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MARCELI BEHM GOULART

A FORMAO DE FORMADORES E A INTEGRAO DO COMPUTADOR NA LICENCIATURA DE MATEMTICA

Tese apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao, Universidade Federal do Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea temtica: Escola, Cultura e Processos de Aprendizagem Escolar. Linha de Pesquisa: Educao Matemtica. Orientadora: Prof. Dr. Maria Tereza Carneiro Soares Coorientadora: Prof. Dr. Suely Scherer

CURITIBA 2009

Catalogao na publicao Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Goulart, Marceli Behm A formao de formadores e a integrao do computador na licenciatura de matemtica / Marceli Behm Goulart. Curitiba, 2009. 205 f. Orientadora: Prof.Dr. Maria Tereza Carneiro Soares Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. 1. Professores de matemtica formao. 2. Matemtica estudo e ensino computadores. 3. Computadores ensino. 4. Matemtica currculo. I. Ttulo. CDD 371.12 CDU 371.13

Dedico este trabalho minha filha Letcia.

AGRADECIMENTOS

A Deus, Aquele que me sustenta todo o tempo.

minha orientadora Prof. Dr. Maria Tereza Carneiro Soares e minha coorientadora Prof. Dr. Suely Scherer, que souberam me orientar na busca dos meus objetivos.

Ao meu esposo, meu pai, minha me, minha irm e sobrinhos, pelo apoio e incentivo.

Letcia, fonte de alegria e fora.

Aos meus amigos, com quem dividi momentos de alegria e de dificuldade.

A todos os professores e funcionrios do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Paran.

Aos professores de cursos de Licenciatura em Matemtica das universidades pblicas paranaenses, pela participao nesta pesquisa como sujeitos.

Enfim, a todos que, direta ou indiretamente, auxiliaram-me na concluso deste trabalho, meu muito obrigado.

RESUMO

O estudo procura identificar elementos a serem considerados em uma proposta de formao de formadores (professores de Licenciatura em Matemtica) para integrar o uso do computador na formao dos futuros professores de Matemtica. Para tanto, busca-se identificar as caractersticas de uma proposta curricular para um curso de Licenciatura em Matemtica que integre o uso significativo do computador na formao dos futuros professores e o que influencia o uso que esses formadores fazem do computador nos processos de ensino e de aprendizagem. O trabalho est fundamentado na abordagem construcionista, nos estgios do uso do computador, nos conhecimentos necessrios aos professores e na abordagem experiencial. A reviso bibliogrfica possibilitou que fossem definidas algumas caractersticas de um currculo de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador, como o primeiro elemento a ser considerado numa proposta de formao de formadores de futuros professores. Realizou-se a coleta de dados, por meio de trs instrumentos: questionrio, questionrio por ramificaes e autobiografia. Os dados foram obtidos via internet de 23 (vinte e trs) professores de cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades pblicas paranaenses. A anlise dos dados de natureza quantitativa e qualitativa levou verificao da hiptese de que os professores da Licenciatura em Matemtica fazem diferentes usos do computador, tanto pela identificao de que os formadores esto em diferentes estgios de uso, como pela frequncia e finalidades com que usam o computador, sendo este um segundo elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao dos formadores para a integrao do computador na formao inicial dos professores de Matemtica. A anlise tambm permitiu a identificao de outros elementos: considerar o domnio que esses formadores tm dos conhecimentos envolvidos no uso do computador em processos de ensino e aprendizagem; oferecer aos formadores, experincias que possibilitem a descoberta de outras potencialidades do computador, no que se refere ao seu uso em processos de ensino e aprendizagem; permitir o desenvolvimento de estratgias e solues possveis para contornar condies adversas e no ideais para o uso do computador, e a abordagem de temas relacionados s preocupaes e necessidades de formao dos professores geradas pelo uso do computador. Palavras-chave: formao de formadores, computador, estgios no uso

ABSTRACT

This study aims to identify elements that will be considered in a proposal of mentor formation (Mathematics Degree professors) to integrate the use of the computer into the formation of future math teachers. To do so, this investigation seeks identify the characteristics of a curriculum proposal in a Mathematics Degree course integrating in a significative way the current use of the computer in the teaching and learning processes and what influences this procedure. This work is based on the constructionist approach, on the utilization level of computer using, on the necessary knowledge of the teachers and on the experiential approach. The bibliographical review made some definitions possible concerning the teaching curriculum in Mathematics Degree that integrate the use of the computer, as the first element being considered in a development proposal. The data was collected, by 3 instruments: questionnaire, branch questionnaire and autobiography. The data was obtained by internet from 23 (twenty- three) professors from Mathematics course of public universities from Paran. The data analysis of quantitative and qualitative nature led to the hypothesis that the mathematics professors make different uses of the computer, not only by identifying that the professors are in different levels of use, but also how often they use the computer and why, this being a second element to be considered in the elaboration of a proposal of mentor formation to the integration of the computer in the initial development of mathematics teachers. It was also possible the identification of other elements: taking into consideration the professors mastery on computer knowledge involved in the teaching and learning processes; offering the professors experiences that make possible the discovery of other computer potentialities related to its use in teaching and learning; make possible the development of strategies and possible solutions for the professors preparation to face adverse and not ideal conditions to their work; and the approach of themes related to the preoccupations and development needs created by the use of the computer. Key-words: mentor formation, computer, levels of use

SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................................... 7 2. O COMPUTADOR E SUA INTEGRAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA: CONTEXTUALIZANDO A

QUESTO ....................................................................................................... 14
2.1. A INTEGRAO DO COMPUTADOR NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO E PARANAENSE ........................................................................................... 16 2.2. A INTEGRAO DO COMPUTADOR NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA .................................................................................. 26 2.3. CONSTRUCIONISMO VERSUS INSTRUCIONISMO........................................... 36

3. FORMAO DE FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA E O USO DO COMPUTADOR ........................................................................ 42


3.1. SOBRE A INTEGRAO DO COMPUTADOR NOS CURRCULOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA .................................................................................... 49 3.2. AS NECESSIDADES DE FORMAO DO FORMADOR DE PROFESSORES ... 68 3.3. UMA TAXONOMIA PARA O USO DO COMPUTADOR EM PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ................................................... 82 3.4. ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR...................................................... 86

4. METODOLOGIA .......................................................................................... 95
4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. O TIPO DE ESTUDO ............................................................................................ 95 OS SUJEITOS ...................................................................................................... 95 AS ETAPAS DO ESTUDO.................................................................................... 97 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................... 98 OS PROCEDIMENTOS ...................................................................................... 103

5. RESULTADOS .......................................................................................... 108


5.1. OS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA E SUAS CARACTERSTICAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS ....................................................... 108 5.2. A RELAO ENTRE OS ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR, OS TIPOS DE USO E A FREQUNCIA COM QUE OS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA USAM O COMPUTADOR .......................................................................... 114 5.3. O QUE INFLUENCIA O FORMADOR NO USO QUE FAZ DO COMPUTADOR 116

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................................................... 171 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 180 REFERNCIAS ............................................................................................. 186 APNDICES ...... ........................................................................................... 198 ANEXOS...... ................................................................................................... CD

1. INTRODUO

Minha primeira experincia com o computador aconteceu no ano de 1989, na 7 srie da escola particular Nossa Senhora de Ftima, situada no municpio de Panambi-RS, quando foi oferecido um curso de programao Basic para os alunos no contraturno, o que no aconteceu nos anos seguintes. Esta abordagem do uso da informtica no ambiente escolar, que inclua o ensino de Basic, Pascal, planilhas eletrnicas, gerenciadores de bancos de dados e processadores de texto, segundo Seabra (1993), se deu pelas necessidades do mercado e pela falta de bons softwares educacionais. Em minha formao como professora de Matemtica, o contato com o computador restringiu-se a algumas simulaes na disciplina de Clculo Numrico no curso de Licenciatura em Matemtica (concludo em 1999 na UNIJU - IjuRS), e ao acesso a Internet, por ser bolsista na prpria instituio (pois este no estava disponvel a todos os alunos). Ainda durante o estgio obrigatrio da Licenciatura, desenvolvido numa turma de primeiro ano do Ensino Mdio do noturno, em uma escola estadual de Panambi (RS), levei meus alunos ao laboratrio de informtica para desenvolver uma atividade sobre funes. Lembro-me de que os alunos comentaram que pouco utilizavam o laboratrio e ficaram muito motivados com a experincia. A partir de 2000 esse meu contato aprofundou-se na questo das simulaes numricas e acesso a Internet, por conta do meu ingresso no Mestrado em Modelagem Matemtica na UNIJU (Iju - RS). No ano de 2004 comecei a lecionar as disciplinas de Estgio Supervisionado em Matemtica I e II no curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) em Guarapuava/PR. Convidada pelo Departamento para assumir tamanha responsabilidade na formao de professores de Matemtica, aprofundei as leituras sobre Educao e Educao Matemtica, inclusive sobre o uso do computador no ensino dessa rea. Como professora no curso de Licenciatura em Matemtica, percebi que muitos licenciandos de Matemtica no tinham praticamente nenhum contato com recursos oferecidos pelo computador como softwares matemticos, e-mail, sites da internet, chat e outros recursos, e que havia uma resistncia por parte de outros,

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quanto utilizao desses recursos para o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Como supervisora de Estgio Supervisionado nos anos de 2004 e 2005, tive muito contato com as escolas estaduais de Guarapuava-PR e me deparei com o cenrio de falta de laboratrios de informtica e o fato que os locais que dispunham desse recurso no usufruam do potencial dessa ferramenta, principalmente para aulas de Matemtica. As leituras sobre Educao Matemtica e esse quadro de afastamento da escola e da universidade do uso do computador em processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, colocaram-me diante de um grande desafio: promover a formao de futuros professores de Matemtica para o uso do computador contando com uma formao, na minha avaliao, insuficientes para responder satisfatoriamente a este desafio. Alm disso, o curso de Licenciatura em Matemtica da UNICENTRO, em 2003, passou por um processo de reformulao curricular, buscando atender as exigncias das Diretrizes Nacionais para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica1 e das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemtica2. O novo Projeto do Curso, no item que trata das competncias e habilidades a serem desenvolvidas, passou a prever o desenvolvimento da capacidade de

compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas (UNICENTRO, 2003). Tambm foi mantida a disciplina de Programao Computacional no primeiro ano do curso. Ento me questionei: seriam essas discusses para a construo da Proposta Curricular e as alteraes previstas, suficientes para que o curso, de fato, desenvolvesse as competncias e habilidades acima descritas?

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP 1, 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CES 3, 18 de fevereiro de 2003. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemtica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 25 de fevereiro de 2003.

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Nesse processo de busca por respostas para o desafio proposto, as leituras se constituram a fonte principal de elementos que me permitiram tmidas experincias iniciais com meus alunos. Em 2005, o grupo de Pesquisa em Educao Matemtica da UNICENTRO, participou da elaborao do material impresso do Curso Normal Superior Distncia, proposto pela Universidade Estadual de Maring para o Edital de Chamada Pblica MEC/SEED 001/04, de 07 de julho de 2004. Tudo isso me mostrou a dimenso da velocidade com que surgiam novos usos possveis do computador para o ensino da Matemtica em todos os nveis e modalidades de ensino, do quanto esses estavam sendo pouco explorados na minha prpria prtica no curso de Licenciatura em Matemtica da UNICENTRO e do quo limitada era a minha formao. Como nenhum outro corpo profissional produzir, a longo prazo, efeitos to importantes no futuro da sociedade como os professores (LESOURNE 3, 1988 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993), necessrio que os cursos de Licenciatura em Matemtica passem a promover a construo de conhecimentos didticopedaggicos e informticos, particularmente sobre o uso do computador, como parte integrante do processo de formao do professor (PIRES, 2002; SBEM4, 2003; SILVA, 2005). Entre as vrias dimenses que interferem nessa integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica

(epistemolgica e semitica, cognitiva, institucional, instrumental e a dos professores), destaca-se a dimenso do professor, j que ele o ator central da integrao (ARTIGUE, 1994; LAGRANGE, 2003), no caso desta pesquisa, o professor da Licenciatura em Matemtica.

LESOURNE, J. ducation et socit - Les dfis de l'an 2000. Paris: Dcouverte/Le Monde, 1988. Este documento apresenta a sntese de dois eventos promovidos pela Sociedade Brasileira de Educao Brasileira, e que objetivaram discutir temas relevantes para os cursos de Licenciaturas em Matemtica: o I Frum Nacional das Licenciaturas em Matemtica (realizado em So Paulo no ano de 2002, e que buscou a sistematizao das discusses dos Fruns Regionais) e o I Seminrio Nacional de Licenciaturas em Matemtica (realizado em Salvador no ano de 2003).

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A prpria literatura aponta para a necessidade de pensarmos na formao continuada do professor universitrio para a integrao do computador em processos de ensino e aprendizagem (SANGR, SANMAMED, 2004). Essa necessidade tambm se verifica no caso do formador de futuros professores de Matemtica, ou seja, professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica, pelos seguintes motivos: a) no basta que os professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica conheam informtica e estejam convencidos de sua importncia no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica (BARCELOS, 2004; MACHADO, 2005) para que essa integrao acontea; b) a formao de professores de Matemtica, preparados para o uso do computador no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica em cursos de Licenciatura em Matemtica, exige muito mais do que experincias isoladas, mas o comprometimento de todo o corpo docente (BITTAR, 2000; VOIGT, 2004); c) os cursos de Licenciatura em Matemtica no esto preparando os futuros professores para trabalharem com o computador em sala de aula (AGUIAR; SETTE; SETTE, 2001; MACHADO, 2005; MISKULIN et al., 2006); d) a formao inicial de professores um campo em que intervm distintas classes como a sociedade, as instituies, os pesquisadores, os formadores de professores, os professores e os alunos (BLANCO, 2003), e que, especificamente sobre os formadores de professores de Matemtica, apontada a necessidade de adaptao de tais docentes s novas ferramentas computacionais, j que sua formao marcada pela desatualizao face ao uso das tecnologias (SILVA, 1999b; CURY, 2001); e) necessria uma formao contnua dos professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica para que o computador seja parte integrante desses programas (CLUDIO; CUNHA, 2001). Assim, busco nesta pesquisa, delinear elementos a serem considerados para a formao continuada de professores de cursos de Licenciatura em Matemtica para integrar o uso do computador em processos de ensino e de aprendizagem. A palavra elementos, conforme o Dicionrio Houaiss derivada do latim elementum e significa parte constitutiva. Entendo que o termo elementos

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pertinente j que a presente pesquisa no pretende esgotar a temtica, pela prpria complexidade da formao de professores enquanto rea que envolve diferentes dimenses: polticas educacionais, condies de formao, cultura organizacional, desenvolvimento cognitivo, moral e pessoal dos sujeitos envolvidos, conhecimentos, crenas, atitudes e outras (GARCIA, 1999), mas por outro lado, prope-se a trazer partes constitutivas relevantes a esse processo. Diante destas consideraes, algumas hipteses emergem: a) os professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica, formadores de futuros professores, fazem diferentes usos do computador em suas aulas; b) conhecer e analisar o que influencia o uso que esses formadores fazem do computador em processos de ensino e de aprendizagem em cursos de Licenciatura em Matemtica, pode trazer contribuies importantes para a elaborao de uma proposta de formao continuada para esses formadores de professores; c) a investigao destas possibilidades pode trazer elementos para uma proposta de formao continuada de professores de cursos de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador na formao do futuro professor de Matemtica.

A QUESTO DE PESQUISA E OS OBJETIVOS

Que elementos devem ser considerados em uma proposta de formao de formadores (professores de cursos de Licenciatura em Matemtica) para integrar o uso do computador na formao dos futuros professores de Matemtica?

As subquestes

a) Como seriam propostas curriculares para um curso de Licenciatura em Matemtica para que fosse objetivado o uso significativo do computador em processos de ensino e aprendizagem?

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b) O que influencia o uso que os formadores, professores de Licenciatura em Matemtica, fazem do computador nos processos de ensino e de aprendizagem?

Objetivo Geral

Apresentar elementos para a elaborao de uma proposta de formao de formadores (professores de cursos de Licenciatura em Matemtica) que integre o uso do computador em suas aulas.

Objetivos Especficos

a) identificar, na literatura e nos documentos legais que fornecem diretrizes para as licenciaturas, caractersticas e componentes de um currculo de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador na formao de futuros professores de Matemtica; b) identificar quais os usos que formadores (professores da Licenciatura em Matemtica) fazem do computador em suas aulas e o que os influencia no uso que fazem dessa tecnologia nos processos de ensino e de aprendizagem.

Com estas perspectivas, a presente pesquisa encontra-se organizada em seis captulos. No captulo 2 apresentado um panorama da implementao do computador no contexto educacional brasileiro e paranaense e a explorao do que a literatura traz sobre a integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. O captulo 3 traz o referencial terico sobre a formao de professores universitrios para o uso do computador. Para tanto, explorou-se as caractersticas de um currculo de Licenciatura em Matemtica que promova esta integrao, os diferentes usos do computador por esses profissionais e o que os influencia no uso que fazem. Alm disto, apresentado um levantamento de como o uso do computador aparece nos Projetos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Matemtica das universidades pblicas paranaenses.

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O captulo 4 trata do mtodo de investigao, expondo os detalhes para a execuo do estudo. No captulo 5 so apresentados os resultados obtidos. No que se refere aos dados de carter quantitativo foram utilizados conhecimentos de estatstica descritiva e apresentados detalhes de como se utilizou o software CHIC. No que se refere aos dados de carter qualitativo, apresentaram-se os resultados obtidos a partir das tcnicas de anlise de contedos expressos pelos sujeitos, com o uso de diversos procedimentos de coleta. No captulo 6 so discutidos os resultados, as limitaes do estudo e as perspectivas para novas pesquisas. Para concluir so apresentadas algumas consideraes finais.

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2. O COMPUTADOR E SUA INTEGRAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA: CONTEXTUALIZANDO A QUESTO

visvel que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tm alterado profundamente a economia, a poltica, a cultura, a geografia, o mundo do trabalho, a sade, a ecologia, a forma de conviver das pessoas, de acessar informao, de comprar e de se comunicar, de se relacionar com os outros e consigo mesmo, de se divertir, alm de transformaes em muitas outras reas, atividades e possibilidades at ento inimaginveis, que atingem diretamente a vida do homem no mundo e em sociedade. Todas essas transformaes confrontam a escola com o grande desafio de formar cidados para esse mundo to complexo (KENSKI, 2007), e, por consequncia, grandes desafios para a formao inicial e continuada de professores. Durante muitos anos falava-se apenas no computador, mas com a importncia que os perifricos (impressoras, plotters, scanners e outros) alcanaram, comeou a falar-se em novas tecnologias de informao (NTI). Da fuso das tecnologias de informao, antes referenciadas como informtica, e as tecnologias de comunicao, relativas s telecomunicaes e mdias5 eletrnicas, resultaram as Tecnologias da Informao e Comunicao ou TICs. Dentre as TICs, o computador, segundo Takahashi (2000), teve o primeiro e mais fundamental impacto na educao, primeiramente com suas capacidades de processamento numrico e de processamento simblico/lgico (editorao de texto, sistemas especialistas). Em seguida, uma terceira capacidade, a de comunicao, veio amplificar o impacto em duas vertentes: a interao multimdia e a instrumentao de dispositivos fsicos, abrindo possibilidades para interao via

Literalmente "mdia" o plural da palavra "meio", cujos correspondentes em latim so "media" e "medium", respectivamente. Na atualidade, mdias uma terminologia usada para: suporte de difuso e veiculao da informao (rdio, televiso, jornal), para gerar informao (mquina fotogrfica e filmadora). A mdia tambm organizada pela maneira como uma informao transformada e disseminada (mdia impressa, mdia eletrnica, mdia digital...), alm do seu aparato fsico ou tecnolgico empregado no registro de informaes (fitas de videocassete, CDROM, DVDs). (MEC/SEED)

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imagens, sons, controle e comando de aes concretas no mundo real e a interligao de computadores e pessoas em locais distantes, abrindo novas possibilidades de relao espao-temporal entre alunos e professores

(TAKAHASHI, 2000). O conceito de tecnologia est baseado no conceito de tcnica, e que ao longo da histria teve significado modificado, no incio muito ligado a um saber fazer de forma eficaz, ou seja, tchne (arte, destreza) + logos (raciocnio), sendo superior a experincia, mas inferior ao raciocnio no sentido de puro pensamento (SANCHO, 1998). A sua relao e diferena com a epistme que ambas se referem ao conhecimento, mas enquanto a epistme um conhecimento terico, a tchne um conhecimento prtico que visa a um fim concreto (SANCHO, 1998, p. 29). Porm, na Idade Moderna, o saber (cincia) e a tcnica se fundiram de tal forma que em alguns momentos chegou-se a considerar no s que a tcnica um saber, mas que um saber pode ser tambm fundamentalmente tcnico. Esta fuso indissolvel (e aparentemente indispensvel) entre cincia e tcnica abre um novo espao de conhecimento: o da tecnologia como uma tcnica que emprega conhecimentos cientficos e que, por sua vez, fundamenta a cincia quando lhe d uma aplicao prtica. A tecnologia configura-se como um corpo de conhecimentos que, alm de usar o mtodo cientfico, cria e/ou transforma processos materiais (SANCHO, 1998). Segundo Santaella (1996), ao longo da histria da humanidade alguns dos meios de comunicao (que envolvem o meio de produo dos signos, o de armazenamento, o de transmisso, e o meio de recepo) foram se prolongando para fora do corpo humano, ampliando num primeiro momento a capacidade de armazenamento (primeiramente restrita ao crebro, e que migraram para todas as formas de escritura). Essas formas de preservao da memria humana (escrita, pintura e outras) influenciaram todos os outros meios envolvidos nos processos de comunicao, sendo que a percepo se tornou mais visual, proporcionou a mobilidade necessria circulao da informao alterando a transmisso e os prprios meios de produo, que passaram a contar com habilidades motoras do corpo. Mas o grande salto de transformao viria, no entanto, com a passagem do mundo artesanal, em que o corpo e a mo reinavam soberanos, para o mundo industrial-mecnico (SANTAELLA, 1996, p. 190).

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Antes da Revoluo Industrial, as relaes entre homem e mquina eram ainda incipientes. J as mquinas que a Revoluo Industrial introduziu eram capazes de substituir a fora fsica do homem, de acelerar os movimentos, intensificando a realizao das tarefas, primeiramente pela utilizao do vapor, e posteriormente da eletricidade. As mquinas existentes eram baseadas na imitao de uma capacidade humana (SANTAELLA, 1996, p. 196-197). No campo da comunicao, as mquinas da poca se limitaram a mesma funo reprodutora daquilo que o homem era capaz de fazer, como o caso da tipografia. Com o passar do tempo, essas mquinas que substituam o esforo muscular humano, comearam a exigir cada vez mais preciso, fazendo surgir as mquinas capazes de simular o funcionamento de um rgo sensrio (olhos e ouvidos). Essas ltimas, dotadas de uma inteligncia sensvel (na medida em que corporificam certo nvel de conhecimento terico sobre o funcionamento do rgo que elas prolongam) e cognitivas (j que algumas funes cerebrais comeam a ser executadas nos nveis dos rgos sensoriais), amplificam a capacidade humana de ouvir e ver, instaurando novos prismas e perspectivas. Porm, foi a Revoluo Eletrnica que permitiu o surgimento de uma mquina que no era apenas mais uma tecnologia industrial, nem mesmo uma mquina para a replicao sensria do mundo, mas uma ferramenta intelectual capaz de processar smbolos e amplificar habilidades mentais, notadamente as processadoras e as memrias o computador (SANTAELLA, 1996). A disseminao dos mesmos em todos os ramos da atividade humana, adentrando nas organizaes educacionais, trouxe novas questes para educao em todos os nveis de ensino, para todas as reas de conhecimento (inclusive a Matemtica) e todas as dimenses envolvidas neste processo, inclusive a formao dos professores para o uso do mesmo.

2.1.

A INTEGRAO DO COMPUTADOR NO CONTEXTO EDUCACIONAL

BRASILEIRO E PARANAENSE

Os primeiros computadores surgiram na dcada de 40 e foram projetados por matemticos com o objetivo de realizar com rapidez clculos complexos

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relacionados criao e ao uso de armas, j que o mundo vivia a Segunda Guerra Mundial. Essas condies, aliadas s interfaces pouco amigveis do computador, criaram uma cultura de rgidos, que no era somente uma cultura matemtica, mas um tipo particular de cultura matemtica no qual o clculo acurado desempenha o papel dominante, e o tcnico e o analtico tm mais peso do que o intuitivo e o experimental (PAPERT, 1994, p. 140). A histria do computador no contexto da educao norte-americana e europia inicia-se na dcada de 60, bastante limitada pela tecnologia disponvel e restrita s reas da Matemtica, Cincia e Engenharia como uma ferramenta matemtica de modelagem e de resoluo de problemas, que permitia aos estudantes tratar mais diretamente com problemas de tipos e tamanhos mais parecidos com os encontrados no mundo real (MOLNAR, 1997). Esses problemas s podiam ser resolvidos eficazmente por mtodos que envolviam extensos clculos numricos, e os alunos eram quase sempre envolvidos na escrita de programas, que era justificada pela suposio de que as anlises requeridas na escrita de um programa aprofundariam a compreenso dos alunos da Matemtica subjacente (PONTE, 1991, p. 66). Aps a Guerra, o computador lentamente entrou no mundo dos negcios, da pesquisa industrial e universitria. No levou muito tempo para que as linguagens de computador fossem mais transparentes e apropriadas o que no garantiu uma modificao significativa nos elementos da cultura original do computador (PAPERT, 1994). O desenvolvimento de programas em FORTRAN6 e da linguagem BASIC7, que representou uma nova linguagem de programao mais fcil, se propagou rapidamente e permitiu a criao de softwares ou programas para instruo auxiliada por computador ou computer-aided instruction (CAI), para uma ampla variedade de assuntos e diferentes nveis de ensino (MOLNAR, 1997). O CAI

uma famlia de linguagens de programao desenvolvida a partir da dcada de 50 e continua sendo usada principalmente em Cincia da Computao e Anlise Numrica. acrnimo para Beginners All-purpose Symbolic Instruction Code, sendo uma linguagem de programao criada para fins didticos na dcada de 60.
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baseava-se na abordagem cognitivista objetivista, que consistia em instrues programas, desenvolvidas segundo o seguinte programa:

[...] dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos. Cada mdulo termina com uma questo que o aluno deve responder preenchendo espaos em branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou conceito e ser imediatamente questionado. Se a resposta estiver correta o aluno pode passar para o prximo mdulo. Se a resposta estiver errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno convidado a rever mdulos anteriores ou, ainda, a realizar outros mdulos, cujo objetivo remediar o processo de ensino (VALENTE, 1998, p. 4).

Conforme Valente (1998), a disseminao do CAI nas escolas brasileiras somente aconteceu com os microcomputadores, o que permitiu uma enorme diversificao dos tipos de CAI. Outras modificaes no CAI foram possveis com a combinao de conhecimentos da Inteligncia Artificial, cincia cognitiva e avanos tecnolgicos (MOLNAR, 1997). Contudo, das linguagens de programao, a que mais repercutiu nos nveis mais elementares de ensino foi o LOGO (PONTE, 1991). Alicerado numa perspectiva construtivista, o LOGO trouxe uma nova aproximao entre

computadores e educao, defendendo a idia de que muito mais importante que ensinar Matemtica s crianas, era ensin-las a serem matemticos (MOLNAR, 1997). No demorou muito para que surgissem softwares desenvolvidos com propsitos comerciais, para serem utilizados no mundo dos negcios ou por profissionais das mais diversas reas, tais como: planilhas eletrnicas, banco de dados, programas de tratamento estatstico, editores de texto e de elaborao de grficos. Alm destes, foram desenvolvidos softwares matemticos, que juntamente com os primeiros, possibilitaram, alm do tratamento numrico j oferecido pelas linguagens de programao, o clculo simblico, a representao visual de idias matemticas abstratas, representaes dinmicas e mltiplas de conceitos matemticos (PONTE, 1991), o que resultou em desenvolvimento do conhecimento matemtico. No Brasil, algumas instituies de Ensino Superior desempenharam um papel notrio no desenvolvimento de propostas para o uso dos computadores na educao. Conforme Moraes (1993), a informtica educativa no Brasil tem suas

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razes plantadas no ano de 1971, quando do primeiro seminrio promovido pela Universidade de So Carlos, que fora assessorado por um especialista da Universidade de Dartmouth/USA e onde se discutiu o uso do computador no ensino da Fsica. A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi pioneira na utilizao do computador em atividades acadmicas, atravs do Departamento de Clculo Cientfico em 1966, sendo que nesta poca o computador era utilizado como objeto de estudo e pesquisa, dando ensejo a uma disciplina voltada para o ensino de informtica. Em 1973, com a criao de rgos especficos, a informtica voltou-se para a avaliao formativa e somativa de alunos na disciplina de Qumica, utilizando-a para o desenvolvimento de simulaes (MORAES, 1993). Ainda em 1973, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) desenvolvia suas primeiras iniciativas de utilizao do computador no ensino da Fsica, simulaes nesta rea e processamento de dados. O computador era visto como recurso auxiliar do professor no ensino e na avaliao, enfocando a dimenso cognitiva e afetiva ao analisar atitudes e diferentes graus de ansiedade dos alunos em processos interativos com o computador (MORAES, 1993). Na Universidade Estadual de Campinas, no ano de 1975, um grupo de pesquisadores do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao iniciou a escrita de um documento voltado para o 2 Grau, financiado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), em convnio com o Programa de Reformulao e Melhoria do Ensino (PREMEN). No mesmo ano, a instituio inicia um intercmbio com pesquisadores do Massachusetts Institute of Technology dos Estados Unidos, resultando em diversas pesquisas, inclusive sobre a utilizao da linguagem LOGO. Em 1977, o projeto envolve crianas, sob a coordenao de dois mestrandos em computao. E somente em 1983 institudo o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao (NIED) (MORAES, 1993). Tambm no final da dcada de 70 e incio dos anos 80, novas experincias surgiram na UFRGS, destacando-se o trabalho desenvolvido pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC (MORAES, 1993). Em agosto de 1981, realizou-se o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, na Universidade de Braslia, no qual foram feitas vrias recomendaes, incluindo a implantao de projetospiloto em universidades de reconhecida

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capacitao nas reas de educao e informtica. Conforme Moraes (1993), o projeto EDUCOM teve suas origens a partir desse frum, onde foi criado um grupo de trabalho intersetorial a fim de estudar e propor subsdios para a elaborao de um Programa de Informtica na Educao, inclusive que possibilitasse a implantao dos centros-piloto. Em dezembro de 1981, o MEC8, a SEI9 e o CNPq10 divulgaram o documento Subsdios para a Implantao do Programa Nacional de Informtica na Educao que recomendava a seleo de cinco universidades brasileiras para a implantao dos referidos centros, seu acompanhamento e avaliao por parte do poder pblico e posterior divulgao dos resultados (MORAES, 1993). Em agosto de 1982, foi realizado o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao, na Universidade Federal da Bahia, visando a coleta de subsdios para a criao dos centros-piloto, dos quais destacamos a necessidade do carter interdisciplinar das equipes para garantir a abordagem adequada e o sucesso das pesquisas (MORAES, 1993). Em 1983 a Secretaria Executiva da Comisso n11/8311 apresenta para aprovao o documento Projeto EDUCOM (COMputadores na EDUcao), que depois da aprovao foi divulgado para as instituies de Ensino Superior, com vistas a receber proposies para a implantao de centros-piloto. Foram recebidas 26 propostas, das quais foram selecionados os projetos apresentados pelas Universidades Federais do Rio Grande do Sul, Pernambuco, Minas Gerais, Rio de

MEC Ministrio da Educao e Cultura. SEI Secretaria Especial de Informtica que nasceu como rgo executivo do Conselho de Segurana Nacional da Presidncia da Repblica, em plena poca da ditadura militar. Esse rgo tinha por finalidade regulamentar, supervisionar e fomentar o desenvolvimento e a transio tecnolgica do setor. Somente em 1982 que o MEC assume a temtica da informtica na educao. CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. A Comisso Especial n 11/83 foi criada no mbito da SEI, com a finalidade de propor a orientao bsica da poltica de utilizao das tecnologias da informao no processo de ensinoaprendizagem, observados os objetivos e as diretrizes determinadas, alm de apoiar e acompanhar a implantao dos centros-piloto, funes estas, eminentemente afetas ao setor educacional.

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Janeiro e Universidade Estadual de Campinas, cujas implantaes ocorreram a partir de 1984 (MORAES, 1993). Na dcada de 70, quando teve incio a discusso sobre o uso do computador na educao, os professores imaginavam que poderiam ser substitudos pela mquina, fenmeno que estava acontecendo nas indstrias e outros setores da economia (BORBA; PENTEADO, 2003). A literatura sobre o uso de computadores na escola aponta para a importncia da formao dos professores, j que so eles os responsveis diretos pelo uso do computador na sala de aula (GRACIAS, 2000; PENTEADO, 1999). Nesta perspectiva, de considerar os professores como elementos-chave no uso de computadores na escola, que as polticas pblicas de incluso digital tm historicamente projetado aes que contemplem a formao dos professores. As universidades envolvidas no projeto EDUCOM foram pioneiras em promover a formao de recursos humanos para o trabalho na rea de informtica educativa, atravs do Projeto Formar (Formar I -1987, Formar II 1989). O projeto Formar consistia em cursos de especializao, e os participantes do mesmo se comprometiam a projetar e implantar, junto s secretarias estaduais de educao, um Centro de Informtica na Educao (CIEd) (BORBA; PENTEADO, 2003). Esses centros faziam parte de uma estrutura de ncleos distribudos pelo pas, dos quais faziam parte os Centros de Informtica na Educao Superior (CIES) vinculados s universidades e os Centros de Informtica na Educao Tcnica (CIET), estes ltimos vinculados s escolas tcnicas federais. Essas aes faziam parte do Programa Nacional de Informtica na Educao PRONINFE efetivado em 1989, que atendiam a necessidade de um forte programa de formao de professores (MORAES,1993, p. 26). Em meados da dcada de 90, a possibilidade de comunicao atravs do computador se desenvolveu materializada pela Internet e aos poucos foi sendo consagrada com a denominao de Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC). A Internet um exemplo das mudanas produzidas quando novas interfaces so acopladas estrutura j existente (BORBA; PENTEADO, 2003). Ela trouxe consigo, para professores e alunos, novas possibilidades de acessar fontes de informao distantes, de divulgao de suas prprias produes atravs da criao de sites, de comunicao assncrona (e-mail, fruns) e sncrona (chats, vdeo conferncias, teleconferncias), de modificaes profundas nas

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experincias, at ento desenvolvidas em trabalho colaborativo, e educao distncia. Com a tecnologia da digitalizao foi possvel a fuso das tecnologias de informao, antes referenciadas como informtica, e as tecnologias de

comunicao, relativas s telecomunicaes e mdias eletrnicas, e que resultaram nas TICs (tecnologias de informao e comunicao). Baseada na homogeneizao em cadeias sequenciais de 0 e 1 de todas as fontes de informao, a digitalizao proporcionou a compresso dos dados (permitindo o armazenamento e a circulao de uma enorme quantidade de informao de forma pouco onerosa) e a independncia da informao digital em relao ao seu meio de transporte (SANTAELLA, 2001). Tantas experincias acumuladas permitiram o lanamento, em 1997, do Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO12, que prev a formao de professores atravs dos Ncleos de Tecnologia Educacional - NTE, alm de buscar equipar as escolas com computadores. Posteriormente, outros programas foram criados pelo MEC (Radio Escola, DVD Escola, RIVED), cada um deles direcionado incorporao de determinada tecnologia e preparao dos educadores para sua utilizao na escola (ALMEIDA, 2008). Ou seja, continuamente h propostas inovadoras do governo relacionadas ao uso de computadores nas escolas, mas, provavelmente, no suficientes para atender a demanda por formao continuada de professores. Articulado ao movimento brasileiro do uso de computadores na educao, o estado do Paran conta com polticas federais relativas informtica na educao desde 1985 (TONO, 2003). Dentre essas polticas, merece destaque o programa Paran Digital, lanado em 2003 pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED). Pautado numa poltica pblica de incluso digital, que delineia aes de ordem administrativa/gerencial e tcnica/pedaggica, no que tange integrao de

Para operacionalizar muitas das propostas, o programa conta com o envolvimento das secretarias estaduais de educao. A adeso ao PROINFO depende do estado possuir um Programa Estadual de Informtica que dissemine a integrao dos recursos informticos s atividades pedaggicas e que garanta a formao de professores, espao fsico para a instalao de equipamentos e a manuteno tcnica (BORBA; PENTEADO, 2003).

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tecnologias de informao e comunicao e a educao (TONO, 2006), esse programa constitudo por uma estrutura e aes fundamentais que possuem especificidades e relacionam-se mutuamente: a) estrutura tecnolgica e logstica: prev o acesso tecnologia computadorizada para a totalidade das 2.077 escolas pblicas estaduais. Para atingir essas metas, a SEED firmou convnios e parcerias com a Universidade Federal do Paran (UFPR)13; b) estrutura informacional virtual institucionalizada: em 2004, foi criado o Portal Dia-a-dia Educao, um portal educacional destinado busca, troca e publicao de informaes de cunho educacional e de livre acesso comunidade educacional do Paran e institucionalizado da SEED. As publicaes so elaboradas preferencialmente por educadores, na

perspectiva da produo colaborativa assistida por tcnicos pedaggicos, e referem-se a objetos de aprendizagem vinculados aos contedos

curriculares trabalhados nas diversas modalidades de ensino, e submetidas a um processo avaliativo para sua posterior publicao; c) estrutura para qualificao docente na apropriao do computador: em 2004, o nmero de NTEs foi ampliado de 13 para 32 no estado do Paran, e passaram a ser identificados como Coordenao Regional de Tecnologia na Educao (CRTE), abrigados nos 32 Ncleos Regionais de Educao (NRE). A criao dessa estrutura ocorreu formalmente atravs da Resoluo 1.63014 de 30 de abril de 2004, concomitante criao da Coordenao Estadual de Tecnologia na Educao (CETE) no CETEPAR.

13

A UFPR ficou responsvel pela criao de uma soluo tecnolgica em software livre; com a companhia de Energia Eltrica do Paran (COPEL), responsvel pela instalao da malha de fibra tica para a conexo internet; e com a Companhia de Informtica do Paran (CELEPAR) em conjunto com o Centro de Tecnologia da Educao do Paran (CETEPAR), incumbidos pela administrao do sistema tecnolgico em todo o estado. RESOLUO 1.630 de 30 de abril de 2004. Disponvel em: < http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/cetepar/resolucao_1636_04.pdf?PHPSESSID= 2006121209593627 >. Acesso em: 12 dez 2006.

14

26

As aes cabveis aos assessores das CRTEs esto organizadas em duas grandes dimenses: a) assessorias tcnico-pedaggicas e de capacitao, ocorridas diretamente nas escolas; b) pesquisa e interao em 14 Grupos de Trabalho, institudos pela CETE com o objetivo de formar uma comunidade virtual para investigar, testar e avaliar ferramentas tecnolgicas e estratgias metodolgicas para uso pedaggico nas disciplinas curriculares. Em 2005 o MEC, criou o programa Mdias na Educao, um programa de formao continuada de professores, na modalidade de educao distncia. Mais recentemente foi lanado o Projeto UCA Um Computador por Aluno, cuja proposta disponibilizar um computador para cada aluno, professor e gestor de escola, provendo infra-estrutura de acesso Internet em todas as escolas e preparando os educadores para o uso dessas novas tecnologias (ALMEIDA, 2008). Diante do histrico aqui apresentado, pode-se afirmar que muito j foi realizado, mas muito ainda h por fazer, pois, conforme Kenski (2003), o computador comea a estar mais presente no cotidiano das pessoas de todas as camadas sociais e idades. No perodo de 2003 a 2007, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD)15 aponta um crescimento de 6,95% para 17,69% no nmero de domiclios permanentes com rendimentos de at 10 salrios mnimos com acesso ao computador, e de 4,35% para 12,17% no nmero de domiclios nas mesmas condies com computadores e acesso Internet. Essa tendncia de crescimento no acesso ao computador, tambm notada no contexto escolar, conforme dados do Ministrio da Educao. Percebe-se na Figura 1, que o nmero de escolas de Ensino Fundamental (5 a 8 sries) com computadores, Laboratrios de Informtica e acesso Internet tem crescido no perodo compreendido entre 1999 a 2005.

15

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - Tabela 2387 - Domiclios particulares permanentes e Moradores em domiclios particulares permanentes por classes de rendimento mensal domiciliar e existncia de microcomputador, acesso Internet e tipo de telefone.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica % 1999 2005

Esc com Lab de Informtica

Esc com Microcomputadores

Esc com Internet

FIGURA 1 ESTABELECIMENTOS DE ENSINO FUNDAMENTAL (5 a 8 SRIES) COM LABORATRIO DE INFORMTICA, MICROCOMPUTADORES E INTERNET NO BRASIL (1999 2005) 16 FONTE: MEC/INEP - 15/10/08

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica % 1999 2005

Esc com Lab de Informtica

Esc com Microcomputadores

Esc com Internet

FIGURA 2 ESTABELECIMENTOS DE ENSINO MDIO COM LABORATRIO INFORMTICA, MICROCOMPUTADORES E INTERNET NO BRASIL (1999 - 2005) FONTE: MEC/INEP 15/10/08

DE

16

Os percentuais apresentados nas Figuras 1 e 2 foram calculados a partir dos dados disponibilizados pelo Sistema de Estatsticas Educacionais (EDUDATABRASIL) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, conforme referncia. Como o Sistema no apresenta dados referentes ao nmero de estabelecimentos de ensino com acesso a Internet em 2006, preferiu-se comparar os dados de 1999 aos de 2005.

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No contexto do ensino pblico h um crescimento muito mais acentuado no percentual de instituies com acesso a esses recursos materiais, em comparao ao crescimento apresentado nas instituies particulares, porm ainda incapaz de reverter a evidente superioridade deste processo nas instituies particulares sobre as pblicas. Esse esforo em aumentar o nmero de escolas pblicas do Ensino Fundamental e Mdio com computadores, Laboratrios de Informtica e acesso Internet tambm est presente no Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE17, que prev at 2010 a distribuio de computadores para todas as escolas pblicas e acesso Internet para todas as escolas de Ensino Mdio. No Ensino Mdio, visvel este mesmo esforo de reverso da diferena do percentual de instituies pblicas e privadas com computadores, Laboratrios de Informtica e acesso Internet, como resposta a um desafio menor em comparao ao do Ensino Fundamental, j que essas diferenas se mostram menos acentuadas conforme apresentado na Figura 2.

2.2.

A INTEGRAO DO COMPUTADOR NOS PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

A integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica est longe de ser facilmente atingida. As vrias caractersticas da cultura matemtica escolar e as vrias presses que atuam como obstculos integrao e as estratgias desenvolvidas espontaneamente pelo sistema educativo no so necessariamente as mais adequadas. So hoje mais do que nunca necessrias pesquisas que busquem uma melhor compreenso da maneira como estas

17

Plano de Desenvolvimento da Educao MEC - Faz parte do Compromisso Todos pela Educao e compreende uma srie de metas que une esforos do governo federal, dos estados e dos municpios.

29

caractersticas e presses do forma ao ensino e aprendizagem em ambientes tecnolgicos e a maneira como se entrelaam. A integrao do computador nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica no contexto da sala de aula continua sendo um fenmeno que suscita grandes desafios no contexto da sala de aula, os quais esto certamente ligados a sistemas complexos de relaes, dos quais Artigue (2000) focaliza quatro: a) o computador e outras TICs tm obviamente uma forte legitimidade cientfica e social, mas esta no suficiente para assegurar sua legitimidade educacional. Para obter uma legitimidade educacional solicitado que se mostre como o computador pode: ajudar os professores que ensinam a enfrentar as dificuldades encontradas na Matemtica e como os alunos podem aprender melhor; fazer o processo de ensino e de aprendizagem ser mais fcil e melhor; ajudar a eliminar as estratgias de ensino que so demasiadamente orientadas para o exerccio e a prtica e a promover a aprendizagem conceitual. O fato dos valores e as normas do ensino da Matemtica permanecerem moldados essencialmente pelos valores tradicionais e pelas normas da atividade matemtica, faz com que os inovadores e promotores do computador e outras TICs enfrentem com dificuldades o problema da legitimidade e tenham a tendncia de minimizar o custo da integrao e a superestimar seus benefcios e seu potencial. b) a minimizao dos temas ligados a integrao entre computador e o conhecimento matemtico: processos complexos governam a transformao do conhecimento matemtico no contexto da sala de aula. O computador complexifica esse processo. Ao trabalhar com computadores, os professores e os estudantes so confrontados com dois mundos ligeiramente diferentes: o mundo ordinrio associado com os ambientes do papel e do lpis e o do computador e, por conseqncia, a seus efeitos cognitivos e didticos. Esses efeitos podem ser altamente produtivos se as caractersticas da transposio do conhecimento matemtico para o computador so seriamente analisadas e tomadas em considerao. c) a oposio dominante entre as dimenses tcnicas e conceituais da atividade matemtica: essa oposio no recente e pode ser considerada

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em consequncia de uma viso ingnua do construtivismo. Livrando estudantes de muita carga tcnica, deixam a priori a aula para um trabalho mais reflexivo e mais conceitual, e so considerados geralmente como meios para renovar as prticas de ensino percebidas como demasiadamente estreitas e tcnicas. Tal prtica aumenta certamente a legitimidade educacional do uso do computador, mas no nos ajuda a considerar e compreender a interao dialtica entre as facetas conceituais e tcnicas fundamentais da atividade matemtica e as maneiras sutis por que a tecnologia modifica essa dialtica mudando os meios e a economia do trabalho matemtico. d) a minimizao da complexidade de processos da instrumentao: os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica foram

desenvolvidos em ambientes com complexidade tecnolgica reduzida. Isto no facilita a integrao de ferramentas tecnolgicas complexas, uma vez que esta integrao introduz no s novas demandas tecnolgicas, mas tambm necessidades matemticas que vo, muitas vezes, alm dos conhecimentos matemticos previstos nos currculos. Aqui tambm se coloca toda a complexidade do desenvolvimento e da compreenso dos processos, estruturas e relaes matemticas atravs da tecnologia. Historicamente foram desenvolvidas diferentes estruturas tericas para compreender a integrao da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. Drijvers et al. (2009), a partir do 17 ICMI Study (International Comission of Mathematical Instruction), realizado no Vietn em 2006, organizaram um captulo no livro resultante desse encontro, buscando trazer uma reviso histrica dessas teorias e que podem ser visualizadas no Quadro 1. Segundo Drijvers et al. (2009), at a dcada de 80, as pesquisas enfatizavam as vantagens derivadas do uso do computador no ensino da Matemtica com um otimismo que ainda no era suportado por evidncias, ou seja, no havia sido desenvolvida nenhuma teoria sobre o uso do computador na Educao Matemtica. Os primeiros passos surgem muito mais como uma tentativa de descrio do papel desempenhado pela tecnologia do que o desenvolvimento de uma ferramenta de pesquisa para modelar ambientes de aprendizagem com o computador e testar hipteses sobre a possvel melhora no ensino e na aprendizagem de Matemtica. Geralmente as noes tericas estavam relacionadas a tipos especficos de

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software e no estavam relacionadas a uma teoria mais geral de aprendizagem. Exemplos dessas primeiras teorizaes so: distino entre tutor, tool e tutee; a idia de caixa branca e caixa preta; a noo de construcionismo; e o papel de ampliao e reorganizao do pensamento.

