LNGUA ESTRANGEIRA

Mara del Pilar Roca Escalante (UFPB/Lngua Espanhola) Maura Regina Dourado (UFPB/Lngua Inglesa)

Os Referenciais Curriculares de Lngua Estrangeira (Ingls e Espanhol) do Estado da Paraba esto estruturados em um tronco comum, com exceo de alguns trechos e sees que sero devidamente assinaladas no corpo do texto. Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases (1996), as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004), as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), bem como os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental de Lngua Portuguesa e Estrangeira (1998), esse documento objetiva:

redimensionar o conceito de lngua como processo dinmico de interao entre interlocutores; explicitar os conceitos-chave que devem orientar o ensino de lngua estrangeira; estabelecer objetivos para o ensino de lngua estrangeira, tendo em vista o perfil de usurio da linguagem que se pretende formar; fornecer subsdios tericos e metodolgicos para uma proposta de letramento estruturada em prticas de linguagem autnticas; fornecer subsdios tericos e metodolgicos para avaliao formativa; resignificar o ensino noturno de lngua estrangeira; listar bibliografia bsica por temas em lngua estrangeira.

A lngua como uma forma de manifestao da linguagem

Com base em estudos tericos e aplicados, os documentos oficiais de ensino de lnguas materna e estrangeiras tm defendido que o ensino tradicional exclusivamente centrado na concepo de lngua como cdigo - sistema composto de regras fonolgicas, lexicais e sintticas relativamente estveis - insuficiente para que o aluno se engaje em prticas de linguagem autnticas, em que a lngua apenas uma de suas formas de manifestao. As Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004), inspiradas nos recentes estudos de letramento, chamam a ateno para o fato de que as prticas de linguagem integram diferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos, de cores e designs, mobilizando saberes para alm da letra, cada vez mais presentes no cotidiano do mundo multisemitico contemporneo:

Num mundo onde as diferentes linguagens no andam separadas, mas se apresentam sempre em textos e discursos multimodais1 tanto nos impressos, como revistas de variedades, de divulgao cientfica, nos jornais, nos livros didticos, como em ambiente digital multimiditico2 -, compreender e produzir textos no se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas capacidade de colocar-se, em relao s diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos -, para delas retirar3 sentido (p.31) Alm das contribuies dos estudos de letramento, as contribuies dos estudos enunciativos deixam entrever que, a lngua, uma das formas de manifestao da linguagem, no deve, portanto, ser vista apenas como cdigo isolado, isto , existente no vcuo social, mas como um fenmeno da interao social, que envolve a situao social mais imediata e o meio social mais amplo (Bakhtin, 1995, p. 113), determinando o carter enunciativo da linguagem e da lngua. Reconhecer o carter enunciativo da linguagem e da lngua implica deslocar-se de uma viso de sentido imanente ao enunciado lingstico , como um produto acabado, para uma viso de sentido determinado pelas suas condies de produo que, como esclarecem os PCNEM (2002), incluem

O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entre texto e o dilogo fazem o cenrio no qual a lngua assume o papel principal (p.143)
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Discursos multimodais so discursos que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita, oral, digital etc 2 Ambiente multimiditico refere-se s diferentes mdias escrita, falada, digital. 3 Retirar, nesse contexto, no implica que o sentido seja imanente ao texto, cabendo ao leitor retir-lo. O termo usado como atribuir, imprimir, construir sentido pelo leitor, a partir se seu conhecimento prvio de mundo, de texto e de lngua.

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Em outras palavras, trazer tona o contexto de produo, os recursos utilizados pelos interlocutores, os valores, o ponto de vista e as relaes de autoridade, como determinantes das formas de dizer/escrever, significa estabelecer relao estreita entre mecanismos enunciativos constitutivos da linguagem e da lngua dixis, modalizao, polissemia e duplo sentido, polifonia e heterogeneidade, implcitos, entre outros -, e as questes de ideologia, identidade e poder, conceituados a seguir. Grosso modo, ideologia um conjunto de valores e crenas scio-culturais, construdas nas prticas de linguagem. Conseqentemente, no possvel afirmar se um enunciado ou no ideolgico fora de seu contexto de produo, pois a ideologia tem mais a ver com quem est falando o qu, para quem, e com que finalidade do que com as propriedades lingsticas inerentes a um posicionamento (Eagleton, 1997, p.22). A identidade tambm construda socialmente nas prticas de linguagem, sendo, portanto, social, e no inerente aos indivduos. Isso porque na interao social que os indivduos se posicionam e so posicionados diferentemente conforme sexo, opo sexual, religio, raa, classe social, idade, opo poltica etc. Essas identidades sociais tendem a ser naturalizadas e a gerar conformismo, mantendo a desigualdade social e a ordem social dominante (Moita-Lopes, 1998). Cabe escola, pela educao lingstica, conscientizar sobre prticas de linguagem existentes dentro e fora da escola - que legitimam ou excluem outras prticas, bem como marcam os indivduos (raa, classe social, sexo, credo etc) como superiores ou inferiores, como se as identidades sociais fossem a eles inerentes, e no resultantes dessas prprias prticas de linguagem. Do mesmo modo que a ideologia e a identidade, as relaes de poder esto presentes nas relaes sociais, e nas (e pelas) prticas de linguagem que algum exerce poder ou busca conquist-lo. Desta feita, as prticas de linguagem so entendidas como espao de embate, confronto, persuaso, imposio, desejo, paixo, construo, ao etc. Esse espao marcado tanto no plano lingstico quanto no enunciativo, como ser abordado na seo seguinte. Nesse contexto, os Referenciais Curriculares de Lngua Estrangeira para o ensino mdio do Estado da Paraba alinham-se s Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), e recomendam que a lngua estrangeira no deve ser tomada como um sistema fechado e imutvel, mas como processo dinmico de interao entre interlocutores que realizam aes, agem e atuam discursivamente sobre o outro. A lngua realiza-se por meio de unidades de sentido independente de sua extenso e concretizados por meio de formas scio-historicamente estabilizadas, denominadas de gneros textuais. Os gneros textuais, por sua vez, sob diferentes modos de realizao oral (conversa, entrevista, debate, etc) ou escrita (sms, convite etc), atendem a diferentes esferas sociais - interpessoal (cotidiana), jornalstica, publicitria, profissional, cientfica, escolar, jurdica, virtual, publicitria, religiosa, entre outras. So veiculados em diversos suportes materiais impressos (jornais, revistas, livros, cartazes), eletrnicos (rdio, tv etc) e virtuais/digitais (sites, blogs etc), que determinam o modo de elaborao e compreenso das prticas de linguagem.

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Uma outra considerao relevante sobre o carter dinmico da lngua diz respeito s variaes dialetais e de registro. As variaes dialetais so decorrentes das diferenas geogrficas e culturais enquanto as variaes de registro decorrem de diferenas situacionais (grau de formalidade, hierarquia, distncia vs proximidade dos interlocutores). As variaes dialetais so legtimas, no havendo superioridade intrnseca do ponto de vista lingstico; todavia, por determinao das convenes histricas, sociais, econmicas e polticas algumas dessas variaes passam a ser mais valorizadas que outras. No ensino de lnguas estrangeiras, abordar o tema da variao dialetal implica tratar de um tema delicado e responder a pergunta: que variante(s) lingstica(s) ensinar?. Essa explanao ser feita

separadamente para a lngua inglesa e espanhola:

Lngua Inglesa Diferentemente dos documentos referentes lngua portuguesa e espanhola, as implicaes pedaggicas decorrentes da escolha de uma variante lingstica tm sido completamente negligenciadas. No h dvida de que o ensino deva ser de uma variante padro. Mas de qual delas? Vide a quantidade de variantes lingsticas, padro e no padro, da lngua inglesa:

Newsweek, March 7, 2005

Seria essa uma escolha do professor, das editoras, dos autores de livros didticos, que continuam, inclusive, sem serem avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) ou pelo Programa do

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Livro para o Esnino Mdio (PNLEM)? At que ponto essa indeterminao por parte dos documentos oficiais anteriores no favorece ao imperialismo das variantes de prestgio das metrpoles lingusticas (americana e inglesa)? Enquanto vrios pesquisadores da rea de ensino e aprendizagem de lnguas (Seidlhofer, 2004; Jenkins, 2000, 2006; Kubota, 1998; Mckay (2003a, 2003b); Canagarajah, 1999; Philipson, 1999; Pennycook, 2004) debatem sobre como pensar o ensino de variantes padro de lngua inglesa de forma a expor os alunos diversidade lingstica para que eles sejam capazes de agir discursivamente num mundo multilnge, em que existe mais falantes no nativos de lngua inglesa do que nativos, os documentos oficiais de lngua inglesa silenciam-se diante dessa deciso ideolgica. Apesar desse silncio, esses Referenciais Curriculares defendem que o objeto de ensino da lngua inglesa seja a lngua padro escrita das variantes lingsticas da faixa intermediria do Crculo de McArthur, sem deixar, todavia, de considerar e refletir sobre as implicaes sociais decorrentes do uso de variantes no padro (amplamente acessveis na modalidade oral por meio de filmes, msicas etc).

Lngua Espanhola A lngua espanhola apresenta uma enorme uniformidade, embora existam variantes significativas, como que os verbos tenham alteraes nos acentos (Rio da Prata, Uruguai, certas reas de Colmbia e Meso Amrica), seja muito rica em aspectos lexicais (ao acervo de termos com origem latina ou rabe foram acrescentados outros provindos das lnguas indgenas) e tenha variantes na ordem de palavras (como a introduo caribenha do sujeito entre o pronome interrogativo e o verbo nas perguntas). Mas a uniformidade da lngua espanhola foi uma escolha dos Estados e dos intelectuais hispano-americanos (Senkman, 1996; Garza, 1994), no uma imposio da metrpole lingstica, embora lingsticas durante a colonizao. No caso da atuao do professor em sala de aula, a variante que deve ensinar a que ele fala, sempre que seja culta, e deve manter-se sempre na mesma variante, evitando mesclar e confundir os alunos com interferncias no justificadas de outras variantes ou focalizando localismos. importante lembrar que o que estamos ensinando so lnguas vivas, patrimnio de uma comunidade de falantes que deve ser em todo momento respeitada a maneira que ela escolhe se expressar. tivesse tentado vrias polticas

Em sntese, deve-se assinalar que o objetivo maior da proposta de ensino de lnguas estrangeiras desses Referenciais Curriculares o desenvolvimento de atitudes de respeito diversidade e de rejeio aos vrios tipos de preconceito e de excluso social pela linguagem. So apresentados a seguir alguns conceitoschave que devem orientar o trabalho de educao lingstica necessrio formao do aluno de ensino mdio.

Alguns conceitos-chave relevantes no contexto das prticas de linguagem

luz do quadro terico aqui esboado, chama-se a ateno para o fato de que a lngua no se esgota na compreenso de sua estrutura, mas remete exterioridade e s associaes que cada indivduo faz com e na lngua. Por essa razo, faz-se necessrio levar em conta no apenas a descrio dos enunciados, efetivamente produzidos pelos usurios da lngua, mas tambm o processo de enunciao (condies de produo relativas a tempo, lugar, papis representados pelos interlocutores, relaes sociais) como constitutivo de sentido desses mesmos enunciados, e determinante das escolhas lingsticas realizadas pelos usurios. Por serem os fenmenos enunciativos considerados cruciais para a proposta de letramento estruturada nas prticas de linguagem, apresenta-se a seguir uma breve caracterizao e exemplificao de cada um deles. Conceitos-chave: A palavra dixis uma palavra grega que significa apontar, indicar. A dixis usada para descrever a funo que certas palavras assumem de apontar ou indicar para alguma outra informao textual. O fenmeno da dixis vincula a lngua ao contexto de uso. O enunciador DIXIS lana mo de formas lingsticas (diticos) que permitem que seu interlocutor identifique pessoas (eu/ns, tu/vs, ela,ele/elas,eles, voc/vocs ou nomes prprios), tempo (ontem, hoje, amanh, agora) e espao (isto, aqui, ali, acol). Um enunciado ditico s faz sentido em seu contexto de uso. Ou seja, o interlocutor precisa identificar a quem eles/as, isso, naquele tempo etc se referem. Exemplo na lngua inglesa:
We have been established by an act of parliament as an independent body to eliminate discrimination against disabled people and to secure equal opportunities for them. To achieve this, we have set ourselves the goal of: A society where all disabled people can participate fully as equal citizens

Cutting (2002, p.9) contexto de produo: um panfleto da Comiso de Direitos dos Deficientes. O ponome them refere-se aos deficientes. O pronome pessoal we e o reflexivo ourselves referem-se aos prprios membros da Comisso e criam o efeito de discurso engajado. O this, em To achieve this, refere-se tanto ao propsito de eliminar a discriminao aos deficientes quanto o de assegurar uma poltica de igualdade para os mesmos.

Exemplo na lngua espanhola: Os exemplos em lngua espanhola so oriundos de textos elaborados por alunos do primeiro estgio de espanhol e foram respeitados na sua escrita original, de modo a aparecer em toda a sua autenticidade. Os erros, seja de ortografia ou de uso inapropriado da palavra, foram destacados em itlico e com asterisco.

7 P: con la cabeza alta porque si no, no puedes escuchar vale? estas trabajando, bien? alguien puede explicar la situacin brevemente para ellos porque no, no estaban y creo que, no s si t estabas? s, alguien puede explicar rpidamente la situacin, qu est pasando, quienes son A1: era um pai e um filho* P: en espaol puede ser? (risas) A1: es un padre y su hijo, su hijo...no, no morava* no morava, morava morar?* P: no...morava A2: viva P: viva A1: viva con l, viva con su madre en Argentina y foi *fue? P: fue, bien! A1: fue a vivir con ele*, l, algn tiempo, algn tiempo y ellos estn discutindo* P: discutiendo A1: discutiendo P: eso es. Serrano Caas, 2005a
contexto de produo: O dilogo acima est constitudo por trechos de comentrios ocasionados a partir de um filme que os alunos do primeiro estgio de espanhol tinham assistido As referncias a padre, hijo, ellos e a situacin fazem relao ao filme, embora em outro ponto ellos esteja fazendo referncia a os alunos que no assistiram o filme na aula anterior. A professora pede para os alunos explicarem o que aconteceu.

Fenmeno que designa a atitude, o posicionamento do sujeito/enunciador em relao quilo de que ele fala, decorrendo, disso, suas decises sobre afirmar, negar, interrogar, ordenar, expressar MODALIZAO a certeza ou a dvida sobre o contedo de sua fala/enunciao. A modalizao mobiliza

diferentes recursos lingsticos para sua expresso, como os modos verbais, os verbos auxiliares (ex: dever, poder, querer), os adjetivos, ss ou em expresses (ex: desejvel, claro), os advrbios (ex: possivelmente, talvez, obviamente), os sintagmas preposicionados em funo adverbial (ex: na verdade, com certeza). Desta feita, a modalizao constri uma regio de incerteza ou indefinio entre o ser e o no ser, entre o sim e o no.

Exemplo na lngua inglesa:

McLoughlin (2000, p 71)

contexto de produo: A Revista Its Bliss uma revista para adolescentes. No excerto acima, o modal can (possibilidade) revela o posicionamento do escritor de que a camisinha uma forma de reduzir, quase a zero, o risco de contrair o HIV. Diferentemente do modal may, que abre espao para a probabilidade, e portanto, maior grau de dvida e incerteza, o uso do modal can pode gerar confiana do(a) adolescente na opinio do autor sobre a eficcia da camisinha.

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Exemplo na lngua espanhola: A1 - Yo soy una simple estudiante y eso... A2 - y qu quieres decir con una simple estudiante? Serrano Caas, ibid contexto de produo: No dilogo acima, uma aluna mostra um eso seguido de pontos suspensivos como um elemento modalizador da sua fala, causando falha na compreenso da aluna A2. A modalizao est na construo da identidade social da estudante A1 no you soy una simple estudiante. O que est implcito na fala de A1 interlocutora A2, logicamente, no compreende e pergunta.

POLISSEMIA E DUPLO SENTIDO

Polissemia e duplo sentido so fenmenos que evidenciam duas importantes caractersticas da linguagem - a opacidade e a multiplicidade de sentido. O uso corrente da linguagem registra metforas, implcitos, hiprboles, eufemismos, ironias. O usurio competente da lngua aquele que capaz de captar, na condio de ouvinte/leitor, os sentidos presentes nas entrelinhas de um texto falado ou escrito.

Exemplo na lngua inglesa: Mr. Armstrong (diretor da Basically just walk the halls. Let the kids know that youre here that they escola) understand that breaking the rules wont be tolerated. Establish the perimeters. Wont be any trouble. Officer Jackson (policial) So, Im the terror. Mr. Armstrong (diretor da Exactly. escola) Light it up, 1999 contexto de produo: Trecho do filme Light it up (ttulo em Portugus Um Grito por Justia), no qual h esse dilogo inicial entre o diretor da escola e o policial convocado para o posto de segurana da escola, que fica situada em um subrbio de Nova Iorque, em Queens (bairro que convive com drogas, prostituio, violncia etc), prximo ao Brooklyn. Nas entrelinhas da fala do diretor, o policial percebe que a sua funo representar a lei e ordem na referida escola. Em uma abordagem pedaggica, caberia, ainda, refletir sobre a omisso do It em wontt be any trouble, na modalidade oral da lngua no padro etc, bem como a a linguagem do diretor, que lana mo da linguagem policial (establish the perimeters, breaking the rules) para estabelecer rapport (comunicao e compreenso) com o policial. Exemplo na lngua espanhola:
P- a qu te refieres T. cuando dices rapidez? A1 (simula a velocidade da conversa) A2- es una conversacin muy rpida ... P- los dos.... A2- intensa y tensa... P- intensa y tensa, ah muy bien (escreve no quadro)...una conversacin intensa y tensa A2- y necesita de * mucha atencin para captar P- (Escreve no quadro) necesita mucha...fijaros, fijaros, necesita mucha atencin, en espaol no tenemos de con ese verbo,... necesitamos mucha atencin para entenderla?... A2- entender A1- la exaltacin con que hablan P- la? A1 la exaltacin P- a qu te refieres? A1- exaltarse, ex...exaltada? (dudando) A3- Fuera de s... A1- No... A2- *

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A1- Menos P- tiene que ver con pasin? A1- no, no (con seguridad) A2- no, ...* porque exaltar aqu para a gente agitarse* A3- agitado P- tiene que ver con tenso e intenso? A1- s (con seguridad)

Serrano Caas, ibid contexto de produo: No dilogo acima os alunos falam sobre o filme assistido na aula anterior. Nele, a professora e os alunos tentam esclarecer os termos considerados pouco claros ou ambguos. Os trechos destacados em negrito so os momentos nos quais o professor e o aluno resolvem o sentido que o aluno est querendo dar s palavras e s percepes a partir da leitura que fez da situao reproduzida no filme. Entende-se por textualidade ou textualizao um princpio geral que faz parte do conhecimento TEXTUALIDADE OU TEXTUALIZAO textual dos falantes e que os faz aplicar nas prticas de linguagem (que falam, escrevem, ouvem ou lem). Isso quer dizer que as pessoas sabem, intuitivamente, que, para um conjunto de palavras constituir um texto, necessrio que ele parea aos interlocutores um todo articulado e com sentido. Essa articulao atendida pela coeso, fator de textualidade que diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos lingsticos, atravs de dois grandes movimentos de construo do texto: a) a coeso referencial, realizada por meio de substantivos, artigos e pronomes, que se referem a elementos anteriores (anfora) ou a elementos posteriores (catfora) no texto; e b) a seqenciao entre as partes do texto, realizada por meio de conectivos, advrbios e verbos. Ambos os movimentos indicam, sinalizam, instruem o ouvinte/leitor, que estabelece a relao de sentido. O segundo requisito refere-se coerncia, fator de ordem semntico-cognitiva, que faz com que um texto nos parea lgico, consistente, aceitvel. Tem a ver, portanto, com as idias do texto. Exemplo na lngua inglesa:
Genetics *Genetics centres on the study of genes. *We look at how characteristics evolve in populations, what the molecular mechanisms of inheritance are and how genes are controlled. **Not only your hair colour but also factors **such as how likely you are to suffer from heart disease are influenced by genetics! When you hear about the latest scientific breakthrough on the TV or in the paper, the likelihood is that genetics is involved. **For example, genetics plays a part in: animal cloning; finding the gene which causes a specific disease; decoding of the human genome. http://www.ncl.ac.uk/undergraduate/course/C400/profile/What-is-genetics

contexto de produo: texto de apresentao do curso de graduao em Gentica da Universidade de Newcastle. As manobras indicadas por * denunciam a coerncia do texto. Afinal espera-se de um texto de apresentao de um curso de graduao, escrito para estudantes egressos do ensino mdio, a definio do que seja Gentica, delimitao do objeto de estudo e informao sobre reas relacionadas. Nesse sentido, o texto mostra coerncia externa com o contexto maior de apresentao de cursos universitrios. A coerncia interna obtida pela forma como a apresentao das informaes progride e pelos elementos de coeso textual esto identificados por **. Por fim, o paralelismo, pela recorrncia da estrutura sinttica de ing [clonagem de animais, descoberta de genes que causam doenas especficas e decodificao do genoma humano] contribui para a coeso textual.

Exemplo na lngua espanhola:

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Analizando nuestros textos (,) nosotras vimos que aunque hubiera sido ms fcil hablar sobre la realidad en que vivimos, nosotras empezamos a hablar de Brasil de una manera fantastica*. En la clase siguiente (,) analizando el texto pasado, nosotras vimos que la realidad de debatir sobre nuestra realidad no ocurre en la prctica y* hicimos redefiniciones de algunos conceptos que escribimos en el texto, como por ejemplo: el concepto de pas libre que de acuerdo con el texto se refiere a pas impune.

contexto de produo: Texto produzido na prova de uma aluna do curso bsico de espanhol da UFPB. Os textos que a aluna menciona tinham sido elaborados a partir de uma conversao prvia do grupo em sala de aula4. Nesta reelaborao, a aluna faz movimentos entre o antes e o depois (texto pasado; redefiniciones de algunos conceptos) e avalia o acontecido (Aunque hubiera sido ms fcil hablar sobre la realidad, nosotras...). O texto, portanto, se reformula buscando a coerncia.

Fenmeno que ocorre quando, em um texto, est inserido outro texto (intertexto) anteriormente INTERTEXTUALIDADE produzido, que faz parte da memria social de uma coletividade ou da memria discursiva dos interlocutores. A intertextualidade explcita, quando, no prprio texto, feita meno fonte do intertexto (citaes, referncias, resumos, resenhas) e implcita, quando se introduz no intertexto alheio, sem qualquer meno da fonte, com o objetivo de seguir-lhe a orientao argumentativa (parfrase) ou de coloc-lo em questo, para ridiculariz-lo (pardia, ironia). A esfera publicitria, tambm lana mo da intertextualidade para evocar memrias do leitor. Exemplo na lngua inglesa:

Time, June 19, 2000, Vol. 155 No. 25

contexto de produo: Artigo integrante de uma matria especial, veiculada pela revista Time, intitulada Visions 21: Technology and You. A matria sobre alimentos geneticamente modificados. A intertextualidade est presente tanto na ilustrao dos alimentos compondo a cadeia de DNA quanto no ttulo Frankenfood, que remete diretamente a Frankenstein, que em si, um fruto de alterao gentica. Exemplo na lngua espanhola:
En otra clase miramos * la foto de la pgina inicial de la unidad 8. En esta foto hay muecos de las Fallas en Valncia*. El mueco principal se parece a un soldado romano con alas y l est protegiendo una mujer con su hijo. D. dijo que se parecia * a un angel *, porque tiene * alas. E. dijo que el cavalo* de la barbie tiene alas y ni * por eso es un angel *, y (a) todas las alumnas quedaran* con la risa floja.

contexto de produo: Pargrafo de uma prova escrita que faz referncia a um trecho da produo oral de uma aluna do curso bsico de espanhol (UFPB). A tentativa de derrubar a fala do outro, deslegitimando-o ou ridicularizando-o aparece no exemplo, que relata uma anedota acontecida em sala de aula enquanto uma aluna explicava o contedo de uma foto.

O exerccio escolar foi elaborado depois de vrias etapas. Primeiro uma conversa sobre o Brasil. Depois de os alunos falarem sobre percorridos tursticos foi percebido que faltava um envolvimento pessoal com seu cotidiano. Primeiro eles falaram, depois escreveram y por ltimo fizeram uma leitura do que tinham elaborado.

