EDICIONES UNI\ERSIDAD CTOLICA DE CHILE Vicenectoa de Comunicaciones y Educacin Continua Alameda 390, Santiago. Chile editorialedicionesuc@uc.cl wwwedicionesuc.

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PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT) Knder a 4" ao bsico Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin lncluye CD con programa computacional Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo Fundacln Educacional Aauco: Grdcela Lucchin,Blanca Cualrao, And Mara Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa PROCESAMIINTO ESTADiSTICO Hctor Galaz V PROGRA,IA COMPUTACIONAL FranciscoGonzLez R., BlancaCuadrado, Josefina De Ferai y Antonieta Navarro O lnscripcin N' 183.9I I Derechos reservados Septiembre 2009 rSBNN" 978-956-14-1075-6 Segunda edicin Diciembe2010 Diseno: Diseo Corporativo UC Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L Medina, Alejandra. Pruebas de comprensin lectora y produccin de (CL-PT).kinder a 4'ao bsico: re)rtos Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin / Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo. lncluye bibliografa. I . Comprensin de lectura - Pruebas. 2. lctura (Educacin Basica) - Puebas L Gajardo,Ana Mara. 2009 372.4 +dde2 RCAA2

A- tq Lo(u Alejandra MedinaAnaMara GajardoFundacin [ducacional Arauco

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Pruebas Comprensin de Lectora y Produccin Textos de

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y Marco conceptuaty Manualde aplicaclncorreccin Incluye conprograma CD cornpuiacional

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EDICIONTS

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4. rqto 16

A MabelCondemartn A losnos nnasdeChile y

AGMDECIMIENTOS A la Fundacn Educaconal Arauco,por el mcumtro snrglco quepermtdqr a luz estetrabajo. A GrocielaI cchini, Atta.Domnguez, Emmq Rutzde Gqmboa y BlancaCuarao, su senedad, gererosidad., por su y su humor su compromso este cor proyecto. A \\en Morales,K6nn0.GutifteL,Pqlrlq. Moralesy Silv]La Cerd.a, por sucortnbucin aprender lo quehacemos. o de A HerndnDurany LuLs Hercsi, suespcra por comprewi\a. A Siia Gajardo,por es Juentes informativas;a Rufo Venegas, por susaportesenlo consenacin los tertosde los nifxos; d.e por y a SilviaCastellanos, su escucha lcid.a estimulante: Cnsti, a lgnacio,Camllo,Sofo, Anbal, Ra1l,Mara los Antonio, y Martlt, por susilt ursiones entusia.std's el lenguaje en escnto.

031414 d

Indice
lntroduccin PRIMERA PARTE .13

Marco conceptual
y Lectura, egcritura desgualdad r.r Capital cultural
1.2 1.3 r.+ 1.5 Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI l alfabetizacin y las alfabetizaciones Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile Porqu estosrcsulkdos? I.5.r lnguaje escritoy cultuta 1.5.2Lenguaje escritoy conocimientos sobreel mundo r.5.3 Lenguaje escritoy lenguajeoral 1.5.4Lenguaje escritoy prcticas pedaggicas los profesores de

19 19 21 23 24 31 32 32 34 35 38 38 38 38 39 4l 41 41 41 42 42 43
11

Modelos comprensin actolector de del

z.r Modelos"de abajohaciaarriba" u.z Modelos "de arribahaca abajo" 2.3 Modelos interactivos de comprensin del proceso lector 2.3.1 lntegacin de dos modelos 2.4 Ties concepcionesde la comprensin lectora segln Cassany 2.4.r Concepcinlingstica 2.4.2 Concepcin psico[ngsrica 2.4.3 Concepcinsociocultural

Modelos comprensin la produccin de de escrita

:.r. :.2. 3.3. :.+. Enfoquebasadoen la gramtica Enfoque basado en las funciones del lenguaje Enfoquebasadoen el proceso Enfoquebasadoen el contenido

0u es leer y escribir:aproximacionesun modelo a interactivo y sociocultural aprendizaje lenguaje de det escrto

Rasgosdel enfoque interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito 4.1 Lecturay escritura:prcticas culturales 4.2 Lecturay escritura:ptocesos construccin de y produccion de significado 4.3 l-ecturay escritura:construcciny utilacin de confrguraciones culturales 4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la complejidad del lenguaje escrito 4.5 Lectumy escritura:actosde movilizacinde la inteligencia 4.5.1 Leer en redes 47 47 48 51

56 56

procesos 4.6 Lecturay escritura; estratgrcos 4.6.1 Momentosde la lecturade textos 4.6.2 Momentosde la produccin de textos 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieen desarollar destrezaspara la decodificacin y la escritura rnanuscrita parala decodificacin 4.7.t Destrezas 4.7.2 Escrituraranuscrita 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la cultura escritadesdela cuna

57 57 58

59 59 60
61 64 64 6,1 6,1 64 65 65 67 69 73 76

para Evaluacin las competencias el lenguaje escrito de

5.1 Requisitos bisicos procesode evaluacin del 5.1.1La evaluacin, procesomultidimensional un 5.1.2 La evaluacin, una actidad fomradora 5.1.3 La evaluacin, una actividadcolaborativa 5.2 Marco de rcfercncia 5.2.1El texto 5.2.2 El contexto s.2.3 El nio o la nia lector 5.2.4 El nio o nina productor de textos para evaluarel manejo de la lengua 5.2.5 Seisrasgos

SEGUNDA PARTE

Manual de aplicacin y correccin de resultados

generales las pruebas Caractersticas de
t.t 1.2 t.: 1.4 2 3 Ejesevaluados Tipos de textos incluidos en las pruebas Natualeza los tems de Comunicacin de resultados: porcentajes de logro, niveles de
lpcmnen w nerGlpc

/9 79 80 82 82 84 84 85 85 90 100 111 122 133 133 135 137 139 142

MateriaI requerido generales Instrucciones

lnstructivos por nivel, criterios de correccin de los textos y ejemplos 4.r Segundonivel de tansicin (knder) 4.2 Primer ao bsico
$ o rn l n i n h < ieo

4.4 Tercerao bsico 4.5 Cuarto ao bisico

Tablas puntajes brutos,porcentaes logro de de por y niveles desempeo nivelevaluado de

5.I 5.2 5.3 5.4 5.5 Segundo nivel de trarlsicin Primer ao bsico Segundo ao bsico Tercerao bsico Cuarto ao bsico

parainterpretar comunicar resultados y Herramientas los

6.1 Cmo interprctarlos resultados 6.1.1 Puntajebruto, porcentaje logro y nivlde desempeo de 6.1.2 Perfiles nino o nia del 6.1.3Pel de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 6.i.4 Perfrldel culso 6.r.5 Pel del establecimiento 6.1.6 Inter?retaciny comunicacinde resultados 146

147 148 148 148 149 149 149 150 151 152 152 i55 155 156 157 158 t58 162 164 164 164 165 166 167 172 174 174 17'1 176 177 178 184 187 187 187 188

y Ejemplos registro, de anlisis comunicacin resultados de

Segundo nivel de transicin. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 7.r.1 PefiIdel nio o nia 7.1.2 Perfil del curso 7.L3 Cuadro de desempeopor msgosde las dimensiones evaluadas z.i.+ Perfil de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.1.5Aprcndizajes esperados er,aluados cadapregunta en 7.2 Primer ao bsico. Eje'mplo de anlisis y comunicacin de esultados 7.2.1Perfrldel nio o nia 7.2.2Perfil del curso 7.2.3 Cuadrode desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.2.4Perfil desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.2.5 Objetivos,aprendizajes esperados contenidosevaluados y en caoa pregunm 7.2.6 Mapasde progresodel aprendizaje la lecturay la produccin de de textos 7.3 Segundo y ao bsico.Ejemplo de anlisis comunicacinde resultados 7.3.i Perfil del nio o nia 7.3.2Pel del curso 7.3.3 Cuadro de desempeno rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.3.4 Perfil de desempenopor rasgosde las dimensiones evaluadas 7.3.5 Objetivos,aprendizajes y esperados contenidosevaluados en caoa pregunta I.i.o i\4apas progreso aprendizaje la Jectura la de del de y
n ro d rrri o n dp cvt <

z.t

7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 7.4.1 Perfil del nio o nia 7.4.2Perfil del culso z.+. Cuado de desempeopor rasgosde las dimensiones evaluadas 7.4.4Perfil de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.4.5 Objetivos,aprendizajes esperados contenidosevaluados y en caqa preguma 7.4.6Mapasde progresodel aprendizaje la lecturay la produccin de oe teKos 7.5 Cuafio ao bsico.Ejemplo de anlisis comunicacinde esultados y 7.s.1 Perfil del nio o nia 7.5.2 Perl del curso 7.5.1 Cuadro de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas

z.s.+ Pefil de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.5.5 Objetivos,aprendajes y esperados contenidosevaluados en cada pregunta 7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizaje la lecturay la produccin de de textos 7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin de esultados 7.6.1Anlisisdel desempeo los cursosy del esublecimiento de 7.7 Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados 7.7.r Perfrldel nio o nia 7.7.2 Cuadro de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.7.3Pel de desempeo rasgos las dimensiones por de evaluadas 7.7.4 Perfil del curso 7.7.5Perfrldel establecimiento

189 189

195 197 199 200 200 201 202 202 203

TERCERA PARTE

Estudios de las Pruebasde Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL-PT)

Primera aplicacin expermental
t t t.z l.l Muestraexperimental Resuludosgenerales Caractersticas psicomtricas la prueba de t.:.1 Gradode dificultad 1.3.2Gmdo de conflabilidaden la asignacin punujes de 1.3.3Estudiode validez 1.3.4Tiempo de aplicacin

207 207 208 208 209 209 210 210 211 211 213 217 217 218 219 220 221 221 222 224 226 229

Segunda apticacin experimental

2.1 I muestraexperimental 2.2 Resultadosgenerales 2.3 Resultadosen relacin a las variables corsideradas 2.3.1 Resultados respecto la regln a 2.3.2 Resultados respecto la variablesexo a 2.3.3 Resultados respecto nivel socioeconmico al 2.3.4 Resultados respecto la dependencia a z.:.s Normas en percentiles 2.4 Caracterlsticaspsicomtricas de las pruebas 2.a.I Anlisisde confiabilidad 2.4.2Anlisisde validez z.: Tiempo de aplicacinde las pruebas

Bibtiografa Anexos
ANEXo1: Dimensiones para evaluarla comprensinlectom corsideradas en pruebasnacionales intenacionales e ANEXO Tablas nonrsen percentiles 2: de

243 248

Introduccin
El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prcticas culturales como tales, evolucionan dependiendo contexto del histrico,socialy culturaldondeocurren. En el sigloXXI, estas prcticas estn determinadas lasnecesidades mundo por del actual,1os propsitos 1os con cuales leeo seescribe, mltiplestextosque se se los utilizan,los instrumentos disponibles paraelaborarlos, numerosas complejas 1as y situaciones las que se producen,las circunstancias las que stosllegana en en manosde susdestinatarios, condicinglobalde las comunicaciones la humanas, la colosalcantidadde informacindisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya no son actidades meramente instrumentales. Ellasson actidades intelectuales y culturales alto nivel, cuyosobjetivos de primordiales la construccin proson y duccin de significados. el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere En manejar conjuntoimpo antede configuraciones un culturales, conocimientos de previos, modelos de textuales; implicahaberaccedido tempranamentela cultura a escrita, la literacidad serpartcipe todasu riqueza complejidad. a y de y Estanueva realidadplanteamayorese interesantes desafos la educacinen a cuanto a su calidad,cuyosparmetros no son 1osmismosque los del siglo ya pasado,pero especialmente, cuanto a su equidad,dado que innumerables en estudios -tambin ste-demuestran brechaque seobserva los desempeos la en nios y nias dependiendo su nivel socioeconmico. de 1os de Diversos autores postulanque estadiferencia radicara principalmente los modelosde utilizaen cin del lenguaje escdtoque observan nios en sushogares tambinen sus los y
13|

establecimientos educacionales, la calidadde las interacciones en alrededorde los hechosculturales de 1as y lecturas compartidas, la cantidady envergadura en de conocimientos culturales que los nios han sobree1mundo y configuraciones tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde uso del lenguaje oral y la riquezaque steha alcaruado los estudiantes, en entre muchosotrosfactores. y por Conscientes estedesafo marcadas una largatrayectoria trabajoconde de junto con lasescuelas nios de Chile,las autoras, junto con la FundacinEduy cacional Arauco,pretenden que contribuir a 1osdesafos seplanteaactualmente la educaclnchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla ComprensinLectoray la Produccinde Txtos, otorgandoseales las educadoras a que y profesores educacin de bsica, acerca los aprendizajes debenconstruir de los niosy lasniasen e1 mundo actualy de lasposibles estrategias alcaruarpara los. Interesa que 1aescuela ofrezca los nios y niasun ambientede desarrollo a intelectual que integresusparticularidades culturales 1os y acompae enfrentar a la complejidadde los textos,desde mstemprana la edad.Tnteresa los nios que y nias entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmltiples textos,establepara heciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias, construirmejores rramientas los ayudena comprender mundo. Interesa estaentrada la que que el a literacidad acompaada todoslos profesores establecimiento, sea por del puesto que cadareadel conocimlento constituyeuna comunldadlingstica,con sus propiasformasde pensar, nombrar el mundo y de operarsobre1. de Debidoa ello,y a la necesidad asomamos lascompetencias serevelan a que de en las evaluaciones la internacionales, PruebaCL-PTes exigente, la conccin en de que todoslos nios puedenaprender paradesenvolverse el mundo actual, en globallzado, informadoy cambiante, independientemente su origen altamente de socialy cultural. 1as abriruna ocasin aprendizaje, de Simultneamente, Pruebas CL-PTpretenden implcitosen la comprensin los ofreciendo modelosparaevaluarlos rasgos de textos,adentrndose la lecturaliteral,inferencial, en citica, en la reorganizacln de la informaciny en el acceso cdigo.Tambinofrecenuevosmodelospara a1 evaluarlos textosproducidospor los nios y nias,y paraconstruiruna mirada capazde apreciar descubnrcmo ellosresponden la situacincomunicativa y a y donde son escritos, cmo las ideasque stosplanteanreflejansu creatividad que abordan, su comprensln temao del desafo cmo sereflejanen los texdel y que tos 1as vocesde 1osnios con sus experiencias particularidades cuiturales intentancaptarel intersde los lectores, cmo ellosestructuran organizan y sus fluidamente estnescritos textos,en qu medidastos dejanleer se y respetando las convenciones escrito. bsicas lenquaie del
l1L

II{TRODUCCN

La evaluacin un importantefactor que gatilla los cambios, pensamos es y que stapuedeseruna contribucina ellos. Estelibro se organiza trespaftes.La primeraesel marcoconceptual en que analiza los actuales resultados los nios chilenosen lecturay escritura, de revisalos distintos modelosde comprensinde 1osactosde leer y escribir,propone un modelo interactivoy socioculturalde aprendizaje lenguajeescriro,y realiza del algunosplanteamientos sobre1aevaluacin estarea. en La segunda partecorresponde manualde aplicacin correccln las pruea1 y de bas,que incluyesuscaractesticas generales, materialrequendoparasu apliel cacin,las instrucclones generales, instructivosparacadanivel desdeknder los (2" NT) hasta4'ao bsrco 1as y tablasde puntajesbruros,porcentajes logro de y nlvelesde desempeo. Adems,ofreceun conjunto de herramientas para interyretarcualitativamente dichosresultados, travsde los objetivosy aprendia zajes esperados relacionados cadatem de las pruebas, con incluidosen 1as Bases Curriculares en 1osProgramas Estudiode Educacin y de Parvrrlaria Bsrca, y y en los Mapasde Progres Aprendizaje la Lecruray Escrirura, del de propuesros por el Ministeriode Educacin Chile, as como de un conjunto de ejemplos de de registroy comunicacin resultados de para cada nivel evaluado. Finalmente, para comunicarlos resultados, ofreceun perfi1de1nio o nia, un cuadro de desempeo rasgosde las dimensiones por evaluadas, perfrl de desempeo un por rasgos las dimensiones de evaluadas, perfil del cursoy un perfi1del estaun blecimiento. l tercera pane presenta estudiosde las Pruebas los CL-PTque comprenden 1as dos aplicaciones experimentales realtzadas, describen muestraevaluada, la sus resultados relacincon 1asdistintasvariables en consideradas 1ascaracteisy ticaspsicomtricas la prueba,que rncluyenun anlisisde confiabilidady de de validez. Estasegunda edlcinincluyeun CD con un programa computacional permique te, a1ingresar datosy puntajesobtenidos por 1os nios(as), obtenersusperfiles, asi como los perfilesdel curso. Por ltimo, se incluyen dos anexos;el primero corresponde las dimensiones a consideradas evaluarla comprensin para lectoraen pruebas nacionales intere nacionales, el segundo, 1as y a tablasde normasen percentlles.