CARACTERSTICA E/OU CONTEXTO

Enfatizam as vantagens derivadas do uso do computador no ensino da Matemtica com um otimismo que ainda no era suportado por evidncias, ou seja, no havia sido desenvolvida nenhuma teoria sobre o uso do computador na Educao Matemtica. Estabelecem relaes com teorias sobre a aprendizagem e ensino da Matemtica.

CONSTRUES TERICAS PARA A COMPREENSO DA APRENDIZAGEM COM TECNOLOGIA - tutor, tool e tutee; - idia de caixa branca e caixa preta; - construcionismo; - ampliao e reorganizao do pensamento.

So marcados por uma maior maturidade nas pesquisas sobre o uso da tecnologia na aprendizagem da Matemtica. Esta maturidade acontece num contexto em que a atividade de teorizao se torna mais difundida na comunidade de Educao Matemtica e a natureza das teorizaes sobre a aprendizagem da Matemtica estavam experimentando um deslocamento do construtivismo para uma perspectiva sociocultural. Relevantes para a compreenso do uso de - aproximao instrumental; ferramentas na Educao Matemtica. - noo de mediao semitica. Estrutura de integrao entre as diferentes - Estrutura Terica de Integrao. perspectivas tericas. QUADRO 1 ESTRUTURAS TERICAS PARA COMPREENDER A INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

- estrutura objeto-processo; - pensamento visual e pensamento analtico; - temas relacionados representao. - webbing e asbstrao situada; - Teoria das Situaes Didticas; - atividade perceptuo- motora.

Com

proliferao

dos

computadores,

uma

primeira

estrutura

foi

desenvolvida por Taylor (1980) para classificar as atividades educacionais com o computador de acordo com trs modos de uso: tutor, tool e tutee. Segundo Taylor (1980), para que o computador funcione como um tutor ou como professor em algum tema, o computador precisa ser programado por experts em programao e no assunto em questo. O estudante , ento, ensinado pelo computador executando o programa. O computador apresenta algum material sobre o assunto, o aluno responde, o computador avalia a resposta, e pelo resultado da avaliao, determina o que ser apresentado a seguir. Na segunda perspectiva apresentada por Taylor (1980), o computador visto como tutee ou como aluno, os alunos e professores devem aprender a

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programar, a falar a linguagem que o computador entende. Para Taylor (1980), os benefcios seriam muitos, entre eles: que o aluno precisaria aprender profundamente o assunto que quer ensinar ao computador e, alm disso, programando, o aluno iria aprender como o computador trabalha e como funciona o seu prprio pensamento. No ltimo enfoque o computador proposto por Taylor (1980), visto como tool ou ferramenta. O uso do computador como ferramenta traria a vantagem da automao de rotinas cansativas e mecnicas, que s ocupam o tempo dos professores e dos alunos, liberando-os para outras atividades de maior rendimento acadmico, possibilitando tambm a realizao de experimentos at ento inacessveis ao aprendizado. Uma idia terica focada na interao entre os conhecimentos dos aprendizes e as caractersticas da ferramenta foi apresentada por Buchberger18 (1990 apud DRIJVERS et al., 2009): as noes de caixa branca e caixa preta. De acordo com este autor, a tecnologia usada como caixa branca quando o estudante capaz de avaliar a Matemtica que o computador exibe como resposta aos comandos, caso contrrio, a tecnologia est sendo usada como uma caixa preta. Essa idia foi criticada pela suas duas posies extremas e posteriormente foi introduzida a noo de caixa cinza (DRIJVERS et al., 2009). Influenciado pelos anos que trabalhou ao lado de Piaget em Genebra e pelos conceitos de Inteligncia Artificial que floresciam no MIT (Massachusetts Institute of Technology), Papert deu incio, na dcada de 60, a um conjunto de idias que hoje chamado de construcionismo. Reelaborando a noo psicolgica de ferramenta cognitiva para o caso da tecnologia na educao, Pea19 (1987 apud DRIJVERS et al., 2009) desenvolveu um trabalho terico em 1987 sobre o potencial de ampliao e reorganizao do pensamento matemtico do computador. A ampliao aconteceria em virtude da

BUCHBERGER, B. Should students learn integration rules? SIGSAM Bulletin, v. 24, n. 1, p. 10 17. 1990.
19

18

PEA, R. Cognitive technologies for mathematics education. In A.H. SCHOENFELD, A. H. (Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. 1987, p. 89 122.

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maior eficincia e aumento da rapidez de processamento, faltando aprofundar como essas duas formas possibilitam a reorganizao do pensamento. Esse autor tambm assumiu que no somente o computador afeta as pessoas, mas tambm as pessoas afetam o computador, seja pelo caminho que decidem em que apropriado usar o computador, seja pela mudana na tecnologia para melhor atingir os objetivos educacionais. Essa proposta terica assume que as tecnologias podem promover o pensamento matemtico atravs de dois tipos de funes: funes finalidade (purpose functions) e funes processo (process functions). A funo finalidade acopla o estudante para pensar matematicamente, e as funes processo ajudam o estudante a pensar matematicamente. As funes finalidade focam temas como domnio, auto-estima, e o uso motivacional do contexto do mundo real e ambientes colaborativos de aprendizagem. As funes processo incluiriam cinco categorias de exemplos: ferramentas para desenvolver a fluncia conceitual, ferramentas para a explorao matemtica, ferramentas para integrar diferentes representaes matemticas, ferramentas para aprender como aprender, e ferramentas para aprender mtodos de soluo de problemas (DRIJVERS et al., 2009). Nessa reviso, Drijvers et al. (2009) mostra que gradualmente foram sendo estabelecidas relaes com teorias sobre a aprendizagem e ensino da Matemtica, sendo apresentados trs exemplos de como essas teorias e estruturas foram sendo usadas nas pesquisas desenvolvidas nos ambientes tecnolgicos em meados da dcada de 90: estrutura objeto-processo20, pensamento visual e pensamento analtico21 e, por ltimo, temas relacionados representao22 comearam a fazer parte de estudos sobre a aprendizagem da Matemtica com a tecnologia.

So noes introduzidas por Rgine Douady. Segundo Almouloud: Uma noo tem o estatuto de ferramenta quando ela intervm na resoluo de problema. Ela tem o estatuto de objeto quando, estando identificada, ela o objeto da aprendizagem. Ou seja, um conceito ferramenta quando focalizamos nosso interesse no uso que est sendo feito dele para resolver um problema. Uma mesma ferramenta pode ser adaptada para diferentes problemas. Por objeto, entendemos o objeto cultural colocado num edifcio mais amplo que o do saber sbio num dado momento e reconhecido socialmente (1997, p.11)
21

20

Drijvers et al. (2009) enfatiza que em situaes de aprendizagem sem tecnologia os estudantes preferem utilizar o modo simblico ao modo grfico, o que alterado com o advento da tecnologia e

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O desenvolvimento da tecnologia, que a tornou cada vez menor e manipulvel, e a integrao da comunicao so includos nas discusses e teorias que tentam compreender sua integrao nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica (DRIJVERS et al., 2009). Para Drijvers et al. (2009), os primeiros anos da dcada de 90 so marcados por uma maior maturidade nas pesquisas sobre o uso da tecnologia na aprendizagem da Matemtica. Essa maturidade acontece num contexto em que a atividade de teorizao se torna mais difundida na comunidade de Educao Matemtica e a natureza das teorizaes sobre a aprendizagem da Matemtica estavam experimentando um deslocamento do construtivismo para uma perspectiva sociocultural. A teoria sociocultural e de aprendizagem situada, bem como idias clssicas sobre abstrao modelaram a estrutura webbing e de abstrao situada. A noo webbing resultante de uma metfora baseada na noo original de estrutura, e que seria mais adequada, considerando a abertura dos recursos computacionais e o controle exercido pelo aprendiz. Esta idia significa transportar a presena de estruturas que o aprendiz capaz de redigir, e reconstru-las para suportar a construo de significado para algum conceito matemtico, caso ele escolha esta estrutura como a adequada para o seu esforo. A abstrao situada pretende descrever como estudantes constrem idias matemticas a partir do cenrio em volta, o qual molda a forma como as idias so expressas (NOOS; HOYLES, 199623 apud DRIJVERS, 2009).

seu potencial de representao grfica, proporcionando uma avaliao grfica e um pensamento visual.
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O advento das tecnologias e seu potencial de representao criaram a demanda de esclarecimento dos conceitos de visualizao, imaginao mental e representao. Kaput* (1987 apud DRIJVERS, 2009) props que o conceito de representao deveria descrever cinco componentes: a entidade representada, a entidade representante, os aspectos particulares da entidade representada que esto sendo representados, os aspectos da entidade representante que esto fazendo a representao e a correspondncia entre as duas entidades. * KAPUT, J.J. Representation systems and mathematics. In: C. Janvier (Ed.), Problems of representationin the teaching and learning of mathematics. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1987. p. 1926.
23

NOSS, R., & HOYLES, C. Windows on Mathematical Meanings: Learning Cultures and Computers. Dordrecht: Kluwer, 1996.

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Um segundo exemplo, que compartilha aspectos das teorias vigotskiana e piagetiana, mas que ao mesmo tempo completamente distinto de qualquer uma destas, ilustra como a Teoria das Situaes Didticas de Brousseau pode ser utilizada na pesquisa que envolve a integrao da tecnologia em situaes de aprendizagem matemticas relacionando os conceitos de milieu (ambiente), contrato didtico e institucionalizao. Para Brosseau24 (1998 apud DRIJVERS, 2009) o trabalho do professor consiste em proporcionar ao aluno situaes em que ele produz seu prprio conhecimento como uma resposta pessoal para uma questo e o use ou o modifique na direo de atender as exigncias do milieu e no somente as expectativas do professor. Segundo Freitas (2002)25 contrato didtico um conjunto de obrigaes implcitas e explcitas relativas a um saber entreposto entre o professor e os alunos (p. 67). J o conceito de institucionalizao est relacionado ao processo pelo qual o professor, torna um determinado saber como saber oficial que os alunos devem reter e podem utilizar na resoluo de problemas matemticos (ALMOULOUD, 1997). O terceiro exemplo apresenta uma estrutura terica ainda emergente e que foi conceituada em pesquisas os ambientes envolvendo tecnologia: a atividade perceptuo-motora. Nesta estrutura terica Nemirovsky (2003 apud DRIJVERS, 2009)26 compreende que a compreenso e o pensamento, alm de modulados pela alterao de ateno, conscincia e estado emocional, so atividades perceptuomotoras, uma vez que estas atividades so corporalmente distribudas em diferentes reas de percepo e baseadas em aes motoras.

BROUSSEAU, G. Theory of didactical situationsin mathmatiques, 19701990. Dordrecht: Kluwer, 1998.


25

24

mathematics:

didactique

des

FREITAS, J. L. M. de. Situaes Didticas. In: FRANCHI, A., et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2002. p. 65-87.
26

NEMIROVSKY, R. Three conjectures concerning the relationship between body activity and understanding mathematics. In: PATERMAN, N.A.; DOUGHERTY, B.J.; ZILLIOX, J.T. (Eds.), Proceedings of the 27th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol. 1. Honolulu: PME, 2003, p. 105-109.

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Drijvers et al. (2009) do destaque a duas teorias com certo grau de elaborao sobre a aprendizagem da Matemtica usando tecnologia: a teoria da instrumentao e da mediao semitica. Na teoria da instrumentao feita a distino entre artefato e instrumento. O artefato o objeto (no necessariamente fsico) que usado como uma ferramenta. Esse artefato relacionado com esquemas e tcnicas para um dado tipo de questo formam o instrumento. Essa teoria foi sendo desenvolvida e aprofundada com estudos sobre a gnese instrumental, sobre o desenvolvimento de esquemas e tcnicas e a noo de orquestrao instrumental (DRIJVERS et al., 2009). Mais recentemente, alguns estudos sobre a integrao da tecnologia na sala de aula tm adotado uma perspectiva semitica, focando no papel dos signos e smbolos e seu uso ou interpretao (DRIJVERS et al., 2009). Diante da certeza de que nenhuma estrutura terica capaz de abarcar a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes

tecnologicamente ricos, e da complexificao trazida pelo desenvolvimento tecnolgico e as possibilidades que se abrem a partir dele, Artigue27 (2006 apud DRIJVERS et al., 2009) prope uma estrutura de integrao entre as diferentes perspectivas tericas, a Estrutura Terica de Integrao, que prope trs dimenses principais no uso das TICs, que so: caractersticas das ferramentas, objetivos educacionais e potencial das ferramentas, e modalidades de uso nos processos de ensino e aprendizagem (DRIJVERS et al., 2009). No contexto brasileiro, vrios estudos foram desenvolvidos a partir da perspectiva de que o contexto afeta o pensamento humano, tocando numa questo crucial, que consiste na distino entre o humano e a mquina. A partir dessa perspectiva, Borba e Penteado (2001) propuseram a metfora seres-humanos-commdias, colocando em voga que uma nova tecnologia no somente se justape aos

27

ARTIGUE, M. Methodological tools for comparison of learning theories in technology enhanced learning in mathematics. 2006. Disponvel em: <http://telearn.noekaleidoscope.org/warehouse/Artigue-Kaleidoscope-2006.pdf>.

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seres humanos, mas interage com eles, propondo que o pensamento exercido pelo sistema seres-humanos-com-mdias. Essa metfora baseada na terceira teoria de Tikhomirov (1981), que a teoria da reorganizao, onde o computador visto como uma nova mdia mediando as atividades humanas, produzindo uma modelagem recproca entre computadores e seres humanos, ou seja, o computador molda o ser humano e ao mesmo tempo moldado por ele. Tikhomirov (1981) ainda prope duas outras teorias que explicam como o computador pode afetar a atividade intelectual humana: a teoria da substituio e a teoria da suplementao. Na primeira, o computador substituiria o ser humano no mbito intelectual. Na segunda teoria, o computador resolveria problemas de difcil soluo para o ser humano, por meio da preciso e velocidade de processamento, havendo somente uma alterao quantitativa e no qualitativa do pensamento humano. Lagrange (2003) aponta tambm para a complexidade dessa integrao ao descrever cinco dimenses que esto envolvidas nesse processo, para alm da interao entre estudantes, computadores e o conhecimento. So elas: a) dimenso epistemolgica e dimenso semitica a relao entre computadores e o conhecimento matemtico, as influncias do computador no conhecimento matemtico e na prtica, e no uso representativo nestas atividades; b) dimenso cognitiva a influncia do computador na conceitualizao, estruturas cognitivas (construtivistas, scio-cultural,...), papel cognitivo do computador (visualizao, expresso e outros); c) dimenso instrumental levar em conta que o estudante ao usar a ferramenta para fazer Matemtica desenvolve conhecimentos sobre o computador juntamente com o conhecimento matemtico. As possibilidades e limitaes do computador e o processo de instrumentao fazem parte desta dimenso; d) dimenso institucional analisar que dado um contexto institucional, o sistema escolar nacional, ou o nvel desse sistema ou da classe, um papel mais ou menos explicitamente definido para o ensino de noes matemtica. As dimenses cognitivas e epistemolgicas no podem sozinhas avaliar o impacto ou viabilidade do computador e o caminho para integrao. A interao do computador na cultura da instituio escolar e o papel das

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tcnicas instrumentadas na conceitualizao da matemtica so abordados nesta dimenso; e) dimenso do professor ao ver o professor como o ator principal para a integrao, esta dimenso aborda as crenas e representaes dos professores sobre a Matemtica e o computador, novas situaes de ensino e a influncia das pesquisas e programas de formao inicial e continuada. Sua interpretao de que a integrao das TICs muitas vezes vista como um simples caso de transferncia da tecnologia, associada transferncia de conhecimento didtico atravs de cursos de formao para os professores. Na pesquisa que aqui se prope, compreende-se que a presena do computador por si s no garante essa integrao na Licenciatura em Matemtica, que a natureza do processo de aprendizagem precisa ser alterada nesses cursos, de simples transferncia de conhecimento do professor para o estudante, para a produo de conhecimento pelo estudante (PAPERT, 1986 a; 1991), e que nesses aspectos o professor do curso de Licenciatura em Matemtica o elemento fundamental. Alm disso, entende-se que as duas abordagens possveis para o uso do computador nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica apresentadas por Papert (1986), precisam ser consideradas e sua discusso fundamental na definio de uma proposta de formao dos professores da Licenciatura, na construo do currculo da Licenciatura em Matemtica e na forma como esse currculo vai ser posto em ao. Portanto, qualquer proposta de formao, qualquer processo de construo de um currculo, qualquer ao pedaggica, ter sempre diante de si essa necessidade fundamental de discutir e avaliar as abordagens instrucionista e construcionista no uso dos computadores na educao.

2.3.

CONSTRUCIONISMO VERSUS INSTRUCIONISMO

Papert (1994) apresenta duas abordagens no uso de computadores: o construcionismo e o instrucionismo.

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Influenciado pelos anos que trabalhou ao lado de Piaget, em Genebra, e pelos conceitos de Inteligncia Artificial que floresciam no MIT (Massachusetts Institute of Technology), Papert deu incio, j na dcada de 60, a estudos relacionados ao construcionismo. A diferena entre a abordagem construcionista e a abordagem instrucionista, pode aparentar somente uma distino entre estratgias de ensino, uma questo de mtodo ou de tcnica, mas esta propriamente epistemolgica (PAPERT, 1991). O instrucionismo, segundo Papert, significa algo muito diferente de pedagogia, ou a arte de ensinar. Ele deve ser lido num nvel mais ideolgico ou programtico como expressando a crena de que a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeioamento da instruo se a Escola menos que perfeita, ento sabemos o que fazer: ensinar melhor (1994, p. 124). No instrucionismo o professor faz algo para o aprendiz, ele est no comando e tem um papel ativo, restando ao aluno um papel passivo de consumidor do conhecimento. Esta forma de compreender a aprendizagem est baseada no empirismo, que ao enfatizar a transmisso de informao, sugere: que os exerccios devem estar organizados em nvel crescente de dificuldade; a necessidade de repetio de exerccios para uma boa aprendizagem; a importncia da tentativa de evitar o erro; a importncia da fragmentao do conhecimento em reas especficas para uma melhor apropriao; a importncia de seguir a sequncia dos contedos dos currculos escolares, j que sua organizao respeita os requisitos para atingir o conhecimento abstrato; a impossibilidade de uma verdadeira colaborao entre professor e alunos, j que as questes que surgem durante a aula so conhecidas e dominadas pelo professor; a necessidade de uma avaliao quantitativa, buscando medir o quanto o aluno reteve de informaes. Essa valorizao por parte da escola, da repetio, do conhecimento abstrato, dissociado do social, do cultural e da afetivamente do aluno, gera no aluno sentimento de medo e de incapacidade de aprender, uma autoimagem negativa. Ele no sente prazer em aprender, considerado sem habilidade para determinada rea do conhecimento, sentimento muitas vezes gerado por fracassos sucessivos em avaliaes ou testes.

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O construcionismo compartilha a compreenso sobre aprendizagem na perspectiva da teoria construtivista, incluindo facetas sociais, afetivas e culturais a esse processo (PAPERT, 1986 b). No construtivismo o que um indivduo pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que tem disponvel. Isso impe, recursivamente, a questo de como ele aprendeu esses modelos. Assim as leis da aprendizagem devem estar em como as estruturas intelectuais se desenvolvem a partir de outras (PAPERT, 1986 a, p.13). A aprendizagem consiste em construir um conjunto de materiais e ferramentas, estratgias heursticas que podem ser manejadas e manipuladas para aprender a aprender (PAPERT, 1986 a). A meta ensinar de forma a produzir maior aprendizagem a partir do mnimo de ensino (PAPERT, 1994, p. 125). Nesta abordagem, a aprendizagem acontece quando o aluno esta construindo alguma coisa, ou seja, colocando a mo na massa, construindo algo de seu interesse em sintonia com o corpo, com o ego (coerente com o sentido que as crianas tm de si mesmas, como pessoas, com intenes, metas, desejos, gostos e desgostos) e com a sua cultura (PAPERT, 1986 a). Ao longo dos anos o uso do computador em processos de ensino e aprendizagem foi justificado como meio para representar o conhecimento do aprendiz, explicitando o raciocnio usado na resoluo de problemas ou de projetos. Esse argumento surge das prprias possibilidades de que os primeiros computadores utilizados no contexto educacional ofereciam: uso de linguagem de programao Logo ou uso de softwares educacionais como jogos e tutoriais. A possibilidade de expressar idias atravs de uma linguagem de programao era comparada a outras atividades de representao do conhecimento existentes em outras reas de conhecimento. Mas o computador, alm de representar as idias do aluno, pode tambm execut-las, considerando os limites da mquina, fornecendo informaes que podem ser confrontadas, possibilitando que o aluno reveja conceitos, aprimore, construindo conhecimentos (VALENTE, 2002). Valente (2009) afirma que neste processo, o sujeito dessa aprendizagem passa pela espiral de aprendizagem: descrio execuo reflexo depurao nova descrio, que pode favorecer a construo de conhecimento com o uso de computadores. A descrio representada pela seqncia de comandos na linguagem de programao, que significa representar os passos que podem levar soluo de um determinado problema. O computador, por sua vez, realiza a

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execuo desse programa, apresentando na tela um resultado. O aluno pode utilizar essas informaes para realizar uma reflexo sobre o que ele intencionava e o que est sendo produzido. Ao refletir, o aluno pode tomar algumas decises: no modifica nada j que o resultado apresentado pelo computador corresponde s suas hipteses iniciais para a resoluo do problema e ento o problema est resolvido; ou depura as informaes quando o resultado diferente de sua inteno inicial. A depurao pode acontecer em termos de fragilidades relacionadas aos comandos de programao, compreenso de conceitos ou a estratgias usadas na resoluo de problemas. Aps a depurao, realizada uma nova descrio e inicia-se um novo ciclo de aprendizagem, mas em um patamar superior em termos conceituais, em um movimento crescente de aprendizagem em espiral. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz deveria estar obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento, por isso a idia de espiral mais adequada para explicar o processo mental da aprendizagem, para descrever essa caracterstica sempre crescente e provisria das equilibraes que acontecem nesse ciclo. Valente (2009), apoiado em Piaget, menciona que so os desequilbrios e os conflitos as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento; e, uma vez perturbado, o sistema tende a se reequilibrar, porm com melhoramentos. Segundo Valente (2009), as aes que mais contribuem para o processo de construo de conhecimento so certamente a reflexo e a depurao. As mesmas acontecem a partir de uma resposta que o aprendiz obtm da execuo da descrio da resoluo do problema, fornecida em termos de comandos de um determinado software. Essa reflexo pode levar o aprendiz a realizar trs nveis de abstraes segundo Piaget, que so fundamentais no processo de construo de conhecimento e que so descritas em Valente (2002, p. 24-25):

[...] a abstrao emprica a mais simples, permitindo ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor, o peso e a textura do mesmo. Por exemplo, o aprendiz pode no gostar da cor de um desenho produzido e alter-la. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida no um quadrado pelo fato de no ter quatro lados iguais. Assim, tanto as abstraes empricas quanto as pseudo-empricas permitem ao aprendiz depreender uma ou mais propriedades daquilo que observa e estas informaes podem lev-lo a depurar o seu programa. Porm, o aprendiz ainda est muito dependente do resultado emprico obtido e as depuraes decorrentes podem ser vistas como pequenos ajustes, nunca como grandes mudanas conceituais.

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Mudanas conceituais e construo de novos conhecimentos so frutos da abstrao reflexionante. Este tipo de abstrao engloba dois aspectos que so inseparveis: um definido como reflexionamento, que consiste em projetar (como um refletor) sobre um patamar superior aquilo que extrado de um patamar inferior; o outro, definido como reflexo, que um ato mental de reconstruo ou reorganizao sobre o patamar superior daquilo que retirado e projetado do patamar inferior, Neste sentido, as informaes provenientes das abstraes empricas e pseudo-empricas podem ser projetadas para nveis superiores do pensamento e reorganizadas para produzir novos conhecimentos.

Na

abordagem

construcionista,

aluno

tem

um

papel

ativo

na

aprendizagem, o conhecimento adquirido para um propsito pessoal reconhecvel, ele visto como fonte de poder para desenvolver projetos pessoais, h espao para o aluno expressar seu estilo de pensamento, expressar suas intuies, sua criatividade, pensar sobre os seus erros, articular suas intuies e o conhecimento formal, estabelecer relaes entre as diferentes reas do conhecimento, pensar sobre o seu pensamento. Tudo isso o faz com que o aluno se sinta motivado e capaz, com o desejo de aprender (PAPERT, 1986 a; 1991; 1994). Isso no significa deixar os alunos totalmente livres, mas dar todo apoio enquanto constroem suas estruturas intelectuais com materiais obtidos na cultura que faz parte. A abordagem construcionista pressupe a possibilidade de colaborao entre professores e alunos, j que os problemas se configuram em desafio para ambos, por envolverem uma situao concreta (PAPERT, 1994; 1986 a). O papel do professor central, pois algumas vezes o aluno no dispe de conhecimento suficiente para progredir, o que pode levar ao abandono do ciclo de aprendizagem. Entra em cena o professor, que tem a funo de manter o aluno na espiral. Para tanto, o professor pode explicitar o problema, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar e desafiar para diferentes nveis de descrio, trabalhar com diferentes nveis de reflexo, contribuir com a depurao e utilizar e incentivar as relaes sociais (VALENTE, 2002). Valente compreende que a abordagem construcionista props um construcionismo contextualizado.
Construcionismo porque a construo do conhecimento do aprendiz se fundamenta no desenvolvimento de uma ao que produz um produto de fato (um artigo, um projeto, um objeto) de seu interesse pessoal. Contextualizado no sentido de que este produto tem a ver com a realidade da pessoa que o desenvolveu. Trata-se de uma educao voltada para o sujeito e suas necessidades, que permite o desenvolvimento de uma educao especial (por ser significativa para cada sujeito) e no uma verso

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simplificada ou informatizada dos processos tradicionais de educao (VALENTE, 2001, p. 30).

Reconhecendo uma interao dialtica entre o contedo, a pedagogia e a tecnologia, Papert (1994) afirma que a revoluo que a educao precisa uma revoluo de idias, que consistem em novas compreenses do domnio do conhecimento especfico e do prprio processo de aprendizagem, e no de tecnologia. Ou seja, o computador pode, no contexto educacional, causar algumas inovaes irrelevantes como: adio de alguns contedos aos antigos currculos com a finalidade de garantir a alfabetizao em computao28, ou modificando mais o mtodo do que o contedo como na instruo assistida por computador. Compreendendo que todas as dimenses ou aspectos at aqui descritos sobre o uso de computadores nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica so extremamente relevantes e pertinentes e diante do objetivo que inicialmente se coloca nesta pesquisa optou-se, pelo aprofundamento e

investigao da dimenso do professor e de sua formao.

O termo literate computer ou literacy computer traduzido para a Lngua Portuguesa significa uma pessoa alfabetizada em computao, conforme MISKULIN et al. (2006, p. 9).

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3. FORMAO DE FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA E O USO DO COMPUTADOR

O fato de que o professor tem o poder de transformar o currculo intencional num currculo implementado fortalece a necessidade que seja discutida e pesquisada a formao do professor universitrio quando da proposio de qualquer discusso sobre a formao de futuros professores, tema esse bastante negligenciado e pouco pesquisado (SZTAJN et al., 2005; EVEN, 2008). Apesar de tais programas de formao continuada29 dos professores das instituies de ensino superior, ainda estarem restritos a algumas iniciativas institucionais ou setoriais isoladas, entende-se que eles so extremamente necessrios e que a incorporao do computador deve ser uma das linhas bsicas.
preciso insistir, mais uma vez, no fato de que no se trata apenas de uma formao no conhecimento e dos recursos (formao em informtica, uso da rede, etc.), mas nas possibilidades didticas e formativas das novas tecnologias. Trata-se, por fim, de enriquecer os processos de aprendizagem unindo-os ao novo contexto tecnolgico, e no de fazer a mesma coisa que se fazia antes com meios mais sofisticados (ZABALZA, 2004, p. 173).

A necessidade de discusso sobre programas de formao continuada de professores universitrios fortalecida por outros fatos alm dos mencionados anteriormente: a) no ensino superior parte-se do princpio que a competncia dos professores universitrios advm do domnio da rea de conhecimento na qual atuam e, no mbito de sua formao didtica a legislao se cala (MOROSINI, 2000); b) quanto formao inicial desses professores, no se pode esquecer que os cursos de licenciatura so direcionados para a formao de professores

Entende-se que as contribuies do documento apresentado pela UNESCO (2002 (a); 2002(b)) so relevantes para a compreenso da formao continuada de professores universitrios de Matemtica para o uso das TICs em processos de ensino e aprendizagem, apesar de utilizar-se do conceito de desenvolvimento profissional, entendo que a formao continuada pode ser parte integrante do desenvolvimento profissional (PONTE, 1998).

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da educao bsica, enquanto que o bacharelado para o exerccio de diferentes profisses (ISAIA, 2006); c) nos cursos lato sensu destinados qualificao de docentes para o magistrio superior para o Sistema Federal de Ensino, a Resoluo n 3/99 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Ensino Superior exige que seja oferecido na carga horria o enfoque pedaggico, o que muitas vezes acontece atravs da oferta de uma disciplina sobre metodologia de ensino (VEIGA, 2006); d) a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, em seu artigo n 66, prev que o docente universitrio ser preparado, prioritariamente, nos programas de mestrado e doutorado, os quais se voltam para a formao de pesquisadores em seus campos especficos e sem exigncia quanto formao para a docncia; e) a ao docente dos professores universitrios, no tem sido valorizada pela maioria das instituies de ensino superior, o que pode ser observado pelos critrios de seleo e progresso funcional adotados, que na sua maioria esto centrados na titulao e na produo cientfico-acadmica (ISAIA, 2006); f) as polticas voltadas para a educao superior tambm no tm valorizado a formao docente, o que se verifica na ausncia de dispositivos que valorizem o aprimoramento da docncia nos rgos reguladores e/ou de fomento como o MEC, Capes30 e o CNPq31 (ISAIA, 2006). A partir da dcada de 90, um forte controle estatal sobre a educao superior se faz sentir atravs de um conjunto de processos de avaliao integrados, que compem um sistema nacional da educao superior: censo da educao superior, avaliao institucional, Exame Nacional de Cursos (Provo), avaliao das

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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

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condies de ensino (realizada pelo INEP32), e avaliao da ps-graduao feita pela Capes (MOROSINI e MOROSINI, 2006). Em 2002 criado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), que tem como objetivos a melhoria da qualidade na educao superior e a orientao da sua expanso. Sua coordenao realizada pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), e sustentada por trs pilares: avaliao das instituies, avaliao dos cursos e avaliao do desempenho dos estudantes. Em sntese, o professor universitrio tem sofrido uma presso para sua qualificao de desempenho, no qual o didtico passa a ocupar um papel de destaque (MOROSINI, 2000). Mais especificamente em relao aos cursos de licenciatura, esta realidade se torna um paradoxo muito evidente, como afirma Cunha
Ao mesmo tempo que, atravs de seus cursos de licenciatura, afirma haver um conhecimento especfico, prprio para o exerccio da profisso docente e legitimado por ela na diplomao, nega a existncia deste saber quando se trata de seus prprios professores (2000, p. 45).

Falar sobre formao um terrvel desafio (PONTE, 1998), afirmao justificada pelo uso indiscriminado de termos distintos para designar o mesmo processo, ou o uso do mesmo para definir processos totalmente diversos. Neste sentido Ponte (1998) apresenta uma distino clara entre formao e

desenvolvimento profissional, resumida no Quadro 2.

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Acontece de mltiplas formas (projetos, trocas de experincias, leituras, reflexes e outras). MOVIMENTO De fora para dentro: assimilar os De dentro para fora: decidir a temtica, conhecimentos e a informao os projetos que quer empreender e como transmitida. quer execut-los. NFASE Nas carncias do professor. Nas potencialidades do professor. VISO Compartimentada: por assunto ou por Integral: aspectos cognitivos, afetivos e disciplinas. Parte da teoria e relacionais. Considera teoria e a prtica geralmente no sai dela. de uma forma interligada. QUADRO 2 DIFERENAS ENTRE FORMAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL FONTE: PONTE (1998). FORMA

FORMAO Cursos.

Aps o estabelecimento das diferenas, Ponte afirma que ambas, no entanto, no so incompatveis, j que a formao pode ser perspectivada de modo a favorecer o desenvolvimento profissional do professor (1998, p. 28), dando a entender que o desenvolvimento profissional um processo mais profundo, do qual a formao pode ser um meio para atingir o desenvolvimento profissional. Quando Ponte (1998) faz as seguintes afirmaes: No desenvolvimento profissional d-se grande importncia combinao de processos formais e informais (p. 28) e A formao formal (inicial, contnua, especializada e avanada) um suporte fundamental do desenvolvimento profissional (p. 39), podemos concluir que o termo formao est relacionado aos processos formais, enquanto o desenvolvimento profissional se nutriria tanto de processos formais como dos informais. O desenvolvimento profissional se aproxima bastante da profissionalizao continuada, proposta por Anastasiou (2004). Ambos objetivam a capacitao do professor para o exerccio da sua atividade profissional e englobam processos formais e informais

[...] profissionalizao, porque se busca possibilitar um nvel de autonomia tal que os docentes sintam-se capazes de solucionar novas situaes alm das habituais, medida que apaream; ou de debruar-se sobre elas com novos olhares, construindo e avanando nos processos de identidade pessoal e profissional, revendo os elementos determinantes da profisso docente, seus nexos constituintes, assumindo a conduo dos projetos pedaggicos das instituies e cursos onde atuam, vinculando-se ao grupo institucional e, sobretudo, que cada instituio mantenha a profissionalizao em processos de continuidade, de onde usamos a expresso complementar. Tambm consideramos continuidade porque os profissionais das diferentes reas que exercem a ocupao de dar aulas j possuem saberes sobre a docncia, saberes estes adquiridos com a experincia como docentes ou como alunos. Estes saberes so tomados como fundantes nos processos e como referncia de anlise, pois constituem-se saberes da prtica e revelam uma teoria sobre a qual o

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professor, geralmente, no se debruou para confirmar ou contradizer (ANASTASIOU, 2004, p. 477).

Analisando trs vivncias de profissionalizao continuada em instituies de ensino superior, Anastasiou (2004) traz elementos determinantes deste processo, que apesar de ser resultado de experincias contextualizadas e, portanto, nicas, no se tornam menos relevantes: a) conhecimento da realidade: o diagnstico, o conhecimento e a priorizao dos problemas da realidade, pelo coletivo, possibilitam ganho de tempo, e a centralizao de questes a serem trabalhadas estimulam o envolvimento do grupo; b) abrangncia: uma proposta coletiva e institucional, abrangendo um coletivo docente, tem maiores chances de possibilitar mudanas

significativas do que aes individuais ou individualizadas; c) presena dos coordenadores: tem sido pontuada como importante pelos participantes, j que ocupam cargos decisrios e a implantao de modificaes ficam facilitadas; d) devem ser dadas as condies concretas de efetivao das mudanas; e) tempo: no se trata de um processo informativo, a ser resolvido numa palestra, mas um processo de preparao pedaggica, e como tal deve estabelecer objetivos, etapas, encaminhamentos e re-encaminhamentos ao longo de um tempo pr-estabelecido, suficiente para enfrentar os problemas diagnosticados e transformados em metas; f) adeso voluntria: no se faz mudana por decreto e qualquer espcie de retaliao s prejudica o avano na construo de um coletivo inovador; g) definio dos elementos da teoria didtica: estar diretamente ligada ao diagnstico inicial, variando de equipe para equipe de trabalho; h) participao dos alunos: importante considerar suas percepes nesse processo, seja atravs da avaliao institucional ou pelas opinies sobre o currculo; i) necessidade de encarar os desafios de um trabalho colegiado, participativo e cooperativo: indo na contramo do histrico exerccio da docncia como um trabalho individual, fragmentado, disciplinar, evitando relaes de mtua dependncia e trocas sistemticas;

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Especificamente sobre a formao de professores para o uso de tecnologias, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (2002a) publicou uma lista de condies essenciais para a integrao das TICs nos cursos de formao de professores, que fora previamente organizada pela International Society for Technology in Education no documento entitulado National Educational Technology Standards for Teachers33, tais como: viso compartilhada entre todos os envolvidos na formao de professores (incluindo o setor administrativo); acesso tecnologia, assistncia tcnica; avaliao constante sobre a eficincia das TICs na aprendizagem; polticas e comunidades de suporte; ensino centrado no aluno; professores habilitados para o uso das TICs para a aprendizagem, conhecedores do contedo, das metodologias e das TICs; importncia de fornecer o acesso consistente ao desenvolvimento profissional porque a tecnologia muda constantemente, devendo estar disponvel a todos que participam da preparao de professores. Este documento da UNESCO apresenta algumas estratgias bsicas para o desenvolvimento profissional de professores, especificamente para a integrao das TICs e que podem ser incorporadas na formao continuada de professores universitrios de Matemtica para o uso do computador no ensino e na aprendizagem, j que ambos so conceituados como processos contnuos e que no devem ser pensados como uma injeo de treinamento e cursos: a) muito mais importante estar focalizado no processo de ensino e de aprendizagem do que no conhecimento de softwares e hardware, ou seja, no somente habilitar os formadores de professores para compreender e usar o computador em suas prticas de ensino, mas compreender como o computador pode ser integrado s novas formas de compreenso do ensino e da aprendizagem. Tudo isso respeitando a rea de conhecimento especfico dos professores, ajudando-os a construir prticas inovadoras que

International Society for Technology in Education (ISTE). National Educational Technology Standards for Teachers. 2001. Disponvel em: <http://cnets.iste.org/teachers/t_esscond.html>. Acesso em: 07 jan. 2008.

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possam contribuir com a prtica dos futuros professores. Este deslocamento extremamente relevante j que oferece ao futuro professor sustentao para um processo de aprendizagem contnuo, to necessrio diante das evolues constantes das tecnologias e dos nveis cada vez mais elevados de competncia das geraes mais novas; b) preciso conhecer o que os professores querem saber, para, ento, mergulhar o computador no processo de formao continuada e tornar mais eficiente a construo de conhecimentos e habilidades; c) precisa-se contar com o acesso aos recursos, ao tempo e suporte necessrios para aplicar os novos conhecimentos e habilidades aprendidas para o uso do computador, sem os quais qualquer atividade planejada pode se tornar intil; d) o oferecimento a pequenos grupos de professores permite que sejam atendidos os interesses especficos dos participantes; e) o planejamento e a execuo devem ser conduzidos por um grupo de planejamento que inclua representantes e peritos em formao de professores, administradores do programa, dos professores, dos

administradores da escola, de tecnologia e lderes da comunidade. As perspectivas dos diversos grupos devem fornecer uma compreenso das realidades da sala de aula, dos novos caminhos do processo de ensino e de aprendizagem, de conhecimento da disposio das tecnologias que podem ser usadas para realar a aprendizagem e da opinio da comunidade. tambm til ter um grupo maior consultivo que possa facilitar esforos do desenvolvimento e compartilhar recursos atravs das organizaes relacionadas entre a universidade e as escolas; Uma das principais fases do processo de planejamento e definio de estratgias e fontes para o desenvolvimento dos componentes do plano para a integrao do computador num programa de formao de professores a avaliao e anlise. As principais etapas desta fase de planejamento so apresentadas pela UNESCO (2002a, p. 120, traduo nossa): a) compreenso das tendncias na aplicao da tecnologia na

aprendizagem; b) avaliao dos recursos e as facilidades de acesso da tecnologia no programa de formao de professores;

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c) desenvolvimento de um plano para comunicar-se com as partes interessadas; d) rever os padres de competncia nacionais, estaduais ou institucionais para os futuros professores; e) anlise dos resultados das avaliaes dos alunos; f) avaliao dos programas de formao de professores, considerando em que medida a tecnologia integrada no currculo e nas prticas de ensino dos formadores de professores; g) identificar os estgios no uso da tecnologia e competncia dos professores; h) identificar as necessidades de formao dos professores e a sustentao tecnolgica para isto. As trs etapas acima destacadas foram pinadas do conjunto acima descrito, por acreditar-se que sua investigao possa trazer ricos contributos para o alcance dos objetivos propostos nesta pesquisa. Nesta perspectiva que a seguir so tecidas consideraes sobre cada uma delas.

3.1.

SOBRE A INTEGRAO DO COMPUTADOR NOS CURRCULOS DE

LICENCIATURA EM MATEMTICA

Geralmente o conceito de currculo e suas manifestaes dependem do ponto de vista de quem analisa ou vivencia esse conjunto de fenmenos (KILPATRICK; DAVIS, 1993). Assim, para um ministro da educao, o currculo pode ser um conjunto de documentos oficiais aprovado pelo governo e divulgado pelo ministrio um currculo intencional. Os professores podem ver o currculo como o que eles decidem ensinar, mesmo que influenciados pelo sistema educacional em que trabalham, eles exercem considervel liberdade, no somente em como tratar um tpico, mas quais aspectos sero enfatizados. Assim sendo, as discusses sobre a formao dos formadores (professores de Licenciatura em Matemtica) para a integrao do computador, no podem estar desarticuladas das proposies curriculares para essas licenciaturas, sob pena de um distanciamento ainda maior entre o currculo intencional e o currculo em ao.

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Nesse sentido a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, em documento construdo como subsdio para a discusso de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemtica, exemplifica a importncia da discusso do que um currculo de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador como parte fundamental para a discusso da formao continuada dos professores destes cursos:
importante que haja coerncia entre o perfil do professor, o perfil do curso e o do profissional que se quer formar. Os professores formadores devero ser parte integrante do projeto pedaggico do curso. Defende-se que um dos aspectos fundamentais na implementao de um projeto pedaggico o engajamento de todos os envolvidos no seu processo de construo: professores, estudantes e funcionrios das instituies. Esse engajamento reflexo de duas atitudes fundamentais: competncia e compromisso (SBEM, 2003, p. 25-26).

Segundo Jonassen34 (1996 apud COSTA, 2004, p.29), o computador pode aparecer no currculo de cursos de formao de professores de diferentes maneiras:
Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, sendo o papel do aluno receber esse conhecimento como se ele fosse apresentado pelo prprio professor (ensino assistido por computador (EAC), mas tambm filmes educativos, tutoriais, aplicaes drill-and-practice, ensino programado, entre outros); aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a prpria tecnologia constitui ela prpria objeto de aprendizagem (Computer Literacy; conhecimentos e competncias necessrios para professores e alunos poderem utilizar uma determinada tecnologia); aprender atravs da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o LOGO); aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Neste caso a questo determinante no a tecnologia em si mesmo, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a sobretudo como estratgia cognitiva de aprendizagem.

Da anlise dos currculos de algumas licenciaturas em Matemtica de universidades brasileiras, Bittar (2000) percebeu que os referidos currculos no previam uma disciplina inteiramente dedicada ao uso da informtica na educao,

34

JONASSEN, D. Computers in the classroom: mindtools for critical thinking. Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall. 1996.

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ou, quando existia tal disciplina, ela ficava sob responsabilidade do departamento de computao, o que levou a autora a formular a hiptese de que o enfoque dado ao curso era mais voltado s questes tcnicas (programao e funcionamento da mquina). Essa tendncia tem lentamente sofrido alteraes, conforme estudo de Damasceno (2003), em que foram analisadas 35 universidades pblicas e privadas de diferentes regies do Brasil, sendo que 2,86% dos cursos analisados eram totalmente desprovidos de qualquer disciplina que colocasse os alunos em contato com as novas tecnologias e sem nenhuma proposta pedaggica nessa rea; 45,71% ofereciam apenas conhecimentos sobre o funcionamento do computador, sistema operacional, editores de texto, planilhas e outros softwares no-especficos de Matemtica; 5,71% das universidades pesquisadas disponibilizavam ambientes educacionais para o processo de ensino e de aprendizagem de matemtica, com softwares especficos para disciplina; e em 28,57% dos cursos observou-se uma preocupao de carter pedaggico para a aprendizagem da matemtica com as novas tecnologias. Oferecer disciplinas inteiramente dedicadas ao uso do computador na educao tambm uma tendncia verificada na pesquisa desenvolvida por Barcelos (2004), que analisou as matrizes curriculares e/ou ementas das disciplinas de 25 cursos pblicos de Licenciatura em Matemtica da regio Sudeste do Brasil (de um universo de 29 instituies). Essa pesquisa concluiu que 48% dos cursos oferecem somente disciplinas voltadas programao ou funcionamento do computador e softwares (definido pela pesquisadora como disciplinas da categoria 1); 4% das instituies pesquisadas oferecem somente disciplinas voltadas para o uso do computador na educao (conforme Barcelos, disciplinas da categoria 2); 40% oferecem tanto disciplinas da categoria 1 quanto 2; e 8 % no oferecem disciplinas de nenhuma das categorias criadas por essa pesquisadora, sendo importante ressaltar que em sua anlise, Barcelos no se deteve a investigar a categoria 3, que seriam disciplinas de Matemtica que utilizam o computador como ferramenta educacional. Esse tipo de resposta dada pelos cursos de Licenciatura, muitas vezes pode ser compreendido a partir da afirmao de Almeida (2000, p. 52):

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Quando surge um novo tema, a instituio pressionada a inclu-lo em seus estudos. Uma nova disciplina agregada grade curricular, sem a preocupao de integr-la aos conhecimentos estudados, uma vez que a concepo que permeia toda a grade curricular fragmentada.