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Suposies feitas pelos falantes, que favorecem economia de palavras. Em todos os textos certas informaes so transmitidas explicitamente (posto), enquanto outras o so PRESSUPOSIO implicitamente. H dois tipos de informaes implcitas: a) pressupostas, idias no expressas de modo explcito, que decorrem logicamente do sentido de certas palavras ou expresses postas [Paulo tornou-se um antitabagista convicto]. A informao implcita a de que antes Paulo no era um antitabagista convicto, o que decorre do uso do verbo tornar-se; b) subentendidas, insinuaes, no marcadas lingisticamente, contidas em uma frase ou conjunto de frases. A frase Que frio terrvel!, pronunciada num ambiente em que h uma janela aberta, por onde entra vento, pode estar insinuando uma solicitao para fechar a janela . Exemplo na lngua inglesa:

http://santacruzcomcinews.com

contexto de produo: Essa charge, publicada em 2005, por ocasio do encontro do G8 em Gleaneagles na Esccia, rica para explorar vrias questes de linguagem (verbal e no verbal). Interessa, aqui, no entanto, apenas a suposio de Blair, com base em seu conhecimento da poltica neoliberal adotada pelo governo americano, que o permite supor que a resposta para a pergunta - sobre como acabar com a misria na frica e o aquecimento global seja pela reduo de impostos para os ricos. Note-se que a suposio encontrase explicitamente marcada por Let me guess (Deixe-me adivinhar), a qual requer confirmao - vide o uso do Right?como tag question, com funo interacional de convite participao do interlocutor, (reduzindo-se impostos para os ricos, certo?).

Exemplo na lngua espanhola: A1 - Yo soy una simple estudiante y eso... A2 - y qu quieres decir con una simple estudiante? Serrano Cans, ibid contexto de produo: No caso, mesmo sendo ambas alunas da mesma turma de uma escola pblica, cada uma tinha concepes diferentes do que significava ser estudante. A primeira estava partindo de um pressuposto (e errado) acordo prvio sobre o que era ser estudante (como indica o final y eso), ao passo que a segunda, de maneira inesperada, no compartilhava suas expectativas de sentido. E a surgiu a pergunta.

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A linguagem tem como propriedade fundamental a heterogeneidade constitutiva, que consiste no fato de um texto se constituir a partir de outros textos. Por essa razo, os textos so atravessados HETEROGENEIDADE E POLIFONIA pelo discurso alheio, pois sob as palavras de um discurso h outras palavras, outro discurso, outro ponto de vista social. Por exemplo, um texto com discurso a favor do feminismo s existe num tempo em que existe um discurso machista. Esses pontos de vista so sociais, so as posies divergentes que se estabelecem numa dada sociedade sobre uma determinada questo. Esse fenmeno tambm conhecido como polifonia, coro de vozes, usado para referir a

perspectivas ou pontos de vista de enunciadores diferentes. H diversos mecanismos lingsticos que demarcam diferentes vozes no interior de um texto. Os mais conhecidos so o discurso direto e o indireto, procedimentos de reproduo do discurso alheio. Outro recurso lingstico para demarcar a voz alheia no texto o uso das aspas. Nesse caso, o produtor de texto colocar entre aspas palavras ou expresses que no quer assumir como suas, que no julga apropriadas ao seu texto, que considera apenas aproximativas em relao ao que pretende dizer, que no pertencem lngua em que o texto est escrito nem ao registro que se est utilizando.

Exemplo na lngua inglesa:

contexto de produo: banner da campanha de preveno de incndio florestal. No banner, quando usado

com a forma imperativa na negativa (No permita que nossas florestas tornem-se um Era uma vez), os produtores da campanha trazem para o seu discurso a voz dos contos de fadas, visando persuadir o leitor a no permitir que as florestas deixem de existir e se tornem um faz de conta.
Exemplo na lngua espanhola:
Nosotras hacemos*otro texto hablando sobre la realidad brasilea, yo escrib cosas relacionadas con las desigualdades economicas* de las personas y sobre mi cotidiano* en un hospital donde muchas personas pobres son maltratas por los funcionrios* del hospital y eso es errado* porque los funcionrios* y los mdicos tienen obrigacin* de cuidar de los enfermos pero no lo hacen bien. D. dijo que en Brasil reina la impunidad y que los polticos que rouban* () la sociedad no vo* a el* crcel porque existe corrupcin tambin en la polica. M. dijo que poltica no es cultura, yo no estoy de acuerdo, creo que la poltica de un pas faz parte* de la histria* y de la vida das* personas, pero la maior* parte de los brasileos no tiene una formacin poltica y generalmente no hablan del tema con seguridad y no interfieren en las cuestiones polticas.

contexto de produo: trecho de um exerccio escolar de uma aluna do Bsico (UFPB). O texto surgiu das diferentes opinies que surgiram em classe sobre a maneira de ver o Brasil. A aluna que o redigiu colheu as diferentes vises (polifonia) dos alunos da turma.

Os fenmenos enunciativos acima explicitados marcam a diferena entre o que se chama de perspectiva de lngua como sistema fechado e de uma perspectiva de lngua como fenmeno enunciativo, marcado pelo contexto imediato e pelo horizonte social, adotado por esses Referenciais Curriculares. Nos Anexos A e B, o professor pode conferir a abordagem a questes de linguagem em dois textos que so apresentados na ntegra.

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Objetivos para o Ensino de Lnguas Estrangeiras A partir da concepo de linguagem e de lngua que subsidia esses Referencias e dos eixos que a seguir sero propostos, constitui-se como objetivo geral para o ensino de lnguas estrangeiras:

Desenvolver a capacidade de: engajamento discursivo em prticas de linguagem que favoream a formao moral e tica, construo de valores, aprimoramento da cidadania e desenvolvimento de pensamento crtico do educando; reflexo sobre a natureza e o funcionamento da linguagem e, em especial, da lngua estrangeira. construir conscincia e identidade social a partir da valorizao, tolerncia e respeito na interao com o outro, estrangeiro, com outras formas de perceber, representar e agir no mundo.

Como objetivos especficos, o ensino de lngua inglesa dever promover situaes de aprendizagem que possibilitem aos alunos:

Engajar-se em prticas de linguagem de alguns gneros especficos5; Produzir sentido para textos orais e escritos em atividades mediadas pela lngua portuguesa; Construir conhecimentos lingsticos, textuais e enunciativos; Conhecer e respeitar outras culturas, valores e formas de ver, pensar, perceber e agir no mundo; Diferenciar variantes padro e no padro da lngua inglesa e suas implicaes sociais; Explorar textos produzidos nas variantes padro e no padro da lngua inglesa.

Como objetivos especficos, o ensino de lngua espanhola dever promover situaes de aprendizagem que possibilitem ao aluno:

Engajar-se em prticas sociais orais (fala e escuta) e escritas (leitura e produo) na lngua espanhola de alguns gneros especficos; Conhecer e respeitar outras culturas, valores e formas de ver, pensar, perceber e agir no mundo. Respeito pelos referentes da lngua que as comunidades lingsticas espanhola e hispano-americana consideram cultos.

Vide quadro sntese na seo intitulada Proposta de Organizao Curricular.

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Eixos estruturantes do contedo: quais so e como se apresentam?

A concepo de linguagem e lngua e seus fenmenos constitutivos,

bem como os objetivos

delineados implicam conceber contedos de lngua estrangeira como conjunto de prticas de linguagem autnticas, em que se contemplam, de um lado, as formas e os usos, e de outro, a reflexo sobre os usos lingsticos. O quadro a seguir foi inspirado nas orientaes dos PCN de Lngua Portuguesa da 5 8 srie: Quadro 1 - Prticas de linguagem6 autnticas nas lngua estrangeiras:
FORMAS E USOS PRTICAS AUTNTICAS DE ESCUTA, FALA, LEITURA E ESCRITA
REFLEXO

PRTICAS DE FORMAO, CONSTRUO DE IDENTIDADE CULTURAL E ANLISE LINGSTICA

O primeiro eixo formas e usos est relacionado com as modalidades da lngua: a oralidade, compreendendo aqui a escuta e sua contraparte, a fala; e a escrita, envolvendo a leitura e a produo

textual escrita. O segundo eixo envolve a reflexo/anlise lingstica em torno de trs aspectos: 1. gneros textuais e suas condies de produo (esfera sociais e modalidade de uso); 2. questes referentes lngua(gem), identidade, poder, ideologia, variao lingstica (dialetal e de registro), relao lngua-cultura; 3. o lingstico-enunciativo (materializado nos planos morfolgico, sinttico e semntico-enunciativo do texto). A reflexo-anlise lingstica deve ser intencional, planejada e sistemtica. Sugere-se que essa
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Esses Referenciais diferenciam os termos prticas de fala e habilidade oral em lngua inglesa. A complexa questo da habilidade oral em lngua inglesa no ensino regular ser tratada na seo intitulada Prticas de Linguagem e Orientaes Metodolgicas.

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observao seja orientada pela seguinte pergunta: como essa forma lingstica funciona neste contexto de uso? Por exemplo, qual o efeito de sentido criado pelo modalizador, dixis, metfora, discurso reportado

etc nesse contexto? Que relaes sinonmicas, antonmicas e hiepronmicas existem entre as palavras? Qual(is) o(s) sentido(s) criado(s) o uso de eufemismos ou metforas nesse ou naquele contexto? Dois aspectos so relevantes nessa forma de pensar a organizao dos contedos, quando se trata de uma proposta curricular. O primeiro a despreocupao com a listagem de contedos restritos

conceituao, classificao de tpicos gramaticais. E o segundo, decorrente do primeiro, o fato de que estes contedos se destacam em cada prtica de uso da oralidade ou de escrita desenvolvida, devendo-se eleger um foco para reflexo a cada movimento do processo (cf. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, 2006, pp. 107-110). Esse modo de organizar os contedos do ensino de lngua est orientado pela viso de que dominar a lngua significa tornar-se seu usurio competente, aquele que conhece as estreitas relaes entre as condies de produo e a escolha das formas lingsticas. Em sntese, a considerao das prticas de linguagem como eixo estruturador dos contedos de lngua estrangeira traz como conseqncia a adoo do texto como unidade de ensino e a oralidade, as conversas e debates sobre o texto, realizadas na lngua materna ou estrangeira, como a ferramenta metodolgica que d sentido produo e compreenso textual. Antes de apresentar cada uma das prticas de linguagem e orientaes metodolgicas especficas para as lnguas inglesa e espanhola (plano micro), defende-se que os contedos de ensino das Lnguas Estrangeiras sejam ensinados observando-se as seguintes etapas (plano macro):

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Orientaes metodolgicas (plano macro)

sensibilizao para a aprendizagem e problematizao - Despertar o interesse do aluno, problematizar o tema e sensibilizar para a necessidade de aprender e transformar conhecimento no sistematizado em conhecimento sistematizado. Avaliao formativa (tanto pelo professor quanto pelo aluno) 7

Ativao de conhecimento prvio, estruturao e estabelecimento de expectativas e metas de aprendizagem - Convite participao pela descoberta e estruturao do que sabe e do que quer saber, e conscientizao do que precisa saber. Estabelecimento de objetivos de aprendizagem, planejamento e monitorao. Avaliao formativa (tanto pelo professor quanto pelo aluno)

Aprofundamento do tema Prticas de linguagem orientadas para a explanao e conceituao de temas, objetivando i) a construo de conhecimento, ii) a formao moral e cultural dos alunos, iii) o desenvolvimento das habilidades lingsticas almejadas. Avaliao formativa (tanto pelo professor quanto pelo aluno)

Sistematizao - Conversas, debates orais, oficinas, projetos (interdisciplinares) sobre os temas e anlise/ reflexo sobre as prticas de linguagem e o uso da lngua. Avaliao formativa (tanto pelo professor quanto pelo aluno)

Significao, e mobilizao dos saberes/aplicao - Confronto entre informaes no sistematizadas

(prvias) e conhecimento sistematizado (construdo). Desenvolvimento de valores, atitudes e posicionamento face ao aprendido. Colocao na prtica da essncia da pedagogia freiriana, de que a educao s cumpre sua funo fundamental de humanizao, caso se torne uma ferramenta de transformao social.
Avaliao formativa (tanto pelo professor quanto pelo aluno)

Observe-se que a avaliao formativa do conhecimento em construo e construdo, que prospectiva e processual, est presente ao longo de todo o processo, visando (re)direcionar os passos necessrios aprendizagem.

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Prticas de linguagem e orientaes metodolgicas (plano micro)

Lngua Inglesa Tomando-se como premissa bsica que por meio da linguagem, concebida aqui como modo de ao, que o ser humano age no mundo social e que este mundo est cada vez mais afetado pela vida global e vice-versa, os documentos oficiais vm, desde 1998, recomendando colocar as prticas de linguagem no centro de ateno das atividades pedaggicas de sala de aula. Isso posto, duas questes surgem de imediato para o professor de lngua inglesa. Primeiro, em se tratando de ensino regular com turmas numerosas, sem infra-estrutura mnima (recursos audiovisuais, acstica das salas de aula, realia etc), que prticas de linguagem na lngua inglesa so viveis? Segundo, como falar de letramento, se os alunos sequer dominam o cdigo lingstico da lngua inglesa, apesar de terem cursado quatro sries do ensino fundamental? As Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) apresentam resposta para esses dois questionamentos quando defendem o uso da lngua portuguesa na discusso sobre o texto em lngua inglesa, e advogam que o letramento escolar ocorre nessas discusses, na medida em que a significao do texto irrompe na inquietao, discusso, confronto, sustentao e negociao das diferentes interpretaes feitas pelos alunos:

Nos letramentos, em LE, as conversas sobre os textos lidos so levadas efeito na lngua materna e, em ltima anlise, traduzem os significados que os textos evocam. Isso quer dizer que a conversa sobre o texto , portanto, parte integral da viso de letramento como prtica social com que se opera aqui. Os significados so aqueles que surgem nas conversas e discusses sobre o texto, o que significa compreender que textos no tm significados, mas que esses so construdos por leitores em ao na prtica social ... Os significados so, ento, indeterminados e so disputados, debatidos e negociados em sala de aula do mesmo modo como na vida social. (p. 52) Reduzir as Orientaes a uma proposta de ensino instrumental da lngua inglesa um equvoco. Face ao exposto, os Referenciais Curriculares de Lngua Inglesa do Estado da Paraba: 1. alinham-se com as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) e defendem que a prtica de discusso sobre os textos na aula de lngua inglesa deve ser realizada na lngua materna. 2. distanciam-se das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) que defendem que: No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral contextualizadas. (p.87), a serem distribudas ao longo do ensino mdio da seguinte forma:

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(p. 111)

As recentes Orientaes defendem o ensino da comunicao oral com o seguinte argumento: Comunicao oral como letramento A novidade a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicao oral no programa de Lnguas Estrangeiras. Ao longo dos ltimos anos, surgiram levantamentos indicando a relevncia dessa habilidade do idioma estrangeiro; alm disso, os conhecimentos sobre comunicao oral recebem influncias das teorias sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepes das chamadas habilidades, conforme exposto na Parte 3. No que concerne aos levantamentos, novamente a pesquisa de Paiva (2005) a respeito das memrias de aprendizagem de professores de Lngua Inglesa que nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por professores e alunos. (2006, p. 118)

Ora, uma leitura crtica, coerente com a proposta de leitura recomendada por esses prprios Referenciais, no pode deixar de levar em considerao as condies de produo dessas ltimas Orientaes, e indagar: 1. At que ponto os resultados da pesquisa, referenciada nas Orientaes, so, de fato, quantitativamente representativos do universo denominado professores e alunos do ensino mdio regular?8 2. Por que os elaboradores no aproveitaram os cinco Seminrios Regionais, inclusive o de Joo Pessoa, e o Seminrio Nacional em Braslia, que reuniram um nmero significativo de professores para confirmar, ampliar ou refutar esses resultados de pesquisa, e colher suas expectativas? 3. Por que em Braslia, durante a realizao do Seminrio Nacional, a equipe de elaboradores das, ento, Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) no ressaltaram a comunicao oral como sendo uma expectativa dos professores? Por que, ainda, os prprios professores presentes em Braslia no mencionaram suas expectativas em relao comunicao oral, um ponto, reconhecidamente polmico no tocante ao ensino de lngua inglesa no ensino regular?

Nada impede, entretanto, que a habilidade oral seja desenvolvida em sala de aula (vide subseo Prticas de Fala). Essa uma deciso dos professores ao elaborarem o plano didtico-pedaggico de cada escola. No entanto, a condio necessria para que a habilidade oral seja desenvolvida desenvolver a
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Essa pergunta precisa ser feita visto que no artigo intitulado As habilidades orais nas narrativas de aprendizagem de ingls (disponvel em www.veramenezes.com/naorais.html, acesso em 26/07/2006) no h qualquer referncia ao nmero de narrativas (corpus), que sustentaria a generalizao, pelas Orientaes (2006), das expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por professores e alunos.

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habilidade de compreenso auditiva em lngua inglesa, o que requer que o professor fale a lngua inglesa em sala de aula desde o ensino fundamental. luz dessas consideraes, a recomendao desses Referenciais Curriculares , portanto, de que o ensino de lngua inglesa seja centrado nas prticas de linguagem de escuta9, leitura, produo textual escrita, e conversas sobre o texto realizadas na lngua materna. As conversas e debates na lngua materna no apenas possibilitam o acesso ao conhecimento prvio dos alunos (o que sabem, o que no sabem, o que pensam), mas so, sobretudo, o lugar de produo de sentido, de associaes entre os temas, experincias de vida e os textos. nessas conversas que o aluno construrir sua identidade social, descobrindo de onde fala, como fala, com que discurso se afina, como o outro reage as suas idias, e, sobretudo, o nvel elevado de pensamento crtico, esboado no Quadro 4. As conversas em lngua materna so, portanto, fundamentais enquanto ferramenta metodolgica nessa proposta de letramento em lngua inglesa. Nesse sentido, o ensino da lngua inglesa toma outra dimenso, tornando-se muito mais do que ensinar pronncia "correta" de uma ou duas variantes de prestgio, resgatar uma data, nome ou lugar em um texto, ou identificar se um texto uma carta ou um e-mail. Para alm do carter instrumental de passaporte de acesso a informaes, produzidas em um mundo globalizado, que utiliza o ingls como uma lngua franca permitindo ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, [...] integrao no mundo globalizado (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,2000, p. 146), o ensino de lngua inglesa assume um carter formativo de:

construo da identidade cultural do aluno brasileiro; ampliao da viso de mundo do educando, pelo confronto com outras culturas de lngua inglesa; promoo de compreenso, respeito e sensibilidade intercultural; insero do educando em um mundo globalizado, no qual h, cada vez mais, a necessidade de conscientizao e tolerncia em relao diversidade lingstico-cultural e, conseqente, pluralidade de formas de pensar, ser, agir;

formao de usurios de lngua inglesa como lngua franca, capazes de agir discursivamente, em nvel lingstico intermedirio, em contextos interculturais.

Mais do que o aprimoramento da cidadania local, o estudo da lngua inglesa pode desenvolver noes de cidadania global. Mas o ponto de partida de uma educao que se pretenda intercultural e vise cidadania global o resgate da identidade cultural do aluno. Isso pode ser realizado pela observao, confronto e reflexo sobre sua prpria herana cultural - crenas, valores, tradies, costumes e convenes que vem tona na (e pela) lngua(gem). Afinal o aluno reage na (e pela) linguagem ao estranhar uma abordagem a uma tema, feita por um texto estrangeiro, ao 'brincar' ou 'rir' com uma forma diferente de se expressar, ao interpretar aes e palavras como sendo frias, objetivas, cruis, distantes, violentas pelas lentes de sua cultura. A questo da indissocialibilidade entre lngua e cultura (Poshar, 2003) deve ser
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Nada impede a incluso de atividades de escuta desde que haja infra-estrutura necessria ou que o interesse e motivao dos alunos compensem problemas acsticos e/ou de outra natureza. Da mesma forma que a prtica de fala, a prtica de escuta precisa ser redimensionada para, de fato, contribuir para a proposta de letramento em lngua inglesa.

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foco de observao e reflexo. Ao estudar uma lngua estrangeira, estabelece-se automaticamente uma relao dialtica entre o conhecido (a cultura da lngua materna) e o desconhecido (cultura(s) da lngua estrangeira), e isso emerge na lngua(gem) de forma observvel a todo professor atento s reaes verbais e no verbais de seus alunos. Por fim, apresenta-se alguns subsdios tericos sobre o status atual da lngua inglesa como lngua franca, para que sejam discutidos e (re)significados no contexto brasileiro. 1. o que define uma lngua como tendo o status de lngua franca o fato de ela ser

amplamente adotada como meio de comunicao intercultural entre falantes que no compartilham da mesma lngua/cultura (Firth 1996 apud Seidlhofer, 2004). Portanto no h um modelo de pronncia ideal (Jenkins, 2006); 2. o status de lngua franca faz com que a lngua inglesa no esteja mais to fortemente relacionada a seus falantes e culturas nativas (McKay, 2003a e 2003b; Jenkins, ibid; Seidlhofer, ibid). Nesse sentido, a diversidade lingstica e a pluralidade cultural defendidas pelos documentos oficiais fazem sentido; 3. regionalismos e uso de variantes no padro comprometem a comunicao intercultural, (Jenkins, ibid); 4. a deferncia s formas hegemnicas de variantes de prestgio das metrpoles lingsticas cede espao para a legitimao do fenmeno da variao lingstica (McArthur, 2001, Seidlhofer, ibid; Modiano, 2001) e para o reconhecimento de que a lngua inglesa possui diversas variantes lingsticas padro (faixa intermediria do Crculo de McArthur), todas de igual valor. 5. a exposio, na medida do possvel10, s diversas variantes padro da lngua inglesa deve ser promovida (Matsuda, 2002; Seidlhofer, ibid; Modiano, ibid; McKay, ibid; Jenkins, ibid).

I) Prtica de Escuta

Na perspectiva scio-interacionista de aprendizagem, chama-se especial ateno para o trabalho de escuta, condio indispensvel para que haja interao e aprendizagem entre os pares (indivduos). Para tanto, faz-se necessria a conscientizao da importncia de escutar o que o outro tem a dizer para poder dialogar com o ponto de vista alheio do interlocutor imediato (colega de sala de aula), bem como o ponto de vista estrangeiro, subjacente a todo texto autntico na lngua alvo. De nada adianta, promover situaes orais de interpretao e construo de sentidos para os textos lidos ou ouvidos se os alunos no valorizam a escuta do que o outro tem a dizer. Infelizmente, o trabalho pedaggico com a prtica de escuta tem sido negligenciado na escola. Partese da premissa que ouvir (hear) sinnimo de escutar (listen to). Diferentemente da vida real, em que se

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Sem a contrapartida do Estado (materializada na forma de cursos de formao continuada, materiais didticos, que incluem no apenas livros didticos, dicionrios, jornais e revistas impressos ou online, equipamento audiovisual etc), essa proposta ser incua.

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ouve vrios tipos de sons, mas se escuta aquilo que interessa, a escuta na esfera escolar condio necessria para a aprendizagem. Mas como garantir a escuta na esfera escolar? Despertando o interesse e, conseqentemente, a ateno. Isso no feito pronunciando o comando Preste ateno, mas sim envolvendo o aluno no tema e partindo para a aprendizagem significativa, aquela que parte do universo de interesses e necessidades dos prprios alunos. Em sntese, faz-se necessrio um trabalho pedaggico que permita ao aluno "aprender a escutar" (learn to listen) para que ele possa, ento, "escutar para aprender" (listen to learn). Aprender a escutar implica desenvolver dois processos cognitivos bsicos - processos ascendentes (bottom-up) e descendentes (top-down). Tal qual na leitura, o processo ascendente permite apreender informaes factuais (datas, nomes, locais, identificao de problemas, causas, resultados listados, nmeros de conseqncias etc). Os processos descendentes, por outro lado, fazem uso do conhecimento prvio relevante (tema, tpico, gnero, contexto social, cultural e histrico) (Vandergrift, 2004). Nenhum deles por si s suficiente para a compreenso de um texto (oral ou escrito). A combinao de ambos um primeiro passo para a compreenso do texto. A escuta orientada uma forma de ensinar a escutar. Porm antes de tratar de ensino de escuta, uma observao em relao ao limite cognitivo de reteno de informao pela memria de trabalho precisa ser destacada. O ser humano possui uma memria de trabalho limitada, o que favorece o esquecimento e a perda de informaes caso essas informaes no sejam anotadas ou repetidas at serem memorizadas. Ademais, prestar ateno a um contedo, reter informaes e fazer anotaes concomitantemente leva sobrecarga cognitiva. Portanto, o professor precisa estar alerta para no solicitar que o aluno realize mais de uma tarefa de escuta por vez.

