs como artefactos y lenguajes por las cuales se constituyen las mediaciones tecnolgico- educativas al conformar nuevas miradas al campo de una T.E. Apropiada y Crtica (Fainholc,B. 2000) (2). Esta mirada propone un espacio de articulacin de distintos dominios- al estilo de los Estudios Culturales o Teoria Cultural (Williams,1997) (3) como perspectiva terica y prctica que aborda la complejidad de los fenmenos tecnolgico-educativos .Se trata de una forma de teora social dispuesta como alternativa a un anlisis socio-histrico general que estudia las relaciones especficas y cambiantes de las numerosas y diversas actividades humanas , en este caso mediadas por procesos y artefactos tecnolgicos. Tambin, explora las relaciones dinmicas y especficas de estas prcticas modificables- en contenido e intencin- dentro de situaciones histricas globales. As, reconoce una articulacin de diversas teoras filosfico-epistemolgico, psicolgico-sociales aplicadas a la educacin, al rea semiolgico-lingustica, de la ciencia de la critica y la prctica, que se integran y reinterpretan en algn proyecto concreto de accin de tecnologa educativa como forma de conocimiento e intervencin. Recurdese que un campo est constituida- al mismo tiempo -por las estructuras materiales y simblicas en una sociedad con el conjunto de valores y reglas que la sostienen, no sin la existencia de conflictos en el afn por alcanzar hegemona (Bourdieu,)(4). Este concepto deja sentado que las propiedades de los espacios estructurados con posiciones y personas en pugna, varan constantemente en sus relaciones de poder. A su vez, el concepto de articulacin (Jameson, 1994)(5) en este
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Un paso ms
Un paso ms en elaboracin crtica de esta lnea, profundiza la tecnologa como ciencia de lo artificial , donde uno de sus principios metodolgicos adems del diseo de proyecto y el anlisis de productos, es la simulacin. De ah que se constituya en una nueva forma de organizar socialmente la transformacin social en este tiempo histrico (Broncano, 2000) (9) o como un espacio de configuracin del futuro para la creacin de oportunidades y alternativas posibles dentro de un encuadre socio-cultural altamente pragmtico. Por ello la cultura tecnolgica a desarrollar es la capacidad socio-educativa de ensear a captar y aprovechar las oportunidades de transformacin a travs del diseo , que como
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La tecnologa en el afn de diferenciarse de la ciencia, pero complementndose, articula lo explicativo de la ciencia con lo propio prescriptivo para lograr la fiabilidad de las transformaciones -de proceso y producto - realizadas (o sea que los procesos, los productos y artefactos funcionen, sean tiles, etc.). As articula la utilidad epistmica de las representaciones cientficas con la pragmtica que prescribe acciones de un sistema para lograr algn objetivo. Consecuencia de ello, se sostiene que los medios tecnolgicos son objetos culturales, con lenguajes especficos o sistemas de smbolos propios y equipos artefactuales que los portan dentro de un sistema ms amplio, que hoy est repreentada por una cultura mediatizada global hegemnica. (Canclini, 1997) (10). Siguiendo este pensamiento, nos referimos al hibridismo y mestizaje como formas culturales amalgamadas , de fronteras maleables y estrategias mimticas que aparecen en la negociacin de sentidos de los flujos discursivos entre centro y periferia del mundo. Por lo tanto, as, se repiensa , deconstruye y formulan proyectos de tecnologa educativa como una construccin socio-cultural de transformaciones que puedan intervenir transformativamente, en la " sociedad y economa del conocimiento" del siglo XXI, contexto en el que inscriben las prcticas mediadas con medios (Barbero,J. )(11) en la enseanza (formal y no formal) para la orientacin de aprendizajes reales y virtuales. Por ello, la reconstruccin de los conceptos claves del campo de la TEAyC incluyen las lnea hermeneticas y de las ciencias crticas en sus dimensiones: 1-semiolgico-lingstica: donde lo representacional y discursivo en la comunicacin para la configuracin de sentido o significados en central; 2-socio antropolgico: donde el concepto de accin/ interaccin mediada importa; 3- de la ciencia de la prctica : 4-socio-cultural-poltico para fortalecer el concepto de equidad como equivalencia que incluye y promueve la diversidad.
Las mediaciones
En sociologa de las comunicaciones sociales y en semiologa, esta conceptualizacin acuada por Barbero J. (1982) permite superar la postura centrada en los medios artefactuales que transportan informacin, monopolizan y anarquizan los procesos de comunicacin, por una nueva interdisciplinariedad de los espacios estratgicos dados por la Sociologa de la Cultura, los estudios de la Comunicacin, la nueva Antropologa, la Politologia cultural, etc. De este modo, los medios son parte de las mediaciones sociales (en plural) existentes, que apuntan a los procesos de interaccin y reconstruccin cultural . Parten de la comunicacin y vivencias de la vida cotidiana ,entre otros mediadores tales como el trabajo pedaggico , socio-comunitario de las ONG, los movimientos tnicos, populares urbanos, etc. Las mediaciones se sustentan en el concepto de "accin mediada" (Wertch, Vigotsky,etc) (12) al referirse a las acciones personales, organizacionales y simblicas que se dan hacia adentro y afuera de una propuesta, en nuestro caso, de un programa educativo. Estn formadas por las herramientas culturales de diverso grado de materialidad, histrica y culturalmente situadas para provocar a travs de la interaccin, dominios en la estructuracin cognitiva y el desarrollo de las funciones socio psicolgicas superiores de la persona. De este modo, apunta- a pesar de tratarse de un concepto o idea polimorfa e interdisciplinaria - al proceso que convierte la multirrepresentacin de una realidad en otra, o aquello que designa los factores que permiten y promueven el intercambio de los infinitos flujos simblicos entre los agentes socio -culturales y los artefactos tecnolgicos, favoreciendo la co-determinacin de las condiciones y fuerzas de produccin mediada de significado.