O estudo de Brando (2005) preocupou-se em analisar a situao dos cursos de Licenciatura em Matemtica do estado do Mato Grosso do Sul, quanto ao uso de softwares educacionais de contedo especfico, revelando que em 90% dos cursos pesquisados no havia uma prtica de aes voltadas para a insero de tais softwares na formao inicial dos professores de Matemtica e que 79,6% dos professores formadores no utilizavam esses recursos, apesar de todos os projetos citarem essa insero como um de seus objetivos. Tais investigaes reforam a necessidade de propostas de formao continuada dos professores da Licenciatura em Matemtica para o uso do computador. Assim, quando o currculo concebido como uma simples lista de contedos, as alteraes curriculares podem se restringir alterao da disposio das disciplinas, da carga horria, definio de pr-requisitos, criao de novas disciplinas em virtude da qualificao do corpo docente do curso e assim por diante (MARINHO, 2006), ou serem motivadas pelas exigncias dos documentos oficiais ou processos de avaliao externos (MACEDO, 2004). Mesmo que o resultado destas alteraes seja um documento repleto de propostas inovadoras e comprometido com a formao dos alunos, ele no implica numa efetivao na prtica, ou como afirma Goodson o que prescrito no o que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece (2003, p. 78). Tudo isso leva a concluir que as reformulaes curriculares, tidas como um caminho possvel para garantir a integrao do computador nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica na universidade (SIMIO, 2001; MACHADO, 2005), podem no atingir esse objetivo. Analisando os Projetos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Matemtica das universidades pblicas paranaenses possvel observar que todas preveem em seus projetos de curso que os futuros professores de Matemtica saiam do curso preparados para utilizar o computador no contexto da escola. Para tanto, h uma diversidade de formas para tentar garantir essa formao, seja pela oferta de disciplina especfica para abordar a questo do uso do computador no contexto escolar, de disciplina de programao de computadores, disciplina que ensina conhecimentos bsicos sobre o computador e softwares de uso geral como

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editores de texto e planilha eletrnica, disciplinas optativas (que no so retratadas no quadro abaixo) ou disciplinas onde a relao computador e processos de ensino e aprendizagem so abordados como um tpico da disciplina; seja pela utilizao do computador na construo de conceitos em disciplinas de conhecimento especfico da Matemtica ou pela orientao que todas as disciplinas utilizem o computador nos processos de ensino e aprendizagem, conforme vemos no quadro a seguir:

INSTITUIO UEL Anexo E

PRESENA DO COMPUTADOR NO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO Perfil: O Curso de Matemtica habilitao licenciatura deve procurar garantir que seus egressos tenham condies de avaliar e utilizar novas tecnologias de ensino. Objetivos: desenvolver novas formas de atuao em sala de aula, surgidas como resultado do desenvolvimento de novos meios de informao, comunicao e dispositivos temticos que modificam as condies em que se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem de matemtica. As disciplinas de contedo matemtico contemplaro tanto enfoques pedaggicos, de linguagem e simbologia da matemtica, isto , o saber se expressar em matemtica (escrever para o leitor), assim como a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a formao profissional, para a docncia e para as demais dimenses da vida. Educao Matemtica e Tecnologias de Ensino uma disciplina que tem o objetivo de Desenvolver nos estudantes, competncias para a utilizao de tecnologia informtica no ensino e aprendizagem da Matemtica. Introduo Linguagem de Programao I que objetiva capacitar o aluno na programao de linguagens imperativas e para o desenvolvimento e de programas que realizam clculos matemticos. A disciplina Estatstica A apresentar softwares estatsticos. A disciplina de Clculo Numrico utilizar a programao.

UEM Anexo F

Competncias e habilidades: capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas. Introduo ao software matemtico uma disciplina que tem o objetivo de proporcionar ao aluno o conhecimento das tecnologias de informao e de comunicao. Analisar stios que do suporte ao ensino e aprendizagem da matemtica. A disciplina de Matemtica Computacional objetiva desenvolver a capacidade do aluno na elaborao de algoritmos computacionais e programao atravs de softwares matemticos. A disciplina de Teoria e Prtica Pedaggica IV tem como um de seus objetivos a familiarizao do licenciando com a utilizao de tecnologias que possam contribuir para o ensino da matemtica nos sistemas no convencionais.

UTFPR -

Competncias e habilidades: fazer uso apropriado de novas tecnologias.

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Anexo G Informtica I uma disciplina que objetiva trabalhar softwares em geral. Informtica II trabalhar a programao de computadores. UENP CORNLIO PROCPIO Anexo H UENP JACAREZINHO Anexo I Objetivo: a capacitao de profissionais capazes de explorar os meios avanados da tecnologia a bem da educao e da cultura. Introduo Computao desenvolver a programao de computadores. Perfil: abertura para aquisio e utilizao de novas idias e tecnologias. A ementa da disciplina Introduo a Computao prev: Introduo histrica. Evoluo histrica. Princpios de funcionamento de Hardware. Conceitos de unidades de entrada e sada. Conceito de CPU. Dispositivos de memria, de armazenamento e de entrada e sada de dados. Estudo de todos os dispositivos envolvidos com os conceitos de memria, armazenamento de entrada e sada de dados. Representao de informaes nas unidades de entrada e sada. Conceitos de bits e bytes. A tabela ASCII. Sistemas binrio, octal e hexadecimal. Softwares e Sistemas operacionais. Softwares para desenvolvimento de programas e aplicativos. Os principais sistemas operacionais. Segurana de dados. Windows. Uso de Matlab e do Mathematica. Editor de textos, planilha de clculo, editor de apresentaes e banco de dados. Utilizao de ferramentas de acesso Internet. Estatstica e Probabilidade: uso de um pacote computacional estatstico. Clculo Numrico: Anlise e utilizao de pacotes computacionais: das calculadoras ao software. UEPG Anexo J Objetivo: Preparar para a utilizao das novas tecnologias em suas prticas profissionais e em sua prpria formao continuada. Competncias e habilidades: Decidir sobre a razoabilidade do resultado de um clculo, usando o clculo mental, exato e aproximado, as estimativas, os diferentes tipos de algoritmos e propriedades e o uso de instrumentos tecnolgicos; Utilizar as novas tecnologias da informao e comunicao como ferramentas de ensino e de sua aprendizagem profissional. Perfil: Utilize as novas tecnologias da informao e comunicao como ferramentas de ensino, de pesquisa e de sua aprendizagem profissional. A disciplina de Laboratrio de Ensino de Matemtica traz a seguinte ementa: Introduo programao. Estudo de textos sobre o uso de software no ensino de Matemtica. Anlise de aplicativos de informtica para o ensino de matemtica nas escolas fundamental e mdia. Planejamento e simulao de aulas para o Ensino Fundamental e Mdio utilizando novas tecnologias: calculadoras, aplicativos e multimdia. Adaptao de aplicativos cientficos para os Ensinos Fundamental e Mdio. Laboratrio de Recursos Didticos explorar softwares educacionais. As disciplinas de Geometria Analtica, Fundamentos da Matemtica, Geometria Plana e Desenho Geomtrico, Clculo Integral e Diferencial I e II, lgebra, lgebra Linear, Estatstica e Probabilidade, Geometria Espacial, Sries e Equaes Diferenciais, Clculo Numrico, Anlise Real sempre que possvel utilizaro recursos tecnolgicos da informtica. UFPR Anexo L Competncias: Comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens fazendo uso em sua atuao profissional dos recursos da tecnologia da informao e da comunicao.

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Por outro lado, o advento de novas tecnologias da informao e da comunicao traz como demanda para todas as disciplinas a insero do uso de softwares dos mais variados estilos demandando uma relao do professor e do aluno com a informtica, muito alm das aulas e uso de tcnicas de computao e linguagem para programao. UNICENTRO GUARAPUAVA Anexo M Competncias e habilidades: compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas. Programao Computacional aborda a representao de dados, algoritmos, elementos de programao: variveis, expresses lgicas e aritmticas, funes e procedimentos iterativos e o desenvolvimento de programas. UNICENTRO IRATI Anexo N Prev uma disciplina de Programao Computacional. Traz em sua ementa: Noes de Hardware e Software. Introduo teoria dos algoritmos. Introduo s estruturas bsicas de programao algortmica. Tcnicas de projeto e desenvolvimento de algoritmos. Introduo a uma linguagem de Programao. Tipos de dados simples: inteiro, caractere, booleano e real. Estrutura de um programa. Estruturas de seleo e repetio. Tipos de dados estruturados: vetores, matrizes, registros. Estruturas de dados dinmicas (ponteiros). Uso de softwares matemticos. Pressupostos da organizao curricular: propiciar ao licenciado o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; o desenvolvimento da capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e novas tecnologias. Perfil: Tenha conhecimentos e habilidades que permitam a insero da informtica como meio, e no fim, para o ensino da Matemtica. As disciplinas de Desenho geomtrico, Geometria Analtica e Vetorial, Resoluo de problemas e modelagem matemtica, Mtodos Numricos computacionais, Fsica I e II utilizaro o computador como uma ferramenta. As disciplinas de Tendncias em Educao Matemtica e Estgio I abordam o uso do computador no ensino da Matemtica como contedo. UNIOESTE FOZ DO IGUAU Anexo P Perfil: Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para resoluo de problemas. A Informtica aplicada a Educao Matemtica uma disciplina em que a idia colocar o aluno em contato com o computador, principalmente para aqueles que de repente no tem muito contato. Alm disso, trabalha-se alguns softwares, tais como: CABRI, rgua e compasso, entre outros. O professor trabalha tambm com leituras referentes as TICs.

UNIOESTE CASCAVEL Anexo O

QUADRO 3 PROPOSTAS PARA O USO DO COMPUTADOR NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO PARAN * No includas as disciplinas optativas dos cursos.

A presena de propostas para o uso do computador nos projetos pedaggicos do curso de Licenciatura em Matemtica de todas as universidades pblicas paranaenses refora a importncia de discusso e pesquisas sobre a formao do professor universitrio para o uso do computador em processos de ensino e aprendizagem, sem, contudo, garantir que os futuros professores de

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Matemtica saiam preparados para integrar o computador nos processos de ensino e aprendizagem no contexto da escola. Este fato se deve em parte ao poder que o professor da Licenciatura em Matemtica tem de colocar ou no em ao o currculo intencional, fortalecendo a necessidade que seja discutida e pesquisada a formao do professor universitrio. Em relao a essa posio central do professor da licenciatura para que um currculo de Licenciatura integre o computador na formao do futuro professor se resume bem na afirmao de Sancho e Hernndez (2006, p.36) de que no so os instrumentos que mudam as prticas docentes profundamente enraizadas, e sim, estas prticas acabam domesticando as novas ferramentas. Compreender mais profundamente os movimentos de inovao curricular implica em compreender o modelo de cincia que prevalece, j que ela foi historicamente aceita como fonte nica de verdade, explicando nossa relao com a natureza e com a vida, esclarecendo como aprendemos e compreendemos o mundo (MORAES, 1997; VASCONCELLOS, 2003). A atual forma de pensamento, valores e percepes decorrem de uma associao de vrias correntes de pensamento da cultura ocidental, formuladas a partir do sculo XV e constituiu-se no que conhecemos como paradigma da cincia moderna ou modernidade. Morin define paradigma como
Qualquer conhecimento opera por seleo de dados significativos e rejeio de dados no significativos: separa (distingue ou disjunta) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundrio) e centraliza (em funes de um ncleo de noes-chave); essas operaes, que se utilizam da lgica, so, de fato, comandadas por princpios supralgicos de organizao do pensamento ou paradigmas, princpios ocultos que governam nossa viso das coisas e do mundo sem que tenhamos conscincia disso (2006, p. 10).

No paradigma da cincia moderna, os pressupostos epistemolgicos35 podem ser resumidos, conforme Vasconcellos (2003), em:

35

O termo epistemologia compreendido por VASCONCELLOS (2003) como envolvendo tanto questes sobre o conhecer (perguntas epistemolgicas) como questes sobre o ser (questes ontolgicas), baseando-se em PAKMAN, M. Uma actualizacin epistemolgica de las terapias sistmicas. Psyche, n. 21, Buenos Aires, p. 34 37, 1988.

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a) pressuposto da simplicidade: a crena em que preciso separar as partes para entender o todo, as quais seriam elementos simples. Em refletir sobre o funcionamento do universo est implcita a crena numa causalidade linear: cada fenmeno observado corresponde a uma causa. O mundo pode ser conhecido, desde que seja abordado de modo racional; b) pressuposto da estabilidade do mundo: a crena em que o mundo estvel, ordenado. Ligado a esse pressuposto est a crena na determinao, com a consequente previsibilidade dos fenmenos, e a crena na reversibilidade, com a consequente controlabilidade dos fenmenos; c) pressuposto da objetividade: a crena em que possvel conhecer objetivamente o mundo tal como ele na realidade, valorizando a verificao emprica, a quantificao, a exigncia da objetividade (distanciamento entre objeto e sujeito) como critrio da cientificidade. Ao mesmo tempo em que esse paradigma cientfico permitiu o desenvolvimento cientfico-tecnolgico presente no mundo atual, tambm gerou os atuais problemas de ordem social e global, como: devastao do meio ambiente, desemprego, valorizao do quantificvel em detrimento do processo,

individualismo, hierarquia e outros. Na educao, esse pensamento fechado, fragmentado, autoritrio, desconectado do contexto concebeu o sistema

educacional e o ser humano como mquinas que reagem a estmulos externos, impossibilitando transformaes para o desenvolvimento harmonioso do ser humano (MORAES, 1997). Essa crise social, poltica, ambiental, intelectual, moral e espiritual tem apontado para a ineficincia e inadequao desse paradigma, havendo a necessidade de um repensar o assunto e a busca de um novo paradigma, o que no significa que se esteja admitindo uma outra fonte de verdade, mas que a prpria cincia est revendo muitos de seus conceitos e mtodos (MORAES, 1997; VASCONCELLOS, 2003). A construo de um novo paradigma tem origem dentro da prpria cincia a partir das descobertas no sculo XX: Teoria da Relatividade de Einstein, Princpio da Complementaridade de Born, Princpio da Incerteza de Heisenberg, Teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine, Teoria Autopoitica de Maturana e Varela e teoria da Enao de Francisco Varela (VASCONCELLOS, 2003; MORAES, 2004).

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Vasconcellos

(2003)

distingue

trs

dimenses

presentes

no

desenvolvimento contemporneo da cincia, e que correspondem aos avanos nos pressupostos da cincia moderna: a) pressuposto da complexidade36: esse pressuposto um avano sobre o pressuposto da simplicidade, e destaca a necessidade de abordar o objeto em estudo em seu contexto, colocando o foco nas relaes, buscando pensar e aceitar a contradio, a necessidade da interdisciplinaridade, a possibilidade das relaes se inscreverem numa causalidade recursiva (processos em que os efeitos e produtos, so necessrios ao prprio processo que os gera) ou em relaes hologramticas (a parte est no todo e o todo est na parte); b) pressuposto da instabilidade do mundo: admite a irreversibilidade, a indeterminao de muitos eventos; c) pressuposto da intersubjetividade: trata-se do reconhecimento da impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo ou da totalidade do real; admite-se uma complementaridade de diferentes vises sobre o mesmo assunto e a aceitao de que o ambiente no tem o poder de determinar o comportamento do sistema, o sistema se relaciona com o meio ambiente de acordo com a sua estrutura naquele momento (determinismo estrutural), sendo que ambos (estrutura do sistema e ambiente) vo mudando nessas interaes; reconhece-se a necessidade do observador para que se constitua uma realidade e que a validao de tais experincias subjetivas se far criando espaos consensuais; a preocupao com a verdade substituda pelo reconhecimento de mltiplas verdades.

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Para MORIN a complexidade, com origem no latim complexus, um tecido de constituintes heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. Mas ento a complexidade se apresenta com traos inquietantes do emaranhado, do inextricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... (2006, p. 13).

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Essa mudana paradigmtica no se reflete somente nos pressupostos da cincia, mas tem transformado, de forma profunda e acelerada, o cenrio mundial e com fortes implicaes para toda a humanidade. Conforme os pressupostos da psmodernidade, a escola e os seus processos no podem ser compreendidos isoladamente, como que isolados da realidade. Moraes (1997; 2004) procura delinear as implicaes e possveis desdobramentos desses novos fundamentos da cincia para a construo de um modelo educacional, entendendo que uma escola ligada a uma cincia do passado, produz seres incompetentes, incapazes de pensar, de gerir sua prpria histria, construir e reconstruir conhecimento. Dessas implicaes e desdobramentos, destaca-se a necessidade de apontar alguns elementos para a reflexo de uma possvel proposta curricular baseada na interpretao das vises, nos princpios e nos mtodos decorrentes dessa nova forma de pensar e compreender o mundo, e que tenha maior correspondncia com esse novo paradigma e esse novo cenrio mundial. Muitos dos pressupostos da ps-modernidade derivaram de pesquisas e descobertas da Fsica, como a termodinmica que faz referncia a sistemas isolados, fechados ou abertos. Sistemas isolados ou perfeitamente estveis no trocam energia nem matria. Os sistemas fechados, por outro lado, trocam energia, mas no trocam matria; e os sistemas abertos trocam tanto energia quanto matria, alm de que uma pode ser transformada na outra, como o caso das exploses atmicas (DOLL, 1997).

O ponto essencial, tanto metafrica, em termos educacionais, quanto fatualmente, em termos dos prprios sistemas, que os sistemas isolados no trocam nada, sendo no melhor dos casos cclicos; os sistemas fechados transmitem e transferem; e os sistemas abertos transformam (DOLL, 1997, p. 74).

Para esse autor, a educao e o currculo tm tomado emprestados tanto conceitos de sistemas isolados (crianas seguindo o padro de seus pais, QI como um potencial inato) quanto de sistemas fechados. Os currculos modernistas teriam adotado principalmente a verso fechada, onde o conhecimento transmitido e a transmisso estruturaria o processo de ensino e de aprendizagem. Sua proposta desenvolver um currculo de sistema aberto, que pode ser chamado de transformativo ou orientado para o processo, baseado no argumento

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[...] de que os seres humanos, por si prprios, so sistemas vivos, e que sistemas vivos, por si prprios, so abertos. Portanto, o desenvolvimento educacional ocorreria melhor quando baseado no tipo de sistema que caracteriza o ser humano (DOLL ,1997, p. 74).

e cuja caracterstica com maior implicao para o currculo, segundo o autor, a auto-organizao. Entender o currculo como sendo um sistema auto-organizador traz novos desdobramentos, entre eles a necessidade da compreenso do papel fundamental da educao na democratizao do acesso e domnio de todas as tecnologias da informtica, buscando articular as novas habilidades de fazer, compreender, refletir e criar novos produtos e novos conhecimentos para a melhoria das condies de vida e da comunidade (MORAES, 1997, 2004). Conforme Doll (1997), num currculo planejado com a auto-organizao como uma suposio bsica, o desafio e a perturbao so as foras propulsoras da organizao e reorganizao. Num currculo que reconhece a auto-organizao e a transformao, os objetivos, planos e propsitos no surgem apenas antes, mas tambm a partir da ao. Essa uma questo essencial, porque os planos surgem tambm da ao e so modificados por meio da ao. Os dois so interativos, cada um levando ao outro e dependendo do outro. Na medida em que o curso ou a aula progride, a especificidade se torna mais apropriada e trabalhada conjuntamente entre professor, aluno e texto. Esse planejamento conjunto no s permite a flexibilidade utilizar o inesperado como tambm permite que os planejadores se compreendam e compreendam o seu assunto com um grau de profundidade de outra forma no obtido (DOLL, 1997). Ligando essa questo prpria etimologia da palavra currculo, que vem do latim curriculum e significa pista de corrida, Silva (2007, p. 15) entende o currculo como uma questo de identidade ou subjetividade, ou seja, no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que somos. Importante tambm para a discusso sobre currculo o conceito de autoeco-organizao, que, segundo Moraes, uma ampliao do conceito de autoorganizao, onde um sistema concebido como uma organizao viva.

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Um sistema auto-eco-organizador porque se auto-organiza, se autoproduz, tendo, ao mesmo tempo, necessidade de extrair do meio exterior energia, matria e informao, que so os componentes constituintes de sua organizao (2004, p. 74).

A escola e o currculo no podem ignorar o meio, a cultura e o contexto, porque a partir dos desafios e estmulos do meio, e dos processos interativos entre eles, que o currculo pode se desenvolver, ser autnomo37 e garantir sua sobrevivncia e vice-versa. Um currculo auto-eco-organizador considera os indivduos envolvidos no processo educativo, seu contexto, sua histria, a comunidade a qual pertencem e o momento presente, sendo, portanto, contextualizado, datado, enraizado no local. Porm, no deixa de considerar as dimenses mais amplas em toda a sua complexidade - no um currculo isolado do mundo, dos seus desafios, dos seus avanos e preocupaes. Assim o currculo passa a ser compreendido como
[...] rede interativa em constante expanso. uma organizao que emerge de um processo de construo permanente medida que se constitui em funo dos eventos e processos de aprendizagem que vo acontecendo. Assim a teia vai sendo tecida pelos intercmbios, anlises e snteses autoorganizadoras cada vez mais complexas. O currculo passa a ser mais flexvel, fractal, a partir dos processos e eventos que emergem e da autoorganizao que se processa (MORAES, 2004, p. 257).

Ou seja, essa nova compreenso de currculo, coloca em questo a compreenso de currculo como um plano estabelecido antecipadamente e rgido, cuja sequncia dos contedos linear e obedece a critrios de pr-requisitos, sem levar em conta a ao do sujeito e sua interao com o objeto, sua capacidade de criar, planejar e executar tarefas. O currculo deixa de ser um pacote fechado, mas algo construdo, que emerge da ao do sujeito em interao com os outros, com o meio ambiente, constitui um currculo em ao (MORAES, 1997, p. 147). Essa transio paradigmtica para a ps-modernidade, que se reflete na sociedade e que, por sua vez, pressiona a escola para mudanas, aliada a persistncia de algumas caractersticas do paradigma moderno, gera tenses no

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Chamada por Morin de autonomia relativa, conforme Moraes (2004).

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campo curricular. O currculo que, segundo Fernandes (2000), no paradigma moderno era concebido como: a) esttico e acadmico: visto como uma prescrio que no se pode alterar, j que considera o conhecimento como objetivo e independente de influncias subjetivas, histricas e ideolgicas, e por isso digno de ser transmitido e no produzido; b) cumulativo e enciclopdico: diante das necessrias atualizaes curriculares, a regra geral vlida, ou a lgica predominante a aditiva, ou seja, a juno de contedos ou disciplinas quelas j existentes, sem margem para remodelaes ou reinterpretaes realmente significativas, o que deu origem a um currculo cumulativo e enciclopdico; c) sobreespecializado: persiste na estrutura curricular uma matriz disciplinar, sem que se concretizem as articulaes possveis entre as vrias disciplinas. O fato de as disciplinas se manterem estanques entre si contribui para reforar a departamentalizao e a competio pelo poder entre diferentes reas, dando origem a um currculo desarticulado, sobrecarregado e excessivamente especializado; d) uniforme e nacional: as decises curriculares so centralizadas e desconsideram as necessidades dos diferentes grupos e seus respectivos capitais culturais. No paradigma ps-moderno o currculo , segundo Doll (1997), vislumbrado como necessariamente: a) rico: o currculo precisa de qualidades perturbadoras, uma certa quantidade de indeterminao, ineficincia, caos, desequilbrio, para que seja provocativo e transformador. O conceito de desenvolver riqueza por meio do dilogo, interpretaes, gerao e comprovao de hipteses, e do brincar com padres, pode-se aplicar a tudo o que fazemos no currculo (DOLL, 1997, p. 193); b) recursivo: visa desenvolver a competncia (a capacidade de organizar, combinar, inquirir, utilizar as coisas heuristicamente). Sua estrutura aberta. Nesse processo de recurso, a reflexo desempenha papel positivo, gerada pelo dilogo com outras pessoas e um processo transformativo, o que muito diferente de repetio, onde predomina um certo automatismo

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que faz com que o mesmo processo permanea sempre igual. um currculo aberto, onde o final de uma atividade pode ser o incio de outra; c) relacional: este conceito transformativo de duas maneiras: de uma maneira pedaggica, que significa focar as conexes dentro de uma estrutura curricular, respeitando o carter local, considerando que as condies, situaes e relaes esto sempre mudando, e assim a estrutura curricular operando no incio do curso diferente da estrutura curricular operando no final do curso; e de uma maneira cultural: percebendo que as perspectivas locais esto integradas numa matriz cultural, ecolgica e csmica muito mais ampla; d) rigoroso: este conceito evita que o currculo transformativo caia num relativismo exagerado ou um solipsismo sentimental. Significa a tentativa consciente de esclarecer as suposies ocultas em qualquer processo de avaliao (procedimentos e resultados valorizados). Considerar que um currculo de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador e a formao dos futuros professores de Matemtica deva ser rico, recursivo e relacional (DOLL, 1997), implica em assumir que o currculo no pode definir a priori tudo o que ser desenvolvido, e que a estrutura do currculo de formao se completar a posteriori. Porm, diante da exigncia de que esse currculo tambm seja rigoroso, reconhece-se a importncia de se apresentar um esboo das situaes ou contedos de formao, bem como os objetivos de sua explorao, anlise e aplicao (ALMEIDA, 2000, p 48). Entender o currculo como sendo um sistema auto-eco-organizador traz novos desdobramentos, entre eles a necessidade da compreenso do papel fundamental da educao na democratizao do acesso e domnio de todas as tecnologias da informtica, buscando articular as novas habilidades de fazer, compreender, refletir e criar novos produtos e novos conhecimentos para a melhoria das condies de vida e da comunidade (MORAES, 1997, 2004). Os rgos oficiais que cuidam da educao, na tentativa de melhorar e enfrentar os resultados desastrosos denunciados pelos diversos instrumentos de avaliao criados, muitas vezes resumem suas aes proposio de novos currculos ou novas formas de organizao curricular, em todos os nveis da educao, inclusive nos cursos de formao de professores.

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Aps a publicao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educao documentos que deveriam servir como norteadores dos atuais cursos de licenciatura e outros especficos para os cursos de Licenciatura em Matemtica, nos quais destacamos as orientaes sobre o uso do computador: a) a Resoluo Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Esta resoluo nos artigos 2, 7 e 13 dispe as orientaes sobre o uso do computador, nestes cursos:

Art. 2 - A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe. Art. 7 - A organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que: I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas; III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias; IV - as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados; V - a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em formao; VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao; VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores; VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao

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infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. Art. 13 - Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaesproblema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

b) o Parecer Conselho Nacional de Educao/Conselho de Ensino Superior 1.302/2001, aprovado no dia 6 de novembro de 2001 e homologado no dia 4 de maro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura. Este parecer d orientaes para o currculo dos referidos cursos, os quais devem ser elaborados de maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades:

a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso; b) capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares; c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas; d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm fonte de produo de conhecimento; e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgico-cientfico na anlise da situao-problema; f) estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento; g) conhecimento de questes contemporneas; h) educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das solues encontradas num contexto global e social; i) participar de programas de formao continuada; k) trabalhar na interface da Matemtica com outros campos de saber.

Este mesmo parecer, quando trata dos contedos curriculares da Licenciatura em Matemtica orienta que:

Desde o incio do curso o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilizao para o ensino de Matemtica, em especial para a formulao e soluo de problemas. importante tambm a familiarizao do

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licenciando, ao longo do curso, com outras tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemtica.

A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), aps a realizao em 2002 de Fruns Regionais e do I Frum Nacional para a discusso dos cursos de Licenciatura em Matemtica, e em 2003 do I Seminrio Nacional para a discusso dos cursos de Licenciatura em Matemtica em Salvador/Bahia, apoiou e corroborou com as proposies dos documentos acima citados sobre o uso do computador na formao inicial dos professores de Matemtica:
necessrio, tambm, que os cursos de formao ofeream condies para que os futuros professores apropriem-se das tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida. Atividades curriculares precisam ser planejadas para que os estudantes dominem procedimentos bsicos de uso do computador e analisem a aplicao dos meios de informao e comunicao na educao. Os professores em formao necessitam de oportunidades para fazer largo uso dos recursos das tecnologias da informao e da comunicao, com a finalidade de ampliarem seu universo cultural e aperfeioarem sua proficincia no uso da lngua materna, pelo hbito de leitura e busca constante de informaes (SBEM, 2003, p. 11).

Destacam-se a seguir alguns elementos importantes para um currculo de formao do professor de Matemtica que integre o uso do computador, encontrados na literatura: a) antecipar o que estes professores podem esperar para os prximos anos em suas vidas profissionais (KAPUT, 1992), j que os recursos e usos do computador se desenvolvem e se proliferam rapidamente. Esse item talvez seja difcil de ser implementado tal como expresso por Kaput, mas pode ser entendido e pensado como uma aproximao dos tempos em que ocorrem as mudanas na tecnologia e as mudanas na educao descritas por Burkhardt e Fraser (1992), j que as primeiras, naquela poca, eram rpidas e hoje em dia o so muito mais, em contrapartida s mudanas na educao que so bastante lentas; b) propiciar ao futuro professor condies para entender o papel do computador nos processos de ensino e aprendizagem, provocando um redimensionamento dos conhecimentos matemticos, possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores (ARTIGUE, 1994; VALENTE, 2003), analisando, neste contexto, o que significa ensinar e aprender (VALENTE, 2003). Se o principal propsito do currculo de Matemtica a

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aprendizagem da Matemtica, deve-se evitar que o mesmo carregue um propsito dual: aprendizagem da Matemtica e ensino de habilidades para as tecnologias da informao (WONG, 2003); c) preocupar-se em como os recursos tecnolgicos so introduzidos e usados na formao de professores, ou seja, necessrio que os recursos sejam usados no mesmo caminho como se espera que os professores usem com seus alunos (ARTIGUE, 1994), permitindo que se rompa com a dicotomia entre contedo e processo (WONG, 2003); d) no restringir o uso do computador a experincias isoladas (PRADO, 1999; BITTAR, 2000; SITE, 2002; VOIGT, 2004), antes o seu uso deve estar integrado com todo o programa de formao de professores: aprendendo sobre e com a tecnologia e como incorporar em sua prtica profissional. Podemos pensar, ento, que um currculo de Licenciatura em Matemtica que integra o uso do computador e a formao inicial do professor de Matemtica deve proporcionar ao futuro professor: a vivncia dessa integrao na sua prpria aprendizagem, na construo do conhecimento, no contexto das prprias disciplinas (SITE, 2002); a compreenso de por que e como integrar o computador em sua prtica pedaggica, em toda a sua complexidade: conceitos matemticos e habilidades que as crianas em determinado nvel escolar precisam desenvolver, documentos e planos aceitos e desenvolvidos para a integrao do computador e a educao, envolvendo um forte componente de trabalho efetivo na escola (BALL et al., 1991; VALENTE, 2003), como uma opo para o rompimento da dicotomia existente nos cursos de licenciatura entre teoria e prtica (AGUIAR; SETTE; SETTE, 2001). Esses so elementos apontados como importantes para que um currculo de Licenciatura em Matemtica integre o uso do computador formao do futuro professor de Matemtica. Outra etapa da fase de planejamento de um programa de formao de professores a identificao das necessidades de formao dos professores para a integrao do computador (UNESCO, 2002a), o que se apresenta a seguir.

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3.2.

AS

NECESSIDADES

DE

FORMAO

DO

FORMADOR

DE

PROFESSORES

A anlise de necessidades, no mbito particular das aes de formao de professores, deve ser capaz de produzir objetivos vlidos e fornecer informao til para decidir sobre os contedos e as atividades de formao (RODRIGUES, ESTEVES, 1993, p. 20). Parte do problema da integrao da tecnologia em nvel universitrio, e que tem recebido ateno recentemente, est em definir justamente o que os professores precisam saber para incorporar a tecnologia apropriadamente em seu ensino (SANGR, SANMAMED, 2004), j que os professores so agentes autnomos com poder para influenciar significativamente a integrao apropriada (ou inapropriada) das tecnologias nos processos de ensino (MISHRA; KOEHLER, 2008, p. 1). Mishra e Koehler (2006; 2007; 2008) partem do pressuposto que introduzir a tecnologia nos processos de ensino um processo complicado porque: a) ensinar um domnio complexo e mal-estruturado, com um alto nvel de variabilidade entre as situaes, bem como uma densa dependncia do contexto e com interconexes entre conhecimento e prtica; b) traz a necessidade de compreenso de um domnio adicional: a tecnologia. Uma tecnologia tem recursos e limitaes que podem ser inerentes tecnologia ou impostas ao usurio pelo contexto. Tudo isso torna uma determinada tecnologia mais ou menos apropriada para uma determinada questo. Alm disso, as novas tecnologias digitais (como computador, softwares e Internet) so: mutantes (o autor utiliza o termo protean - significando que pode ser utilizado de diferentes formas); instveis (mudanas rpidas); e opacas (seu funcionamento interno est escondido do usurio), em contraste com as tecnologias mais tradicionais que podem ser caracterizadas como: especficas (lpis para escrever, enquanto que o microscpio serve para observar pequenos objetos), estveis (lpis, microscpios e quadros no apresentam grandes

modificaes ao longo do tempo) e transparentes em relao s suas funes (seu funcionamento interno simples e diretamente relacionado s

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suas funes). Para Mishra e Koehler (2006) as mudanas nas caractersticas das tecnologias disponveis tm exigido novos

conhecimentos e habilidades dos professores e tornado obsoletos tantos outros. Levando em conta tudo isso, Mishra e Koehler (2006; 2007; 2008) avaliam como frutfero considerar a integrao da tecnologia no ensino como um problema travesso ou mal comportado38 a partir da definio de Rittel e Webber39, cujas solues
[...] so geralmente difceis de serem realizadas por causa da complexa interdependncia entre um amplo nmero de variveis do contexto. Problemas mal comportados no podem ser resolvidos de uma forma linear tradicional, porque a prpria definio do problema envolve a forma como as novas solues so consideradas e/ou implementadas. ... A soluo de um aspecto pode revelar ou criar um outro, sempre um problema mais complexo. Alm disso, problemas mal comportados no tm uma regra final e solues para problemas mal comportados no so certas ou erradas, simplesmente melhores, piores, boas o suficiente ou insuficientes. O mais importante que problemas mal comportados sempre so nicos e novos. H vrios fatores e condies todos dinmicos que tornam dois problemas mal comportados diferentes (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 3).

Esses autores oferecem uma estrutura de conhecimentos necessrios aos professores para a integrao da tecnologia nos processos de ensino e de aprendizagem, baseados na metfora de conhecimento como design, proposta por Perkins (1986). A partir dessa metfora, o conhecimento pode ser considerado uma ferramenta que projetada e adaptada para uma finalidade, opondo-se concepo de conhecimento como informao, que um conhecimento desconectado do contexto de aplicao e sem justificativas (PERKINS, 1986). Segundo o autor, o que se pensa sobre o conhecimento pode influenciar consideravelmente no que pensamos sobre o ensino e a aprendizagem.

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Os autores chamam de wicked problem sendo traduzido pela autora deste trabalho como problema travesso ou mal comportado. RITTEL, H., WEBBER, M. Dilemmas in a general theory of planning. Policy science, v. 3 (2), p. 155 169. 1973.

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Mishra e Koehler (2006) propem uma estrutura, que resultado da interao de trs reas de conhecimento: tecnologia, pedagogia e contedo especfico, produzindo um tipo de conhecimento integrado e flexvel e chamado de Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) ou Conhecimento

Tecnolgico e Pedaggico do Contedo (TPC), baseados no contexto que levou Shulman (1986, 1987) a propor, como conhecimento necessrio aos professores, o conhecimento pedaggico do contedo. Shulman (1986) destaca que historicamente a formao dos professores esteve focada no conhecimento do contedo especfico (C) pelo professor, sendo que mais recentemente, esta formao passou a focar primeiramente o pedaggico (P), enfatizando prticas de sala de aula de forma independente do contedo, ou muitas vezes custa dos contedos. Ambas as aproximaes, segundo Mishra e Koehler (2006, p. 1020) podem ser representadas pela Figura 3. Os mesmos autores destacam o avano que representou a introduo da idia de conhecimento pedaggico do contedo sobre o tema dos conhecimentos necessrios aos professores, introduzida por Shulman (1986; 1987).

FIGURA 3 ESQUEMA DOS CONHECIMENTOS NA FORMAO DE PROFESSORES FONTE: MISHRA; KOEHLER (2006).

O conhecimento pedaggico do contedo uma forma particular de conhecimento do contedo, incorporando os aspectos mais apropriados para seu ensino. Nessa categoria, pode-se incluir as formas mais usuais de representao de

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ideias, as mais poderosas analogias, ilustraes, exemplos e demonstraes, ou seja, o caminho de representao e formulao do contedo que o torna compreensvel para outros. Esse conhecimento tambm inclui a compreenso do que torna a aprendizagem de tpicos especficos fceis ou difceis: os conceitos e preconceitos que os estudantes de diferentes idades e pr-requisitos trazidos por eles para a aprendizagem (SHULMAN, 1986; 1987), podendo ser representado pela interseo entre o contedo e a pedagogia, conforme a Figura 4.

FIGURA 4 ESQUEMA DOS CONHECIMENTOS NECESSRIOS AOS PROFESSORES PROPOSTO POR SHULMAN FONTE: MISHRA; KOEHLER (2006).

Shulman no discutiu a tecnologia e sua relao com o contedo e com a pedagogia, o que, segundo Mishra e Koehler (2006), deve-se ao fato de que a tecnologia no estava no primeiro plano das discusses, alm disso, as tecnologias presentes nas salas de aulas tradicionais, como livros textos e projetores no eram vistas como tecnologias. Assim, as tecnologias presentes na sala de aula no implicavam em mudanas na natureza das aulas e/ou no se considerava o potencial que elas tm para fazer isso. Porm, Mishra e Koehler (2006) acreditam que as proposies deste autor possam ser importantes para o tema, j que: a) mesmo que nem todos professores faam uso das tecnologias, fato de que elas vieram para ficar, e que os conhecimentos sobre elas rapidamente se tornam obsoletos pelo seu rpido desenvolvimento, em outros tempos

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inimaginveis. Assim, a tecnologia se torna um importante aspecto entre todos os conhecimentos dos professores; b) a questo do conhecimento tecnolgico (T) parece sofrer do mesmo problema enfrentado por Shulman na dcada de 80, quando o conhecimento do contedo especfico (C) e o conhecimento pedaggico (P) eram considerados separadamente, e que pode ser representado pela Figura 5.

FIGURA 5 SITUAO DAS TECNOLOGIAS NOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES FONTE: MISHRA; KOEHLER (2006).

Na Figura 5 observa-se que a tecnologia vista como um conjunto de conhecimentos e habilidades separado e que precisa ser aprendido pelo professor, mas as relaes entre estes conhecimentos (contedo e pedagogia) no existem ou so consideradas triviais para serem implementadas. Assim, muitos cursos de formao de professores promovem um conhecimento especfico sobre o funcionamento do computador e de softwares, considerados como suficientes para dar base aos professores para ensinar com tecnologia. Conforme Mishra e Koehler (2006), a relao entre o contedo (o assunto disciplinar que ensinado e pensado), a pedagogia (prtica ou mtodos de ensinar e aprender), e a tecnologia (com suas prprias caractersticas e que implicam em decises pedaggicas) complexa e cheia de nuances e, por isso, no pode ser vista separadamente.

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Considerando fundamentais os conhecimentos do contedo (C), da pedagogia (P) e da tecnologia (T) para o ensino, os autores apresentam um modelo que enfatiza as conexes, interaes, o poder e as construes entre e dentro destes conhecimentos, conforme Figura 6. O modelo proposto por Mishra e Koehler apesar de no ser completamente novo, no sentido de que outros pesquisadores apontaram para a necessidade de que um bom ensino requer a compreenso de como a tecnologia se relaciona com a pedagogia e contedo, avana em relao a estes quando especifica as articulaes entre esses trs conhecimentos: a) conhecimento do contedo especfico (C): claramente, professores precisam conhecer e compreender o assunto que eles ensinam, incluindo conhecimentos dos fatos centrais, conceitos, teorias, e processos dentro de um dado campo; conhecimentos da estrutura que organiza e conecta idias; e o conhecimento das regras das evidncias e provas (SHULMAN, 1986; 1987). Os professores precisam tambm compreender a natureza do conhecimento e as investigaes em diferentes campos (uma prova em Matemtica diferente de uma explanao histrica); b) conhecimento pedaggico (P): o profundo conhecimento sobre os processos de aprendizagem e prticas ou mtodos de ensino e de como eles abrangem, entre outras coisas, propsitos educacionais, valores e objetivos. Isto uma forma genrica de conhecimento que est envolvida em todos os assuntos relacionados aprendizagem dos alunos, gerncia da sala de aula, desenvolvimento e implementao do planejamento, e avaliao dos estudantes. Um professor com profundo conhecimento pedaggico compreende como os estudantes constroem conhecimento, adquirem competncias e desenvolvem uma disposio positiva para a aprendizagem. Conhecimentos pedaggicos requerem uma compreenso das teorias cognitivas, sociais e de desenvolvimento da aprendizagem e como elas so aplicveis aos alunos em suas aulas;

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FIGURA 6 ESQUEMA DOS CONHECIMENTOS NECESSRIOS AOS PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS FONTE: MISHRA; KOEHLER (2006).

c) conhecimento pedaggico do contedo (PC): consistente com a idia de Shulman de conhecimentos de pedagogia que so aplicveis ao ensino de contedos especficos, ou seja, a transformao do conhecimento especfico para ensinar. Esse conhecimento inclui saber em que o ensino ajusta o contedo, e do mesmo modo, como os elementos do currculo podem ser arranjados para melhorar o ensino e a aprendizagem. Esse conhecimento diferente do conhecimento de um especialista no conhecimento especfico e tambm do conhecimento pedaggico geral compartilhado por professores de diferentes disciplinas. Nesse conhecimento h a preocupao com a representao e formulao de conceitos, tcnicas pedaggicas, avaliao da aprendizagem e o que faz conceitos difceis ou fceis de serem aprendidos. Tambm envolve conhecimento de estratgias para a superao das dificuldades e confuses dos aprendizes e uma compreenso mais profunda e completa dos conceitos. Inclui, tambm, o conhecimento do que o estudante traz para a situao de aprendizagem, conhecimento este que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem de uma questo particular. Esse conhecimento do estudante inclui suas estratgias, suas concepes prvias, a falta de conceitos prvios sobre um domnio particular ou a m aplicao de conhecimentos prvios (SHULMAN, 1986; 1987); d) conhecimento tecnolgico (T): um conhecimento que est sempre em movimento, e assim qualquer definio pode tornar-se rapidamente

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ultrapassada. Esse conhecimento permite a realizao de uma variedade de tarefas diferentes usando a tecnologia e a possibilidade do desenvolvimento de maneiras diferentes de realizar uma tarefa dada. Envolve as competncias requeridas para operar com tecnologias especficas, que, no caso das tecnologias digitais, inclui o conhecimento da operao do sistema e da mquina, bem como a habilidade de usar um conjunto de softwares (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2007, 2008, 2009); e) conhecimento tecnolgico do contedo (TC): o conhecimento sobre como tecnologia e contedo esto reciprocamente relacionados. Os professores precisam conhecer no somente o contedo que eles ensinam, mas tambm de que forma esse assunto pode ser modificado pela aplicao da tecnologia (MISHRA e KOEHLER, 2006). Mishra e Koehler (2007) destacam que a tecnologia prov novas perspectivas de compreenso de fenmenos do mundo, exemplo disso a grande nfase nas simulaes para a compreenso de fenmenos matemticos, a grande diversidade de representao dos conceitos matemticos e a possibilidade de navegao entre elas. Assim, o professor precisa ter uma profunda compreenso de como os conceitos ou tipos de representaes podem ser modificados pelo uso da tecnologia e, baseados nesses conhecimentos, saber escolher as melhores tecnologias para a aprendizagem de um conceito especfico (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2007, 2008, 2009); f) conhecimento pedaggico da tecnologia (TP): a compreenso de como ensino e aprendizagem podem mudar a partir do uso de uma determinada tecnologia e com uma determinada estratgia. Isto inclui a compreenso da existncia de uma escala de ferramentas disponveis para uma tarefa particular, a habilidade de escolher a ferramenta mais adequada, estratgias para usar o poder dessas ferramentas, conhecimento de estratgias pedaggicas e habilidade para aplicar essas estratgias no uso da tecnologia. Esse conhecimento importante porque muitos softwares populares no so projetados para propsitos educacionais, tais como softwares e ferramentas da internet, utilizados como entretenimento e comunicao. Os professores precisam ser criativos e ter viso de como estas tecnologias podem ser utilizadas para que o aluno aprenda (MISHRA, KOEHLER, 2007, 2008, 2009);

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g) conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo (TPC): uma forma emergente de conhecimento que vai alm de todos os trs componentes (contedo, pedagogia e tecnologia). Esse conhecimento diferente do conhecimento de especialistas de um contedo especfico ou em tecnologia e tambm do conhecimento pedaggico geral, compartilhado por

professores de diferentes reas. TPC a base de um bom ensino com tecnologia e requer uma compreenso das representaes dos conceitos usando tecnologias, das tcnicas pedaggicas que usam tecnologia num caminho construtivo para ensinar o contedo, do que faz conceitos difceis ou fceis para aprender e como a tecnologia pode ajudar a corrigir alguns dos problemas enfrentados pelos alunos, dos conhecimentos prvios dos estudantes e das teorias epistemolgicas e conhecimento de como as

tecnologias podem ser usadas para construir conhecimento e desenvolver novas epistemologias ou para reforar velhas prticas pedaggicas. Para os autores, TPC um conhecimento central para o trabalho de professores com tecnologia. O principal argumento que no h uma nica soluo tecnolgica aplicvel a todos os professores, todos os cursos, todas as perspectivas de ensino. Ensino de qualidade requer o desenvolvimento da compreenso das nuanas, das complexas relaes entre tecnologia, contedo e pedagogia, e o uso desta compreenso para desenvolver estratgias apropriadas e de acordo com o contexto especfico. A integrao produtiva da tecnologia no ensino e na aprendizagem precisa considerar os trs temas no isoladamente, mas antes, o complexo relacionamento desses trs principais elementos entre si e com o contexto (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2007, 2008, 2009). A viso tradicional do relacionamento entre esses trs aspectos afirma que o contedo que dirige a maioria das decises, sendo os objetivos pedaggicos e a tecnologia a ser usada, conseqncia da escolha do que ensinar. Nesse modelo de integrao da tecnologia no ensino e na aprendizagem, assume-se que o bom desenvolvimento do contedo requer o entrelaamento profundo dos mesmos, uma vez que uma mudana em qualquer um desses fatores implica em mudanas nos outros dois e que a adio de uma nova tecnologia no o mesmo que adicionar um outro mdulo a um curso.