Quadro 2 - Ensinando a escutar (uma atividade de escuta orientada): Etapas (pequenos grupos*, grande grupo** ) Estratgias a serem ensinadas Elemento motivador (situando e despertando ateno e interesse): exposio pelo professor do tema: as condies de produo (quem, onde, quando etc), gnero em questo (entrevista, filme, msica, etc) e, sobretudo, o objetivo da atividade (escutar por escutar?, escutar para relatar?, escutar para responder um conjunto de perguntas ou preencher lacunas com informaes especficas?, escutar para posicionar-se?, escutar para observar uma aspecto da lngua em uso: tag questions, gria, uso de variante padro ou no padro, discriminao no uso da lngua, argumentao de uma idia?, favorecendo ativao dos esquemas necessrios para escuta do texto. * ativao dos esquemas e levantamento de predio e levantamento de hipteses sobre o hipteses sobre informao veiculada, tema, abordagem do tema e vocabulrio abordagem (moralista, reflexiva, crtica, acrtica provvel. poltica, "neutra", tendenciosa) do tema e de vocabulrio provvel. **Socializao e discusso sobre as hipteses levantadas, (re)direcionamento de ateno (i.e., avaliao formativa). *Escuta do texto ou parte do texto enfocada. ateno seletiva checagem (confirmao ou negao das hipteses) tomada de notas

**Socializao e discusso sobre as hipteses confirmadas ou negadas e socializao das estratgias utilizadas (i.e., avaliao formativa).

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*Planejamento do que necessrio na segunda planejamento, monitorao, rodada de escuta do trecho ou texto; verificao problemas (pendncias). de informaes desencontradas, pertinentes etc. * escuta do texto ou parte do texto. resoluo de

ateno seletiva tomada de nota da(s) pendncias existentes

*Reconstruo, produo de sentido para o texto ouvido, resgate dos pontos principais e detalhes relevantes, negociao de sentidos, socializao das estratgias que funcionaram (i.e., avaliao formativa). * escuta para tirar dvidas, resolver problemas ateno seletiva, resoluo de problemas, caso, reconhecer uma palavra especfica, checar confirmao de aspectos relevantes. um gesto, um sorriso, postura (linguagem no verbal) ** Produo de sentido, avaliao da atividade pelos alunos (relevncia do trecho ou texto ouvido e dos sentidos produzidos para o tema trabalhado, formao de opinio, posicionamento, outras estratgias utilizadas, estratgias eficientes e no eficientes, dificuldades, formas de compensao das dificuldades) (i.e., avaliao formativa). Cpsula de lingual falada11 - Well, one way of summarizing this text is . Do you agree? Could you summarize it differently? [Bem, uma forma de resumir esse texto .... . Voc concorda? Poderia resumir de outra forma?] Por disponibilizar vrios legendas em vrios idiomas (inclusive ingls e portugus), o DVD possibilita suporte na modalidade escrita, que pode auxiliar no trabalho de escuta. Por exemplo, nas atividades de escuta assistida para fins de produo de sentido e, tambm, abordagem descritivo-reflexiva da lngua. Com alguns DVDs, o professor pode elaborar um ciclo de atividades que envolva diferentes etapas: escuta sem legenda, escuta com legenda na lngua inglesa, escuta com legenda em portugus, escuta sem legenda. Ou ento, escuta com legenda em portugus, seguida de escuta sem legenda em ingls para que o aluno possa, dependendo dos interesses: perceber como uma cultura lida com uma situao problema; familiarizar-se com aspectos da variante padro e no padro; verificar como a identidade social constituda na (e pela) linguagem (verbal e no verbal) gria, gestos, alinhamentos discursivos, posturas corporais, roupa, cores, som, formas de dizer e significar o mundo; conhecer dinmica de interao social na cultura estrangeira: formas de interagir, interromper, intervir, contrapor, perguntar, argumentar, confrontar etc; perceber o uso no padro (invarivel) de tag questions, por exemplo, innit? (abreviatura de isn't it?, que equivalente ao 'n', em portugus) e okay?, right?, eh?, cada vez mais freqentes na modalidade oral da lngua inglesa; observar as colocaes utilizadas com um verbo, substantivo, advrbio ou adjetivo em especial; aprender a segmentar a fala em chunks, unidades de sentido para auxiliar a compreenso; observar uso de wanna, gotta, ain't, bloody registro (formal/informal) e vrios outros aspectos de linguagem utilizados por uma mesma personagem em condies de produo diferenciadas; familiarizar-se com marcadores do discurso oral (well, you know, right etc); observar discurso indireto em uso (variao de registro); conscientizar-se sobre o nmero de questes que precisam ser levadas em conta na traduo de um filme, e que, para alguns tericos, transformam um tradutor em traidor.

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Cpusla de lngua falada, que ser explanada na Prtica de Fala.

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A escuta seletiva de informaes especficas e detalhes que revelam preconceito, julgamento, reprovao, aprovao, ironia, pistas para tomar ou largar um turno de fala, pistas para fechar uma conversa, questes de linguagem (identidade, poder, ideologia, cultura) alm de questes ticas e morais uma habilidade que tambm deve ser desenvolvida. A escuta no orientada tambm deve ser trabalhada para que os alunos aprendam a selecionar com autonomia que aspectos do texto so merecedores de uma escuta mais ou menos atenciosa para que, assim, aprendam a lidar com as limitaes da memria de trabalho que impede a reteno espontnea (sem tomada de nota ou rehearsing12) de uma informao por mais de 30 segundos. Aprender a escutar condio tambm para poder saber quando e como intervir na fala do outro de forma no intrusiva, indelicada, rude etc. Essas habilidades favorecero a escuta ativa e crtica necessria para que o educando possa 1. engajar-se nas diferentes esferas sociais da vida social e 2. perceber diferenas culturais na dinmica das conversas orais conduzidas na lngua estrangeira. O projeto Letramento Escolar na Lngua Estrangeira (Dourado, 2005), realizado em uma escola pblica de Joo Pessoa, mostrou ser possvel trabalhar com trechos de filme, seriado de TV (enlatados) e msica nessa perspectiva de trabalho com grupos de aproximadamente 40 alunos. Os temas trabalhados nessa perspectiva foram relacionamento humano e preconceito na linguagem. II) Prtica de Fala13

Os termos prtica de fala e habilidade oral sero utilizados nessa seo para fazer referncia a conversas e debates orais realizados em lngua materna sobre textos/temas e a produo oral em lngua inglesa, respectivamente. Embora a habilidade oral na lngua inglesa no seja, necessariamente, foco do ensino mdio, a prtica da fala realizada nas conversas e debates sobre textos ouvidos ou lidos deve ser objeto de trabalho pedaggico sistemtico, intencional, planejado e reflexivo, a fim de possibilitar o desenvolvimento e ampliao das habilidades conversacionais e interativas dos alunos. Antes de prosseguir, no entanto, necessrio uma pausa para esclarecer que o propsito do debate no declarar vencedores ou perdedores, mas sim oportunizar, pedagogicamente falando, o desenvolvimento de afirmaes, alegaes, argumentos e contra-argumentos slidos. Uma das chaves do pensamento crtico, do aprimoramento da cidadania do educando, e transformao social aprender a debater com argumentos. E isso da competncia de todo educador, independentemente da disciplina que lecione. Alm disso, o desenvolvimento de algumas estratgias conversacionais visando ao aprimoramento da vida social deve levar em conta:
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as reaes do interlocutor;

Rehearsing a estratgia de repetio que se utiliza quando se quer decorar ou manter, por exemplo, um nmero de telefone, senha etc na memria de trabalho at que seja possvel disc-lo, digit-la ou anot-los. 13 Reitera-se que, ainda que realizada na lngua materna, a prtica de fala, nas aulas de lngua estrangeira, fundamental para o desenvolvimento das seguintes habilidades: produo de sentidos para o texto em lngua inglesa, formao de opinio, sustentao/refutao de ponto de vista, construo da prpria identidade scio-cultural do aluno.

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o esclarecimento de dvidas, repetio ou parafraseamento de uma idia; escolhas lexicais adequadas ao contexto e registro adequado; necessidade de ajustes lingstico-enunciativos (lexicais, retricos etc) durante um debate, inclusive, como reagir a um argumento imprevisto; atitude adequada diante de temas polmicos e vises opostas; argumentos para lidar com vises opostas; desenvolvimento e sustentao de opinio em relao a um tema; reconhecimento que os argumentos desenvolvidos no foram suficientes para sustentar uma idia.

Como visto, embora o desenvolvimento da habilidade oral14 na lngua inglesa no seja o objetivo do ensino mdio regular h, indubitavelmente, espao para a prtica da fala na sala de aula. E aqui, sim, vem uma novidade j testada no mbito de realizao do projeto Letramento escolar em Lngua Estrangeira (Dourado, ibid). Uma forma gradual que pode introduzir o uso da lngua inglesa na sala de aula de forma espontnea o fechamento das aulas na prpria lngua inglesa. Essa prtica autntica poder favorecer a compreenso auditiva e despertar interesse pela lngua inglesa falada. Com o desenvolvimento da compreenso auditiva dos alunos, outros momentos (resumos de um texto lido, filme assistido, debate feito na lngua materna, a prpria abertura da aula) tambm podem ser, gradativamente, realizados na lngua inglesa. Alm disso, enquanto procedimento metodolgico, o fechamento (bem como a abertura) das aulas permite ao aluno ancorar aulas e informaes, ativar informaes relevantes estudadas na aula anterior, acionar os esquemas necessrios ao engajamento participativo na aula em foco, dar seqncia lgica s aulas, no perder de vista o objetivo de uma tarefa etc. Essa exposio sistemtica lngua inglesa, como se fossem cpsulas de lngua falada a cada encontro, permitir ao longo dos trs anos do ensino mdio internalizao espontnea (implcita, no consciente) da lngua. O resultado da ingesto dessas cpsulas pode ser uma passo para resgatar a crena no ensino regular de lngua inglesa, perdida por vrias razes (Costeira, 2004). Evidentemente, as cpsulas no pretendem dar conta da complexidade do ensino da habilidade oral no ensino regular. Uma das razes para esses Referenciais Curriculares no preconizarem o ensino da habilidade oral o simples fato que o primeiro passo para o ensino desta habilidade a exposio do aluno lngua inglesa. No por meio de i) uma frase aqui e outra ali, ii) insistncia na pronncia correta de uma variante de prestgio, iii) anlise de dilogos prontos e acabados, e iv) filme ou msica, sem um propsito pedaggico, mas, sim, falando os 40 minutos da aula de lngua inglesa. a exposio lngua oral que desencadeia a emerso da fala. Claro est que o ideal conciliar o desenvolvimento da habilidade oral na lngua inglesa, no

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Entende-se que o desenvolvimento de habilidades orais em lngua inglesa envolva ir alm de prtica de frases congeladas ou dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro, como sugerem as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 120-121), que no atendam um real anseio do aluno de se comunicar na lngua inglesa. Nada impede, no entanto, que esses dilogos, se provenientes de corpus de dados, como nos exemplos de espanhol nesses Referenciais, sejam alvo de ateno nas prticas de escuta orientada e/ou leitura. Mas isso no significa desenvolver habilidade oral. Vide, inclusive, a prpria proposta de perguntas nas Orientaes, que mais so para reflexo sobre a modalidade oral: Qual o contexto do dilogo?, Qual a situao?, De que se est falando?, Quem so os participantes?, Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?(p. 121). O desenvolvimento da habilidade oral certamente um ponto de pauta nos mdulos de formao, a serem ofertados pela Secretaria de Educao do Estado.

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contexto do ensino regular brasileiro, e o desenvolvimento de pensamento crtico, como esboado nesses Referenciais. Porm, mesmo a experincia realizada no Centro Estadual Experimental Sesquicentenrio nos ltimos 3 anos (Dourado, 2003-2005) ainda no obteve resultados satisfatrios no tocante ao desenvolvimento da habilidade oral na sala de aula.

III) Prtica de Leitura

Uma forma de conceber a leitura v-la como um processo de busca e construo de sentido(s). Durante esse processo ocorrem, simultaneamente, vrias operaes cognitivas (decodificao, inferncias, antecipaes, segmentao de unidades de sentido e construes lexicais complexas como expresses idiomticas, relaes intra e extratextuais, seleo de informaes relevantes etc). Ensinar a ler ('learn to read') na lngua inglesa funo da escola se se pretende capacitar os alunos a lerem para aprender ('read to learn') e adentrar o mundo letrado, daqueles que atribuem sentido ao que lem, e o fazem com criticidade. Todo processo de leitura deve envolver trs etapas: pr-leitura, leitura e ps-leitura. O que importa no a terminologia ou a segmentao das etapas para fins didticos, mas sim o papel de cada etapa na construo de sentido para um texto. Atividades de pr-leitura so cruciais no processo de significao do texto, como ressaltam os PCN de LE do ensino fundamental: ativar o conhecimento prvio dos alunos em relao ao conhecimento de mundo: explorar o ttulo, subttulos, figuras, grficos, desenhos, autor, fonte; ativar o pr-conhecimento do aluno em relao organizao textual: explorar itens lexicais, cabealhos, a distribuio grfica do texto etc., reveladores da organizao textual; situar o texto, identificando quem o autor, o leitor virtual, quando e onde publicado e com que propsito (a quais interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como uma prtica sociointeracional. (1998, p. 91 - 92) A fim de fornecer subsdios para o ensino de leitura para aprender, e no apenas para resgatar informao textual, essa seo a) aborda quatro concepes de leitura, e como elas se materializam nas perguntas de compreenso textual, b) prope conciliao entre objetivos de leitura e perguntas de compreenso, c) identifica estratgias que podem ser ensinadas e desenvolvidas gradativamente. a. Concepes de leitura em perguntas de compreenso Na concepo de leitura como um processo ascendente e linear de decodificao textual, o texto tem existncia prpria, independentemente do leitor e de suas condies de produo, ou seja, o sentido imanente ao texto, cabendo ao leitor des-cobrir o significado j contido no texto e resgatar informao. Desde o ensino fundamental, os PCN de LE afastam-se dessa concepo quando informam que A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico, baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no uma construo social. (1998, p.93)

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Traos dessa perspectiva em atividades pedaggicas de compreenso textual podem ser facilmente identificados por meio de perguntas que visam ao resgate de informao O que x estava fazendo quando o policial entrou na sala?, A que horas ....?, 'Quando?', 'Onde?', que podem ser respondidas pela localizao de informao especfica, sem que o texto seja compreendido (Bonifcio, 2002). Segundo a concepo descendente, ler implica acionar esquemas de mundo, conhecimento prvio, levantar hipteses, fazer predies com base no tema, condies de produo etc. Diferentemente da abordagem ascendente cuja nfase colocada no texto, nessa perspectiva, a nfase recai sobre o leitor, a quem cabe atribuir sentido ao texto a partir de seu conhecimento prvio sobre um dado tema. A concepo descendente crucial para ativao do conhecimento prvio do aluno sobre o tema, predio e checagem de hipteses, mas no suficiente para produo de sentido(s) para o texto. Indcios dessa perspectiva so encontrados em perguntas do tipo: 'Tendo em vista o ttulo, as ilustraes, a fonte e esfera de circulao do discurso, o pblico leitor etc sobre o que deve tratar o texto?' , 'De que ponto de vista a informao veiculada?', 'Considerando que o texto trata do tema 'x', que vocabulrio dever estar presente no texto?'. A concepo scio-interacionista concilia as concepes ascendente e descendente. A nfase deixa de ser apenas no texto ou no leitor e passa a ser na interao leitor-texto-contexto. As aplicaes pedaggicas dessa concepo de leitura incluem atividades de compreenso que renem as anteriores: 'O texto responde as predies feitas'?, 'Que outras razes o autor poderia ter elencado?', 'Como voc responderia essa pergunta feita pelo autor, levando em conta as informaes textuais?'. Para alm do contexto imediato, a concepo discursiva ou de anlise crtica resgata o contexto socio-histrico-ideolgico. Percebe-se alinhamento dos Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental de lngua estrangeira com essa perspectiva medida que, segundo o documento, todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria (PCN de LE, 1998, p. 27). Nesta linha de raciocnio, o signo ideolgico (Bakhtin, 1995). Perguntas de compreenso nessa perspectiva incluem: 'Por que o texto inclui depoimentos, resultados de pesquisa, dados estatsticos?','Como voc caracteriza A e B ou C pelo que dizem e pela forma como dizem?', Quem (so) includo(s) e excludos no mapa, grfico, pesquisa, texto? Por qu?', 'Como as pessoas envolvidas esto e so posicionadas no discurso?', 'Quem so os agentes e quem so os pacientes das aces de agresso ou insulto relatadas no texto?', 'Que posio social so desempenhadas pelos homens, mulheres, idosos, asiticos, rabes, americanos, ingleses, afro-descendentes, brasileiros no texto?; De que forma esses papis reforam ou questionam um determinado esteretipo?'. b. Conciliando objetivos e perguntas de compreenso Algumas condies devem ser observadas no intuito de viabilizar a prtica de ensino de leitura. Em primeiro lugar, deve-se ter a clareza de que existem vrios tipos de leitura com objetivos diversos: no se l uma notcia da mesma forma que uma charge. Em conseqncia, no se deve dar um tratamento uniforme leitura de todos os textos. No se formar um leitor crtico de anncios de produtos e servios se no for dada ao aluno a oportunidade de contato regular e manuseio desses textos da esfera publicitria.

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Na vida real, l-se um texto por diferentes razes e objetivos. Diferentes objetivos requerem atitude diferenciada do leitor diante do texto, bem como perguntas de compreenso distintas, visto que a leitura para buscar uma informao especfica (ex: tema, msica, filme, jogo, revista etc) em um provedor de busca na Internet difere dos processos envolvidos em uma leitura para aprender sobre rochas, minerais, eventos histricos, vida sexual etc. O quadro abaixo exemplifica diferentes objetivos de leitura e perguntas de compreenso, que podem ser niveladas de acordo com a proficincia dos alunos e o nvel de leitura almejado.

Quadro 3 - Conciliando objetivos de leitura e perguntas de compreenso

Buscar informao especfica (perspectiva sempre ascendente) Em que pgina encontra-se o verbete, o ttulo etc? Que parte do texto elenca problemas, resultados etc? Quando/onde o texto foi publicado? Quem escreveu o texto? Qual o objetivo do texto? O texto assinado? Onde voc pode encontrar precaues que devam ser tomadas em relao ao produto x? Quais so as precaues? Onde voc localiza a dosagem diria a ser ingerida? Qual a dosagem diria? Onde voc pode encontrar a legenda para os smbolos utilizados no texto? Que produto est sendo anunciado? Qual o fabricante? Que recursos no verbais so utilizados nesse anncio publicitrio? Qual o propsito comunicativo de um texto dessa natureza? Quais as suas condies de produo? Sobre o que trata o texto? Por que o texto ou no assinado? Como o argumento construdo ao longo do texto? De que formas os subtpicos e/ou pargrafos 1, 2 etc se relacionam ao tema central? Como as partes do texto se relacionam entre si? Com base no ttulo, layout, esfera de circulao, quem o pblico leitor idealizado para esse texto? Que perguntas voc construiria para esse texto com base no ttulo e condies de produo? Como as responderia? Como voc resumiria esse texto com suas prprias palavras? Qual a sua compreenso desse termo, conceito etc? Como a, b ou c definido no texto? Que conceito desenvolvido no texto? Em que sentido o texto agrega ou coloca em xeque o que voc sabe sobre esse tema? Que informaes novas voc obteve? O que voc pode fazer com essas informaes? Desenvolva um contra-argumento para um argumento no texto que voc discorde? De que forma o texto ajuda a voc reestruturar o que j sabia, pensava ou achava sobre x, y ou z? Qual sua avaliao desse texto? Quo informativo, apelativo, confuso, objetivo o texto? Em que pontos voc (dis)concorda do autor? Como voc avalia os argumentos do autor? Voc se sente compelido a comprar ou adquirir esse produto anunciado? Por qu? Que outra abordagem ao tema voc proporia? Qual o papel da esfera de circulao desse texto no dizer do autor? De que forma o texto coerente com o contexto macro-social ? Qual o efeito desta ou daquela cor em uma anncio publicitrio? Em um rtulo de produto? Na capa de uma revista? Numa cena de filme? Que esteretipos so reforados no texto? E no seu dizer? E no dizer de seus colegas? O que determina que uma matria seja ou no assinada? Como voc avalia a linguagem do texto: clara, objetiva, rebuscada, inacessvel, inadequada? Como voc a adaptaria ao pblico x, y ou z? Qual o efeito de sentido criado pelo ngulo de uma imagem/foto?

Construir idia geral do texto

Aprender sobre um determinado tema

Avaliar e posicionar-se em relao a um tema, texto e/ou suporte

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Retomando o fato de que no mundo onde as diferentes linguagens no andam separadas, mas se apresentam sempre em textos e discursos multimodais (Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2004, p. 31), as novas Orientaes (2006) abordam dois aspectos da comunicao mediada pelo computador multimodalidade e hipertexto, que tm implicaes diretas em uma proposta de ensinar a ler visando ler para aprender. A ttulo de ilustrao, se o professor leitor desses Referencias quiser ler para aprender (learn to read) sobre letramento multimodal, a leitura de um hipertexto (vide abaixo) abre a possibilidade para os seguintes links: "letramento miditico", "letramento multicultural", "letramento visual":

figura 1
Cada link desse, se escolhido, por um clique do mouse, abre outros hipertextos. Vide abaixo, no caso de letramento miditico:

figura 2
Mas, e se a opo for letramento multicultural, que possibilidades se desdobram?

figura 3 (em 3 partes copiadas e coladas, puxar de 1 em 1)

http://www.kn.pacbell.com/wired/21stcent/ <acesso 08.11.2006>

Essas ilustraes j so suficientes para ilustrar o que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio dizem por redimensionar o conceito linear de leitura. Longe de um processo linear, a leitura toma outras dimenses. Cabe ao leitor escolher, ento, a trajetria que deseja seguir para aprender sobre um determinado tema. No raras so as vezes em que um tema leva a outro e, assim, sucessivamente. Muitos se perdem nesse processo por no estabelecerem objetivos claros para a leitura ou busca de informaes. Formar leitores competentes implica expor os alunos a vrias formas de leitura, que lhes permitam desenvolver diferentes estratgias e abordagens dependendo de seus objetivos. Se o objetivo, por exemplo, uma leitura prazerosa para explanar um tema de forma panormica, os hipertextos permitem uma viagem mpar. Mas se o objetivo ler para resumir, os alunos precisaro ser seletivos e buscar links e informaes relevantes para o trabalho solicitado. Isto aprende-se na prtica e no apenas na teoria, i.e., learn by doing. Observe-se como as Orientaes redimensionam o processo de leitura: ... a organizao de muitas pginas da web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou informaes adicionais transforma e desafia os hbitos de leitura tradicionais do texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda para a direita. A inter-relao visual de cores ou de imagens com o texto escrito chama a ateno do olho para diversos pontos na pgina simultaneamente, sugerindo ao leitor que no h a necessidade de ler a pgina em sua totalidade, mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de leitura. O conceito de leitura, portanto, passa a ser primordialmente o exerccio de uma opo de trajetria pela pgina e a subseqente aquisio seletiva de informaes parciais presentes em diversos locais na mesma pgina. Dessa maneira, no h necessidade de

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ler tudo na pgina, ou de ler a pgina num nico sentido (de cima para baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa pgina multimodal (isto , contendo vrios meios de comunicao: visual, escrito, sonoro), o leitor pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vdeo inserido na pgina, tornando complexa e multifacetada a experincia de ler. Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto , a conexo estabelecida pelos programadores do site, ou de uma pgina de um site, entre pginas aparentemente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova pgina escolhida por ele. (2006, p. 105-106) Um ensino sensvel s necessidades e desafios postos pelo mundo contemporneo precisa trazer essas prticas multimodais de linguagem para a sala de aula. c. Estratgias de leitura Embora alguns materiais didticos e abordagens de leitura tenham, equivocadamente, resumido o processo de leitura em lngua inglesa ao uso de estratgias (Dourado, 2004), o ensino de estratgias de leitura, quando essas se fazem necessrias, pode auxiliar o processo de produo de sentidos para um texto, mas no so garantia de xito. Algumas dessas estratgias so:
o o o o o o o o o o o o o o o o considerar as condies de produo do texto; observar ttulo, layout, gnero, suporte, imagens, cores etc; selecionar informao visual relevante; utilizar recursos todos os recursos multimodais disponveis; acionar esquemas de mundo e conhecimento prvio do tema; utilizar pistas lingsticas diversas; fazer predies; levantar e checar hipteses; organizar informaes textuais; relacionar informaes textuais; monitorar e avaliar sentidos produzidos (em cada etapa do processo); reler, repensar e revisar em caso de dvida, incerteza, ou quando o sentido produzido no se sustentar; gerar inferncias e ir alm da informao fornecida; refletir e reagir ao texto; perceber relao entre lngua (variante lingstica) e cultura subjacente ao texto; variar atitude e abordagem de leitura face ao objetivo da leitura.

adaptado de Kucer, 2004, p. 135

d. Que perspectiva de leitura adotar afinal? Para se tornarem leitores competentes, os alunos precisam mergulhar no mundo da escrita, explorlo com prazer e interesse, construir sentidos, responder ao texto com toda sua criatividade, jovialidade e viso de mundo. Se tomarem gosto pelas atividades de leitura, debates e construo de sentido para o texto podero, ento, comear a desenvolver atitudes positivas em relao s atividades de leitura escolar e, assim, desenvolver hbitos que so construdos a longo prazo, de forma progressiva e bem alicerada. Os documentos oficiais e esses Referenciais rompem com a prtica de leitura escolar para responder s questes de PSS, marcar questes de mltipla escolha, estudar gramtica ou vocabulrio, e apregoam, por outro lado, a prtica de leitura crtica de produo de sentido e a leitura para aprender sobre algum tema,

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formar opinio, posicionar-se criticamente, desenvolver cidadania global, e transformar o mundo em que vive. Uma ao que faz possvel o engajamento do aluno e o desenvolvimento do pensamento crtico do aluno o respeito pela sua maneira de ver o mundo, produzir sentido, falar e escrever. O respeito gera a confiana do aluno, elemento essencial para reflexo crtica sobre questes cotidianas. Dada a cultura brasileira de ensinar e aprender brasileira, o desafio para o professor criar um ambiente de confiana, propcio ao desenvolvimento do pensamento crtico, produo e circulao de idias a partir dos temas geradores e das discusses que partem das experincias de vida dos alunos. O exerccio da cidadania precisa estar presente no espao escolar. Isso feito, a escola comear a resgatar o seu papel na formadora do educando. Tendo em vista que uma das finalidades do ensino mdio aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (LDB, 1996), sugere-se um trabalho pedaggico (intencional, planejado e sistemtico) com as prticas de linguagem, a ser realizado em lngua materna, que ensine a pensar criticamente: Quadro 4 Etapas do pensamento crtico15

Crawford, 2005, p. 4

A abordagem abaixo ao trecho da entrevista de emprego, j apresentada na Seo Conceitos-chave, materializa a proposta destes Referenciais Curriculares para o ensino de leitura crtica em lngua inglesa. As perguntas ilustram e tentam dar conta das quatro perspectivas de leitura explanadas acima, bem como desenvolver o pensamento crtico do aluno. Mas elas jamais podem ser um script cristalizado e fechado, que no leve em conta, se desdobre e ganhe vida a partir das respostas e colocaes dos alunos. Esse desdobramento natural e fruto da interao professor-aluno, aluno-aluno e da inter-relao destes com o mundo que os cerca, com as suas preocupaes, interesses, angstias, revoltas e dvidas normais a todo adolescente sadio. Interviewer What about the library interests you most?
15

Traduo do Quadro: objetivos do ensino e dos questionamentos: Recordar, entender, aplicar, avaliar, criar. Extremos do contnuo de raciocnio so: grau baixo (low) e elevado (high).