15|

PRIMERA PARTE

Marco conceptual

y L Lectura, escritura desiguatdad

r.r Capital cultural

realuados diversos en pases mundo, dedel Mltiples estudiosy evaluaciones muestran una alta correlacin entre 1osresultadosde aprendizajede los nios el y nias y su origen socioeconmico. PierreBourdieurdesarroll conceptode sociales simblicos o aquellos elementos culturales, capitalculturalparadesignar distribuidos seencuentran desigualmente que,al igualquelosblenes econmicos, propias y esto,existia un conjuntode disposiciones formas en la sociedad. Segn con perciben, categorilos sectores culturalmente dominantes, los cuales stos de reglas deljuego, la en zan,nombrany procesan realidad queven y que seian 1as por compartidas la sociedad2. sea SegnBourdieu,para que la informacinofrecidapor la escuela asimilada que las espera, por los niosy nias,y stos desarrollen competencias la sociedad Los 1as reglasdel juego antessealadas. con ellos requierenestarfamillarizados hbiheredaran saberes, competencias, ms favorecidos estudiantes sectores de
P, I Bourdreu. 1997 2 Lo queBourdieudenomina habitus"

19I

PRUBAS COMPREN9ION DE LECIORA PiODUCCIN TEXTOS Y DE ICL-PTI / t . A\ t D / v, | \^,/\,, v D . /oD _ \D . .r . ,/ r \a p^r .

tos,modosde comportamiento, formasde percibiry procesar realidad, la actitudesy, especialmente, heredaianun lenguaje caracterstico su medio socialde de origen,que incidiia positivamente su insercinescolar en la construccin en y de los aprendizajes la escuela que vehiculiza.Igualmente, Bourdieuy passeronl "...se sabeque el xito educativodependeestrechamente la aptitud sealan: de paramanejarel lenguaje ideaspropio de la enseanza...". de Consistentemente lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chilea con planteaque "el factorestudiante/familia el principalcondicionante los resultados es de "l-asdesigualdades derivanprincipalmente las transferencias escolares"... se de culturales debldas los lazosde filiacin"5; decir,de aquellaherencia a es cultural recibidaen la convivencia con la familia y la comunidadde origen.Segneste informe, existencinco categoasde prcticas familiares influyen en el xito que escolar. Estas son: hbitosde trabajode la familia,estimulacin para explorary discutir ideasy eventos,aspiraciones expectativas y acadmicas, apoyoy guia academ y entornolingrstico. ica Diversos estudiosrespecto lenguaje al escritorevelanque la presencia textos de diversos familiascon mayores y nivelesde escolaridad, cuyo contacto con el lenguajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente la calidad en de los aprendizajes los nios y nias.Por el contrario,aquellosnios cuyas de familiasno poseen libros y otros materiales letrados, que por ende,no tienen y la oportunidad de convivir con "gestossociales lecturay de escritura"T; de es decir,no poseenmodelosfamiliares pam su utilizacinen situaciones reales de comunicacin, encuentran francadesventaja se en respecto sus competencias a lingsticas. Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO nios del grupo socioeconmico bajo (NSE-A)tiene difrcultades ms paracomprender la lecturaen 4o ao bsico,en tanto que estas dificultades afectan s1o I de cada a 10 nios del grupo socioeconmico alto (NSE-E)8. ms

I a 5 7 8

Boudieu y Passeon, 2003: 28 Brunner y Elacqua,2003: 39 Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46 B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2 Chartier,Clesse, Hbrard, 1997, 1998 Resultados Simce2007

r20

C IU R A ,'5C R ITU R A IGU A LOA ,.S Y

y paraleer y escribir NSE OUADRo 1: Dificultades No

1 de c a d al 0 n i o sd e LN S E ms t t o ,t i e e d i f i c u t i a d es

5 d e ca d a1 0 n i o sd e t NSEm s baj o, enedl fl cul tades parateery escri bi r. ti

La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen de los nios y nias, al acompaarlosa entrar en la cultura escrita desde la ms temprana edad, ofrecindolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentescullurales, parlir de su5experiencia5 culturales parliculdres.

para 1.2 Competencias necesarias vivirenet sigto XXI

Los avancescientficos y tecnolgrcosdel siglo XX han permitido una revolucin en el mbito de la informacin y la comunicacin, la cual ha producido cambios sustanciales la sociedad,la economa y la cultura. La sociedadactual, conocida en como sociedadde la informacin, se caracterizapor los incesantesavancescientficos, la globalizacin econmica, las nuevas redes de comunicacin y la disponibilidad de inmensas fuentes de informacine. En este contexto, la cantidad de informacin existente en el planeta y la capacidadde construir conocimientos en las diversasreasdel quehacerhumano crecena una velocidad vertiginosa y muchas vecesno armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento de cada individuo. En tal sentido, la educacin debe entregaruna respuestaque permita a las personasadaptarsea estoscambios. EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente concienciamundial de que la nica va para que los pasessuperenla pobrezay alcancenun mayor desarrollo socialy humano, es abrir caminos para el accesode toda la poblacin a los cdigos culturales bsicosde la modemidadr0. Esta transformacin implica una profunda resin de los contenidos cognitivos, instr-umentales ticos de 1aeducacin. Se y
9

Castells,1997 Tolller, A en Cepal, 1994

21

PRUBAS COPRENSION DE ICTORA PRODUCCIN f ExfOS ICL.PTI Y DE ,t I aoD ,, \,.\/Mt. ' \DAr t0\, ^\uqv(t

requiere formarmodernos ciudadanosll; decir,formarpersonas es que,dadas sus formas vida y la necesidad adaptarse la complejidad los aconrecimientos de de a de que ocurrenen el mundoy en su entomo,tengan elementos paraanalizarlos cticamente, partir del reconocimiento valoracin su propiaidentidadcultural a y de y puedanvivir consistentemente susprincipiosticos. con Hastamediadosde1siglo XX, se pensaba que era suficienteque un trabajador supierafirmar y manejarbsicamente cuatro operacionesi embargo,en las sin Ias dos ltimas dcadas han surgido importantescontribuciones que apuntan a definir culesson las competencias requiereun ciudadanodel siglo XXI. que Un interesante trabajode Cepalen 199412 planteaba que actualmente, paraque una personase integre a la sociedad ejerzasu ciudadana y con plenitud, requieredesarrollar competencias inherentes la vida moderna:debesercapazde a buscary selecclonar informacin,leer comprensivamente texto,comunicarce un eficazmente escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno, por resolverproblemas; desarrollar pensamlento un sistmico complejo,interpretar los mensajes 1os mediosde comunicacin, de participaren el diseoy ejecucin de trabajos equipoy responder un entornocambianters en a En 1997,el socilogo espaol ManuelCastellsra, susaportes en sobrela socledad de la informacin,seala que 1as principales necesidades educatlvas Ia sociede dad actualserefierena la capacidad parasaberbuscarla informacinadecuada, aprendercon autonoma; consolidaruna personalidad fuertey adaptable una a sociedad pemanente camblo;desarrollar razonamlento en e1 lgico,numrico, y espacial; utilizar internet de un modo adecuado con una finalidaddefinida; y aprender durantetoda la vida paravivir en una sociedad inestable. Casidiez aosdespus, Informe Delorsde la ComisinIntemacional el sobrela Educacln para el SigloXXIr5destaca algunascompetencias 7a caracfeizaque ran:aprender ser,con autonoma, a responsabilidad capacidad adaptacin, y de curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa cultura, a estarinformado,a construir conocimiento, aprendera aprender, a a aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemas situay cionesque aparecen, con perseverancia, motivaciny creatividad;aprendera convivirjuntos, en equipo,con respeto cooperacin, y comunicndose sencon sibilidadhacialos otros.

t1 )2 tl l4 t5

idem l0 Cepal, 1994 Hbrard. 1977; Ouone, 1997 CasteIs, 1997 DeLors,2005

MARCO CONCEPTIJAILECfURA,ESCRITURAY OE5IOUALDAO /

definelo EdgardMorin16, su planteamiento en sobrela complejidad, Igualmente, parala educacin futuro" que pueden que llama "los sietesaberes necesarios del humano;adresumrrse como:reneren cuemalas limitaciones conocimiento del globaly contextu alizado los temas; de conocerlas catacquirir un conocimlento la que defineun teisticas de la condicinhumana;reconocer identldadterrestre frentea ser destlnocomn; aprendera afrontarIa incertidumbre; comprensivos la humanosy construiruna ticaque considere 1adiversidad los demsseres de y naturaleza individual del hombre,su pertenencia una especie a una sociedad. a

y L3 Laalfabetizacinlas alfabetizaciones
por los planteados con Consistentemente la concienciade nuevosrequerimientos tamblnha ido evolucionando la realidadactual,e1conceptode alfabetizacln y ha producidono pocas controversias. tal En rpidamente 1os en ltimos30 aos requerida paravivir en es sentido,Braslavskytt pregunta: se cul 1aalfabetizacin En post-industrial compleja? 1978,Unesco defrnicomodlfdbetizduna sociedad do a "algen que puede comprender o escibir un texto corto y breve de su vida diaria";y alJabetizado funcionalcomoalguienque puede"interveniren todaslas actividades las cuales alfabetizacin requeridaparael efectivofuncionaen la es y en mientode su grupoen la comunidad tambinparacapacitarlo la continuidad y paras mismo y parael desarrollo de1uso de 1alectura,la escritura el clcu1o en En de sltu 1aproblemtica de la comunidad". 1990,1aDeclaracin Jomtienrs fundamentales todos, de de educativas el contextode satisfaccin necesidades "tantolasherramlentas esenciales el aprendizaje para las cuales abarcan -lectura, problemas-como los contenidos oral, clculo,solucinde escritura, expresin valores actitudes-, y ronoclmientos tericos prcticos, y bsicos aprendizaje del plenamente que 1os humanospuedansobrevivir, desarrollar necesarios para seres en vivir suscapacldades, y trabajarcon dignidad,participarplenamente el desafundamentadas continuar y rrollo, mejorarsu calldadde da, tomar decisiones aprendiendo". ha el En las ltimas dcadas, trmino alfabetizacin sido objetode nuevasconde Por digtal, decir,el proceso adquies ceptualizaciones. ejemplo:alJabetkacin necesarios utilizar las tecnologas la infornapara de sicinde 1os conocimlentos AlJabetzacin que comprendeia y las comunicaci ones. int'ormati,ate cin digital , ,'tsual, mediatLcd, culnral y organizativa tambin,las y la alfabettTacin tecnolg1ca, elemenmInples, Unesco2o que dene como "las competencias alfabetzaciones

I7 18 t9 20

Morin,2000 2003 Braslavsky. oEi,2000 y 2003 FernndezVlasco, 2005 Unesco,

231

PRUEBAS COMPRENSION OE |ICTORA Y PRODUCCION TXTOS DE ICI-PTI \ l D v r.4oD ,, \DA \ a N^ ^ \tv-o a

talesrelacionadas la tecnologa, informacin,la salud,los mediosde cocon la municacin,el mbito de lo r,rsual, campode las ciencias otros contextos". el y El aprendizaje estas de alJabetizaciones mItrples destaca se como una necesidad, puestoque en la sociedad la informacin,la formacincontinuaa lo largo de de la vida, la conversin saberes conocimiento de en funcional,la conservacin del conoclmiento generado las personas las organizaciones, por jueganun rol y esenclal el desarrollo en econmicoy cultural de 1as sociedades una garantia y parael desarrollo humano. Msall de las distintasdefiniciones alfabetizacin de mencionadas, DanielCassany2lpostulaque e1trmino alfabetizacin demasiado esr ligado al alfabeto y transmite una concepcin mecnica la lecto-escritura; ello, asumeque el de por trminoquemejorresponde lasnecesidades a actuales, cuandosehablade lectura, escritura alfabetizacin, el de literacidad, ctaltieneun sentido o es eI muy amplioy abarca todo 1orelacionado el usodel alfabeto, con desde correspondencia 1a entre fonema grafema, y hastalascapacidades razonamiento de asociadasla escritura. a As,segn Cassany, literacidad la incluye: cdigoescrito, gneros el los discursivos, los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento, identidadcomo indila duo, colectivo comunidad, los valores representaciones y y y culturales. En estaperspectiva, resultaevidenteque las competencias lingsticas una de persona, el sigloXXI, son un factordecisivode su existencia en socialy cultural, y de sus posibilidades ejercersu ciudadana22. afirmacines aun ms de Esta v1ida tomar conciencia que el mundo actualopera,en gran parre,gracias a1 de a la comunicacin escritaque las personas instituciones e mantienen travsde a distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.

1. y Resuttados aprendizaje [a lectura [a escritura Ch[e del de en

Losresultados laspruebas de nacionales -Simce- e internacionales -IALS, Unesco, LLECE, PISA-aplicadas Chllerevelan el nivel de comprensin en que lecrora ranto de 1osescolares como de los adultoschllenosesinsuficiente, comparado con el de los otros pases evaluados, como se observa e1cuadroN" 2, el cual tal en revela que el puntajealcanzado Chileen la evaluacin por PISA2006,seubica50 puntospor debajodel promediode los pases 1aOCDE. de

?1 Cassany, 2006: 38 22 Hbrard, 1977; Orone, 1997

t2 4

I,!ARCO CONCEPTUAL ] L'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO2:Distribucin puntaje No de lecturaPl5A23

Japn

Rejn

Frncia

Crcaci

Podugal Espa

furquia

Chile Latinoamr.a ocDE

sin sig ' : Pu ta jp r o m e d lo d ife r e n cia n ificti va C hi te. con p sig m ' Pu n ta je r o m e d io n ific tiva m e n te s tl oque et de C hi te. p sisn ifica tiva m e n te s baj oque el de C hi Le. m I Pu n ta je r o r e d io

( JADrrO 3.Resultados N" Simce 2007

NiveL desempeo
1+010 270/o 334/0

IniciaL l n te rm e d i o Avanzado

Nocomprende
Comprensin bsica Comprensin aceptabte

Segnel Simce 2007 de 4" bsico, el 40olo ios nios y nias chilenos seubica en de el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilidades para decodificar un )7 o/o encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci se tiene un nivel de comprensin elemental;y slo un 33olo encuentra en nivel del se logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasms complejas.De acuer, do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico es de 254 puntos2+; decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio 1o es que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable2l PtsA 2006 24 Promedio Prueba puntos 250

25

PRUEBAs COMPRENSIOI{ DE LICTORA PROOUCCION Y OEIEXTOS ICI.PII 'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ,A v4 ^o DO\, . ND^' i\lD'

cimlentosde nivel socloeconmico bajo,que seencuentran un nivel del logro en (237 puntos)y los promedios establecimientos nivel socioeconmico lnicial de de (299 puntos).Porotra parte,si bien alto que alcanzan nlvel del logroAvanzado un los resultados los niosy niaschilenos mediocres, de son tambinrevelan en que todoslos niveles socioeconmicos existen estudiantes cuyosaprendrzajes ubican se en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constatacines muy esperanzadora, que comprueba dado que todoslos nios puedenaprender, que la faml1la la escuela ofrezcan apoyoadecuado25. y les siempre un Comoseaderteen el CuadroN"4, los resultados International de Adult Llteracy (IALS),de l998'?6, evaluola comprensin que lectorade 1apoblacin Survey entre 15 y 65 aos,revelan que msdel 807ode los encuestados situ entre1os se NivelesI y 2 de lectura;esdecir,poseen habilidades muy pobreso sonincapaces de manejarse textosde la vida cotidiana, con textosen prosay documentos; bien, o slo comprenden textosmuy simplesy clarosen dondelas actidades poco son complejas, 1ocual lesesdificil aprender por nuevas habilidades laborales. Adicionalmente, entre 12 y l4olode los evaluados ubica en nivel 3, 1oque srgnifica se que comprenden mnimo suficiente los textosen prosay documentos un de para la da cotidiana el trabajo,en tantoqueesteporcentaje y aumenta cerca I8o/o a de parael casode la informacincuantitativa. Finalmente, slo entre I y 2okde los evaluados sitaen 1os se Niveles 5;es decir,muestran 4 habilidades procesade miento de la informacinde nivel avanzado, talescomo integrarinformacinde diversas fuentes resolver y problemas complejos. pobtacin cuADRo 1,,IALS. deComprensn lectura No Nivel de chilena 1-65 aos27
0ocumento
100% 80"/o 600k A\Ya 20Yo lvo Cuntitetva

20v. 1,0v.
60qo 800/"

r 00%
Nive( I 1 Nivet I 2 Ni v e t 3 I Nivetes 5 fi ay

25 Simc2007. 4' bsico 26 Bravoy Conlreras,2000 y 21 O C D E , 2 0 0 0 , n E y z ag u in e L e F o u lo n ,2 0 0 l: la ,8

t26

por funcional, adultosde enen El estudiorealizado Unesco2s sobreanalfabetismo de tre )-5y 54 aos,en sletepases Amricaltina, muestraque el 50% de las que an personas han cursado sieteaosde escolandad seubicaen los dosniveles msbajosde lecturay slo entreun 20 y 30okde quienes cuentan con educacin media,alcanzan nivel msalto. el Assessment, PlSA2e revelaque los estuE1Programme International for Students no el evaluados por diantes chilenos 15 aos, alcanzan promedio los alumnos de de que que prueba evala. Estosignifica su la OCDEenningunadelashabilidades esta propsitos e11os plantean que se y lecturano lespermiteutilizar1os textospara1os para conocimientos paniciparen la sociedad. y constituye obstcu1o ddsarrollar un y Lectora Produccin Textos de Pruebas Comprensin de fCL-PTl. kndera 4oaobsico 200930 Las Pruebas Comprensin de Lectoray Produccinde Textos(CL-PT)para los la el nivelesde knder a 4" ao bsico.estandarizadas ao 2009. evaluaron comprensinlectoraen una muestrade 1.600nios y niaschilenosa partir de seis literal, de y de rasgos: comprensin estructuras funciones los textos,comprensin comprensin citica, reorganizacin la organizacin de comprensin inferencial, y manejodel cdigoy definieroncinco nivelesde desempeo: Muy desarollado, y En EmergenteNo desarrollado. Desarrollo satisjactono, desat'rollo, pruebasrevelanque de Como se observa e1CuadroN"5, Ios resultados estas en NSEMedio-AltoyAlto, presentan niveles 1os de s1o nios de 2oa 4oao bsico, lectora(sobre60 puntos),en tanto de desempeo Sdtislactono comprensin en Medio Bajoy Bajo,sesitanen nivelesde que 1os nios y nias de NSE Medio, (bajo 60 puntos).Al compararlos resultados No entre desempeo desarrollado que 1adiferencia puntajesseduplica de los nios de NSEAlto y Bajo,seobserva entre 1" y 4o ao bsico.