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Referencias bibliogrficas 1- DIAZ, E (1999) Postmodernidad. Cap. V " Posmodernidad y Vida Cotidiana". Ed. Biblos. Bs. As. 2- FAINHOLC, B. (2001): "La tecnologa educativa apropiada: una revisita a su campo a comienzos de siglo" Revista RUEDA, Universidad Nacional de Lujn, N 4, 2001. Bs. As 3- WILLIAMS, R. (1997) La poltica del modernismo, Edit. Manantial.Bs.As. 4- BOURDIEU, P. (1989) O poder simblico. Edit. Presenca. Lisboa 5- JAMESON, F. (1994) Sobre Os estudos de Culturas" en Novos Estudos CEBRAP, N 29 , Sao paulo, Brasil. 6- MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Nueva Visin, Bs.As 7- CARR, (1994) "Investigacin-Accin". Edit Diada. Madrid 8- FAINHOLC, B. (1990). La tecnologa educativa propia y apropiada. Edit Humanitas, Bs.As. Cap.1. 9- BRONCANO, F. (2000) Mundos artificiales. Paidos. UNAM.Mxico. 10- CANCLINI, N. (1997).Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Edit. Grijalbo, Mxico. 11- BARBERO, J M (1987) De los medios a las mediaciones. Edit. Gili, Mxico Cap. 2. 12- WERTCH, J. (1985) "VIGOTSKY y la formacin social de la mente". Edit. Paidos, Barcelona 13- ARAUJO, I. (2002). Mediaciones y poder, en Orozco Gomez, G.(2002) Recepciones y mediaciones. Edit. Norma.Bs.As. 14- OROZCO GOMEZ, G. (1994) Comunicadores hacia el ao 2000. FELAFACS, 15- FOUCAULT, M. (1982) Microfsica do poder. Edit. La Piqueta. Madrid.
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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Leccin 32: Las Mediaciones Pedaggicas
Actividad de Lectura
Las mediaciones culturales pueden presentarse en dos variantes interesantes en las voces
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Las mediaciones semiolgicas posibilitadas por los lenguajes deben ser entendidas como la arena de enfrentamientos de las relaciones de sentido, a su vez, partes componentes de la
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Referencias bibliogrficas 16- EISNER (1994). Procesos cognitivos y currculo. Martinez Roca. Barcelona 17- VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica Grupo Editorial Grijalbo, Barcelona. 18- GADAMER, H. (1973). Hermenutica y metdica universal. Torino, Roma 19- BRUNER, J La Educacin puerta de la cultura, Edit. Paidos. Bs. As. 20- HABERMAS. J.(1982) La accin comunicativa. 2 Tomos. Edit. Taurus, Barcelona 21- SALOMON, G. (1979) el Impacto cognitivo en la mente. Publicacin CEDIPROE. 22- CIASPUCIO (1996) El conocimiento tecnolgico. Rev. UNIQUI. 23FAINHOLC,B.(2001) CONTEC 2001.Ver sitioweb www.me.gov.ar/hweb/proy/cediproeFAINHOLC,B. (2000)Publicacin CEDIPROE. 24- Fainholc, B. (1990) Las propuestas multimediales en Educacin. Bs As. Publicacin CEDIPROE
Leccin 33: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento PONENCIA: DE LA EDUCACIN MULTIMEDIA A LA MEDIACIN DEL CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE FORMACIN
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA MAZATLN, SINALOA. NOVIEMBRE DEL 2002 JOS MANUEL PREZ TORNERO
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Primeramente quiero comentarles una ancdota de mi infancia. Un da viaj con unas tas a un pueblo en el que la escuela era la misma casa de la maestra y tena 8 alumnos. Un da estaba hablando con aquellos nios y me llam poderosamente la atencin que no haban visto fsicamente el mar, ni haban tocado un barco y yo provena de la costa. En esa semana que estuve en ese pueblo, para m fue una obsesin explicarles cmo era el mar, las olas, la playa... Despus de mi relato, a lo mejor gener una serie de imgenes en la mente de esos nios; sin embargo, al cabo de unos meses, estos nios pudieron viajar al mar por primera vez y adquirir una imagen diferente en sus mentes, al estar en contacto fsico con el mar y la playa. Hoy los nios cuentan con muchas imgenes de televisin y este hecho ha mudado fundamentalmente la piel de nuestro cerebro. La televisin ha ido acomodando imgenes, percepciones del mundo en el cerebro de nios que an no estn escolarizados y ha transformado la experiencia cotidiana, porque cuando un nio tiene fsicamente frente a l un animal o un barco, est reconociendo una imagen y no est conociendo un objeto. Est trayendo una imagen que la televisin ha instalado en su cerebro y est medindola, criticndola o ajustndola a partir de la experiencia real de esa imagen, que es justamente lo contrario de lo que se haca antes; cuando la primera percepcin de los acontecimientos normalmente eran los hechos, despus la imagen era el ayuda memoria, la representacin, la conservacin de algunas de las percepciones que se haban tenido en la realidad. Hoy es al contrario. A travs de la televisin los nios han adquirido imgenes cuasi compartidas en el entorno universal, estn fijadas por un discurso dominante que es el de la televisin. Este es un hecho sustancialmente diferente al de cualquier poca, cualquier momento de la historia anterior. Nunca ha habido un medio que llegue prcticamente al 90% de la poblacin mundial, que como media ocupe 3 hrs. de tiempo de la vida de las personas y que tenga una cobertura prcticamente universal. Respecto a la importancia de cambiar nuestro sistema educativo, me gustara tratar 3 cosas: 1)Qu est sucediendo? Es posible continuar enseando hoy de la misma manera que antes, cuando ya existe la computadora, la fibra ptica, los sistemas satelitales de televisin, etc? La respuesta es no, incluso aunque no se disponga de estos medios en el aula. 2)Hacia dnde conducen estos cambios? Es simplemente un cambio de tecnologa? Yo dira que no. Lo que cambia es el modo en que compartimos el hecho educativo. Con la imagen y los nuevos medios no podemos domesticarnos para utilizarlos simplemente como nuevas tecnologas, sino que hay que comprender que est transformando nuestro propio yo y nuestra identidad. 