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C2 What about the library in terms of books? or whole building? Interviewer Any point that youd like to C2 Oh, the childrens books, because I have a child, and the children you know theres so many you know books for them to read you know, and little things that would interest them would interest me too. (Akinasso and Ajirotutu 1982 in Fairclough, 1991, p.40)

Voc j se submeteu a uma entrevista de emprego? Como foi? Conhece algum que tenha sido entrevistado para uma vaga de emprego? Qual a funo de uma entrevista de emprego? Quem geralmente entrevista o candidato? O que observado? Qual a natureza das perguntas? O que se pergunta? Se voc pudesse mudar a dinmica de uma entrevista de emprego, o que mudaria? Como a estrutura de uma entrevista de emprego? Em que contexto ocorre a entrevista acima? A entrevista acima est na ntegra ou apenas um trecho? Que aspectos da oralidade aparecem na transcrio? Que recurso tipogrfico ilustra pausa? Que emprego est em foco? Onde? Como voc sabe? Quantas pessoas participam da entrevista? Que papis sociais ocupam? Como C2 constri sua identidade pela linguagem (expresses, repeties, escolha de palavras)? Que registro (formal, informal) utilizado por C2? Como voc compreende a pergunta: O que na biblioteca lhe interessa mais?? Como voc responderia a essa pergunta se estivesse concorrendo a esse emprego? De que outras formas a perguntas pode ser entendida? H ambigidade na mesma? Em caso afirmativo, como tentaria desfazer a ambigidade? Como voc avalia a resposta de C2? Em qual das duas falas, C2 mostra que no compreendeu bem a pergunta feita? Que recurso ela utiliza para mostrar dvida? Se C2 tivesse compreendido a pergunta (posto) como uma solicitao de informao (pressuposto) sobre as suas atribuies caso ela conseguisse o emprego almejado, como ela poderia ter respondido a essa pergunta? Que relao voc estabelece entre as palavras library, builiding, books, childrens books e read? Na resposta do entrevistador, Any point that youd like to, que palavra permite escolha de C2? Qual o significado de any no enunciado acima? Que outros significados o any pode ter? Compare os enunciados: Any point that youd like to e Any point you want, que diferenas voc percebe entre os dois em termos de registro de fala? Qual a funo de Oh, the childrens books,? A que o pronome them se refere na penltima linha? Em Oh, the childrens books, because I have a child, que relao estabelecida entre a seo de livros infantis e o fato de C2 ter um filho(a)? Que outras conseqncias poderiam ter sido oferecidas para defender interesse pela seo de livros infantis? Se voc tivesse na posio de entrevistador, voc daria o emprego para C2? Justifique. Se voc fosse chamado para uma entrevista de emprego, mas tivesse a oportunidade de, alguns minutos antes, receber orientao de um gerente de recursos humanos com larga experincia em entrevistas de emprego e seleo de candidatos, o que voc gostaria de saber? Se voc ocupasse a posio do entrevistador e fosse solicitado a reportar esse trecho da entrevista e justificar a concesso ou no do cargo a C2 a um superior seu, que contesta a sua deciso, como voc faria? Se o seu superior apontasse ambigidade na entrevista e solicitasse que voc reformulasse a primeira pergunta, como voc a reformularia? Se voc fosse C2 e recebesse a chance de ouvir a gravao de sua entrevista e rever suas respostas a fim de garantir a vaga, o que voc mudaria? Voc aprendeu alguma coisa para sua vida com o trecho da entrevista de C2? Ok, we have just read and discussed about a situation in which .... (cpsulas de lingua oral, como mencionado anteriormente) [ok, acabamos de ler e discutir sobre uma situao na qual .....].

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No h resposta pronta para as perguntas que se movem em relao aos degraus que convidam o educando a pensar e engajar-se em outros nveis de pensamento intelectual, e perceber que a linguagem no transparente, ou seja, sentidos so construdos a partir das condies de produo. Enfatize-se que as perguntas acima podem e devem ser desdobradas a partir das respostas dos alunos.

IV) Prtica de Produo Textual Escrita

Tal como o processo de leitura que inclui fases de pr-leitura, leitura e ps-leitura, o processo de escrita requer planejamento (fase geralmente negligenciada), escrita e reviso. A escrita no linear (apenas com movimentos para frente), mas sim recursiva (um autor real escreve, retoma o que foi escrito, parafraseia, deleta, constri e reconstri). Esse fazer e refazer gera aprendizagem, ou seja, a escrita tambm uma ferramenta de aprendizagem, i.e., write to learn e descoberta do que se quer dizer (Dourado, 1999). A atividade de produzir textos, por envolver mltiplas capacidades metacognitivas, cognitivas e emocionais, um processo lento e prolongado. Produzir um texto com sentido no um dom exclusivo de uma minoria seleta, mas uma capacidade de todo indivduo escolarizado, se lhe so dadas as condies de ensino e aprendizagem adequadas. Ou seja, pode-se aprender a escrever (learn to write). O ensino de produo textual escrita no pode ser abordado como um procedimento mecnico, nico e global, vlido para qualquer texto, mas como aprendizagens especficas de variados gneros textuais, que se organizam, de forma diversificada, em seqncias textuais (narrativas, descritivas, dialogais, explicativas, argumentativas). Com efeito, h necessidade de que o aluno tome conscincia das situaes particulares de comunicao escrita, segundo o objetivo que pretende alcanar (elencar habilidades,

apresentar-se, solicitar vaga de emprego ou para um curso no exterior); o destinatrio do texto (colegas da classe, alunos da escola, amigos na internet, membros de cls em jogos de RPG online, colegas em outra classe, professor, chefe ou superior); o suporte (internet, blog, revista) e esfera de circulao (cotidiana, escolar, profissional, publicitria etc). Para tanto, faz-se necessrio que o aluno entre em contato com exemplares de textos representativos dos gneros enfocados para que possa perceber, analisar e avaliar diferentes formas de apresentar informaes no texto escrito, visando ao desenvolvimento e aprimoramento de sua prpria forma de articular idias. Tanto o processo de familiarizao quanto o processo de produo textual escrita deve ser realizado por meio de oficinas de produo. As oficinas, por sua vez, devem ser organizadas de forma a garantir momentos de exposio diversidade textual, leitura e anlise de textos produzidos em diferentes condies de produo. Nessas oficinas, deve-se enfocar o tema, a organizao composicional, o estilo (configurao das unidades lingsticas: seleo lexical, organizao sinttica), as diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos, as reaes dos alunos enquanto leitores reais, questes de linguagem, e a construo de sentidos para os textos. As oficinas de produo devem cobrir no apenas a etapa de familiarizao, anlise e reflexo do/sobre o gnero a ser produzido, mas tambm as diferentes etapas do processo de produo textual. Elas

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podem ajudar a desmistificar e desfazer bloqueios oriundos de experincias anteriores com a escrita (Dourado 1999, Farias, 2004) . Essas oficinas favorecem a cooperao (Farias, ibid) quando conseguem criar um espao de confiana, respeito e troca, onde todos possam compartilhar suas idias, dvidas, sentirem-se seguros para opinar, expor suas idias, descobrir o que tm a dizer sobre um tema, e aceitam, sobretudo, sugestes dos colegas. Nesse, como em qualquer outro processo de construo de conhecimento, no deve haver a perseguio de uma meta especfica e homognea a ser realizada por todos. O que deve haver, no entanto, um horizonte de possibilidades (Gardner, 2006). Mesmo que o objetivo pontual seja a elaborao de um currculo, uma lista, uma carta de apresentao, um formulrio etc, no se deve perder de vista que o objetivo maior da atividade de produo textual criar oportunidades para que o aluno desenvolva sua identidade social enquanto descobre, gera, organiza, articula idias e interage com o colega, que tem uma outra forma de ser, agir e pensar. O planejamento do texto fundamental e precisa ser ensinado no por meio de roteiros fixos, mas por questionamentos pertinentes ao gnero em foco. Algumas perguntas que podem auxiliar ao aluno a comear a planejar seu prprio texto e estabelecer objetivos alcanveis so:
O que voc quer dizer em seu texto? Para qu e por qu? Qual o objetivo do seu texto? Qual o leitor pretendido para o texto? Para quem voc vai escrever? O que voc precisa fazer para alcanar o seu objetivo? Que informaes so relevantes? Que vocabulrio voc precisa para dizer o que quer? Que vocabulrio voc j sabe? Como voc pode organizar suas idias para que elas causem impacto ou despertem e mantenham a ateno do seu leitor?

preciso que o professor tenha clareza sobre o que faz sentido no ensino do texto escrito, de modo a no se perder em atividades pouco eficazes como, por exemplo, foco excessivo na forma em detrimento de idias coerentes, que geralmente fazem o aluno se calar. Correes formais precoces comprometem o processo de pensamento e associao de idias. As correes devem e podem estar presentes, mas depois que o aluno descobre o que tem e o que quer dizer sobre um dado tema, e no no momento de formulao, associao, organizao de idias e produo de sentido. Por exemplo, uma oficina de elaborao de currculos em lngua inglesa pode ser dividida em fases de observao de currculos, discusso entre os alunos e trabalho individual. A partir do trabalho inicial do professor indagando objetivo, pblico leitor, vocabulrio, habilidades a serem ressaltadas em funo do cargo almejado etc, os alunos devem assumir o papel de protagonistas e comearem em grupo a planejar o que incluir/no incluir. Isso feito, comea a atividade individual de cada aluno de comear a elaborar seu prprio currculo. Em uma outra oficina, uma nova discusso sobre as dificuldades16 e como os alunos esto lidando com elas, ou, ainda, como incluir alguma informao (linguagem verbal entradas, vocabulrio, etc ou no verbal layout, fonte etc) deve ser feita. Outras oficinas podem ser feitas para cada parte especfica 16

A dificuldade inerente elaborao de todo currculo. Todo indivduo letrado sabe disso, no podendo jamais ser tratada em sala de aula como deficit cognitivo do alunos. Dificuldades fazem parte de todo processo de aprendizagem, que verdadeiramente envolva transformao de informao em conhecimento.

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formao escolar, cursos e atividades extracurriculares, atividades profissionais, trabalho voluntrio etc. Note-se que a primeira exposio a vrios currculos no suficiente para que os alunos prestem ateno a todos os detalhes. Alis, como j dito, isso seria impossvel face aos limites da memria de trabalho do ser humano. Outras oficinas de anlise sero necessrias. Todas as oficinas devem oportunizar tambm a socializao de procedimentos adotados pelos alunos, suas dificuldades, suas prprias decises e solues e, assim, favorecer a avaliao formativa, que prospectiva e visa auxilia outros passos necessrios aprendizagem. Os protagonistas so os alunos, os turnos de fala so deles. No cabem solues prontas, vindas do professor. So os alunos que devem buscar suas prprias solues e procedimentos necessrios para o cumprimento da atividade proposta. Ao professor cabe instigar, mediar, encorajar, estar e fazer-se presente, e ser um interlocutor durante todo o processo, garantindo experincias de produo textual escrita no traumticas. Antes ainda de os alunos submeterem os textos, algumas perguntas, dependendo do gnero em foco, podem auxili-los para que eles se tornem leitores de seus prprios textos:
Que parte de seu texto voc mais gostou? Por qu? O objetivo de seu texto informado? Voc alcanou o objetivo proposto? Como voc compensou dificuldades lingsticas? Voc teve cuidado na hora de escolher as palavras? Como resolveu a questo de o dicionrio oferecer mais de um significado possvel para as palavras? Voc checou a ortografia das palavras? O texto tem incio, meio e fim (em termos de idias, e no de pargrafos), ou seja, o texto tem progresso e encadeamento de idias? Como voc relacionou uma idia a outra? Voc identifica algum problema no seu texto? Que partes de seu texto poderiam ter sido mais trabalhadas se voc tivesse tempo ou outra oportunidade? Voc teve dificuldade para dizer alguma coisa? Como resolveu? Voc pediu para algum ler o seu texto ou leu parte de seu texto para algum? O que esse algum comentou?

A adoo e socializao de critrios objetivos de correo so fundamentais para promover autonomia do aluno, permitir auto-avaliao e identificao das habilidades j desenvolvidas e das habilidades que precisa desenvolver. Dependendo do gnero e objetivos da escrita, alguns critrios de observao, reflexo e correo, so: propsito comunicativo organizao e encadeamento de idias relao entre idias expresso e sustentao de um argumento ou contra-argumento preciso da informao fornecida (em caso de formulrios e cvs) esquematizao de um texto elaborao de uma lista (por exemplo, lista de regras para o debate regrado em sala de aula, lista de ocorrncias de discriminao em um filme, lista de demandas de um grupo, classe, categoria etc) clareza e eficcia das notas tomadas durante uma atividade de escuta escolha lexical apropriada contexto uso de registro apropriado ao contexto A leitura pelo professor do texto do aluno assume importncia fundamental para o encaminhamento dos nveis a serem observados no aperfeioamento do texto. Ao invs de uma correo restrita

identificao de erros pontuais, o professor deve assumir o papel de leitor real do texto do aluno e indagar sobre o que ele quis dizer em determinado trecho 'O que voc quis dizer com essa palavra?', identificar

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ambigidades 'Qual o sentido dessa palavra nesse contexto?', apontar aparentes incoerncias 'Qual a relao entre esse e aquele trecho'?. Note-se que ao professor cabe indagar e mediar o processo de descoberta do que e como dizer, e no de adivinhar o que o aluno quer dizer. Tendo em vista os poucos gneros escritos (apresentao pessoal em diferentes esferas sociais, currculo, formulrios de emprego ou de inscrio em cursos, carta de solicitao de emprego, listas resumitivas ou de instruo de procedimentos, um anncio de produto, uma chamada de campanha

publicitria ou outros relevantes aos alunos e contextos de ensino de cada escola) a serem desenvolvidos em lngua inglesa, sugere-se como procedimentos metodolgicos:

1. recolher os textos produzidos individualmente ou em pares; 2. apontar problemas; 3. orientar o aluno na busca de solues para a refaco de seu texto; 4. executar uma seqncia de procedimentos de refaco. Com a leitura e anlise do texto refeito do aluno, o professor ter condies de identificar os problemas remanescentes a serem abordados de forma mais sistemtica. Essa identificao permite um diagnstico mais confivel do que o aluno conseguiu fazer a partir das observaes e do que ainda precisa aprender, subsdio necessrio para o planejamento/ seqenciao dos contedos gramaticais e das atividades que enfoquem os problemas de maior incidncia na escrita dos alunos. Nesse processo, os contedos gramaticais so escolhidos no mais de forma descontextualizada, como acontece quando o texto usado como pretexto para o estudo de tpicos gramaticais em frases isoladas, mas em funo das necessidades detectadas nas produes. No processo de refaco, portanto, o texto do aluno ser o ponto de partida, configurando-se assim uma proposta de ensino voltada para as necessidades reais do aluno, capaz de inseri-lo de forma autnoma no mundo letrado, mediado pela lngua inglesa. Embora o texto abaixo seja de um aluno da 8 srie, ele ilustra o que se defende por escrita com um propsito comunicativo (nesse caso, estabelecer contato com alunos de uma turma de escola americana, que tinham interesse em trocar correspondncia eletrnica) e reflete a interlngua do aprendiz. A interlngua um sistema intermedirio, com vrios nveis, entre a lngua nativa e a lngua estrangeira. Uma vez que o aluno j saiba o que dizer e apresente essa verso escrita de seu texto em construo, que tem unidade, progresso, coerncia etc, como analisar e refletir sobre o lingstico de sua interlngua?

hi is my name igor and yours? everything well with you? did you already come in the brasil? he/she/you knows us we have very beautiful beaches the climate of here it is a little hot how is the climate then? good-bye. It was a pleasure you to know.

[sic] Dourado, 2005b Em relao construo invertida is my name, talvez baste perguntar ao grupo se eles percebem algum problema de ordem dos elementos na frase is my name xxx and yours? (sem, evidentemente, identificar nomes e/ou dar pistas que identifiquem o aluno-autor do texto. Muitas vezes, pode ter sido apenas

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um lapso, uma desateno. Uma outra forma elicitar se h diferena entre is my name x and yours? e My name is x and yours?. Chamar a ateno do aluno para a construo da lngua padro ensinada ajuda-o a perceber a estrutura cannica S-V-C (sujeito-verbo-complemento). A exposio contnua (ouvindo, lendo, falando e escrevendo) a essa estrutura pode auxiliar a internalizao da mesma. No tocante ao enunciado everything well with you?, mesmo que no esteja correto na lngua padro, ele exerce sua funo social de iniciar uma conversa, e mostra conhecimento de regras sociais de polidez e interao social, que to importante quanto o conhecimento lingstico. Nesse uso, o aluno mostra que capaz de se comunicar, cabendo, agora, elicitar do grupo formas de ajustar essa forma de perguntar como algum est s regras da variante padro ensinada. A pergunta seguinte, mostra mais uma vez coerncia do discurso do aluno, que busca, intuitivamente, algum tpico (em conversas interculturais) tpico para buscar um lugar comum de troca de informao. O uso do present perfect (Have you ever come (been) to Brazil?), exigncia da lngua padro, pode ser colocada lado a lado com o uso do simple past, para que o aluno entenda quo arbitrria uma lngua. Nos mesmos moldes da exemplificao de Travalgia sobre o modo imperativo (subseo E o ensino de de gramtica?), elicitar dos alunos para que pensem diferentes formas de perguntar a algum se j esteve em algum lugar uma forma de subsidiar o ensino descritivo-reflexivo com a prpria produo do aluno. Provavelmente, os alunos utilizaro a estrutura invertida verbo (no passado ou no) + sujeito + complemento (transferncia da lngua materna) ou auxiliar (did) do passado simples, o que bastante lgico. O que arbitrrio o uso de auxiliares na lngua inglesa e o uso de duas formas (simple past e present perfect) na lngua padro para fazer referncia ao passado (Stockwell, 2002). Mas, o present perfect tambm pode surgir. Independentemente, todas as formas produzidas devem ser alvo de anlise e reflexo (vide uso do imperativo na seo E o ensino de de gramtica?). O uso de have (transferncia do portugus) em lugar de there + (to) be tambm pode ser foco da atividade sugerida por Travaglia. Mesmo que o exerccio de elicitao das diferentes formas de perguntar se algum esteve em algum lugar ou informar que h muitas praias na Paraba no elicite o present perfect e o existential there, o professor pode checar se os alunos entendem perguntas como: Have you ever been/gone to Fortaleza, Recife etc?, Have you ever played RPG?, Have you ever talked to a foreigner?. Em relao ao existential there, uma pequena descrio da sala de aula, escola ou da cidade na lngua inglesa j suficiente para que os alunos tomem conscincia sobre o uso e funo do existential there. Como j dito, reconhecimento de uma forma/estrutura no garante produo. o trabalho pedaggico que possibilitar essa transformao de conhecimento receptivo em produtivo. O uso no marcado17 de very + adjetivos em oposio a many + substantivos contveis e much + substantivos incontveis tambm deve ser objeto de elicitao, anlise e reflexo. As mesmas observaes so vlidas para climate em lugar de weather, the climate of here it is a little hot, em lugar de the climate here is a little hot, o then no lugar de there em how is the climate then? e It was a pleasure you to know em vez de It was a pleasure to know you. Caberia ainda falar de convenes grficas (maisculas em nomes prprios) na lngua padro versus linguagem eletrnica etc.

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O uso no marcado (very + adjetivo) difere do uso marcado (very + substantivos (ex: this very case) que marca nfase e quer dizer nesse caso especfico, em particular.).

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A anlise e reflexo sobre a lngua produzida pelo aluno de forma intencional, planejada e sistemtica registra as estruturas lingsticas que o aluno utiliza, permite observar o progresso dos estgios de sua interlngua, e subsidia a avaliao formativa tanto do aluno quanto do professor. Esse trabalho pode ser feito com estruturas da interlngua recorrentes nos textos dos alunos.