2a lnfante,2000 29 PrsA, 2006 Arauco,2009 30 Medina, Gajardoy FundacinEducacional

27

0341L4$

PRUEBAS OECOMPRENSIOII IECORA PROOUCCTON Y OE TEXTOsICL-PTI ALE]ANDRA NA. NllD ANA MAilfA GA]ARDO IOUCAC]ONALARAUCO ),FUNDACIN

CUADR0 5: Promedios porcentajes logro por nivel socoeconmico N0 de de Comprensin Lectora

Promedios Porcenlales Logrospor NSE de ComDrensinLctora
100,0

80,0 Desarrollo salislacroo 60,0 En dsarrollo 40,0 Emsrgente 20,0 Nodesarrcllado

y Pruebas Comprensin de Lectora Produccin Textos de fCL-PTl 5' a 8" ao bsico 201031 Estas pruebas evalanla comprensin lectoraen nios de 5o a 8o ao bsico,a partir de los mismossieterasgos mencionados arriba. ms Como seobserva el CuadroNo6,los resultados estas en de pruebas revelanque, en general, comprensin en lectoralos estudiantes todos1os de nivelessocioeconmicossesitanen nivel de desempeo desarrollo, debajodel nivel SaEn por (bao60oA logro),salvolos de 8" ao de NSEMedio-AltoyAIto cue tisJactono de presentan nivel de desempeo SatisJactono d,e y 8' ao de NSEMedio-Bay los 5' (bajoel 40olo logro). jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeo Emergente de

31 Medina, Gajatdoy FundacinEducacional Arauco, 2Lllrl

128

]:

, :.:]

MARCO CONCEPTUAL ESCRITURA Y OESISUAIDAO /'L[CTURA,

CUADRO : Promedios de porcentajesde logro por nvel socioeconmico No Lectora Comprensin

Leclora " de Logrospor NSEComprensin
Desarollo

56

*4 5

Curso

@
esRespecto 1aevaluacin la Produccin textos,en Chile existenescasos a de de en tudios que avalenlas intuicionesde algunosautores, e1sentidode que los reque lectora.Eyzagrrey Le sultados an msinsuficlentes en Comprensin son que sealando Foulonanalizan resultados Simcede 1996para4obslcor2, los del particulares nios de escuelas municipalizadas el 64olo escuelas y en el 70olo los de no 1as y con subvencionadas sabeseparar frases oraciones la puntuacincorresno la una pondiente. 2'medio, el 12%de losjvenes realiza tareade redactar En expresando felicidad,un 2loloobtiene0 puntos ca a de I0 lineasa un amigo el solipor ilegibilidad,por incomprensibilidad por no manifestar sentimiento o alcanza problemas contenidoo formay slo un 160/o de citado,un l4olopresenta el puntajemximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una y no revista, 74o/o da una deflnicinaceptable slo el Ioloexplicala funcin de el caractersticas. una revistay susprincipales y Textos 2009 Pruebas Comprensin de Lectora Produccinde ICL-PTl de adaptacin pruebas la Estas evalan Produccin textosa partir de sieterasgos: ideas,voz, eleccinde palabras, fluidezy cohesin, a la situacincomunicativa, gramaticales. y estructura organizacinconvencione. en Comosemuestra el CuadroNo 7, en knder.slo 7% de los niostieneniveles en en en de logroSatisJactoriosproduccinde textos,4olo l" ao,7o/a Z"ao,LTok en en 3" ao y 37oA 4" ao bsico.
y 12 En Eyzaguirr Le Foulon, 2001: 109 ll0

29:

PRUIAS!T COMPRENSION LTCTORA PRODUC'IOX TEXTOs Y OE fCL,PTI : r. al L-ll.NLr.ia !1i0:NA NA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: - .

y CUADR0 7:Porcentaje niospor nvelde desempeo curso No de Produccin textos de '.knder . .

Muy desarrottado Desarrotto satsfactorio
E n des ar r ot lo
lo

.2o
2,7 4,2
11,,7

.',;. 2,7 14,0 14,9 25,2 43,2

1a 12,4 24,3
25,11

1,3 5,4

0,9 3,4
qq

Emergente
No desarrottado

50,2
40,6

13,7 76,1

20,7 57 ,7

18,8
19,1

Adicionalmente, estudiosexperimentales los realizados para la estandarizacin de estas pruebas muestmnque la brechade los resultados produccinde texen tos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplica entre lo y 4o ao bsico,como se observa el cuadroNo B. en CUADR0 B:Promedios porcentajes logro por nivel socioeconmico No de de Produccin Textos de
% de Logros por NSE Produccin de Textos

56

e 35 Emergenre E 30

0 15
No desarrollado $ 10

Curso

@
Los efectosde estarealidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que los nios y adultos se desenr'-uelvan sus ridas cotidianas, se relacionen con los en dems,comprendansu mundo y puedan actuaren 1,que accedan mundo de al la ciencia,de la tecnologa, la literaturav otras reasdel conocimientoy que de continen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0

de estudios Respecto 1a de en a evaluacin la Produccin Texlos, Chile existenescasos en son que avalenlasintuicionesde algunosautores, el sentidode que los resultados Lectora.Eyzaguirre Le Foulon analizan y an msirsufrclentesque en Comprensin sealando el 70olo losnios que de losresultados Simce 1996para4obsico33, del de y en particularessubvencionadas no de escuelas municipalizadas el 640/o escuelas y En sabeseparar frases oraciones 1apuntuacincorrespondiente. 2omedio, las con una canade 10lneasa un amigo el l2olode losjvenesno realiza1atareade redactar felicidad,un 21olo obtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi expresando problemasde lidad o por no manifestar sentimlentosolicitado,un l'1% presenta el contenidoo forma y slo un 16% alcarzael puntaje rnximo. Cuandose les pide no que expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oA da una definicin acepe1 explicala funcin de una revistay susprinclpalescaracterGticas. tabley s1o 1olo Losefectos estarealidad sobrela vida de los nios tienenun impactoaltamente de negatlvo,dado que e] lenguaje una herramienta es cultural que permiteque los se con los nios y adultosse desem-relvan sus vidas cotidianas, relacionen en al comprendan mundo y puedanactuaren l; que accedan mundo de su dems, y la ciencia,de la tecnologa, la literaturay otrasreas conocimiento que de del continenprendiendo durantetodala vida.

qu 1.5 resultados? Por estos

que explicanestosresultados complejas por cierto,no incumson y Lasrazones es ben sloal mbitoeducativo; embargo, un lmperativomoral que el mundo sin se desdelos mbitosen que ste de 1aeducacin hagacargode estanecesidad, ls de puede tener incldencia, buscandoentendersus causas. causas los bajos resultados mltiplesy serefierentanto a factores son asociados lectory al texto al comoa factores asociados contexto. al puedenestarasociados susinfluencias socioRespecto lector,los bajosresultados a1 a de culturalesprovenlentes la familia,de la comunidado de su gmpo de peenencla; a 1acalidadde la estimulacin temprana;a suspropsitosparaleer;a su autoestima; y para a sobre a sushabllidades estrategias corstruir el significado; susconocimientos y el lenguaje a susredesde conocimientosobreel mundo, entreotros. puedenestarasociados las dificultades Respecto texto, 1osbajosresultados a a1 1os como que encuentran nios para comprenderuna ampliavariedadde el1os actualmente -diversidadde tipos de discurlos que serequiere leer en la escuela internet-; a la necesidad textuales, textosmultimedia,hipertextos, so,estructuras con tipos de textosy tambina los modelospercibidos de famlliairzarse diversos por en 1osadultossignificativos; la temticaabordada los textosen relacinal a intersde los alumnos;a 1alegibilidadde los textos,entreotros.
11 t n F y . g u l . l e y L f , o u o l 2 0 0 1 .l0 o - ll0

PRUEBAS COMPREISIN ORA PROOUCCIN DE LEC Y OE TEXTOs {C!-PTI r'\ Daa t _ 0 , \ N ^ \ A p i . .\D^ r .r D o L .- _ - "^ o Do

Segn Snowsa, factores contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos los del resultados refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por se otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instruccinentre escuelas sectores de acomodados de sectores y desfavorecidos. Destacaremos sloalgunosfactoaqu resdel contexto,que parecen relevantes. 1.5.1Lenguajeescrito y cultura I-ascompetencias lecturay escritura en influenciadas el conestnaltamente por textosociocuitural origende 1os de niosy niasno solamente porqueseadquieren a travsde la interaccin social,sino porque representan formasen que las un gmpo culturalespecfico interprek el mundo y transmite informaciones35 sus y cmoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente dichosprocesos. en Segn e1 JermeBmner3, xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de competencias, saberes formasde pensar,depender la forma en que las y de herramientas culturales, aprendidas travsde 1ainteraccincon la escuela, a la lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situacinapLa paraaprender Lasherramientas simblicas una cultura actansobre1as de canacidades un de alumnoy determinan stas pondrno no enjuego en la prctica. a traves si se Es de estacolaboracin, los nios encuentran vasde acceso los medios,a que 1as a los sistemas simblicos a la tecnologa la culturaen la que estninmersos. y de Lo anteriorrentedicho, es especialmente vlido parala enseanza lenguaje del escrito,dadoque staserealiza travs textosquevehiculizan cultura3T. a de Ia En estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultados se sitaen el mbitoculturaly que mientras msdistancia existaentrela cultura de la escuela la de 1afamilia,exlstenmayores y probabilidades que 1os de nios encuentrendificultades que rechacen aprendizajes. o los Aprendera leery a escribir requierepasarde una cultura a otra, lo cual representa desafo un impo ante para1aescuela, cuantodebieraconsiderar en como punto de partida7ariqteza de conocimientos experiencias y culturales particulares los niosy niasy de de susfamilias;una enseanza igualitariaen un medio de desigualdades, provocar necesariamente resultados desiguales38. 1.5.2 Lenguajeescrito y conocimientos sobre el mundo Diversas investigaciones muestranque existeun clarovnculo entre los conocimientospreviosdel lectoro susconocimientos sobreel mundo y su comprensin lectora3e. Hirscha0 refierea estosconocimientos se sobreel mundo comohteracll4 35 16 l7 18 39 ao Snow' 2002: 22 Snoq 2002 Brune! 1996 Fijalkova 1999 Fi.lalkov/, 1999 R a p h a e l1 9 8 0 ; W i n og r a d1 9 8 5 ;T ie r n e y: 9 8 1 :\{ r : n o .2 L ) 04;Frei muth,2008 . . 1 Hirsch, 1988. p xili

i32

ii',::11::

]':

MARCO COI{CEPTUAL/ LFCIURA,EsCRIIURAYDESIGUAIOAD

dad cultural,la cual debera abarcar aspectos los esenciales todaslas reas en de Ia actividadhumana. En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la comprensinlectorade nios de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos resultados radicaranprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabulario de los estudiantes en susinsuficientes y conocimlentos sobreel mundo, 1o cual afectara comprensin los textosmscomplejos la de que enfrentan este en nivel. En dicho estudioseconstata que,aunquelos alumnosde 4" aohan hecho signlficativos avances sushabilidades decodificacin, no ha permitido en de esto superar bajos sus resultados comprensin en lectoraaz. Consistentemente, Chall revelaque aunqueen los primerosaos,los nios estadounidenses bajosingresos de tienenresultados cercanos promedionaclonal, al sus resultados comprensin en lectoraen 4" ao comienzan decaer forma a en sostenida, acentundose 1oscursossuperiores. en Adems, destaca estabreque cha de comprensin parecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1as pruebas utilizadas los cursosanteriores en apuntanslo a evaluar destrezas decodificade cin y no evalan diferencias vocabulario, 1as de conocimientos sobreel mundo y comprensin entrelos nios pefenecientes los distintosgruposar. a Por otra parte,Hirschaa planteaque en primer ao,1os alumnoscon alto rendimlento saben doblede palabras por ende,el doblede conceptos conocimienros el -y y sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferencia acenta los se en gradossuperiores, tal forma que en el ltimo ao de enseanza de secundaria, los estudiantes alto rendimiento sabencuatro vecesm,s con palabrasque los de bajo rendimientoa5. hechoocurrira fundamentalmente Este porque en los hogares esy tablecimientos sectorcs de desfavorecidos exponea los nios a menospalabras se y a estructuras oracionales mucho rnssimplesque en los hogares clase de media46. Un agravante estaconstatacin que la brechaentre los distintossectores a es o nlvelessocioeconmicos mantendray podra agrandarse, se porque los nios y nias que poseenun vocabularioms desarrollado mayores y conocimlentos sobreel mundo, estnen mejorescondiciones aprenderms palabras, de proyrtuoso, ducindose circulo un qvc es inversopara el casode los nios y nias con conoclmientos vocabulario y insuficientes. Estosestudiospuedeniluminar nuestroanlisis por acerca los resultados los nios chilenos, de de marcados una brecha entrelos distintos niveles socloeconom ico>.
E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0 4l Hart & Rislef 1995

His c h , 2 0 0 7 2 3 9 :
45 Smuh, 1941

Harl y RisLef 1995

Y DE DE LECTORA PROOUCCIOI'I TIXTOSICL"PI PRUEBAS COPREI{5ION IDI]CAI A I [ ] A N D i IA IE D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"] CI\AL:iT :':

Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la esla cuela en el aprendizajede los nios y nias, y especialmente, necesidadde que sta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.

y oral Lenguaje escrito lenguaje 1.5.3

muestran que la calidad del lenguaje oral del nio hacla Mltiples investigaciones posterioresy que los 5 o 6 aos condiciona el xito de los aprendizajesescolares estefactor es un elemento imponante que justifica las diferenciasen 1osresultados de los nios y nias segn sus diversosmedios de origen. SegnAlain BentolilaaT, el lenguaje oral con que los nios de sectoresdesfavorecidosllegan a la escuela es muy distinto de aqul que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1lenguaje escrito. Y agregaque estasdeficienciasno se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbalesy de 1asarticulacioneslgicas. Otro aspectoque se menciona como parte importante de estabrecha en los resultados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente algunas de estasvariantes son transferien los distintos medios socioculturalesas; bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los nios deben poder produci formulaciones verbales transferiblesal lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los nios y nias cuyos padres o adultos slgnificativos utilizan estasformulaciones de manera natural, entran en sintona con sus profesoresdesde el primer da, accediendo con mucha facilidad Lo a las actividades escolaresae. contrario ocurre con los nios cuyos padres utilizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela. saberhablar es probablemente el factor nmero uno -la claSegn Chauveau5o, ve- del xito en la escuelabsica. Esta es 1arazn por la cual el aprendizaje del lenguaje oral debera ser el primer mbito -e1 corazn- de las actidades de la escuelapre-bsica (entre los 3 y 6 anos), especlalmenteporque para algunos nios, la escuelaes e1nico espaciodonde pueden escuchardiscursosexplicativos, argumentativos o narrativos bien estructurados, organizadosy precisos. En Chile se estn desarrollandoesfuerzosimportantes en estesentido, tales como un sistemade proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Contigo, el cual pretende acompaara los nios y nias y sus familias desdela gestacin, apuntando a aprovecharlas ventanasde oportunidades que ellos tienen durante la a primera infancia para desarrollarsus mltiples potencialidades5l, travsde reco+i ""iolti. zoor, o
a8 +q 50 51 F i q u e t , 8 . ,2 0 0 2 Chevillard,S., 2006 2006 c Chauveau, 2006:l MinrLode Planicacin,

t3 4

II I.]:P;:::-:

MARCO CONCEPIUA! !ECN'RA. SCRITURAY OESIGI'AIDAD /

mendaciones, materiales propuestas actividades la estimulacin desay de para del rrollo de los nios en cadaetapadel ciclotal infantil, con programas los meen dios de comunicacin en un sitio web especialmente y habilitado paraestos fines. En todosestos casos, una de 1as fuentes msimpo antesde enriquecimiento del lenguaj oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy exe positivos, 1as y interacciones alrededor ellos.Estoocurreporquee1registrode de lenguaje utilizadoen dichostextosseaparta lenguaje del familiare introducea los estudlantes lascaractersticas lenguaje en del escritoque difierendel lenguaje oral que utilizanen susvidascotidianas. 1.5.4 Lenguajeescrito y prcticaspedaggicas los profesores de Diversos estudios han llevadoa concluirque lasprcticas los profesores de tienen un impactorelevante 1os en resultados 1os de estudiantes. Brunner& Elacqua afirman que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os nios esla efectidad de la escuela demuestran y que estefactor esms gevitante en los pases menordesarrollos2. ejemplo, Amrica con Por en Latina, impactode el la escuela 1afamiliasdistribuyeen 40o/o 60010, y y respectivamenre, tanroque en en EE.UU.estaproporcines 20oky 80o/o; decir,mientras es ms rico ese1pas, la famlliatendramayor pesoen los resultados escolares sushijos, dado que de en sociedades igualitarias, capitalculturalde los nios esmshomogneo. ms el Precisando anterioqFullery Clarke53 lo demuestran dentrode1efectoescueque la, las dos terceras partesse atribuyena la calidad laspracticas losdocentes. de de Ms especficamente, Primer EstudioIntemacional el Compararivo LLECESa del concluyeque los estudiantes la regin,con excepcin los cubanos, de de tienen una comprensin fragmentaria los textos,reconocen palabras de las pero no 1ograndetermlnar por qu sedice lo que se dice o paraqu sedice,lo cual podra indicar que a 1osnios se les estenseando decodificar, decir, a traducir a es las palabras escritas lenguaje al oral,pero sin entender significado texto,ni el del interpretar que leen. lo Reafirman anterior,las conclusiones las investigaciones lo de realizadas el por Departamento Lingusrica la UniversidadCatlicade Valparaso de de con estudiantesde educacin bsica55. stasrevelanuna falta de entrenamlento e1 en uso de las capacidades razonamiento de inferencial, como tambinuna carencia de conocimientos prcticos sobreIo que significacomprender texto escrito. un El estudiomuestraque los estudlantes tienenun rendimientosignifrcativamente menor cuandosetratade comprensin inferencial los textosy un uso restdnde
52 Brunner & Elacqua,2005
5l i4 55

FulleryClarke, 1994, Brunner Elacqua, y en 2005 Casassusal.2000:L3 eI M. Parodi. Peronard al. 1998 en er

35 1

DE Y DE PRUEBAS COiIPRENSNLECTORA PRODUCCIX EXIO5 ICL-PTI J::EliI: C ME A L E] A N D RA ! N A .A NA MA RIAGA]ARDO I FL]NIACIN ''':

que permitanintegrarla informacin eficientes inferenciales gido de estrategias previos con y coherente complementarla los propiosconocimientos " -un"., en avanzar la constmccin en a consistentemente,nuestrojuicio, Chileserequiere y de con de de conceptos leer y escribiracordes los avances 1ainvestigacin con de en reflejarse lasprcticas laseducadebern los actuales, cuales lasnecesidades en susaulas56. y y preescolar- de los profesores profesoras doras--enla educacin de conceptos leery escribirhan sufrido estos En lasltimastreso cuatrodcadas, aunqueestaevoluclnse sin embargo, en una inflexin significativa e1mundo; an al integraparcialmente nuevomafcocurricularchileno,encuentra una reslsse Dichasprcticas basanen de tenclaimportanreen las prcticas los docentestT. 1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una comdel el que perspectiva enfatiza aprendlzaje cdigo,olvidandola naturaleza en de y que pt", a.t lengua.e, requierela construccin produccin signlficados revelan Ms aun, algunasinvestigaci.ones5s ,ealsde comunicacin. situaclones inicial cumple la que la forma de ensea lecturay la escrituraen 1aeducacin en nios;la calidadde la alfabetizacin de futuro escolar 1os un rol cmcialparael "fracaso" escolar. esteperodotiendea determinarel "xito" o de en de a Refirindose las prcticas los profesores cuanto ala enseitanza la Proen realizados Australiay Gran Bretaa, y duccinde Txtos a partir de estudios con se de 1a sugieren necesidad que los profesores famiharicen un Wrayy Lewiste de los que permitanfacihtar aprendizajes lingsricos 1es .u".p d" cono.imientos de de 1as exigencias la en de para1aProduccin Textos el marco s,.sestudiantes 1a Asimismo,destacan importanciade identificary practicaresactual. sociedad y paraensearlasejerciurlas' un otorgndoles tiemposuficiente diversas, trategias el para ensear lenguaje de que ataea las prcticas los docentes Otro aspecto limitadade textos,con una alta de una variedad esclito,serefierea la utilizacin argude predominancia textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos, que un sealan y informativos otros.En tal sentido,Wray y Lewis60 mentativos, barriosde Londres de de con un centenar profesores diversos estudiorealizado en de de que si bien e195olo ellosestaba acuerdo que los nios y Devon,mostr estllos,slo el20o/ode y en diferentes escribirparapblicos diversos necesitan a de ellosdio cuenu de Ia escritura textosde informacin,cuandose refera sus en propiasprcticas el au1a.