3)Cmo podemos conducir estos cambios? Qu conceptos prcticos pueden desarrollarse para conducir este cambio escolar y educativo a diversas escalas: tanto en el aula, como entre las autoridades educativas quienes deben disponer un sistema multimedia o televisivo para un pas. El concepto de "ideas poderosas" que mencion Teresa Rojano en su intervencin del da de ayer, me hizo pensar en la idea, por ejemplo, de trasladar el concepto de velocidad a un grfico, a una coordenada cartesiana, lo cual es una idea poderosa, y eso podemos hacerlo sin el software de EU, bastara por ejemplo colocar dos bolas de billar atadas a unos cordeles, lanzarlas y que se fueran desenrollando y luego lograr que las dos bolas se pongan en una lnea vertical y sera exactamente igual que si las viramos en un programa de simulacin en la computadora, las dimensiones seran iguales. Esto es lo que tenemos que considerar a la hora de resolver un problema educativo, porque en ocasiones estamos encandilados por la tecnologa y se nos olvida que podemos ensear un mismo concepto, sin la necesidad de los medios tecnolgicos. En la realizacin de un programa de televisin, lo importante no es tener la ltima tecnologa del mercado para lograr una buena produccin, sino el guin es una parte fundamental para ordenar y desarrollar el programa. Sin embargo, para elaborar el guin se necesitan nicamente un papel y un lpiz, y con estos medios se puede escribir la mejor pelcula del
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Fuentes en educacin
Las fuentes en la educacin antes eran tradicionales, eran escasas, haba pocos libros para un pas, pocos saberes y ahora son muy abundantes. Ha habido un salto no slo cualitativo, sino cuantitativo. En segundo lugar, las fuentes de informacin eran aisladas, es decir, tena importancia el construir bibliotecas. Hoy da, en Espaa, las bibliotecas no sirven para leer libros, sino para que los estudiantes vayan a trabajar all pero con sus propios libros. De hecho empiezan a abrirse las 24 hrs. y los estudiantes se renen en ellas. Y ya no es tan importante el prstamo de libros como el hecho de que se estudie en ellas. Ello se debe, en parte, a que las consultas de informacin en una enciclopedia, ahora se pueden hacer a travs de un CD ROM y no de libros impresos. Qu es importante en educacin a partir de este cambio de fuentes? Las escuelas deben procurar conducir a los estudiantes ante un cmulo de fuentes de informacin tan amplias y abundantes como se tienen hoy en da, conducir la navegacin de los estudiantes por esas fuentes de informacin. El profesor debe dejar de ser el transmisor de la informacin y transformarse en el gua que permita conducir la accin de los estudiantes. Las fuentes ya no son espordicas sino continuas, ya no son espontneas, sino que hay entidades dedicadas a proporcionar nuevas fuentes de conocimiento. Todos los instrumentos desde la pizarra, el libro, el comps, eran instrumentos fsicos reales, hoy en da la tecnologa nos permite crear un laboratorio de fsica virtual, nos permite simular instrumentos, por lo que ya no es tan difcil distribuir los materiales didcticos. Trabajaremos con medios virtuales, con medios compartidos, con medios descentralizados. Y si las redes de telecomunicaciones de un pas antes eran para difusin, hoy da son de doble va de contacto e interaccin. Si las fuentes o las redes nos permiten el paso de lo esttico a lo mvil ser posible establecer un sistema de tutoria en lnea, donde los alumnos consulten va Internet a un grupo de profesores, por ejemplo, para saber cmo resolver un problema? De hecho este sistema ya es una realidad. El avance a una telemtica mvil es un hecho. Tradicionalmente, las escuelas han sido muy cerradas, ha habido una especie de frontera entre la escuela y el resto del mundo. Hoy da esto es insostenible, porque la escuela est asediada por los medios de comunicacin. De alguna manera, las fuentes de informacin que antes atesoraba la escuela estn ahora dispersas. El maestro ya no lo sabe todo, al contrario, puede que sobre ciertos temas sepan ms los jvenes, por ejemplo, sobre el manejo de nuevas tecnologas. Debemos abrirnos al conocimiento externo, sin embargo, esto est significando un problema, porque ahora cuando la sociedad tiene un problema que no puede resolver se lo deja a que lo
Contextos
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Sociedades educadoras
Necesitamos un nuevo enfoque para afrontar esta revolucin que yo le llamo "enfoque por contextos". Una escuela no sucede slo en un aula. Lo que ocurre en un da concreto en el aula es lo que podemos llamar la "situacin de comunicacin", pero por encima est lo que se puede denominar "microcontexto" , es decir el conjunto de instituciones que regulan, y las prcticas, medios y recursos que organizan la actividad en ese contexto escolar. Despus vendra el "mesocontexto" que se refiere al pas en el que se lleva a cabo el acto educativo , por ejemplo, no es lo mismo ensear ingls en Mxico que est cerca de los Estados Unidos, que en Argentina que est mucho ms alejado. Despus est el "macrocontexto" en el que se desarrolla la educacin. As, hoy los satlites de difusin puede que no sean nuestros, que no los usemos para nada, pero estn influyendo en nuestras vidas. El desarrollo educativo de un pas, de un contexto, incluso la situacin de un maestro en el aula, tiene que tomar en cuenta que un contexto genera unos recursos diferentes, necesita una asesora diferente y supone un reto diferente, y esto no se puede perder de vista. Debemos poner atencin en todas las propuestas, desarrollos y promesas de nuevas tecnologas, porque cualquier idea que est contenida en nuevas tecnologas, es posiblemente expresable y utilizable en el aula y no necesariamente requiere de tcnica. Nadie nos puede ensear a los latinos, por ejemplo, la interactividad porque en una conversacin nuestra hay