E como fica o ensino de vocabulrio no ensino de prticas de linguagem na lngua inglesa? Tradicionalmente, o lxico tem sido negligenciado das prticas de ensino de lngua inglesa em detrimento do ensino de leitura e gramtica. Pesquisando a sala de aula de lngua inglesa Silva (2004) e Forte (2006) evidenciam o fato de no haver um trabalho intencional, planejado e sistemtico com o vocabulrio. As sees abaixo visam esboar uma proposta de desenvolvimento de competncia lexical.

a. Como ensinar vocabulrio? Embora existam correntes que defendam o ensino implcito (no intencional), vrias pesquisas mostram a eficcia do ensino explcito (intencional) do vocabulrio. Seguindo esse ltimo bloco de pesquisas, entende-se que embora o vocabulrio tambm seja adquirido implicitamente (mediante exposio lngua oral e escrita), defende-se o ensino intencional, sistemtico e planejado de vocabulrio, que de fato circule nas prticas de linguagem atuais. Desse modo, no faz sentido o ensino de listas de palavras descontextualizadas, desconectadas, de baixa freqncia ou que caram em desuso. Lxico e o processamento/armazenamento da informao Grosso modo, as pesquisas cognitivas sugerem que as palavras no so armazenadas no crebro em ordem alfabtica, como num dicionrio ou glossrio. Ao contrrio, as palavras so agrupadas com outras palavras afins. Tal qual em um computador, onde uma informao pode ser perdida se no for armazenada em uma determinada pasta ou arquivo, na mente humana, essas pastas so chamadas de campos semnticos, ndulos que renem grupos lexicais relacionados por contigidade, oposio, famlias (derivao) etc. Atividades com mapas semnticos (semantic mapping) ou agrupamentos (clusters) evidenciam as relaes estabelecidas no armazenamento da informao. Atividades com hiperonmia, homonmia, sinonmia e antonmia auxiliam no estabelecimento de relaes semnticas e, portanto, no armazenamento, e posterior recuperao da informao. Por exemplo, se questionado sobre que palavras esto realcionadas ao tema aquecimento global, muito provvel que o aluno, naturalmente, responda camada de oznio, poluio, efeito estufa etc. No porque aprendeu uma lista em ordem alfabtica, mas porque esses efeitos esto relacionados ao tema, e so automaticamente ativados em seus crebros quando se deparam com esse tema gerador. Do vocabulrio receptivo ao produtivo (ensino intencional, planejado e sistemtico ) O termo vocabulrio receptivo refere-se ao vocabulrio que o falante capaz de reconhecer e compreender, mas no de produzir ao passo que vocabulrio produtivo refere-se quele conhecimento que

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o aluno capaz de produzir. Duas perguntas claramente identificam cada um desses conhecimentos: Qual o(s) significado(s) dessa palavra? e Voc sabe utilizar essa palavra em contexto de produo?, respectivamente. Ensinar vocabulrio significa promover situaes de aprendizagem que possibilitem a aprendizagem, visando construo de vocabulrio receptivo (que possibilita o reconhecimento), bem como a transformao deste em vocabulrio produtivo. Isso um processo lento, gradativo e decorrente do ensino intencional, planejado e sistemtico. Em termos prticos, sugere-se o ensino por unidades temticas as quais possibilitam, em um primeiro momento, a construo de um lxico mnimo referente aos temas trabalhados, ou seja, vocabulrio receptivo, e, em um segundo momento, a transformao de vocabulrio receptivo em produtivo. Vrias atividades pedaggicas precisaro ser desenvolvidas para garantir que vocabulrio receptivo se transforme em produtivo. Uma vez transformado em produtivo, para manter-se como tal, o vocabulrio aprendido precisa estar em uso constante, quer pela exposio, quer pela produo, caso contrrio ele volta a condio de vocabulrio receptivo, podendo ainda ser esquecido. De forma divertida e intertextual, N. Ellis (2006) alerta sobre essa questo: use-o ou perca-o. Resgatando o tema aquecimento global, supe-se que camada de oznio e mudanas climticas devem fazer parte do vocabulrio produtivo dos alunos nesse tema. Supe-se, por outro lado, que dixido de carbono e chuva cida faam parte do vocabulrio receptivo. Enquanto uma atividade de produo (escrita ou fala) sobre o tema identificaria o vocabulrio produtivo, um exerccio de reconhecimento de palavras, que pertencem a esse campo semntico, identificaria o vocabulrio receptivo. As duas atividades, dentre vrias outras, so necessrias aos diferentes estgios de aquisio lexical.

b. O que significa conhecer uma palavra? Conhecer uma palavra na lngua estrangeira implica construir conhecimento receptivo, que viabilize a leitura e escuta, e produtivo, no caso da fala e escrita. Esse conhecimento, por sua vez, reflete um outro tipo de conhecimento, que envolve breadth (que tem a ver com quantidade, amplitude) and depth (que tem a ver com qualidade, riqueza) de vocabulrio. Na prtica, considere-se, por exemplo, a palavra underdeveloped. O conhecimento receptivo ou produtivo (dependendo do nvel de proficincia dos alunos) envolveria: conhecimento receptivo (reconhecimento)

18

conhecimento produtivo
saber pronunciar a palavra de forma compreensvel em contexto intercultural18; saber sua grafia; saber us-la (fala e escrita) como adjetivo ou verbo

reconhecer a palavra escrita em seu contexto de uso; reconhecer a palavra pronunciada em seu contexto de uso; reconhecer sua formao under-, -develop-, -ed

Considerando a disseminao da lngua inglesa, suas diversas variantes, e o fato de possuir mais falantes no nativos do que nativos no faz sentido um modelo de pronncia restrito ao modelo americano ou britnico (Jenkins, 2000, 2006), pois o objetivo formar o educando para entender e produzir uma lingua franca, utilizada em situaes interculturais, que visam comunicao e no obedincia a modelos de pronncia padro do ingls britnico ou americano. Essa uma liberdade que o ensino regular da lngua inglesa tem em oposio aos cursos especializados em lngua inglesa, que ensinam ou a variante americana ou a inglesa. Essa pespectiva de ensino da lngua inglesa como lingua franca, j discutido nas pginas anteriores, tem sido utilizado no Chile (McKay, 2003), Japo (Kubota, 1998), China (Kuo, 2006), entre outros.

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(composio e derivao) e atribuir sentido a essas partes; saber o significado de underdeveloped; entender o conceito subjacente a underdeveloped, o que permitir sua compreenso em outros contextos; (no passado simples, presente perfeito, passado perfeito) na voz ativa; saber us-la (fala e escrita) na voz passiva;

inspirado em Ellis & Sinclair (1989) e Nation (2001) J breadth e depth do vocabulrio envolveria: Breadth
Conhecer a famlia da palavra develop (da qual underdeveloped deriva); saber os significados possveis de uma palavra; saber sinnimos e antnimos; saber hipernimos; saber o significado apropriado em diferentes contextos de uso;

depth
reconhecer as funes gramaticais (adjetivo ou verbo) que underdeveloped pode desempenhar; saber que existem palavras que co-ocorrem em termos semnticos com underdeveloped, tais como: developed, overdeveloped, backward (adj., significando no-industrializado), problems, unemployment, poverty, hunger; reconhecer que underdeveloped geralmente co-ocorre em termos lexicais com countries, areas, territories, nations: [underdeveloped countries, underdeveloped areas etc]; reconhecer atual conotao negativa da palavra underdeveloped (sub-desenvolvida (o,as/os))19. decidir se a palavra deve ou no ser usada em determinado contexto face a sua conotao;

saber que a palavra developing (que significa em desenvolvimento) atualmente considerada politicamente correta.20

19

Essa habilidade reflete competncia pragmtica (uso e adequao em diferentes contextos sociais, culturais e ideolgicos) da lngua. 20 Essa observao ilustra, incluisive, a relao linguagem, ideologia e poder. Que pases so considerados subdesenvolvidos? Por quem (que pases)? Em que circunstncias a palavra tem sido usada? Quais as implicaes (sentidos construdos, implcitos, pressupostos) da denominao desenvolvidos ou em desenvolvimento?

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A complexidade do desenvolvimento de competncia lexical deve ser uma das oficinas e mdulos de formao continuada dos professores. Para trabalhar com questes de linguagem (implcitos, pressuposio, ambigidade), a quantidade de palavras no to importante, mas o conhecimento aprofundado de palavras deve ser alvo de anlise e reflexo lingstica, pois as escolhas lexicais denunciam alinhamentos, ideologias etc. O trabalho intencional, planejado e sistemtico com o lxico no pode ser feito na hora da leitura, mas os textos lidos e ouvidos na explanao e construo de conhecimento sobre um tema revelam palavraschave ou significativas para os alunos. Desse universo, o professor pode selecionar o vocabulrio a ser construdo (breadth), ou seja, que palavras merecem ateno cuidadosa, objetivando depth. Essa escolha estratgica, compete ao professor dependendo dos objetivos educacionais estabelecidos pelo plano pedaggico da escola. A ttulo de ilustrao, observe-se exemplos de exerccios (tanto de reconhecimento quanto de produo) para a construo de vocabulrio especfico. A seleo abaixo oriunda das palavras recorrentes ao longo de uma lio sobre Linguagem na internet (Dourado & Bonifcio, prelo). O trabalho sugerido gradual, cada nmero representando uma etapa no proceso de transformao de vocabulrio receptivo em ativo. Ou seja os exerccios 1 e 2 podem vir em qualquer ordem pois objetivam reconhecimento, mas os de nmero 3 e 4 no, pois requerem conhecimento produtivo.: 1. The following puzzle hides words related to electronic language. Use the hints below to spot them: C Y B E R C R I M E J M T C Q T D W A Q L V H W K A B I Y V M A Y G O B E R L K T U V J G R W E S U E D I W H Z L D D C B A E Q X T K D L U S U J G J H O P T N G R T Y X H G D N A P Y D S G S P Z Y U a. the meaning of @ b. crime committed using a computer and the internet to steal a person's identity or sell contraband or stalk victims or disrupt operations with malevolent programs c. the acronym of instant messaging Os exerccios 2 e 3 so sobre o dilogo abaixo. 2. Which words in the chat below mean: dont know laugh out loud

because no one

enough right

3. Fill in the blanks with one of the words in the box: cool changing me - talk A M im so confused y?

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A A M M A A A M A A A A A M cos i am about anythin an everythin Lol fair enuf I dunno who i am anymore I keep changin everything about me keeps ____________ __________ no not kool see? no1 understands __________ this is wot I woz on about the other nite I ________about me an every1 jus lik rite, ok or lol. [sic] Hewings & Hewings M. 2005, p.259 4. In the passage below words have been removed. Fill the gaps with a suitable word.
______ Messaging It seems we get faster and faster each day; never satisfied with the latest technology. Thus, e-mail is too slow. People are turning by the thousands to instant message _____. What is an instant message program? An instant message program is a program that allows two or more people to _____without waiting for email (or in real time). There is usually a box of some kind, a split screen, or some sort of small screen where the _____ are passed back and forth. Some of these programs allow you to see what the person is writing as they are writing it. They are usually free, easy to download, and fairly simple to operate. Several of the programs allow you to _____ a message so that when the recipient signs on, they see the message you left. Others will tell you that the recipient is not available, thus, no message can be _____at that time. http://www.cyberangels.org/chat.html

Note-se que os exerccios 3 e 4 s identificam se o aluno capaz de produzir vocabulrio em contextos controlados. S a produo oral ou escrita aberta seria capaz de acessar que vocabulrio produtivo o aluno posssui em um tema. Trabalhar com habilidade oral e escrita demanda planejar critrios de observao para o uso do vocabulrio trabalhado em sala de aula de forma espontnea por parte do aluno. Dependendo do grupo de alunos, o termo instant messaging, por exemplo, pode ser alvo de estudo visando enriquecer e aprofundar os conhecimentos sobre essa forma to popular de envio de mensagens. Nesse sentido, o professor pode enfocar collocation, por exemplo, os verbos que tendem a preceder instant messaging [send, receive etc], os adjetivos que qualificam instant messaging [free, secure, popular, etc], os substantivos que so modificados por instant messaging [program, service, tool, dos and donts, conversations, software], o uso do termo em diferentes contextos de ocorrncia. Esses desdobramentos e complexificao o que se denomina depth lexical. Embora essa seo seja especfica para tratar de vocabulrio no h como deixar de chamar ateno para mais um aspecto da linguagem como constitutiva da identidade social dos falantes. O leitor mais atento deve ter notado caractersticas da fala de A (subjetiva e filosfica) em oposio fala de M (curta e objetiva). Caractersticas do discurso feminino e masculino tm sido alvo de pesquisas desde a dcada de 90. Um best seller americano nessa rea o livro de Deborah Tannen, intitulado That is not what I mean, que trata das diferenas nas formas de ser e dizer do discurso feminino e masculino. Instigar os alunos a perceberem essas diferenas e identificarem como a identidade social de homens e mulheres so construdas

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na (e pela) linguagem pode ajud-los a entenderem seus/suas parceiros(as) ou serem mais tolerantes s diferenas na vida real.

c. Quantidade de palavras e freqncia de ocorrncia As pesquisas (Read, 2004) nas reas de ensino de vocabulrio em lngua inglesa como L2 ou LE tm defendido que os educandos devem, a curto prazo, reconhecer e usar um mnimo de 2000 palavras, de alta freqncia na lngua estrangeira, pois na lngua inglesa elas cobrem aproximadamente 80% dos textos que circulam nas esferas sociais cotidiana, publicitria, da imprensa, o chamado 'ingls geral'. H tambm a defesa de que no basta saber 2000 palavras, mas sim famlias de palavras (Nation, 2001). Uma famlia de palavras engloba uma palavra e todas as suas formas flexionadas e derivadas. Tomemos, por exemplo, o verbo know (saber, conhecer), sua famlia engloba: knows, knowing, knew, known, knowledge, knowlegeable. Defende-se que o conhecimento de famlias de palavras de palavras libera espao mental para que o educando possa se ocupar da construo e produo de sentido. Mais uma vez vale ressaltar que uma lista de palavras, mesmo que de palavras de alta ocorrncia e suas respectivas famlias, no tem qualquer significncia para um aluno. No entanto, em uma unidade temtica durante o trabalho de ativao de conhecimento prvio e esquemas de mundo resultante das experincias e opinies dos alunos, o vocabulrio relevante, em lngua portuguesa, automaticamente ativado. nessa hora que comea o trabalho de construo de vocabulrio na lngua inglesa. Listar palavras, relacionadas ao tema, que os alunos j sabem e as que no sabem, mas que acham que estaro presentes nos textos e nas discusses um ponto de partida para essa construo. O resgate e a ampliao desse vocabulrio inicial faz parte da construo lexical temtica. E dever ser alvo de avaliao formativa tanto em termos de vocabulrio receptivo quanto de produtivo, dependendo do trabalho pedaggico realizado. Em suma, ensinar vocabulrio no significa levar listas prontas para apresentar aos alunos, mas sim constru-las a partir da experincia de sala de aula. Tome-se, por exemplo, o trabalho com o tema meio-ambiente, proposto no mbito do Projeto Letramento Escolar em Lngua Estrangeira (Dourado, 2005). Nessa etapa dos trabalhos, o objetivo de introduzir, sensibilizar e problematizar21 o tema pelo ponto de vista, veiculado pelas capas da revista em foco.

21

Essa atividade foi a segunda parte da etapa de sensibilizao, que, na verdade, foi iniciada com duas campanhas publicitrias, que convidavam o leitor a assumir o seu papel de cidado e ajudar a salvar o planeta.

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Jan 2, 1989

Oct 19, 1987

Feb 17, 1992

Aug, 26, 2002

Sep 18, 1989

Aug. 23, 2004

Pela amplitude do tema meio-ambiente, o professor do ensino mdio pode afunilar sua abordagem cobrindo subtemas, como, por exemplo, o aquecimento global, mencionado antes. O ponto de partida

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poderia ser, inclusive duas capas da Revista Veja (vide por exemplo edies n 1926, de 12/10/2005 e n 1961, de 21/06/2006). Independentemente dos gneros selecionados (campanha publicitria, alerta, reportagem, notcia, msica, documentrio etc) muito provvel que algumas das palavras abaixo sejam mencionadas, em portugus, pelos alunos, e estejam presentes nos textos:
acid rain carbon dioxide carbon monoxide deforestation degradation depleting gases earth endangered (species) exhaust fumes fertilizers forest fires fossil fuels global warming greenhouse effect habitat destruction heat nuclear waste ozone layer (the thinning of, depletion of) pesticide pollution protected animal radio-active waste rainforests solar energy waste or water management wildlife worlds climate

Logicamente que as capas acima no foram propostas apenas como ponto de partida para sensibilizao sobre o tema. A ttulo de orientao metodolgica, observe algumas perguntas elaboradas para a 5 capa Torching the Amazon durante os trabalhos de assessoria pedaggica no Centro, visando produo de sentido, abordagem de questes de linguagem (verbal e no verbal) e, conseqentemente, ao pensamento crtico esboado no Quadro 4.
1. Explanao linguagem no verbal: animais, cores, forma do fogo, caminho etc e verbal: headline - Torching the Amazon e o lead com a indagao se a floresta tropical pode ser salva. 2. Destaque e inferncia do significado das palavras-chave: to torch (to set fire to something deliberately), rain forest (floresta tropical) e save (salvar) 3. Incentivando o pensamento crtico: O que chama a sua ateno nessa capa? Que leitura voc faz dessa imagem? Qual(is) o(s) efeitos de sentido criados pelas cores na capa? Com base na foto, cores, imagens, o que pode significar torching? Se voc tivesse que traduzir esse ttulo como voc o traduziria? Se voc fosse convidado para escrever o headline, o que e como escreveria? Se voc fosse convidado para desenhar essa capa, como faria e que informaes (ou palavras) precisaria? At que ponto a revista no est sugerindo atitude criminosa com a escolha lexical de torching? Quem o agente desta ao? Quem est incendiando a Amaznia? At que ponto a inteno do editor da revista de sugerir incndio deliberado e criminoso no corroborada pela imagem de um caveira (morte da floresta ou personificao da floresta em agonia?) Que resposta voc daria para a pergunta do lead se a floresta tropical pode ser salva? Voc acha que a Terra e a Floresta Amaznica precisam ser salvas? De qu? Quem pode salv-las? Qual a funo do can no lead? Qual o efeito de sentido criado pelo uso da passiva no lead? 4. Cpsulas de lngua falada, resumindo informaes principais sobre o que foi feito.

Um ensino que se proponha a engajar o educando em prticas de linguagem (modalidade escrita ou oral) precisa planejar a construo de vocabulrio mnimo que lhe permita iniciar esse processo de letramento na lngua inglesa. Quanto mais relevante e envolvente a atividade, mais chances de construo de sentido, pensamento crtico, aprendizagem de vocabulrio (reconhecimento, armazenamento e recuperao posterior). Isso demanda tempo e estratgias para aprendizagem de vocabulrio. Uma simples apresentao e, at mesmo, a traduo de uma palavra no suficiente para apropriao da mesma. O professor precisa

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criar i) contextos de aprendizagem para o reencontro do aluno com esse vocabulrio em construo e ii) situaes para o seu uso. Em uma perspectiva de educao que vise transformao social pelo aprimoramento da cidadania e formao do educando, o vocabulrio o meio (e no o fim) para que o educando possa se engajar nas prticas de linguagem sobre esse, ou qualquer outro, tema, selecionando o que lhe seja significativo e relevante. Embora no esgotem o tema, esses exemplos so suficientes para que o professor perceba que o objetivo no apresentar listas de vocabulrio, mas sim constru-las pela experincia de sala de aula. No se pode perder de vista que o conhecimento de palavras derivadas desenvolve-se com o tempo, exposio e uso da lngua em vrios contextos, dedicao, e no pela exposio instrumental a uma lista de prefixos e sufixos. Tornar o vocabulrio acima, ou qualquer outro vocabulrio receptivo (reconhecimento) em produtivo (uso) funo do aluno, devidamente mediada pelo professor, e depende da relevncia da palavra, dos encontros significativos com a mesma, interesse, motivao, possibilidade de uso, memria, estratgias de aprendizagem e recuperao etc. H um ditado que ratifica a importncia do envolvimento na construo de conhecimento em oposio mera apresentao de informao:

Tell me and I forget Teach me and I remember Involve me and I learn

A freqncia da palavra, por outro lado, refere-se a sua ocorrncia em situaes espontneas de uso. Os pesquisadores da rea afirmam que um pequeno nmero de palavras da lngua inglesa, por exemplo, usado com alta freqncia em diferentes contextos. Um ensino centrado nas necessidades dos alunos deve fazer um levantamento das palavras de alta freqncia relacionadas aos diferentes temas trabalhados na LE alvo. Como j dito, o ensino por unidadades temticas favorece a construo de conhecimento, o desenvolvimento de pensamento crtico, engajamento em prticas de linguagem relacionadas, construo de competncia lexical. Por outro lado, o ensino centrado em textos que, a cada semana, abordam temas diferentes, sendo pretextos para o ensino de gramtica ou para o Processo Seletivo Seriado tem se mostrado ineficaz para a formao de usurios competentes da lngua inglesa, no sendo endossado nem pelos documentos oficiais anteriores, nem por esses Referenciais de Lngua Inglesa. d. Estratgias de aprendizagem de vocabulrio H vrias estratgias que podem ser desenvolvidas por meio de um trabalho pedaggico (intencional, planejado e sistemtico) e utilizadas pelos prprios alunos, dependendo de seus estilos de aprendizagem. Vale informar que nem toda estratgia funciona para os diferentes estilos de aprendizagem. A socializao e, conseqente, familiarizao com diferentes estratgias, utilizadas pelos colegas nas mesmas circunstncias, pode permitir a apropriao e uso da mesma por outros. Mas essa deciso cabe ao aluno, pois as diferentes inteligncias (visual, espacial, interpessoal, etc) (cf. Armstrong, 2001) bem como os diferentes estilos de aprendizagem (cinestsico, visual, auditivo, cognitivo etc) fazem com que uma estratgia seja mais compatvel do que outra.

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Quadro 4 - Tipos de estratgias de aprendizagem de vocabulrio Categorias de estratgias Tipos de estratgias Seleo da palavra alvo e Escolher aspectos (receptivo, produtivo, ambos) do conhecimento sobre a palavra; planejamento Escolher estratgia apropriada (inferncia, busca no dicionrio, anotao, reconhecimento, armazenamento, recuperao, uso, monitorao etc); Buscar outras formas de encontros com uma palavra (exemplos de uso em dicionrios, dicionrios eletrnicos, busca pela palavra e contexto na internet, corpus lingsticos etc). Estudo da palavra alvo Resgatar o que j sabe sobre a palavra ou famlia da mesma (descobrir a palavra) Analisar a formao da palavra Utilizar o contexto para inferir/produzir sentido Consultar dicionrios Comparar palavra (uso e forma) com a lngua materna ou outras lnguas estrangeiras Observar seu comportamento em diferentes contextos de uso Indcios de conhecimento da Reconhecer (receptivo) palavra Recuperar (receptivo) Utilizar (receptivo e produtivo)

A Lingstica de Corpus22 tem viabilizado o estudo do lxico no prprio contexto lingstico em que ele aparece e tem analisado, entre outras questes, o comportamento de itens lexicais, as estruturas em que a palavra ocorre, posio em que ocorre na estrutura lingstica, freqncia de uso etc. No trecho abaixo, Sardinha (2000, p. 359) apresenta trs fenmenos que tm ocupado os pesquisadores da rea. Todos os trs tm relevncia direta para o ensino de vocabulrio, pois permitem leitura em blocos de sentido (chunks) e ajudam a liberar espao na memria de trabalho:

colocao: associao entre itens lexicais, ou entre o lxico e campos semnticos. Por exemplo, em termos lexicais, bright co-ocorre com light, color etc. Em termos semnticos, mistake, flaw ou slip pertencem a um mesmo campo. coligao: associao entre itens lexicais e gramaticais. Por exemplo, start mais comum com sintagmas e oraes ing, enquanto begin mais usado com um complemento to. prosdia semntica: associao entre itens lexicais e conotao (negativa, positiva, neutra) de campos semnticos...certas palavras preparam o ouvinte para o contedo semntico que est por vir. Por exemplo, a palavra cause tem uma prosdia semntica negativa, pois associa-se a palavras desfavorveis como problems, damage, death, cancer, disease, concern. J provide tem uma prosdia semntica favorvel ou, at, neutra j que se associa a palavras como assistance, care, money,opportunities, jobs.