i"-.*d isa: P^'"i 2000,Benavide;. consuhores. io aseioriaipira erbesaiiollolsntiago "" 2000 1996:Sun, 1997; Lerner, et a1.,
1997. op cj!, Guentro, 200t . T Fullan & siegelbauer, 58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l 2000: 14 59 l\tay y Lew1s, 2000: 29 wray y Levr'is,

tvn e! al., 1998;

t3

En relacincon lo anterior,estudiosrealizados la FundacinEducacional por Araucor sobrela Produccin Textos los nios de Caete, de de evaluados antes y despus la aplicacin Programa de del Interactivoparael desarrollo la educade cin bsica, con 1aPruebade Lecturay Lenguaje Escrode Hammillz algunos y criteriosde Feldman,citadospor Condemarn Chadwick6r, y parainterpretarla produccinescrita,revelanque luego de un perodo de tres aos,durantelos cuales profesores los enfatizaron produccinde textoscreativos con sentido la y comunicativo ms que los aspectos destinados aprender reglas a las caligrfrcas, ortogrfrcas formalesde la redaccin; promedio,los nios mostraronproy en gresosestadsticamente significativos Ia productividady abstraccin las en de ideas, igualando superando categora redaccin y la de esperada parasu edad;sin embargo, legibilidadde sustextosresultaba la muy precariadadossu bajo desarro11o, tanto en su estructura organizacion y comoen convenciones gramaticales, y ortogrficas caligrficas. Consistentemente, sea1ar 1acomprensin la lecturay la produccin cabe que de de textosy en general, desarrollo lenguaje, debera el del no involucrarsolamente al sectorLenguaje Comunicacin. y Cadareadel conocimiento requiereaprender, tanto su sistema conceptual metodolgico y como sus prcticas discursivas caractersticas. ejemplo,en el sectorComprensin Medio Natural,Social Por del y Cultural,los estudiantes debenaprender regiones Chile, los accidenres las de geogrficos, pueblosoriginanos, orlgendel universo, zonas los el las climticas de la Tierray, simultneamente, debenaprender leery producir tipos de textosdia ferentes, talescomomapas, cuadros, grficos, textosdescriptivos, argumentativos, comparativos, informes otrostextosrelacionados dichasreas. cadamy con En bito del conocimiento, existe una red conceptual que especfrca seexpresa travs a de rn corpus lingstico particular de tipos de rexros y diferenresa

1 Marchant,T. el al, 1998 143-144 62 Hammill et al., 1982 6 l Feldman, 1975: Schrager, Feldman et al., 1983, en Condemarn\ Lh.rd$r.k. L9S ,t Wray y Lewis, 2000; CarLino. 2005

371

PRUEAASDE COMPRENSION IECTORAY PRODUCCON TE(O5 ICI.P] DE A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC N EiUCC]I\J ;::,::

2.Modelos comprensin actolector det de

Los modelosde comprensin acto lector que se han utilizado en e1siglo XX del puedenagruparse modelos"de abajohaciaarriba",modelos"de arribahacia en Adlcionalmente, da abajo"y "modelos interactivos". Cassany65 cuentade treseny foques: lingstico, psicolingstico el soclocultural. el el

"de 2.1Modelos abajo hacia arriba"

tambinllamadosmodelos destreza6T d"e O bottom-up66, , explicanla lecturacomo de que una destreza unitariacompleja, compuesta una seriede subdestrezas ocuinferiores -reconocimiento sonidos,letras, de rren desdelos nivelesperceptivos de slabas, palabras, oraciones-, hacialos nivelessuperiores la cognicion--comprensinde1significado-.Esteproceso suponecomorequisitoel desarrollo la de (vocabulario conclencia fonolgica, reconocimiento palabras primeravista el de a letrasy su secuencia, reconocimiento los el de visual),el reconocimiento 1as de (anlisis palabras de estructural), como el domias componentes semnticos las nio de habilidades destrezas y especficas la escrituracahgrfrca. de

"de 2.2Modelos arribahacia abajo"

la basado en O top-down68modelos o holsticos, conciben lecturacomo un proceso 1as lingsticas lector,quien construye significado partlr de del el a competencias Habraun reconocimlento sual de las palabras enteras, las clavesonogrficas. letra por letra.Los investigadores adque sin pasarpor e1proceso reconocer de que constituye frenopara hierena estos modelosconsideran la decodificacin un aqulque el comportamiento un reallectory postulanque el buen lectorsera de formula hiptesis sobreel contenido y significado del texto a pafir de clavesvisuales contextuales. y

lector 2.3Modetos interactivos comprensin proceso de de[

de1 Definidosen las ltimas dcadas siglo XX, se articulan a partir de la teora significativos de del esquema Rumelharte, la teora de los aprendizajes de de planteamientos lnvestigadores de como Frank Smith, KenneAusube17o, 1os de

Cassan2006 Chall, 1967 Condeman, 19q1 Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197 9 Rumelhart, 1977 70 Ausubel et al., 1983
5 6 67 6a

t3 8

lri f.r 1 F. i faRco coNcEpTUAL i I oDELosDE cotpRlNstNoE! Acfo tlgon

th y Getta GoodmanTr sobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise RossenblattT2 sobrela lecturacomo procesotransaccional. Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construccin slgnide1 ficado a partir de la interaccinentre el texto, el contextoy el lector.E1texto proveelas claves morfosintcticas grafofnicas; contextoaporta ortogrficas, y e1 los planospsicolgico, socialy fsicoen que ocurrela lectura;y el lector susconocimientos preos sobree1mundo, susconocimientos fonolgicos, sintcticos, semnticos pragmticos y sobreel lenguaje los procesos estrategias pone y o que en accinen el momentode leery escribi/3.Estos conocimientos estrategias y se aprendeana travsde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde ocuren esde graninerencia, comoel contacto as tempranode los niosy nias con el lenguaje escrito. 2.3.1 Integracinde dos modetos A partir de una ampliarevisinde 1os modelos aprendizaje la lecturaen Eude de ropa,Nisseny TerwagneTa que dichosmodelosno conslderan comconcluyen la prensin lectora comoun conjuntode habilidades ensear a secuencialmente, sino msbien como una interaccin continua entre diversashabilidades-microprocesos,procesos integracin, de macroprocesos, procesos elaboracin procesos de y metacognitivos- que la definicinactualdel actolectorconduce y necesariamente y a abordar, lleno,eI sentdo lostextos eIcdigo, manera de de de integrada. En Chile,MabelCondemarn75, ampliasintonacon 1os en modelosinteractivos, plantela integracinde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,proponiendo integrarel modelo holsticoy el modelo de destrezas un modelo en equilibradode desarrollo las competencias de lingsticas, incorporadoa 1os enfoquesque lnspiranla Reforma Educacional chilenay 1osProgramas Estudio de de educacin bslca el reade1LenguajeT6. en Segn autora, modelo destrezas, esta el de deflnidocomouna resultante 1apsicode logaconductualde Skinner,considerala lectura como una destreza unitaria compleja,constituida una serie subdestrezas pueden claramente por que de ser identificadas secuenciadas. adquisicindel significadoese1rendlmiento terminal del y I-a leer y escuchar la expresindel significadoesel rendimiento terminal del apreny dizajedel hablary escribirTT. estemodelo,Iasdestrezas globales la Segn ms son identificacin de la palabra y 1acomprensin,las cualesse dir,rden en unidades
7I 72 TI T4 75 T6 TT

Smith,1976t Coodman, 1981,1986 Rossemblatt, 1978 Giasson, 1990 y N,Esen Terwagne, 2001:27 Condemarn. 1989,l99l Ct. Alliende. 2003 Condemafn, Condemarn, 1991:l9

39I

OETOfiOS ICL.PT) OECOMPRET{sIN LECTORAYPROOUCCION PRUEBAS ONALAFALC' GA]ARDO FUNDAC EDUCAC N M ANA I.ARIA ALE.]ANDRA EDINA, V

de simpleso bien, a clases resa de disgregadas contenidosy seasocian respuestas debenseranaliLa y automticas precisas. lecturay el lenguaje puestas complejas, a lingsticosque debenseraprendidas travs de conocimientos zadosen unidades que fundamentan modelo,citadas este Entrelasfuentes directaTs. de la instruccin que y se por Condemarn7e, encuentran:los trabajos de Cha1180 de Stenoch8L, la incidencia del conocimientode la relacin sonido-letraen el logro demuestran que y Luria83 yJeffrey Samuelssa, fundamentan Liberman82, temprano la Lectura; de 1aimponancia de la discnminacinauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dykstra86, que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras en: principalmente segnestemodeloconsisten a Las destrezas bsicas ensear a es decir,identificarlas palabras primera 1aformacinde tn vocabulano 'tisual del y eI su vista a travsde reconocer identidad grfica ortogrfica; conocimento es decir, tomar concienciade los sonidos nombre las letras;e\ an.Iisis de Jonolglco; la 1os la las palabras, slabas, rima, la aliteracin, fonemas, del hablatalescomo1as sonidos y de de secuencia fonemas 1acombinacin asociacin fonemagrafema,la del es morJmco; decir, la concienciade los componentes haentre si; y el analsis sufijos). de susunidades sentldo(prefijos, bla en trminosde agrupalos holstco, Condemarn87 Por otra parte, bajo e1conceptode modelo de del de aportesde la psicolingstica88, la soclolingsticase, las teoras discurla aportes, lecturaseconcibe De a y soeo las teoas comprensivaser. acuerdo estos a como un procesomuy activo de construccinde significados, partir de las lxicosintcticas, por proporcionadas el texto -semnticas, claveslingsticas preos del lector,sobre y y morfmicas morfo-fonmicas- de los conocimientos adquiere travsdel modelode utilizaa y lenguaje sobreel mundo, los cuales el adultos. en cin que observa 1os realiza inferencias, se E1lector anticipael contenidode1texto,formulahiptesis, planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporcionaque modelostextuales le perrnltenanticipare1contedaspor el texto,construye de Por textosy producir suspropiosescritos. otra parte,los procesos nido de 1os pragmticos, referidosa 1osdispor estnmarcados aspectos lecturay escritura (intencin relacin comunicatlva, de tintos parmetros la situacincomunicativa ocurre,entreotros). lugar donde con e1destinatado,
78 79 80 81 82 el 84 85 8 87 88 89 oo er Condemain, 1989: 75 Condemain, 19Bq Chall, 1967 Sranovich,1980 Liberman, 1962 Luria, 1973 1967 Jeffreyy Samuels. Durkin, 1q70 Durkin. 1970 Condemain, 1991: 16 , s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1 9 8 1 ,1 9 8 6 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980 B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o llsl 1 , D e w e y 1 9 5 3 : B a r iL e tf,9 3 2 :Ru m e lh a n1 9 7 7 :Au su b e l. ,

 ' U'

''

MARC OC O N C EF IU AL O O ELOSC OM PR EN S N AC OLEC T O R M O D EL

2.4Tres concepciones [a comprensinlectora segn Cassany de Daniel postula tres Cassanye'z queexisten concepcionesla comprensin de lectora,
segncul seconsidere, el procedimiento es utilizadoparaobtenerel significado: la concepctn lingstica,I^concepcin psicolingustica concepcin y la sociocultural 2.4.1 Concepcin Lingstica Segnesteenfoque,e1signlficado aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco, se estable, objetivoe independiente 1os de lectores de lascondiciones la lectura. y de De estemodo, leer esrecuperar valor semntico cadapalabra relacionarlo el de y con el de las palabras anteriores posteriores. slgnificado texto esla suma y El del de significados todossusvocablos oraciones. de y Consistentemente, aprender a leeresuna cuestin lingstica; decir,consiste aprender unidades es en las lxicas y lasreglas que regulansu combinacin, seande nivel oracional discursivo. ya o psicolingstica z.+.2Concepcin no Segn estaconcepcin, significado sealojaen el textoni en las palabras, el ni esnico,estable objetivo;contariamente, ubicaen la mentedel lector,quien u se lo elabora partir de susconocimientos previos. todo 1oque entendemos a No est dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes sus de conocimj.entos sobreel mundo, organizados esquemas. estaforma,a mayor en De cantidady profundldadde conocimientos, mayor serla comprensin texto. del Leerno sloexigeconocer unidades lasreglas las y combinatorias idioma,sino de1 que tambin requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplcitas en el acto de comprender: aponarconocimientos previos, hacerinferencias, formularhiptesis, verificarlas.Parareferirseal significado,Cassany proponela metforade un edificio que debeconstruirsea partir de ladri1los conocimientopreo- y de herramien--e1 tas de albailera-los procesos cognitivos-e3.

2.4.3 Concepcin sococutturaI

Sindiscutirlasimpllcanclas lasotrasdosconcepciones, enfoque de el sociocultural enfatiza otrosaspectos, talescomo e1origensocialy situado,tanto de1sigmficado preo que aportael lectorle1reflejoen e1 de laspalabras como del conocimiento discursode los puntos de vista y de Ia sin de1mundo de quien lo formula y la necesidad comprender de dichavisindel mundo paraacceder la comprensin a la del discurso; ideade quediscurso, autory lectorno sonelementos aislados, sino que ocurrenen mbitospaniculares reflejan y una prctica propia socialcompleja de cadacomunidad, mbitoe institucin. Esteenfoqueentiendee1acto de leer no slo como un procesopsicobiolgico, realizado pant de unidades lingsticas capacidades y a mentales, sino que taminsertada una comunidad particular, posee que bin comouna prctica cu1tura1, en historia,una tradicin,hbitosy prcticas una comunicativas especiales. ello. Por particularidades. aprender leerrequeriia conocer a dichas
92 Cassany, 2006 e3 Cassany2006: 26

411

PiUEBASOECOIIPRENSII{ IECTORAYPRODUCCTN TEXTOS DE ICL.PTI ALE]ANDRA MTI NA,ANA MARIA ONA AqAU'C GA]AROO FI.]NDAC EDUCAC N Y

3. Modelos comprensin ta produccin de de escrita

En un anlisis DanielCassanyea distingue basado la didctica, en cuatroenfoques metodolgicos bsicos la enseanza los procesos en de superiores la expresin de escrita. Estosson: el enfoquebasado Ia gamtica,el basado las funciones en en del lenguaje, basado el proceso produccinde textosy el basado el e1 en de en contenido.Estoscuatroenfoques son excluyentes no entres, slno que plantean nfasis diferentes. hecho,en todoslos actosde produccinde textosintervieDe nen los cuatroaspectos todosson indispensables y cuandosetratade lograruna comunicacin eficaz.

3.1 Enfoque basado ta gramtica en

Basado el campode la 1lngstlca la gramtica, ideabsica o la que lo subyace en es que para escribires necesario dominarla gramtica la lengua.Por ello, el de gramacentrode la enseanza constituidopor el conjuntode conocimientos est ticalessobrela lengua;esdecir,la sintaxis, morfologa, lxico,la ortografa. la el Dentrode esteenfoque, puedenestablecer modelos:e1modelooracional, se dos que secentraen e1campode 1aoracin;esdecir,las partesde 1aoracln,1aconcordancia la ortografa; el modelotextual,que se basaen la llngsticadel o y texto o gramtica discurso. del y Segn esteenfoque, lenguasepresenta fbrmahomognea prescriptlva; la en es decir,ofreceun solo modelollngstico,que corresponde lenguajeestndar, al las o sin considerar variaclones registros nivelesque ocurenen la realidadde de y los actosde habla.Seensea que debedecirse no 1oque sedice en el marco lo de una situacindeterminada. En el enfoquebasadoen 1agramtica, ensei'arr,a basaen los contenidos la se morgramaticales; un enfoquetradicional,Ios alumnosaprendenortografa, en fologa,sintaxisy 1xico.En un enfoquems modemo, se estudianaspectos la intema y externade los textoso como la adecuacin, cohesin, coherencia la su estructura. 3.2Enfoquebasadoen las funciones del lenguaje comunicativa, siguiendola tradiEsteenfoquesurgedentro de una perspectiva cin de 1osmtodosfuncionales desarrollados Europaen la dcada 60, en del los cuales enfatizaron ideade aprender la una lenguaparausarlay comunicarse.

ea Cassny. 1990

| 1,2

?R I,]:i PR't MARCOCONCEPfUAL MODELOS COMPRENsION !APROOUCCiON DE O EsCRITA

Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5, Austineby Searlee7, en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica,en 1alingstica del texto y en los movimientos de renovacin pedaggicay de enseanzaactiva. Sus primeras manifestaciones surgen en la dcadadel 80 con los planteamientos de Johnsones EstadosUnidos, Jolibert en Franciaee Kaufman y Rodguez en en o Argentinaroo, entre muchos otros. El nfasisde este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio aprende es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido, el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visin descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado determinado acto de habla; se de consideran distintos niveles y registrosy se enseasu adecuacin al contexto de comunicacin; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque basado e[ proceso en

SegnCassany panir de 1osaos60, se desarroll Estados a en Unidosun conjunto de estudiossobreel procesode produccinde textosescritos, cuales los revelaban los escritores que competentes utilizabanuna seriede estrategias cogniqueno estaban presentes aquellos tivas en estudiantes tenanbajosresultados. que A partir de ello sedemostrque parasaberproducir un textono bastacon tener buenosconocimientos gramtica, de sino que se requieredominar procesos de composicin referidos saber a producirideas, realizar esquemas, escribirborradores,revisacorregiry reescribir. Esteenfoque, recibeapones la psicologa que de cogntiva,lastcnicas creatide dad y los mtodos solucinde problemas, de enfatiza proceso composicin; e1 de la esdecir,destaca importancia proceso producclnde un escrito, del de msque el productoterminado. Por ello, esteenfoque centrasu atencinen el estudiante y no en 1ostextosy pretende ensearle pensar, realizar a a esquemas, ordenar a lasideas, precisar estructura Ia frase, revisar escr:ito a reescribirloror. la y a de a e1 El enfoquebasadoen el proceso organtzala ensearzade manera similar a los talleres literaturaro2; decir,el estudiante de es escribe textoy el profesor un orienta que dlchaescritura, ofrecindole estrategias Ie permitanoptlmizarsu produccin.
95 Wiugenstein. 1951, n Cassany1990 9 Austln, 1982, en Cassan 1990 97 Searle,1975, n Cassany1990 ( 98 J ohnso n 1 9 8 I ) ee Joliberi (1988) loo Kaulman y Rodrt8uez.lg93 i0r Flower, 1985 102Auladell y Figuerola,I98q, en Cassany, 1990

t13|

PRUEBAS COMPRENSIN OE LECIORAYPRODUCCIOI'I TEXIO5ICL.PI DE FL]NOACI OUCAOIONAL AqAUCO ALEJANDRA MED!NA,ANA MARiAGA.'AR]]OY