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Leccin 34: El uso de la televisin en la Escuela PONENCIA: EXPERIENCIAS DE CAPACITACIN PARA LA MEDIACIN PEDAGGICA: EL USO DE LA TELEVISIN EN LA ESCUELA
DANIEL PRIETO CASTILLO, FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS - UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO MENDOZA, ARGENTINA SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA El ttulo de esta presentacin tiene el sentido de llamar la atencin sobre lo que significa capacitarse para trabajar con la televisin en la escuela. La primera parte alude a la tarea de mediar pedaggicamente. Detengmonos en el concepto de mediacin pedaggica. Propusimos el mismo con Francisco Gutirrez Prez en 1990 y lo caracterizamos en primer trmino como la tarea de promover y acompaar el aprendizaje, sea en las relaciones presenciales, a travs de materiales, medios y tecnologas, desde la institucin educativa en general y desde la labor en el aula en particular. Otra forma de acercarnos al concepto: la tarea de tender puentes entre lo conocido y lo por conocer, lo vivido y lo por vivir; puentes entre seres y seres, entre textos y seres, entre textos y contextos, entre grupos, entre la escuela y la vida cotidiana... La experiencia tuvo lugar en Guatemala, con dos universidades, Rafael Landvar y San Carlos de Guatemala, con estudiantes y educadores universitarios. El concepto de mediacin se fue ampliando luego a otras reas de la educacin y se relacion con la cultura en general y con la cultura institucional y de los distintos grupos de estudiantes en particular.
Acuamos la expresin mediar con toda la cultura para aludir a las posibilidades de todo
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La propuesta
Como seal anteriormente, la propuesta tuvo como base lo siguiente: no se puede descalificar lo que no se conoce. A ello podemos agregar: no se puede ensear lo que se ha descalificado sin conocerlo. Y todava ms: una lectura cotidiana, con algunos grados de crtica, no es suficiente para ensear a leer y utilizar la televisin con fines educativos. Si fuimos, y vamos, a la televisin para conocerla y para utilizarla, es porque reconocemos su presencia en la sociedad y nos preocupa su papel en las formas de percibir y de imaginar de nuestros nios. No sostenemos la tradicin de una incontenible influencia, capaz de llevar y traer a la gente en cualquier direccin. Pero no dejamos de reconocer el papel de la TV en la sociedad contempornea. Sobre todo nos preocupa la constante difusin, a travs de ella, de modelos sociales. Planteamos lo siguiente: el mundo adulto es siempre responsable de los modelos sociales que, para bien o para mal, ofrece a los nios. Difusora de modelos no es slo la televisin, sin duda. Tambin lo son la familia, la escuela, distintas organizaciones, las iglesias, por mencionar slo algunas posibilidades. Entendemos por modelo social una propuesta de conducta o de percepcin de la realidad y de uno mismo, que se expresa a travs de la conducta y la percepcin de otros. Dicho de otra forma: el modelo no se predica, sino que aparece encarnado en alguien, vivido por alguien, exhibido por alguien, y de all proviene su fuerza. Pues bien, los modelos tradicionales propios de la familia y la escuela, han sido puestos a prueba en nuestro tiempo por una enorme oferta de otros modelos, a travs de la propuesta cotidiana de la televisin. No estamos sealando una relacin mecnica entre el programa y las reacciones de los televidentes, pero no podemos dejar de destacar la profusin y la influencia de los modelos sociales. En tanto educadores, nuestra atencin se dirige al reconocimiento de esos modelos, a fin de comprobar su presencia en las relaciones cotidianas y de mediar entre ellos y los propsitos que perseguimos con la promocin y el acompaamiento del aprendizaje de los nios. Como asumimos la responsabilidad por los modelos sociales que ofrecemos desde nuestra prctica
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Capacitacin de maestros
Me detendr ahora en una presentacin de los momentos centrales de esta propuesta que hemos llevado adelante con ms de 800 maestros mendocinos. Recorrer cada uno de los cinco mdulos de aprendizaje a fin de mostrar sus lneas conceptuales bsicas. En cuanto a la metodologa: los 840 maestros participantes no lo hicieron a ttulo personal, sino por establecimiento completo, por eso trabajamos con un total de 33. Es decir, inscribimos escuelas, no maestros, y ello signific que se incorpor al curso todo el personal del establecimiento. La idea era lograr una mirada comn para evitar aquello de una persona capacitada y cinco o diez sin ningn conocimiento del tema. El sistema se organiz para trabajo a distancia. Cada mdulo se bas en un texto escrito con propuestas terico metodolgicas y prcticas para ser resueltas de manera individual y grupal. Los materiales eran para estudio de cada participante y se los reciba mediante un pago simblico. El proceso completo dur 8 meses, ya que consideramos que el aprendizaje de la televisin es demasiado serio como para confiarlo a unos pocos encuentros presenciales o a algn taller.