E o ensino de gramtica da Lngua Inglesa? As recentes discusses no Brasil sobre o ensino escolar de gramtica na sala de aula de lngua materna tm sido alvo de controvrsias na rea de ensino e aprendizagem de L2 por, aproximadamente, 25 anos. No bojo da controvrsia reside o papel do ensino da gramtica no desenvolvimento de conhecimento explcito e implcito, e qual deles subsidia a competncia comunicativa na L2, aquela que permite o uso da
22

A Lingstica de Corpus ocupa-se da coleta e explorao de corpora ou conjuntos de dados lingsticos textuais que foram coletados criteriosamente com o propsito de servirem para a pesquisa de uma lngua ou variedade lingstica. (Sardinha, 2000:325)

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lngua de forma fluente e comunicativa nas quatro habilidades. A resposta a essa pergunta tem dividido a rea de ensino e aprendizagem de L2 em pelo menos dois grupos: os que defendem o ensino explcito e os que defendem o ensino implcito da gramtica. Note-se que no se questiona o ensino da gramtica, mas sim como esta deve ser ensinada. Krashen, defensor do ensino implcito, tem postulado, desde a dcada de 80, que desde que o aluno de L2 receba insumo compreensvel (comprehensible input) na lngua estrangeira, o seu mecanismo inato de aquisio da linguagem (language aquisition device), ou seja, a faculdade da linguagem dar conta, tambm, da aquisio da L2. Krashen enftico ao afirmar que conhecimento aprendido (learned knowledge) no se torna adquirido (acquired knowledge) (1993, 1994). Para Krashen, h duas maneiras independentes de desenvolver habilidade em uma outra lngua: aquisio (incidental e implcita) intencional e explcita) (1994, p.45). O questionamento sobre a relevncia do ensino explcito e prescritivo da gramtica teve incio quando os pesquisadores comearam a perceber na dcada de 70 que a ordem natural de aquisio dos morfemas da lngua inglesa no dependia do ensino, mas sim da faculdade da linguagem, que inata. A ordem natural de aquisio dos morfemas : 1.desinncia de nmero (-s do plural regular), 2. desinncia de pessoal (-s da 3 pessoa no presente), 3. desinncia modo temporal (-ed do passado regular) independentemente da lngua materna do aprendiz ou do ensino a que exposto. Esses resultados comearam a fomentar o ensino implcito de gramtica. A abordagem comunicativa (UK) bem como a Abordagem Natural (EUA) so resultantes dessa mudana de paradigma do ensino explcito para o ensino implcito da gramtica. Enquanto que no ensino explcito h a explicitao (quer de forma dedutiva, quer indutiva) de uma regra gramatical, no ensino implcito, as regras no so explicitadas e nem deduzidas de forma consciente. Em sntese, a aquisio processa-se naturalmente sem operaes cognitivas conscientes. Ensino e conhecimento implcito (incidental) vs ensino e conhecimento explcito (intencional) O ensino explcito favorece a construo de conhecimento explcito sobre a lngua. Mas esse conhecimento no subsidia o uso da mesma. As pesquisas em neurolingstica (Paradis, 1994) mostram que conhecimento explcito no se torna conhecimento implcito por meio da prtica (p. 403). Em termos prticos, enquanto o conhecimento explcito consciente e verbalizvel, um saber sobre [ex: o que fazer para colocar um carro em movimento, como danar forr, como argumentar, escrever um poema]; o conhecimento implcito, por sua vez, no consciente, tampouco verbalizvel. Ele intuitivo e resulta em processos automticos de saber como, por exemplo, dirigir, danar forr, argumentar, escrever um poema. Qual a relevncia disso para os professores de ingls? Como afirmam as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 107) , Infelizmente, na tradio de ensino de lnguas, a gramtica tem sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem. Sabe-se que essa prtica est embasada na forte crena de que o conhecimento explcito prescritivo sobre a lngua e seu funcionamento torna-se por meio da prtica sistemtica (repetio, exerccios fechados e controlados) conhecimento implcito, aquele e aprendizagem (

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que efetivamente subsidia o uso da lngua. Mas isso um engano, pois a prtica consciente e explcita (prescritiva, descritiva or reflexiva) favorece o conhecimento explcito sobre a lngua e seu funcionamento. Isso justifica, mais uma vez, o porqu de esses Referenciais no preconizarem o uso da produo oral na lngua inglesa, pois a fala do aluno s possvel se for criado um ambiente de aquisio, no qual as aulas sejam centradas no contedo (e no na forma) e ministradas na lngua inglesa, tal qual a proposta de Espanhol nesses Referenciais. Isso o que favorece a emerso da fala (speech emergence) (o que segundo Krashen, acontece quando h condies favorveis (ou seja, filtro afetivo baixo e insumo compreensvel suficiente, e aps 9 meses de exposio23 lngua estrangeira). Face ao exposto, esses Referenciais defendem o ensino explcito de gramtica descritivo-reflexivo (no prescritivo). O ensino explcito de gramtica de forma descritivo-reflexiva postulado por esses Referenciais no precede o uso da lngua, ele sempre retrospectivo. Travaglia (2004) exemplifica uma atividade de gramtica descritivo-reflexiva, que, mesmo sendo para a lngua materna, pode norteas o trabalho do professor com os encunciados produzidos pelos prprios alunos (vide subseo que trata de atividades de refaco textual escrita). Em foco est a sistematizao do modo imperativo. Partindo do conhecimento implcito dos alunos em lngua materna, o professor enfoca um dos usos do imperativo, ao elicitar diferentes formas utilizadas para determinar que algum faa algo. Uma vez elencadas, o professor conscientiza o aluno das condies de produo de cada uma delas, diferenas de sentido, posto e pressuposto, questes de linguagem e poder (quem fala o qu para quem) etc. Quadro 6 Reflexo sobre o modo imperativo (forma e uso) da perspectiva de gramtica descritivoreflexiva a. b. c. d. e. f. g. E se vocs fizessem o exerccio? Que tal fazer o exerccio? Fazer o exerccio da pgina ... bom fazer o exerccio. bom que vocs faam o exerccio. Voc deve fazer o exerccio. Faa o exerccio! h. i. j. k. l. m. Faa o exerccio, por favor! Faz o exerccio! Fazendo o exerccio ... Eu quero que vocs faam o exerccio Eu te ordeno que faas o exerccio Fars o exerccio hoje noite

Travaglia (2004, p. 19) O objetivo da explanao que o aluno perceba que i) mudanas em um componente das condies de produo implicam mudana no texto produzido; ii) diferentes formas de dizer implicam diferentes formas de significar (Hasan, 1996); iii) diferentes culturas possuem diferentes formas de significar. Salientese que essa proposta se ope proposta tradicional de ensino prescritiva, na qual geralmente se fornece uma frmula cristalizada para ordens, comandos, instrues, sugestes, negligenciando-se as condies de produo. Hewings & Hewings estabelecem a inter-relao entre gramtica e contexto de uso, e resumem a proposta de ensino de gramtica, defendida por esses Referenciais de Lngua Inglesa, da seguinte forma: "grammatical choices in speech and writing are made in response to the opportunities and constraints provided by the context in which they occur, and in turn contribute to context. By observing grammatical

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Esse tempo varia de aluno para aluno e de horas de exposio lngua alvo.

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variations in different contexts we can learn more about those contexts and, conversely, by studying relevant features of context we can learn about their influence on grammar". (2005, p. 2)

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Lngua Espanhola

1. Consideraes gerais luz das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) do MEC

A pergunta de que espanhol ensinar merece uma ateno especial. As orientaes do

MEC

consideram necessrias vrias mudanas em relao ao conceito e ao tratamento que at agora teve o ensino da Lngua Espanhola. Em primeiro lugar, o MEC considera fundamental acabar com a hegemonia do ensino da variante peninsular nas escolas e direcionar a aquisio de lngua para a conquista da cidadania. Mas a Histria mostra que os Estados americanos, sempre preocupados pela organizao citadina e o direito usaram a variante peninsular para esses fins. Por isso pertinente fazer uma pequena reflexo histrica sobre os assuntos supracitados:

1.1. Qual a lngua escolhida pelos Estados americanos ?

Os Estados hispano-americanos, apoiados em seus intelectuais, acabaram sempre por escolher a variante peninsular como um referencial de lngua culta. Na maior parte dos casos, s se acrescentaram variantes comuns, como a mudana de acento nos verbos e o lxico indgena, que foi pouco a pouco sendo inserido no acervo lexical da lngua espanhola, embora isso nem sempre passasse para os textos formais. Com efeito, a Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (1847), de Andrs Bello, foi redigida com o intuito de fornecer uma lngua comum aos juristas e intelectuais da Amrica a modo de consenso que deveria permitir escrever textos cultos e jurdicos dos Estados

Americanos nascentes de maneira unitria, segundo os projeto de Simn Bolivar. Isto , visava a la construccin nacional, el ordenamiento cvico de uma comunidad recin organizada (Abad, p.15). Por isso, em relao lngua e suas variantes, Bello escreve:

...el mayor mal de todos, y el que, sino se ataja va a privarnos de las apreciables ventajas de un lenguaje comn, es la avenida de neologismos de construccin, que inunda y enturbia mucha parte de lo que se escribe en Amrica, y alterando la construccin del idioma, tiende a convertirlo en una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, brbaros: embriones de idiomas futuros que (..) reproduciran en Amrica lo que fue la Europa en el tenebroso perodo de la corrupcin del latn. Chile, el Per, Buenos Aires, Mxico, hablaran cada uno su lengua, o por mejor decir, varias lenguas como sucede en Espaa, Italia y Francia, donde dominan ciertos idiomas provinciales, pero viven a su lado otros varios, oponiendo estorbos a la difusin de la luces, a la ejecucin de la leyes, a la administracin del Estado, a la unidad nacional (p.33)

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Bello, autor do Cdigo Civil Chileno que iria influenciar na maior parte das constituies da Amrica hispnica, adotou a variante peninsular espanhola retirando dela latinismos e acrescentou usos do espanhol da Amrica que no afetavam estrutura bsica da lngua (forma verbal, sintaxe, morfologia, ortografia24): O objetivo era criar uma teoria que exhibiese el sistema de la lengua en la generacin y el uso de sus inflexiones y en las estructuras de sus oraciones, desembarazados de ciertas tradiciones latinas que de ninguna manera le cuadran (Bello p.30). Para ele, a lngua se construa no exerccio do direito e con el buen manejo del idioma se construa la instruccin pblica (Abad p.15). A lngua era conseqncia da prtica: sem imaginar elipsis, sin otras explicaciones que las que se reducen a ilustrar el uso por el uso (Bello, p.30) e continua: La filosofia de la gramtica la reducira yo a representar el uso bajo frmulas ms comprensivas y simples (Bello, p.30). Para fazer as suas colocaes, Bello se baseava em autores da literatura peninsular. Os exemplos trazem gramtica Cervantes, Berceo, Iriarte, Lope de Veja, Libro de Alejandro, Ercilla, Garcilaso,

Melndez, Martnez de las Rosas,Tirso de Molina, etc. Embora Bello tambm pensasse que a lngua era uma construo social que partia do uso, afirmava que a norma devia ser pensada por uma comunidade de falantes cultos, e no uma produo desorganizada ou, tampouco, um produto de um intelectual isolado que obrigasse a ter como correto o que o uso contradizia: Chile y Venezuela tiene tanto derecho como Aragn y Andaluca para que se toleren sus accidentes divergentes, cuando las patrocina la costumbre uniforme y autntica de la gente educada (p.34). Depois dos anos de independncia dos Estados americanos, os debates sobre a lngua continuaram. Em geral, a reposta foi sempre a mesma. Quando os intelectuais do Mxico discutem que lngua deve ser adotada como veculo de cultura, a variante espanhola peninsular continuava a ser um referente (Garza). Por sua vez, a chegada de ondas de imigrao ao Rio da Prata, que tumultuaram a vida social e representaram perigo para a identidade da lngua, fez com que o crculo de intelectuais escolhessem tambm a lngua peninsular como referencial, embora essa fosse uma escolha s avessas em relao ao uso (Senkman). Isso tudo deve levantar entre os professores de espanhol no Brasil e no Estado da Paraba uma reflexo muito sria de modo que o ensino deve ser coerente com os valores e a poltica que a comunidade de falantes hispnicos aplica na prtica. verdade que no campo lexical houve maior troca entre a variante espanhola peninsular e as lnguas indgenas americanas, o que permite o convvio de vrios termos de origem diferente. De modo que na Pennsula se diz Hamaca ou mocasn (palavras de origem caribenho) no cotidiano; em certas reas de Amrica choclo e maz se usam indistintamente e elote convive com mazorca, panocha ou panoja. A primeira de origem nuatle e as outras so oriundas do latim vulgar, sendo todas elas admitidas pela Real Acadmia Espanhola de la Lengua. De igual maneira aceituna (rabe) usada indistintamente com oliva (latina). Os exemplos seriam inmeros. O tratamento do lxico em sala de aula deve, portanto, levar em considerao dois aspectos:

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Embora o seseo e a suavizao da g ou j seja geral em Amrica, as grafias originais se mantem na escrita.

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I. as necessidades do aluno. Na parte do tronco comum do presente documento foi sublinhado que o aluno deve evoluir no conhecimento da lngua a partir da realidade social na qual est envolvido. Por isso o lxico deve crescer paralelo descoberta da lngua. A funo do professor a de acompanhar o pensamento do aluno nas associaes que faz dentro do universo conhecido e orient-lo nas necessidades que vo se apresentando nos objetivos comunicativos. Deve entender-se que nos interstcios do lxico (natureza, origem, diglossias, registro, etc) se amparam armadilhas ideolgicas que podem desviar o aluno dos objetivos comunicativos prprios. A discusso do lxico a partir da pergunta que voc quer dizer com isso?, uma maneira de os alunos serem levados da procura superficial de significados (dicionrios ou gramticas) para a elaborao de sentidos (uso).

II. o sentido comum do professor e aluno. A discusso deve estar regida pelo bom senso porque isso o que orientar a escolha da palavra que esteja mais divulgada ou que pertena ao acervo comum da variante culta falada pelo professor. No caso de ter em sala de aula um aluno que, por origem familiar ou estadias em pases hispnicos, fale um dialeto diferente da variante ensina em sala de aula, este deve ser sensibilizado para que use, de maneira igual, os termos cultos da variante que o aluno incorporou, a fim de evitar descaracterizar a lngua comum com misturas que no se justificam. O respeito a uma lngua comum oferece vantagens comunicativas e polticas muito valiosas e um valor comum observado pelos Estados e intelectuais hispano-americanos at hoje.

1.2. Qual a lngua divulgada no Brasil ?

O Brasil est aceitando o diploma DELE (Diploma Espaol como Lengua Extranjera) como o diploma referente para avaliar a proficincia dos conhecimentos de espanhol dos brasileiros. O DELE um diploma elaborado pela Espanha com base, majoritariamente, no espanhol peninsular. Fica pois uma tarefa muito difcil o fato de fugir da variante peninsular se os Estados Hispanoamericanos no desenvolvem uma poltica de divulgao lingstica das suas variantes to intensa quanto a que a Espanha est fazendo no Brasil. E isso porque, como dito, os Estados hispano-americanos aceitaram basicamente a estrutura da lngua peninsular. A unidade da lngua espanhola notvel, porque o respeito pela lngua comum uma preocupao prioritria de toda Hispano-amrica. Por isso, em relao variante que deve ser ensinada nas escolas, a resposta deve ser: aquela que o professor conhece e fala, cuidando de no focalizar localismos ou elementos demasiado dialetais que confundam os alunos e os afaste de um tronco comum da lngua. O tronco comum deve ser deduzido pelo profissional do ensino da lngua espanhola, aplicando os critrios dos intelectuais hispano-americanos e o sentido comum. Os objetivos na escola devem visar educao do aluno em todas suas fases comunicativas; portanto o indicado direcion-lo pelas reas comuns lngua, que so a grande maioria.

2. Aquisio da lngua versus aprendizagem. A questo do portunhol.

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As orientaes do MEC sobre o problema especfico do espanhol falam do carter do espanhol como lngua estrangeira especial. importante salientar que o professor de lngua espanhola precisa fazer uma tarefa a mais que os professores de outras lnguas, ou seja, fazer que os alunos entendam que o espanhol uma lngua diferente do portugus. Essa dificuldade inicial explica que os alunos elaborem perguntas do tipo: professora, porque se diz t eres e no t es? A resposta porque o espanhol uma lngua oriunda do latim, como o portugus, mas que evoluiu de maneira diferente. Este tipo de questionamentos manifesta um preconceito e uma ideologia concreta na mente dos luso-falantes em relao ao espanhol. Contudo, relevante esclarecer que o portunhol no fenmeno exclusivo da inter-lngua entre o espanhol e o portugus. Um aluno que estude qualquer outra lngua estrangeira, tambm incorrer em misturas desse tipo, traduzindo literalmente estruturas da sua lngua origem para a lngua alvo 25. Acontece que mais visvel no caso do portugus e o espanhol por serem muito sensveis s diferenas fonticas, lexicais ou de uso de termos iguais. Por exemplo, uma pessoa de origem lusa colocar os acentos portuguesa nos primeiros estgios de aquisio: [polica], [telfono], [terpia], sero substitudos por [polcia], [telefne], ou [terpia]; talvez use mancomunado como uma ao que envolve m f, ao passo que em espanhol simplesmente quer indicar de maneira colegiada, sem qualquer objetivo desonesto. Portanto, no contato entre ambas lnguas, as diferenas, embora paream pequenas, criam significados e at sentidos diferentes que devem tornar-se conscientes pouco a pouco para no complicar a comunicao entre duas lnguas que esto destinadas a se entender acabem no desencontro por falta de cuidado. O portunhol simplesmente um momento no processo de aquisio da lngua. Se ele evolui, ajudar a alcanar um domnio da lngua real.? Por isso fundamental que sejam estimuladas no aluno a escuta, a observao e o silncio como atitudes que visem reflexo da lngua e dos usos para faz-los evoluir de maneira independente e autnoma na aquisio da lngua espanhola.

3. O desenvolvimento das quatro destrezas: compreenso e produo oral e escrita O perfil do aluno de origem luso-falante, devido sobretudo lngua de origem, tem um alto nvel de compreenso oral e escrita da lngua espanhola. No entanto, e sem levar em considerao anedotas que podem confundir logo de incio um leitor de lngua portuguesa, o que mais interfere a lisura da comunicao so elementos de tipo ideolgico e histricos que se referem relao com a lngua e s associaes que se fazem dentro dela. A primeira caracterstica a colaborao entre a Real Academia de la Lengua Espaola e as academias hispano-americanas, que visa unificao da lngua por cima das variantes. As diferenas entre os dialetos do espanhol no criam tantos problemas de compreenso quanto o ingls e o portugus que se fala em ambos lados do Atlntico. s vezes, os alunos demoram a entrar na lngua preocupados com qual a

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comum ver os alunos iniciantes de origem luso-falante elaborarem frases como I have fifteen years old*, sendo que na lngua inglesa o verbo to be usado para esse fim (informar a idade): I am fifteen.

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variante mais pura, sem ser-lhes esclarecido que a pureza uma questo j debatida entre os povos hispnicos e que a lngua que deve adquirir aquela possvel. O domnio da lngua nas quatro destrezas deve considerar os seguintes passos:

3.1. desenvolver a oralidade - O texto escrito sempre resultado de uma oralidade intensa. A escrita faz constantes acenos ao que foi dito entre os membros da comunidade que o redigiu. Assim, a produo oral deve ser uma dinmica que deixe nas mos do aluno a responsabilidade do prprio processo de aprendizagem. A formulao de perguntas e a procura de respostas tarefa do aluno, sendo a funo do professor a de mediador que direcione da busca de significados produo de sentidos. Por tanto a funo do desenvolvimento a oralidade em classe estimular o aprendizado dentro de contextos de sentidos.

3.2. produo escrita - toda produo escrita deve ser sobre assuntos elencados pelos alunos de maneira legtima e interna. Os temas devem estar intimamente ligados com a problemtica dos alunos logo de inicio, o que faz necessrio que preceda um trabalho de indagao por parte do professor, respeitando sempre a vontade de escolha do aluno. No projeto de pesquisa ao: para a elaborao de uma proposta de ensino ele dentro de um enfoque pragmtico, vinculado UFPB, experimentou-se a busca do ponto de interesse que iria estimular o aluno livremente por um universo prprio. Como era uma turma de iniciantes, ningum sabia escrever nada na lngua alvo. Por isso sugeriu-se que escrevessem em portugus e acionassem o espanhol (busca em gramticas, em dicionrios, perguntado ao professor ou ao monitor) quando pudessem. O resultado foi variado, mas teve um caso que pode ser chamado de intensidade emocional . Sublinhando as palavras-chave em espanhol, uma aluna redigiu seu texto em portugus com exceo de duas palavras que procurou no dicionrio. Essas palavras eram : hija e dificultades, o que exprimia o relacionamento emocional da autora do texto em relao temtica tratada. O texto relatava a experincia de uma adolescncia marcada por uma gravidez e uma maternidade difcil. A importncia de fazer surgir esses temas com liberdade e sem preconceitos relevante porque nem todas a alunas do grupo acharam difcil a gravidez na adolescncia. Havia outros casos nos quais a mesma situao era sentida por outra aluna como a vivencia romntica almejada. Esses assuntos tm mais fora que temas tirados da mdia com os quais no se tem qualquer envolvimento vivencial. 3.3. as prticas de leituras devem vir motivadas pelos assuntos que interessam os alunos. Porm devemos entender que os hbitos de leitura de hoje no so os mesmos que h cinqenta anos atrs. H outros meios de divulgao de cultura e a interpretao de esses outros meios, embora no substituam, esto tomando cada vez mais espao nas fontes de aquisio da informao e da cultura. A questo criar vnculos com esses meios. No caso da leitura o aluno s ler se o professor tornar interessante o contedo. Em primeiro lugar essencial ter uma infra-estrutura agradvel para a leitura: uma biblioteca com uma moblia que convide a sentar-se para ler e com um acervo de livros bsicos que acolham os ttulos recomendados pelo professor.

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atividades de leitura em sala de aula. Horas de leitura em silncio com o professor acompanhando faz com que os alunos valorizem o silncio como essencial para o estudo e entendam que a leitura e a sua pratica uma disciplina a mais. estimular para os alunos fazerem interpretaes textuais em pblico, atravs de discusses em sala de aula que faam com que os alunos que no leram se sintam impelidos abordagem da leitura para poder falar na aula seguinte.

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Prtica

de anlise e reflexo sobre a lngua e

orientaes metodolgicas
As crescentes mudanas e demandas da sociedade do sculo XXI tem encorajado a redefinio dos mltiplos(as) letramentos e competncias cada vez mais necessrios(as) formao de sujeitos socioculturais participativos, crticos e conscientes de seus deveres e direitos. Nessa perspectiva, as diversas prticas de linguagem autnticas, os saberes que os indivduos, como agentes sociais em formao, trazem de suas vivncias e levantam a partir de suas inquietaes e opinies sobre um tema, e, sobretudo, a produo, quer oral na lngua materna, quer escrita na lngua inglesa, devem ser ponto de partida para reflexo lingsticoenunciativa. Nessa perspectiva terica, a anlise e reflexo sobre a lngua como prtica intencional, planejada e sistemtica, a ser desenvolvida na escola, deve ser sensvel no apenas forma lingstica, mas tambm ao contexto e ao dos interlocutores, visando criao de condies para que os alunos possam desenvolver sua competncia enunciativa e pensamento crtico, na medida em que so encorajados a sistematizar os saberes lingstico-enunciativos oriundos da experincia imediata, ultrapassando os limites de uma viso meramente instrumental que desconsidera a lngua como ao pela qual os falantes constroem suas

identidades sociais, marcam posies ideolgicas, exercem poder sobre os outros, acentuando desigualdades socioculturais. Considerando que a lngua um sistema semitico, lugar das interaes sociais, no se pode perder de vista que ela constituda por um conjunto de regras implcitas. Os alunos enquanto falantes nativos de portugus possuem conhecimento implcito de sua lngua nativa, ou seja, um conjunto de regras que o falante domina e que se refere a hipteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou seqncias que so compreensveis e reconhecidas como pertencentes a uma lngua (Costa Val, 2002). No caso da aprendizagem de lngua estrangeira, o ensino sobre a lngua no garante o desenvolvimento da habilidade de uso da lngua alvo. Logo, o papel do ensino de lngua estrangeira expor o aluno s prticas de linguagem, visando aquisio das regras implcitas que estruturam a lngua, bem como a reflexo sobre o uso da lngua viabilizado por diferentes textos orais e escritos em diferentes contextos. A ampliao do universo lingstico-enunciativo do aluno, por meio da anlise e reflexo sobre a lngua, toma forma a partir de propostas concretas nas situaes de interlocuo, em que a deduo das regras implcitas passa a ser um aspecto relevante, diferente do estudo de metalinguagem, em que o texto serve apenas para atividades que, enfatizando as prescries normativas - compartimentalizam o ensino da lngua e se centram nas aes de memorizao, identificao e classificao.

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Assim, o processo de educao lingstica no deve privilegiar a metalinguagem em detrimento de um trabalho efetivo e significativo com a lngua. Como bem adverte Possenti (1997, p. 38) no faz sentido ensinar nomenclatura a quem no chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e no traumtica da lngua escrita. . Se isso vlido para a lngua materna, imagine-se para a lngua estrangeira. Vale lembrar que no apenas os textos (orais e escritos) de circulao social, mas tambm os textos orais e escritos, produzidos pelos prprios alunos, devem ser material de referncia do professor no desenvolvimento da prtica de anlise e reflexo lingstica. Na medida em que estes Referenciais Curriculares adotam o texto como unidade de ensino, fundamental que os conhecimentos lingstico-enunciativos no sejam determinantes, mas sim, determinados pelo gnero, proficincia lingstica dos alunos, plano didtico-pedaggico da escola e planos de aula, elaborados pelos professores, levando em considerao as sugestes de desdobramentos feitas pelos alunos, a partir de suas prprias necessidades, inquietaes e interesses. So apresentadas a seguir algumas sugestes metodolgicas para o trabalho de anlise e reflexo lingstica e as dimenses que devem ser consideradas.