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Assim, TPC uma forma de conhecimento que professores experientes usam, sempre que ensinam, o que muitas vezes pode no ser muito bvio, devido ao tipo de tecnologia que est em uso (tecnologias mais transparentes). Mas as tecnologias mais novas geralmente rompem com o status quo, requerendo que professores reconfigurem no s a compreenso de tecnologia, mas dos trs componentes e suas relaes. Importante considerar nas discusses sobre o modelo acima descrito, as diversas posies quanto s relaes entre os diferentes tipos de conhecimentos que os professores utilizam para ensinar. Tais discusses se concentram principalmente no que se refere ao conhecimento do contedo especfico e conhecimento pedaggico, e que embora no envolvendo especificamente a questo da tecnologia, pode se configurar em pano de fundo para a reflexo sobre a pertinncia do modelo proposto por Mishra e Koehler. Alguns autores como Druck (2003) defendem que o conhecimento do contedo matemtico especfico e conhecimentos pedaggicos para o ensino desse contedo devem ser tratados separadamente na formao do professor, inclusive que o conhecimento matemtico deve preceder o conhecimento pedaggico para ensinar esse contedo. Outros consideram que nas disciplinas matemticas, est presente a formao pedaggica e, nas disciplinas pedaggicas, est presente a formao matemtica (LINS, 2003), defendendo, portanto, a total impossibilidade de que ambos conhecimentos sejam trabalhados separadamente na formao do professor. Godino et al. (2005) defendem que embora ambos conhecimentos sejam de natureza diferente, na formao de professores, seja ela inicial ou continuada, preciso que sejam estabelecidas e desenvolvidas de forma consistente as relaes e ligaes entre ambos. Sobre o modelo proposto por Mishra e Koehler (2006), Archambault e Crippen (2009) tambm perceberam em seu trabalho a significante dificuldade em fazer distino e definir os limites entre os diferentes tipos de conhecimentos, mas ao mesmo tempo reconhecem a utilidade do modelo pela sua apelao prtica, fornecendo uma estrutura analtica para pesquisar o que os professores devem saber e podem fazer sobre o uso da tecnologia em processos de ensino e aprendizagem. Assim, nesta pesquisa os conhecimentos apontados no modelo proposto por Mishra e Koehler (2006) so tomados como categorias a priori na busca da

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identificao do que influencia os professores da Licenciatura em Matemtica no uso que fazem do computador nos processos de ensino e aprendizagem. Essa escolha no desconsidera os limites desse modelo, seja pela impossibilidade de que os diferentes conhecimentos sejam trabalhados ou utilizados de forma separada na formao do professor e na prpria prtica do professor apontada por Lins (2003), seja pela prpria incapacidade de qualquer modelo de explicar a complexidade da prtica do professor em sala de aula e os conhecimentos dos quais ele se utiliza nos processos de ensino. Essa escolha est pautada no fato de que esse modelo destaca e reconhece as especificidades do conhecimento matemtico e suas relaes com os outros conhecimentos. Exemplo disso so os impactos do uso de computadores na lgebra, clculo, geometria, probabilidade e estatstica, tratamento de dados, aritmtica e nas formas de pesquisa e aplicao do conhecimento matemtico com o uso do computador (KAPUT, 1992). Quanto s atividades de formao, que segundo Rodrigues e Esteves (1993) devem ser definidas na Anlise de Necessidades, encontramos algumas consideraes em Garcia, quando esse autor aborda a planificao das estratgias de desenvolvimento profissional (1999, p. 205). Nesse tpico, o autor cita as concluses a que chegaram Showers, Joyce e Bennet40 (1987), que depois de fazerem uma anlise das investigaes sobre o desenvolvimento profissional (aproximadamente 200 trabalhos analisados), concluram que os estudos

analisados abordam de forma bastante restrita os tipos de atividades de desenvolvimento profissional:


Quase todos os professores podem aplicar uma informao til para as suas classes quando o treino inclui quatro factores: a) apresentao da teoria; b) demonstrao da nova estratgia; c) prtica inicial no seminrio; d) e retroaco imediata.

SHOWERS, B.; JOYCE, B.; BENNETT, B. Synthesis of Research on Staff Development: A Framework for Future Study and a State-of-the-arts Analysis. Educational Leadership, v. 45, n. 3. p. 77-87, 1987.

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Segundo Garcia (1999), em outros estudos os mesmos autores mostram quantitativamente o nvel de impactos dessas atividades de formao, corroborando com a importncia de que se considere a variedade e riqueza das atividades de demonstrao, prtica e acompanhamento no desenvolvimento profissional. Especificamente sobre a integrao do computador na formao continuada do professor de Matemtica, Abboud Blanchard41 (1994, citado por Lagrange, 2003) prope uma tipologia de estratgias: no primeiro tipo o professor oferece aos alunos aplicaes do computador s situaes de sala de aula, oferecendo sua prpria prtica, sem nenhum distanciamento. O segundo tipo de estratgias est preocupado em ser uma integrao realstica e o professor mostra uma srie de diferentes aplicaes e situaes reais, com o objetivo de estimular os estudantes. J no ltimo tipo a integrao est baseada na gerao de situaes em que os estudantes so desafiados a preparar em detalhes uma aula usando o computador. Compreendendo que a realizao de qualquer plano de ao, inclusive um plano de formao, se sustenta sobre alguma forma de atividade, seja fsica ou mental, individual ou coletiva, planejada ou improvisada (SANCHO, 1998, p. 83) e que a atividade a
[...] unidade complexa que nos permite estudar como um todo (no de forma fragmentada como havia sido feito at esse momento) a relao do indivduo com o seu meio ambiente, a interao dos seres humanos entre si e com seu meio social e cultural (SANCHO, 1998, p. 83).

Garcia (1999) destaca a necessidade de ter em conta as experincias e vivncias dos professores quando da planificao das estratgias de

desenvolvimento profissional. Assim, buscou-se nesta pesquisa a compreenso da relao que se poderia estabelecer entre atividades de formao e as experincias e vivncias dos professores. Para Josso (2004, p. 48) experincias so vivncias particulares... essas vivncias atingem o status de experincia a partir do momento que fazemos um

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ABBOUD BLANCHARD, M. L'intgration de l'outil informatique l'enseignement secondaire: symptmes d'un malaise. Paris, 1994. Tese de Doutorado. Universit Paris VII.

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certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. Para que uma experincia seja considerada formadora, necessrio falarmos sob o ngulo da aprendizagem. Experincias formadoras so vivncias com uma intensidade particular que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as informaes teis s nossas transaes42 conosco prprio e/ou com o nosso ambiente humano e natural (JOSSO, 2004, p. 48). Partindo da definio de que experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca, e no o que se passa, no o que acontece, ou o que toca, Larrosa (2002, p.21) explora como o excesso de informao, de opinio , de trabalho e a falta de tempo impedem as experincias. Ainda sobre experincia, Larrosa (2002, p. 24) afirma que:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.

Essa explicao sobre a experincia completada com a definio de experincia proposta por Heidegger43 (1987, p. 143 apud LARROSA, 2002, p.25):
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana. Que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia, isso no significa precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcana receptivamente, aceitar, a medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso.

Segundo Josso, transao se diferencia de interao porque denota uma intencionalidade que procura se constituir, simultaneamente, sendo modelada por e modelando a variedade quase infinita das circunstncias das nossas vidas (2004, p. 43). 43 Heidegger, M. La essncia del habla. In: HEIDEGGER, M. De caminho al habla. Barcelona: Edicionaes del Serbal. 1987.

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Assim, um sujeito firme, forte, impvido, inatingvel, erguido, anestesiado, aptico, autodeterminado, definido por seu saber, por seu poder e por sua vontade, seria um sujeito incapaz de experincia (LARROSA, 2002). Josso (2004) tambm reconhece isso, quando afirma que h trs atitudes indispensveis dinmica da elaborao das vivncias em experincias: abertura para si, para outrem e para o meio; disponibilidade para o que se pode acontecer num esprito explorador; e, por fim, uma procura por uma sabedoria de vida. Conforme Josso (2004, p. 51), haveria trs modalidades de elaborao de uma experincia: a) ter experincias viver as situaes e acontecimentos durante a vida, que se tornaram significativos, mas sem t-los provocado; b) fazer experincias so as vivncias de situaes e acontecimentos que ns prprios provocamos, isto , somos ns mesmo que criamos, de propsito, as situaes para fazer experincias; c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procurlas (modalidade a), quanto aquelas que ns mesmos criamos (modalidade b). Para Josso (2004), as experincias de formao em situao educativa so apenas casos particulares de experincias a priori, cujo grau de organizao, de adequao metodolgica ao objeto de experincia, que far diferena na qualidade e preciso entre as experincias dessa categoria. Mesmo no sendo possvel estabelecer correlao entre os contextos socioculturais (nos quais se produzem acontecimentos que sero objetos de experincias) e certas aprendizagens, no sentido de que uma mesma aprendizagem pode acontecer atravs de vias diversas, como tambm, aprendizagens totalmente diferentes podem ser feitas em contextos socioculturais anlogos ou idnticos (JOSSO, 2004), e ningum pode aprender das experincias de outro (LARROSA, 2002), assume-se neste trabalho que uma abordagem experiencial, como metodologia para a definio das atividades formadoras, possa trazer a qualidade e preciso para uma proposta de formao dos professores da Licenciatura em Matemtica para o uso do computador. Josso (2004) faz distino entre abordagem biogrfica ou abordagem experiencial e histrias de vida. Na abordagem experiencial, as experincias, ou histrias de vidas, so necessariamente adaptadas perspectiva definida pelo

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projeto no qual elas se inserem. J as histrias de vida, no verdadeiro sentido do termo, abarca a globalidade da vida em todos os seus aspectos, em todas as suas dimenses passadas, presentes e futuras e na sua dinmica prpria (p. 31). Essa abordagem experiencial adotada na definio das atividades formadoras uma vez que: a) as experincias implicam a pessoa na sua globalidade, ou seja, comportam sempre as dimenses sensveis, afetivas e conscienciais44 (JOSSO, 2004); b) a experincia constitui um referencial que ajuda as pessoas a avaliar uma situao, uma atividade, um acontecimento novo (JOSSO, 2004, p. 49); c) a componente fundamental da experincia, segundo Heidegger45 (1987, p. 143 apud LARROSA, 2002, p.25) a sua capacidade de formao ou de transformao. Nesta pesquisa prope-se que os conhecimentos e as atividades para a proposta de formao de formadores de professores de Licenciatura em Matemtica sejam definidos a partir da anlise da relao entre conhecimentos e as experincias que suportam o uso que esses professores fazem do computador.

3.3.

UMA TAXONOMIA PARA O USO DO COMPUTADOR EM PROCESSOS DE

ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Buscando definir o que se compreende sobre o uso do computador no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, optou-se por contribuies

Conforme Josso, consciencial refere-se conscincia. Esta ltima compreendida como a presena atenta a si prprio, aos outros e ao seu ambiente e est ligada aos graus de sensibilidade de cada pessoa no que se refere aos seus sentidos, tais como o tato, o olfato, a viso, o movimento, etc. Sem essa presena atenta no h qualquer percepo do mundo (2004, p. 50).
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Heidegger, M. La essncia del habla. In: HEIDEGGER, M. De caminho al habla. Barcelona: Edicionaes del Serbal. 1987.

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tericas que se aproximassem bastante da prtica e usos que os professores fazem do mesmo em sala de aula, buscando contemplar a dimenso do professor descrita por Lagrange (2003). Neste sentido, encontramos a proposta de Bruce e Levin (1997), que definiram as TICs, e, portanto, o computador, como uma mdia para a expresso, a comunicao, a construo e a investigao. Esses autores, aps uma reviso de literatura percebem uma tendncia de que o foco dessas taxonomias ou classificaes se desloque das caractersticas prprias dos softwares ou hardwares para o potencial das tecnologias educacionais nos processos de ensino e de aprendizagem. Apoiados em Dewey (1956) e buscando essa centralidade dos usurios ou aprendizes, Bruce e Levin definem as tecnologias educacionais, inclusive o computador, como mdias para pensar, para se comunicar e atuar no mundo, utilizando a idia de que a base para a aprendizagem deve ser os impulsos, instintos ou interesses naturais das crianas para investigar ou encontrar coisas (investigao), para conversar ou comunicar (comunicao), para fazer ou construir coisas (construo) e para expressar suas idias e sentimentos (expresso). O conceito de mdia enquanto meio, este concebvel como aplicvel a qualquer coisa que empregada para atingir um fim (SANTAELLA, 1996, p. 213), contribui para a compreenso das consideraes feitas por Bruce e Levin (1997) a cerca das tecnologias, que tendem a se tornar cada vez mais presentes nas prticas sociais, e cujo desafio no campo da educao a compreenso de como se aprende atravs dessas mdias, uma vez que elas expandem as possibilidades de experincias de aprendizagem e de relaes com o mundo social e natural. Mesmo reconhecendo que toda taxonomia (sistema de classificao) reduz a complexidade de qualquer coisa que estiver sendo categorizada, Bruce e Levin (1997) afirmam que elas so importantes para fazer comparaes, olhar novas tecnologias, suas origens e transformaes. A taxonomia proposta por Bruce e Levin (1997) e descrita abaixo, como os prprios autores afirmam, deve ser encarada como uma entre outras estruturas que podem ser adotadas, e como qualquer outra taxonomia pode ter algumas aplicaes classificadas em mais de uma categoria: a) mdia para investigao:

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- construo de teoria tecnologia como mdia para pensar: explorao de modelos e ferramentas de simulao, softwares de visualizao, ambientes de realidade virtual, modelagem de dados (definio de categorias, relaes e representaes), modelos de procedimentos, modelos matemticos, representao de conhecimentos (estruturas semntica), integrao de conhecimento; - acesso dados conexo ao mundo dos textos, vdeos e dados: hipertextos e ambientes hipermdia, acesso a bibliotecas digitais, base de dados, msicas, voz, imagem, grficos, vdeos, tabela de dados, textos; - coleta de dados uso da tecnologia para estender os sentidos: registro de vdeo e som, sensores de temperatura, movimento, batimento cardaco; - anlise de dados: explorao da anlise de dados, anlise estatstica, ambientes para investigao, processamento de imagem, planilhas, programas para fazer tabelas e grficos, programas para a soluo de problemas; b) mdia para comunicao: - preparao de documentos: processadores de textos, apresentaes grficas, expresses simblicas; - comunicao com outros estudantes, professores, especialistas em vrios campos, e pessoas ao redor do mundo: e-mail, conferncias assncronas e sncronas, servidores de distribuio da informao (World Wide Web) e outros; - mdia colaborativa: ambientes de dados colaborativos, sistemas suportes de deciso grupal, preparao de documentos compartilhados; - mdia para ensino: sistemas tutoriais, simulaes instrucionais, exerccios e sistemas de prtica; c) mdia para construo: sistemas de controle (uso da tecnologia para afetar o mundo fsico), robtica, controle de equipamento, construo de grfico e diagrama; d) mdia para expresso: programas de desenho e pintura, composio e edio de msica, vdeos interativos e hipermdia, softwares de animao, composio multimdia.

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Bruce e Levin (1997) destacam que essas tecnologias educacionais se aproximam de uma nova forma aos impulsos naturais das crianas atravs de dois caminhos: a) oferecendo uma abundncia de materiais incluindo texto, voz, msica, grficos, fotos, animaes, vdeos, trazendo a possibilidade de expandir a gama de experincias de aprendizagem, abrindo os mundos sociais e naturais; b) e a possibilidade que tais mdias trazem da aprendizagem ser dirigida pelas necessidades e interesses individuais do aprendiz, onde os estudantes podem escolher o que ver e fazer, registrar e estender o que eles aprendem. Especificamente na rea da Matemtica, Kimmins (1995) j havia proposto uma taxonomia com alguns pontos em comum a proposta por Bruce e Levin, vendo o computador como um auxiliar no(a): a) desenvolvimento de conceitos e habilidades matemticas: aumento no poder de negociao entre as mltiplas representaes; aumento na habilidade de visualizao; aumento na oportunidade de construir

conhecimento matemtico atravs de investigao individual ou coletiva; aumento na oportunidade de diagnosticar dificuldades e avaliar os alunos individualmente; b) soluo de problemas: aumento na habilidade de focar no processo de soluo de problemas; aumento da habilidade de resolver problemas reais; aumento da oportunidade dos estudantes de serem introduzidos a problemas interessantes e associados a temas muito antes; aumento da oportunidade de desenvolver a habilidade de modelagem matemtica; c) raciocnio matemtico: aumento da habilidade de, considerando um conjunto de dados, formar conjecturas e aplicar o raciocnio indutivo; aumento da motivao para pensar logicamente e em ordem para programar o computador; d) comunicao matemtica: aumento da motivao para comunicar-se matematicamente com preciso; aumento da habilidade dos estudantes de apresentar idias matemticas tanto oralmente quanto por escrito. Nesta pesquisa ser utilizada a taxonomia proposta por Bruce e Levin (1997), porque a mesma amplia mais a utilizao do computador nos processos de ensino e aprendizagem do que a proposta por Kimmins (1995), fato possvel de ser

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percebido quando a primeira taxonomia traz dentro da classe Mdias para investigao as trs primeiras classes propostas por Kimmins (1995).

3.4.

ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR

Outra etapa da fase de planejamento de um programa de formao de professores proposto por UNESCO (2002a) a identificao dos estgios no uso do computador. Na literatura foram encontrados vrios modelos que descrevem estgios no uso que professores fazem do computador. Um dos trabalhos encontrados foi um estudo longitudinal de trs anos, em turmas com alunos de 11 a 12 anos de uma cidade australiana. Goos et al. (2003) apresentam quatro papis da tecnologia (calculadoras grficas e computador, sendo que nesta pesquisa usaremos somente o computador) com relao s interaes entre ensino e aprendizagem. Essas interaes em sala de aula esto estruturadas por quatro metforas para teorizar a variao no grau de sofisticao com que tais professores e alunos trabalharam com tecnologia, e so descritas a seguir: a) computador como mestre: professores e estudantes podem ser subservenientes ao computador se seus conhecimentos e uso so limitados a um estreito repertrio de operaes sobre os quais eles tm competncia tcnica. No caso dos professores, a falta de conhecimento e experincia nesta rea o torna relutante em permitir que os alunos usem o computador para explorar um territrio matemtico no autorizado, e a sua falta de autonomia pessoal no uso dele impe um controle rigoroso da lio na forma de apresentar geralmente atravs de comentrios matemticos e explanaes acompanhadas do silncio do aluno; b) computador como servo: aqui o computador usado como um rpido e confivel substituto para os clculos mentais ou feitos com lpis e papel, mas as questes de sala de aula permanecem imutveis. As vantagens identificadas pelos alunos no uso do computador comparadas ao lpis e papel, ficam restritas a rapidez e eficincia, reduo dos erros de clculo e utilidade para conferir resultados. O computador uma ferramenta suplementar que amplia o processo cognitivo, mas no utilizado num

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caminho criativo para mudar a natureza das atividades. H um grande nvel de estagnao didtica, e sobretudo, curricular: fazer as tarefas antigas com o computador, a mesma matemtica de sempre com outros recursos; o professor tenta impressionar o aluno utilizando-se do computador como fachada. O professor utiliza o computador para fazer exatamente o que sabe fazer sem ele, submetendo o computador ao seu conhecimento restrito; c) computador como parceiro: o computador usado criativamente para aumentar o poder dos alunos sobre a sua aprendizagem, provendo acesso a novas questes ou novas formas de aproximao de questes. Esse efeito de reorganizao cognitiva pode envolver o uso do computador para facilitar o entendimento, explorar diferentes perspectivas provendo acesso a novos tipos de questes ou mediando as discusses na sala de aula; d) computador como extenso do self: O modo mais sofisticado de uso envolve a incorporao de percia tecnolgica como uma parte natural do seu repertrio matemtico e/ou pedaggico. Os estudantes podem integrar uma variedade de fontes tecnolgicas na construo de um argumento matemtico. H um senso de autonomia que mistura os limites entre mente e computador. Frota e Borges (2004) ampliam o modelo de Goos et al. (2003), adicionando uma categoria denominada matematizar a tecnologia, entendendo que as tecnologias
[...] alm de desempenharem os papis de recurso de ensino e de aprendizagem, e de ferramenta e de instrumento de pensar, podem tornarse fontes de renovao de abordagens curriculares de temas consagrados na educao Matemtica bsica e universitria, bem como fontes de novas temticas para o currculo de Matemtica. Discutimos a seguir cada uma dessas trs categorias, procurando relacion-las s concepes de tecnologia subjacentes (p. 3).

Essa categoria est dividida em dois nveis: matematizar a tecnologia enquanto fonte de temas matemticos e matematizar a tecnologia modelando objetos e processos. No primeiro nvel reconhece-se que h muito conhecimento matemtico incorporado aos objetos tecnolgicos e processos tecnolgicos. Assim, o esforo do ensino deve se concentrar em desvelar a matemtica que est em ao nos objetos e processos tecnolgicos que usamos no nosso cotidiano. Essa matemtica no muito diferente da matemtica que usualmente estudamos, mas

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ela especialmente trabalhada e adaptada para permitir expressar certos modelos e tratar certas situaes. O segundo nvel, segundo Frota e Borges (2004), consiste em entender que a educao matemtica pode visar ao desenvolvimento da capacidade de projetar tecnologias e de adaptar a matemtica disponvel para resolver problemas reais e concretos, ou projetar processos que criaro novas realidades sociais. Um segundo modelo desenvolvido por Assude (2007) define quatro graus possveis de integrao no uso das TICs (no caso especfico desta pesquisa consideraremos somente o computador) na prtica de professores de Matemtica: zero, baixo, mdio e forte. O grau de integrao do computador definido por dois indicadores: modo de integrao instrumental e o modo de integrao praxeolgica. No modo de integrao instrumental, a autora prope que sejam observados os seguintes indicadores: a) tipos de questes propostas pelos professores: questes matemticas (TAM) e questes com o uso do computador (TAC); b) tipo de conhecimento envolvido nas atividades propostas pelos professores: conhecimentos do instrumento (IK), conhecimento matemtico (IM) e relaes entre esses dois conhecimentos anteriores (IK/IM). Quanto a esse modo de integrao instrumental a autora prope a seguinte classificao: a) iniciao instrumental: os alunos no conhecem o computador ou software e o objetivo principal do professor ensinar sobre o uso. A relao entre conhecimento instrumental e conhecimento matemtico mnimo; b) explorao instrumental: os alunos no conhecem o computador ou software e so levados a explor-lo atravs de questes matemticas. O objetivo do professor melhorar tanto o conhecimento do instrumento quanto o conhecimento matemtico. O nvel de relao entre o conhecimento do instrumento e o conhecimento matemtico pode variar de mnimo a mximo, de acordo com a questo. Esse modo pode evoluir para uma simbiose instrumental; c) reforo instrumental: os alunos j sabem usar o instrumento, mas se deparam com dificuldades instrumentais quando so confrontadas com questes matemticas. O objetivo do professor melhorar o conhecimento matemtico. A relao entre conhecimento matemtico e conhecimento

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instrumental mxima porque o conhecimento instrumental requisitado para alcanar o conhecimento matemtico; d) simbiose instrumental: o aluno j sabe usar o instrumento e confrontado com questes matemticas que permitem a ele melhorar tanto o conhecimento matemtico quanto o conhecimento instrumental, uma vez que eles esto conectados. A relao entre conhecimento instrumental e matemtico mxima. O modo de integrao praxeolgico procura descrever o trabalho matemtico dos alunos atravs da anlise das questes tcnicas, tecnologias e teorias envolvidas. Os indicadores so: a) tipo de questes usando o computador (TAC); b) tipo de questes usando lpis e papel (TAPP); c) tcnica com o computador (TEC); d) tcnica lpis e papel (TEPP); e) relao entre as questes com o computador e questes com lpis e papel (TAC/TAPP); f) relao entre a tcnica com computador e a tcnica com lpis e papel (TEC/TEPP); g) tcnica fraca (significa tcnica sem justificao tecnolgica ou terica) (WTE); h) tcnica forte (significa tcnica com justificao tecnolgica ou terica) (STE). No modo de integrao praxeolgico foram identificados cinco modos: a) modo vcuo: no h nenhuma questo envolvendo o computador (TAC) nem tcnica com computador (TEC) na atividade matemtica dos alunos; b) modo mnimo: h TAC e TEC, mas no h questes usando lpis e papel (TAPP) nem a utilizao da tcnica lpis e papel (TEPP); c) modo justaposto: h TAC, TEC, TAPP e TEPP, mas no h relao entre esses tipos de questes ou tcnicas; d) modo entrelaado: h TAC, TEC, TAPP, TEPP e alguma relao entre as questes e tcnicas, mas todas tcnicas so fracas; e) modo mximo: h todos os tipos de questes e tcnicas e forte relao entre essas questes e todas as tcnicas.

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A associao entre os modos instrumentais e praxeolgicos com outras variveis como: nova ou velha dialtica, papis do contrato didtico e nmero de sesses, so o meio para definir o grau de integrao da TIC, conforme descrio abaixo: a) nvel baixo: o grau de integrao baixo se o modo instrumental de iniciao, o modo praxeolgico mnimo ou justaposto, no h dialtica entre as novas e velhas questes e tcnicas e no h mudana no contrato didtico; b) nvel mdio: o grau de integrao mdio se o modo instrumental de iniciao e reforo, se o modo praxeolgico justaposto ou entrelaado, e se h algumas relaes entre novas e velhas questes e alguma mudana no contrato didtico; c) nvel forte: se todas as dimenses esto implementadas na sala de aula. Outro modelo apresentado pela Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO, 2002b) em seu documento Information and Comunication Technology: a curriculum for schools and programme of teacher development, conforme figura 7.

FIGURA 7 MODELO DE ESTGIOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM COM E ATRAVS DAS TICs FONTE: UNESCO (2002b)

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Este modelo descreve quatro amplos estgios no uso das TICs por professores, podendo, portanto, ser utilizado tambm para a anlise do uso do computador. So eles: a) descobrir: o primeiro estgio dos professores no uso do computador feito atravs da descoberta das ferramentas, suas funes gerais e seus usos. Neste estgio de descoberta do computador como ferramenta, os professores esto somente comeando a explorar as possibilidades e consequncias de usar o computador no currculo. Essa primeira fase est relacionada a uma firme prtica tradicional e centrada no professor; b) aprender como usar: seguindo o estgio de descobertas, vem o estgio de aprender como usar o computador e comear a fazer uso dele em diferentes contedos. Isso envolve o uso de aplicaes gerais e particulares do computador, e est relacionada a uma nova compreenso da contribuio do mesmo para a aprendizagem. Os professores, nessa fase, usam o computador para tarefas j conhecidas do currculo, dominando o ambiente de aprendizagem. O currculo adaptado para aumentar o uso do computador em vrias reas do conhecimento com ferramentas e softwares especficos; c) compreender como e quando: esse estgio implica na habilidade para reconhecer situaes onde o computador ir ajudar, escolher a ferramenta mais apropriada para uma questo particular, e usar essa ferramenta em combinao para resolver problemas reais. O computador torna-se parte do pensamento integral da prtica profissional e produtividade pessoal dirios; O foco do currculo centrado no aprendiz e integra diferentes reas do conhecimento em aplicaes do mundo real. O computador incorporado em todas as reas. d) especializar-se no uso: o ltimo estgio envolve a especializao no uso do computador, que ocorre quando algum entra mais profundamente na cincia que cria e suporta o computador. Nesse estgio, o computador estudado como um assunto. Tal estudo diz respeito educao vocacional ou profissional, que no uma educao geral, e muito diferente dos estgios anteriores envolvendo o computador. Um quarto modelo, composto de oito classificaes, ou estgios, de como as pessoas agem ou se comportam diante das TICs foi utilizado por Griffin e

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Christensen (1999). Esse modelo se constituiu numa aplicao de um modelo proposto por Hall e Hord (2006) e chamado de Level of Use (LoU). O modelo citado foi construdo a partir da identificao e verificao atravs das pesquisas com grupos universitrios, escolas mdicas e grupos de negcios, e est baseado em comportamentos que retratam como as pessoas agem a mudanas especficas, sem contudo focar os sentimentos ou atitudes em relao a tais inovaes. Esse modelo, proposto por Hall e Hord (2006), aqui designado como Estgios no Uso, pode ter um uso formativo, ou seja, pode ser utilizado para planejar e facilitar o uso de tais inovaes, uma vez que possibilita a compreenso das necessidades dos usurios (HALL; HORD, 2006). No caso especfico desta pesquisa o termo usurio ser substitudo pelo termo professor, o termo clientes substitudo por alunos e a inovao por computador. A primeira distino a ser feita pelos autores entre usurios e nousurios. Hall e Hord (2006) identificaram trs estgios de no-usurios e cinco estgios de usurios conforme descrio abaixo: a) no-usurio: foram identificados trs estgios bem diferentes de nousurios, como descritos abaixo: - estgio de uso 0 No usurio: quando um professor conhece pouco ou nada sobre o computador. Antes esse professor no mostra nenhum conhecimento ou interesse no computador, e nem quer agir para aprender sobre o assunto; - estgio de uso 1 Orientao: quando um professor age para aprender sobre o computador ou exibe interesse em conhecer mais. Comportamentos tpicos desse estgio so: leitura de material e questionamento aos colegas sobre a inovao. O comportamento do indivduo est relacionado aprendizagem sobre o computador, sem contudo, tomar uma deciso de us-lo; - estgio de uso 2 Preparao : nesse estgio o professor no iniciou o uso, mas h indicativos de inteno e de um momento de iniciar. O professor est preparando material e a si mesmo para o primeiro uso; b) usurios: embora estas descries sejam apresentadas em sequncia que lgica, nem todos os professores iro seguir necessariamente esta sequncia:

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- estgio de uso 3 Uso mecnico: nesse estgio o professor est ativamente engajado com a inovao no seu local de trabalho. Esse estgio caracterizado pela experimentao do professor, que busca dominar o computador e, por isso, o trabalho de mudana acompanha mais as necessidades do professor do que as dos alunos. H um foco de planejamento a curto prazo. O professor est engajado no domnio das exigncias para usar o computador, o que muitas vezes resulta num uso superficial; - estgio de uso 4A Rotina: um professor que teve tempo suficiente e ajuda adequada pode ser encontrado nesse estgio. Nesse estgio, o professor j dominou o computador e seu uso, e estabeleceu uma forma regular de trabalhar com eles. Neste estgio, o professor no est planejando fazer nenhuma adaptao ou mudanas, em lugar disso, o uso est estabilizado; - estgio de uso 4B Refinamento: alguns professores comeam a observar e admirar o quanto o uso da inovao est beneficiando seus alunos. Baseado emk suas reflexes e avaliaes, eles fazem adaptaes no computador e no uso que fazem dele a fim de aumentar os benefcios de seus alunos. As principais caractersticas deste estgio so as adaptaes para o benefcio dos alunos; - estgio de uso 5 Integrao: nesse estgio, o professor faz adaptaes para o benefcio de seus alunos, mas as faz em companhia de um ou mais professores. A colaborao acontece entre professores, no entre professor e uma pessoa fonte tal como um consultor, uma biblioteca, ou algum principal. Os dois ou mais professores planejam ou realizam adaptaes no uso do computador buscando trazer maiores benefcios aos estudantes; - estgio de uso 6 Renovao: o professor est explorando ou implementando alguns meios para modificar o uso do computador de uma forma mais ampla, ou para substitu-lo. As modificaes podem constituir uma significante adio ou ajuste, ou mltiplas pequenas adaptaes que juntas acrescentam mudanas significativas. Nesse caso, a adaptao tambm realizada para beneficiar os alunos. Nesta pesquisa descartou-se a possibilidade dos dois primeiros modelos apresentados na reviso bibliogrfica, utilizados por Goos et al. (2003) e Assude

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(2007), j que os mesmos exigiriam um trabalho de acompanhamento e observao do professor em sua prtica de sala de aula, o que iria restringir o nmero de sujeitos da pesquisa. Entre os dois ltimos modelos, optou-se pelo modelo

proposto por Hall e Hord (2006) e adaptado por Griffin Christensen (1999) para analisar o estgio em que os professores se encontram no uso das TICs.

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4. METODOLOGIA

4.1.

O TIPO DE ESTUDO

A presente pesquisa pretendeu recorrer combinao de dados de ordem quantitativa e de ordem qualitativa, o que permitiu identificar os elementos que devem ser considerados na formulao de uma proposta de formao de professores de Licenciatura em Matemtica para a integrao do computador formao inicial dos professores de Matemtica. Assim, em um primeiro momento, foram feitos estudos e anlises de algumas bibliografias que envolviam diferentes discusses sobre o computador e suas relaes: com os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, com a questo curricular da formao inicial do professor de Matemtica, e com a formao dos professores da Licenciatura em Matemtica, estudos esses que se constituram nos primeiros captulos desta pesquisa. Neste levantamento bibliogrfico, foi possvel identificar caractersticas e componentes de um currculo de Licenciatura em Matemtica que integre o uso do computador e a formao inicial de professores de Matemtica: os conhecimentos necessrios aos professores para integrar o computador em processos de ensino e aprendizagem, os possveis usos do computador pelos professores e um modelo para identificar os estgios no uso do computador por esses professores. Sempre com o objetivo de, ao final desta pesquisa, destacar elementos a serem considerados numa proposta de formao dos formadores (professores de Licenciatura em Matemtica) para a integrao do computador na formao dos futuros professores de Matemtica.

4.2.

OS SUJEITOS

As instituies pblicas de ensino superior do Paran que oferecem o curso de Licenciatura em Matemtica e so reconhecidas pelo Ministrio da Educao

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somam 16 instituies, sendo 2 instituies federais, 1 municipal e as demais estaduais (faculdades e universidades), conforme Quadro 4.

INSTITUIO MUNICPIO Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari Mandaguari FAFIMAM (Municipal) Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Campo Mouro FECILCAM Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Paranava Letras de Paranava FAFIPA Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Paranagu Letras de Paranagu FAFIPAR Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Unio da Vitria Letras de Unio da Vitria FAFI-UV Universidade Estadual de Londrina - UEL Londrina Universidade Estadual de Maring - UEM Maring Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG Ponta Grossa Universidade Estadual do Centro-Oeste Guarapuava UNICENTRO Campus Guarapuava Universidade Estadual do Centro-Oeste - Irati UNICENTRO Campus Irati Universidade Estadual do Norte do Paran Cornlio Procpio UENP Campus Cornlio Procpio Universidade Estadual do Norte do Paran Jacarezinho UENP Campus Jacarezinho Universidade Estadual do Oeste do Paran - Foz do Iguau UNIOESTE Campus Foz do Iguau Universidade Estadual do Oeste do Paran Cascavel UNIOESTE Campus Cascavel Universidade Federal do Paran UFPR Curitiba Universidade Tecnolgica Federal do Paran Pato Branco UTFPR - Campus Pato Branco QUADRO 4 - INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO PARAN QUE OFERECEM O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA FONTE: CADASTRO DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR. MEC/INEP.

Os sujeitos da presente investigao so professores de todos os departamentos, que atuaram no primeiro e segundo semestres de 2008 em cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades pblicas do estado do Paran, acima indicadas. Para tanto, foi enviada uma correspondncia registrada para os coordenadores de cursos e/ou chefes de departamento com o objetivo de apresentar a pesquisadora e o projeto de pesquisa. A carta solicitava tambm a confirmao da inteno do departamento e/ou colegiado em participar da pesquisa, mediante consulta aos professores, envio do nome e e-mail dos mesmos, ficando estabelecida uma data limite para o envio da resposta e informaes. Essa correspondncia foi enviada para: Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual de Ponta

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Grossa (UEPG), Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE Campus Cascavel e Foz do Iguau), Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO Campus Guarapuava e Irati), Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP Campus Cornlio Procpio e Jacarezinho) e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR Campus Pato Branco). Para a Universidade Federal do Paran no foi enviada carta, porque a mesma foi escolhida, pela sua localizao geogrfica para o estudo piloto. Dos 10 cursos contatados, confirmaram sua participao seis, perfazendo um total de 67 professores, conforme informaes prestadas pelos coordenadores de curso ou chefes de departamentos, sendo que 23 efetivamente participaram da pesquisa respondendo a todos os instrumentos de coleta de dados.

4.3.

AS ETAPAS DO ESTUDO

No transcorrer do segundo semestre do ano 2008, houve a oportunidade do desenvolvimento de um estudo piloto, conforme Anexo B, com o objetivo de verificar a adequao dos procedimentos metodolgicos a serem utilizados no estudo principal e, em especial, a funcionalidade dos instrumentos. As formas de levantamento de dados relativos ao problema de investigao apoiaram-se nas referncias obtidas no estudo piloto. Essa primeira etapa caracterizou-se como um estudo exploratrio que proporcionou uma viso geral do problema considerado nesta investigao, contribuindo tambm para a focalizao de questes mais especficas e a orientao de decises relevantes para o planejamento do estudo principal. A segunda etapa (o estudo principal) caracterizou-se pela coleta sistemtica dos dados por meio de procedimentos e instrumentos escolhidos. Foram coletados dados que permitiram caracterizar os sujeitos, tipos de usos que fazem do computador e fazer uma avaliao dos conhecimentos dos sujeitos para o uso do computador (atravs do questionrio Apndice A). Atravs do questionrio por ramificaes (Figura 8) foi possvel identificar o estgio em que os professores se encontram quanto ao uso do computador. Na buscas das atividades de formao, foi solicitado aos sujeitos a elaborao de uma autobiografia

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versando sobre sua relao com o computador. A coleta de dados deu-se no final do primeiro semestre do ano 2009, e foi realizada inteiramente on-line, j que a maioria dos instrumentos estava disponvel no endereo http://www.licenciaturamat.com, exceto a questo 19 do questionrio que fora enviada aos sujeitos e devolvida pesquisadora atravs de e-mail. A pgina foi desenvolvida em PHP e Javascript e as respostas armazenadas em um banco de dados. Foi feito ainda um levantamento do Projeto Poltico Pedaggico de cada um dos cursos que tiveram professores participando desta pesquisa, com o objetivo de conhecer como o uso do computador proposto nestes cursos. Os currculos analisados e apresentados no captulo 3 foram coletados a partir dos sites de cada um dos cursos ou do contato com o coordenador do curso via e-mail.

4.4.

OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Neste estudo, foram selecionados trs instrumentos para a coleta de dados, sendo: o questionrio, o questionrio por ramificaes e a autobiografia. No se adotou a entrevista proposta no estudo- piloto, por julgar-se os trs instrumentos escolhidos suficientes para atender aos propsitos desta pesquisa. Indica-se a seguir a natureza destes instrumentos, a finalidade com que foram utilizados e a descrio dos procedimentos de coleta, de registro e de anlise dos dados, relativos aos mesmos. O primeiro instrumento utilizado foi o questionrio (Apndice A), que teve o objetivo de caracterizar os sujeitos participantes, obtendo-se dados tanto pessoais como profissionais, tais como sua formao, suas experincias na Educao Bsica e no Ensino Superior, identificar o tipo de uso e o quanto usam o computador na formao dos futuros professores de Matemtica, e avaliar os conhecimentos que os formadores possuem e que permitem fazer o uso que fazem do computador, conforme o modelo proposto por Mishra e Koehler (2006). Para tanto o questionrio apresentava questes fechadas e de mltipla escolha. Posteriormente, pretendeu-se buscar as relaes entre as necessidades de formao para a integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem e o estgio que esto no uso do computador. A questo 18 foi adaptada do estudo de Archambault e Crippen

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(2009), instrumento este apresentado na ntegra no Anexo A. Os itens que compem essa questo foram adaptados do contexto de Educao Distncia para o contexto do uso do computador, apresentando impossibilidade de nova contextualizao de dois itens, os quais foram excludos para o presente estudo (itens n e k). Os itens da questo 18 objetivam avaliar os conhecimentos dos professores para o uso do computador, conforme quadro abaixo:

CONHECIMENTOS Conhecimento do contedo Conhecimento pedaggico Conhecimento pedaggico do contedo Conhecimento tecnolgico Conhecimento pedaggico da tecnologia Conhecimento tecnolgico do contedo Conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo b, d, m j, r, c f, i, s, u a, j, q h, l, p o, t, v e, w, x

ITENS

QUADRO 5 ITENS QUE COMPEM A QUESTO 19 DO QUESTIONRIO E OS RESPECTIVOS CONHECIMENTOS AVALIADOS FONTE: ARCHAMBAULT; CRIPPEN (2009).

O segundo instrumento utilizado no presente estudo uma adaptao do questionrio por ramificaes (Figura 9). O questionrio que foi utilizado na presente pesquisa uma adaptao do modelo proposto por Hall e Hord (2006). Esse questionrio uma das duas configuraes de entrevistas possveis para a definio do estgio no uso de inovaes e est baseado em comportamentos que retratam como as pessoas agem com respeito a mudanas especficas, sem focar os sentimentos ou atitudes em relao a tais inovaes. Apesar de Hall e Hord (2006) enderearem algumas restries ao uso deste modelo para questionrio e afirmarem que o mesmo pode ser somente utilizado como um esquema para orientar entrevistas, a sua utilizao para a determinao do estgio em que os professores esto no uso do computador, nesta pesquisa, baseia-se na adaptao proposta e utilizada por Griffin e Christensen (1999), tanto na forma de questionrio quanto para o estudo especfico do computador. O modelo proposto por Hall e Hord (2006) descrito na Figura 8.

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FIGURA 8 - FLUXOGRAMA DE AVALIAO DOS NVEIS DE USO DE INOVAES PROPOSTO POR LOUCKS, NEWLOVE E HALL 46 FONTE: LOUCKS; NEWLOVE; HALL , 1975 apud HALL; HORD, 2006, p. 168.

Diante da incompreenso da pesquisadora de como era possvel a definio do estgio IVB, V e VI pelo questionrio por ramificaes anteriormente descrito, a pesquisadora props alteraes (Figura 9) e submeteu a avaliao de um dos proponentes via e-mail. Em resposta Hall (2008) escreve:
I think you understand. A person can be at LoU VI without first being LoU V. Levels of Use in a real life change process does not always unfold in a linear sequence. But to describe Levels of Use we have to present them in the most logical, and likely, sequence. As I stated before, in our view of change in organizations, the ideal level is LoU V. When individuals move to LoU VI chances are likely that they are moving beyond the current innovation. If so, they would be LoU I Orientation for the "next" innovation.

LOUCKS, S. F.; NEWLOVE, B.W.; HALL, G. E. Measuring Levels of Use of the Innovation: a manual for trainers, interviewers and rates. Austin: The University of Texas at Austin, Research and Development Center for Teacher Education. 1975. p. 173 195.

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O terceiro instrumento utilizado foi a autobiografia (Apndice B). Conforme Faria (2006), esse instrumento se caracteriza pela produo de um relato escrito, por meio do qual o sujeito pode expor o seu conhecimento, os seus sentimentos e as suas aes em relao ao objeto de estudo, que no caso o uso do computador. O mesmo autor afirma que a autobiografia permite que sejam coletadas informaes sobre os sujeitos de forma mais espontnea, menos controlada e, por hiptese, mais autntica. O uso da expresso menos controlada se deve ao fato de que o relato escrito foi produzido mediante um tema previamente selecionado pelo pesquisador. Por outro lado, nessa reconstruo da histria de formao pela via escrita o indivduo pode preferir mostrar aos outros uma boa imagem de si, deixando de expor o que para ele trivial ou desagradvel. Considerando as vantagens e limitaes da autobiografia, ela foi escolhida porque fornece elementos significativos para a observao de respostas do sujeito via relato escrito, o que permite inferir suas experincias com o computador, pois escrever sobre si se auto-revelar, um recurso privilegiado de tomada de conscincia de si mesmo, pois permite atingir um grau de elaborao lgica e de flexibilidade, de forma mais acabada do que na expresso oral (SOUSA, 2000, p. 31). Por intermdio dos registros escritos produzidos nas autobiografias, pretendeu-se identificar o que uma proposta de formao para a integrao do computador em processos de ensino e aprendizagem, deveria contemplar em termos de conhecimentos necessrios a cada estgio no uso do computador e outras necessidades perceptveis.

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Voc usa o computador na sala de aula?

NO Voc j decidiu que vai usar o computador ?

SIM Como define o uso que voc faz do computador em suas aulas?

NO Voc freqentemente procura informaes sobre o uso do computador ?

SIM Estgio II

Buscando melhorar meus conhecimentos para conseguir us-lo melhor Estgio III

O uso que fao est estabilizado Estgio IVA

Estou buscando mudanas para beneficiar e/ou impactar meus alunos.

NO Estgio 0

Essas mudanas que estou buscando no uso do computador em minhas aulas so

SIM Estgio I

Mudanas profundas e /ou inclusive substituio do mesmo Estgio VI

Adaptaes

Voc busca ajuda e um trabalho colaborativo com outros professores (do Depto ou no)?

NO Estgio IV B

SIM Estgio V

FIGURA 9 - ADAPTAO DO QUESTIONRIO POR RAMIFICAES DE HALL E HORD (2006) PARA A DEFINIO DOS ESTGIOS DE USO DO COMPUTADOR.

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4.5.

OS PROCEDIMENTOS

Uma vez definidas as universidades estaduais paranaenses que oferecem o curso de Licenciatura em Matemtica, foram enviadas, no segundo semestre de 2008, cartas registradas aos respectivos Departamentos, endereadas aos coordenadores de curso e/ou chefes de departamento. O objetivo da carta foi apresentar a pesquisadora, a pesquisa, solicitando que os coordenadores e/ou chefes fizessem uma consulta ao corpo docente sobre o interesse em participar da referida pesquisa. Aos professores dos cursos que manifestaram interesse em participar da pesquisa, foi enviado um e-mail convidando-os a participarem da pesquisa, indicando a pgina na internet que deveriam acessar para a participao. Os sujeitos tambm foram informados sobre os seguintes aspectos do estudo: seus dados pessoais ficariam restritos ao pesquisador, que se responsabilizaria pela nodivulgao deles; os dados obtidos seriam para uso exclusivo do estudo que se desenvolvia; todas as anlises seriam realizadas sem a identificao dos sujeitos e os dados seriam analisados de maneira global. E, ainda, os sujeitos foram informados que sua identificao e uma forma de contato deveriam ser registradas no questionrio, caso houvesse a necessidade do esclarecimento de alguma dvida da pesquisadora. A seguir, apresentam-se os procedimentos para a anlise dos dados adotados para cada um dos instrumentos.

A) PARA O QUESTIONRIO Os dados fornecidos pelas questes 1 a 18 foram descritos por meio de frequncia absoluta e/ou relativa e apresentados em tabelas, com o objetivo de caracterizar os sujeitos participantes da pesquisa na planilha Excel. Aos dados fornecidos pelas questes 4 a 17 foi aplicada tambm a Anlise Hierrquica de Similaridade, com o objetivo de analisar o nvel de similaridade (convergncia) das relaes entre os estgios em que esses professores esto no uso do computador (informao esta fornecida pelo Questionrio por Ramificao) e as experincias de formao e profissionais. Para isso utilizou-se o software CHIC (Classificao Hierrquica, Implicativa e Coesitiva).

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A anlise hierrquica de similaridade47 um mtodo de anlise de dados estatsticos multidimensionais que permite estudar e depois interpretar, em termos de tipologia e de semelhana (dessemelhana) decrescente, classes de variveis constitudas significativamente a certos nveis de uma rvore de similaridade e se opondo a outros, nestes mesmos nveis (ALMOULOUD, 2008, p. 306).
O critrio de similaridade exprime-se da seguinte maneira nos casos das variveis binrias: presena ausncia, verdadeiro falso, sim no, etc. Consideremos um conjunto E, composto pelos sujeitos de pesquisa, e duas variveis: a e b. Sejam A e B, subconjuntos de E, formados pelos sujeitos com as caractersticas a e b, respectivamente. Dizemos que as variveis a e b so muito semelhantes, quando o nmero de sujeitos A B suficientemente grande, em relao aos nmeros de elementos dos conjuntos E, A e B e, em relao ao nmero de elementos de E que esto em A B, ou, em B A (ALMOULOUD, 2008, p. 307).

Para a utilizao do referido software, algumas questes foram agrupadas conforme a temtica abordada: experincias de formao relacionada psgraduao (questes 5 e 6) e experincias profissionais na Educao Bsica e Ensino Superior (7 a 15). As questes 16 (frequncia no uso do computador) e 17 (tipos de uso do computador) no foram agrupadas. Alm disso, as questes foram tratadas como variveis binrias, ou seja, assumindo unicamente dois valores, 0 ou 1, na planilha preparada para anlise do software. Esses valores foram atribudos conforme presena ou ausncia de determinada experincia ou caracterstica que constituem as variveis descritas no quadro a seguir:

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Para melhor compreenso do critrio de similaridade, consultar Anexo C.