Primero el aprendizaje
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La forma televisiva
Inmersa en la ley del espectculo, la televisin necesita organizar todos sus recursos para no apartarse de ella. Eso significa que sus diferentes formatos, (los de informacin, de dramatizacin y de entretenimiento) y toda la programacin a que dan lugar, se juegan siempre en el horizonte del ser visto, del ser presentado espectacularmente a alguien. En este mdulo trabajamos los informativos, las telenovelas y el videoclip. Prestamos mucha atencin a la personalizacin, al tratamiento de personajes y personas, a la violencia, a la manera en que se organizan los relatos, a la estructura fragmentaria del clip, al juego de la corporalidad. Ultimo tramo del camino en ese recorrido por las caractersticas del medio: lo formatos. Vivimos en permanente relacin con ellos, los conocemos en su generalidad, conforman parte del medio ambiente de los nios. Dimos aqu especial importancia al video clip, y reconocimos la necesidad de no rechazar en bloque ese lenguaje de la fragmentacin y las discontinuidades. Y, lo ms importante, trabajamos la propuesta televisiva como una confluencia de lenguajes con riqusimas e inagotables posibilidades.
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Lo que nos lleva a reconocer que no todo proceso de comunicacin es tan sencillo como para dejarlo en algunos acercamientos superficiales, y muchos menos cuando de televisin se trata.
Lo vivido y practicado
A medida que avanzaba el proceso, durante ese ao de trabajo, los miembros del equipo de capacitadores fueron llevando un registro del producto de las prcticas de aprendizaje que se propona a los colegas educadores y a la vez haciendo un anlisis de los resultados del curso. El anlisis fue registrado en un texto que qued indito: Programa la TV en la escuela, una experiencia docente. Los colegas trabajaron los siguientes puntos: -Los chicos, la TV y los docentes, constataciones. -Los docentes, sus logros. -Experiencias de trabajo con la TV en el aula. -Organizando la tarea: planificaciones. -Testimonios. Veamos algunos puntos: Los docentes constataron que la vida cotidiana de los nios es fundamental para comprender la relacin que establecen con el relato televisivo. La clave de la atraccin hacia determinado personaje est en la identificacin con el modelo social que se les presenta. Los nios establecen analogas con su vida, an cuando los escenarios y personajes en apariencia son distintos. Los maestros constataron que la identificacin no slo se da por la relacin con el contexto sino tambin por la relacin que establecen con la personalidad del personaje. Destacan adems con sorpresa la clara diferencia que establecen los nios entre realidad y fantasa, y su capacidad para elegir, analizar y criticar lo que ve por televisin desde su propia percepcin. Dejaron de mirar al nio como un receptor indefenso destinado a absorber sin ms toda la propuesta televisiva. Este acercamiento al modo de percibir y sentir de los nios frente a los programas, les permiti a los docentes reconocer comportamientos y vivencias en el contexto familiar y social. Destacan las reflexiones que realizan las docentes sobre la necesidad de ser mediadores entre la televisin y el nio. Ellos reconocen que la televisin es parte de la oferta cultural a la que se expone a diario a nuestros nios; lo valioso est en la diferencia que establecen los docentes entre el nio que se encuentra solo frente a la pantalla y el que tiene la posibilidad de expresar, intercambiar opiniones sobre lo que ve. Sostienen que es responsabilidad del educador como mediador otorgarle al nio un espacio de comunicacin rico, capaz de crear herramientas para analizar crticamente los mensajes. He aqu la respuesta a una de las mayores inquietudes de los docentes durante las jornadas: la mayor o menor formacin del televidente determinar la mayor o menor influencia de los mensajes. Es ste uno de los fundamentos ms fuertes del por qu ser mediadores entre la televisin y el nio. Los docentes constataron que sus alumnos aprenden de la televisin. Reconocieron que ellos llegan al aula con un bagaje tal de conocimientos imposible de desconocer. Por el contrario se dieron cuenta que pueden utilizarlo para enriquecer su tarea.
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-Ejercicios para desarrollar la capacidad de comprensin auditiva: Observamos en TV un fragmento sin sonido. Luego escuchamos en el grabador tres o ms ritmos musicales, efectos especiales o ruidos ambientales. Determinamos cul es el sonido que se corresponde con la imagen. Comprobamos. Diferenciar bloques de sonidos que caracterizan a las diversas propuestas televisivas. Bloques de sonidos de: dibujos animados pelculas de terror romnticas de suspenso de programas tipo mnibus (Ritmo de la noche) de programas de entretenimiento (Jugate conmigo) de noticieros de programas periodsticos - Ejercicios de anlisis: - Reconocimiento de lo explcito y de lo implcito. - Reconocimiento de lo dicho y lo negado. - Reconocimiento de las capacidades asignadas y negadas a los personajes. - Vinculacin de esas capacidades con los roles sociales asignados a la mujer, a los ancianos, a los estudiantes, a los docentes, etc. -Ejercicios de investigacin y/o comparacin con otras fuentes de informacin. Dado un tema comparar su tratamiento en formatos diferentes. Por ejemplo: - Tratamiento periodstico con tratamiento narrativo dramtico de ficcin. - Tratamiento dramtico con tratamiento cmico. Dado un tema comparar el tratamiento televisivo con uno grfico, radial o con textos cientficos. Observado un filme narrativo, investigar, comprobar, ensanchar conocimientos en cuanto a temas, regiones, culturas y costumbres presentadas en la pelcula. -Ejercicios de comprensin: En qu tiempo se desenvuelve? En qu lugar? Qu es lo que sucede?