Orientaes metodolgicas para a prtica de reflexo sobre a lngua

Em consonncia com os documentos oficiais e as pesquisas recentes na rea de ensino de lnguas estrangeira, o objetivo do ensino de lnguas promover a deduo das regras implcitas que estruturam a lngua. Para tanto deve-se desenvolver a capacidade de observao do aluno para que ele chegue s prprias concluses que lhe permitam evoluir no conhecimento da lngua de maneira autnoma. Portanto, fundamental que o professor facilite situaes para o aluno observar seus processos de pensamento, entender como est se relacionando com a lngua e quais so as associaes que ele faz dentro dela. Essa operao essencial para o aluno preparar-se na aquisio da lngua atravs de dinmicas que descentralizem, pouco a pouco, a figura do docente. importante lembrar que, por exemplo, a sade de uma pessoa est determinada pela forma como ele se relaciona com a doena, e a felicidade pela forma como se relaciona com as dificuldades, com os problemas, e com todos os fatores que as pessoas consideram causas de tristeza. Isto , sade, doena ou felicidade no so conceitos absolutos, mas conseqncias da viso do mundo que cada pessoa tem. O sucesso na consecuo dos objetivos das pessoas depende do sentido e da coerncia que as estruturas que os mantm tenham para elas. De igual modo, um aluno s poder responder como cidado de direito se a relao que estabelece com a lngua e na lngua for enxergada e respeitada pelo professor como a representao do conjunto de valores que faz sentido ( coerente) para o aluno. A compreenso dessas coordenadas mentais por parte do professor estabelecer uma corrente de comunicao e confiana em sala de aula que contribuir em grande escala para que o aluno perceba que seu mundo vlido e produz sentidos. Esse deve ser o caminho para ele aprender a respeitar e a considerar a elaborao do seu pensamento. Um comportamento que respeite o espao de pensamento do aluno o ajudar a entender o

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impacto do seu pensamento, de modo que enxergue a realidade como um espao do qual ele faz parte e que, ao mesmo tempo, contribui a criar. Nesse sentido, de extrema relevncia que o professor trabalhe os gneros textuais (orais e escritos) como funes derivadas dos hbitos de relao, caracterstica inata ao homem. O domnio da lngua no reside unicamente no conhecimento do lxico, da constituio e formao de palavras, na pronncia ou nas conexes, mas no hbito social que explica o propsito de um dado gnero, e que permite participar na evoluo para outros novos gneros. Por isso o professor deve abordar tanto os gneros escritos quanto os orais como funes dos hbitos humanos. H gneros socialmente desenvolvidos e consolidados (gneros literrios, jornalsticos, cientficos, etc), mas h gneros que se esto desenvolvendo em razo de que as lnguas estrangeiras que esto sendo ensinadas nas escolas so lnguas vivas. Portanto, o professor deve ser sensvel reformulao ou produo de novos gneros para permitir que os indivduos ou classes sociais normalmente relegadas conquistem seu espao na cidadania. Uma disposio educativa, que inclua o aluno como parte da sociedade em formao, tornar mais fcil sensibilizar-lhe no cuidado e ateno ao patrimnio comum da comunidade, entre os quais se encontra a lngua. A coerncia e a coeso textual deve ser uma preocupao implcita da produo lingstica e poltica do aluno, e no uma simples correo formal realizada pelo professor. Aqui caberia o verso claro que se a gente gosta, a gente cuida. essa sensibilidade que deve ser promovida entre os alunos. Um bom desempenho da lngua estrangeira permite progredir profissionalmente, mas tambm e sobretudo, permite aos alunos descobrirem novos valores que ampliem seu universo, tornando-os mais tolerantes e permeveis absoro de outras formas de estruturao humanas (cultura). Face ao exposto, necessrio redefinir a funo do professor e a funo do aluno no que se refere aos processos de aprendizagem e aquisio da lngua em sala de aula. O professor deve tornar os alunos conscientes dos processos de pensamento que constroem sua prpria realidade pessoal e social. O aluno, por sua vez, deve produzir a partir do que faz sentido para ele. Desse modo, a escolha do vocabulrio e dos desdobramentos dos temas, sugeridos pelo professor a partir das sugestes temticas desses Referenciais e documentos oficiais anteriores, ser tarefa do aluno e ser orientada pelo universo de sentidos que o aluno faz; sentidos que ele prprio constri, indicando que parcela do mundo externo e interno lhe preocupa ou lhe interessa. Os elementos tidos pelo geral como exclusivamente formais (morfossintticos, lexicais, fonticos, semnticos, etc) devem ser abordados, portanto, como elementos de ordem tica. Alguns desses conceitos caem dentro do que chamamos convenes. No contexto que deve ser construdo em sala de aula, que privilegia o respeito, mas, sobretudo, estimula a crtica, as convenes devem ser entendidas pelos alunos como uma vontade da comunidade de falantes de cuidar de seu patrimnio lingstico, unificando critrios que facilitem a comunicao. Assim, por exemplo, uma ortografia unificada torna a leitura mais rpida, um texto escrito coesivo permitir continuar facilmente no raciocnio das idias observadas pelo autor. claro que uma conveno que no seja revisada periodicamente torna-se um absoluto por causa do seu anacronismo, e mostra negligncia por parte da comunidade que, no passado, a assinou. Mas, diante de situaes deste tipo, o aluno deve ser encorajado pelo professor a fazer todo tipo de observaes em sala de

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aula, ou nos exerccios escolares, desde que sejam argumentadas e sempre respeite os critrios mantidos pela comunidade de falantes cuja lngua est incorporando. Para isso, toda vez que uma observao seja colocada pelo aluno, o professor deve lhe instruir para se documentar e apoiar as crticas com base na realidade histrica, e no em especulaes que comprometam a relevncia dos argumentos expostos. No entanto, para a formao da cidadania, objetivo includo na LDB (1996) como prioritrio, deve ser encorajada no aluno a conscincia poltica, e isso desenvolvido com a prtica de um pensamento crtico. Mas o pensamento crtico deve ser suscitado dentro da prpria produo do aluno ou, de outro modo, caiar em doutrinamentos sem qualquer implicao prtica por parte do discente. Primeiro, o professor deve ser leitor dos textos dos alunos para entender o conjunto de valores que d sentido s observaes feitas pelos alunos e que explicam seu relacionamento com o mundo. A deslocao contnua da escrita fala e da fala escrita, reformulando as idias, esclarecendo conceitos pouco claros, um caminho possvel para estabelecer um dialogo entre o professor e aluno e entre os alunos da turma que permita fazer entender a repercusso do discurso na comunidade da qual eles fazem parte. verdade que para o aluno desenvolver sua cidadania, ele precisa do domnio de gneros textuais, mas conveniente lembrar que a compreenso das mensagens embutidas nos gneros escritos conseqncia de uma oralidade responsvel pelo sentido da escrita. Dificilmente poderia ser entendido um anncio de um outdoor sem existir uma intensa comunicao oral entre os membros da comunidade que o produzem. a oralidade o que lhes permite entender as mensagens escritas, porque elas fazem acenos a uma troca oral que d sentido s palavras e s associaes feitas entre elas. Em segundo lugar, fazer com que o aluno leia seus prprios textos, pare um instante a fim de entender o que acabou de dizer, e re-elabore as idias e associaes colocadas na sua argumentao um caminho para continuar um dialogo sobre o que coerncia e coeso, sem precisar falar sobre essas questes explicitamente, utlizando-se de uma metalinguagem inacessvel e irrelevante para os alunos. Quando a produo do aluno posta no centro da relao professor-aluno e alunoaluno, ela cobra uma dimenso nova que faz com que o aluno se envolva e se concentre em processos de trabalho que levem em conta s relaes feitas com e na lngua. Assim, os conceitos de coerncia e coeso viram uma necessidade prioritria do aluno com base nas necessidades internas e no na satisfao de elementos formais. Desde que o aluno elabore unidades com sentido, o professor deve entender que os erros formais so simples amostras de que o processo de pensamento e produo de sentido est acontecendo. Correes formais precoces diminuem as chances de o aluno criar confiana na prpria habilidade para entender o mundo. As correes devem e podem estar presentes no momento de reflexo sobre o uso da lngua, mas nunca no momento de formulao e produo de sentido. O que permite a confiana do aluno para dizer o que pensa saber que ser ouvido e respeitado. O foco nesse momento de produo com coerncia de sentido, que manifeste a verdade da condio de vida do aluno, sem quaisquer consideraes morais ou cerceadoras por parte do professor. Por tudo isso, a ao pedaggica do professor deve ser orientada por critrios educativos que envolvam a dimenso poltica da lngua praticando o silncio construtivo, a observao inteligente e a escuta positiva. Essas atitudes devem ser direcionadas para:

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manifestar livremente as associaes do pensamento. observar essas associaes. ser consciente das associaes estabelecidas com a realidade. praticar a oralidade para entender a relao lngua-mundo.

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Proposta de organizao curricular dos contedos das lnguas estrangeiras

Os contedos de lngua estrangeira devem ser vinculados ao uso e s mltiplas prticas de linguagem. Isso porque nas prticas de linguagem que as diferentes formas de ver, pensar, ser e agir no mundo se constroem e se cristalizam. Os temas transversais tica, cidadania global, dilogo e tolerncia intercultural, diversidade lingstico cultural, direitos humanos, meio ambiente, sade, sexualidade, o mundo do trabalho, propaganda e consumo, vocao profissional etc podem promover o desenvolvimento de uma cidadania global na medida em que demandam participao efetiva e responsvel do aluno em formao, no apenas em relao capacidade de anlise crtica e possibilidades de participao e de transformao social, mas sobretudo, no desenvolvimento de valores e atitudes, universalmente desejadas para as questes que afligem a sociedade contempornea. Por fim, os temas transversais abrem as possibilidade para um trabalho integrado da lngua estrangeira com as vrias reas de conhecimento. A exposio a esses temas pelo vis da lngua/cultura estrangeira, permitir ao aluno: ampliar sua viso de mundo; contrapor sua opinio opinio do estrangeiro; analisar criticamente os diferentes discursos, cr enas, ideologias; perceber as diferentes estratgias persuasivas utilizadas em outras lnguas e culturas; vivenciar outras formas de ver e perceber os temas; respeitar e aceitar outras posies ideolgicas, garantindo uma sociedade democrtica; c onstruir vocabulrio ativo (efetivamente usado nas prticas de linguagem) referente aos diferentes temas. O advento da internet possibilitou acesso a diferentes temas, suportes e gneros textuais. Esses textos devem ser trazidos visando: construo de conhecimento sobre o tema, ao domnio de lxico relativo ao tema, ao uso da LE, ao conhecimento lingstico-enunciativo na lngua estrangeira, bem como compreenso, valorizao e atitudes de respeito pela cultura da lngua estrangeira. Partindo-se do pressuposto de que a comunicao verbal se realiza por meio dos gneros textuais, uma vez que estes so as realizaes empricas de textos, cabe escola promover prticas de linguagem que possibilitem ao aluno, conforme as prticas de linguagem em que se engajem:

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agir discursivamente nos registros informal e formal, adequar o discurso s diferentes esferas sociais (apresentar-se em uma sala de bate-papo ou como um DJ diferente de apresentar-se como representante de uma categoria de estudantes ou escola em um evento com um Secretrio de Educao, Prefeito, Governador, Ministro etc); perceber as implicaes do uso de uma variante de prestgio em determinadas condies de produo; reconhecer a opacidade da linguagem que permite a construo de diferentes sentidos a um mesmo evento comunicativo (vide a dificuldade de um jri chegar a um veredito, mesmo tendo todos sido expostos s mesmas informaes, ou, ainda, as diferentes interpretaes para um mesmo artigo de uma lei, contrato etc); constituir-se como um sujeito da linguagem; estabelecer relao entre lngua, linguagem, cultura, poder e identidade. Considerando-se que, em uma lngua viva, gneros textuais tendem a cair em desuso ou at mesmo desaparecer (ex: carta pessoal), e outros surgem a partir das demandas de uma sociedade letrada (ex: chat, sms26), uma proposta curricular deve priorizar, na seleo dos gneros para ensino, aqueles que atendem s atuais demandas sociais. Nessa perspectiva, defende-se a retomada de alguns gneros durante o ensino mdio, desde que seja assegurada nova perspectiva de trabalho, incluindo a variao de elementos, como a modalidade ( oral/escrita), o suporte, o contexto sociocultural (sobretudo no caso da lngua estrangeira). A diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede a transformao de todos em objeto de ensino. Neste documento, foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social. No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas. Portanto, antes de selecionar os contedos sugeridos para as prticas de linguagem, faz-se necessrio escolher quais gneros orientaro o trabalho com os textos unidade bsica de ensino tanto no uso (escuta de textos orais/leitura de textos escritos e produo de textos orais/escritos) como na reflexo (prtica de anlise lingstica). No quadro a seguir, apresentada uma proposta de organizao dos contedos a serem ensinados ao longo das trs sries, considerando as prticas de linguagem nos dois grandes eixos organizadores USO e REFLEXO -, tendo por base os seguintes nveis de sistematizao:

I - Gneros textuais, com sua

distribuio

por esferas sociais de circulao

e por modalidade,

considerando as capacidades do aluno de ensino mdio e o perfil de usurio da linguagem almejado ao trmino dessa fase da educao bsica. Sugere-se a organizao em espiral dos gneros. Ou seja, um mesmo gnero textual pode ser trabalhado nas diferentes sries, com objetivos cada vez mais complexos, desde que a sua retomada seja com objetivos mais complexos, incluindo variao de modalidade, suporte, registro (escolha lexical e sinttica), estrutura composicional, aspectos socioculturais etc.

Essa organizao espiralada, alm de observar o efeito do ensino a longo prazo e assegurar uma construo contnua e progressiva, envolve diversidade e gradao:

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short message service

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a) das esferas sociais de circulao: partindo da mais familiar (escolar) para a mais distante (cientfica). Aqui, pode-se trabalhar com um mesmo gnero em diferentes esferas. Por exemplo, o gnero resumo. Vrios resumos podem ser colocados lado a lado para anlise: resumos de textos, de livros, de palestras, de debate (todos pertencentes esfera escolar), resumos de filmes, de programas, de debates ( pertencentes esfera jornalstica), resumos de campanhas pblicas (pertencentes esfera

publicitria), resumos de pesquisa cientfica, palestra, conferncia (pertencentes esfera cientfica). b) dos suportes: do mais familiar para o menos familiar. Assim um mesmo gnero trabalhado em diferentes suportes. Por exemplo, um resumo de um filme em uma revista para crianas, para jovens, bem como para adultos, que tm destinatrios diferenciados. Um resumo de filmes em revista e na Internet. Um resumo de filme numa revista, na Internet, na capa de uma fita de vdeo ou DVD, num catlogo de TV a cabo, no jornal escrito e falado etc. Um outro exemplo, poderia ser o gnero apresentao de cursos superiores na internet, em catlogos de universidades, no stios da universidade na internet, em manuais de exames vestibulares.

c) do pblico: anlise da adequao (escolha lexical, argumentos, exemplos, suportes, recursos no verbais, registro etc) dos textos aos diferentes pblicos-leitores. Por exemplo, um relato de viagem destinado a diferentes pblicos: a colegas de classe que no foram a uma viagem de campo; ao professor da turma; ao diretor da escola; a estudantes de outras escolas; comunidade escolar que patrocinou a viagem; ao pblico em geral por meio de um site educativo. Na medida em que as condies de produo mudam, que informao ser selecionada? Que apagamentos sero feitos? Que palavras sero usadas? Que estrutura? Que registro?

No tocante ao ensino de lngua estrangeira, cumpre ainda ressaltar as diferenas culturais entre os gneros. Por exemplo, horscopos na tradio na cultura indiana no tm equivalentes em outras culturas falantes de lngua inglesa, da mesma forma, os convites de casamento e festas no possuem equivalentes na cultura indiana (Kachru, 1995). Outros exemplos, so os anncios buscando relacionamentos para uma moa, redigidos em ingls, na ndia, por exemplo, que, muitas vezes, so escritos pelos pais ou irmos da moa, com o intuito de oferec-la em casamento. Um currculo e uma carta de apresentao de solicitao de emprego na cultura americana difere na estrutura, informao fornecida, e linguagem utilizada em comparao cultura brasileira, basta comparar os modelos de currculo em livros didticos de lngua portuguesa e nos livros didticos de lngua inglesa. Essas diferenas culturais tm causado problemas, por exemplo, para os chineses na escrita acadmica em lngua inglesa face ao estilo circular que possuem para defender um argumento, em oposio ao estilo ojetivo e direto da cultura anglo-sax. Essas diferenas no so apenas nos gneros escritos, nos orais tambm ocorrem e causam dificuldades de comunicao intercultural. Por exemplo, a forma de abrir e fechar uma reunio formal, a forma de argumentar etc. so culturais e demandam no apenas competncia lingstica na lngua estrangeira, mas sobretudo, competncia textual (da organizao do gnero na outra cultura) bem como competncia pragmtica de uso da lngua.

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II Questes de linguagem, lngua e variedades lingsticas com a considerao das variedades

lingsticas dialetais e de registro, e, em particular, dos princpios normativos da escrita padro. III Lngua em uso, sem dividir a lngua, de forma estanque, em seus aspectos gramaticais e textuais, mas de observar a estreita relao existente entre eles. Essa observao deve dar conta da descrio dos planos morfolgico (categorias gramaticais e formao de palavras); sinttico ( a orao e seus constituintes, as relaes de coordenao e subordinao nos perodos compostos) e do seu papel de sinalizadores das instrues de sentido no texto, enquanto fatores de coeso referencial (por meio de retomadas e

antecipaes) e seqencial (por meio dos conectores que estabelecem relaes de sentido, definindo orientaes argumentativas) e semntico-enunciativo (fatos da lngua que permitem os efeitos de sentido produzidos no texto figuras de linguagem, modalizao, implcitos, etc). Estes Referenciais, incorporando as recentes reflexes acerca da relao entre gramtica e texto, entendem que o sentido que uma seqncia lingstica assume, numa dada situao interativa (e que a transforma em texto), depende de uma srie de recursos, fatores, mecanismos e princpios internos e externos lngua. Tais elementos esto de alguma forma inscritos e regularizados na lngua constituindo a sua gramtica. O quadro a seguir visualiza essa proposta de sistematizao:

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PROPOSTA DE LNGUA INGLESA Quadro 7 Proposta de lngua inglesa centrada nas prticas de linguagem autnticas
GNEROS TEXTUAIS E ESFERAS SOCIAIS (gneros sugeridos para progresso espiral e gradao) cotidiana QUESTES DE LINGUAGEM, LNGUA E VARIANTES LINGSTICAS (reflexo intencional, planejada e sistemtica) lngua padro e variantes lingsticas linguagem, identidade e poder lngua e cultura LNGUA EM USO (lingstico-enunciativo) (reflexo intencional, planejada e sistemtica) PLANO MORFOLGICO E SEU FUNCIONAMENTO NO TEXTO Estrutura e formao de palavras Falsos cognatos, palavras transparentes, colocaes Grupos nominais simples (no incluem os ps modificadores) e seus constituintes Grupos nominais complexos (incluem psmodificadores) e seus constituintes Advrbios Modais Verbos (formas simples) Verbos (formas compostas) Elementos de ligao (adio, causa e efeito, comparao, contraste, exemplo, resumo, tempo, condio)

legendas, tabelas, mapas, diagramas, grficos pesquisa de opinio e enquete rtulos de produtos texto de apresentao (pessoal, cidade, pas) quizzes dicas (tips) depoimentos carta comercial manuais de instruo guia de tv/turstico

publicitria ofcial

verbete de dicionrio e enciclopdia resumo de filme (sinopse) texto de apresentao (escola, cursos superiores etc) resumo de livro artigo enciclopdico questes de exames vestibulares e similares curriculum vitae formulrio de emprego texto de apresentao de profisses carta de apresentao e solicitao de emprego testes vocacionais entrevista de emprego emails bate-papo (chat) hipertextos instrues textos de apresentao pessoal, de empresas, organizaes e governos tira cartum charge entrevista notcia reportagem textos de apresentao de empresas e organizaes anncios de produtos anncios de servios campanhas publicitrias notcia protocolo (ex. Protocolo de Kioto) declarao (ex. Declarao de Direitos Humanos) Perfil de chefes de estado e lderes mundiais

escolar

PLANO SINTTICO E SEU FUNCIONAMENTO NO TEXTO Processos de referenciao (diticos, nomes e pronomes catafricos e anafricos) Processos de seqenciao e encadeamento de idias (conjunes, pronomes relativos) PLANO SEMNTICO-ENUNCIATIVO DO TEXTO hiperonmia, hiponmia, sinonmia, polissemia e duplo sentido, parfrase, paralelismo, definio, exemplificao, enumerao marcas lingsticas de modalizao marcas lingsticas de intertextualidade vozes: ativa e passiva pressuposio

jornalstica

virtual

profissional

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PROPOSTA DE LNGUA ESPANHOLA CENTRADA EM CONTEDOS GENRICOS E ATITUDINAIS

O ensino da lngua espanhola deve ser desenvolvido desde a oralidade para permitir que os alunos deduzam as regras implcitas que os leve a adquiri-la. Os contedos genricos devem estar vinculados atitudes que visem conquista da cidadania. Isso significa que devem ser identificados conflitos e tenses nos contextos abordados e devem ser criados espaos para discusso esclarecedora dos ditos conflitos em sala de aula. Os contedos atitudinais devem ser sugeridos atravs do comportamento do professor e das diretrizes da escola. As atitudes devem visar observao dos relacionamentos feitos com a lngua e na lngua nos mbitos dos relacionamentos ntimos (famlia, amigos, conhecidos, etc) escolares (colegas, direo da instituio, etc) e profissionais (companheiros de profisso, figuras de autoridade, cooperao com a equipe, etc.). observao e compreenso de processos de trabalho que levam aquisio da lngua espanhola. compreenso e elaborao de sentidos nos discursos orais e escritos . preocupao pela coerncia e coeso interna no formal, entendida como observao dos processos de pensamento da prpria mente. preocupao pela coerncia e coeso entendidas como respeito s convenes da lngua espanhola estabelecidas pelas academias da lngua espanhola e hispano-americanas. objetivar aquisio da lngua espanhola como caminho para o desenvolvimento da cidadania, o que significa identificar e assumir conflitos e tenso derivadas do necessrio convvio de interesses diferentes. Os gneros textuais, escritos e orais, objeto de estudo devem ser: praticados pelos alunos. A funo de ditos gneros, manifestados em conversas informais no ambiente familiar ou amistoso, situaes de aprendizagem social na escola, etc, visar observao dos processos de pensamento que rege a mente dos alunos e cria a realidade na qual esto submersos. praticados ou no pela comunidade da qual os alunos fazem parte. O estudo e a prtica de ditos gneros, praticados ou no no ambiente profissional e pessoal, visar insero social de todos os indivduos e classes sociais com base no Estado de Direito.

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Quadro 8 - Distribuio dos contedos atitudinais e genricos em lngua espanhola: GNEROS TEXTUAIS E ESFERAS QUESTES DE LINGUAGEM, DE RELAO LNGUA E VARIANTES (gneros sugeridos para progresso LINGSTICAS espiral e gradao) (itens para reflexo intencional, planejada e sistemtica) lngua padro e variantes lingsticas modalidades falada e escrita linguagem, identidade e poder lngua e cultura observao dos processos de pensamento. compreenso do significados e relevncia na construo da realidade do aluno Reformulao dos textos genricos orais e/ou escritos a partir do que faz sentido para o aluno. Processos de referencia (diticos, nomes e pronomes catafricos e anafricos) Processos de seqncia e encadeamento de idias (conjunes, pronomes relativos) Estrutura e formao de palavras

LNGUA EM USO: lingstico-enunciativo (itens para reflexo intencional, planejada e sistemtica)

Contedos genricos: textos orais e escritos produzidos pelos alunos e referidos aos relacionamentos ntimos (famlia, amigos). Esfera de relaes ntimas Contedos atitudinais vinculados aos gneros orais e escritos:

PLANO MORFOSSINTTICO E SEU FUNCIONAMENTO NO TEXTO Objetivo: estudo do conjunto de estruturas referidas constituio da palavra e s relaes dentro do texto.