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FORMAO RELATIVO S QUESTES 4, 5 E 6 DO QUESTIONRIO NLicMat sem licenciatura em Matemtica LicMat licenciado em Matemtica (curta ou plena) PosEd- todas ps em educao PosEsp todas ps em rea de conhecimento especfico PosAmbas ps em ambas as reas Mest seu ltimo curso de ps concludo ou em curso o mestrado Dout seu ltimo curso de ps concludo ou em curso o doutorado EXPERINCIA PROFISSIONAL RELATIVO S QUESTES DE 7 15 DO QUESTIONRIO EdBas possui alguma experincia prof. na Ed. Bsica NEdBas sem experincia em Ed. bsica Efet professor efetivo NEfet professor no efetivo TESup menos de 11 anos de experincia no ensino superior TLic menos de 11 anos de experincia na Licenciatura em Matemtica MTESup mais de 11 anos de experincia no ensino superior MTLic mais de 11 anos de experincia na Licenciatura em Matemtica PesqOu desenvolve pesquisa em outras reas que no E.M. PesqEM desenvolve pesquisa em Ed. Matemtica Esp em 2008 trabalhou somente com disciplinas de conhecimento especfico Ped em 2008 trabalhou somente com disciplinas de conhecimento pedaggico Ambas em 2008 trabalhou tanto com disciplinas de conh. Especfico como pedaggicos USOS RELATIVO QUESTO 17 DO QUESTIONRIO CTeo usa o computador para construo de teoria ADd usa o computador para ter acesso a dados CDd usa o computador para coleta de dados AnDd usa o computador para analisar dados PrepD - usa o computador para preparar documentos Com - usa o computador para se comunicar MCol - usa o computador como mdia colaborativa MEns - usa o computador como mdia de ensino MCons usa o computador como mdia de construo MExp - usa o computador como mdia de expresso ESTGIO NO USO DO COMPUTADOR RELATIVO AO QUESTIONRIO POR RAMIFICAES Est0 estgio 0 Est1 estgio 1 Est2 - estgio 2 Est3 estgio 3 Est4A estgio 4A Est4B estgio 4B Est5 - estgio 5 Est6 estgio 6 QUADRO 6 VARIVEIS ANALISADAS COM O SOFTWARE CHIC.

B) PARA O QUESTIONRIO POR RAMIFICAES O questionrio por ramificaes foi utilizado para definir o estgio em que os sujeitos se encontram no uso do computador, enquanto professores da Licenciatura

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em Matemtica. Esses estgios foram utilizados como varivel atribuda na anlise dos questionrios e das autobiografias.

C) PARA A AUTOBIOGRAFIA Os dados fornecidos pelas autobiografias so de natureza qualitativa. Para analisar esses dados, utilizou-se a Anlise de Contedo, que
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2007, p. 37).

Para Bardin (2007), a organizao da anlise de contedo parte de trs segmentos cronolgicos: 1) a pr-anlise; 2) a explorao do material e 3) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. A pr-anlise a prpria organizao do trabalho. nesta fase que se faz a escolha do objeto de estudo, bem como a formulao das hipteses e objetivos do trabalho, o que se encontra definido no incio desta pesquisa. A explorao do material consiste em uma fase longa com procedimentos de codificao ou enumerao em funo de regras previamente formuladas. Estatsticas simples ou complexas permitem estabelecer um panorama de resultados com base em tabulaes ou diagramas, os quais condensam as informaes fornecidas para a anlise (BARDIN, 2007). Para analisar o material necessrio, antes, codific-lo. A codificao uma transformao que ocorre, segundo regras precisas em relao aos dados brutos, do texto analisado. Essa transformao permite atingir uma representao do contedo, por meio de recorte, agrupamento e enumerao. No caso de uma anlise categrica, a organizao da codificao se d em trs passos: 1) o recorte (escolhas das unidades de anlises); 2) a enumerao (escolha das regras de contagem); 3) a classificao e a agregao (escolha das categorias). A categorizao consiste no reagrupamento de temas especficos com critrios previamente definidos. Assim, classificar elementos em categorias impe uma certa investigao por temas ou termos anlogos. A escolha de categorias um processo estruturalista e possui duas etapas: 1) o inventrio, que nada mais que isolar os

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elementos, isto , separar os diferentes temas e a 2) classificao, que consiste em repartir os elementos ou, em outras palavras, organizar os temas analisados (BARDIN, 2007). Neste trabalho, as unidades de anlise so as experincias dos professores com o computador. A escolha pela anlise temtica das experincias dos professores com o uso do computador se justifica por serem elas de extrema importncia para a definio das atividades de formao (GARCIA, 1999). Segundo Bardin (2007, p. 99) fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena ou freqncia de apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. Partiu-se ento para a categorizao, que uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento (BARDIN, 2007, p. 111). Para este processo optou-se por no fornecer o sistema de categorias, antes o mesmo resultando da classificao analgica e progressiva dos elementos, sendo que o ttulo conceitual de cada categoria somente foi definido no final da operao. Como indicador foi escolhida a frequncia, ou seja, assumiu-se que a importncia de uma unidade de anlise aumenta com a frequncia de apario. As inferncias basearam-se na comparao entre as unidades de anlise e sua frequncia nos diferentes estgios no uso do computador.

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5. RESULTADOS

5.1.

OS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA E SUAS

CARACTERSTICAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS O questionrio utilizado no presente trabalho permitiu a caracterizao dos sujeitos participantes, pois possibilitou a obteno de dados tanto pessoais quanto profissionais dos respondentes. Por meio da estatstica descritiva (utilizando-se o software Excel) foi possvel conhecer diversos aspectos relacionados formao e ao exerccio da docncia, conforme descritos a seguir.

TABELA 1 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM O GNERO Sexo Frequncia Porcentagem Masculino 12 52,17 Feminino 11 47,83 Total 23 100

A tabela 1 exibe as duas categorias que caracterizam a varivel gnero. Nessa tabela possvel observar, para cada categoria, a frequncia e a porcentagem de respostas. A maior parte dos participantes deste estudo do sexo masculino (52,15%) e a menor parte, do sexo feminino (47, 83%).

TABELA 2 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A IDADE Idade Frequncia Porcentagem De 21 a 30 anos 7 30,43 De 31 a 40 anos 4 17,39 De 41 a 50 anos 10 43,48 Mais de 50 anos 2 8,70 Total 23 100

Na tabela 2 nota-se que a maior parte dos sujeitos pertence faixa etria compreendida entre 41 e 50 anos (43,48%). A menor parte composta por sujeitos que possuem mais de 50 anos (8,70%). No que se refere escolaridade dos sujeitos, optou-se por no analisar a questo relacionada ao curso que o professor cursou no Ensino Mdio (antigo 2

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Grau). Assim, suprimiu-se a anlise da questo 3 do questionrio, centrando-se a ateno na escolaridade referente graduao e ps-graduao.

TABELA 3 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM O CURSO DE GRADUAO CURSADO Curso de graduao Frequncia Porcentagem Licenciatura em Matemtica 17 73,91 Bacharelado em Matemtica 2 8,70 Outros cursos 4 17,39 Total 23 100

Na tabela 3 nota-se que a maior parte dos sujeitos graduou-se em cursos de Licenciatura em Matemtica (Licenciatura Plena ou Curta) (73,91%). Somente 8,7% formaram-se como bacharis em Matemtica.

TABELA 4 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM O LTIMO CURSO DE PS-GRADUAO CURSADO OU EM CURSO Curso Frequncia Porcentagem Mestrado 18 78,26 Doutorado 5 21,74 Total 23 100

Na tabela 4 possvel observar que a maior parte dos sujeitos (78,26%) cursou ou est cursando mestrado. Somente 21,74% concluram ou esto cursando doutorado. Quanto s reas dos cursos de ps-graduao, o questionrio oferecia as seguintes opes: todos os cursos esto relacionados Educao (Educao, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Matemtica e outros); todos esto relacionados s reas de conhecimento especfico (Matemtica Pura, Matemtica Aplicada, Fsica, Engenharia de Produo, Engenharias, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Informtica, e outras); ou os cursos estavam relacionados ambas as categorias descritas.

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TABELA 5 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A REA DOS CURSOS DE PS-GRADUAO rea Frequncia Porcentagem Todos cursos relacionada Educao 7 30,43 Todos os cursos na rea de 11 47,83 conhecimento especfico Em ambas as reas acima descritas 5 21,74 Total 23 100

Podemos observar na tabela 5 que a maior parte dos sujeitos (47,83%) cursou ou est cursando ps-graduao relacionada rea de conhecimento especfico, conforme o especificado acima. A minoria concluiu ou est cursando psgraduao tanto relacionado Educao quanto rea de conhecimento especfico.

TABELA 6 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A REA EM QUE DESENVOLVE PESQUISA rea Frequncia Porcentagem No desenvolve pesquisa 2 8,70 Educao ou Educao Matemtica 13 56,52 Matemtica 7 30,43 Outras 1 4,35 Total 23 100

Na tabela 6 possvel observar que a maioria (56,52%) dos sujeitos desenvolve pesquisa relacionada Educao ou Educao Matemtica e 4,35% e 8,70% no desenvolve pesquisa. Conforme a tabela 7, a maioria dos sujeitos (47,84%) no tem nenhuma experincia como docente na Educao Bsica. Dentre os professores com experincia na Educao Bsica, a maioria (26,09%) tem de 1 a 5 anos de experincia.

TABELA 7 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM TEMPO DE EXPERINCIA DOCENTE NA EDUCAO BSICA Tempo Frequncia Porcentagem Nenhuma experincia 11 47,84 De 1 a 5 anos 6 26,09 De 6 a 10 anos 2 8,69 De 11 a 15 anos 2 8,69 Mais de 15 anos 2 8,69 Total 23 100

113

Relativo questo 9 do questionrio, 100% dos professores no trabalham atualmente na Educao Bsica.

TABELA 8 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM TEMPO DE EXPERINCIA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR Tempo Frequncia Porcentagem De 1 a 5 anos 8 34,78 De 6 a 10 anos 1 4,35 De 11 a 15 anos 3 13,04 Mais de 15 anos 11 47,83 Total 23 100

Na tabela 8 nota-se que a maior parte dos sujeitos tem mais de 15 anos de experincia docente no Ensino Superior (47,83%). A menor parte composta por sujeitos que possuem entre 6 a 10 anos de experincia como docente neste nvel de ensino (4,35%).

TABELA 9 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM TEMPO DE EXPERINCIA DOCENTE NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA Tempo Frequncia Porcentagem De 1 a 5 anos 11 47,83 De 6 a 10 anos 4 17,39 De 11 a 15 anos 2 8,69 Mais de 15 anos 6 26,09 Total 23 100

No caso de experincia como docente no curso de Licenciatura em Matemtica, a maioria dos sujeitos tem de 1 a 5 anos de experincia (47,83%) e 8,69% tem de 11 a 15 anos de experincia.

TABELA 10 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A INSTITUIO EM QUE TRABALHAM Tempo Frequncia Porcentagem UNICENTRO Campus Guarapuava 7 30,43 UNICENTRO Campus Irati 6 26,09 UEL 5 21,74 UTFPR Campus Pato Branco 2 8,695 UENP Campus Cornlio Procpio 2 8,695 UNIOESTE Campus Cascavel 1 4,35 Total 23 100

114

A maioria (30,43%) dos sujeitos participantes da pesquisa so professores na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus Guarapuava, e 4,35% so professores da Universidade Estadual do Oeste do Paran. Referente questo 14 do questionrio, 18 professores so efetivos nas instituies em que trabalham (78,06%) e 5 no so efetivos (21,74%).

TABELA 11 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS TRABALHADAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA EM 2008 Disciplina Frequncia Porcentagem De conhecimento especfico 14 60,87 De conhecimento pedaggico 4 17,39 De conhecimento especfico e 5 21,74 pedaggico Total 23 100

Na tabela 11 percebe-se que a maioria dos sujeitos (60,87%) trabalharam somente com disciplinas de conhecimento especfico (Matemtica, Fsica, Desenho, Informtica e outras reas) no curso de Licenciatura em Matemtica em 2008; e a minoria (17,39%) trabalhou somente com disciplinas pedaggicas (Prtica de Ensino, Estgio, Didtica, Didtica da Matemtica, Psicologia da Educao, Filosofia da Educao, Sociologia da Educao e outras). A partir da escolha dos sujeitos no questionrio por ramificaes (Figura 9) foi possvel definir o estgio que os mesmos esto no uso do computador, conforme tabela 12.

TABELA 12 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A INSTITUIO EM QUE TRABALHAM Estgio Frequncia Porcentagem Estgio 0 1 4,35 Estgio 1 1 4,35 Estgio 2 2 8,70 Estgio 3 4 17,39 Estgio 4A 2 8,70 Estgio 4B 3 13,04 Estgio 5 10 43,48 Estgio 6 0 0 Total 23 100

115

Conforme a tabela 12, a maioria (43,48%) dos sujeitos esto no estgio 5 quanto ao uso do computador, ou seja, faz adaptaes para o benefcio de seus alunos por meio de um trabalho colaborativo de planejamento e adaptaes. Nenhum professor declarou estar no estgio 6, ou seja, explorando ou implementando alguns meios para modificar o uso do computador de uma forma mais ampla, ou at iniciar a busca de outros recursos tecnolgicos.

TABELA 13 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM A FREQNCIA DE USO DO COMPUTADOR COM OS ALUNOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA Freqncia de uso do computador Frequncia Porcentagem No usa 6 26,09 Usa esporadicamente 9 39,13 Usa freqentemente 8 34,78 Total 23 100

Conforme a tabela 13 possvel observar que a maioria (39,13%) dos sujeitos usam esporadicamente o computador com os seus alunos da Licenciatura em Matemtica, e que 26,09% no usa o computador com os alunos desses cursos.

TABELA 14 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS SUJEITOS DE ACORDO COM O TIPO DE USO QUE FAZEM DO COMPUTADOR Tipos de uso do computador Frequncia Porcentagem Construo de teoria 14 60,87 Acesso a dados 14 60,87 Coleta de dados 3 13,04 Anlise de dados 1 4,35 Preparao de documentos 14 60,87 Comunicao 10 43,48 Mdia colaborativa 1 4,35 Mdia de ensino 6 26,09 Mdia de expresso 5 21,74 Mdia para construo 0 0

Conforme a tabela 14, 60,87% dos professores utilizam o computador para construo de teoria, acesso a dados e preparao de documentos e nenhum professor utiliza o computador como mdia para construo.

116

5.2.

A RELAO ENTRE OS ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR, OS

TIPOS DE USO E A FREQUNCIA COM QUE OS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA USAM O COMPUTADOR

Buscando identificar os usos mais caractersticos de cada estgio foi construda uma tabela de dupla entrada com o nome do formador e com as variveis em questo (estgios no uso do computador e tipos de uso do computador), sendo atribudos valores 0 ou 1, conforme presena ou ausncia da varivel para o respectivo professor, com a finalidade de tratar os dados com o software CHIC. Para utilizao do CHIC foi necessrio unir as variveis Estgio 0 e Estgio 1 numa nica varivel (Est01), j que ambas tiveram frequncia igual a 1 e tm uma caracterstica comum: so formadores que no utilizam o computador e nem decidiram utiliz-lo. A varivel Estgio 6, que teve frequncia igual a zero foi excluda do estudo. A varivel Mdia de construo teve frequncia igual a 0, e as variveis Anlise de dados e Mdia colaborativa tiveram frequncia igual a 1, e, portanto, excludas do estudo. O tratamento de dados com o CHIC forneceu uma rvore de similaridade (Figura 10) que apresenta 2 classes de variveis. A primeira classe constituda pelas variveis estgio 01 (Est01) e estgio 2 (Est2), sendo caracterizada por formadores que no utilizam o computador com os seus alunos da Licenciatura em Matemtica, e portanto, no optaram por nenhum tipo de uso do computador. A segunda classe comporta duas subclasses. A subclasse de variveis (Est3, CDd, ADd, Com, MExp, PrepD e Est5) e a subclasse de variveis (Est4A, Est4B, CTeo e MEns). A primeira subclasse evidencia que os formadores de professores que esto no estgio 3 (Est3), utilizam o computador para a coleta de dados (CDd), para acesso a dados (ADd), para comunicao com os seus alunos (Com), como mdia de expresso (MExp) e para a preparao de documentos (PrepD). Esses usos tambm so caractersticos do estgio 5 (Est5), ou seja, de formadores que esto desenvolvendo um trabalho colaborativo com outros formadores. Usos esses bastante concentrados na busca, registro, expresso e comunicao de idias e conceitos, nas diferentes formas de linguagem.

117

P re p D E st 5

A E st 4B

E xp

E st 2

A D d

E st 4

E st 0

E st 3

C D d

C T

C o

rvore de similaridades : C:\Users\Junior\Documents\doutorado\TESE\metodologia\resultados\CHIC\RESULTADOS C 23 prof\relatorio(6)-usos.csv

FIGURA 10 - RVORE DE SIMILARIDADE GERADA PELO SOFTWARE CHIC COMO APRESENTAO DAS RELAES ENTRE ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR E TIPOS DE USOS

A segunda subclasse revela que os formadores de professores que esto buscando fazer adaptaes no uso do computador para beneficiar a aprendizagem dos seus alunos, e as fazem baseados no uso que fazem do computador e sem um trabalho colaborativo (estgio 4B Est4B), utilizam o computador para a construo de teoria e como mdia para ensino. O uso para construo de teoria inclui os usos do computador como mdia para pensar, explorar modelos e fazer simulaes, enquanto que o uso como mdia para ensino inclui sistemas tutoriais, simulaes instrucionais, exerccios e sistemas de prtica, sendo que o primeiro uso bastante especfico da rea da Matemtica, enquanto que o segundo precisa ser construdo ou direcionado para essa rea de conhecimento. Formadores que j estabeleceram uma forma regular de trabalhar com o computador tambm fazem esses mesmos usos do computador, sem, porm, buscar mudanas na forma de uso. A figura 11 a rvore de similaridade gerada pelo CHIC com as variveis estgios no uso do computador e freqncia no uso do computador. A visualizao dessa rvore mostra que os formadores que esto nos estgios 01 e 2 no utilizam o computador, como a prpria caracterizao desses estgios prev. Na classe dos usurios, os formadores dos estgios 3 e 4A usam o computador com frequncia, enquanto os formadores dos estgios 4B e 5 utilizam esporadicamente, mostrando que no h uma relao direta entre avano no estgio de uso do

E n s

eo

118

computador e uma maior freqncia na utilizao do computador pelos formadores professores da Licenciatura em Matemtica - em sala de aula.

4B

4A

E sp or

01

sa

F re q

E st

E st

E st

E st

E st

rvore de similaridades : C:\Users\Junior\Documents\doutorado\TESE\metodologia\resultados\CHIC\RESULTADOS C 23 prof\relatorio(7) - qtouso.csv

FIGURA 11 - RVORE DE SIMILARIDADE GERADA PELO SOFTWARE CHIC COMO APRESENTAO DAS RELAES ENTRE ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR E A FREQNCIA DE USO.

5.3.

QUE

INFLUENCIA

FORMADOR

E st

N U

NO

USO

QUE

FAZ

DO

COMPUTADOR

Partindo das hipteses de que o uso que o formador faz do computador em processos de ensino e aprendizagem influenciado pelos seus conhecimentos e diferentes experincias, e que o conhecimento dessas influncias pode trazer contribuies importantes para a elaborao de uma proposta de formao continuada, buscou-se evidncias que as confirmariam ou no.

5.3.1

RELAO

DOS

ESTGIOS

NO USO

DO

COMPUTADOR E

OS

CONHECIMENTOS DO FORMADOR DO PROFESSOR DE MATEMTICA

119

A partir da hiptese de que formadores de professores em diferentes estgios no uso do computador evidenciariam diferentes conhecimentos para o uso do computador, foram organizadas tabelas com o valor mdio dos conhecimentos para o uso do computador atingido pelos sujeitos na questo 19 do questionrio. Esta questo utilizou-se da Escala de Likert e, portanto, o valor mximo a ser atingido poderia ser 5 e o valor mnimo 1. Os valores mdios esto dispostos em ordem decrescente, e a apresentao das tabelas respeita a ordem decrescente da amplitude total dos valores mdios (valor mximo valor mnimo).

TABELA 15 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 01 PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Contedo 3,835 Pedaggico 3,335 Pedaggico do Contedo 3,125 Tecnolgico 2,5 Pedaggico da Tecnologia 2,335 Tecnolgico e Pedaggico do Contedo 2,33 Tecnolgico do Contedo 2,165 AMPLITUDE TOTAL: 3,835 - 2,165 = 1,67

TABELA 16 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 2 PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Contedo 3,665 Pedaggico 3,0 Pedaggico do Contedo 3,0 Tecnolgico do Contedo 2,665 Tecnolgico e Pedaggico da Tecnologia 2,5 Tecnolgico 2,335 Pedaggico da Tecnologia 2,335 AMPLITUDE TOTAL: 3,665 - 2,335 = 1,33

TABELA 17 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 3 PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Contedo 3,418 Pedaggico 3,25 Pedaggico do Contedo 2,895 Pedaggico da Tecnologia 2,835 Tecnolgico do Contedo 2,583 Tecnolgico e Pedaggico do Contedo 2,583 Tecnolgico 2,5 AMPLITUDE TOTAL: 3,4175 - 2,5 = 0,9175

120

TABELA 18 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 5 PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Contedo 3,633 Pedaggico 3,558 Pedaggico do Contedo 3,499 Tecnolgico do Contedo 3,301 Tecnolgico e Pedaggico do Contedo 3,115 Pedaggico da Tecnologia 3,034 Tecnolgico 2,834 AMPLITUDE TOTAL: 3,663 - 2,834 = 0,829

TABELA 19 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 4A PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Tecnolgico e Pedaggico do Contedo 3,825 Pedaggico 3,665 Pedaggico do Contedo 3,625 Pedaggico da Tecnologia 3,5 Tecnolgico do Contedo 3,5 Contedo 3,17 Tecnolgico 3,0 AMPLITUDE TOTAL: 3,825 - 3 = 0,825

TABELA 20 VALOR MDIO ATINGIDO PELOS SUJEITOS DO ESTGIO 4B PARA AVALIAO DOS CONHECIMENTOS PARA O USO DO COMPUTADOR Conhecimentos Mdia Tecnolgico do Contedo 4,557 Pedaggico do Contedo 4,333 Pedaggico da Tecnologia 4,223 Tecnolgico 4,22 Pedaggico 4,113 Contedo 3,997 Tecnolgico e Pedaggico do Contedo 3,89 AMPLITUDE TOTAL: 4,557 - 3,89 = 0,667

possvel observar nas quatro primeiras tabelas referentes aos estgios 01, 2, 3 e 5, que os formadores evidenciam ter maior segurana sobre os conhecimentos que no envolvem tecnologia, conhecimentos estes que qualquer professor mobiliza para o processo de ensino. J nas ltimas duas tabelas, referentes aos estgios 4A e 4B, essa tendncia no observada. A disposio das tabelas, obedecendo ordem decrescente da amplitude total, segue a mesma relao entre os estgios que a rvore de similaridade da Figura 10: vizinhana entre os estgios 01 e 2, ambos com maior amplitude total e os maiores escores nos conhecimentos que no envolvem tecnologia; vizinhana

121

entre os estgios 3 e 5; e vizinhana entre os estgios 4A e 4B, sendo que esses dois estgios apresentam as menores amplitudes totais, o que indica que no h tanta diferena entre os escores dos conhecimentos que no envolve o computador e os conhecimentos que o envolvem.

TABELA 21 ORDEM DECRESCENTE DOS ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR CONFORME ESCORE DOS CONHECIMENTOS DOS FORMADORES DE PROFESSORES PARA O USO DO COMPUTADOR Contedo Pedaggico Ped. do Tecnolgico Ped. da Tecn. do Tec. e Contedo Tecnologia Contedo Ped. do Contedo 1 4B 4B 4B 4B 4B 4B 4B 2 01 4A 4A 4A 4A 4A 4A 3 4A 5 5 5 5 5 5 4 2 01 01 3 3 3 3 5 5 3 2 2 2 2 2 6 3 2 3 01 01 01 01

Na tabela 21 possvel observar que o estgio 4B assume os maiores escores em todos os conhecimentos para o uso do computador. O estgio 4A o segundo estgio com maiores escores, e o estgio 5 o terceiro, exceto no conhecimento do contedo. A vizinhana anteriormente descrita pela rvore de similaridade e observada nos valores da amplitude total das tabelas 14 a 19 (estgio 4A com estgio 4B; estgio 5 com estgio 3; estgio 2 com estgio 01), no observada no conhecimento do contedo, no conhecimento pedaggico, no conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento tecnolgico do contedo, mas na maioria dos conhecimentos que envolvem a tecnologia ela observada. A tabela 22 se assemelha a tabela 21, apresentando, porm, uma informao adicional: os escores atingidos por cada estgio em cada conhecimento. Nesta tabela podemos observar que os estgios 01, 2 e 3, atingem escores inferiores a 3 em todos os conhecimentos que envolvem a tecnologia, o que no acontece com nenhum outro estgio e em nenhum conhecimento, exceto no conhecimento pedaggico do contedo onde o estgio 3 atinge o escore 2,895. possvel observar que os estgios 01, 2 e 3 atingem as trs ltimas posies (menores escores) em todos os conhecimentos, exceto no conhecimento do contedo especfico.

122

TABELA 22 ORDEM DECRESCENTE DOS ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR CONFORME ESCORE DOS CONHECIMENTOS DOS FORMADORES DE PROFESSORES PARA O USO DO COMPUTADOR, INCLUNDO OS VALORES DOS ESCORES Pedaggico Ped. do Tecnolgico Ped. da Tecn. do Tec. e Contedo Tecnologia Contedo Ped. do Contedo 1 4B 3,997 4B 4,113 4B 4,333 4B 4,22 4B 4,223 4B 4,557 4B 3,89 2 01 3,835 4A 3,665 4A 3,625 4A 3,0 4A 3,5 4A 3,5 4A 3,825 3 2 3,665 5 3,558 5 3,499 5 2,834 5 3,034 5 3,301 5 3,115 4 5 3,633 01 3,335 01 3,125 3 2,5 3 2,835 2 2,665 3 2,583 5 3 3,418 3 3,25 2 3,0 01 2,5 2 2,335 3 2,583 2 2,5 6 4A 3,17 2 3,0 3 2,895 2 2,335 01 2,335 01 2,165 01 2,33

TABELA 23 VARIAO DOS ESCORES DOS CONHECIMENTOS DE CADA ESTGIO EM RELAO AO ESTGIO COM ESCORE IMEDIATAMENTE INFERIOR Contedo Pedaggico Ped. do Tecnolgico Ped. da Tecn. do Tec. e Contedo Tecnologia Contedo Ped. do Contedo 1 4B 0,162 4B 0,448 4B 0,705 4B 1,22 4B 0,723 4B 1,05 4B 0,065 2 01 0,17 4A 0,107 4A 0,126 4A 0,166 4A 0,466 4A 0,199 4A 0,71 3 2 0,032 5 0,223 5 0,374 5 0,334 5 0,199 5 0,636 5 0,533 4 5 0,216 01 0,085 01 0,125 3 0 3 0,5 2 0,082 3 0,083 5 3 0,248 3 0,25 2 0,105 01 0,165 2 0 3 0,418 2 0,17 6 4A MIN 2 MIN 3 MIN 2 MIN 01 MIN 01 MIN 01 MIN

Na tabela 23, que apresenta a diferena entre o valor dos escores de cada estgio em relao ao estgio com escore imediatamente inferior, possvel observar que os formadores no estgio 4B, em relao ao estgio 4A, tm cinco das maiores diferenas (destacadas em cinza escuro): no conhecimento pedaggico, pedaggico do contedo, tecnolgico, pedaggico da tecnologia e tecnolgico do contedo. Os formadores no estgio 5, apresentam quatro das segundas maiores diferenas com os escores imediatamente inferiores (conhecimento pedaggico do contedo, tecnolgico, tecnolgico do contedo e tecnolgico e pedaggico do contedo), sendo dois deles em relao ao estgio 3.

5.3.2

RELAO

DOS

ESTGIOS

NO

USO

DO

COMPUTADOR

AS

EXPERINCIAS DO FORMADOR DE PROFESSOR DE MATEMTICA

Na busca das possveis relaes entre os estgios no uso do computador e as experincias dos formadores, iniciamos com a anlise das experincias de

123

formao fornecidas pelas questes 5 e 6 do questionrio e que tratam da formao dos professores da Licenciatura na ps-graduao.

P os A m ba E s st 4 A

P os E sp E st 3

P os E d E st 5

E st 4 B

rvore de similaridades : C:\Users\Junior\Documents\doutorado\TESE\metodologia\resultados\CHIC\RESULTADOS C 23 prof\relatorio(6)- formao.csv

FIGURA 12 - RVORE DE SIMILARIDADE GERADA PELO SOFTWARE CHIC COMO APRESENTAO DAS RELAES ENTRE ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR E FORMAO DOS FORMADORES DE PROFESSORES DA LICENCIATURA EM MATEMTICA.

Na figura 12 possvel observar trs classes de variveis: a primeira envolve formadores que esto no estgio 5 e 2 no uso do computador, cujo ltimo curso de ps-graduao concludo ou em andamento o curso de mestrado, sendo todos, voltados para a rea da Educao (Educao, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Matemtica e outros). A segunda classe formada por formadores do estgio 3 e 4B com todos os cursos de ps-graduao em reas de conhecimento especfico (Matemtica Pura, Matemtica Aplicada, Fsica,

Engenharia de Produo, Engenharias, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Informtica, e outras). E a ltima classe com formadores do estgio 01 e 4A, cujo ltimo curso de ps-graduao concludo ou em andamento o curso de doutorado, sendo que seus cursos de ps-graduao so tanto da rea da Educao quanto de reas de conhecimento especfico. Essa rvore de similaridade mostra que estgios com caractersticas bastante diferentes em termos de uso do computador (estgios 5 e 2; 3 e 4B; e 01 e 4A) compartilham do mesmo tipo de formao, evidenciando que o

E st 0 1

M es t

E st 2

D o

124

nvel ou rea da ps-graduao cursada no influencia no uso que o formador faz do computador. Na sequncia, foram rodados no CHIC os dados relativos aos estgios no uso do computador e as experincias profissionais do formador na Educao Bsica e Ensino Superior, fornecidos pelas questes 7 a 15 do questionrio, o que gerou a rvore de similaridade apresentada na figura 13.

FIGURA 13 - RVORE DE SIMILARIDADE GERADA PELO SOFTWARE CHIC COMO APRESENTAO DAS RELAES ENTRE ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR E EXPERINCIA PROFISSIONAL NA EDUCAO BSICA E ENSINO SUPERIOR .

primeira classe subdivida em duas subclasses: a primeira compreende formadores do estgio 5 (Est5), que trabalharam disciplinas pedaggicas em 2008 (Ped) no curso de Licenciatura em Matemtica, e que tm experincia como docente na Educao Bsica (EdBas); a outra subclasse agrega formadores que esto no estgio 3 (Est3), formadores no efetivos nas instituies em que trabalham como formadores da Licenciatura em Matemtica (NEfet), com menos de 11 anos de experincia docente no Ensino Superior (TESup) e na Licenciatura (TLic), e que desenvolvem pesquisa na Educao Matemtica (PesquEM). A segunda classe tambm est subdividida em duas subclasses: a primeira envolve formadores do estgio 2 (Est2), com mais de 11 anos de experincia como docentes na Licenciatura em Matemtica (MTLic) e Ensino Superior (MTESup); a segunda

E dB P as ed E st 5 N E fe T t E S E up st 3 T Li c P es N qu E E d M E Ba sp s M T E M S T up L E ic st 2 P es E qO st u 4 E A fe t E st 0 A 1 m b E as st 4B

rvore de similaridades : C:\Users\Junior\Documents\doutorado\TESE\metodologia\resultados\CHIC\RESULTADOS C 23 prof\relatorio(7)- experincia.csv

Nesta rvore de similaridade possvel observar trs classes de variveis. A

125

subclasse so formadores que esto no estgio 4A (Est4A) e desenvolvendo pesquisa em reas que no a Educao Matemtica (PesqOu); fazendo parte dessa classe esto formadores que no tm experincia docente na Educao Bsica (NEdBas) e que trabalharam disciplinas de conhecimento especfico em 2008 no curso de Licenciatura em Matemtica. A ltima classe agrega formadores do estgio 01 (Est01) e efetivos nas instituies em que trabalham (Efet) numa subclasse, e na outra subclasse formadores que esto no estgio 4B (Est4B) e que trabalharam tanto disciplinas pedaggicas quanto especficas, em 2008, na Licenciatura em Matemtica (Ambas).

5.3.3 RELAO DOS ESTGIOS NO USO DO COMPUTADOR E O MENCIONADO PELOS FORMADORES DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Conforme o que foi exposto no captulo anterior, as autobiografias (vide Anexo D) tiveram por objetivo identificar as experincias dos formadores professores da Licenciatura em Matemtica que influenciam no uso que fazem do computador no referido curso. Buscando identificar experincias caractersticas de cada estgio, primeiramente as autobiografias foram agrupadas conforme o estgio no uso do computador em que os formadores declararam estar no questionrio por ramificaes. Os extratos de texto dos sujeitos que possibilitaram identificar experincias dos formadores foram chamados de unidades de anlise e foram relacionados a um ncleo de sentido. Da comparao dos ncleos de sentido encontrados em cada estgio emergiram as categorias de anlise, que so: formao para o uso do computador, dificuldades no uso do computador, usos que fazem ou fizeram do computador, argumentos para justificar o uso do computador, preocupaes e/ou necessidades no uso ou para o uso do computador e aquisio do primeiro computador. Um exame mais pormenorizado dos contedos presentes em cada categoria ser apresentado a seguir.

A) FORMAO PARA O USO DO COMPUTADOR

126

Quando se analisaram as escritas dos sujeitos desta pesquisa foi possvel observar que a maioria expressou-se em relao formao que tiveram para o uso do computador e os seus primeiros contatos com ele, conforme Quadro 7.

DECLARAES DOS SUJEITOS ESTGIO 01 P5 - O computador em minha vida surgiu no primeiro semestre de 199?, na minha graduao de forma extremamente superficial, havia a disciplina de

NCLEOS DE SENTIDO

So professores que no tiveram acesso e/ou

formao relevante para o uso do computador na graduao.

informtica na grade curricular do curso de Matemtica. Na verdade estudamos hardware, software e

procedimentos de uso, bem como clculo de bytes, organizao de fluxogramas atravs de aulas

expositivas no quadro de giz. certo que fizemos algumas visitas na secretaria da faculdade na poca para conhec-lo de perto, aprendemos a ligar, digitar poucas coisas, enfim sem um laboratrio de informtica, nos proporcionaram naquele perodo o que foi possvel referente importncia de seu uso e suas implicaes futuras. Mas certamente em nada nos deu a idia do quanto essa ferramenta seria til e imprescindvel nos dias de hoje. Internet? Nem tnhamos idia do que poderia ser. P11 - Sou do tempo anterior ao microcomputador. Quando cursei a graduao nem se falava nisso. P5 - Quando iniciei meu trabalho na UNICENTRO em junho de 1995, no havia nem computadores nos departamentos pedaggicos, haviam mquinas de escrever. No me lembro bem quando eles chegaram na UNICENTRO, penso que em 1996 ou 1997, mas realizaram um curso intensivo de informtica para professores e funcionrios para utiliz-los. Lembro-me Participaram de alguma atividade para o de formao uso seja do ela

computador,

oferecida pela instituio de Ensino Superior e num carter mais

127

que em minha avaliao tirei 8,5. P11 - Alguns anos depois, em 1985, fiz um curso de especializao cujo tema era o uso de computadores no ensino de Matemtica. Neste curso tivemos uma noo de programao em BASIC, porm no havia

operacional, forma de

seja curso

na de

especializao especfico para o uso do em

computador

computadores disponveis nem para o curso, quanto mais para continuar usando aps a finalizao deste. Alguns anos mais tarde, com a popularizao dos computadores e a minha participao em congressos, encontros e outros, em que se discutia seu uso no ensino, fui me atualizando e aprendendo a usar alguns programas como o Derive, acho que foi o primeiro software que utilizei. P11 - Em um congresso que participei consegui uma verso do MATHEMATICA. Fiquei muito interessada em aprender a utiliz-lo. Nessa poca, eu era professora de Clculo III em que o contedo incluia clculo de duas variveis e eu percebia a dificuldade dos alunos em visualizar figuras tridimensionais. Primeiramente, utilizei o software para construir as figuras e apresentei-as aos alunos. P5 - Meu mestrado em 1988 escrevi em folhas e mais folhas, j o meu doutorado em 2000 utilizei desde o incio o computador. P11 - Lembro que quando fiz o mestrado, na dcada de noventa, ainda sem internet, foi difcil conseguir um software que fizesse grfico de funes de tal forma que s depois de ter entregue a verso definitiva da dissertao, eu consegui construir os grficos para utilizar na defesa. P11 - Em 2001, sa para fazer doutorado na UNICAMP. A percebi a necessidade de saber no s utilizar os recursos de um software como tambm a necessidade

processos de ensino e aprendizagem, congressos e encontros.

Tanto o mestrado quanto o doutorado geraram para

necessidades

aprender mais sobre o uso do computador, seja como editor de texto seja para a realizao de

simulaes.

128

de saber programar. Estudei o MATLAB que usado na UNICAMP. Desenvolvi todos os trabalhos das

disciplinas e minha tese, utilizando o MATLAB. ESTGIO 2 P18 - claro que j melhoramos muito, pois lembro que quando cursei o Ensino Mdio, antigo Segundo Grau, havia aulas de computao duas vezes por semana, contudo estas eram tericas, uma vez que no havia um laboratrio de informtica para que os alunos Uma superficial, formao terica e

distante em relao ao uso do computador na graduao Mdio. ou Ensino

vivenciassem o que o professor estava explicando. P20 - Durante toda a minha vida como estudante, at mesmo durante o perodo da graduao, o computador era tido como algo mstico. Sabamos da sua existncia, mas era algo fora da nossa realidade. ESTGIO 3 P9 - Descobri efetivamente o computador j na minha docncia no Ensino Superior. Enquanto acadmico, embora houvesse uma disciplina especfica de

No possvel observar uma homogeneidade

quanto ao incio do uso do computador.

Computao, aprendi muito pouco, apenas o bsico para programao MSDOS. No tive qualquer contato com outras formas de utilizao do computador, como o Word ou o Excel. Nas outras disciplinas do curso de Matemtica que fiz, em nenhum momento tive a oportunidade de fazer uso do computador. Nenhum dos professores levou os alunos ao laboratrio de

informtica para que se possibilitasse realmente fazer uso efetivo dessa mquina to importante em nossos dias atuais. Meu primeiro contato efetivo ocorreu durante minha primeira experincia no Ensino Superior, quando fui professor colaborador pela primeira vez, na UEM, no Campus de Goioer. Graas aos outros professores e a alguns funcionrios, consegui ter acesso e aprendi com eles a fazer uso do computador,

129

inicialmente para digitar textos diversos e tambm avaliaes. Neste perodo tambm fiz uso pela primeira vez do recurso data-show. At ento todas as minhas avaliaes ou eram manuscritas ou eram digitadas por outras pessoas. Trabalhei neste perodo com um software de Matemtica para as sries finais do Ensino Fundamental, com meus alunos da Prtica de Ensino, disciplina do curso de graduao em Licenciatura Plena em Cincias. Minha segunda ocorreu experincia como na

professor

colaborador

posteriormente,

UEPG, em que continuei meu aprendizado acerca deste recurso, mas ainda limitado ao Word e Excel. P24 - O computador entrou em minha vida quando tinha 14 anos de idade, neste perodo eu estava iniciando o primeiro ano do Ensino Mdio. Era uma escola estadual tcnica profissionalizante, na qual cursei processamento de dados. Naquela poca, 1994, ramos uma turma de 40 alunos e a sala de computao tinha

aproximadamente uns cinco computadores. Quando tnhamos aula na sala de computao, a professora dividia a turma em dois grupos, e levava um grupo de cada vez. Tive muita dificuldade, pois mesmo com um nmero menor de alunos, na sala de computao, a professora colocava quatro alunos por computador, e o que acontecia muitas vezes nestas aulas que somente um aluno operava o computador e os demais olhavam. Como eu era muito tmida, perdia as oportunidades de operar o computador nas aulas de computao. Com o passar do tempo fui perdendo o medo e aprendi muito durante o curso. Mas ainda assim era uma realidade da sala de aula, em casa eu no tinha acesso a ele, e tambm no existiam as Lan House, que hoje existem. Depois que acabei o Ensino Mdio profissionalizante, fui

130

trabalhar no comrcio e o computador tornou-se meu instrumento de trabalho. P9 - Depois disso, prestei concurso e fui aprovado para trabalhar como professor na UNICENTRO, onde estou at hoje, e confesso que no faz muito tempo que ampliei minhas atuaes quanto ao uso do computador. Isso aconteceu durante meu mestrado, pois tive a oportunidade de conhecer alguns softwares Ampliao do uso que fazem do computador se deu no mestrado, com projetos de pesquisa ou na graduao.

interessantes para se trabalhar com os conceitos matemticos. Assim que voltei do mestrado, estava cheio de idias, que foram postas em prtica quando do meu retorno s salas de aula, o que ocorreu neste ano, com disciplinas de Estatstica e de Estgio

Supervisionado em Matemtica. P16 - Com isso (resultados do projeto de pesquisa), despertou o interesse em relacionar as tecnologias de informtica com as demais disciplinas que trabalho, como Estatstica, Vetores, Geometria Analtica e

Clculo. P24 - Passado um ano do trmino do Ensino Mdio, prestei vestibular, passei e ento iniciei o curso de Licenciatura em Matemtica, neste perodo tinha mais acesso ao computador, pois podia freqentar os laboratrios computadores conectados a da faculdade seus que alunos, Passei a disponibilizavam muitos destes o

aos

internet.

considerar

computador uma ferramenta muito importante, pois fazia pesquisas, conectava-me com outras pessoas, os softwares proporcionaram muitas mudanas, os textos elaborados no computador tinham mais qualidade do que os datilografados, voc podia corrigir os textos e depois imprimir e armazenar, operaes estas que a mquina de datilografar no fazia. Percebi ento que o

131

computador tinha vindo para ficar, e realmente a tecnologia nos trouxe muitas outras opes mais potentes de computadores do que aquelas que

tnhamos anteriormente. ESTGIO 4A P1 - Meu primeiro contato como computador foi em 1981 atravs da disciplina Introduo Computao, existente na grade do curso de Engenharia Qumica. Na verdade, naquela poca, eu nem chegava a ver o computador, pois deixava os cartes perfurados no CPD e no dia seguinte ia retirar o resultado do Primeiros contatos com o computador relacionados programao, graduao mestrado. ou estiveram na no

processamento. Na disciplina de Clculo Numrico voltei a ter contato com os cartes perfurados. No ltimo ano do curso de graduao, em 1985, tive a oportunidade de trabalhar com um microcomputador ITAUTEC e usava a linguagem basic. Depois de formado fiquei cinco anos sem ver e trabalhar com microcomputador. A partir de 1990 passei a usar esporadicamente a planilha de clculo Ltus 123 e um editor de texto que agora no vou lembrar o nome. Naquela poca os arquivos eram gravados em disquete. P23 - Utilizo-o como relevante ferramenta desde 1992, quando da realizao do mestrado. Uma importante etapa do trabalho de mestrado foi a implementao de um cdigo numrico para simular computacionalmente a evoluo espao-temporal de bolas de gs subindo num lquido. Tambm o utilizei com maior razo e necessidade no doutorado, onde desenvolvi um modelo computacional paralelo e para o simular o de

comportamento

hidrodinmico

transporte

substncias em corpos de guas rasas. P23 [...] tendo inclusive realizado uma especializao na rea em 1997, quando da pr-instalao dos Ncleos Apenas um professor

desse estgio fez um

132

de Tecnologia Educacional no Paran.

curso de especializao para o uso do na

computador educao. ESTGIO 4B P2 - Tive o primeiro contato com um computador no perodo que cursava a graduao. Entretanto, tal contato foi no emprego que tinha. A universidade possua laboratrio e os alunos no tinham livre acesso, o acesso era liberado para os alunos que faziam iniciao cientfica. Durante minha graduao, no tive disciplinas nas quais os professores fizessem uso do computador. P6 - Desde a poca da graduao, de 1981 a 1986, eu j sentia um grande fascnio pela rea de informtica, embora no muito disponvel no interior do Paran. P14 - Minha relao com o computador iniciou-se com minha graduao em Tecnologia em Processamento de dados em 1998, posteriormente a graduao cursei uma especializao em Cincia da Computao, aps o termino do curso de Ps- graduao Lato- sensu, fiz uma outra graduao em Licenciatura em Matemtica, e com isso fui agregando o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao ao ensino da Matemtica, na universidade onde atuo. P6 - Na seqncia, em 1989, busquei o meu primeiro curso de especializao em metodologia para aplicao da informtica na Matemtica, o que me deu um bom subsdio para trabalhar no Ensino Superior. Em 1993 fiz outra especializao em Matemtica Computacional, melhorando ainda mais a minha relao com a Informtica e Matemtica. Tanto que me arrisquei a trabalhar em uma empresa de venda de equipamentos e

No h indcios de que os professores tenham tido formao para o uso do computador na

primeira cursada, professor Tecnologia

graduao exceto que um cursou em Todos

Processamento.

expressam ter tido algum tipo de contato com o computador ou mesmo fascnio pelo mesmo na poca da graduao.

Apenas um professor fez uma especializao

relacionada ao uso do computador em

processos de ensino e aprendizagem Matemtica. da

133

cursos de Informtica em Irati. ESTGIO 5 P7 - Quanto utilizao da mdia informtica em sala de aula, meu primeiro contato foi, enquanto aluno, durante o estgio supervisionado com a utilizao dos softwares Cabri-gometr e Mega-logo. P17 - O computador na minha vida minha formao como professor de Matemtica aconteceu em 1982. Nesta poca a informtica no Brasil estava dando os seus primeiros passos. Lembro-me que na UFPR, no currculo do curso de Matemtica constava uma disciplina de Programao Computacional, a qual era desenvolvida em sala de aula, atravs da construo de fluxogramas e na seqncia, utilizando-se da linguagem Fortran, o programa era digitado em cartes em uma sala que continha uma srie de mquinas especficas para tal procedimento. Digitados os cartes, estes eram entregues em uma salinha especial. No dia seguinte, a gente voltava daquela sala e recebia os cartes e o programa desenvolvido. Neste momento era possvel saber se o programa estava correto ou no. O primeiro contato com o computador aconteceu,

na sua grande maioria, enquanto aluno da

graduao ou em outros contextos que do a idia de que o computador comeou a fazer parte da vida de forma natural.