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La planificacin
Los educadores reconocieron en relacin con la planificacin lo siguiente: - la incorporacin al aula de un elemento que forma parte de la vida cotidiana del nio, abriendo nuevos espacios de aprendizaje. - llevar al alumno para que interrogue, se interrogue, analice, reflexione y desarrolle su pensamiento creativo. - buscar momentos para dialogar y relacionar lo que se ve en el medio, con las situaciones reales que se viven, incrementando as la comunicacin oral. - probar qu pasa si ... - realimentar los descubrimientos, la investigacin y hallar nuevos enlaces conceptuales. - despertar inters sobre un tema. - presentar de manera interesante y dinmica los contenidos. - estimular la observacin. - analizar secuencias. - facilitar la comprensin, -interpretar elaborando respuestas propias, a partir de la utilizacin de diversos lenguajes. - fijar y evaluar.
Aprender y desaprender
El itinerario que vivimos con nuestros colegas educadores tuvo un objetivo bsico: aprender en primer lugar la televisin, para intentar luego desaprender lo que se vino apropiando sin lmites, sin frenos, sin medidas. Aprender lo ms posible la complejidad del medio para luego dialogar con l, revisar sus propuestas de modelos sociales, revisar lo que nos ha quedado como manera de percibir el
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Bibliografa Colorado Castellary, Arturo. Hipercultura visual. El reto hipermedia en el arte y la educacin, Madrid, Ed. Complutense, 1997. Contreras, Fernando R. El cibermundo. Dialctica del discurso informtico, Sevilla, Alfar, 1998. Debvray, Rgis. Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Paids, Barcelona, 1998. Eco, Umberto. Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas, Barcelona, Ed. Lumen. 1971. Eco, Umberto. La definicin del arte, Barcelona, Ed. Martnez Roca, 1978. Faures, Joan. La TV y la educacin, Barcelona, Paids, 1994. Galindo Cceres, Jess. "Fronteras de la comunicacin", Medelln, revista Comunicacin, Universidad Pontificia Bolivariana, N. 19, 1998. pp. 8 a 19/ Goldman, Lucien. La creacin cultural en la sociedad moderna, Barcelona, Ed. Fontamara, 1980. Gubern, Roman. Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto, Barcelona, Anagrama, 1996. Gutirrez Prez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. La mediacin pedaggica, apuntes para una educacin a distancia alternativa, Buenos Aires, Ciccus- La Cruja, 2000. Guzmn Crdenas, Carlos E. Medios de comunicacin y poder, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1996. Landi, Oscar. Devrame otra vez. Qu hizo la televisin con la gente. Qu hace la gente con la televisin, Buenos Aires, Editorial Planeta Argentina SAIC, l992. Martn Barbero, Jess. "Dinmicas urbanas de la cultura", Bogot, revista Gaceta de Colcultura, N. 12, diciembre de 1991. Martn Barbero, Jess. "La comunicacin plural: alteridad y socialidad", Bogot, revista Dilogos de Comunicacin, FELAFACS, N. 40, setiembre de 1994. Pp. 72 a 79. Mariet, Franois. Dejarlos ver Televisin, Barcelona, Urano, 1993. Mattelart, Armand. La invencin de la comunicacin, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1995. Moles, Abraham. Sociodinmica de la cultura, Buenos Aires, Ed. Paids, 1978. Moles, Abraham. Teora de la informacin y percepcin esttica, Madrid, Ed. Jucar, 1972. Peyru, Graciela. Pap, puedo ver la tele? Buenos Aires, Paids,1993. Prieto Castillo, Daniel. Esttica, San Jos de Costa Rica, Ed. Universidad Nacional, 1992 Prieto Castillo, Daniel. La memoria y el arte, conversaciones con Juan Draghi Lucero,
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Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia del proyecto Escola Interativa
Actividad de Lectura
Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia del proyecto Escola Interativa Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia del proyecto Escola Interativa.