3.4Enfoque basadoen e[ contendo Unidosa partir de 1adcada 1os y en de 80 Esteenfoque desarroll Estados se en llamada Writing Accross the Currricude que la lasescuelas suscribieron corriente del 1umy su planteamiento principalesla predominancia contenidosobrela forreferidos distintas reas de a ma. En tal sentido, centraen 1aproduccin escritos se como seleccin la informacin de del curiculum y al aprendizaje estrateglas de y general la informacin, de relevante, esquematizacinprocesamiento rcsumen, abordados sustextos. en que 1levan estudiante aprender sobrelos contenidos a1 a la en Segn esteenfoque, produccinde textosserealiza dosetapas: primerase 1a a del refiereal estudioy comprensin temaabordadoen el textoy 1asegunda, la elaboracin ldeasy la produccinde1texto escrito.Estacorrienteseespeclalide lingsticas acadmicas, rompiendo1os lmites za enla enseanza habilidades de paracubrir todo el curiculum. de la asignatura Lenguaje de

44

yso.rocuL""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii ouE !REscRrerR, Es y ur,r MooELo r, rERAcrvo i ^pRoxrMAcoNEs "r ^

4. Qu leery escribir: es aproxmacones modelo a un y interactivo sococulturaI aprendizaje de det tenguaje escrto
de de Lectoray Produccinde EI marco conceptual las Pruebas Comprensin los interactivos cuantoconcibela lecturay Textos(CL-PT)suscribe enfoques en la escritura comoprocesos interactivos construccin produccinde significade y dosa partir de las claves textoy del contexto, de1 sobrela basede lashabilidades lingsticas lector,susconocimientos sobreel mundo y sobree1lenguaje, del sus experiencias, motivaciones propsitosr03. sus y Adicionalmente, sita los procesos leer y escribiren lna perspectiya de sociocultural d.e aprendtzaje lenguaje tlel escnto, dadoque si bien, leer o escribirslempre implican construiro producir un significado 1os en trminosque sehan descrito ms ariba,necesariamente implican tambinuna prcticasocialy cultural que reflejalas necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de sta y recursos del contextodonde ocurren.Tantoel signicadode las palabras como e1conocimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrolla la interacen cin con una comunidadde habladeterminada. De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visin del mundo de quien 1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibiendo el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificados pafiir de la a transformacin la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensin de de y El y son transformados la medidaen que expresin. pensamiento el lenguaje en Ia realidadsetransformaroa. Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intencin del lector o del escritoren un momentoy situacin determinados, tambinun soporteu objeto y culturalportador del mensaje escrito:un libro, un diario,una pginawebr05. y Simultneamente, enJoque este interactiyo sociocultural refiere,mas que al se aprendizaje leer y el escribirde maneraaislada, aprendizaje lenguaje del al del escrito,a la entradaa la culturaescrita, la hteracLdad, que cuandoun nio a dado aprende leery escribir, a aprende nuevas herramientas modificansu relacin que con el mundor0. Efectivamente, nios no se enfrentan los slo al cdigoescrito como nico objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultneamente a

l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson, , 1990;S now ,2002 loa Freire, 1984: 55 lo5 Chauveau.1997; Cassany, 2006: l3i Medina, 2002 i06 Cf. Chauveau, 2001: 11t Bemardin, 2001

45 1

PRUEBAs COPREN9ION DE LECTORA PRODUCCION TE05 ICL.PIl Y OE ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARA GA]ARDO 1- DACN EOUCAO NALATIAUCO O Y UN

1a el cuatroobjetosde aprendizajeroT:cultura escrita, cdigoescrito,la actividad de lecturay la actividadde producir textos. . Aprende culturaescrita ttna la que le permitedesarrollar accin cultural;esdecir, aprendeculesson los objetosportadores lenguajeescrito,toma conciencia del de las diversassituaciones comunicativas las cualesstosse utilizan y sus en implicancias; propsitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas los de utilizacindel lenguaje escritode acuerdoa los contextos que ocurre.Una en accinculturalimplica queel lectormanipulaun objeto cultural(libro de cuentos, boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propsitoespecfico le que da sentidoal actode leer o escribir. . Aprende cdigoescritoque 1epermite desarrollar rna accin el nstrumental, es decir,establecer correspondencias las grafofnicas, unin de letras-sonidos, la las reglas grficas el sistema escritura 1alengua.E1lectorprocesa escritoa y de de el partir de conocimientos especficos le permiten reconocer letrasy atribuirles que las sonidos, reconocer palabras, las atribuir sentidoa lasmarcas, talescomoel punto, 1as Igualmente, escribir,toma decisiones al comillaso 1ossignosde exclamacin. acerca tipo de textoqueutilizar, ideas del las queexpondr, palabras, diagralas la maciny otrasmarcas permitirndarleal textoel sentidoque sepropone. que . Aprende actividad lectura, le permitedesarrollar arridnrcmprensiva; la de que una que esdecir,1as operaciones entranen juego paracomprender texto, las forun masen que el lectordebeenfrentar dicho textoy construirsu sentldo,realizando inferencias formulandohiptesissobreel signifrcado travsde las claves y a textuales,lingsticas, ortogrficas, estructurales, ilustraciones, entreotras. . Aprendela actidad de produccinescrita,que le permlte desarrollaruna accin comunicdti,ra', decir, las operaciones que se ponen en juego durante la proes duccin de escritos, formasen que el escritorenfrentaestaproduccin;los las que es necesario distintosparmetros 1asituacincomunicativa de considerar, definiendocul es su intencin,cul es su relacincon el destinatario, qu en situacinsteva a leer su escrito. I-a entrada los nios a la cultura escritaestclaramente de marcada los mopor y escrito,que ponenen delosfamiliares comunltarios utilizacinde1lenguaje de contactoa1nio con los usossociales con las funciones y que lo hacenlndispensableen e1mundo actual.Msque en ningn otro mbito,la dinmicade aprendizajedel lenguaje escritode los alumnosestestrechamente ligadaa 1adinmica cultural,sociale intelectual que stosparticipandentroy fuerade 1aescuela. en

107 1997:104;2001:2006b: 2007:67 Chauveau,

t4 6

ou LEERy Es EscRrBrR: apRoxnacroNEs r^rE^^crvoysocrocurrrr^. Aut MoDEL0 rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

y Rasgos_ enfoqueinteractivo sociocuttural aprendizaje del de det lenguaje escrito

En laspginas siguientes, presentan se algunos rasgos fundamentales caracteque rizana este enfoque sociocultural aprendizaje lenguaje del del escrito. Estos rasgos serefierena la lecturay la escritura como prcticas culturales, como procesos de construccin comunicacin significados, y de como actosque implican la construccin y utilizacinde configuraciones culturales,como actosque requieren enfrentarla complejidaddel lenguajeescriro,como actosde molizacin de la inteligencia, como procesos estratgicos, como actosque involucranhabilidades parala decodrficacin el reconocimiento palabras. y de Finalmente, acuerdo de a estemodelo,se planteala necesidad que los nios y niasentrena la cultura de escrita desde mstemprana la edadro8.

y prcticas 4.1 Lectura escritura: culturales

La lecturay la escituraconstituyen prcticas culturalesL0e; deci, actividades es realizadas gruposhumanos, por propsitos con determinados en conrexros y especficos. Estehechoexplicaque en las distintaspocas, conceptos los sobrelo que significa leery escribirrL0 hayanido variando,ascomolos propsitos los por cuales lee y se escribe, las formasde leer y escribir La escritura se y surgihace unos cinco mil aospara registrarlos productosy actidades agcolasen Mesopotamia; ms adelante, durantela EdadMedia,se util2 como una forma de pafiiciparen las liturgiasy como una formade conservacin la culturaclsica de en los manuscritos realizados los monjes;recincon la invencinde la impor prenta,duranteel Renacimiento, comenza servirparaconocerotrosmundosy reflexionar sobreellos.Sin embargo, tambinen esapoca, soportes los paraleer y escribirestuvieron confinados los palacios, los temploso en lasbibliotecas en en y slouna pequea elite tuvo acceso ellos. a Siguiendo estalineade razonamiento, e1contextoactual,saber en leery aprender a leer,incluso en Ia educacin inicial, es leer libros y una diversidadde textos complejos, espacios virtuales, prensa muchosotros,todoslos cuales no se la y ya encuentran slo en 1os palacios en lasbibllotecas, o ellosformanpartedel paisaje de la ciudad y de las necesidades las personas de para actuaren susvidas cotidianas.Asimismo,saberescribiry aprendera escribires producir textosen situaciones reales comunicacin, cuales de 1as ocurrendiariamente con variados y propsitos. lecturay la escritura no seconsideran La ya aprendizajes instruslo mentales, pertenecen campode las habilidades nl al preparatot:ias adquirir para nuevosconocimientos. Ellas son actidadesintelectuales culturalesde alto y
108Medlna, 2005, 2006 109 Anderson6 Teale,1986: Chauveau,I997i Cassany, 200 l10 Hbrard, 1988, en Chauveau,1997

47 1

PRUEBAS COMPRENsIO]i DE LECTORA Y PRODUCCION DETEXTOsICI.PTI AL J A N l RM E IN A A N A N 1 AROA]ARDOYF ( ]NDACIN E A ] EOUCAC:ONALA R A U C O

nivel, en las cualesel aprendizaje, comprensin la produccinde sentidos la y son los objetivos primordiates. Lograrque los nios y nlasasumanlas actltudes lectoras productoras texy de tos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo pasoadelante que requiere1aeducacin chilena.Paraello, y especialmente en sectores desfavorecidos, lecturay la produccinde textosvariados, manera la de y y realesde comunicacin, como la frecuente diversificada en situaciones as exposicinde 1osnios a modelosde utrlizacinde estostextos por parte de la adultosexpertos, constituyen una necesidad vital desde mstemprana edadrrr.

y procesos construccn 4.2Lectura escrtura: de y produccin significados de

Como se dijo anteriormente, actualmente sabeque la lecturaes fundamentalse menteun actoen que el lectormovilizasu inteligencla el fin de construirlos con conocimientos, sentidos un texto,lo cual sloocurrcsi steposee de experiencias prer.ras esquemas y que permitanotorgarle significadorr2. un Durante cognitivos Ia lectura,se produceuna transaccin entre el lector y el textorrr,en la cual e1 y lector,a partir de 1as claves contextoy del texto, activasus conocimientos del relaciones, experiencias aponarlos proceso para al lector,establece anticipael conse tenido de1texto, formula hiptesis,realizainferencias, planteainterrogantes, elabora respuestas responden su propsitode lectura que a Refirindose la lectura,CassanyLra mencionatres metforas para describirlos a literal: distintostiposde comprensin: Ialectura enlalnea;esdecir,el significado la suma del significadode todaslas palabras un texto; la Lectura de entrelnedsi escritas que se haya dicho sin es decir, todo 1o que se deducede las palabras y,Ia explcitamente: innumerables sus connotaciones; lectura detrs las lneas, de que serefierea la ideologa, punto de vista,la intenciny la argumentacln del el autor y tambina la relacindel discursodel autor con el de otros autores. As, la enseanza la lecturadebeapuntar ala cornprensin profundattJ; declr,no es de slo a lo que sediceexplcitamente el texto,sino que a profundizary extender en y el conocimiento, identificandolos temasrelacionados estableciendo conexiones con otras disciplinasy con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar confiabilidadde las fuentesde informacindel 1a y tomar conciencia 1as de opinionesy texto, identificarsemejanzas diferencias, creencias propiasy las de los otros,fundamentar, inferirll. e
Ill Chauveau,1997 l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn,l99li Rumelhart,1981. en Condemarin, 1989 r13 Rossenblait, 1978 lla C a s s a n l 2 0 0 6 : 2 5 l15 Beaset al., 2000: 25 116Beaset al , 2000

t4 8

y y o,li"ano,rt, rNllRActvo socroculfuroa ap.oxMAcroNEs MoDELo AUfi ou L.R EscRrBrR: E9

oraaENGUA.J EscRrro

es de fundamental procesode constr-uccin significados la del Una herramienta mentala travsde1cual lnferencias, cual serefiereal "proceso la fonnulaclnde "1as son la SegnGmezy Peronard1l8, inferencias interpretamos realidad"rrT. msproductivosen cuantoperriten los procesos cognitivossuperiores uno de reconocer una informacinno explicitada,a partir de otra que s lo est".Esto No dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle. todo lo que es as, de acerca todo lo que pensamos est entendemos dicho en el texto,ni escribimos debeaponarlos datosfaltantes, un temao situacin,sino que ese1lector culen e y con provenientes susconocimj.entos experiencias, el fin de dar coherencia de ir interpretarel texto. Inferir signifrca msall de la informacionliteral o superliteral enfatiza procesos reconoci1os de ficial de1 texto.Mientrasla comprensin de lnferencialapuntaa capacidades mayor miento y repeticin,la comprensln jerarquay exigencla, requiereque e1lector integre1ainformaclntextual en y Cuandolos y forma coherente de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o. y topreguntas inferenciales los estudiantes realizanpreferentemente profesores de de man conciencia la necesidad inferir y de la forma de hacerlo,progresan de signifrcativamente construccion significadosrzr. en la a por autores, acuerdo distinde han Lasinferencias sido categodzadas diferentes de con A tos cr:iterios. partir de un estudiorealizado varioscientosde estudiantes categoriArgentinay Chile,Viramontey CarulloL22 bsica mediade y educacin causas, motivoso que en de zan las inferencias inJerenca causalidad, relacionan que lxicas, deso int'erencias efectos, derivaciones consecuencias', razones sus con el de cubrene1significado una palabraconsiderando contextoy el conocimiento o las establecen afinidades discrepancias preio; inferencias contparacin cuales de , preserres Lnlerenciasespecfcac1 perde de entrelos sentldos doselementos , que de relativos un aspecto texto;nJerencias a del elementos miten enumerar todos1os que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos inclusin, que macroestructurales, permitenresumirun textoa partir e especficos;irt'erencils consideran uno lo autores semntica macroestructura, cualestos o de la estructura msseguros la comprensin de textual. indicadores de 1os y quellevaa inferir,Cunningham Mooret2r De acuerdo origende 1ainformacin al y pragmctticascredl' -basadas el texto-, e int'erencLas en inJerencia lgcas descnben msamdel vas-basadas los conocimientos lector-, de tal modo que mientras en existende realizar sobreun tema,msposibilidades plios seanlos conocimientos
B 117 ea s t a l . .2 0 0 0 :5 9 e 118Gmezy Peronard,2000: 4l Femndez,2004 lre Gonzlez 120Parodi,en Peronarder al., 1998 l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004 Viramontey Carullo, en Viamone,2000 122 r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004 Itg I

PRUEBAS COMPREN5ION OE IECIORAY PRO'UCCION DETEXTOS fCL.PTI D v D r,ra ,a DD , , , \0^ r \ ' ' | \- ' t^ ^ ^\l ^ \a v. ^

inferenciascreativas. su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector, A pueden ser de dive rso ttporza: lugar,de agente, tiempo,de accin, nstrumento, de de de de categora, objeto,de causa-et'ecto. problema-solucn, senhmiento-0.ctitud. de de de Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura. Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre el contenido y la estructura del texto, basndoseen sus conocimientos previos. Durante la lectura se realizanmltiples tipos de inferencias:se infiere el significado de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causaefecto, comparacin, descripcin, secuencia,problema-solucin-; el referentede las anforas-pronombres-, de los elementos decticosy reproductores del texto, las ideasprincipales implcitas en prrafos;las relacionesentre distlntas partes del texto; el significado de palabras y expresiones;las caractersticas personajes, de lugares, pocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, entre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras: el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor; las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras. Rerindosea la lectura como acto de construccin de sigmficados,Jerme Bmnerr25postula que la comprensin es el resultadode una actividad ngurosa del lector que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos ledos, es organizarrelatos;es decir, parafrasear historia leda o contarla de acuerdo a sus la particularesesquemasde comprensin, construidos a partir de sus propias experienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolismicos,tambin se aplican para comprender sus propias das y para comprender el mundo. Respectoa la produccin de significado,John Hayesr26 define un modelo general de la composicin escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emocionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asignauna alta importancia a la continua imbricacin de los procesoscognitivos con las emociones o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el proceso de produccin de textos. Este autor sealaque durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interaccin permanente. Ellos son l^ interpretdcn textual, \a reJlexinla textuallzdcn la rcyistn y . ,
124Giasson.1990 12 5 r u n e r , 9 9 6 :I L 5 B 1 12Hayes,1996, en Cassany, 2001: 59

50

ysocrocurrr"^. ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ ouE !EER E5 ylscRtBtR: auN Mo0ELo tNrERAcnvo ", ^pRox.t^ctoNEs y Durantela intetpretdcin textual, escritoelabora revisasusrepresentaciones el de de internas,interpretalas instrucciones trabajoy los distintos discursos las fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conerte en un proceso central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para el evaluare1texto que seestproduciendo.Durantela reflexin, escritoranaliza, para sus representaciones consdescompone, transforma,refunde o reelabora los de truir otras nuevas,utilizando bsicamente procesos inferencia,solucin y tanto de1texto mismo como de problemas, toma de decisiones planificacin, el del proceso producirlo.Durantela textudlizarin, escritordebesercapazde de que tanto las complejasrepresentaclones ha construldocomo los transformar, lineal de ptosa-linecplanesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencia productosescritos orales -borradoresde textos,mapas generando y nzacinr2l-, La al a de ideas,preguntas docente-,y los primerosajustes su escritoinicialr28. y el rvisin enfreel textoplanifcado consisteen la confrontacinperrnanente . autores el proceso es msimportextoborrador suestado en actual Segn algunos y que distinguela produccinoral de tantede la composicin uno de los rasgos 1aescrita. Bereiter Scardamalial2e, proceso & este ocurriradurantetoda la Segn produccinescrita. nico postulaque no existeun significado Al igual que en 1alectura,Cassanyrso sino que stese encuentra las mentesde susautoresy en de los textosescritos, y lectores, se constmyedurante los actosde producciny lectura de textos,a preo, de 1oenunciado el texto por partir de Ia interaccin entreel conocimiento nunca serel y de 1as en circunstancias que ocure. El contenidode un escrito puestoque cadapersona posee diferentes conocimismo paratodoslos lectores, los mundo. Por estas razones, mientosprevios,puntosde vistay visiones sobree1 se de textos,una vez socializados, conviertenen vehculostransmisores puntos y de vista,fonnan las opinionesy valoressociales, modelanconceptualizaciones de de gruposnumerosos la sociedad.