Normalmente no. Para acertar o programa era necessrio retornar vrias vezes a sala de digitao do carto e a sala de entrega do material digitado. Era muito diferente do que se v hoje. Os

microcomputadores estavam comeando a aparecer, embora no fossem to micros como se v atualmente. O currculo do curso de matemtica da UFPR no inclua disciplinas que abordavam o ensino da

Matemtica atravs das tecnologias da educao. P12 - O meu primeiro contato com o computador foi em 1984 no curso de Licenciatura em Matemtica. A faculdade na poca adquiriu dois computadores para o

134

curso e as aulas se iniciaram com o programa logo, onde podemos perceber o grande potencial daquela ferramenta que facilitava e muito a aprendizagem. Mas muitas dvidas pairavam no ar, a principal era como viabilizar este trabalho na escola. Na poca os computadores eram inacessveis pelo elevado custo. Assim, os estudos ficaram s naquelas aulas, nunca chegaram as salas de aula. P19 - Quando fiz a graduao precisava de uns trs disquetes antigos para colocar os programas e editores que usaria somente com autorizao do orientador. As aulas de computao eram em linguagem Pascal e utilizvamos computadores nas aulas de computao e para digitar o produto final de trabalhos. A maioria dos trabalhos era feita a mo. No tnhamos computador em casa e dependamos da disponibilidade dos

computadores da universidade. Fazamos pesquisas em livros e grficos de curvas mo. Internet nem pensar. P22 - Meu primeiro contato com um computador, quando pude colocar as mos no objeto, foi no incio da dcada de 1990. Alguns amigos meus compraram um MSX, que era somente aquele teclado que voc ligava na TV, e a gente jogava nele. P21 - Eu sou da gerao que viu o surgimento da internet na adolescncia e por isso me familiarizei facilmente com uma srie de recursos computacionais. P8 - O computador entrou na minha vida quando estava escrevendo minha dissertao de mestrado em

Matemtica. Usei somente o editor de textos que na poca, era o Chi-writer. Muito complicado de usar. Depois foram surgindo o mouse e outros programas e eu fui conhecendo e me adaptando a eles. Eu dava aulas de Clculo na licenciatura.

135

P10 - Tenho 26 anos de experincia no magistrio superior e desde que os microcomputadores foram adquiridos por nossa instituio fao uso deste recurso, por ser uma ferramenta imprescindvel no processo ensino e aprendizagem. P22 O computador foi pea fundamental no Fizeram uso do

desenvolvimento da minha pesquisa de mestrado, pois toda a mobilidade de comunicao, registro, tabulao e anlise da imensido de dados que obtive s foi possvel graas gama de possibilidades oferecidas por essa mquina incrvel. P22 - Eu j era professor nessa poca, inclusive concursado, na rede estadual de educao de Minas Gerais. Com esse micro, comecei a acessar a internet com acesso discado, j baixava msicas e clips, e produzia todos os meus trabalhos, da universidade (eu estava fazendo especializao em Educao

computador no mestrado e h relatos de

aprendizagem para o uso do computador do curso com de

colegas

especializao.

Matemtica na Universidade Federal de Ouro Preto) ou para as escolas estaduais em que atuava. Tive meus primeiros contatos com softwares de auxlio ao ensino e aprendizagem de Matemtica justamente nessa poca, pois tinha colegas na especializao que lidavam, por exemplo, com o Cabri. P19 - J no curso mestrado, ainda no tinha computador em casa, mas os editores melhoraram muito e digitei parte de minha dissertao, utilizando o Scientific Word. No final, paguei para terminarem a digitao e a pessoa responsvel por isso passou tudo para tex, editor de texto matemtico. Ele no to pesado como o Equation e proporciona trabalhar com muitos smbolos matemticos e com pouca memria. Estava comeando a difuso da internet e dos e-mails. No doutorado, aprendi a digitar em Latex utilizando Linux. Digitei minha

136

tese inteira nos laboratrios da USP em So Paulo. No tinha computador onde eu morava e, portanto, no tive outra sada. Foi bem interessante. Aprendi muito. J utilizava e-mails direto e a internet comeou a fazer parte da minha vida. Hoje j no trabalho tanto com a simbologia de Matemtica, mas ainda consigo trabalhar bem no Latex, ensinando os alunos da graduao.
QUADRO 7 FORMAO DOS FORMADORES PARA O USO DO COMPUTADOR.

Os formadores do estgio 0 (no utilizam o computador e nem pretendem us-lo) e estgio 1 (esto buscando conhecer mais para us-lo sem contudo tomar uma deciso de faz-lo), segundo a anlise de contedo, so formadores que no tiveram acesso e/ou formao relevante para o uso do computador na sua graduao, mas j participaram de alguma atividade de formao, seja ela oferecida pela instituio de Ensino Superior em que trabalham e num carter mais operacional, seja na forma de curso de especializao especfico para o uso do computador na educao, congressos e encontros. Alm disso, os cursos de psgraduao geraram a necessidade desses formadores aprenderem mais sobre o uso do computador, seja como editor de texto ou para a realizao de simulaes. Os formadores do estgio 2, que so os formadores que ainda no iniciaram o uso do computador, mas esto se preparando para tal, demonstram ter uma formao superficial, terica e distante em relao ao uso do computador no antigo Segundo Grau (Ensino Mdio) ou nenhuma formao na graduao. Esses formadores no mencionam nenhuma formao adicional a essa inicial. No observada nenhuma homogeneidade nos formadores do estgio 3 (professores da Licenciatura em Matemtica que j utilizam o computador com seus alunos, mas que ainda est buscando ter domnio do mesmo) quanto ao incio do uso do computador, sendo que um deles teve seu primeiro contato quando era professor colaborador de uma instituio de Ensino Superior, e outro teve seu primeiro contato com o computador ainda no Ensino Mdio. A ampliao do uso que fazem do computador se deu no curso de mestrado ou graduao ou em projeto de pesquisa desenvolvido no contexto do Ensino Superior.

137

Os formadores que j dominam o computador e seu uso e j estabeleceram uma forma regular de trabalhar com ele (estgio 4A), tiveram seu primeiro contato com o computador em atividades de programao na graduao ou no mestrado. Um dos formadores deste estgio realizou uma especializao relacionada ao uso do computador em processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. Quanto aos formadores que esto no estgio 4B no uso do computador, ou seja, buscam individualmente mudanas na forma de utilizar o computador para beneficiar seus alunos, possvel perceber que mesmo que nenhum deles tenha tido formao para o uso do computador na primeira graduao cursada, exceto um deles que cursou Tecnologia em Processamento, todos expressam ter tido algum tipo de contato com o computador ou mesmo fascnio pelo mesmo naquela poca. Como no estgio anterior, apenas um fez especializao relacionada ao uso do computador em processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. O estgio mais homogneo quanto ao primeiro contato com o computador o estgio 5, composto de formadores que buscam mudanas no uso que fazem do computador em suas aulas lanando mo do trabalho colaborativo. Em suas autobiografias possvel encontrar o relato de que o primeiro contato com o computador aconteceu, na sua grande maioria, enquanto esses formadores eram alunos da graduao ou em outros contextos que do a idia de que o computador comeou a fazer parte da vida de forma muito natural.

B) DIFICULDADES NO USO DO COMPUTADOR No Quadro 8 possvel observar as escritas dos formadores na autobiografia sobre as dificuldades no uso do computador.

DECLARAES DOS SUJEITOS ESTGIO 01 P5 - O que falta ainda na nossa instituio laboratrios especficos para cada curso, pois temos que dividir laboratrios com outros cursos e a, questes de horrio implicam em possibilitar o uso apenas das disciplinas mais da rea e cursos de aperfeioamento para trabalhar

NCLEOS DE SENTIDO

Apontam laboratrio com nmero

falta

de

equipado em e

mquinas suficiente

softwares, cujo uso j

138

todas as disciplinas do curso de Matemtica, desde de softwares educativos como softwares de Matemtica aplicada. Temos poucos softwares e usamos pouco em funo deste impedimento. P11 - Parece bvio que o prximo passo seria incluir o uso do computador nas aulas regulares, porm, a universidade no dispunha do software e como no era de uso livre, no o utilizei mais. P11 - Quando voltei solicitei a compra, mas, por falta de verba, no foi possvel. P11 - Primeiramente porque o curso de Matemtica no dispe de laboratrios equipados que possam ser utilizados pelos alunos. Acho que no suficiente ter apenas algumas aulas no laboratrio e sim ter

dominam,

como

fator

que influencia para o no uso do computador com seus alunos da em

Licenciatura Matemtica.

disponibilidade de mquinas para que os alunos possam estudar extra-classe. Na verdade, ainda no senti a necessidade de estudar softwares livres como o SCILAB, por exemplo, para desenvolver as minhas aulas. ESTGIO 2 P18 - Voltando agora para a instituio que trabalho, pode-se dizer que a burocracia dificulta bastante a aquisio de computadores e softwares pedaggicos para que os professores possam melhorar a qualidade de aulas e torn-las mais atrativas aos acadmicos. Sabemos tambm que esse problema no exclusivo desta ou daquela universidade, mais sim dos rgos pblicos em geral. A necessidade de se estruturar adequadamente uma universidade para que o uso da informtica em sala de aula seja to comum quanto o uso dos cadernos indiscutvel, contudo a burocracia na liberao de recursos financeiros precisa ser agilizada. P20 - Olhando assim, tudo parece muito fcil, mas ainda temos outras dificuldades. Apesar de hoje o computador Entraves burocrticos

para que as instituies estejam melhor

equipadas um dos motivos que dificulta a integrao computador formao professor Matemtica. inicial do na do de

139

fazer parte da realidade de muitas pessoas, sabemos que, muitas outras no tm acesso ou possuem um acesso limitado. Mesmo nas instituies de ensino essa a realidade. Muitas escolas no tm computador e a grande maioria que tm computadores, geralmente, no possuem nmero suficiente de equipamentos ou

ambiente adequado para o seu uso. Acredito que estamos vivendo ainda uma fase de transio, onde no podemos negar os benefcios do uso do computador, mas temos que respeitar as limitaes ainda existentes. ESTGIO 3 No mencionam nenhum tipo de dificuldade. ESTGIO 4A P1 - Neste ano tenho encontrado uma dificuldade adicional, nas aulas de Clculo Numrico, temos cerca de trinta alunos na turma do quarto ano de Licenciatura em Matemtica e no laboratrio de informtica possuem diversos microcomputadores, no entanto os que esto em condies de uso so apenas nove e em algumas ocasies dez. Desta forma necessrio em cada microcomputador fique aproximadamente trs alunos, um nmero ruim, pois enquanto um dos alunos efetua as atividades determinadas e os demais acabam se dispersando. P1 - Mas possuir hardware em quantidade desejvel no basta, ns professores devemos tratar o assunto de maneira que o aluno saiba da importncia daquilo que esta sendo apresentado, pois, caso contrrio, ele ir preferir navegar pela internet. P1 - Em resumo, para se trabalhar de forma adequada, precisaramos de laboratrio melhor equipado, ou seja, o ideal que cada aluno tivesse um equipamento Apontam a falta de

computadores

como

uma dificuldade para o uso deste recurso nas aulas de Matemtica.

140

disponvel para seu uso. ESTGIO 4B No mencionam nenhum tipo de dificuldade. ESTGIO 5 P12 - Aps a formatura, iniciei meu trabalho como professor de Matemtica na rede particular, onde somente em 1995 foi instalado o primeiro laboratrio de informtica, mas para aulas de informtica e no para outras disciplinas. P12 - Lecionando em uma faculdade particular, no curso de Matemtica, percebi que nada havia mudado, o laboratrio ainda continuava apenas para aulas de informtica, nada ligado a licenciatura. Agora na UNICENTRO, ainda se verifica a mesma realidade, laboratrios apenas para trabalhos fora da licenciatura. P12 - Mas j possvel ver uma luz no fim do tnel, o curso de licenciatura esta concluindo a montagem de um moderno laboratrio especificamente para o curso. P21 - No ano de 2008, com a aquisio de um notebook pelo departamento em que trabalho, todos se sentiram incentivados a utiliz-lo para pode enriquecer suas aulas. Eu utilizei o computador pela primeira vez em sala para dar uma aula sobre Geometria Fractal. Foi timo. Alm da apresentao de slides, foi possvel utilizar o software de geometria dinmica Rgua e Compasso no decorrer da aula. Os alunos gostaram e aprenderam muito.
QUADRO 8 DIFICULDADES DOS FORMADORES NO USO DO COMPUTADOR.

A oferta de espao fsico adequado equipamentos adequados pelos cursos de Licenciatura so e professor e

indispensveis motivam o

para que ele utilize o computador com seus alunos.

Os formadores que se encontram em todos os estgios, exceto os estgios 3 e 4B, apontam a falta de espao fsico adequado, o nmero insuficiente de computadores, a falta de softwares e os entraves burocrticos como empecilhos para fazer uso do computador nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Os que

141

esto nos estgios 3 e 4B no mencionam nenhuma dificuldade para o uso do computador. As dificuldades e entraves citados pelos professores para o uso do computador no contexto da formao inicial de professores de Matemtica esto intimamente relacionados dimenso institucional descrita por Lagrange (2003), que ultrapassam a dimenso do professor e as fronteiras fsicas da instituio, como por exemplo, as polticas pblicas de distribuio de recursos.

C) USOS QUE FAZEM OU FIZERAM DO COMPUTADOR O Quadro 9 apresenta a sistematizao da categoria usos que fazem ou fizeram do computador que emergiu da anlise de contedo das autobiografias.

DECLARAES DOS SUJEITOS ESTGIO 01

NCLEOS DE SENTIDO

P11 - No ano seguinte dei um curso paralelo de clculo Um dos professores j com o auxlio do MATHEMATICA. Achei extremamente utilizou produtivo, pois nas aulas oficiais eu trabalhava o com o computador alunos da

seus

contedo de forma terica e nas aulas extras do curso licenciatura em atividades repetia o contedo utilizando o programa. extracurriculares (aulas na

P11 - Na semana da Matemtica deste ano, trabalhei extras,

mini-cursos

com o GRAPHMATICA num mini-curso sobre funes. semana da Matemtica), Achei muito bom e pretendo repetir a experincia no percebendo que o uso prximo ano, na disciplina de Clculo I. ajudou no processo de

P11 - Os alunos ficaram muito interessados e pude ensino e aprendizagem. perceber diferena na avaliao final daqueles que participaram do curso e daqueles que no. P5 - Atualmente, utilizo todos os dias, no consigo me Fazem uso pessoal do imaginar sem computador e muito menos sem internet. P5 - Minha relao com o computador pode-se dizer que hoje boa, [...] ESTGIO 2 No mencionam nenhum computador.

142

tipo

de

uso

do

computador. ESTGIO 3 P9 - Na disciplina de Estatstica, fiz o que meu professor de Estatstica da graduao no fez. P9 - Meus alunos esto tendo acesso a muitos recursos dos quais eu no tive acesso. Claro que isso no nenhuma desculpa, mas estou me esforando para levar at eles algumas das muitas possibilidades em relao aos recursos tecnolgicos. Para o ano que vem tenho muitas outras idias. P4 - Com esse objetivo, todas as minhas turmas tm algumas atividades realizadas no laboratrio de Utilizam recursos de EAD em suas aulas, alm do preparo de documentos, utilizao na construo de matemticos, comunicao e anlise de dados. conceitos Relatam que esto

fazendo o que os seus professores da

graduao no fizeram.

informtica. Tambm j trabalhei com logo, uma linguagem computacional prxima da linguagem

humana, que possibilita a realizao de tarefas com vrios nveis de complexidade. Afinal voc est ensinando um computador, e, como tal, deve

compreender a situao, fazer previses, analisar as respostas e se necessrio realizar adequaes, em suma, atividades de nvel elevado. Nos dois ltimos anos tenho utilizado de o computador, com o na verdade de Os

programas disponibilizar

computador, atividades aos

objetivo alunos.

meus

programas so Claroline e Moodle. A gama de possibilidades enorme: educao a distncia, contato quase instantneo com o aluno, fruns de discusses, salas de bate-papo, e muito realizao mais. de No de ano atividades de no 2007 site

colaborativas disponibilizei

materiais

ensino

www.moodlefree.com que infelizmente deixou de ofertar espao gratuito. Neste ano estou usando o Claroline, um ambiente muito parecido com o Moodle. Neste

143

ambiente, na seo Science h cursos de Geometria e Desenho, Clculo II e lgebra, que, caso haja interesse ou curiosidade, podem ser consultados. P4 - H alguns anos venho utilizando o sistema operacional Linux, livre e grtis, seguro mas que exige uma aprendizagem de recursos diferentes e adoo dos procedimentos de segurana do sistema. Para edio de textos cientficos utilizo o Latex, que permite a produo de textos quase profissionais, com boa formatao e observncia das normas tcnicas exigidas. Listas de exerccios e provas tambm so editadas com o Latex. Para uso nas aulas ou no laboratrio, P4 - Para o ensino de Geometria utilizo os programas Kig, Kde Interactive Geometry, dr.geo, Geogebra e Kseg. Os trs primeiros servem ao estudo da Geometria Euclidiana e permitem animao e manipulao dos elementos e o ltimo ao Desenho Geomtrico, com construes com rgua e compasso. P4 - Atualmente estou organizando uma pgina pessoal para publicao da rede de artigos sobre Matemtica que escrevi e que virei a escrever, alm de outras atividades que gosto, como fotografia, flores e outras. Finalmente, meu computador a porta de contato com o mundo prximo e distante, e-mails e salas de bate-papo. P9 [...] levar meus alunos ao laboratrio de informtica para trabalharmos com a planilha Excel, no uso de tabelas e grficos. Com meus alunos de estgio, pude proporcionar-lhes algumas experincias com alguns softwares matemticos, para o trato de alguns conceitos especficos, mas sempre alertando-os das inmeras possibilidades existentes. ESTGIO 4A P1 - Neste mesmo ano trabalhei em um projeto na Caf J estiveram e/ou esto

144

Iguau que consistia em customizar um software de gesto da SAP que se chama R Barra 3. P23 - Participei ativamente de eventos realizados nos anos de 1996-1997 na UNIOESTE que trataram de informtica e educao, inclusive promovendo workshop com participao de acadmicos de renome na rea, como a exemplo da professora Lea Fagundes do PGIE/UFRGS. P23 - Tambm participei formal e informalmente, em determinados momentos, na especificao e orientao de trabalhos de dissertaes de mestrado e de tese de doutorado, defendidos em institutos de computao. P23 - Eventualmente ministro cursos de formao continuada de carter extensionista que trata da utilizao de software livre como ferramenta facilitadora no ensino de contedos matemticos. O ltimo curso oferecido abordava o software Mxima. P1 - Tambm tive a oportunidade de ministrar aulas de Introduo Informtica onde nesta ocasio tive algumas dificuldades, pois a FAFICOP no possui datashow. P1 - Com respeito a minha experincia no uso do computador em sala de aula pequeno. P1 - Em algumas ocasies tenho usado o Power-point em aula expositiva. P23 - Do ponto de vista acadmico-pedaggico minha relao com tal ferramenta tambm apropriada, pois desde 1996 trabalho com informtica aplicada educao. P23 - Especificamente no que se refere a licenciatura em Matemtica, onde ministro duas disciplinas, utilizo certas imagens geradas por computador para

envolvidos desenvolvimento

no de

produtos, organizao de eventos na rea da

informtica na educao, cursos de extenso que tratam da utilizao de softwares livres, e na orientao de trabalhos de mestrado e doutorado defendidos em institutos de computao.

Utilizam

computador

para visualizao e para simulaes.

representar e ilustrar alguns importantes conceitos e

145

resultados

matemticos

relacionados

as

variveis

complexas, bem como para apresentar as notas de aulas dos contedos matemticos relativos a disciplina. Em outra disciplina inteno utilizar software de simulao no segundo semestre letivo visando

desenvolver alguns modelos matemticos relacionados com tpicos cobertos na disciplina de resoluo de problemas e modelagem matemtica. P23 - Atualmente estou utilizando software matemtico livre com alunos em trabalho de monografia de concluso do curso de licenciatura em Matemtica e de curso de especializao em Matemtica, visto que parte significativa de temas e trabalhos que oriento esto sob o escopo da Matemtica aplicada e computacional. Nesse aspecto de se destacar que trabalhos realizados por mim e por colaboradores sempre tm o computador como ferramenta quase que indispensvel. P23 - Uma inteno para o prximo ano letivo utilizar os software Moodle e Modellus como um ambiente de ensino para explorar, analisar e discutir modelos e modelagem matemtica. ESTGIO 4B P14 [...] desenvolvo pesquisas nas reas de formao de professores em ambientes virtuais de aprendizagem e do uso do computador como um auxiliador no processo de ensino e aprendizagem. P14 - Atuo tambm como coordenador de um projeto de pesquisa, no qual, utiliza-se stios e softwares Um desse desenvolve cujo objeto e dos professores estgio pesquisas o seus

computador recursos.

educacionais com alunos de Ensino Fundamental. P14 - H tambm outros projetos que participo na instituio que utilizam as tecnologias na educao, no s com a licenciatura em Matemtica, mas tambm com outras licenciaturas e os bacharelados. H um outro

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projeto em parceria com a Fundao Araucria na qual participo que tm como objetivo a integrao e a interdisciplinaridade dos cursos de licenciatura da universidade, ao uso dos recursos miditicos no ensino, nas disciplinas de estgio supervisionado. ESTGIO 5 P7 - Como professor, em minhas aulas no curso de Licenciatura em Matemtica, nos anos de 2007 e 2008 trabalhei com o software de manipulao algbrica Scilab 4.0 na disciplina de Clculo Numrico e com o software de geometria dinmica Rgua e Compasso nas aulas de Fundamentos da Matemtica Elementar. P7 - Pretendo, ainda em 2009, continuar utilizando o software Rgua e Compasso nas aulas de Fundamentos da Matemtica Elementar e o software Scilab na disciplina de Tpicos Especiais em Matemtica II enfocando contedos de Programao Linear. P8 - Comecei a trabalhar com o derive nas minhas aulas. Foi o primeiro programa que utilizei com os alunos. Depois veio o MAPLE, que era mais completo e passei a utiliz-lo no lugar do derive. Tinha seis aulas de Clculo por semana, duas eu deixava reservado para o trabalho com o MAPLE. P10 - Sempre que possvel, utilizo softwares para facilitar o entendimento do contedo que est sendo dado em sala de aula. P10 - Alm disso, ultimamente, tenho procurado utilizar um software que possua a tela dinmica. Tal recurso permite que aps uma construo geomtrica de uma figura ou uma funo voc passa a ter controle de movimentos aleatrios desta figura atravs de Utilizam o computador

para a explorao do contedo matemtico.

movimentos com o mouse, em tempo real. Estou utilizando o Geogebra, um software que possibilita a

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visualizao dinmica do estudo da geometria plana e das funes. Este software livre e est disponvel em portugus, o que facilita a incluso digital em relao a outros, que ainda esto em Ingls. P10 - Em minhas aulas de Geometria os alunos verificam que possvel visualizar a validade dos teoremas atravs de simples movimentos e desta forma fix-lo de uma maneira mais agradvel. O mesmo ocorre nas aulas de Clculo Diferencial e Integral. P19 - Nos cursos de Clculo, apresentar o grfico da curva feito na hora no computador chama mais a ateno do que o feito a mo. Penso ser importante os alunos aprenderem softwares que possibilitem essa interao, como o Maple, o Matlab, entre outros. Em lgebra, minha rea de atuao, procuro, mesmo em disciplinas tericas, trabalhar com o computador em sala de aula ou no laboratrio, mostrando aos estudantes aplicaes da teoria, bem como resolues de

problemas, que, se feitos manualmente, levariam dias para chegarem resposta. Assim, acredito que hoje minha relao com o computador na licenciatura seja no sentido de auxiliar as aulas para que os estudantes enxerguem mais aplicaes da Matemtica, trabalhem e se atualizem com relao a softwares matemticos e utilizem a internet de maneira tica na busca de temas para discusso ou pesquisas. P7 - Alm disso, utilizei o ambiente virtual de aprendizagem Moodle para discusso de contedos relacionados disciplina de Bioestatstica ofertada no curso de Cincias Biolgicas da UNICENTRO. P7 - Atualmente estou trabalhando na confeco de material didtico que ser utilizado na disciplina de Bioestatstica, ofertada na modalidade distncia para o

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curso de licenciatura em Cincias Biolgicas da UNICENTRO. Este material tem estrutura modular e ser disponibilizado no banco de dados da plataforma Moodle. P22 - Estou produzindo objetos de trabalho para discutir Educao Matemtica com meus alunos do curso de Licenciatura em Matemtica e tenho incentivado a esses alunos, por meio de grupos de discusso em que posto trabalhos, que eles acessem tambm. P12 - Agora especificamente sobre minha pesquisa, estou preocupado com o ensino de Matemtica mais especificamente com o mtodo da modelagem

Utilizam-se

das

ferramentas da EAD com seus alunos ou no

desenvolvimento de sua pesquisa. utilizarem recursos, desenvolvendo Alm de esses esto material

para essa modalidade de ensino, demonstram preocupao mesma. quanto a ou que

matemtica, pois nos ltimos trinta anos vrios cursos foram realizados junto a professores de Matemtica, mas a modelagem ainda no chegou s salas de aula. Em minha pesquisa procuro descobrir os motivos e depois propor uma forma de qualificar os professores com acompanhamento e para isso pretendo utilizar os recursos da informtica e da educao distncia. P13 - Um outro aspecto ligado ao uso do computador e a formao de professores de Matemtica e

conseqentemente, a licenciatura em Matemtica que gostaria de mencionar a questo da chamada educao distncia. Esta uma questo que muito me preocupa, pois vivemos em um momento histrico em que h enorme incentivo para que universidades, que no so as particulares, comecem a formar professores de matemtica e, diga-se de passagem, de outras reas tambm, para atuar na educao bsica. Tem havido uma exploso de cursos deste tipo, que utilizam computador para formar professores, e certamente a fiscalizao no deve estar crescendo na mesma proporo. Acredito que o computador, se bem utilizado,

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pode potencializar a formao de professores e, na Educao Bsica, a formao de cidados. Mas h que se tomar muito cuidado sobre quando, como, onde e em que circunstncias esta tecnologia deve ou pode ser utilizada e considerar que no se educao distncia. Portanto, isto o que posso dizer brevemente sobre eu enquanto professor de um curso de formao de professores de Matemtica e o uso do computador. P21 - Meu site. Esse um assunto do qual muito me orgulho e que contarei os detalhes a seguir. Desde que tive contato com a internet pela primeira vez, sempre fui fascinada pela construo de sites. Ficava imaginando como algum era capaz de fazer algo to maravilhoso sozinho. Eu sempre achei que jamais fosse conseguir fazer um para mim. Esse ano, nas frias da Pscoa, com a ajuda do Google Sites, criei o meu. Nossa, foi a realizao de um sonho. o site da professora Karolina. Coloquei notcias relacionadas s minhas reas de estudo, indicao de livros interessantes, poemas matemticos, material para os alunos, etc. Agora realmente me sinto parte da internet em nvel mais avanado, pois no todo mundo que tem um site. P8 - Trabalho tambm com professores da rede pblica de Matemtica. Entre eles existem alguns antigos que no trabalham com computador e at se recusam a aprender, mas a maioria interessada. P10 - No ano de 2008, ministrei um mini-curso para professores do PDE e que j haviam trabalhado com outro software parecido com o Geogebra, o Cabrigeomtric. A avaliao dos professores do PDE foi muito positiva em relao ao Geogebra. P22 - Esse computador foi adquirido devido grande necessidade de mobilidade e os inmeros cursos de trabalham com formao continuada de

professores da escola de Educao Bsica para a integrao computador. do

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formao continuada para professores que vinha ministrando em diversas cidades do Paran e de outros estados. P8 - Uso o computador tambm para escrever msicas. Utilizo o Encore para fazer arranjos musicais nele. Atualmente o computador um grande aliado, pois por meio dele converso com meus filhos que esto a pelo mundo. Impossvel viver sem esta ajuda hoje em dia. P13 - A busca de informaes sobre oportunidades de empregos tambm potencializada tendo em vista que existem muitos sites especializados em concursos por exemplo. P19 - Sendo assim, hoje, o computador em minha vida indispensvel, tanto para meu trabalho dirio, quanto para o dia-a-dia em casa e no relacionamento com amigos. P21 - Minha relao com o computador de dependncia total na minha vida pessoal e dependncia parcial na vida acadmica. Na vida pessoal, morando extremamente longe do meu namorado e dos meus pais, no dispenso o computador para me comunicar com eles, tanto via SKIPE quanto apenas por e-mails. P22 - O computador passou a agregar as demais mdias tecnolgicas na minha vida. Eu o utilizo para assistir filmes, seriados e futebol, ouvir msicas, telefonar e enviar toda sorte de correspondncias. Hoje, aps a chegada da tecnologia Web 2.0, inmeras Fazem uso do

computador para lazer, busca de oportunidades de comunicao familiares pessoas. e emprego, com outras

possibilidades se abriram e eu venho explorando essas possibilidades no meu PC. P22 - Estou me transformando em um blogueiro, e fico boa parte dos meus dias interagindo na grande rede com inmeras pessoas que possuem algum tipo de afinidade. Enfim, comprei um novo PC por agora, e ele

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o primeiro objeto a ser ligado na minha casa quando me levanto. P13 - O primeiro modo diz respeito preparao de aulas, de materiais didticos como apostilas, resumos, de provas, trabalhos e outros a serem utilizados no curso em questo. O computador tem sido muito importante neste aspecto tendo em vista o grande nmero de possibilidades que ele oferece elaborao destes materiais, ou seja, em virtude da facilidade de acesso e manuseio de frmulas, de representaes grficas estticas ou dinmicas e da prpria escrita mesmo. O segundo modo diz respeito ao acesso informaes. O computador possibilita o acesso a publicaes na rea em que pesquiso e em que ministro aulas favorecendo assim meu desenvolvimento O computador utilizado no preparo das aulas atravs da consulta a diferentes materiais.

profissional. A digitalizao de revistas, ou publicaes em peridicos disponveis na internet. H um reflexo do modo como o computador tem se tornado, ou seja, se tornou uma pe fundamental para o desenvolvimento de nosso trabalho e crescimento profissional. P19 - Tem sido muito til. Considerando que mudei de rea de trabalho, de Matemtica Pura para Educao Matemtica, utilizo a internet bem mais agora, fazendo buscas e preparando, muitas vezes, as aulas com o auxlio do computador. P21 - A internet tambm possibilitou que eu tivesse vrios livros tcnicos da minha rea de estudos e artigos importantes para a minha pesquisa. A biblioteca da UNICENTRO muito carente de peridicos e livros tcnicos avanados, em nvel de mestrado e doutorado. Assim, graas aos sites que disponibilizam livros e artigos gratuitamente (e ilegalmente, infelizmente), venho formando uma vasta biblioteca virtual.

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P21 - Sou curiosa e por isso pesquiso muito na internet, na maioria das vezes assuntos ligados Matemtica, Estatstica e/ou Educao.
QUADRO 9 USOS QUE OS FORMADORES FAZEM E/OU FIZERAM DO COMPUTADOR.

Apesar do no uso do computador com os alunos caracterizar os formadores dos estgios 0 e 1, um dos formadores j utilizou o computador com seus alunos da licenciatura em Matemticas em atividades extracurriculares (aulas extras, minicursos na semana da Matemtica), percebendo que o uso ajudou no processo de ensino e aprendizagem. Todos os formadores desse estgio afirmam fazer uso pessoal do computador. Os formadores, que no usam o computador com seus alunos da Licenciatura em Matemtica, mas j decidiram utiliz-lo e, portanto, esto no estgio 2, no mencionam nenhum tipo de uso do computador no contexto de sala de aula ou uso pessoal. Formadores do estgio 3 relatam que esto proporcionando aos seus alunos da graduao uma formao para o uso do computador que no receberam em seu curso de graduao. Esses formadores utilizam recursos de EAD em suas aulas no curso de Licenciatura em Matemtica presencial, editores de texto no preparo de documentos, softwares estatsticos para a anlise de dados, softwares para a construo de conceitos matemticos e ferramentas diversas para comunicao. Os formadores que j fazem um uso estvel do computador em sala de aula e por isso esto no estgio 4A, relatam usos mais sofisticados como: desenvolvimento de produtos, organizao de eventos na rea da informtica na educao, atuao em cursos de extenso que tratam da utilizao de softwares livres e na orientao de trabalhos de mestrado e doutorado defendidos em institutos de computao. Especificamente no curso de Licenciatura em Matemtica, os formadores que se encontram neste estgio utilizam o computador para visualizao e para simulaes. Apenas um formador do estgio 4B faz um breve relato do uso que faz do computador no desenvolvimento de pesquisas, cujo objeto o prprio computador e seus recursos. Os formadores que esto no estgio 5, e que, portanto, buscam mudanas no uso que fazem do computador para beneficiar a aprendizagem dos seus alunos

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atravs de um trabalho colaborativo, expressam uma variedade maior no uso que fazem do computador em relao aos estgios anteriores, como segue: explorao do contedo matemtico; utilizao de recursos da EAD com seus alunos do curso presencial ou no desenvolvimento de sua pesquisa. Alm de utilizarem estes recursos com seus alunos, estes formadores esto desenvolvendo material para esta modalidade de ensino, ou demonstram preocupao quanto qualidade da mesma; formao continuada de professores da escola de Educao Bsica para a integrao do computador; uso do computador para lazer e busca de oportunidades de emprego; utilizao do computador no preparo das aulas atravs da consulta a diferentes materiais; utilizao do computador para comunicao com familiares, amigos, seus alunos e para o trabalho colaborativo com seus pares.

D) ARGUMENTOS PARA JUSTIFICAR O USO OU A IMPORTNCIA DE USAR O COMPUTADOR Nas autobiografias os formadores de todos os estgios comentam sobre as vantagens em utilizar o computador em sala de aula, no caso daqueles que j fazem ou fizeram uso deste recurso, conforme Quadro 10.

DECLARAES DOS SUJEITOS ESTGIO 01 P11 - Os alunos ficaram muito interessados e pude perceber diferena na avaliao final daqueles que participaram do curso e daqueles que no.

NCLEOS DE SENTIDO

professor

que

experienciou o uso do computador com seus

alunos, percebeu que o mesmo ajudou na e

aprendizagem

despertou interesse nos alunos. ESTGIO 2

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P18 - Atualmente, o uso do computador visto como indispensvel para as mais diversas atividades que realizamos ou participamos todos os dias. O mundo moderno regido pelo uso do computador e, claro que a educao no uma exceo nesse processo. P20 - Mas, surpreendentemente, essa maravilha da tecnologia, se tornou rapidamente uma ferramenta quase que indispensvel em nossas vidas. Fazemos uso do computador para quase tudo, pesquisa,

Reconhecimento de que o computador faz parte da vida das pessoas no mundo moderno.

entretenimento, curiosidades, notcias, conversar com quem est longe, at para relacionamentos. P18 - No se atendo apenas ao uso que o professor far do equipamento, vem o lado do aluno que tem hoje, a mais completa fonte de pesquisa ao alcance de suas mos, a internet. Tudo se consegue atravs dela, toda informao a respeito de qualquer assunto est disposio de qualquer pessoa que tenha em suas mos um bom computador com acesso a rede. A cada dia que passa novas tecnologias so lanadas, e o nmero e a diversidade de softwares disponveis no mercado muito grande. Boa parte deles de fcil acesso e manuseio. P18 [...] qualquer jovem, nos dias de hoje tem acesso e domina. As crianas descobrem jogos no computador muito cedo e isso ajuda no seu desenvolvimento; os adolescentes se mantm atualizados sobre o que acontece no mundo atravs do computador; P20 - Para nossos filhos parece quase impossvel imaginar um mundo sem a existncia do computador. E isso um fato bastante relevante. Se queremos continuar desempenhando bem o nosso papel como educadores, no podemos ignorar a estreita relao que os jovens tm com os computadores. Reconhecimento do

domnio que as novas geraes computador, tm fato do este

que os educadores no podem desprezar.

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P20 - A relao de ensino e aprendizagem com o uso do computador, com certeza um caminho sem volta. Lgico que alguns aspectos negativos podem ser elencados, mas os benefcios, as possibilidades que so abertas so to maiores, e nesse foco que devemos nos concentrar. ESTGIO 3 P4 - No tenho menor dvida de que o computador um grande auxiliar do professor. Graas sua grande velocidade de processamento tenho possibilidade de realizar, em instantes, tarefas que demandariam um tempo enorme: fazer um grfico, tratar uma matriz, realizar uma simplificao e outras. P9 - Nossos alunos agradecem, pois as aulas se tornam muito mais dinmicas, divertidas e interessantes. P16 [...] possibilitando assim, maior interao dos acadmicos com os contedos propostos e dando maior autonomia para que os professores tenham a

um professor menciona que o uso do computador possui alguns aspectos negativos, mas no

chega a cit-los.

Ressaltam positivos do

aspectos uso do

computador nas aulas: dinamismo, de interao acadmicos contedo, professor colegas, interesse pelos e com com com velocidade

processamento, dos o o os do

aumento dos

alunos sem

oportunidade de trabalhar de forma dinmica alguns contedos taxados como sendo mais complexos. P16 - A questo do dinamismo e interao professoraluno ficou evidente no decorrer das atividades realizadas no projeto de pesquisa do qual eu fao parte. P16 Evidencia-se que essas tecnologias de

contedos,

contar que os jovens de hoje esto muito

familiarizados com esse recurso.

informticas despertam maior interesse e motivao por parte dos alunos, fazendo com que estes tenham maior rendimento e aproveitamento dos contedos propostos. P16 - Atravs dos resultados obtidos com este projeto, pode-se perceber que realmente ocorre maior dedicao e aprendizado por parte dos alunos. P24 - Voltando para a educao, acredito que o computador e os softwares educacionais so

ferramentas que vieram para ajudar os professores no

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ensino-aprendizado de contedos. P24 - Hoje uma criana quando no tem em casa o computador, consegue ter contato a ele com mais facilidade do que eu tive. As escolas tm salas com computadores para as turmas, do Ensino Fundamental, utilizarem. Em conseqncia disso, os professores devem procurar preparao para poderem utilizar esta ferramenta com seus alunos, de forma a ajudar na educao. ESTGIO 4A Nenhum professor faz

meno a essa temtica. ESTGIO 4B P2 Creio que o computador muito importante no somente para a vida acadmica. Ele ajuda as pessoas a desenvolverem seu raciocnio lgico, to necessrio para a vida no cotidiano. De maneira geral, o computador uma tecnologia recente e antes como fazamos, ser que estamos ficando burros para dependermos de uma mquina que nos mesmos criamos. Nossos pais viviam sem tal tecnologia e estamos aqui, no bem isso. O computador uma ferramenta importantssima para a era digital, era que nossos pais no viveram. Sem as simulaes, feitas pela mquina, no seria possvel prever certos erros e defeitos em construes, por exemplo, economizandose assim muito tempo e dinheiro. P2 Finalizando, creio que a onipresena do Destacam os benefcios do uso do computador: desenvolve o raciocnio dos alunos, possibilita que

simulaes

economizam recursos e tempo, realizao prtica de atividades, interao em comunidades de

aprendizagem, ajuda na organizao das

atividades escolares; de tal forma que o professor o considera um recurso indispensvel para

computador em nossas vidas algo irreversvel, devemos nos adaptar. Entretanto tal adaptao dever ser feita de uma maneira responsvel, conhecendo a medida do possvel, o que estamos fazendo. No podemos nos tornar refns dessa tecnologia.

preparar uma boa aula.

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P6 - Acredito que seria praticamente impossvel ter desenvolvido minha tese sem os conhecimentos de informtica. Alis, fica praticamente invivel preparar uma boa aula de Estatstica e ou Clculo Numrico que atualmente trabalho no curso de Matemtica, sem o uso de uma boa planilha ou de softwares da rea. P14 - No processo de ensino e aprendizado da Matemtica, com o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao no ensino da Matemtica, percebe-se claramente participantes. P14 - Dentre as inovaes tecnolgicas, os recursos miditicos, esto entre as ferramentas educacionais que tm como principais caractersticas a de favorecer a realizao prtica de atividades, criando comunidades dinmicas de aprendizagem nas quais os usurios possam interagir. As ferramentas computacionais o desenvolvimento do raciocnio dos

auxiliam na tarefa prtica, visualizando a informtica como uma aliada para organizar e melhorar o

desempenho das atividades escolares. ESTGIO 5 P7 - As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais presentes no quotidiano dos alunos, dessa forma torna-se imprescindvel a utilizao destas tecnologias em sala de aula. P15 [...] venho trabalhando essa disciplina em laboratrio, tendo disposio computadores, e o aluno que dispuser, j so alguns e vem aumentando o nmero, traz o seu notebook, com acesso internet. P17 [...] considerando que hoje o nosso aluno tem acesso ao computador ainda muito jovem, conhecendo programas e jogos que utilizam conhecimentos muitas vezes mais complicados que o conhecimento abordado Reconhecem computador que est o cada

vez mais presente no cotidiano dos alunos.

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na escola. P19 - Como os alunos da UEL fazem computao e tm uma disciplina de tecnologias, utilizar o computador para trabalhos uma rotina. Os alunos tm e-mail e isso favorece a troca de idias e textos das disciplinas. P15 - Essa possibilidade de trabalhar com o computador alterou significativamente o andamento e a qualidade das aulas. Em tempo anterior, as aulas, na realidade, centravam-se no professor, porque era eu quem preparava e apresentava, exposio dialogada, o contedo. O aluno escutava, anotava, quando anotava, e fazia exerccios propostos, sem muita alternativa de pesquisa. Anlise de textos, tambm direcionados para a mdia da turma. Essa metodologia era cansativa, o aluno no via muita utilidade, o contedo no lhe era significativo. S ia se dar conta da necessidade quando precisava resolver e propor o trabalho de trabalho de concluso de curso. P15 - Na sala de aula, a relao mudou completamente, no h mais indisciplina ou rejeio ou cansao por parte do aluno. Ele trabalhado no sentido de quem precisa aprender e fazer ele, aluno, ou seja, se ele no fizer, no semestre, as atividades devero ser feitas no semestre seguinte. No h a possibilidade de o aluno achar que foi o professor quem o reteve, foi ele quem no cumpriu e, por isso, ter de refazer at que esteja apto para prosseguir. P15 - Hoje, pelo contrrio, conseguimos interagir e formar rede de aprendizagem com outras disciplinas dos cursos, onde atuo. Assim, inicialmente, trabalhamos a parte terica que dividida entre os alunos que apresentam em seminrios. Em seguida, cada aluno, ou dupla de alunos, vai escolher um tema, de acordo com Informam computador que alterou o a

dinmica das aulas, tanto na atuao do aluno

quanto do professor. Na perspectiva do aluno, o computador traz novas possibilidades pesquisa e um de papel

mais ativo em aula; j na perspectiva do professor o computador de oferece consulta

materiais

para o preparo das aulas mais interessantes e o desempenho do papel de orientador nas aulas.

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seu curso, Licenciatura em Matemtica, Licenciatura ou Bacharelado em Qumica, Engenharia Civil, Engenharia de Manuteno ou Engenharia Eltrica, a que vai se dedicar para pesquisar e produzir pr-projeto, que vai sendo corrigido por mim, tantas vezes quantas

necessrias at se conseguir um texto coeso, coerente, objetivo, dentro dos parmetros estabelecidos. Tambm devero ser produzidos artigos, alguns so publicados no evento que a Instituio promove, e em outros eventos, de acordo com a rea. Nesse tipo de atividade que se estabelece a rede de aprendizagem, tendo em vista que o aluno vai buscar fazer os seus trabalhos de pesquisa dentro da especificidade do seu curso. Assim, estabelece-se a relao com outras disciplinas do curso ou a interdisciplinaridade. Temos exemplos de alunos que pesquisaram, trabalharam e produziram artigos, tendo como tema contedos de Matemtica e Fsica, inclusive com publicao. Outros professores so consultados, especfica. metodologia tornando-se Eu, da como orientadores professora vou da da parte

disciplina e

pesquisa,

orientando

acompanhando a produo do aluno, dentro dos critrios da disciplina e sei o que o aluno est fazendo, eliminando os famosos plgios e cpias to comuns hoje com advento da informtica. P15 - Com o computador, a informatizao, a internet, o aluno passou a ter o material de pesquisa on-line, na prpria sala de aula. Faz o download dos materiais ou artigos necessrios que o ajudaro na composio da base terica do seu prprio texto. P19 - Acredito que o uso do computador facilita a vida dos alunos, que buscam na internet muitas informaes no seu dia-a-dia. Qualquer dvida nos estudos

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buscada na internet. Acredito que o computador seria como um auxiliador no trabalho docente, no sendo o foco do mesmo. Ele proporciona o preparo de aulas mais interessantes e motivadoras para os alunos. P10 - Verifiquei nestes ltimos anos, atravs desta prtica, que a absoro do tema fica mais evidente. P10 - A tela dinmica permite que o aluno, alm de trabalhar o assunto em si, possa procurar novas situaes e problematiz-las, passando a ser o seu prprio agente da informao. P15 - Eu, professora, vou acompanhando, sugerindo, orientando, questionando. Acompanho o progresso do aluno, orientando- o nas suas deficincias e dificuldades e o computador, como ferramenta, com certeza, tem facilitado de modo muito significativo. P17 - Hoje, o computador faz parte do meu dia-a-dia, tanto na elaborao de uma aula, como na pesquisa de textos, de novas metodologias, de novas referncias, na troca de informaes pela internet, alm da

possibilidade de encontrar conhecimentos diversos. P10 - Mas, procuro sempre destacar a importncia da mudana da postura do professor no uso desta tecnologia. O papel do professor durante uma atividade de orientador, devendo deixar que seus alunos faam suas prprias descobertas. P13 - Deste modo, tendo em vista que minha profisso exige que eu estude constantemente, me comunique constantemente e produza materiais, provas, trabalhos e pesquisas, fica evidente que passo quase todo o tempo de trabalho na frente do computador. Logo, minha relao com ele muito boa e no haveria de ser diferente tendo em vista essa dependncia. P12 - Alguns professores j desenvolvem pesquisa

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nesta rea, assim espera-se que em breve o uso dessas tecnologias estejam bem mais afinado com o trabalho dos professores e alunos. Que o trabalho com computadores venha acompanhado de metodologias capazes de melhorar o ensino de Matemtica. P21 - claro que a elaborao de provas, clculo de mdias dos alunos e outras atividades inerentes a minha profisso se tornariam mais demoradas. Alm disso, haveria a perda de um grande recurso didtico para as aulas.
QUADRO 10 ARGUMENTOS DOS FORMADORES PARA JUSTIFICAR O USO DO COMPUTADOR.

Aqueles formadores que ainda no utilizam o computador em sala de aula, geralmente apresentam argumentos que ressaltam o quanto ele faz parte da vida das pessoas, principalmente das novas geraes. Exemplo desta constatao so os formadores do estgio 01 e estgio 2, em que um formador do primeiro estgio, que j utilizou o computador com os seus alunos da Licenciatura em Matemtica, percebeu uma melhora na aprendizagem e um aumento de interesse por parte dos alunos quando dessa experincia. J os formadores do estgio 2 ressaltam a importncia de utilizar o computador com seus alunos da Licenciatura em Matemtica baseados no reconhecimento de que o mesmo faz parte da vida das pessoas no mundo moderno e do domnio que as novas geraes tm do computador, fatos esses que, segundo eles, os educadores no podem desprezar. Os formadores no estgio 3 citam a importncia do uso do computador baseados no argumento de que os jovens de hoje esto muito familiarizados com o mesmo e em suas experincias em sala de aula. So capazes tambm de citar outras vantagens e argumentos favorveis ao uso do computador com seus alunos, tais como: aumento do dinamismo das aulas; interao dos acadmicos com o contedo, com o professor formador e com os colegas; aumento do interesse dos alunos pelos contedos e a alta velocidade de processamento do computador. J os formadores no estgio 4A, cujo uso do computador est estabilizado, no fazem meno nenhuma a esta temtica. Para os formadores no estgio 4B, que buscam mudanas na utilizao do computador para beneficiar aprendizagem de seus alunos, o computador

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desenvolve o raciocnio dos alunos; possibilita simulaes que economizam recursos e tempo, a realizao de atividades prticas e a interao em comunidades de aprendizagem, ajudando na organizao das atividades escolares, de tal forma que o formador o considera um recurso indispensvel para o preparo de uma boa aula. Da mesma forma que os formadores no estgio 3, os formadores do estgio 5 tambm citam o quanto o computador est presente no cotidiano dos alunos como um argumento relevante para que os professores o utilizem em suas aulas. Alm deste argumento, os formadores desse estgio, que buscam mudanas de forma colaborativa no uso que fazem do computador para beneficiar a aprendizagem de seus alunos, relatam a alterao da dinmica das aulas que este recurso proporcionou, tanto na atuao do aluno quanto na do professor. Na perspectiva do aluno, o computador traz novas possibilidades de pesquisa e um papel mais ativo em aula; j na perspectiva do formador o computador oferece materiais de consulta para o preparo de aulas mais interessantes e o desempenho do papel de orientador nas aulas.