Juliana Machado de Carvalh, Luciano Simes, Anna Penido Gab-UAB-Comunic. InterativaBrasil
El contexto
La historia de la humanidad puede ser contada a travs de la historia de los medios de comunicacin. El hombre siempre estuvo relacionado con sistemas de mediacin que cambian en las diferentes pocas. Los soportes de la informacin y los procesos de organizacin del conocimiento tambin sufrieron alteraciones profundas. Con la escritura y la invencin de la imprenta, la posibilidad de multiplicacin de los textos ampli el acceso a la informacin, creando una nueva situacin comunicacional. El hombre, que hasta entonces representaba su existencia a travs de la oralidad, pasa a hacerlo a partir de la escritura. En los ltimos aos, la humanidad se sumergi en otra revolucin radical: la tecnolgica. La cultura del lenguaje verbal y escrito cambi hacia los sistemas multimedia y la sociedad sufri una mutacin para un espacio virtual y digital. La hegemona de la imagen es cada vez ms evidente, como sugiere Prez Tornero (2000): La esfera publica se halla hoy plena de mediaciones icnicas, gestuales, visuales, espaciales (vase Debray, 1994). La comunicacin y la imaginacin se basan cada vez ms en ellas. Tambin los procesos de control y de clasificacin del mundo son cada vez menos verbales y ms icnicos. La identidad personal que se ha basado en los nombres y en las palabras se empieza a basar en las apariencias y en la imagen. Los ordenadores las pueden registrar y reconocer: no en vano estn aprendiendo a identificar caras y voces. Las crnicas y la historia se practic an de modo audiovisual con menor mediacin del texto escrito. El telfono sustituye a la escritura y el futuro del correo electrnico ser audiovisual. Los escneres y los vdeos confieren cada vez ms peso a lo icnico. La televisin es la ms potente narradora de historias en la actualidad [ PREZ TORNERO, J. M. (2000): Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica.Barcelona, Paids]. La multiplicidad de lenguajes y medios se han convertido en mediadores privilegiados entre el hombre y el mundo. Textos, sonidos e imgenes hacen circular, en escala mundial, un flujo
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Traen esto para dentro del aula, ese conocimiento, esa lectura[FRANCO, M. (1996): As linguagens udio-visuais no processo educativo in: III Simpsio Brasileiro de Comunicao e Educao, SO PAULO]. Actualmente, en la escuela las manifestaciones relacionadas directamente con la pedagoga formal, incluso los contenidos especficos de las asignaturas, se cruzan con otras fuentes de informaciones que, en apariencia, no hacen parte de esta institucin. Como cualquier individuo de la contemporaneidad, alumnos y profesores, viven en un espacio mediado por el ocio televisivo, los mensajes radiofnicos y periodsticos, la cultura de los juegos electrnicos, el contacto infonogrfico en los bancos y en los supermercados, los eventos planetarios va Internet o TV Satlite. Comparten el mismo universo de informaciones, conocimientos y referencias culturales. Los medios actan como un sistema paralelo de informaciones y de aprendizaje. Lo que se aprende no se refiere solamente a lo que ocurre en la escuela; como centro del saber, ella no slo ya dej de serlo, sino tambin necesita remodelar sus mecanismos de enseanza-aprendizaje y compartir su discurso con los de otras instancias. Prez Tornero presenta una sntesis precisa sobre este fenmeno acerca de los jvenes y nios: ... consume casi tres o cuatro horas al da, que combina con una atencin casi neurtica por la msica moderna. Asume cientos de miles de imgenes publicitarias. Se mueve entre lenguajes muy absorbentes como el diseo de objetos e interiores, los motivos de la moda y los ruidos de un espacio urbano saturado. Nos movemos adems en situaciones de comunicacin que han descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a travs de complejos telemticos, telepresencias y virtualidades. Sentamos ante ordenadores y navegamos por redes de comunicacin que tienen tendencia a privilegiar los entornos grficos y los procesos icnicos. Cada vez estn ms lejos de nosotros los espacios comunicativos propios de la conversacin o el encuentro verbal y dominan relaciones complejas que se generan mediante tecnologas muy sofisticadas [PREZ TORNERO, J. M. (2000): Comunicacin y Educacin en la Sociedad de la Informacin. Nuevos Lenguajes y Conciencia Crtica. Barcelona,Paids.]. Sin embargo la constatacin del desafo, escuela y docentes vivencian una situacin conflictiva entre la fascinacin, el temor y la parlisis. Una de las causas que explica esto se relaciona con un sentimiento de perplejidad ante la velocidad y dimensin con que sistemas y medios, poco o nada conocidos, se imponen no slo a la escuela, sino tambin a toda la sociedad. El profesor vivenciaun drama mayor: necesita mediar las experiencias de los alumnos con los mltiplos medios y formarlos en las nuevas competencias, aunque l mismo tuvo una formacin restringida, centrada casi siempre en el texto verbal y en la oralidad. Ahora, necesita trabajar con imgenes, navegar en Internet, consultar la enciclopedia electrnica y las bibliotecas virtuales, utilizar el ordenador y el software... Como educadores y alumnos estn dialogando con las nuevas formas de percibir, reflejar y sentir el mundo, configuradas por las redes de ordenadores, los sistemas digitales, la televisin, los juegos electrnicos y una infinidad de tecnologas. En Latino Amrica la preocupacin en llevar los medios a la escuela se observa a travs de la implantacin de proyectos oficiales, que van desde equipar las escuelas con ordenadores, vdeos y TV, hasta implementar programas de formacin de educadores. Adems los segmentos del gobierno, organizaciones de la sociedad civil e instituciones acadmicas tambin logran esfuerzos hacia el uso social y educativo de los recursos de la comunicacin. En las escuelas brasileas la introduccin de tecnologas tambin es creciente. En el plano nacional se plantearon dos programas de gran repercusin: la TV Escola y el Proinfo. Ambos consisten en hacer a la escuela adquirir equipos que, en principio, elevaran la calidad en la red brasilea de enseanza pblica. La TV Escuela, planteada por el Ministerio de Educacin tuvo su inicio en 1996 y consiste en la distribucin de Kits compuestos por equipo de TV, vdeo, antena, vdeos educativos. El objetivo es promover la educacin a distancia de los profesores y ofrecer soportes pedaggicos