y y utilizacin 4.3Lectura escrtura: construccin iguraciones culturales deconf

son constr:uctivos dadospor Comohemossto, la lecturay Ia escritura procesos para simultneos interaccin. recurso en Un declsivo un conjuntode subprocesos o 1aproduccinde un texto son las configuraciones culturales 1acomprensin que organizadas el lector posee del lector/escritor; decir,las redessemnticas es que del del acerca conocimiento mundo.El conocimiento el lectorvaadquiriendo
2001 127Bronckaft et al., 1985. en Cassany. 2001: 62 r28 Hayes,1996, en Cassany, 2001 r29 Bereiter& Scardamalia, 1987, en Cassany. 2001,2006 rl0 Cassany,
Jti

PRUEBAS COMPRENSION DE LECIORAPRODUCCION Y DE TEXTOS ICL-PII al FJANITTRA Nr\ r,rar MAR^ RAUC0 G^.r\R v;r.iOAC FDUCACT0NAi. D0 N ^N^

en cadaacto de lectura,conformaun andamiaje que Ie permitecomprender 1as prximaslecturas,de tal fonna que se va configurando entramcrdo \n cognitiyo o esquemas conocmientor3r a travsde las cuales de o confguracones cultt+ralesr32, organizasus percepciones, conocimientos experienciasrr3. y Consistentemente, en el marco del Proyecto Enseanza parala Comprensin la Universidadde de Harvard,Boix y Gardnerrra destacan comoun rasgoprincipalde la comprensin, la capacidad lectorparadominarconfiguraciones del culturales valoradas su por cultura; es decir,poder haceruso de conceptos, teoras, narraciones procediy mientosdisponibles lasdistintas la en disciplinas, comprender naturaleza estos de conocimientos utilizarlospararesolver y problemas, crearproductos, tomar decisiones actuaren el mundo que los rodea. y Hirschrr5 refierea estetema,definiendola "llteracidad se cultural"como la posesin de la informacinbsica necesaria paradesenvolverse el mundo moderno en y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informacinque debeir desde los deportes hastala ciencia,abarcando todaslas reas la actividadhumana. de Segnesteautor,la literacidadcultural constituyeel nico caminoseguropara lograrla igualdadde oponunidades paratodoslos niosy nias,y paracombatir el determlnismo socialque actualmente condenaa los nios a permanecer la en misma condicin socialde sus padres.Afirma que a travsdel desarrollo la de literacidad cultural,1aescuela puederomperel crculode la pobreza. De manera general, podrandistinguirdistintostiposde conocimientos se preos o configuraciones culturalesdel lector/escritor: conocimientos acerca tema del especfico texto; sobreel mundo; sobreel lenguaje las estructuras del y textuales;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias; sobrelos procedimientos necesarios paraleer y producir textos;y tambinconocimientos estratgicosL3. Marzanole asignatanta importanciaa los conceptos conocimientos de preos y configuraciones -conocimientode hechos,generalizaclonesprinculturales y cipios- que los incluye en el conceptode inteligencia cistalizada,la cual sera aprendida constituira correlato y el mspoderoso los logrosacadmicosl37. de A partir de numerosos Dochy et al.r38, pero estudios, corroboranestacorrelacin, distinguenentre la inteligenciacristalizada como el conocimientoaprendido acerca mundo y el conocimientopreio -bachgrounddel como el conocimiento aprendidoacerca un mbitoespecfico. de
tll Rumelhart,1977 112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001 133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez,1999 114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999 115Hirsch, 1988, pp. Xl1l tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004 117Marzano,2003 118DochI F, F, Segers, Buehl, M., 1999 M.,

t 52

ysocrocuLr".^. ou LER Es yEscRrBrRl apRoxrf,racroNEs r,rERAclvo auN MoDEL0 * ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l En el mbltode la comprensin lectora,Nagyrre plantea que la diferencla fluien y dezy habilidades lecturade ordensuperior,entreun aficionado un experto, de parala decodificacin, no radicaen suscompetencias sino en 1a"erudicin"del lector;esdecir,en su nivel de conocimientos seencuentran que inmediatamente paraser utilizadosen el acto de constn.rccin significados un de de disponibles texto. El conocimientosobreel mundo acelera comprensin significado, la del permitiendoque el lector establezca conexiones entre los contenidosnuevosy 1osanteriores, lo ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias, cual facilitay profundizaIa comprensin. Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreos y los nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estmarcadapor la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde ory En permiteretener den perceptual conceptual. ta1sentldo,la memona sensorial 1ainformacin durante los primeros segundospara seleccionarla cafegorizarla, y la en tanto que la memona largoplazo almacena informacin, en forma latente, de Duranteel proceso lector,la evocacin en esquemas complejos conoclmiento. de permiteponerlosa disposicin de ciertosconocimientos enla memona ope(ativa o de trabajo, integrandola informacin extemacon la almacenada la memoria en previoslaO-, haciendo posible la construccindel de largo plazo --conocimlentos textos. significado 1os de Paracomprender temano bastacon conocer palabras, un 1as msbien serequ'iere conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector. por la connotacin pertinentede 1apalabraen relacinal contextoen que seest utilizandolal. Igualmente, parahacerinferencias durantela lectura,msque poinferenciales descontextualizadas,requiere poseer los ner enjuegohabilidades se preos necesarios. ejemplo,si un nio o nia no comprende Por conocimientos la conexinentre1as dos siguientes clusulas la oracin:"Tenaintersde ir de qulere a Ancud, pero el fin de semana slo de dos das",no necesariamente era decir que l no sabededucir,sino ms bien puedequererdecir que a1no estar familiarizado con la geografa Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud esta de Paracomprender texto, el lector requiere msde mi1kilmetrosde Santiago. un poder apoar 1as informaciones no estnexplcitas 1. que en preos del lector/escritor reflejanen parteen su vocabulaLos conoclmientos se rio, el cualcorrelaciona ampliamente la comprensin con lectora. Segn Hirschta2, para que un lector comprenda adecuadamente texto debeconoceralrededor un palabras que lo componen.Conoceresteporcentaje palabras de del 90% de 1as habilitaal lectorpararealizar inferencias, tambinparaaprender significado y el
i3e Nagy,en Hirsch, 2007 i40 Gmezy Peronard,2000 r4I HiNch,2007 la2 HiEch, 2007

531

PRUgBAS DECOPRENSIN LECIORAYPRODUCCIN TEXTO5 OE ICL.PTI \'.v .\'.v.'^ . r a,0,.,;D!,\lD' DN ^I ^|\' /- .

del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3, a partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1an que existe una relacin directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario. Segn estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no mejoran de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que estacomprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5 destacanla importancia del aprendizaje de palabras especficasa un cierto tema o contenido acadmico,al demostrar que la enseanzade palabrasgeneralesaumenta slo un 12olo habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^ la de palabras especficas aumenta 1acomprensin en un 33%. Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que consisteen construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos implicancias para la enseanzara: una parte, los profesoresdeben al.udar a por los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el ms amplio vocabulario para nombrarlo.

y procesos enfrentan complejidad que 4.4Lectura escritura: ta deIlenguaje escrito

Los nios pondrnen juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempre que las experienclas vidas desdeIa salacuna los hayanllevadoa comprender qte eIdlsaJo la lectura Ia escntura Ia constn y de y es tccin produccin signifcados. de Por el contrario,cuandolos primeroscontactos e1lenguaje con escritoo la enseanzainicial de la lecturay la escritura focalizan se sobreel cdigoy lashabilidadesparala decodificacin el mecanismo la lecturay la escritura palabras, o de de los nios no tienenocasin enfrentar complejidad actolectory del acto de 1a del de produccinde textos. Entrar al lenguajeescritoes mucho msque aprenderlas letraso leer palabras. Cadaacto de literacidadesuna prcticasocialcompleja,dado que cadacomunidad, cadambitoy cadainstitucinutiliza el discursode un modo panicular, segnsu identidady su historla.De acuerdo lasvariaciones contexto, a del varan
1a3Marchant.Lucchinl v Cadrado.2007 laa McKeown. Beck,O;ansony Pople,en Stahl,2OO7: 254 1a5Sahly Fairb3nks,1986 t46 Cazdn. 1986

54

y50cr'cuLr*^." auN .roDEro rNr!RAcrvo #;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i" ou LEER Es ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs ". los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razonamiento, el 1xicoo el estiloLaT. Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas del palabras o expresiones,detectar cmo las marcas especficas lenguaje escrito permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafosde la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los textos elaboradosslo con fines de ensearel mecanismo de la lectura. o los textos que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad del lenguaje escrito, no provocan el desafode construir sentidos o de buscar respuestasa una necesidaddel lector o de la situacin comunicativa. Reafirna 1oanterio la metforautilizada por Eveline Chameuxl*8.al afirmar que "aprender a leer a travs del b+a = ba, o apender a escribir agregandoletras como perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir un saberque nunca servir en situacionesreales.No se puede construlr una competencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1lea, poseauna complejidad que 1o desafea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula de que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseanza la lectura se centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada, es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simblicade mente ricos, que generenconflictos de interpretacin susceptibles ser resueltos por el propio lector". Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradualmente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de sentidos complejos e interesantes;en este caso, los nios adquieren comporumlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competenciaspara inferir, anticipar el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la situacin comunicativar5o.

1a7Cassanf 2006: 34 t a8 C h a r m e u x , 2 0 0 57 : 149 o u s s i o n ! a l . 1 9 9 6 i 1 9 9 8 :i1 - i2 B e 150Chauveauet al., 1994

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PRUEBAS COMPRENSION E LECTORA PRODUCCION TEXOSICL.PTI Y DE AIF],XN|)RA M-O NA,ANA MARIA ]ARDO FLINOACIN OA EDUCACICNALA]IA!CO Y

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizacnde [a inteligencia Comosedo en el acapite eI Modelo y 4, interactivo sociocultural aprenzaje de del lenguaje escnto planteaque cuandoel lector enfrenta lenguaje e1 escrito,enfrenta cuatroobjetosde conocimiento reflejandesafios altacomplejidad. que de La lecturay la escritura actosde movilizacin 1ainteligencia son de cuyo objetivo fundamental construirlos significados los textosen nivelescreclentes es de de profundidad.EdgardMorinr5r,rerindose las competencias conocimientos a y que la educacin futuro debeia asegurar, del postulaque el conocimiento pernnentedebeenfrentar 1a siempre complejidad que la educacin y debedar lugar a modosde conocimiento capaces captarlos objetosen su contexto,con todas de suscomplejidades, evitandocentrarse lasparclalidades. en Agrega que el espritu formado slo travsdel enfrentamiento parcialidades de plerde su aptitud de contextualizar conocimientos de integrarlos susconjuntosnaturales que 1os y y a la supremaca un conocimiento fragmentado de segnlasdisciplinas llevaa la incapacidad establecer de vinculosentrelas partesy las totalidades. tal sentido, En es necesario desarrollar aptitud naturaldel esprituhumano parasituar todas la lasinformaciones un contexto,aprendiendo establecer relaciones en a las mutuas y las lnfluencias recprocas. 4.5.1 Leer en redes De acuerdoa estaperspectiva, algunosautoresproponenque 1osnios y nias aprendana leeren redesrsz. implica llevarlosa establecer Esto relaciones entre el texto que se estleyendoy otros anteriormente ledos,reconocer los textos en esquemas comunesreferidosa una cultura colectivay establecer relaciones 1as genricas textoledocon otrostextosy con laspropiasexperiencias. del De estemodo, leer en redessignificaestablecer relaciones entrelos autores, establecerun "dilogo"entre1as ilustraciones, colecciones, tipos de textos,1os 1as los temasabordados, conocimientos los aprendidos, tlpos de personajes, for1os las masen que los personajes nombrados, tiemposen que la historiaocure, los son las opciones enunciacin, formasde narrarlas historiasrtr. de las (cuentos Sepuedenestablecer redes partir de un gnero a literadoy susvariantes de estructurarepetitiva,acumulativa, cuentosde falta y castigo);alrededorde un modo de narracin(el punto de sta del narrador);alrededorde 1os autores (cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronoma, exploradores,avesmigratorias); una preguntagatilladora alrededorde tipos de y de personajes. lecturaen redestambinapuntaa profundizaren el conocimiento La
15 1 o r i n , 2 0 0 0 M l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D va n n e ,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat al , 2003;P asa al .,2006:Tauveron al ., 2002 1 et et e! l5l J o r d i , l 9 9 B

l5

ysocrocuLru.^t ou rEERy Es EscRrBrR:apRox!14 cr0NEsAUN rrrERAcrvo MoDELo ".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li; por de 1os mundosevocados los textoslse tratade vincularlas claves texto a del y la propia experiencia socral cultural, a los propiosconocimientos, y recuerdos representacionesi5a. Estas que se ponenen juego al leer en redes,constituyen pilaresde 1os actitudes lectoras referidas 1acomprensin los textos; de 1as competencias especialmente a E1 esdecir,saber lnferir, comparar, oponeqsituar,identifrcar, criticar,reformular. "dllogo" entrelos libros de flcciny los libros de informacin en estesentido, es, productivo. extraordinariamente cuandola lecturao 1aescritura ensean margende este se al Consistentemente, paraconstruirsignificados contextos en desafo movillzacin 1ainteligencia de de plerden su cualidadenriquecedora los conocicomplejos,estasactividades de mientosy habilidades intelectuales los nios y niasparaleer el mundor55. de

y procesos 4.Lectura escrtura: estratgicos

estratgicosl5 porqueel lector/ La lecturay la produccinde textossonprocesos guiandosus un pararesolver tareas especfrcas, escritor elabora plan determinado propiosprocesos mentales para construiruna interpretacin textual acordecon Estalnformacinextratextual aportada por el lecsusconocimientos antedores. y, segnParodir5T, de los eslabones tor/escritores indispensable constituye uno modernade la comprensin. Asimismo lecturay la escrila claveen la concepcin porque1aformaen que ambas realizan, depende estratgicos se tura son'procesos Estepropsitopondr en juego crertos del propsitou objetivoque se persiga. y preos pertinentes grados y elementos acciones, como tambinconocimientos y formasde estructurar reestructura informacinque los hagancongruentes y la propiosr5s. con los modelosmentales y de para Loslectores escritores er?eftostienenun ampliorepertorio estrategias enfrentar1os de desafos la situacincomunicativa,los cualesponen enjuego flexiblelectoro productor. Estas esategias, debenenque mentedurantetodo el proceso searse los estudiantes manera a de erplcita,seesbozan 1os en prrafos siguientes. 4..1 Momentosde la lectura de textos que los lectores, diversos autoreslse Obsewando tipo de acciones realizan buenos el lectory, en general, han agrupalos han definidoalgunosmomentos proceso de1 que antes, de aunque, do en operaclones serealizan durantey despus la lectura,
l5aJaverza!et al., 2003: 23 r55 chauveau, 2000 156Parise! al., 1983. Rf. Parodl,en Peronardei al., 19s8 lt7 Parodi,en Peronardet al., 1998 t58 Gmezy Peronrd, Viramonte,2000 en r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57

PRUEIASD COI.IPREN5ION LECTORA PRODUCCION TE,I(TOS Y OE CL.PTI a .dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ | a \ D r / D \.d N ^v^ : ^.

'

"es como sealaSolLo, en cieno modo artificioso establecer estaclasificacin,porque las estrategias aparecenintegradasen el curso del proceso de lectura". Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto cultural y sus caracter:sticas, reconocimiento de la estructura del texto, formulacin de hiptesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipacin de los contenidos, asociacinde conceptos, formulacin de preguntas, etctem. Durante la lectura, el lector procesala informacin a travs de la formulacin de inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias configuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientesa contenidos especficos a estructurastextuales,de la conceptualizacino consy/o truccin de nuevos conceptos,de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo,del establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formacin de imgenes mentalesy respuestas afectivas,de 1aidentlficacin de las informacionesesenciales y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensin. Despusde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo, a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas de comprensin -resumen, organizadoresgrficos, mapas conceptuales,textos a partir de lo ledo, esquemas-; y ademsa analizarlo, criticarlo, confrontarlo con otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar sus conocimientos preos y configuraciones culturales.

4..2 Momentos [a produccin textos de de

Escribiro producirun textoesun actofundamentalmente comunicativo; conen secuencia, paraaprender escribiresnecesario a enfrentarse la necesidad coa de municar algo en una situacincomunicativa real y, como se ha dicho antes,en un ambiente aprendizajes de culturales. Producirun textoimplica tomardiversas decisiones reahzar conjuntode operaciones surgendel anlisis la siy un que de tuacincomunicafiva. Pararealizar estas operaciones, requiere se que los nios y niasconstruyan gradualmente modelos textuales accedan dominio progresiy al vo de lascaractersticas especficas lenguaje del funcionamiento la lengua, del y de que sirvande andamiaje parala produccinde nuevostextos. Desdeun punto de sta opemtivo,la produccinde un escritorequierede al menos cinco momentos:planificacin,"puestaen pgina" o textualizacin, o composicin, y resin de borradores reescritura, cualesestnen constante las interaccin. Posteormente, realiza trabajode ediciny socializacinr1. se un
1605(r1, 1994: 75 161Motte!, ]968i Flower y ltays, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin,caldames, Medina, 2004; Condeman, Medna, 2000: 87

5 8

y socrocuLTURAL EscRro uNMoDElo o!ffRNDtza"rE LENcuAJE DEL ou LEERyEscRrarR:apnoxttactoNE5a lrfERAcT|vo Es

La planificacines un proceso que incluye la generacinde ideasy la anticipacin de la forma y organizacin que stasadoptarn. Es necesario decldir acercadel tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con que se escribir. soportey el tiempo requerido. el La composicino "puestaen pgina",o textualizacin,consiste en escribir 1asideas que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos, la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,

Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona de 1as ideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; verificar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales. La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizadaa panir de los criterios definidos previamente Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon la legibilidad, apariencia o presentacindel texto, con el propsito de socializarlo y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.

y que desarroltar 4.7Lectura escritura:procesos requieren para y [a manuscrita destrezas [a decodficacin escritura
Segnel enfoque de estetrabajo, cuando el lector enfrenta el lenguajeescrito se ve desafiadosimultneamentepor cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales se encuentra e1cgo escnto,que le permite desarrollaruna accininstrumental.

para[a decodificacin 4.7.1 Destrezas autores y e1 de emergente, diversos En tal sentido, segn enfocue alfabetizacin relacionadas la lectura comienzan que de con mencionan conjunto habilidades un
a hacesepresentesen el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto de una enseanza explcita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafonolgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.
o' gr i o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s . n Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r!oeL"l .2004

59 1

PRUEBAS COMPRENSIO DE IECTORA PRO!UCCIN EXTOSICI-PT) Y !! a aDDO,' \D .0\l a | ^ ..a ' \D D \^ a \v^ e a ' ^v

La conciencia Jonolgca es :una habilidad metacognitiva que implica un conocimiento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta medida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que mejor predice la lectura inicia1163. Rrleyl61 identifrca, con un 80o/ode precisin, a los nios que aprenderna leer a final de lo bsico, detectandoaqullosque identifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acercamientos al cdigo alfabtico16). ysualortografco de palabrases un proceso por el Por otra parte, el reconocimento cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos grficos pronunclablesl. Finalmente, la velocdad nomnacin logra explicar la velocidad y la exactitud en de la identificacin de las palabrasr7. un estudio realizadopor Marchant, LucchiEn ni y Cuadrador8, con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estasautoras dan cuenta de una relacin directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa,observndoseque a mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura silenciosa.Es importante sealarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la lect ura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.