PLANO SINTTICO E SEU FUNCIONAMENTO NO TEXTO Objetivo: estudo das associaes livres do pensamento. Estimular a produo de sentidos Desenvolver a coerncia e a coeso interna do aluno

Contedos genricos: Textos orais e escritos produzidos pelos alunos e referidos aos relacionamentos quotidianos no ambiente escolar. Contedos atitudinais vinculados a gneros orais e escritos argumentao de problemas, divergncias e conflitos no mbito da escola dilogos, discusses, atritos, reclamaes nos relacionamentos derivados do quotidiano escolar direcionamento para as possveis solues na esfera do escolar

PLANO SEMNTICO-ENUNCIATIVO DO TEXTO Objetivo: estudo dos significados Formulao e reconhecimento do lxico a partir do mundo do aluno Estimular o aluno para passar da busca de significados compreenso e produo de sentidos. PLANO FONTICO DO TEXTO Objetivo: estudo da pronncia Desenvolver a capacidade de escuta Observao da adequao entre a fontica e a ortografia.

Esfera de relao escolar

Contedos genricos: Textos orais e escritos produzidos pelos alunos e referidos aos relacionamentos quotidianos no ambiente profissional. Esfera de relaes profissionais

argumentao de problemas, divergncias e conflitos no mbito profissional dilogos, discusses, atritos, reclamaes nos relacionamentos derivados do quotidiano profissional direcionamento para as possveis solues na esfera do profissional

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DIAGRAMA ILUSTRATIVO DA DIVERSIDADE E GRADAO DE SUPORTES POR ESFERAS SOCIAIS EM LNGUAS ESTRANGEIRAS

formalidade; + familiaridade esfera escolar esfera virtual esfera profissional + formalidade - familiaridade esfera jornalstica esfera publicitria

Esfera cotidiana

catlogos guias carta

dicionrio enciclopdia quadro de aviso jornal

salas de batepapo Blogs homepages Internet

portfolio carta

TV Rdio Jornal (falado ou escrito) Revista

cartazes outdoor panfletos banner pop-ups

+ formalidade; - familiaridade

SNTESE DA PROPOSTA DE LNGUA INGLESA

Temas Geradores (a serem explorados por diferentes...)

Gneros Textuais (orais e escritos) (encontrados em diferentes suportes)

revistas

Internet

jornais

outdoor

Visando a(o)

relacionamento do indivduo em formao com o tema, opinio alheia, e viso de mundo estrangeira (reflexo, inquietaes, conversas, construo de valores, conhecimento e identidade, posicionamento, e aprimoramento da cidadania)

compreenso e desenvolvimento de atitudes de respeito e tolerncia pela lngua e culturas de lngua inglesa

engajamento nas diversas prticas de linguagem

reflexo sobre o uso da lngua inglesa

domnio de lxico bsico relativo aos temas (conhecimento receptivo e produtivo)

Com o intuito de desenvolver objetivos conceituais (construir conceitos), procedimentais (analisar, confrontar, refletir etc) e atitudinais (desenvolver atitudes), sugere-se que o ponto de partida seja sempre o conhecimento prvio (informao e opinio) do aluno sobre os temas a serem trabalhados, e que o ponto de chegada seja a mobilizao dos saberes apreendidos para transformao do social que o cerca.

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SNTESE DA PROPOSTA DE LNGUA ESPANHOLA

Relaes com a lngua e na lngua atravs dos relacionamentos humanos (a ser explorado por diferentes gneros textuais orais e escritos)

gneros textuais (gerados pelos alunos e gerados, ou no, pela comunidade)

visando a(o)

uso da lngua estrangeira (diferentes habilidades em funo dos objetivos estabelecidos)

reflexo sobre o uso da lngua estrangeira com base nos relacionamentos humanos

domnio de sentidos dos textos orais e escritos

compreenso e atitudes de respeito pela cultura da lngua estrangeira

Com o intuito de desenvolver objetivos conceituais (construir conceitos), procedimentais (analisar, confrontar, refletir etc) e atitudinais (desenvolver atitudes), sugere-se que o ponto de partida seja sempre o conhecimento prvio (informao e opinio) do aluno sobre os temas a serem trabalhados.

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Avaliao em lngua estrangeira

A concepo de lngua adotada nestes Referenciais demanda redimensionar a prtica tradicional de avaliao somativa que, por ser certificativa, padronizadora e comparativa, no privilegia os percursos individuais no processo de aprendizagem. Ademais a avaliao somativa incentiva a competio e a homogeneizao da aprendizagem. A progresso da aprendizagem desconsiderada em detrimento da mdia aritmtica obtida. Por exemplo, tanto o aluno que recebe 10,0 numa primeira avaliao e 4,0 numa segunda avaliao como aquele que recebe 4,0 e 10,0, respectivamente, recebem mdia final 7,0. Por fim, o erro na avaliao somativa faz um recorte no processo de aprendizagem e evidencia o que o aluno no aprendeu. Na avaliao somativa no interessa se o aluno progrediu ou se um teste (atividade, exerccio etc) gera aprendizagem futura. Por outro lado, na avaliao formativa, o que produzido (erro ou acerto) objeto de estudo, reflexo e outras aprendizagens. Valoriza-se o que o aluno capaz de fazer num determinado momento, em vez de puni-lo pelo que no sabe fazer. A avaliao formativa no se esgota em si mesma porque oportuniza a reflexo sobre o prprio processo de ensino e aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. A avaliao formativa gera aprendizagem medida que ela assiste tanto aos alunos quanto aos professores na definio dos passos seguintes no processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, prospectiva. Em sntese, a avaliao formativa uma avaliao para aprendizagem, e no uma avaliao da aprendizagem27 Nestes termos, a avaliao formativa na lngua estrangeira deve: buscar insumos (idia formulada, uso da lngua, discriminao na linguagem, tolerncia ou intolerncia ao diferente, contradio etc) na produo diria de sala de aula, que apontem para outras perspectivas de aprendizagem; refeltir sobre esses insumos em parceria com os alunos; identificar onde os alunos se encontram em relao aos objetivos; redefinir objetivos, se necessrio; possibilitar que o aluno descubra como pode chegar aos objetivos estabelecidos, assumindo coresponsabilidade; favorecer a auto-avaliao e a autonomia em relao ao que foi feito, o que precisa ser feito e como pode ser feito ser contnua e cumulativa. E deve levar em considerao as capacidades de: construir sentidos para as prticas de linguagem;
27

Assessment for learning vs assessment of learning (Gardner, 2006, p.2).

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engajar-se nas vrias prticas de linguagem; perceber efeitos de sentido criados pelo uso da lngua; ler, entender e produzir textos em diferentes gneros textuais, esferas discursivas e suportes; pensar e posicionar-se criticamente; articular e relacionar informaes; mobilizar saberes sistematizados na sala de aula; usar a lngua no exerccio da cidadania global; compreender e tolerar diferentes formas de ver, pensar, perceber e agir no mundo; desenvolver sensibilidade intercultural; desenvolver habilidades de auto-avaliao. A validade de qualquer avaliao somativa ou formativa central no processo de aprendizagem. Tanto na avaliao somativa quanto formativa, o construto da validade tem a ver, grosso modo, com a pergunta: a atividade (exerccio, teste, prova, redao etc) realizada acessa o que se prope a acessar?. Por exemplo, comum atividades ou perguntas que pretendem acessar leitura, acessarem vocabulrio ou gramtica. No caso da avaliao formativa, o processo de validao de qualquer instrumento que gere a produo do aluno (exerccio, um debate, um texto produzido, a leitura e produo de sentido para um texto oralmente em sala de aula, as oficinas de planejamento e reorientao, um teste, uma prova bimestral ou simulado) envolve sempre a busca de insumos que apontem para outras perspectivas de aprendizagem. Como j dito, a avaliao formativa prospectiva.

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O ensino noturno de lngua estrangeira

Considerando os motivos que levam o aluno a estudar noite, o seu perfil scio-econmico-cultural e faixa etria, a Escola deve procurar adotar procedimentos metodolgicos que atendam as necessidades bsicas dessa clientela, objetivando, assim, aproximar-se da vida real desse alunos que buscam escolarizao. Nesse sentido, partindo dos temas anteriormente propostos, das experincias de vida (profissionais ou no) do aluno, do conhecimento de mundo acumulado, bem como do conhecimento internalizado que o aluno possui de sua lngua materna, sugere-se o engajamento gradativo em prticas de linguagem cada vez mais elaboradas e diversificadas, que circulam em uma sociedade letrada. Em termos conteudsticos no h diferenas. Como dito anteriormente, so os diversos gneros textuais que possibilitam o acesso informao socialmente produzida e a insero do aluno nas prticas de linguagem. Tal qual no ensino regular, sugere-se um acesso espiralado aos gneros, resgatando e valorizando o conhecimento intuitivo e assistemtico que o aluno traz para a escola. Em se tratando de alunos do turno noturno, as prticas de linguagem em que se engajam fora da escola podem e devem ser objeto de estudo e reflexo sistematizada na sala de aula. Mas no basta apenas considerar as suas experincias cotidianas na sala de aula. preciso exp-lo informao sistematizada, socialmente construda, que possa inform-lo, ajud-lo a rever e, se necessrio, transformar velhos hbitos, pautados, exclusivamente, no saber popular e, ampliar assim, seus horizontes cultural e social. Em suma, educar para transformar a condio social. Almejando a aprendizagem significativa, faz-se necessrio relacionar os vrios saberes, lanando mo de temas geradores que exijam um tratamento multidisciplinar, como os temas propostos anteriormente. Engajar o aluno noturno em situaes-problema, vividos em sua comunidade, trabalho, famlia etc, buscar formas de tratamento e solues nas diversas prticas de linguagem (abaixo-assinado, carta de reclamao, solicitaes etc) no apenas estreita a relao escola-vida, mas, sobretudo, evidencia a funo social da escola, cada vez mais necessria na luta contra a desigualdade social existente. Uma simples volta no bairro da escola ou, at mesmo, um olhar crtico para o espao escolar suficiente para elaborar projetos que tratem de questes imediatas que, podem ser pensadas, minimizadas e at resolvidas lanando mo do saber produzido na escola. Isso a escola e o saber cientfico a servio da comunidade. Isso tambm uma forma de educar para transformar. Por exemplo, projetos sobre o lixo escolar, alimentao, condies sanitrias de banheiros, cozinha e refeitrio, que envolvam Biologia, Qumica, Portugus, por exemplo, podem contribuir para o bem-estar da comunidade escolar. A lngua

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estrangeira pode possibilitar o acesso a experincias e saberes produzidos em ingls e espanhol, sobre questes semelhantes. Da mesma forma, um projeto de urbanizao de espaos ociosos ou mal-cuidados, envolvendo as Artes, Matemtica, Geografia, Biologia, Portugus e lngua estrangeira pode resultar no bemestar da prpria comunidade escolar. Outra possibilidade, planejar atividades culturais na escola, elaborar panfletos de divulgao, bem como boletins informativos sobre os eventos na escola. Esses projetos renem conhecimentos de portugus, histria, informtica, lngua estrangeira, sem mencionar experincias de

colaborao e desenvolvimento de habilidades interpessoais, negociao, trabalho coletivo, responsabilidade, diviso de tarefas. Um outro exemplo de projeto interdisciplinar poderia envolver: documentao e categorizao de estrangeirismo utilizados na lngua portuguesa, pesquisa de opinio na comunidade prxima escola sobre os motivos (sociais, culturais, psicolgicos) que levam o uso estrangeirismos na lngua portuguesa, uma proposta coletiva de traduo de estrangeirismos utilizados nos contextos de jogos, vesturio, alimentao e entretenimento, registro da reao das pessoas a uma proposta de traduo para esses estrangeirismos etc. Essa experincia envolveria conhecimentos de lngua inglesa, portuguesa, matemticos (ex. clculos estatsticos), geografia crtica (ex: pesquisas de opinio) etc. Esse projeto pode permitir que o aluno entenda o funcionamento da linguagem na sociedade em que vive, atravessada pela lngua inglesa. Com efeito, perifricos de informtica, cardpios de rede de fast-food, letreiros de estabelecimentos comerciais, anncios de produtos e servios, comandos e regras de jogos de vdeo game e Internet, marcas de produtos, manuais, etc trazem a todo momento estrangeirismos, que j fazem parte do cotidiano do aluno, sendo-lhe, portanto, mais familiar. Como dito anteriormente, a questo dos estrangeirismos na sociedade brasileira remete a questes de identidade cultural. Dentre os problemas que causam a evaso dos alunos, pode-se destacar os seguintes: a baixa autoestima que o aluno traz consigo; as experincias de fracasso escolar; o estigma de ser um aluno noturno; o abismo existente entre a escola e a vida social e profissional; a relao professor-aluno; a aula centrada no professor, que despreza a troca e no valoriza o conhecimento de mundo do aluno; a avaliao somativa: a falta de motivao para aulas que insistem em privilegiar apenas as inteligncias lgico-matemtica e lingstica, desconsiderando a espacial, musical, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestsica e naturalista, igualmente necessrias para a vida cotidiana.

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_____ Investigaciones filosficas, Crtica, Barcelona, 2004.

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ANEXO A

Ilustrando os conceitos-chave no texto em lngua inglesa28

A reportagem um gnero textual que explora um tema de forma mais ampliada do que a notcia. Para tanto, o enunciador pode utilizar ilustraes, trechos de depoimentos, quadros ilustrativos ou estatsticos etc. A reportagem abaixo, que tem como suporte a revista Seventeen online, encontra-se na seo Vida real, subseo intitulada Conversa / Papo de rapazes). O pblico alvo da revista a adolescente dessa faixa etria (17 anos).

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Texto escolhido a partir do trabalho de realizado nas oficinas de assessoria pedaggica de lngua inglesa do Centro Estadual Experimental Sesquicentenrio. Agradece-se a participao da professora Ana Lusa Camino na escolha e anlise do texto enfocado.

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http://www.seventeen.com/reallife/guys/spc/0,,625902_627613,00.html

Como toda reportagem ou notcia, o texto apresenta os trs elementos bsicos, a saber: o headline (ttulo ou manchete), o lead (lide) e o corpo da matria. O headline [Are you scaring guys off?] cumpre a sua funo na medida em que objetiva causar impacto, isto , chamar ateno do leitor para a matria, sintetizando a idia principal da reportagem e partindo do pressuposto que os rapazes se sentem intimidados pela atitude arrojada do sexo feminino. O mesmo pode ser dito em relao ao lead [ What guys are afraid of about you!] que complementa o ttulo, visando despertar ainda mais o interesse da leitora para a matria. Note-se inclusive o pronome you, que fala direto leitora) Porm, h mais a ser observado nesta reportagem do que os aspectos estrutural e funcional do headline: posto de forma provocativa, em forma de pergunta, o ttulo [Voc est intimidando os meninos?] s faz sentido, ou seja, s coerente em tempos modernos de liberao feminina. Isso porque o discurso constitudo de que as mulheres se insinuam, partem para cima dos homens, intimidando-os est na memria discursiva do falante/leitor. Pode-se perguntar at que ponto esse ttulo seria possvel h 50 anos atrs.

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Para um leitor menos atento, poderia causar estranheza o fato de a reportagem enfocada estar localizada na subseo intitulada conversa/papo de rapazes; no entanto, no h argumento mais

convincente em favor da tese implcita de que as mulheres mudaram, do que resgatar a voz dos prprios rapazes, por meio de depoimentos orais, transcritos uma a um, a respeito de como eles se sentem em relao s investidas do sexo oposto, o que , alis, sugerido na foto ao lado da chamada da matria em foco. Uma outra questo a construo da identidade masculina pela linguagem. Pela perspectiva adotada pela revista: sobre o que eles falam? compromisso, rejeio, excesso de maquiagem, mentira, implante de silicone nos seios, fazendo tipo/gnero. Note-se que essa mesma reportagem poderia ser abordada do ponto de vista de um especialista, pais, educadores etc. Por que, ento, tratar o tema do ponto de vista dos adolescentes do sexo masculino, fazendo uso de registro informal, com marcas de oralidade (you know e you com sentido genrico )? Essa uma deciso tomada tendo em vista as condies de produo da revista, quais sejam: uma revista cujo pblico alvo a adolescente do sexo feminino. Indubitavelmente, as vozes (polifonia), fotos, nomes, idade e cidade dos rapazes visam dar credibilidade, legitimidade aos depoimentos e, conseqentemente reportagem que ali est. Para cada depoimento, estrategicamente selecionado para sustentar o fio argumentativo de que as meninas intimidam os rapazes e despertar a curiosidade e identificao do pblico feminino, a enunciadora prope uma chamada - sntese para as idias apresentadas - compromisso, rejeio, excesso de maquiagem, mentira, implante de silicone nos seios, fazendo tipo/gnero. A escolha de incluir esses temas (e no outros) ideolgica, constri no apenas a identidade social dos rapazes, mas, tambm, da leitora ideal que quer saber o que os rapazes pensam. Essa escolha tambm cria a impresso de que a reprter conhece tanto os pensamentos, atitudes, interesses, gostos e desgostos (McLoughlin, 2002) de seu pblico alvo quanto do sexo oposto. Alm dessas questes relacionadas s condies de produo, responsveis pelo fio argumentativo, merecem destaque alguns recursos textuais e enunciativos:

sequenciao /encadeamento de idias Enquanto que no nvel macrotextual, o encadeamento de idias emerge com o ttulo, lide, assero de abertura do corpo da reportagem e depoimentos, no plano microtextual, essa tessitura de idias realizada por alguns marcadores argumentativos. Um exemplo a ser ressaltado o at mesmo em [Even the biggest, strongest (and hottest guys)...], que funciona como marcador de incluso de um grupo que, para muitas meninas, poderia ser pressuposto como inesperado no rol daqueles que se sentiriam intimidados pelo sexo feminino [os maiores, mais fortes, os tais/os caras]. Perceba-se, ainda, que na ordem crescente da adjetivao alusiva a atributos referentes ao sexo masculino, o atributo hottest, que poderia ser considerado o menos previsvel, est tipograficamente marcado pelos parnteses, recurso tipogrfico que agrega uma nuana de sensualidade e malcia.

a referenciao (nesse caso, dixis de pessoa) - Tomando-se apenas o primeiro depoimento, ressalte-se a riqueza de referncias que Patrick faz em poucas linhas: a si prprio e ao que sente [Im feeling, I dont like it at all]; menina com quem est saindo [she], que controla e lhe cobra definies para um relacionamento recm estabelecido. Essa cobrana materializada pela pergunta [ns estamos/somos

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namorando/namorados?], sendo que o we referencia Patrick e a menina com que sai. Cabe tambm entender a funo do pronome you em [you dont have to talk about it], usado de forma genrica, sem referir uma pessoa especificamente. Na lngua portuguesa, isso seria perfeitamente possvel pelo uso da construo com indeterminao do sujeito (ex: no h necessidade de falar sobre isso). Um exemplo de atividade de reflexo lingstica, visando conscientizao do aluno sobre o fenmeno da referncia pronominal, poderia solicitar-lhe que comparasse o uso e funo do pronome we nos depoimentos de Patrick e Kenny. Embora signifique ns, importa observar os seus referentes. Nos depoimentos enfocados: esses referentes esto representados, respectivamente, por Patrick mais a menina com quem sai e pelos rapazes. O mesmo poderia ser feito com o pronome you na manchete -sntese do depoimento de Kenny. O you que ali se encontra no mais o de natureza genrica, mas refere-se adolescente leitora, pblico preferencial dessa revista, tal qual aqueles que aparecem no ttulo e lead da reportagem. A mesma observao vlida para o you do ttulo da reportagem (Are you scaring guys off?). Esse you uma estratgia utilizada para diretamente falar e abordar o leitor. a modalizao recurso enunciativo que denuncia grau de (in)certeza face ao que est sendo dito. Observe-se o depoimento de Kenny, no qual a incerteza, sinalizada no advrbio provavelmente e no auxiliar modal parecem, emerge em relao verdade, em se tratando ao sexo oposto [Elas provavelmente se viram com muito mais coisas do que ns] e [elas sempre parecem encontrar uma boa desculpa]. Afinal as meninas se viram ou no se viram: Encontram ou no encontram? Dois outros recursos presentes na fala de Patrick [I think things should progress naturally] merecem destaque. De um lado, a presena do verbo epistmico think remete s crenas do discurso constitudo. De outro, o auxiliar modal should, exerce uma funo imprescindvel para a compreenso do perfil do jovem que ali se posiciona diante daquilo que aconselhvel na cultura do ficar. Nessa cultura adolescente, as coisas devem acontecer naturalmente.

Ainda no plano enunciativo, o discurso construdo de que as mulheres controlam o relacionamento [control the emotions], cobram definies e exigem ateno do sexo masculino [if she didn't try so hard to get me to focus totally on her] s faz sentido em um tempo em que as mulheres passaram a ter iniciativa em relao ao sexo oposto, e refora esteretipos. Por fim, os aspectos explorados nessa breve anlise no so os nicos existentes no texto. Por exemplo, h os implcitos (o que est posto versus o que est subentendido). A prpria pergunta feita pela menina com que Patrick sai j denuncia haver algo indefinido na relao para que ela precise pergunt-lo se eles so namorados ou o qu? Alm disso, uma anlise mais cuidadosa pode observar que o casal da foto em primeiro plano no se assemelha a um casal tipicamente americano. Note-se que a revista americana. Poderia-se especular sobre as razes que levam o editor da revista e o autor da matria a selecionar pessoas que fisicamente se assemelham a latinos. Seria a mulher latina aquela que se insinua e que intimida os rapazes? Em sntese, no h como ler um texto sem observar as marcas enunciativas que denunciam ideologias, representam uma viso de mundo (cultura), articulam vrios textos, vozes e discursos.

84 Ilustrando os conceitos-chave no texto em lngua espanhola

O texto enfocado foi construdo por alunos de uma turma experimental de espanhol em uma Escola Estadual da cidade de Joo Pessoa. O texto ilustrado parte das atividades de produo textual, realizadas ao longo de dois bimestres letivos, do que resultou a confeco pelos alunos da Revista Zonacero29. O texto de apresentao pessoal foi escolhido por ser ilustrativo de como a linguagem desvela os processos de construo da identidade. Afinal, como explanado anteriormente, nas prticas de linguagem que o sujeito constitui-se socialmente, posiciona-se, posicionado, expe-se, contradiz-se. O texto, em foco, produzido por quatro alunos, encontra-se na seo de abertura intitulada Como definir-se?, juntamente com outros trs textos que compartilham o mesmo propsito comunicativo.

O texto apresenta dois momentos, nitidamente marcados, relacionados com a prpria construo da identidade dos adolescentes autores. No primeiro momento, faz-se presente o discurso do outro, representado pelas vozes dos pais e da sociedade, com o qual o jovem no se
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Esse trabalho foi realizado no mbito do projeto Espanhol na escola pblica: por qu? Para qu?, coordenado e executado pela professora leitora Rocio Serrano Caas, com a participao da aluna Yarana Gomes (bolsista do Projeto de Extenso(Probex/UFPB/2005). Agradece-se a cooperao das professoras Dr Maria del Pilar Roca (UFPB/DLEM) e Rocio Serrano Caas, para a anlise e interpretao do texto enfocado.

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identifica. Esse discurso do outro est associado a uma etapa de dilema, indefinio e contradio, lingisticamente marcada pela escolha lexical dos substantivos [decisiones, futuro, estdios, etapa, conflictos, discusiones] e dos adjetivos [irreponsables, responsables, complicada, exigentes], e pela construo sinttica [pero]30, que marca textualmente a contradio dos adolescentes. Percebe-se, ainda, que nesse primeiro momento prepondera a escolha de formas verbais que entram na construo de conceitos [ser responsables, ser exigentes] que no lhe so prprios. O segundo momento marca o desvencilhamento do discurso do outro e a assuno da prpria voz do adolescente. Esse desvencilhamento do discurso do outro, com o qual no h dilogo, isto , o mundo de l versus o mundo de c, marcado pelo ponto que encerra o primeiro pargrafo, bem como pela conjuno concessiva [a pesar de], que evidencia a superao desse dilema e a insero desses jovens autores no seu prprio mundo. Esse mundo lingisticamente retratado pelos verbos da ordem do sentir e vivenciar [aprovechar, salir, ligar, sintamos]; pelos substantivos [vida, energia, cosas, amigos, fiesta, chicas]; pelos adjetivos [buena, buenas, bien]. Por fim, o texto encerra-se com duas retomadas. Na primeira, os autores recorrem expresso anafrica [todo eso], que resgata aquilo que constitutivo da adolescncia - vida, energia, cosas, amigos, fiesta, chicas e que os faz sentir bem. Na segunda, os autores tambm recorrem ao pronome anafrico [eso], que de forma resumitiva, define a adolescncia, fecha o texto e, implicitamente, sugere o trmino da discusso.

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Para o trabalho de refaco de texto, cumpre ressaltar que a correo e provvel substituio de pero por sin embargo no resolveria a contradio vivenciada pelos adolescentes, devendo, portanto, ser respeitada.