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Portugus: anlisis de los problemas relacionados con la enseanza del portugus, dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y escritura, posibilidades y caminos para mejorar la calidad de enseanza a travs de los medios de comunicacin. Informtica e Internet: programas bsicos como Windows, Word e Internet Explorer. En principio, la idea era involucrar prioritariamente profesores de portugus, Educacin Artstica e Informtica. Sin embargo, con el desarrollo del proyecto, profesores de otras reas, como Historia y Ciencias Naturales, interesados en crear proyectos interdisciplinares, fueron incorporados en el ncleo interactivo. Apartes de Captulo II, de la Tesis Doctoral de la profesora Roco Rueda Ortz. Para una pedagoga del hipertexto: una teora entre la deconstruccin y la complejidad. Universidad de las Islas Baleares. Departamento de Ciencias de la Educacin. Area de Teora e Historia. Palma de Mallorca. Mayo de 2003. Fuente: http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UIB/AVAILABLE/TDX-1002103-162409//
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Conceptualizacin
El Ministerio de Educacin Nacional afirma que la mediacin pedaggica [2] : Es el tratamiento de contenidos y formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. En ella se entretejen lenguajes, tradiciones, textos sociales, materiales pedaggicos, ruralidades, nuevas y viejas representaciones, memoria popular, imaginarios, condiciones educativas sociales, econmicas, laborales, familiares y personales. El Dr. Ramn Ferreiro, la define como el proceso mediante el cual el maestro dirige la actividad/comunicacin, es decir, la participacin de los alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harn posible que muestren determinadas competencias necesarias para la vida social. Por su parte Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutirrez (1995) afirman que la mediacin pedaggica da sentido al aprendizaje en tanto promueva la participacin, la creatividad, la expresividad y la relacionalidad. Para estos autores la mediacin pedaggica se construye a travs del tratamiento del tema, el aprendizaje y la forma. Esta pequea revisin, evidencia la complejidad del concepto, pues en ella se revelan procesos y situaciones de orden cultural, comunicativo, formativo, tecnolgico y organizacional que se debe tener en cuenta para su comprensin y aplicacin, exigiendo al equipo productor de mediaciones pedaggicas, trabajo trans - disciplinario para tener xito.
Campo de Conocimiento
La mediacin pedaggica es un campo de conocimiento, que anlogamente al campo elctrico se constituye en un espacio continuo que tiene distintas lneas de fuerza que conforma su comportamiento y desarrollo. Es un fenmeno complejo que a partir de estas lneas culturales, comunicativas, formativas y tecnolgicas.
Lnea Comunicativa. Inherente a la actividad humana, pues a travs de ella es posible compartir, construir y reconstruir la percepcin y la representacin del mundo y el contexto. Definir estrategias de comunicacin que aseguren el proceso de aprendizaje, es propsito del docente, pues as elabora adecuadamente signos y lenguaje, canales y mecanismos, que permiten la simbolizacin y significacin y por tanto la generacin de
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Lnea Tecnolgica. Enmarca el tratamiento de los medios y dominios tecnolgicos, que juegan un papel primordial en el proceso de comunicacin y socializacin, para lo cul se considera la gestin de la informacin y los productos generados a travs de dicho proceso. En esta lgica, se asegura la reutilizacin, almacenamiento, modularidad y comparticin que los objetos de informacin actualmente presentan. El reto de la institucin educativa esta en ser coherente entre el constructo terico que facilita la comprensin de la mediacin y el proceso de produccin que materialice la mediacin pedaggica en un dispositivo meditico, que se utiliza para dinamizar el aprendizaje en una situacin educativa.
Operacionalizacin
Los docentes durante su prctica pedaggica, se encuentran constantemente en construccin de mediaciones pedaggicas que dinamicen y cualifiquen los procesos de aprendizaje que acompaa. Un equipo de produccin de mediaciones pedaggicas busca sistematizar estas prcticas en un dispositivo meditico. Un dispositivo meditico es un objeto digital o anlogo que sistematiza un propuesta pedaggica para el aprendizaje de una unidad conceptual. Para tal fin, el dispositivo meditico debe representar adecuadamente el campo de conocimiento y activar al usuario para la apropiacin del mismo. El reto est en la consistencia entre el constructo terico y el proceso de produccin. A continuacin se hace una propuesta la cual usted debe realizar un ejercicio prctico teniendo como gua los siguientes pasos:
Pasos de la operacionalizacin
1. ELECCIN DE LA UNIDAD CONCEPTUAL. Para ser diseado y producido, el dispositivo meditico se relaciona con una unidad mnima de aprendizaje, la cul por si misma tiene sentido, abarca un conocimiento puntual y se relaciona con otras unidades mnimas de aprendizaje conformando entre stas un campo de conocimiento. Cada docente debe proponer un nmero de unidades mnimas de aprendizaje que conforma su curso acadmico. Si es un tema puntual, este puede ser comprendido en una sola unidad de aprendizaje. 2. FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS. La lnea cultural de la mediacin da razn de la incidencia del dispositivo en el orden social y cultural del contexto donde se utilice. En este esquema, las competencias se deben construir teniendo en cuenta el anlisis y comprensin del desarrollo humano del contexto. En esta lgica redacte las competencias de manera exacta y sucinta que permita al estudiante hacer visible hacia donde se dirige: cual es su meta de conocimiento. La meta de conocimiento (lnea formativa) tiene como propsito hacer consciente al estudiante de los cambios de orden cognoscitivo, socio afectivo, comunicativo y actitudinal que se proponen para valorar su proceso de aprendizaje. 3. TRATAMIENTO DE CONTENIDOS. En este paso los contenidos, dada su naturaleza de representacin "textual" del campo de conocimiento, son tratados en dos momentos: 3.1 Para escoger el medio tecnolgico (lnea comunicativo - tecnolgica) de acuerdo con sus caractersticas y las condiciones de los estudiantes. Aqu define si su mediacin se apoya en texto, audio, vdeo, pgina Web, u otro que facilite su presentacin.
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