4.7.2 Escritura manuscrita

La escritura es concebida en este trabajo como una representacindel lenguaje y no como una codificacin de sonidos, por Io tanto los nios y nias deben aprender el proceso de produccin y comunicacin de significados y sus reglasre. No obstante, es necesario los estudiantesen el dominio de un modelo de ^poyar ^ escritura caligrfica que permita que sus escritos sean legibles para el1osmismos y para los dems, dado que la escritura utiliza como medios de expresin, un conjunto de signos convencionales, sistemticose identificablesrT0 deben reaque lizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptadosa los requerimientos de su utillzacin, tanto en la vida escolarcomo en sus vidas cotidianas. Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin escrita, en la educacin inicial, Ios nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos
161Bloodgood, 1999; Lonigan et 1.,2000; Quirog et al, 2002: Schneiderer al.. 2000: Bvo y Orellana, 1999, en Guardia,2003 ia Riley,1q99, en Bravo,Villaln y Orellana,2006 165Bravo,Villaln y Orellana,2002; Borzone.1994i Rilel 1999; Whitehust y Lonigan, 1998, en Guardia,2003 l6 Bravo,Villaln, Orellana,2004 167Wolf y Greig, 1999, en Guardia,2003 168Marchant,Lucchini y Cuadrado,2007 l9 Ferreiro,1988 170Condemariny Chdwick, 1986: 3-6

i0

y i;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi MoDEro rNrERAcrvo ouE IEER !s yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN socrocu!r.^t ". con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado, de 1aregularidad su tamao,direccin,proporciny posicinen relacina la los es aprender diagramar; decir.a respetar a Tambinrequieren lneade baserTr. y entrelas lneas entrc los entrelas palabras, 1as mrgenes, lneasrectas, espacios proponenun entrenamiento las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz escriprellenos-;tecnicas pictogrfi.cas que incluyetcnicas -pintura, arabescos, as y ejercicios progresin-; comola ense^nza de togrficas -trazadosdeslizados ligadoy regularidad. de sistemtica la formade lasletras,su trazado,

que y entrara [a cuttura 4.8Lectura escritura:procesos requeren la escrta desde cuna

del Un ltimo rasgo del Modelo interactivoy socioculturalde aprendLzqe lenguaje refiere a la necesidadde que los ninos y nias entren a la cultura escrita, scrio, se a 1aliteracidad, desdetempranasedades.La iniciacin del nio al lenguaje escrito provoca un cambio de referentesen varios planos: cognitivo, cultural, lingstico e identitado. Entrar en la cultura escritaes adquirir nuevasformas de comunicacin y tambin nuevasherramientasde pensamiento.Estaentrada o familiarizacin del nio con la cultura escdta ocurre antes de su accesoa la escuelay est marcada por los modelos familiaresy comunitarios. Entrar a la cultura escita desde la sala cuna sejustifica, entre otras cosas,porque 1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automtica, sino que requiere que el nio descubra progresivamente sus usos socialesy funciones. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizacln del lenguaje escrito posibilita que los nios comprendan su pluralidad de funciones Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje y sus especificidadesus. del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones bsicas-discriminacin visual y audltiva, motdcidad fina, esquemacorporal, lateralidad, desarrollo de la pero no funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, de los actos de leer y escribirrT4. sucientespara el dominio 1os SegnChauveaurT5, verdaderoscomienzosde Ia adquisicin de la lectura se sitan generalmentemucho antes de que el nlo empiecea decod'ificar Esto ocurrien ra a travs de una fasede experiencias, la cual el nio construye competencias culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de mltiples encuentroscon el lenguaje escrito. Una segundafasees la de comprensin, durante la cual el nlo o nia desarrollaracompetenciaslingsticas;comprende
l7l Condemariny Chad\nck, 1986: 7 172Condemariny Chadwrck, 1986 173Bernardin,2001t Pivelaud,2002 17,1Erena al., lq87 er 175Chauveau,2006a

611

PRUIBASDECOMPRENSION LCTORA PRODUCCIOX TEXTOS Y DE ICL-PTI ALE]ANDR,AI/ED NA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIN ED.]C,AC ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de expresarun proyecto como lector (para qu quiere leer) y descubre el principlo alfabtico. Estas competenciaslingsticas constituyen la base conceptual de la adquisicin de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y conceptual- estnausentes son inconsistentesen el nio que llega a 1obsico, hay altas o probabilidades de que steencuentre dicultades para su aprendizajesistemtico del cdigo. Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba las prcticas culturales especficasde utilizacin del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe, observemodelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben hacer comprender a 1osnios la pluralidad de funciones y las especificidadesdel lenguaje escritorT6. De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando los gestos de los lectores y escritoreslTT. Esto implica que el nio puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no estan bien definida. En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que respondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones de enunciacin o las palabras y expresionesque emplearn de acuerdo a Ia intencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se promueven de manera frecuente y sistemtica,los nios aprenden a reflexionar sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78, lo cual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y a potenciar sus actividades de lectura y escritura.

173 Benardin,2001; Piveraud, 2002 177Chauveau,2001 178Fijaikoq 1999

162

ysocroculrrr*tli"tffiiil; El11i1t1!:T""1 y rr apRoxrMA":oNss rNrERAcnvo auN r"roDELo ouE LlREscRrBrR: !s los ya Segn Bernard DevanneLTe, a1final de la educacin pan'r-r1aria, nios deberan haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos autnticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubicarseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual o colectivo; organizarsepara producir textos simples tiles para la vida social y cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo deductivas respecto ala grafia de las palabras.

179Devanne.1q97: 75

PRUEAAS COiIPRN5IOI| OE LECTORA PROOUCCIOi TEXTOS Y DE ICL.PTI ALEJAN0RA MEDINA,ANA MARA GAlArDo y FIINDACIoN EDUCAC oNALARA-rc

para el 5. Evaluacin las competencias de [enguaje escrito

s.t Requisitos bsicos proceso evatuacin del de

De acuerdo esteModelointeractivo sociocultural aprendizaje lenguaje a y de del escrito, evaluacin 1a debecumplir con algunos requisitos el fin de contribuir con al aprendizaje,los cuales caracterizan los prrafos se en siguientes. 5.1.1 evaluacin, procesomultidimensionat La un Segnel enfoqueque se ha desarrollado las pginas en anteriores, evaluacin la de las competencias lingsticas requiere fundamentalmente proceso ser un multidimensional, que responda la complejidaddel procesode desanollodel lena guajeoral y escritoy a lasparticularidades los estudlantes. estemotivo,es de Por necesario diversificar abanico procedimientos, el de tcnicas, textos,actidades e instrumentos tradicionalmente utilizados, lograndocon estoevaluarlas distintas dimensiones proceso adquisicin lenguaje del de del escnto. 5.1.2 evaluacin, La una actividadformadora Adicionalmente, importantesealar es que la evaluacin debeser una acti\1dad formadorar8o; decir,debeserparteinseparable 1os es de procesos aprendizaje, de permitiendocomprenderlos, retroalimentarlos mejorarlos procesos y involucrados en ellos.Esto se haceposible,cuandose explicltanclaramente criterios 1os involucrados el aprendizaje una competencia en de y especfi.caestosmismosse utilizan para evaluarlaen conjunto con los niosl8l.Con tal propsito,en las pginas siguientes explicitanlos criterioso dimenslones se implcitasen los actos de leery escnbir,de acuerdo presente al marcoconceptual lasPruebas de CL-PT. 5.1.3 evaluacin, La una actividadcotaborativa Estaexplicitacin los criterios de paraaprender evaluar, y facilitantambinque la evaluacin transforme una actlvidad se en colaborativa, dejando tenerun carcde ter unidireccional, centrada el docente, en paraconstituir una actividad metacognitiva de reflexin compartida. Del mismo modo, la explicitacinde criteriosantesmencionada permite diferenciarel proceso evaluacin una meraactividadde calificacin, cuande de en to ofrecetanto al estudiante como al docente,una informacincualitativapara avattzar ertla construccin los aprendizaies. de
180Nunziatti, 1990, en Condemarn& Medina, 2000 t8r Condemarin& Medina, 2000

164

RV-RAD\RIH pARAELLENoUAJE MARCOCONCEPIUAT EVAII]ACIN LAscoIIPETNCIA5 DE EscRITo

5.2 Marco de referencia Cuandosetratade evaluarlas competencias los nios y niasen lenguaje de escto, es necesado situarse un marcode referencia permitadefrnir cules en que son los aspectos evaluar. a Comoya se dijo en las pginas anteriores, Pruebas 1as de Comprensin Lectoray Produccinde TextosCL-PTse han elaborado considerando lecturay 1aescrituracomo procesos los cualesintervienentres la en mbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor, insertosen una dinmicade aprendizajes culturales. Estos treselementos debenserconsiderados momento al de evaluar competencias las lectoras productoras 1os y de nios y nias.Con este fin, esnecesario precisar cules los factores son involucrados cadauno de estos en mbitosr82.

s.2.1 texto El
De acuerdo 1as a necesidades para actuales, necesario es desarrollar competencias leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantes deben.orrrp.".rd"t y producir.Existendive$ascategorizaciones diferenciar textos;sin empara 1os bargo,independientemente ellas,Ios textospueden analizarse acuerdoa de de ciertas variables comunes conforman legibilidad favorecen dificultanla que su y o lectura,incidiendoen su comprenslnr83. Legibilidad Existe1alegibilidadmaterialo fsica-letras, longitud de 1aslneas,espacios y cortesentre palabras, tintas,papeles, tipogafa, longitud del texto-; la legibilidad lingstica-longitud y complejidadde las palabras, lxico, construcciones gramaticales, aspectos semnticos-; legibilidadpsicolgica -interes del lector,relacincon suspropiasexperiencias, correspondencia el desarrollo con cognitivo del lector-; Iegbiltdad conceptual {ontexto intemo (del texto), contextoextratextual (situacincomunicativa) contextosubjetivodel lector (caractersticas y y conocimientos), procesos intelectuales significatidadde los contenldos-; y (microestructura, IeglbilLdad estructural textuales --structuras macroestructura y superestructura) secuencias y cronolgicas lgicas-y la legbilidad o prdgmtica -influenciade las circunstancias la lecturay susefectos el lector. de en Cabesealar que la legibilidadestructuraldepende, adems, las estructuras de textuales, Ia coherencia de -referidaal ordenamiento las ideaso proposiciones de expresadas redesde relaciones en significativas- de 7acohesin y -re{eridaa que los elementos que componenun texto son interdependientes funcionancomo y un sistema.La cohesinse manifiesta travsde ciertosrecusos a lingsticos, talescomo los pronombres los conectores, cuales y los marcanlas relaciones de sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m - lrM e d ir 2 0 0 0 i83 Alliende, 1994

DE !!CfORA Y PRODUCCION TEXTOS ICL.PT} PRUEBAS COMPRENsIN OE EOl]CA(:iIiA! ? CO A:[,AND?A I'[! NA.ANA I'1ARIA GAJARDO FUNDAC]N V

Componentesdel lenguaje la Por otra parte,al evaluar lecturao la produccinde un texto,esimportantedlLindforsr8a proponecuatro del versifrcar miradahacialos componentes lenguaje. la fonografemtico pragmtico. y sintctico, semntico, componentes lenguaje: de1 concepe se El componente semdntico refiereal significado incluye las categoras y que esosconceptos. y tualesdel lenguaje de las palabras expresiones expresan El dominio del componentesemnticopor parte de un nio, implica que l talescomo los prefijos,sufijos, y manejael significado utilizacinde elementos modlsmos,combinacinde unidades el reemplazode verbospor sustantivos, inclyeel dominlo de lasrelaciosintdctico entre olros.El cornponente semnticas, y la expresin estas de relaciones. dentro de las oraciones nesentrelas palabras y implica el dominio de un conjunto de fonemas El componente Jonogrdfemdtico paraverbales provocan que grafemas, signos puntuaciny tambin,elementos de como 1ossignosde elementos pausas, entonaciones, alteraciones el nfasis, en Finalmente, componente el prgmcLtLco o puntuacin,interrogacin exclamacin. las opcionesde enunciacincueadoptaun hablanteconsiderando se refierea Entre estas opciones incluyen se los parmetros la situacincomunicativars). de de y los nweles habla(cto, popular,r.'ulgar) los regstros habla(formal, tnforde del son asimilados mal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentes lenguaje de por los nios y nias a travsde 1osmodelosprovenientes sus familias,sus y una imescolares, constituyen y comunidades pertenencia susexperiencias de escrito. parael desarrollo lenguaje del portantebasede apoyo Tipos de textos los formasde clasifrcar textos.Por ejemplo,segnsu funcin, Existendiferentes tertual. su I rama segun formato o su segun Categorizacinde los textos segnsu funcin imaginativa, de Los textospuedenclasicarse acuerdoa sus distintaslunciones: y normativa, heuistica, personal dramtica. relacional, informativa, instrumental, a los En el cuadroN' 9 se ejempllfican distintostipos de textos,pertinentes las del distintasfunciones lenguajers. Categorizacinde los textos segnsu trama arlos Otra forma de clasif,car textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos, De y gumentatlvos, narrativos conversacionales. acuerdoa esto,un texto puede teneruna funcininformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa por asumidas el autoro las camctersde o descriptiva, dependiendo las opciones o Por comunicativatsT. ejemplo,una biografa una noticiason ticasde la situacin su sin textoscuyafuncinesinformativai embargo, tramaesnarrativa.
re4 Lindfofs, 1985 1 rB 5H a L l i d a y ,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l, 9 9 2 1 en 1s6 Joliben, L991, adaptacin Condemain, Medina. 2000 Rodriguez,1993 187Kautman_v

'-'ril:ifaiill

MARCOCoNCPUALEVALUACIoN LASCOIPETIiCIAS 0E PARAEL IENGUAJE lSCRtfO

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Cuentosy novelasbreves,poemas, fbu[as,leyendas, hstoretas,chstes,j uegos li ng stcos

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retacionat] [tuncin

Cartas,correos electrncos,agradec entos,avisos, m nvtaciones, notfcacones. recados Cuadrosde tareas,normas, calendaro,reglamentos, programaciones Fo![etos, catlogos, entrevsta encuestas s, Diarode vida,autobiografa,ancdotas.recuerdos, pensamentos Lbretos,obras de teatro, monlogos

Categorizacin de los textos segn su formato textual Otra consideracinnecesadapara evaluar la comptensin del significado y la produccin de textos de los nios y nias, se refrere a los Jorm atos textudles. al En sentido, PISArss clasificalos textos continuos discontnuos. textos continuos en y Los estncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en prrafos,los que a su vez pueden insertarseen apartados,captulos y libros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra, tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontinios presentanla informacin en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy grficos,tablas,diagramas,planos y mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2 contexto E[
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escritura tiene amplia incidencia sobre su xito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso postula que "cada uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstanciastemporalesy espaciales con unos interlocutores concretos, y que comparten un cdigo comn y que pertenecenprobablementea una misma comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrractodesvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compare una misma concepcin de1mundo, unos conocimientos enciclopdicos,unas rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr8PlsA,2006
1F .as s a ) 2 0 0 I 2 7

671

DE Y PRUEBAS COiIPREI{5II LECORA PRODUCCIN TEXTO9ICI-PTI DE ACAI'IO EDUCACiONAL V Ai5]ANR!1E! NA,ANAIARIAGA]ARDO FUNDACIN

del dentro de 1osfactores contexto,el que tieneuna mayor incrSnowleo, Segn profesores de prcticas 1os entrela calldadde 1as diferencias deicia serefierea 1as un aspecto En de de escuelas distintos nivelessocioeconmicos estesentido, el cultural donde se desarrolla procesode aprense relevante reflereal ambiente dizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizacinde1lenguaje de de los ....ito qrr" observan nios y nias,la nafutaleza las situaciones aprenel y en 1aescuela, tiempo que se viven en Ia salade clases dizaje o actividades con relaclonadas e1lenguajeescrito,la disponibilldady dedicadoa acrividades dentro de las modalidades de diversidadde libros y otros mareriales lectura,1as paraleer o escribir' y se y cuales 1ee escribe los propsitos dondeocurrela lecturay la produccinde textos, de Lassltuaciones aprendizaje talescomo los de 11evan definir algunosparmetros la situacincomunicativa, a con relacionadas el nroositoscon los cualesse lee o se escribe,las exigencias de enunciacion' y los iipo de comunicacin, destinatarios las opciones se siguientes plesentan prrafos en propsitos, 1os estos Con el fin de sistematlzar de de se utilizan dependiendo la naturaleza las las funcionesdel lenguajeque comunicatlvas. situaciones Funcionesdel lenguaje implica focali1a del funciones lenguaje, evaluacin el Desde punto de vistade 1as sltuaciones en en zarla atencin la formaen que seutilizael lenguaje lasdistintas esclitoen los del funciones lenguaje define1as M.A.K. Hatlidayter comunicarivas. debenserdominacuales todas1as en que termrnos seexponen el cuadroNo 61e2, por dasprogresivamente los nios y nias:

l9o Snoq 2002 l9t Halliday, 1975 re2 Condem-ain,Medina, 2000: 49

rF I.iTlg:NIi:

MARCOCONCPUAL EVALI]ACION LASCOM O! PETINCIAsPARA LENGUAJE !L EsCRtlO

CUADR0 l0:Funciones lenguaje \o del

Funcn nstumental

Lafuncin instrumentales quese utiLiza obtener para [a to quese desea, parahacer confeccionar y o atgo y deseos. ejempto, satisfacer necesidades Por manuales, TecetaS, Instructivos. La funcin regutativa significa para utitizar lenguaje eI por reguLar convivencia; ejemplo, Tdenes, La dar acordaT
^r.( ^ r^l.c ,{61 i' 'd^

Funcn regulatva o normatva Funcn interactva

Lafuncin paraestabtecer interaccionaI usada es retaciones sociaLes. ejempto, Por expresiones amistad, de y otrasmanifestaciones soticitudes, invitaciones caractersticas tassituaciones de sociates. personaI utilizada Lafuncin paradarse conocer es a y registrar experiencias, expresar sentimientos y opiniones. ejempto, Por diarios vida, de autobiografas, recuerdos, ancdotas. Lafuncin imaginativa expresa creatividad,fantasa la la o et humor, travs la poesia, a de cuentos, entreotros. pararesponder Lafuncin heurstica utitizada es nterrogantes explorando etambiente, invesiigando y reftexionando. ejempLo, Por entrevistas, encuestas, cues onaTtos. informativa usada paradar a conocer La funcin es o conoceT hechos, acontecimentos, entreotros. ideas, 'etatos Porelempto, noticias, histricos, repo-rales.