E) PREOCUPAES E/OU NECESSIDADES NO USO OU PARA O USO DO COMPUTADOR Quando se analisaram as autobiografias dos sujeitos desta pesquisa, foi possvel observar que a grande maioria deles expressou-se sobre preocupaes relacionadas ao uso do computador em processos de ensino e aprendizagem, ou expressaram necessidades que esse uso gera, conforme o Quadro 11.

DECLARAES DOS SUJEITOS ESTGIO 01 P11 - Se hoje o computador importante no ensino, num futuro prximo ser imprescindvel. Confesso que, sendo da gerao anterior ao computador, no me empenho o suficiente em descobrir novas tecnologias e coloc-las em prtica. P11 - Como no trabalho com disciplinas pedaggicas no me preocupo em me atualizar com relao a novas

NCLEOS DE SENTIDO

econhecem

necessidade de utilizar o computador com seus

alunos da licenciatura, e que h, de sua parte, falta de empenho em descobrir novas tecnologias e

163

tecnologias para o ensino. Talvez esteja errada, mas o tempo curto para fazer tudo o que necessrio. P5 [...] mas para ser ideal (sua relao com o computador) precisaria utiliz-lo mais em sala de aula. ESTGIO 2 P18 - Outro ponto a ser abordado est no preparo que o professor tem para fazer uso de tantas ferramentas em suas aulas. Muitos docentes ainda no entraram na fase do computador, alguns por receio, alguns por falta de oportunidade de conhecer as tecnologias

coloc-las em prtica.

necessidade do

de

formao

professor

para o uso do computador destacada. envolve pessoal do Essa um e/ou

formao querer dedicao

disponveis e outros, talvez, por acreditarem que o velho quadro de giz ainda seu melhor aliado. Desse modo, acredito que o professor deve ser incentivado cada vez mais a participar de cursos, de

professor

diante das possibilidades que o computador oferece para as disciplinas.

demonstraes de softwares que o ajudem a repassar ao seu aluno o conhecimento que s vezes no fica to claro com o uso apenas de um quadro de giz, digo isso baseada na disciplina de Clculo Diferencial e Integral, a qual trabalho, e que envolve muitos grficos, figuras em trs dimenses, que nem sempre so to fceis de serem visualizadas e compreendidas. O professor precisa ter a conscincia de que se manter estudando tambm significa estar por dentro dos recursos de informtica que podem lhe ajudar... P18 [...] ento o professor precisa estar atento s inovaes para que possa orientar e discutir com seus alunos, a sua disciplina de forma moderna. P20 - Devemos sim, continuarmos preocupados com a qualidade do conhecimento que propomos ofertar aos nossos alunos, mas na medida do possvel, devemos procurar inserir o uso do computador nas nossas disciplinas. P20 - E a, que mais uma vez, a dedicao de cada

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educador se faz presente. Constantemente somos surpreendidos com alternativas encontradas na busca de se superar dificuldades. O esprito criativo

novamente se faz presente e os objetivos continuam a ser perseguidos. P18 - Quando se pensa em equipar uma escola, independente do nvel de ensino que esta oferece, o primeiro pensamento est em qual computador Apontam necessidade considerar tecnolgicos pedaggicos os para a de aspectos e da

adquirir, de forma que possa suprir as necessidades pedaggicas existentes; em segundo lugar vm os softwares que devem ser adquiridos para que o professor tenha mais uma ferramenta para o auxlio de sua profisso. P20 - E aqui sim, cabe ressaltar o real papel que o computador desempenha nesse contexto. No

integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, o computador para uma a da

ferramenta aprendizagem Matemtica.

devemos correr o risco de acreditar que o computador por si s, substituir ou exercer o papel principal na relao ensino e aprendizagem. O papel dele outro. O computador deve ser visto e usado como uma ferramenta. E como ferramenta, sua principal funo ser a de estimular, de aproximar, de diminuir barreiras antes impossveis de transpor, de facilitar, de agregar, de despertar o interesse e de continuar maravilhando o seu usurio, pelas inmeras possibilidades que com o uso dele hoje podemos ter acesso. ESTGIO 3 P4 - Ainda estou longe de ofertar material de grau razovel. Tambm estou longe de dominar todas as possibilidades das plataformas. P4 [...] estou estudando os seguintes programas para Matemtica: Axiom, Maxima e Gap, gratuitos e livres. O ltimo deles aplicado a grupos, anis e outras estruturas algbricas enquanto os dois primeiros so

No dominam todos os recursos dos softwares

utilizados, mas que esto buscando melhorar o uso que fazem do computador em suas aulas, atravs do estudo pessoal e

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aplicados Matemtica em geral. Grande parte de meu tempo gasto no estudo desses sistemas

participao em cursos.

computacionais. P9 - Como participei este ano de alguns encontros com palestras e mini-cursos, tambm possibilitei aos

participantes um certo acesso a alguns destes softwares matemticos. P9 - Temos muitos recursos hoje em dia para o trabalho com a Matemtica em sala de aula, e sejam eles tecnolgicos ou bem mais simples, como uma cartolina para a construo de slidos geomtricos, eles devem ser bem aplicados nos momentos certos, possibilitando um melhor rendimento quanto ao ensino e aprendizagem da Matemtica. P16 - Contudo, percebe-se que o acesso a essas tecnologias existe, mas ainda um pouco limitado, pois necessita de uma estrutura de trabalho que possibilite seu desenvolvimento, como os laboratrios de Preocupaes pedaggicas sobre o uso do computador, tais como: tempo de preparo das aulas, o prprio do

planejamento

contedo, e o momento certo de utilizar este

recurso.

informticas, softwares apropriados, alm de tempo disponvel para projetar e organizar as propostas e contedos a serem desenvolvidos. Estas barreiras impedem que o docente realize todos os projetos que queira, mas este deve perseverar sempre na busca de alternativa para inovar e ultrapassar estas barreiras impostas, podendo assim superar dificuldades e propiciar um aprendizado melhor, alm de uma viso cada vez mais critica em seus alunos. P9 - Foi tambm nessa poca (mestrado) que adquiri meu primeiro computador, comprado em 24 vezes. A partir da passei realmente a fazer uso constante dele, principalmente para as leituras de textos em arquivos, para a digitao de trabalhos e da dissertao, com o uso do Word, e tambm do Power-point, para a Os relatos mostram a

importncia de ter o seu computador.

166

preparao das apresentaes a serem feitas em seminrios. Adquiri os primeiros softwares, a maioria deles gratuitos, e instalei-os em meu computador, para posterior uso em sala de aula com meus alunos futuros. P24 - Hoje depois de 14 anos do primeiro contato que tive com um computador, tenho o meu, e sou muito feliz com ele. ESTGIO 4A P1 - Fazer com que a turma acompanhasse o ritmo da aula era difcil, pois quando eu falava de determinado tpico cada um entendia de uma forma diferente ou estava em uma etapa diferente daquela que deveria estar. Naquela ocasio cheguei concluso que se cada aluno est em sua estao de trabalho com seu microcomputador era de fundamental importncia que o professor possusse um data-show para poder apresentar a idia principal e tirar as dvidas de uma forma coletiva, pois caso contrrio as mesmas dvidas seriam sanadas individualmente, isto faria com que a produtividade das aulas ficasse abaixo do esperado. Apresentam preocupao com os encaminhamentos didticos das aulas com o uso do computador, como tirar dvidas de todos os alunos numa aula sob em a

laboratrio,

justificativa de que o aluno pode desviar sua ateno e na possvel baixa dessas

produtividade aulas.

ESTGIO 4B P2 - Em relao licenciatura, desde que o aluno tenha o conhecimento da Matemtica que vem por trs dos softwares, o computador uma ferramenta muito til. Antes de usar o computador ou uma calculadora, o aluno deve fazer alguns clculos e grficos na mo, na moda antiga, e depois aprender no software, saber o que est acontecendo fundamental, imaginem um cientista que precisa resolver uma equao, ele digita os dados, mas olhando para a equao ele no A importncia do

conhecimento especfico destacado, seja pela

necessidade: do aluno ter o matemtico conhecimento antes da

utilizao do computador; da formao matemtica do professor que

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conhece os parmetros, estranho pensar nisso. No podemos nos tornar refns de algo que criamos. P2 - Em relao a disciplinas especficas para o tratamento computacional no nvel universitrio, creio que seja mais vivel que o professor responsvel por uma disciplina da rea de Matemtica quem deve fazer a ponte. Um professor que d com formao em Informtica ministrara separado da parte matemtica, assim quando for trabalhar um software especfico, no ter muitas condies de dizer o porqu de tal software ser necessrio, no possui as ferramentas tericas para isso. Sabe at usar, mas para que, no. P2 [...] existem disciplinas que o uso do computador inaplicvel. P14 [...] por atuar no curso de licenciatura em Matemtica e ministrar as disciplinas de prtica de ensino e estgio, sempre que possvel utiliza-se as tecnologias informao e comunicao como

ministrar a disciplina de informtica para fazer a integrao; possibilidade integrao tecnologias contedo. com da de das o

ferramentas no desenvolvimento do aprendizado. P14 - O uso do computador na sala de aula deve ser elaborado de tal forma, que o mesmo seja capaz de integrar o contedo ministrado e a utilizao destas novas tecnologias, como um integrante a auxiliar no processo de ensino e de aprendizado, para que os mesmos possam interagir na sala de aula no somente como uma ferramenta de apoio, mas como um constante instrumento de apoio didtico e tecnolgico no desenvolvimento do processo de aprendizado. ESTGIO 5 P8 - Os alunos e eu aprendemos um bocado de coisas. P8 - Confesso que no incio eu estava bem perdida, mas fui conhecendo melhor os programas ao dar as aulas. Tinha alunos que sabiam mais do que eu. Assumem que aprendem junto com os alunos.

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Confesso tambm que eles aprendiam com mais facilidade do que eu. Eles aprendiam muito rpido. Aprendi muito com eles. P8 - muito difcil termos um aluno que nunca tenha mexido num computador, a maioria j conhece os comandos bsicos. P8 - Os meus filhos so muito melhores que eu no computador. Eles sempre sabem resolver alguns problemas que surgem, sabem tirar vrus e outras coisas. Esta gerao muito mais esperta que a minha no que diz respeito a essas mquinas. P10 - Neste processo estamos sujeitos a nos deparar com questionamentos onde a resposta no est pronta. Muitos professores no aceitam essa situao, por acharem que vo sair do seu pedestal de conhecedor de toda a verdade. No entanto, a meu ver, o aprender com o aluno muito gratificante, e no tenho vergonha disso. P15 - Alm do mais, tambm h uma troca entre professor e alunos: quem sabe ensina os outros no uso das diversas possibilidades da mquina, por exemplo. Todos so aprendizes e ensinantes. Assim, penso que se estabelece o que Meirieu em 1985 e de Astolfi em 1992 afirmam: ningum pode substituir o aluno em seu aprendizado e que este deve construir para si redes entre os conceitos e ligar os saberes veiculados em classe e em torno de si. P17 - Os currculos dos cursos de Matemtica passaram por mudanas. Ainda abordam a disciplina de programao computacional, porm desde o Apontam para a

necessidade de que os cursos de Licenciatura em Matemtica preparem o futuro professor para o uso do computador nas

primeiro dia o aluno tem acesso ao computador, passando a conhecer softwares matemticos que podero ser utilizados futuramente no seu dia- a- dia

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em sala de aula. P8 - No nosso curso de licenciatura foi criada, em 2006, uma disciplina com o nome Tecnologias de Ensino Aplicadas Educao Matemtica. A

escolas. Para tanto alguns cursos algumas curriculares. tm proposto alteraes

professora que havia proposto a criao desta disciplina havia se aposentado e no tinha ningum para dar a dita cuja. Ento sobrou para mim. E eu tive que aprender vrios programas que eu no tinha a menor idia de como funcionavam, como o Cabri, Modellus, Excel, Logo, Powerpoint, Geogebra,

Graphmatica, Graphequation. P22 - Acredito que urgente a necessidade de que se utilize um pouco mais os computadores nas salas das universidades para que os professores que formarmos utilizem os laboratrios escolares que somem cobertos por poeira na maioria das escolas dessa cidade. P7 - Como professor, procuro manter-me informado sobre as tendncias metodolgicas atuais e o emprego destas tecnologias na educao. P7 - Participei do programa de formao continuada mdias na educao ofertado em parceria pela secretaria de educao a distncia do MEC e UFPR. Mdias na educao um programa a distncia, com estrutura modular, que tem o objetivo de proporcionar formao continuada para o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao e da comunicao como televiso, vdeo, informtica, rdio e impressos de forma integrada para ao processo de de ensino e Percebem a importncia do professor estar

atualizado sobre o uso do computador e, para tanto, buscam se aperfeioar.

aprendizagem,

profissionais

educao,

contribuindo para a formao de um leitor crtico e criativo, capaz de produzir e estimular a produo nas diversas mdias. P17 - Em 1987 e 1988 participei de um curso de

170

especializao sobre metodologia para aplicao da informtica desenvolver na Matemtica onde e foi possvel em

alguns

programas

test-los

microcomputadores. A partir dessa poca foi possvel perceber que o computador passou a fazer parte da vida das pessoas, porm de forma ainda restrita, pois o acesso e a aquisio de um computador era difcil, devido ao preo. P17 - Porm, embora no tivesse em casa uma mquina destas, j havia realizado cursos para o uso do computador. P10 - No possvel conceber que nos dias atuais um professor, seja do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior, no utilize o computador como recurso de sua disciplina. P12 - Observa-se que todos sabem da importncia e das possibilidades do uso das tecnologias no ensino e aprendizagem da Matemtica, mas parece que isso ainda no suficiente para que o professor implemente em suas aulas. P17 - Como professora h 22 anos, atuando em escolas de Ensino Fundamental e Mdio e no Ensino Superior, vejo o computador como uma ferramenta fundamental para o ensino de qualquer rea... P8 - Eu s sei usar os programas e nem quero saber desses negcios de scannear, formatar, passar antivrus e outros. No tenho pacincia. P21 - Por outro lado, nas minhas atividades como professora, no "morreria" se este recurso me fosse retirado. Apenas dois dos dez

professores desSe estgio demonstram pouco

entusiasmo na utilizao do computador ou em aprender mais sobre ele.

QUADRO 11 PREOCUPAES E/OU NECESSIDADES DOS FORMADORES NO USO OU PARA O USO DO COMPUTADOR.

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Os formadores no estgio 01 reconhecem a necessidade de utilizar o computador com seus alunos da licenciatura, e que h, de sua parte, falta de empenho em descobrir novas tecnologias e coloc-las em prtica. Os formadores no estgio 2 destacam a necessidade de formao do formador professor da Licenciatura para o uso do computador. Esta formao envolve um querer pessoal e/ou dedicao do formador diante das possibilidades que o computador oferece para as disciplinas. Para esta formao, esses formadores apontam para a necessidade de considerar os aspectos tecnolgicos (tipos de softwares) e pedaggicos dessa integrao, do computador nos processos de ensino e aprendizagem, sendo que o mesmo deve ser entendido como uma ferramenta para a aprendizagem da Matemtica. No estgio 3 encontram-se formadores que declaram no dominar todos os recursos dos softwares utilizados, mas que esto buscando melhorar o uso que fazem do computador em suas aulas, atravs do estudo pessoal e participao em cursos. Esses formadores tambm declaram preocupaes pedaggicas sobre o uso do computador, tais como: tempo de preparo das aulas, o prprio planejamento do contedo e o momento certo de utilizar esse recurso. Os encaminhamentos didticos das aulas com o uso do computador, como tirar dvidas de todos os alunos numa aula em laboratrio, sob a justificativa de que o aluno pode desviar sua ateno e a possvel baixa produtividade dessas aulas, so preocupaes expressas pelos formadores do estgio 4A. A importncia do conhecimento especfico no uso do computador destacado pelos formadores no estgio 4B, seja pela necessidade do aluno ter o conhecimento matemtico antes da utilizao do computador, seja pela formao matemtica do formador que ministra a disciplina de informtica. Os formadores do estgio 5 assumem que aprendem junto com os seus alunos e destacam a necessidade de que os cursos de Licenciatura em Matemtica preparem o futuro professor para o uso do computador para atuar nas escolas de Educao Bsica, citando, inclusive, algumas alteraes curriculares feitas recentemente para que isso acontea. So formadores que tm conscincia da necessidade de que os formadores professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica estejam atualizados sobre o uso do computador, para tanto, buscam se aperfeioar. Apenas dois dos dez formadores nesse estgio demonstram pouco entusiasmo na utilizao do computador ou em aprender mais sobre ele.

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F) AQUISIO DO PRIMEIRO COMPUTADOR Formadores dos estgios 3, 4B e 5 lembram da aquisio do seu primeiro computador ou destacam a importncia de ter o seu prprio computador.

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6. DISCUSSO DOS RESULTADOS

A finalidade do presente trabalho foi definir alguns elementos a serem considerados para a elaborao de uma proposta de formao continuada de professores de cursos de Licenciatura em Matemtica para integrar o uso do computador na formao inicial dos professores de Matemtica. O primeiro elemento a ser considerado para a elaborao desta proposta a articulao dessa formao de formadores de futuros professores de Matemtica com o Projeto Pedaggico do curso, sob pena de um distanciamento entre o currculo intencional e o currculo em ao. Entende-se o termo articulao no como definio mas como conexo. Um primeiro desdobramento dessa conexo nos coloca diante da necessidade de discusso das duas abordagens possveis para o uso do computador em processos de ensino e aprendizagem com o computador: o construcionismo e o instrucionismo. Essa discusso se torna indispensvel porque ela se assenta sobre a compreenso que o professor, de qualquer nvel de ensino, tem da natureza do processo de aprendizagem: seja como um processo de simples transferncia de conhecimento do professor para o aluno ou como um processo de produo de conhecimento pelo estudante; estando diretamente relacionado ao que Lagrange (2003) chamou de dimenso epistemolgica (2003) e exercendo diretamente influncia no Projeto Pedaggico do curso. Um segundo desdobramento dessa articulao a necessidade de avaliao do Projeto Pedaggico do curso no que se refere ao uso do computador e formao inicial do futuro professor de Matemtica. Nesse sentido, a literatura traz algumas caractersticas de um currculo que proporciona essa formao, tais como: a) antecipar o que esses professores podem esperar para os prximos anos em sua vida profissional, j que os recursos e usos do computador se desenvolvem e se proliferam rapidamente (KAPUT, 1992), buscando a aproximao entre os tempos em que ocorrem as mudanas na tecnologia e as mudanas na educao (BURKHARDT; FRASER, 1992);

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b) propiciar ao futuro professor condies para entender o papel do computador nos processos de ensino e aprendizagem, provocando um

redimensionamento dos conhecimentos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores, analisando, neste contexto, o que significa ensinar e aprender. Se o principal propsito do currculo de Matemtica a aprendizagem da Matemtica, deve-se evitar que o mesmo carregue um propsito dual: aprendizagem da Matemtica e ensino de habilidades para as tecnologias da informao (ARTIGUE, 1994; VALENTE, 2003); c) preocupar-se como os recursos tecnolgicos so introduzidos e usados na formao de professores, ou seja, necessrio que os recursos sejam usados no mesmo caminho como se espera que os professores usem com seus alunos, permitindo que se rompa com a dicotomia entre contedo e processo (WONG, 2003); d) no restringir o uso do computador a experincias isoladas (PRADO, 1999; BITTRAR, 2000; SITE, 2002; VOIGT, 2004), antes, o computador deve estar mergulhado em todo o programa de educao de professores: aprendendo sobre e com a tecnologia e como incorporar em sua prtica profissional. Podemos pensar ento que um currculo de Licenciatura em Matemtica que integra o uso do computador e a formao inicial do professor de Matemtica deve proporcionar ao futuro professor: a vivncia dessa integrao na sua prpria aprendizagem, na construo do conhecimento, no contexto das prprias disciplinas (SITE, 2002); a compreenso de por que e como integrar o computador em sua prtica pedaggica, em toda a sua complexidade: conceitos matemticos e habilidades que as crianas em determinado nvel escolar precisam desenvolver; documentos e planos aceitos e desenvolvidos para a integrao do computador e a educao, envolvendo uma forte componente de trabalho efetivo na escola (BALL et all., 1991; VALENTE, 2003), como uma opo para o rompimento da dicotomia existente nos cursos de licenciatura entre teoria e prtica (AGUIAR; SETTE; SETTE, 2001). Neste trabalho, a hiptese de que os formadores de professores professores da Licenciatura em Matemtica fazem diferentes usos do computador em sala de aula foi verificada, tanto pela identificao de que os formadores esto em diferentes estgios no uso do computador, como pela frequncia com que usam o computador e as finalidades dos usos que fazem do mesmo, sendo, este, um

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segundo elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao dos formadores para a integrao do computador na formao inicial dos professores de Matemtica. No que se refere aos estgios no uso do computador, foi possvel perceber que as diferenas entre esses estgios so bem mais sutis que a simples classificao em usurio e no-usurio. Entre os no-usurios possvel encontrar formadores que no utilizam o computador e no demonstram interesse em utiliz-lo (estgio 0), outros que esto buscando informaes a respeito do uso desse recurso em sala de aula, sem, contudo, definir-se pelo uso (estgio 1), e outros ainda que j o fizeram (estgio 2). Entre os usurios temos os formadores que esto buscando dominar o computador para fazer um uso mais seguro deste recurso em suas aulas (estgio 3), formadores cujo uso do computador em sala de aula est estabilizado (estgio 4A), e outros ainda que esto buscando mudanas no uso que fazem do computador para beneficiar a aprendizagem de seus alunos, seja num trabalho individual (estgio 4B) ou num trabalho colaborativo com seus pares (estgio 5). Pela anlise dos questionrios, foi possvel perceber que os formadores tambm se diferenciam pela frequncia com que utilizam o computador em suas aulas: 26,09% no utilizam 39,13% utilizam esporadicamente e 34,78% utilizam frequentemente. Relacionando a anlise dos questionrios e as autobiografias, foi possvel perceber que os formadores tambm utilizam o computador para diferentes finalidades: construo de teoria, acesso a dados, coleta de dados, anlise de dados, preparao de documentos, para comunicao, como mdia colaborativa, mdia de ensino e mdia de expresso, no havendo nenhum formador que utiliza o computador como mdia para construo. Esses diferentes usos do computador em sala de aula constituem-se num outro elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao de formadores, j que os mesmos podem gerar diferentes necessidades de formao, uma vez que so bastante heterogneos, indo da no utilizao do computador at a visualizao de objetos matemticos, simulaes, utilizao de recursos de EAD e preparo de materiais para essa modalidade de ensino, formao continuada de professores da Educao Bsica e orientao de trabalhos de mestrado e doutorado. possvel tambm afirmar que os formadores do estgio 3 e 5 utilizam mais o computador no curso de Licenciatura em Matemtica para a coleta de dados,

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anlise de dados, para comunicao, mdia de expresso e preparo de documentos, usos esses bastante concentrados na busca, registro, expresso e comunicao de idias e conceitos, nas diferentes formas de linguagem. J os formadores dos estgios 4A e 4B, utilizam-no preferencialmente para a construo de teoria e como mdia de ensino, usos esses mais relacionados com o ensino do contedo matemtico. O uso para construo de teoria inclui o uso do computador como mdia para pensar, para explorar modelos, fazer simulaes, enquanto que o uso como mdia para ensino inclui sistemas tutoriais, simulaes instrucionais, exerccios e sistemas de prtica, sendo que o primeiro uso bastante especfico da rea da Matemtica, enquanto que o segundo pode ser construdo ou direcionado para essa rea de conhecimento. Essa associao entre os estgios mais avanados (estgio 4A e B) e os usos mais relacionados ao ensino do contedo especfico da Matemtica (construo de teoria e mdia de ensino), pode ter sua causa na necessidade de que o formador seja capaz de articular, com bastante domnio, o conhecimento matemtico e suas relaes com os demais conhecimentos envolvidos no uso do computador (conhecimento pedaggico, conhecimento tecnolgico e conhecimento pedaggico do contedo), o que exigiria mais esforo dos formadores do que a utilizao do computador para a busca, registro, expresso e comunicao de idias e conceitos, nas diferentes formas de linguagem (tpicos dos estgios 3 e 5). A possibilidade de utilizar o computador sem necessariamente exigir uma articulao com o conhecimento matemtico, num primeiro momento, parece, de alguma forma, liberar o formador para se dedicar em dominar mais especificamente os conhecimentos sobre a tecnologia e suas relaes com o conhecimento pedaggico. O uso do software CHIC para a anlise da relao entre o avano no estgio do uso do computador e uma maior freqncia na utilizao do computador pelos formadores professores da Licenciatura em Matemtica em sala de aula, no permitiu encontrar nenhuma relao. Os formadores dos estgios 01 e 2 no utilizam o computador, como a prpria caracterizao desses estgios prev. Na classe dos usurios, os formadores dos estgios 3 e 4A usam o computador com frequncia, enquanto os formadores dos estgios 4B e 5 utilizam-no esporadicamente. O terceiro elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao de formadores professores de cursos de Licenciatura em Matemtica o domnio que esses formadores tm dos conhecimentos envolvidos no uso do

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computador em processos de ensino e aprendizagem, o que se pode relacionar com a dimenso instrumental proposta por Lagrange (2203), em que o formador, ao usar o computador, precisa desenvolver no s conhecimentos sobre o computador, mas tambm, sua relao com o conhecimento matemtico. Sobre esse elemento, a anlise dos dados evidenciou que os formadores dos estgios 01, 2, 3 e 5 tm menor segurana sobre os conhecimentos que envolvem tecnologia (conhecimento da tecnologia, conhecimento tecnolgico do contedo, conhecimento pedaggico da tecnologia e conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo) em comparao com os conhecimentos que no a envolvem (conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico e conhecimento pedaggico do contedo). Os formadores nos estgios 01, 2 e 3, inclusive, atingem escore inferior a 3 em todos os conhecimentos que envolvem tecnologia. Os formadores do estgio 4B assumem os maiores escores em todos os estgios, considerando os conhecimentos para o uso do computador. O estgio 4A o segundo estgio com maiores escores, e o estgio 5 o terceiro, exceto no conhecimento do contedo especfico. As observaes acima, sobre os escores mdios de cada estgio, apontam para a necessidade de que uma proposta de formao de formadores professores da Licenciatura em Matemtica que vise integrao do computador nessa licenciatura, privilegie os conhecimentos que envolvem a tecnologia, o que significa ir muito alm da abordagem de softwares existentes, ou seja, significa abordar o uso da tecnologia na mudana da dinmica das aulas, do papel do professor e do aluno, de como acontece a aprendizagem com o uso do computador (conhecimento pedaggico da tecnologia); de quais as relaes que se estabelecem entre a tecnologia e o conhecimento matemtico (conhecimento tecnolgico do contedo); e de como se pode colocar em ao todos os conhecimentos envolvidos no uso do computador no ensino da Matemtica, em sala de aula (conhecimento tecnolgico e pedaggico do conhecimento). Comparando todos os estgios, foi possvel observar que os estgios 01, 2 e 3 ocupam as trs ltimas posies (trs menores escores) em todos os conhecimentos, exceto no conhecimento do contedo especfico, levantando a hiptese de que o no uso (estgios 01 e 2) ou o uso no to avanado (estgio 3) pode estar sendo influenciado no s pela falta de domnio dos conhecimentos tecnolgicos, mas tambm pelo no domnio do conhecimento pedaggico e do

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conhecimento pedaggico do contedo, sendo, portanto, necessrio que esses sejam abordados numa proposta de formao para o uso do computador em processos de ensino e aprendizagem para professores que estejam nesses estgios. Tambm foi observada a diferena entre o conhecimento com maior escore e o conhecimento com menor escore de cada estgio que, em ordem decrescente, se apresenta na seguinte ordem: estgio 01, 2, 3, 5, 4A e 4B. Isso demonstra que, alm dos formadores que esto nos estgio 01, 02, 3 e 5 apresentarem menor domnio sobre os conhecimentos que envolvem a tecnologia, a diferena entre esses e os conhecimentos que no envolvem tecnologia maior do que os outros estgios e diminui progressivamente na ordem acima, ou seja, os estgios 4A e 4B, que apresentam as menores amplitudes totais, demonstrando que no h tanta diferena entre o domnio dos conhecimentos que no envolve a tecnologia e os conhecimentos que a envolvem. Analisando a diferena entre o valor dos escores de cada estgio em relao ao estgio com escore imediatamente inferior, foi possvel observar que os formadores no estgio 4B, em relao ao estgio 4A, tm cinco das maiores diferenas, no conhecimento pedaggico, tecnolgico e tecnolgico do contedo, sendo que os trs valores so os maiores no respectivo contedo analisado. J os formadores no estgio 5, apresentam a segunda maior quantidade de diferenas (quatro dos segundos maiores valores): no conhecimento pedaggico do contedo, no conhecimento tecnolgico do contedo, no conhecimento tecnolgico e no conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo - sendo os dois ltimos em relao ao estgio 3. Estes resultados indicam que para o formador do estgio 4A atingir o uso que o formador no estgio 4B faz, preciso que ele d um salto considervel no domnio dos conhecimentos necessrios ao uso do computador, o mesmo se d com os professores do estgio 3 em relao ao estgio 5. A vizinhana entre os estgios 3 e 5, observada nos tipos de usos que os formadores destes estgios fazem do computador, bem como a proximidade dos escores atingidos no domnio dos conhecimentos necessrios ao uso do computador, aponta para uma diferena na ordem dos estgios propostos por Hall e Hord (2006), apesar de que os autores j afirmam que no h necessariamente uma linearidade no avano nos estgios. Essa alterao pode ter suas razes na compreenso que os sujeitos desta pesquisa tm do que seja um trabalho

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colaborativo, levantando a hiptese de que os formadores, depois de iniciado suas primeiras experincias com o uso do computador em sala de aula (Estgio 3), buscam a ajuda de colegas mais experientes para avanar no uso que fazem desse recurso e no um trabalho de trocas e deciso conjunta, possivelmente no se tratando de trabalho colaborativo. Hiptese esta que exige investigaes futuras. Na anlise dos dados do questionrio buscou-se encontrar experincias que pudessem influenciar o uso que os formadores fazem do computador. A primeira anlise mostrou que formadores em estgios com caractersticas bastante diferentes em termos de uso do computador (estgios 5 e 2; 3 e 4B; e 01 e 4A) compartilham do mesmo tipo de formao, evidenciando que o nvel ou rea da ps-graduao cursada pelo formador pode no influenciar no uso que ele faz do computador. Das autobiografias foi possvel perceber que, apesar da grande maioria dos formadores lembrarem-se dos primeiros contatos com o computador e de sua formao para o uso do mesmo, aqueles que cursaram uma graduao que abordou o uso do computador localizaram-se num estgio mais avanado no uso do computador. No foi possvel encontrar nenhuma evidncia de que as experincias profissionais desses formadores, seja na Educao Bsica ou no Ensino Superior, influenciam no uso que fazem do computador em sala de aula. Tambm foi possvel perceber que as vantagens que os formadores dos estgios 01 e 2 (que no utilizam o computador em sala de aula) destacam no uso do computador no curso de Licenciatura em Matemtica, so bastante frgeis (o computador faz parte da vida das pessoas, principalmente das novas geraes) em relao as vantagens destacadas pelos formadores localizados em outros estgios; o que sugere que as mesmas devem-se ao fato desses formadores no fazerem uso do mesmo, e ao mesmo tempo serem insuficientes para estimular esses formadores para o uso do computador. Neste sentido, os dados evidenciam que necessrio que uma proposta, como a aqui pesquisada, oferea aos formadores que se encontram nesses dois estgios, experincias que possibilitem a descoberta das outras potencialidades do computador no que se refere ao uso em processos de ensino e aprendizagem. Os formadores localizados em todos os estgios, exceto os do estgio 3 e 4A, mencionam a falta de espao fsico adequado, o nmero insuficiente de computadores, a falta de softwares e os entraves burocrticos como empecilhos para fazer o uso do computador nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Neste

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sentido, importante que uma proposta de formao de formadores professores da Licenciatura em Matemtica atente para as condies reais de efetivao daquilo que prope para o uso do computador, e contribua para que os formadores estejam preparados para o enfrentamento de condies adversas e no ideais para o seu trabalho, desenvolvendo estratgias e solues possveis para o contorno das mesmas. Neste aspecto, Valente (2003) j destacava que a formao de professores para o uso do computador precisa prover condies para o professor ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, e que faz parte da dimenso institucional proposta por Lagrange (2003). Ainda, a partir das autobiografias, foi possvel perceber que todos os formadores expressam suas preocupaes e necessidades de formao que o uso do computador gera - indicador que se constitui no quarto elemento a ser considerado numa proposta de formao para esses profissionais. Em cada estgio os formadores assim se manifestaram: No estgio 01, a necessidade de utilizar o computador com seus alunos da licenciatura, e que h, de sua parte, falta de empenho em descobrir novas tecnologias e coloc- las em prtica. No estgio 2, a necessidade de formao do professor da Licenciatura para o uso do computador. Reconhecimento de que esta formao envolve um querer pessoal e/ou dedicao do formador diante das possibilidades que o computador oferece para as disciplinas. Apontam a necessidade de considerar os aspectos tecnolgicos (tipos de softwares) e pedaggicos da integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem, entendidos como uma ferramenta para a aprendizagem da Matemtica. No estgio 3, os formadores declaram no dominar todos os recursos dos softwares utilizados, mas afirmam que esto buscando melhorar o uso que fazem do computador em suas aulas, por meio do estudo individual e participao em cursos. Esses formadores tambm declaram preocupaes pedaggicas com o uso do computador, tais como: tempo de preparo das aulas, planejamento do contedo e o momento certo de utilizar esse recurso. Os encaminhamentos didticos das aulas com o uso do computador e do como tirar dvidas de todos os alunos numa aula em laboratrio, sob a justificativa de que o aluno pode desviar sua ateno e assim haver a possvel baixa de

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produtividade nessas aulas, so preocupaes expressas pelos formadores no estgio 4A. A importncia do conhecimento especfico no uso do computador destacada pelos formadores no estgio 4B, pela necessidade do aluno ter o conhecimento matemtico antes da utilizao do computador, da formao matemtica do formador que ministrar a disciplina de informtica para fazer a integrao e da possibilidade de integrao das tecnologias com o contedo. Esta primeira preocupao, de que o aluno primeiro domine o conhecimento especfico, para ento depois utilizar o computador, revela que o formador no reconhece as potencialidades que o computador oferece na construo de conhecimento. Os formadores no estgio 5 assumem que aprendem junto com os seus alunos. Destacam a necessidade de que os cursos de Licenciatura em Matemtica preparem o futuro professor para o uso do computador com a finalidade de atuar nas escolas de Educao Bsica, citando inclusive algumas alteraes curriculares feitas recentemente para que isso acontea. So formadores que tm conscincia da necessidade de que os professores dos cursos de Licenciatura em Matemtica estejam atualizados sobre o uso do computador e, para tanto, buscam se aperfeioar. Apenas dois, dos dez formadores desse estgio, demonstraram pouco entusiasmo na utilizao do computador ou em aprender mais sobre ele. Esses dois ltimos elementos (terceiro e quarto) remetem ao que Almeida (2004, p.85) denomina formao contextualizada de professores para ao uso pedaggico do computador, que tem como foco o tempo e o espao da instituio educacional e origina-se na e da prtica do professor. Alm de outras caractersticas, a formao contextualizada pressupe que as necessidades de formao emergem do contexto educacional, que no caso desta pesquisa so, tanto as especificidades das dificuldades e potencialidades do prprio contexto (espao fsico, relaes de poder, recursos e outras), quanto as caractersticas dos sujeitos envolvidos (estgios no uso do computador, domnio dos conhecimentos para o uso do computador e outras). Ao se debruar sobre os resultados desta pesquisa, que se props a focar a dimenso do professor no uso do computador, foi possvel perceber que a mesma se constitui numa dimenso complexa, que merece total ateno quando da integrao do computador em processos de ensino e aprendizagem, e cujos desdobramentos se relacionam com as demais dimenses propostas por Lagrange

182

(2003),

que

no

caso,

foram

as

dimenses:

institucional,

instrumental

epistemolgica . CONSIDERAES FINAIS

visvel que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tm alterado profundamente a economia, a poltica, a cultura, a geografia, o mundo do trabalho, a sade, a ecologia, a forma de conviver das pessoas, de acessar informao, de comprar e se comunicar, de se relacionar com os outros e consigo mesmo, de se divertir, alm de transformaes em muitas outras reas, atividades e possibilidades at ento inimaginveis, que atingem diretamente a vida do homem no mundo e em sociedade. Todas essas transformaes confrontam a escola com o grande desafio de formar cidados para esse mundo to complexo (KENSKI, 2007), e, por conseqncia, grandes desafios para a formao inicial e continuada de professores. Aps a publicao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, vrios documentos oficiais foram editados com o objetivo de servir como diretrizes para os cursos de licenciatura e outros especficos para os cursos de Licenciatura em Matemtica. Esses documentos, no que se refere ao lugar das TICs na formao inicial do professor de Matemtica, os quais podem ser perfeitamente resumidos pela leitura que a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) fez dos mesmos:

necessrio, tambm, que os cursos de formao ofeream condies para que os futuros professores apropriem-se das tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida. Atividades curriculares precisam ser planejadas para que os estudantes dominem procedimentos bsicos de uso do computador e analisem a aplicao dos meios de informao e comunicao na educao. Os professores em formao necessitam de oportunidades para fazer largo uso dos recursos das tecnologias da informao e da comunicao, com a finalidade de ampliarem seu universo cultural e aperfeioarem sua proficincia no uso da lngua materna, pelo hbito de leitura e busca constante de informaes (2003, p. 11).

Alm disso, o histrico envolvimento das universidades brasileiras na construo de propostas do uso do computador na educao e seu pioneirismo na formao de professores para o uso das tecnologias informticas, os documentos oficiais para a Educao Bsica Nacional (Parmetros Curriculares Nacionais para

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3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental; Parmetros Curriculares para Ensino Mdio, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio) e paranaense (Diretrizes Curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental do Paran; as Diretrizes Curriculares de Matemtica para o Ensino Mdio do Paran), reforam a necessidade de que os professores que iro atuar, sejam capazes de utilizar as TICs nesses nveis de ensino. A expressiva produo cientfica que contempla o uso do computador na rea especfica do ensino e aprendizagem da Matemtica em todos os nveis de ensino, tanto pela diversidade de conceitos matemticos quanto pelos aspectos especficos do uso do computador, o crescente acesso ao computador e internet pela populao, pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio e pela rea de Matemtica nas instituies de Ensino Superior, sugerem um cenrio propcio para que os cursos de Licenciatura em Matemtica proporcionem e percebam a necessidade de uma formao dos futuros professores com e para o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, o que estudos mostram que ainda no est acontecendo. Este fato deve-se, em parte, pela desatualizao da formao dos formadores de futuros professores face s tecnologias, podendo essa situao ser enfrentada com programas de formao contnua desses formadores. Descrevendo as diferentes estruturas tericas para compreender a integrao do computador em processos de ensino e aprendizagem, no Captulo 1, entendeu-se que as duas abordagens possveis para o uso do computador nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, apresentadas por Papert (1986), precisam ser consideradas e sua discusso fundamental na definio de uma proposta de formao dos professores da Licenciatura, na construo do currculo da Licenciatura em Matemtica e na forma como esse currculo vai ser posto em ao. Portanto, qualquer proposta de formao, qualquer processo de construo de um currculo, qualquer ao pedaggica, ter sempre diante de si essa necessidade fundamental de discusso sobre as abordagens instrucionista e construcionista. Outro elemento a ser considerado a coerncia entre a proposta de formao de formadores de futuros professores de Matemtica e o currculo de Licenciatura em Matemtica< explicitado em documento da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica:
importante que haja coerncia entre o perfil do professor, o perfil do curso e o do profissional que se quer formar. Os professores formadores devero

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ser parte integrante do projeto pedaggico do curso. Defende-se que um dos aspectos fundamentais na implementao de um projeto pedaggico o engajamento de todos os envolvidos no seu processo de construo: professores, estudantes e funcionrios das instituies. Esse engajamento reflexo de duas atitudes fundamentais: competncia e compromisso (SBEM, 2003, p. 25-26).

Um currculo de Licenciatura em Matemtica que busca essa articulao no pode se resumir a uma simples lista de contedos, nem suas alteraes podem se restringir alterao da disposio das disciplinas, da carga horria, definio de pr-requisitos, criao de novas disciplinas em virtude da qualificao do corpo docente do curso ou serem motivadas simplesmente pelas exigncias dos documentos oficiais ou processos de avaliao externos. Antes, possvel ser considerado como um sistema auto-eco-organizador, o que implica que: os desafios e perturbaes so foras propulsoras para uma nova organizao; objetivos e planos no surgem apenas antes da ao, mas, tambm, a partir da ao; o meio, a cultura, o contexto e o indivduo como um todo no so ignorados, antes, o currculo se desenvolve a partir dos processos interativos entre eles. Essa nova forma de ver o currculo, associada com a integrao do computador em sala de aula, gera uma flexibilidade para a qual, muitas vezes, o professor no est preparado, e pressupe que o professor abandone sua zona de conforto, onde tudo conhecido, previsvel e controlvel e avance em direo uma zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2001). Diante dessas zonas de riscos, Borba e Penteado (2001) descrevem trs reaes possveis dos professores: desistir de usar a tecnologia, enquadrar a tecnologia em rotinas previamente estabelecidas, ou avanar no uso da tecnologia, estando abertos a mudanas e incertezas. Especificamente sobre um currculo de Licenciatura em Matemtica que articule o uso do computador em processos de ensino e aprendizagem, a literatura consultada aborda algumas caractersticas: atualizado em relao s mudanas que ocorrem na tecnologia e suas repercusses na educao, tm o propsito de evitar a separao entre aprendizagem da Matemtica e ensino de habilidades para as TICs; rompe com a dicotomia entre contedo e processo, ou seja, necessrio que os recursos sejam usados no mesmo caminho como se espera que os professores usem com seus alunos; o uso do computador no se restringe a experincias isoladas, antes, o computador deve estar mergulhado em todo o programa de educao de professores. Podemos pensar, ento, que um currculo de Licenciatura

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em Matemtica que integra o uso do computador e a formao inicial do professor de Matemtica, deve proporcionar ao futuro professor: a vivncia dessa integrao na sua prpria aprendizagem, na construo do conhecimento, no contexto das prprias disciplinas; a compreenso de por que e como integrar o computador em sua prtica pedaggica, em toda a sua complexidade. Alm da anlise de como a tecnologia integrada no currculo e nas prticas pedaggicas dos formadores de professores, a UNESCO (2002a) define a identificao dos estgios no uso da tecnologia e das necessidades de formao dos professores, como etapas importantes na fase de planejamento para a integrao do computador num programa de formao de professores. Essa anlise de necessidades, no mbito particular da formao de professores, deve, segundo Rodrigues e Esteves (1993), ser capaz de fornecer informaes teis para decidir sobre os contedos e as atividades. Em relao definio dos contedos de uma proposta de formao de formadores de futuros professores de Matemtica, visando integrao do computador aos processos de ensino e aprendizagem, este estudo apoiou-se no modelo desenvolvido por Mishra e Koehler (2006) sobre os conhecimentos necessrios aos professores para a utilizao de uma tecnologia. Quanto definio das atividades dessa proposta de formao, esta pesquisa buscou romper com a dinmica usual de: apresentao terica, demonstrao, prtica e avaliao, propondo uma abordagem experiencial (JOSSO, 2004), uma vez que as experincias implicam a pessoa na sua globalidade. Quanto s opes metodolgicas deste trabalho, as mesmas pautaram-se no objetivo de atingir um grande nmero de professores de Licenciatura em Matemtica das universidades pblicas do estado do Paran. Avaliando a coleta de dados realizada pela internet, foi possvel perceber uma limitao dessa opo: a falta de contato com os sujeitos da pesquisa e, por consequncia, a falta de encorajamento para a participao da mesma, limitando assim o nmero de participantes. Por outro lado, essa forma de coleta mostrou-se a mais indicada em virtude da distncia em que se encontravam os sujeitos em relao pesquisadora, e a comodidade para os sujeitos no preenchimento e envio dos dados. Outra possvel limitao do estudo, e relacionada s opes metodolgicas, refere-se

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suposio inicial da capacidade dos sujeitos de se autoavaliarem em relao s questes da pesquisa. Neste trabalho, a hiptese de que os formadores de professores professores da Licenciatura em Matemtica fazem diferentes usos do computador em sala de aula foi verificada, tanto pela identificao de que os formadores esto em diferentes estgios no uso do computador, como pela frequncia com que usam o computador e as finalidades dos usos que fazem do mesmo, sendo este um elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao desses profissionais para a integrao do computador na formao de futuros dos professores de Matemtica. Essas proposies devem levar em conta o domnio que esses formadores tm dos conhecimentos envolvidos no uso do computador em processos de ensino e aprendizagem, como um elemento a ser considerado na elaborao de uma proposta de formao de professores de cursos de Licenciatura em Matemtica. O desdobramento desse elemento, a partir dos dados e anlise, deve-se dar com a abordagem concisa dos conhecimentos que envolvem a tecnologia, principalmente para os formadores que se encontram nos estgios 01, 2, 3 e 5, o que significa ir muito alm da abordagem de softwares existentes, ou seja, significa abordar o uso da tecnologia na mudana da dinmica das aulas, do papel do professor e do aluno; de como acontece a aprendizagem com o uso do computador (conhecimento pedaggico da tecnologia); de quais as relaes que se estabelecem entre a tecnologia e o conhecimento matemtico (conhecimento tecnolgico do contedo); e de como se pode colocar em ao todos os conhecimentos envolvidos no uso do computador no ensino da Matemtica em sala de aula (conhecimento tecnolgico e pedaggico do conhecimento). Para os formadores desses estgios preciso tambm abordar os conhecimentos pedaggicos e pedaggicos do contedo, j que a falta de domnio dos mesmos parece estar relacionada ao no uso ou uso no to avanado do computador. Os dados evidenciaram que necessrio que uma proposta, como a aqui pesquisada, oferea principalmente aos formadores que se encontram nos estgios 01 e 2, experincias que possibilitem a descoberta das outras potencialidades do computador no que se refere ao seu uso em processos de ensino e aprendizagem. importante tambm que uma proposta de formao de formadores professores da Licenciatura em Matemtica considere as reais condies de

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efetivao daquilo que prope para o uso do computador, preocupaes e necessidades de formao que o uso do computador gera, contribuindo assim para que os formadores estejam preparados para o enfrentamento de condies adversas e no ideais para o seu trabalho, desenvolvendo estratgias e solues possveis para o contorno das mesmas. Esta pesquisa aqui se finaliza, remetendo-nos a novas questes de pesquisa: A que se deve a proximidade dos Estgios 3 e 5 no uso do computador observada nesta pesquisa? O que professores das Licenciaturas em Matemtica pensam sobre as caractersticas de um currculo que articula o uso do computador e a formao dos futuros professores de Matemtica aqui apresentadas? Na concepo dos alunos como seria esse currculo? Quais os conhecimentos que professores de Licenciatura em Matemtica julgam necessrios para o uso do computador em sala de aula? Como os formadores de futuros professores pensam sobre a formao continuada para o uso do computador? O que efetivamente os formadores de professores de Matemtica esto fazendo com o computador nos cursos de Licenciatura em Matemtica?