Funcn oersonal

Funcin magnatva
Funcinheurstica

Funcn informativa

5.2.3 nioo [a nialector E[

Las pr-uebasque se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas conceptualizacionesacerca de las competencias que pone en juego el lector al leer un texto, 1o cual puede apreciarseal analizar los distintos instrumentos que se aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebasde Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL-PT) categorizanlas dimensiones que intervienen en la comprensinde un texto por parte de un lector en dos aspectos principales:1) LLTS esttacturdscogntivas lector, referidas a los procesosbsrcos-percepcion, del atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones culturales; y las estructuras refericlas sus actitudes, interesesy propsicrJec.tivas, a tos para leer; y,2) ILtsprocesos que ocurren antes. durante y despusde la lectura, los cualesimplican accionesde tipo cultural. comprensivase instrumentales.

6i

PRI,IBAS COMPRENSION OE !CTORAPRODUCCION Y DE TXTOS IC!-PTI itAlRLrtr/ : !laND...a F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\ aii.-_ MEt NA ANAtAiiiA

A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto lector y seis rasgospara evaluar la comprensin lectorarer. CUADRO 1: Estructuras y procesos nvolucrados en e[ acto lector Nol
Procesos bsicos
Percepcin -Atencin -Iemoria y conocimientos fonolglcos, sintcticos, -Conciencia

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' tn' ' E
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y manejo lostiposde discu.so Conocmentos Conocimiento de sobreeI y manejo structuras de textuates -Conocimiento tenguaie y manejo usosde losdiversos de textos -Conocimiento

tr a'
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especfico acerca tpicos de -Conocimiento en Conocimiento mundo generaI det Conf9uracones -Conocimiento procedimientos y estrategias sobre ltcnicas, cutturales y de destrezas, rutinas conciencia cundo utilizartasl LectLr en redes ra
Q

Actitudes Interesesy propsitos parareer

querer leerpara... con -Relacin el conocimiento: de Tener attas expectativas suscompetencias -Autoestirna: -lnters por ta Lectura po_ y Inrers co^ocer coprender munoo eI cuttura[ deI comoobjeto -Reconoclmiento texto lestructura, propsito, utor...1 f uncin, desiinatario, informarse, interactuar, -0uererleerparaentretenerse, y previos miento conocimlentos de -Aciivacinenriquec del -Antiss de ctves contexto pretiminar de de N4lrada lconcienci [importanci [a percepcin grado dificuttad [atarea y deI de de estructura, adaptacin propsito ta tectural at de y formutacin h ptesis de -Anticipacin del oretiminarantisis ctaves texto v de -Mirada de cuttu Construccin referentes rates n mentates -Formac de lmgenes y adquis,ci^ nuevas pa.brs de -Co.cepluatzdcron expreslones, ritmos, sonoridad Disfrute laspatabrs, de detlenguaje para Antisis lasctaves textolconciencia qunecesita de deI de comprender I'lonitoreol retevnte exptcita de o -ldentificacin ideas informacin lltertl lcomprensin

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Accin cultural

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Accin comprensva
Accn instrumental

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Accin culturaI

F 2 Accin comprensva

y I997, 2001,200o lel G i a s s o n1 9 9 0 iC o op e r , 9 li Co n d e m e r n M e d in e ,1 9 9 8rC hul eau, . l9

170

r,ll,':rir\rrR:

"|ARCo CotiCEPfUAL EVALLTAC 0E L,As l0 N Cof PEfENCIAS PARA LENGUAIE L E5CR|To

Accn comprensva

Reatizacin nferencispartlrde [a informacin de E interna y externa texto aI if -Comprensin erenciaI elementos de decticos, ricos anaf y reproo!crores de -lnferencia ta organizacin texto partir conectores deL a de y para0ras ctav-as y -FormuLacln, rechzoaceptacin hiptesis de de principates -lnferencia ideas implcitas N4onitoreoL de propia comprensin, deconciencia toma de y superacin ettos obstcuLos de -or- .lri' de p"eg---9 e ooracr^ respJestas y de Esiablec mientode relaciones otTos con textos,mundosevocados y experiecias personales en ltectura redesl y patabras, -Antisls utitizacin cLaves texto(Letras, del sintaxis, y diversas itustraciones marcas texto] deI Estabtecimientoretaciones textos de con [edosy situaciones con de la vidareat {teeren redesl Construccin nuevos de y referentes culturatesconfguraciones y adquisicin nuevas Conceptuatizacin patabras de deL - nferencia temao e[ sentido iexto del de -Formulacin preguntas sobre [edo [o -Reorganizacin o retato contenido det segn propos los esquernas comprensin de produccin de {parfrasis, textos partr de [o [eido: a .esmees, orgnizadores grficos, fichas, descripciones personajessituaciones, de o dramatizacinl y -Reflexin vatoracln contenido texto del de[ -Reftexinyvalorecin forrna de la deltexto

Accn instrumental

Accn cu[tural

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Accn comprenSrva

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Accn nstrumentaI

zacin palabras, de -Reutit expresiones, estructuras tostextos de ledosparaleery producirotrostextos

Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora Basndose el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensinLectoray Produccin en de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensin. Ellas son: l) Cotrrprensin estructurastextuale referida al reconocimiento de las estructuras de de los textosy a su utilizacin y funcionalidad.2) Corry':trensinliteral, permire recuque perar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiin nfercncial, que integra la in fonnacin del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensin crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretaciones personales, emitir juicios, analizarla intencin del autor. 5) Comprensrn l1l(tdcognitLya, referidaa la concienciay regulacinde los propios procesos comprensin.6) Reorganizacn de dela nt'ormactn, implica procesarla informacin de acuerdoa 1os que propios esquemas de comprensin, esquematizando, resumiendo. reor.lenando,con el propsito de realizar una sntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo. que involucra los procesos
711

PRU:BAS COMPRENSON DE LICTORAPRODUCCION Y DETEXTOS ICL,Pf} N \ r ' l : \ - A l ; r l A A A D N r ' ^

relacionadoscon la concienciafonolgica,con el conocimiento del nombre de las letras,con la asociacinfonema-grafema el reconocimientosual de palabras. y oUADRO No12: Siete rasgos para evaluar [a comprensintectora Rasgos
1.Comprensin de estructuras textuates 2. Comprensin Literat 3. Comprensn nferenciaI

Defnici'n

. ' l

generales Indicadores
textosnarrativos, Reconoce informativos, potlcos, y interactivos, continuosdiscontinuos, a parlirdesusctavesysabe funcioatidady su pr0p0srt0.

Reconocirientolas de estructuras lostextos, de y funconatidad. Utitizacin

a"

Recuperacin [a informacinReconoce de ideas principates, detattes, a Altavt^ secLrencias, retaciones, otros. entre ^li.it:

princpates, ides Integracln la informacin Deduce de detalles, secuenc as, y dettexto losconocimientos comparaciones. retaciones causa-efecto, rasgos previos lector predice de[ de ios personajes, resultados, anticipa contenidos, otros. entre Construir interpretaciones juicios, personales, ernitir las deI anaLizar intenciones autor, entre otros. y regulacin Conciencia procesos de tos propios de comprensrn. Procesar informacin [a a de acuerdo lospropios sntesis comprensiva, Concienci fonotgica Conocimiento nombre deI de tasletras. Asociacl fonema-graferna. Reconoclmiento visuaI ortogrfico paLabras. de ldentifica sonidos los delhabta, rimas, aLiteraciones, sitabas. y letras,sus nombres [a secuencra Reconoce atfabtica. Asociatossonidos las tetrasque los a y descubre secuencia fonemas identifican la de ysiabas. patabras usofrecuente. Reconocen de Reconoce unidades sentido habt las de deL pref lpalabras, ijos,sufijos,patabras compuestasl. Reconoceju de reatidad fantas, cios o de hechosy opiniones, propiedad, de devaLor, capta conveniencia; intecionatidad autor, deI entreolros, y prdida ldentiflcareguta propia su de comprensin. pr'acrlit'su Uritiz est'ucL- detrexto ta a comprensin, otros. entre Paraf rasea, esquematiza, resume, elabora grf organizadores icos, dlbujos, maquetas,

4. comprensin crtica

5. Comprensn metacogntiva

. Reorganzacin esquemas cofprensin, dramatizaciones y otros. de de [a nlormacnconet propsito reatizar de una

7. Manejo det cdgo

72

de s.2. nioo niaproductor textos Et

En el cuadro siguiente se presentan las estructurasy procesosinvolucrados en la para evaluar la produccin escritalel. produccin de textos y los siete sasgos No13: Estructuras y procesos involucrados en [a produccin de textos CUADRo
-Percepcin -Atencin -l'emoria y conocimientos fonolgicos, sintcticos, -Conciencia prgmticos semnticos, de -Conocimiento lostiposde discurso y n'tanejo estructuras de textuates -Conocimiento y manejo usosde losdiversos de textos -Conocimiento

Procesos bscos

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Conoqmentos sobre el tenguaje

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especfico acerca tpicos de -Conocimiento en -Conociniento mundo generaI del y estrategias sobre ltcnicas, Configuracones Conocimiento procedmientos y destrezas, rutinas conciencia cundo de utitizartasl culturales paraescribir en en -EscritLrra redeslapoyarse escritosLedos nuevos textosl Pscomotricdad de manuscrita -Conocimiento de V dominio un modeto escritura y de -Generacin combinacin ideasen formaoriginalr95 para... quererescribir con -Relacn et conocimiento: a -ApertLrra Lacrtica Tenerattasexpectativas sus competencias de -Autoestima. por -lnterspor comunicar escrito por y conocinientos Inters forruLar relatos producir estruct!ras, sonoridad, -lnterspor e[ [enguaje lpatabras, ritnro,expresionesl o comunicativa -Anlisisde ctaves contexto situacin del contexto en comunicativa, retacin destinatario, {itencin que serLedo) y Definicin ta intencln de comunicativadeItexto textuates Apelacin tos propios a Tnodelos del -Definicin tonodel escrito de e -Eieccin soporte insirumento y y previos de -Activacin enriquecimiento conocmlentos configuraclones cutturales sobreel tema de e - Bs queda i^' o- m 'i 1 n u e ^ e s o d l e , y e s c r i t a s q de - G ener . in c d 9 u ec q - i e r ec o m u nL a de -0rganizacin ideas de - Regulac in l planf i c a c n del Definicin estructura texto de Not as et abor ac in e s q u e m a s , de

Creativdad ' in Actitudes

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y Intereses para propstos producirtextos

Accin culturaI

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Accin comprensva

Accn nstrumental

r T r9, + urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e r a in \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.u.1997,2001,2006tGroup E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y s, 9 9 6 1 l9t B eas e t a l , 1 9 9 2 C uadrotS i onl nl Lenpgi nasi gui eneH

731

PRUEBAS COi|PRENSIoN DE LECToRAY PRODUCCIoN DE rExros ICL-PTI r^ ' \ A A \ . r r . ^ , o 0 \1 ^ . \ \ ,.

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Accn cultural

-ltegracinde [a nueva informacin Los con propios conoctmtetos y -Utitizacin modelos de textuates referentes culturates
-u,9c,,,dL,u,, uE r d ,u cd >

A(cin comprensNil

-Etaboracin proposiciones[inearizacton de o de -Coordinaci [as ideas y de -Regutacin te ptanificacinajustede borradores

-qala..i .la rl.hr..

Accin instrumetal Accn cultural Accn comPrenStva Accn nstrumental

y diversas -Puntuacin, iLustraciones marcas texto det de -Seteccin coneciores -Verificacin continua [a adecuacin Laintencin de a y comunicativaretacin destinatarios con -Revisin continua Laestructura de textual continua Las -Verlficacin de ideasque se quierecomunicar, det togrode Laintencin comunicativa, Ia organizacin de de tos prrafos, ta ftuidez de -ldentificacin inconsistenciassintcticas,semnticas, de ortogrficas -ReescrituTa y -Diseo diagramacin -Revisin rasgos de esttsticos Socializacin

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Accones cutturates comprensivase nstrumentales

171+

:I. i"Ti ]FT: I'IARCO CONCEPTUAL EVALU ACJON E LASCO'1P-TENCIA5 D PARA L:NGUAJ E5CRITO EL E

Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita Paraevaluar las Produccin de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructuras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adaptacin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o propsito, la relacin con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. Tambin se ha incluido en estepdmer rasgo,"la presentacin"o rdsgo+ I de Culham, puesto que ella forma parte de los aspectosque vaan dependiendo de la situacin comunicativa.Dada estaadaptacin,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar la produccin escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan para cadauno de ellosre. adems,algunosindicadores generales CU,ADRO Siete rasgos para evatuar [a produccinde textos N"14: Rasgos
Adaptacin textoa tos del parmetros la d stintos de sltuacin comunicativa.

fndiiadores !neiaLes
EL texto pertinente la intencin es a comunicativa o propsito. se a con -Su Lenguaje adapta ta retacin eI destinatario. i"st-umenro soport y 9e -l a diagra-ncin, adeca [aitencin. a
-P.a<atrr i laih

1.Adaptacin a [a stuacin comuncativa

2 .l deas

E[corazn rnensaje, det eI et contenido texto, deL temaprincipat,junto Los con que y detalles [o eriquecen profundizan.

y principates tosdetatLes lnctuyeLos eLerentos que{osugtents_, .raner y de clr precis. y compromiso comprensin con -Muestra eI tema.

3.Vozo sello personat

personal -.4uestr setto personat, expresiva un originatidad Capacidad su y vitatidad. delautor, creatividad, su propia su mirada, sentido - C: t l i tpr c da l ar t^. y esttico tarbin conviccin s! et -Muestra reftexin sobre significado. y coTnprornlso, y e[ Forma usareLLenguaje de voca0uflo. preciso de -Utitizacin un vocabulario y pertlnente. de variado, colorido -Utitizacin vocabulario Naturatidad desarrotLo tasideas. deI de Permite lecture ftuida.
a^.traq "a hl l tYi^

4. Eteccin de patabras 5. Ftudezy cohesn

yflujodeL Ritmo Lenguaje.

y . Estructura organizacn

Escrlto bienorganizado inlcio, con desarrotto Estruciura interna texto, deI et hitoquecoduce eLsignificado y c erre. centraL, patrn el tgicoy, a veces, diverg-"nte [as ideas. de y Sintaxis, morfosintaxis ortograia. 0rciones orden en [gico. y de -Concordancia gnero nmero. puntuaI acentuaI y adecL]ad. -0rtogrf tlterat,

7. Convenciones gramaticales

1e6 l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2 0 0 0 Cu n,

751

PRUEBAS COMPRE'ISION DE LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI A E . l A N l l l A l E D:'l A l N.tvt,rl i Al \r \tDotlLNLr Aitr N!:lLlcAliiN^L \ tail

5.2.5 rasgosparaevaluar manejo ta lengua Seis e[ de

Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos: l) Conciencia fonolgica y la asociacin fonema-grafema.2) Conocimiento del nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuenciasde oraciones, que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras guardadas en la memoria. 4) Secuenclaalfabtica. 5) Ordenacin de oraciones. 6) Manejo de deicticos. CUADRO Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua Nol4:
ueTtntcton generates Indicedores

y y tos de Discriminacin -ldentifica sonidos una ptabra [os reconocimientotossonldos >u,,,uu> | "L,'r5 y i, ,drE>. de y y rimasy atiteraciones. del habta de su secuencia. -Reconoce construye quecomponen [as -Captalas stabas l. Conciencia palaDras. y fonotgia las dentrode unafrase -Discrimina palabras asocacn escuchada dicha. o fonema-grafema Asociacin lossonidos que a de -Asocialos sonidos las Letras los que a lasLetras lossonidos identifcan. ta repTesenran. -DescLrbre secuencia fonemas ua de de para0ra. [os Combina fonemas entres.

2. Conocimiento detnombre de las letras

Reconocimientolasletras de y escritas desu nombre.

y tetrasescritas dicesus nombres. -Reconoce Por ejempto,eme . patabras uso frecuente. de -Reconocen que reconocen a -Juegana leer patabras pTtmera vrsta. [as de deI -Reconoce unidades sentido habla prefjos, pata sufijos, bras lpatabras, compLrestasl. Reconoce secuencia oraciones ta de de un prrafo.

Reconocirniento vis!aI inrnediato un conjunto de de 3. Reconocimento patabras usofrecuente de guardadas [a memor]a. de patabras en

y secuencia de oraciones

4.5ecuenca al.fabtica 5. Ordenacn de oraciones

y ta Cooce atfabeto memoria. -Conoce secuencia et de atfabtica ordena patab.as atfabticamente. de 0rdenacin laspatbras de unaoractn. -0rdenatas palabras una oracin una de en
<a. ' 'a. ir "c tiano <ri^

por [as de -Reemptaza paLabrs una oracin otrasque cumplen mjsmafuncin. [a Reconocimientolaspatabras-Reconoce referente los etementos de et de o expresiones [ingsticas deicticos. ejempto, Por cuando un texto en ya queatuden un etemento a NavaL lquique dice sobrela Battl de se qllq naufrag 21 de mayo , comprende aparecido [a oracin. en eL que etLa se refiere buqueEsrneratda. aI

. Manejo de dectcos

76