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APNDICE A

INFORMAES PESSOAIS Nome: ______________________________________________________________ Telefone: _______________ e-mail: ______________________________________ 1. Sexo: a.( ) Masculino b. ( ) Feminino 2. Idade: a. ( ) 21 30 anos b. ( ) 31 40 anos c. ( ) 41 50 anos d. ( ) Mais de 50 anos FORMAO. Obs.: Caso tenha mais que um curso cite apenas um deles, aquele que estiver mais relacionado ao exerccio do magistrio. 3. O ensino mdio foi: a. ( ) Curso de Magistrio (antigo curso normal) b. ( ) Curso Tcnico c. ( ) Ensino Mdio - regular d. ( ) Supletivo e. ( ) Outros. Especifique: ______________________________________________ 4. Tipo de curso no qual graduado: a. ( ) Licenciatura plena em Matemtica b. ( ) Bacharelado em Matemtica c. ( ) Licenciatura curta em Cincias, habilitao Matemtica d. ( ) Licenciatura curta em Cincias, habilitao ____________________________ e. ( ) Outro curso superior. Qual? ________________________________________ Nome da Instituio: __________________________________________________ Cidade: ________________________________ Ano de concluso: __________ 5. Sobre os cursos de ps-graduao que voc cursou e/ou est cursando, pode-se afirmar: a.( ) todos esto relacionados a Educao (Educao, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Matemtica e outros). b.( ) todos esto relacionados reas de conhecimento especfico (Matemtica Pura, Matemtica Aplicada, Fsica, Engenharia de Produo, Engenharias, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Informtica, e outras). c.( ) alguns se encaixam na categoria a e outros na categoria b. d. ( ) outros. Especifique: ______________________________________________ 6. O ltimo curso de ps-graduao concludo ou em andamento : ( ) especializao

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( ) mestrado ( ) doutorado ( ) ps-doutorado

INFORMAES PROFISSIONAIS 7. Atualmente desenvolve pesquisa: a. ( ) SIM b. ( ) NO a. Elas concentram-se em: ( ) Matemtica Pura ( ) Matemtica Aplicada ( ) Educao Matemtica ( ) Outras reas. Especifique: ___________________________________________ b. Qual o tema da pesquisa que est desenvolvendo atualmente: _________________________________________________________________ 8. Voc tem experincia na docncia na Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio, exceto estgios): a. ( ) NO b. ( )SIM ( ) De 1 a 5 anos ( ) De 6 a 10 anos ( ) De 11 a 15 anos ( ) Mais de 15 anos 9. Atualmente voc d aulas na Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio): a. ( ) SIM b. ( ) NO 10. H quanto tempo voc professor no Ensino Superior: ( ) De 1 a 5 anos ( ) De 6 a 10 anos ( ) De 11 a 15 anos ( ) Mais de 15 anos 11. H quanto tempo leciona no curso de Licenciatura em Matemtica? ( ) De 1 a 5 anos ( ) De 6 a 10 anos ( ) De 11 a 15 anos ( ) Mais de 15 anos 12. Instituio de Ensino Superior Pblica que trabalha como professor da Licenciatura: ____________________________________________________________ 13. Est lotado no Departamento de Matemtica: a. ( ) SIM b. ( ) NO. Especifique:_____________________________________

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14. professor efetivo nesta instituio: a. ( ) SIM

b. ( ) NO

15. Em 2008 trabalhou e/ou trabalha no Curso de Licenciatura em Matemtica com disciplinas: a. ( ) de conhecimento especfico da Matemtica, Fsica, Desenho, Informtica e outras reas. b. ( ) de conhecimento pedaggico (Prtica de Ensino, Estgio, Didtica, Didtica da Matemtica, Psicologia da Educao, Filosofia da Educao, Sociologia da Educao e outras). c. ( ) em ambas categorias acima descritas. Especifique as disciplinas: ____________________________________________

16. Como voc definiria o uso que faz do computador e das mdias associadas a ele em sala de aula, com os seus alunos da Licenciatura em Matemtica: ( ) espordico; ( ) freqente; ( ) outro. Especifique

17. Se voc usa o computador e outras mdias associadas a ele, marque as opes que correspondem ao uso que voc faz das mesmas no curso de Licenciatura em Matemtica: ( ) Construo de teoria tecnologia como mdia para pensar: explorao de modelos e ferramentas de simulao, softwares de visualizao, ambientes de realidade virtual, modelagem de dados (definio de categorias, relaes e representaes), modelos de procedimentos, modelos matemticos, representao de conhecimentos, integrao de conhecimento. ( ) Acesso a dados conexo ao mundo dos textos, vdeos e dados: hipertextos e ambientes hipermdia, acesso a bibliotecas, bibliotecas digitais, base de dados, msicas, voz, imagem, grficos, vdeos, tabela de dados, textos. ( ) Coleta de dados uso da tecnologia para estender os sentidos: registro de vdeo e som, sensores de temperatura, movimento; ( ) Anlise de dados: explorao da anlise de dados, anlise estatstica, ambientes para investigao, processamento de imagem, planilhas, programas para fazer tabelas e grficos, programas para a soluo de problemas. ( ) Preparao de documentos: processadores de textos, apresentaes grficas, expresses simblicas. ( ) Comunicao com os estudantes, professores, especialistas em vrios

campos, e pessoas ao redor do mundo: e-mail, conferncias assncronas e sncronas.

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( ) Mdia colaborativa: ambientes de dados colaborativos, sistemas suportes de deciso grupal, preparao de documentos compartilhados. ( ) Mdia para ensino: sistemas tutoriais, simulaes instrucionais, exerccios e

sistemas de prtica. ( ) Sistemas de controle (uso da tecnologia para afetar o mundo fsico), robtica, controle de equipamento. ( ) Programas de desenho e pintura, composio e edio de msica, vdeos

interativos e hipermdia, softwares de animao, composio multimdia. ( ) Outros. Especifique: _______________________________________________

18. Responda todas as questes abaixo. Elas tratam sobre tecnologia, pedagogia e contedo especfico e as combinaes entre essas reas. A escala de respostas consiste em 1 (Deficiente), 2 (Razovel), 3 (Bom), 4 (Muito Bom) e 5 (Excelente).
Deficiente Razovel Bom Muito Bom Excelente

(a) - Minha habilidade para resolver problemas tcnicos associados com hardware (conexo com a internet, ...). (b) - Minha habilidade para criar materiais que seguem as orientaes curriculares. (c) - Minha habilidade para usar uma variedade de estratgias de ensino para relacionar vrios conceitos aos estudantes. (d) - Minha habilidade de decidir sobre os propsitos dos conceitos ensinados para a turma. (e) - Minha habilidade para usar a avaliao que fao dos estudantes quando utilizam tecnologia para modificar as estratgias de ensino. (f)- Minha habilidade para distinguir entre tentativas corretas e incorretas na resoluo de problemas feitas pelos estudantes. (g) - Minha habilidade para encaminhar problemas relacionados a softwares (donwload, instalao de programas,...). (h) - Minha habilidade para criar um ambiente com tecnologia que permite aos alunos construir novos conhecimentos e habilidades. (i) - Minha habilidade para antecipar provveis equvocos dos alunos dentro de um tpico particular. (j) - Minha habilidade para determinar uma

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estratgia particular que melhor se adapte ao ensino de um conceito especfico. (l) - Minha habilidade para implementar diferentes mtodos de ensino utilizando tecnologia. (m) - Minha habilidade para planejar a seqncia dos conceitos ensinados em minha turma. (o) - Minha habilidade de usar tecnologias para demonstrar conceitos na rea de conhecimento especfico. (p) - Minha habilidade para encorajar a interatividade entre os estudantes quando se utiliza a tecnologia. (q) - Minha habilidade para ajudar os alunos com dificuldades tcnicas que surgem no seu computador pessoal. (r) - Minha habilidade para ajustar a metodologia de ensino baseada no desempenho/feedback dos alunos. (s) - Minha habilidade de planejar as lies com uma avaliao para o tpico. (t) - Minha habilidade para implementar o currculo utilizando a tecnologia. (u) Minha habilidade para ajudar os alunos a observar a conexo entre vrios conceitos no currculo. (v) - Minha habilidade para usar vrios recursos tecnolgicos para ensinar. (x) - Minha habilidade para dar conta de todas as demandas de uma aula com tecnologia. (w) - Minha habilidade para criar atividades eficazes com o uso da tecnologia para o desenvolvimento do contedo.

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APNDICE B TEMA: EU PROFESSOR DA LICENCIATURA EM MATEMTICA E O COMPUTADOR Considerando o tema proposto acima, faa um relato sobre a sua relao com o computador, descrevendo sua relao com o computador durante sua vida. Saiba que o tema acima uma mera sugesto. Ele poderia ser, por exemplo: Minha relao com o computador ou O Computador na minha vida. Voc pode criar,

inclusive, um ttulo para o seu texto. Enfim, solicitamos que voc produza um relato escrito de no mnimo 30 linhas expondo seu relacionamento com o computador que possamos submeter os dados a uma anlise estatstica apropriada. 1.__________________________________________________________________ 2.__________________________________________________________________ 3.__________________________________________________________________ 4.__________________________________________________________________ 5.__________________________________________________________________ 6.__________________________________________________________________ 7.__________________________________________________________________ 8.__________________________________________________________________ 9.__________________________________________________________________ 10._________________________________________________________________ 11._________________________________________________________________ 12._________________________________________________________________ 13._________________________________________________________________ 14._________________________________________________________________ 15._________________________________________________________________ 16_________________________________________________________________ 17._________________________________________________________________ 18._________________________________________________________________ 19._________________________________________________________________ 20._________________________________________________________________ 21._________________________________________________________________ 22._________________________________________________________________ 23._________________________________________________________________ 24_________________________________________________________________ 25._________________________________________________________________ 26._________________________________________________________________ 27._________________________________________________________________ 28._________________________________________________________________ 29._________________________________________________________________ 30._________________________________________________________________ 31._________________________________________________________________

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32._________________________________________________________________ 33._________________________________________________________________ 34._________________________________________________________________ 35._________________________________________________________________ 36._________________________________________________________________ 37._________________________________________________________________

ANEXO A ARCHAMBAULT, L.; CRIPPEN, K. Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, v. 9, n.1, p.71-88, 2009. Survey items by domain PEDAGOGICAL KNOWLEDGE (j) My ability to determine a particular strategy Best suited to teach a specific concept. (c) My ability to use a variety of teaching strategies to relate various concepts to students. (r) My ability to adjust teaching methodology based on student performance/feedback. TECHNOLOGICAL KNOWLEDGE (a) My ability to troubleshoot technical problems associated with hardware (e.g. network connections). (g) My ability to address various computer issues related to software (e.g. downloading appropriate plugins, installing programs). (q) My ability to assist students with troubleshooting technical problems with their personal computers. CONTENT KNOWLEDGE (b) My ability to create materials that map to specific/state stanbdards. (d) My ability to decide on the scope of concepts taught within in my class. (m) My ability to plan the sequence of concepts taught within my class. TECHNOLOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (o) My ability to use technological representations (i.e. multimedia, visual demonstrations, etc.) to demonstrate specific concepts in my content area). (t) My ability to implement district curriculum in an online environment. (v) My ability to use various courseware programs to deliver instruction (e.g. blackboard, Centra). PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (f) My ability to distinguish between correct and incorrect problem solving attempts by students. (i) My ability to anticipate likely student misconceptions within a particular topic. (s) My ability to comfortably produce lesson plans with an appreciation for the topic. (u) My ability to assist students in noticing connections between various concepts in a curriculum. TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL KNOWLEDGE (h) My ability to create na online enviornment which allows students to build new knowledge and skills. (l) My ability to implement different methods of teaching online. (n) My ability to moderate online interactivity among students. (p) My ability to encourage online interactivity among students. TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (e) My ability to use online student assessment to modify instruction. (k) My ability to use technology to predict students skill/undestanding of a particular topic.

(w) My ability to use technology to create effective representations of content that depart from textbook knowledge. (x) My ability to meet the overall demands of online teaching

ANEXO B

DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS DO ESTUDO PILOTO

1. INTRODUO Durante o segundo semestre do ano 2008 foi realizado um estudo piloto com o objetivo de verificar a funcionalidade dos instrumentos e tambm a adequao dos procedimentos metodolgicos a serem utilizados no estudo definitivo; como formas de levantamento de dados da realidade em que se insere o problema que se pretende tratar na presente pesquisa. Alm disso, os resultados obtidos no estudo piloto, indicaram a necessidade de pequenos ajustes em dois dos instrumentos a serem utilizados (o questionrio e a autobiografia).

2. DESENVOLVIMENTO Neste estudo piloto a maior preocupao foi verificar a funcionalidade e adequao dos instrumentos e sua aplicao com os sujeitos, no havendo a inteno de analisar os dados obtidos por estes instrumentos. Alm disso, convm esclarecer que, no estudo piloto, os dados foram coletados pelo prprio pesquisador (e sero coletados por ele no estudo definitivo). Ao aplicar os instrumentos o pesquisador se colocou na condio observador passivo, no sentido de no interferir nas respostas a serem emitidas pelos sujeitos. Durante o estudo piloto pretendamos verificar tambm a funcionalidade desses procedimentos metodolgicos. Para tanto dividimos essa verificao em duas etapas. A primeira foi para verifica a autobiografia, e que fora aplicado no primeiro semestre de 2008, e a segunda objetivou verificar o questionrio e a entrevista.

2.1 Os sujeitos Na primeira etapa aplicamos a autobiografia a dois professores de Ensino Superior pertencentes ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, sendo um deles professor e outro doutorando do referido programa. O professor do Programa de Ps-Graduao tambm professor

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da Licenciatura em Matemtica da UFPR e o doutorando professor de um curso de Licenciatura em Matemtica no estado do Rio Grande do Sul. Na segunda etapa do estudo piloto os instrumentos para a obteno de dados foram aplicados professores da Universidade Federal do Paran (UFPR) que trabalharam no primeiro e/ou segundo semestre de 2008 no curso de Licenciatura em Matemtica, independente do departamento ao qual pertenam. Para realizar o estudo piloto estabeleceu-se um primeiro contato com o Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFPR, Prof. Ms. Manuel Jess Cruz Barreda e o chefe do Departamento de Matemtica da mesma instituio, Prof. Dr. Carlos Henrique dos Santos. O objetivo deste primeiro contato foi a exposio de motivos e objetivos da investigao, e tambm a obteno de uma autorizao para que fosse possvel entrar em contato com os sujeitos descritos acima. Obtidas estas autorizaes, procuramos no site do referido curso os professores que atuaram em 2008 no curso de Licenciatura em Matemtica da UFPR, perfazendo um total de 50 professores, dos quais foram excludos trs professores que j conheciam o projeto de pesquisa, quatro professores que no tinham forma de contato explcita na pgina e um professor da Disciplina de Clculo Numrico que na poca no tinha sido. Enviamos para os outros 42 professores foi enviado um e-mail esclarecemos aos mesmos as intenes da investigao, os instrumentos que seriam utilizados, e informamos que seus dados pessoais ficariam restritos ao pesquisador; que o mesmo responsabilizaria pela sua no divulgao e que todas as anlises seriam realizadas sem sua identificao. Foi deixado ao critrio de cada um a deciso de participar (ou no) da investigao. Nesse sentido, o critrio de escolha dos sujeitos aconteceu de maneira independente de nossa vontade assumindo, desse modo, um carter aleatrio em funo da no obrigatoriedade de responder aos instrumentos. Contudo, nossa pretenso foi conseguir a maior quantidade possvel de sujeitos, de cada um dos tipos caracterizados acima. Num primeiro momento, 14 professores responderam ao e-mail confirmando sua participao. Foi enviado mais um convite para os demais professores, sem obteno de resposta. Para os 14 que manifestaram interesse, foi enviado outro email com o questionrio a ser respondido devolvido a pesquisadora via e-mail e o

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pedido que marcassem a data, horrio e local para a entrevista, sendo que data poderia ser no perodo de 09/09/2008 a 19/09/2008. Dez professores que devolveram o questionrio preenchido e participaram da entrevista, dos quais apenas dois aprovaram a transcrio da entrevista at a presente data, cujas transcries esto nos Anexos E e F. 2.2 Os instrumentos Na primeira etapa deste estudo piloto utilizamos um instrumento: a autobiografia. Na segunda etapa foram utilizados dois instrumentos, so eles: um questionrio (para coletar informaes pessoais e acadmicas) e uma entrevista. A inteno no era analisar os dados obtidos pelos mesmos, e sim analisar o seu funcionamento e a sua adequao aos fins propostos. Vale esclarecer que as informaes da entrevista tambm foram utilizadas para a anlise do questionrio por ramificaes. 2.3 Os procedimentos Antes da aplicao dos instrumentos o pesquisador informou aos respondentes os objetivos do estudo e dos instrumentos. Finalmente, convm esclarecer ao leitor que o questionrio nos permitir uma anlise quantitativa dos dados, enquanto que os outros instrumentos (autobiografia e entrevista) nos permitiro uma anlise qualitativa dos mesmos. Entretanto, no pretende-se analisar os resultados fornecidos por estes trs instrumentos isoladamente. Ao desenvolver o estudo piloto buscou-se verificar a adequao dos procedimentos metodolgicos e verificar o funcionamento dos instrumentos a serem adotados em nossa investigao principal.

3. RESULTADOS DO ESTUDO PILOTO Inicialmente a autobiografia vinha com o texto a seguir: TEMA: O COMPUTADOR E MINHA PRTICA NA LICENCIATURA EM MATEMTICA Escreva sobre suas prticas de sala de aula e o uso do computador, abordando: o lugar que o computador deve ter num currculo de Licenciatura em Matemtica; os conhecimentos que voc pensa serem necessrios para usar o computador em sala

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de aula em cursos de Licenciatura em Matemtica; experincias marcantes na sua formao para o uso ou no das TICs e outras coisas que julgar relevante. importante que voc escreva no mnimo 30 linhas sobre a temtica proposta. Aps estudo mais profundo sobre o software ALCESTE, e considerando a sua sensibilidade estruturao do estmulo que produz o material textual, e isto uma importante fonte de invalidao das concluses (CAMARGO, 2005), optou-se pela substituio do texto acima pelo texto a seguir, e que fora utilizado por Faria (2006), fazendo-se algumas alteraes quanto temtica: TEMA: EU PROFESSOR COMPUTADOR DA LICENCIATURA EM MATEMTICA E O

Considerando o tema proposto acima, faa um relato sobre a sua relao com o computador, descrevendo sua relao com o computador durante sua vida. Saiba que o tema acima uma mera sugesto! Ele poderia ser, por exemplo: Minha relao com o computador ou O Computador na minha vida. Voc pode criar, inclusive, um ttulo para o seu texto. Enfim, solicitamos que voc produza um relato escrito de no mnimo 30 linhas expondo seu relacionamento com o computador que possamos submeter os dados a uma anlise estatstica apropriada. Ao desenvolver a segunda etapa do estudo piloto foi observada a necessidade de incluso de algumas questes elaboradas para um de nossos instrumentos de investigao: o questionrio. Com o intuito de esclarecer as modificaes realizadas, optamos por expor o teor de cada uma dessas questes e os motivos das alteraes. Substitumos as questes 5, 6, 7 e 8 abaixo, j que nos questionrios recebidos no estudo piloto, percebeu-se que o seu preenchimento era cansativo, o que ficou evidenciado por vrios campos no preenchidos (ano de concluso, tema do trabalho incompleto). 6. Fez Especializao: a.( ) SIM b.( ) NO c.( ) EM ANDAMENTO Nome do curso: ____________________________________________________ Instituio: ________________________________________________________ Tema da monografia: ________________________________________________ Local: ____________________________________ Ano de concluso:________ 7. Fez Mestrado: a.( ) SIM b.( ) NO c.( ) EM ANDAMENTO Nome do curso: _____________________________________________________ Instituio: _________________________________________________________ Tema da dissertao: ________________________________________________ Local: ___________________________________ Ano de concluso:________

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8. Fez Doutorado: a.( ) SIM b.( ) NO c.( ) EM ANDAMENTO Nome do curso: _____________________________________________________ Instituio: _________________________________________________________ Tema da tese: ______________________________________________________ Local: ____________________________________ Ano de concluso:________ 9. Fez Ps-Doutorado: a.( ) SIM b.( ) NO c.( ) EM ANDAMENTO Nome do curso: ____________________________________________________ Instituio: ________________________________________________________ Local: ____________________________________ Ano de concluso:________ As mesmas foram substitudas pelas duas questes abaixo, j que julgou-se que elas so suficientes para testar se o tipo de formao do professor da Licenciatura em Matemtica pode estar determinando o estgio de uso das em que ele se encontra. Caso haja interesse em alguma informao mais especfica quanto a formao do professor (como os itens das questes excludas), pode-se consultar o seu currculo na Plataforma Lattes. 5. Sobre os cursos de ps-graduao que voc cursou e/ou est cursando, pode-se afirmar: a. ( ) todos esto relacionados a Educao (Educao, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Matemtica e outros). b. ( ) todos esto relacionados reas de conhecimento especfico (Matemtica Pura, Matemtica Aplicada, Fsica, Engenharia de Produo, Engenharias, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Informtica, e outras). c. ( ) alguns se encaixam na categoria a e outros na categoria b. d. ( ) outros. Especifique: _____________________________________________ 6. O ltimo curso de ps-graduao concludo ou em andamento : ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado ( ) ps-doutorado A questo que segue: Atualmente trabalha no Curso de Licenciatura em Matemtica com disciplinas: _______________________________________________ Foi substituda porque poderia dar a idia de disciplinas trabalhadas somente no semestre da aplicao do instrumento da aplicao do instrumento, em caso de cursos semestrais, sendo substituda por: Em 2008 trabalhou e/ou trabalha no Curso de Licenciatura em Matemtica com disciplinas:

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a. ( ) de conhecimento especfico da Matemtica, Fsica, Desenho, Informtica e outras reas. b. ( ) de conhecimento pedaggico (Prtica de Ensino, Estgio, Didtica, Didtica da Matemtica, Psicologia da Educao, Filosofia da Educao, Sociologia da Educao e outras). c. ( ) em ambas categorias acima descritas. Especifique as disciplinas: __________________________________________

Tambm foram adicionadas trs questes para contemplar outros objetivos da pesquisa que so: identificar quais os usos que os professores de Licenciatura em Matemtica fazem das TICs na formao inicial do professor de Licenciatura em Matemtica e quanto usam; e identificar as informaes que os professores tm sobre o lugar das TICs no currculo da Licenciatura em Matemtica.. No estudo piloto esse objetivo a pesquisadora tentou contemplar na entrevista, mas como no estudo final o questionrio ser aplicado na primeira fase, essas questes podero ajudar significativamente na conduo da entrevista. Seguem as questes, sendo que as mesmas sero respondidas apenas pelos professores que responderem sim a primeira questo do questionrio por ramificaes, ou seja, so professores que usam as TICs com seus alunos: Marque as alternativas que descrevem melhor como as Tecnologias da Informao e Comunicao (ou computador e tecnologias associadas a ele) aparecem no currculo do curso de Licenciatura em Matemtica em que voc trabalha: a. ( ) h uma orientao de que essas tecnologias sejam trabalhadas em todas as disciplinas, quase como uma tema e/ou recurso que permeia todas as disciplinas. b. ( ) h uma (ou mais) disciplina de programao de computadores. c. ( ) h uma disciplina (ou mais) voltada para a explorao das possibilidades de uso dessas tecnologias na escola para o ensino da Matemtica. d. h uma disciplina (ou mais) que explora o funcionamento do computador e/ou a utilizao de softwares de uso geral (planilha eletrnica, editores de texto e outros). e. ( ) no h nenhuma disciplina relacionada ao uso dessas tecnologias e nenhuma orientao curricular que aponte para o uso delas nas disciplinas. f. ( ) no sei exatamente o que o currculo prev. g. Outra . Especifique: _______________________________________

Como voc definiria o uso que faz do computador e das mdias associadas a ele em sala de aula, com os seus alunos da Licenciatura em Matemtica: ( ) espordico; ( ) freqente; ( ) outro. Especifique: ____________________________________

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Se voc usa o computador e outras mdias associadas a ele, marque as opes que correspondem ao uso que voc faz das mesmas no curso de Licenciatura em Matemtica: ( ) Construo de teoria tecnologia como mdia para pensar: explorao de modelos e ferramentas de simulao, softwares de visualizao, ambientes de realidade virtual, modelagem de dados (definio de categorias, relaes e representaes), modelos de procedimentos, modelos matemticos, representao de conhecimentos, integrao de conhecimento. ( ) Acesso a dados conexo ao mundo dos textos, vdeos e dados: hipertextos e ambientes hipermdia, acesso a bibliotecas, bibliotecas digitais, base de dados, msicas, voz, imagem, grficos, vdeos, tabela de dados, textos. ( ) Coleta de dados uso da tecnologia para estender os sentidos: registro de vdeo e som, sensores de temperatura, movimento; ( ) Anlise de dados: explorao da anlise de dados, anlise estatstica, ambientes para investigao, processamento de imagem, planilhas, programas para fazer tabelas e grficos, programas para a soluo de problemas. ( ) Preparao de documentos: processadores de textos, apresentaes grficas, expresses simblicas. ( ) Comunicao com os estudantes, professores, especialistas em vrios campos, e pessoas ao redor do mundo: e-mail, conferncias assncronas e sncronas. ( ) Mdia colaborativa: ambientes de dados colaborativos, sistemas suportes de deciso grupal, preparao de documentos compartilhados. ( ) Mdia para ensino: sistemas tutoriais, simulaes instrucionais, exerccios e sistemas de prtica. ( ) Sistemas de controle (uso da tecnologia para afetar o mundo fsico), robtica, controle de equipamento. ( ) Programas de desenho e pintura, composio e edio de msica, vdeos interativos e hipermdia, softwares de animao, composio multimdia. ( ) Outros. Especifique: ______________________________________________

O questionrio na verso final pode ser encontrado no Anexo B. A entrevista semi-estruturada teve o seguinte roteiro: 1) O que voc pensa sobre o uso do computador na formao do professor de Matemtica? 2) Como seria um currculo de Licenciatura em Matemtica que articule a formao inicial do professor de Matemtica e o uso do computador e as tecnologias associadas a ele? 3) Voc usa o computador e as tecnologias associadas a ele com seus alunos da Licenciatura em Matemtica?

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SIM 4) Que tipo de atividades voc desenvolve com os seus alunos? 5) O que lhe motivou ou proporcionou fazer o uso que faz das TICs (experincias e conhecimentos)? 6) Voc acha que pode melhorar ou avanar no uso que faz das TICs? O que poderia lhe proporcionar isso? 7) Quanto ao uso que voc faz das TICs na Licenciatura em Matemtica como voc definiria: a) buscando conhecer para usar melhor; b) estabilizado; c) buscando mudanas que beneficiem meus alunos: ( ) adaptaes: sozinho ou colaborativamente? ( ) substituio;

NO 4) Voc j pensou em us-las? SIM NO

5) Quais seriam as possibilidades de uslas na sua disciplina? 6)J definiu quando vai comear? 7) O que o motivou para essa deciso (experincias e conhecimentos)? 8) Do que sente necessidade para avanar (melhorar) em termos de experincias e conhecimentos?

5) Teria possibilidade de us-las na sua disciplina?Como? 6) Quais suas experincias com essas tecnologias? 7) Que conhecimentos voc pensa ser necessrios para um professor usar o computador em sala de aula?

Quanto a entrevista, o estudo piloto fora uma experincia importante para a pesquisadora, no sentido de trazer maior segurana e sensibilidade para a anlise, bem como a conscincia da necessidade de maior clareza e objetividade na formulao oral da questo, muitas vezes no observadas nas gravaes das entrevistas e justificada pela tentativa de no conduzir a resposta dos entrevistados. Pretende-se no estudo final deixar sempre para o entrevistado optar entre uma transcrio literal da entrevista, ou transcrio que preserve o contedo, mas que v tirando os vcios de linguagem, repeties e erros de concordncia, j que alguns professores do estudo piloto expressaram preocupao depois de lerem a transcrio literal, apontando justamente essa necessidade de limpeza do texto escrito, e solicitando que a entrevistadora fizesse esse trabalho, j que estavam muito atarefados.

4. CONCLUSES DO ESTUDO PILOTO As reflexes realizadas at o presente momento esclarecem que o objetivo do estudo piloto foi atingido. Embora houvesse a necessidade de modificar o texto da autobiografia e o questionrio, foi possvel verificar a adequao dos

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procedimentos metodolgicos e tambm o funcionamento dos instrumentos de coleta de dados a serem utilizados neste trabalho. Alm disso, foi possvel, com a transcrio das duas entrevistas aprovadas pelos entrevistadores, propor alguns indicativos de anlise das entrevistas, conforme os quadros abaixo:

PROF. 3 ESTGIO III IDIAS SOBRE AS TICs

INDCIOS DO ESTGIO

... eu acho que qualquer tecnologia que ajude e que venha a complementar o aprendizado vlida. P.1 IDIAS SOBRE O CURCULO De qualquer forma os prprios alunos no conhecem as ferramentas. Ento, difcil porque teria que ensinar primeiro eles utilizarem as ferramentas. Eu no sei como que poderia ser feito isso, de maneira a maximizar esse tempo de 4 anos que o aluno tem aqui. Ele tem que aprender os contedos bsicos que, na minha opinio, so fundamentais, o que j um desafio porque tem contedo ningum consegue trabalhar e ao mesmo tempo voc oferecer coisas fora desse ncleo bsico, que viriam a complementar a sua formao e trazer subsdios para o dia-a-dia dele quando ele estiver trabalhando na escola. P.3 Mas vejo poucas diferenas entre o que os alunos da Licenciatura em Matemtica e alunos Matemtica Industrial aprendem. Um aluno que precisa dessas ferramentas e tambm sobre o uso do computador. Pelo menos para esse nvel bsico de conhecimentos, o mnimo uma ferramenta que ele poderia utilizar para fazer alguns grficos, tabelas, pesquisas de contedos, artigos. Quando for trabalhar com aluno da 4 srie pode trabalhar Estatstica, fazendo no computador. Ao invs de levar uma tabela pronta, poderia pegar dados do dia-a-dia e levar pra sala de aula. Ento o pessoal da Industrial precisa disso mesmo, da mesma forma o pessoal da Licenciatura em Matemtica. Talvez a Licenciatura precise de alguns softwares que so mais direcionados do que a Matemtica Industrial. P.5 USOS QUE FAZ/ OU QUE PODERIA FAZER No usei computador nessa disciplina especfica de primeiro semestre. Ela uma disciplina que envolve mais conceitos lgicos. Eu dei dicas de sites que eles poderiam pegar material. Tem outras disciplinas que as vezes eu procuro trabalhar. Procuro trabalhar nessa disciplina optativa deste semestre, mesmo nesta ltima aula que eu trabalhei foi com computador mostrando como resolver um modelo que impossvel de ser resolvido fazendo contas mo. P.1 espordico porque no uma disciplina no laboratrio. Eu uso quando eu acho que interessante mostrar o grfico. Inclusive porque no uma disciplina que

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exige o uso do computador, ela pode ser feita toda terica, no sentido de que o aluno faz as contas a mo ou fica s na demonstrao dos resultados. Agora, eu desconheo as ferramentas, sou sincero, acredito que tenha as ferramentas que poderiam ser utilizadas. P. 3 Assim da pouca experincia que eu tenho, o que eu sempre quis fazer foi ajudar na visualizao, conceitos que eram abstratos passam a ser vistos concretamente, Uma coisa que ajuda bastante que quando feito um trabalho srio com a prpria Internet, para consultar material bibliogrfico, para enriquecer o contedo que em sala de aula o aluno no conseguiu compreender. Tem sites de grandes Universidades que contribuem bastante. Acho que eu estaria limitado a isso, no meu conhecimento, pelo que eu conheo. P.3 Ou seja, eu, como professor, estou totalmente dependente, at mesmo na hora que eu vou preparar minhas aulas. Alguns contedos que so difceis de explicar, eu procuro olhar no computador e ver como que. Ento, se til? Com certeza. Poder ser melhor utilizado? Com certeza. P.4 , mais como recurso visual. Diria que 1 ou 2 vezes fomos ao laboratrio. Mas, volto a insistir, se as aulas fossem no laboratrio os alunos poderiam estar fazendo no computador. P.4 CONHECIMENTOS Acho que essa idia, o software, ou ferramentas que ele vai utilizar fundamental. Fundamental porque em geral, no laboratrio podem acontecer coisas que na sala de aula no acontecem, principalmente com os laboratrios que temos, em que as condies so precrias e alguns micros no funcionam bem. Eu dei uma disciplina para a Matemtica Industrial que no laboratrio, ensinar um software e muitas vezes o computador simplesmente no fazia o que deveria ser feito. Se o professor no conhece bem as ferramentas, no pode saber onde est o problema. O problema no era na ferramenta era no computador, ou porque ele deixou de carregar alguma biblioteca que deveria ou porque ele est ruim mesmo. Ento, o conhecimento das ferramentas fundamental. Alm disso, surgem dvidas das mais diversas, inclusive aquelas que voc menos imagina: o aluno faz uma pergunta que s vezes at foge do contexto e se voc no conhece a ferramenta voc acaba respondendo coisas que vo prejudicar o prprio aluno. Ento eu diria que o conhecimento da ferramenta essencial. E conhecer computador. Se voc usa o sistema operacional Windows voc tem que conhecer, voc usa o Linux, tem que conhecer tambm. O computador uma mquina, uma mquina nem sempre vai funcionar. P.4

EXPERINCIAS Um pouco foi pelas necessidades da disciplina, mas tambm foi com o prprio aprendizado, com o tempo, sentindo as dificuldades dos alunos, os pontos que em geral voc percebe que os alunos vo ter mais dificuldades. Porque eu trabalhei tambm com Ensino Fundamental e Mdio. Eu trabalhei antes da universidade com o Fundamental e o Ensino Mdio, inclusive eu trabalhei com o CEFAM. O CEFAM era para formar professores de Magistrio de 1 a 4 srie, e eu dei aula de Fsica l.

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Havia um incentivo muito grande para, nas atividades extracurriculares, se usar ferramentas fora do convencional, assistir filmes, debates entre Fsica, Qumica e Matemtica tentando integrar os temas, porque os alunos ficavam o dia todo na escola, tinha o perodo da grade curricular e o outro perodo era extracurricular. Foi uma experincia muito interessante onde eu aprendi muitas coisas sobre a convivncia com os alunos. Quando voc est fora daquela obrigao de cumprir currculo, cumprir metas, porque o extracurricular no existia aquela cobrana uma coisa mais livre no sentido de que voc poderia tentar, tentar mais vezes, entende!. De repente na primeira vez no deu muito certo, mas tudo bem, no deu muito certo com Matemtica, mas com Qumica deu e foi muito bem. Porque havia necessidade de integrar, havia essa vontade de integrar Qumica, com Fsica e com Matemtica. Por exemplo, o cigarro: ser que tem Matemtica ali dentro? Porque que o formato assim? Qual que a qumica do cigarro? Qual que a Fsica que est por trs? Esse tipo de coisa para professor de 1 a 4 srie talvez fosse at mais importante do que estar na frente do computador. Eu no trabalhei muito tempo, trabalhei no CEFAM por volta de 2 anos. Depois eu entrei na universidade. Havia debates do ponto de vista histrico de filmes, em grupos com professores e alunos. Essa experincia muito interessante para quem vai trabalhar com Ensino Fundamental principalmente, e to importante quanto o trabalho com o computador. P. 3 No, eu acho que no meu caso foi mais pela necessidade mesmo e as vivncias que eu tive no CEFAM, quando eu trabalhei com o magistrio e no supletivo. No Supletivo eu trabalhei por volta de dois anos. E, tambm, quando dei aula de computao em cursos preparatrios tipo MICROCAMP. Ento, eu diria que foi pelas necessidades e experincias do dia-a-dia. P. 4 PARA A FORMAO Conhecer as ferramentas. Saber o que existe, as pessoas que esto pesquisando na rea e o que j foi desenvolvido. P.4

PROF. 8 NVEL O

INDCIOS DO ESTGIO Nunca, porque eu vou na sala l. Chego com as coisas que tenho que discutir. Eu ensino Fsica aos matemticos, seria legal, mas no vi essa estrutura no Departamento de Matemtica. No sei se eles tm. Mas toda vez que eu fui dar aula l, naquelas salinhas l no prdio na frente ao tal Correio, depois daquela rua l... Eu no vi estrutura multimdia l. Ento, nunca... Tambm se me der multimdia preparar multimdia para uma aula trabalhoso, se no tiver as ferramentas, programas, ento, eu j tenho minhas aulas tradicionais. Alis, de cabea, discute com os alunos...

IDIAS SOBRE AS TICs

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Ento, eu acho que isso inevitavelmente vai acontecer, vai acontecer inevitavelmente. No que no vo haver perdas de contato com o professor, mas que ns vamos ter que incorporar essas ferramentas, com certeza. P. 1 Eu acho que seria obrigatrio utilizar, porque, pra que o aluno entenda melhor voc tem que atacar de vrias frentes. Uma a tradicional nossa, mas voc tem os recursos audiovisuais, recursos tcnicos pra fazer demonstraes, quem sabe isso ajudaria, com certeza. P. 3 inevitvel assim, a tecnologia est no dia-a-dia, no pode ser aquela aulinha tradicional de dois sculos atrs, que s se fala. No que no pode. Pode, mas hoje voc tem mais meios disponveis para chegar, para atingir teus objetivos, n. Que transmitir aquele conhecimento e que os outros absorvam esse conhecimento. Ento, eu penso que tudo isso tem que ser incorporado para ajudar. P. 3. muito mais til, mais prtico, mais fcil de falar, do que estar escrevendo. Voc, as coisas vo acontecendo, voc vai falando, tem mais interao, voc pode parar e escrever, mais tradicional, responder. P. 4 IDIAS SOBRE O CURCULO Mas tambm imagino que no necessrio que na graduao os alunos sejam preparados para isso. P. 1 E aqui tambm tem Fsica Experimental, ento o aluno vai l. Mas tambm acho que tem que ser um pouco reformulado, tambm. Tudo separado, Fsica Experimental a Terica. A terica no se demonstra nada, na Experimental voc faz experimentos, e mesmo se voc vai ver meio capenga, aqueles ensaios, falta estrutura. P. 3 USOS QUE FAZ/ OU QUE PODERIA FAZER No faz nenhum. Poderia ser feito: Eu imagino, quando voc ensina Fsica voc tem a demonstrao das coisas. Primeiro, eu sempre estou me referindo a tecnologia, apresentar multimdia e essas coisas, utilizar o data show isso a, mas no que seja s isso. Poderia fazer outras demonstraes, e isso a tecnologia permite hoje fazer demonstraes de certos princpios, leis fsicas, sem, com menos esforo do que seria. Se vendem os kits prontos. Mas isso j se poderia ter feito a tempo, no sei por que isso no avana? No incentivado isso a. Talvez faltem recursos na universidade, no sei. Mas eu enxergo assim: o ensino da Fsica poderia ser demonstraes, princpios de coisas e auxiliar com audiovisuais, uma coisa mais visual e no s falada, falar e desenhar na lousa. Poderia utilizar um tipo de audiovisual. P. 2 CONHECIMENTOS Duvido que haja algum professor que diga: No, isso vai atrapalhar. Pode haver algum que diga... Duvido que algum em s conscincia sua, vai dizer: no isso vai

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atrapalhar, porque ... Demonstrar as coisas, transmitir conhecimento ... Voc tem que ter uma diversidade de ferramentas. No que voc v com uma nica ferramenta, que v l: vamos repetir "fora igual a massa vezes acelerao". Vamos todo mundo repetir, outra coisa voc mostrar, os efeitos, um desenho, as vezes desenhos animados, que mostram o que acontece quando a massa maior, menor, coisas que ... como funciona o crebro. O crebro tem a parte visual, a parte auditiva, ento quando voc quer colocar um conhecimento dentro... Talvez de uma s vez o professor, precisa compreender um pouco mais como funciona o crebro daquele estudante. Deixando a brincadeira de lado. P. 4 Passar para audiovisuais, onde teria que comear a combinar coisas, um pouco de dificuldade. P. 4 No necessariamente que cada professor tenha que inventar seu prprio filme, por exemplo, os departamentos, tipo: para a aula de Leis de Newton existem esses filmes, desenhos, j temos este material audiovisual, temos isso, o professor escolhe, pode fazer algumas modificaes, solicita ento modifica isso aqui. P.4 EXPERINCIAS Tive, porque eu me formei em Fsica na Universidade Estadual de Moscou. Ento, ns tnhamos, uma universidade tradicional, ento, a Fsica era ensinada na teoria e na prtica. Ento sempre tinha demonstraes. Quando vinha um professor, aquelas salas com 300 alunos, l ningum falava, dava aula, mas imediatamente vinham as demonstraes. Naqueles, como se fossem anfiteatros assim, alguma coisa pra mostrar o que ele estava fazendo. E isso so coisas que ficam. Eu me lembro de vrias demonstraes dessas. Eu j no me lembro do que ele falava, mas da demonstrao eu me lembro. Me lembro daquelas experincias. Ento, por isso eu tenho certeza que isso vale, como se propaga, me lembro de alguns. Bom, tm vrias, mas era bem interessante. Eu tive essa sorte, e isso estamos falando de 20 nos atrs. A tecnologia a 20 anos atrs era feita, e h outras universidades que fazem isso. P. 3 PARA A FORMAO Mas todo mundo, mais ou menos, est treinado nisso a. No sei aqui especificamente, vocs chama treinar ele. Que professor no sabe utilizar um data show, ou um? Bom h ferramentas pra preparar aulas de uma forma mais visual, no aquelas aulas. P.1 Mas, acho que algo que inevitavelmente vai acontecer. De alguma forma ou de outras, essas tecnologias vo se incorporar no dia-a-dia. P.1 Bom, vamos mandar o professor fazer um curso de como utilizar isso a. Eu imagino dessa forma. Os professores hoje no so preparados... Bom, no sei porque voc da rea de docncia e eu no sou da rea de docncia, sou da rea de pesquisa. Para mim ser professor ter um currculo, ter graduao, mestrado e doutorado e pronto. E no tive aula de como dar aula. Ento no sei se existe, nessa rea de dar aula, matria especficas assim, existem claro... Bom, para aquele que no passou por isso a, imagino que so cursos. P.1

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Talvez um curso de uma semana, eu imagino essa coisa assim. No mais que isso, e no vejo necessidade que o currculo de professor. Qual o currculo de professor: bom so artigos publicados, doutorado, ps-doutorado, nesse currculo que fiz um curso de multimdia, creio que no. Bom, pelo menos hoje no tem muito peso, assim, no que vale o teu currculo. No sei se algo curricular, isso. E como eu imagino tambm, estou chutando. P.1 Ento o primeiro problema o dinheiro para a estrutura, depois vai ter o problema do recurso humano, os professores serem treinados, aceitarem. No que no aceitem, as novas geraes vo aceitar. Talvez os mais velhos sejam mais duros de convencer. P. 3 Bom, tambm h aqueles que no querem se incomodar, j tem as aulas prontas e, vou ter que pra cada aula tenho que fazer trs vezes mais trabalho. Bom, aquele que no se preocupa mesmo com transmitir conhecimentos, e s trabalho que isso d. P. 3 Mesmo que tambm tem resistncia, muitos professores so meio assim, os alunos j vm mal preparados. J no chegamos assim nem conseguimos ensinar, nem sabem derivar, nem mesmo integrar, mesmo os de Matemtica. Eu tenho as turmas. Voc fala em integral, derivada, bsicas assim e no sabem fazer... Eu no entendo como chegam no 2 e 3 ano, a voc diz: vamos usar multimdia, vamos usar aquilo l... Os professores vo dizer, mas vamos ensinar primeiros os caras a somar e subtrair, e depois vamos ver se podemos usar multimdia, se bem que pode-se utilizar a multimdia pra isso tambm. Ento so vrios problemas. P. 3 Talvez os mais antigos no utilizem de incio, mas os mais novos vo utilizar, aqueles que tm que comear a fazer, j vo fazer daquele jeito. P. 4 Acho que no h muito que fazer para convencer o professor, todos esto convencidos de que isto seria til. Mas agora, tem que mostrar a ele que a universidade vai colocar os recursos necessrios. Seno, da onde vai sair. P. 4

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TRANSCRIO DA ENTREVISTA COM O PROF3

Identificao: Prof3 Data da entrevista: 10 de setembro de 2008. Horrio: 14 horas. Local: Sala de professores do Departamento de Matemtica da UFPR.

Bom professor ento como o objetivo da minha entrevista ver como que os professores da licenciatura esto pensando essa articulao entre a formao do professor de Matemtica e o computador e as diversas os diversos recursos que esto associados a ele. Como que voc v essa questo, como que voc imagina que deva ser essa articulao ou no tambm? Bom, olhando aqui de cima, eu no sei como que l na prtica dos professores, do cotidiano deles, eu acho que qualquer tecnologia que ajude e que venha a complementar o aprendizado vlida. Como que ns temos utilizado a tecnologia talvez seja a pergunta mais atual, e eu te diria que muito pouco, poucas ferramentas, pelo menos no que diz respeito a mim, talvez outros professores tenham usado mais. A Matemtica fez uma reformulao no currculo e agora as disciplinas so todas semestrais, voc vai perceber que praticamente no tem nem uma disciplina que envolva essas tecnologias, deve ter uma disciplina que envolva laboratrio com computadores, mas so pouqussimas. Ns no temos ningum no departamento especialista em trabalhar em softwares, que conhea as ferramentas que existem. Ento assim o senhor acha que deveria ter uma disciplina que fizesse essa articulao? Ou ento que existissem no Departamento pessoas que conhecessem as ferramentas porque tambm no adianta voc querer ensinar as ferramentas se voc no as conhece. Eu, como professor, posso ajud-los com as ferramentas que eu conheo, mas eu no sei se as ferramentas que eu conheo sero as ferramentas teis pra eles na escola. Ento eu acho o que falta na verdade ns conhecermos ou alguns professores do departamento conhecer as ferramentas que existem. Ento o senhor trabalhou com eles alguma coisa na sua disciplina? No usei computador nessa disciplina especfica de primeiro semestre. Ela uma disciplina que envolve mais conceitos lgicos. Eu dei dicas de sites que eles poderiam pegar material. Tem outras disciplinas que as vezes eu procuro trabalhar. Procuro trabalhar nessa disciplina optativa deste semestre, mesmo nesta ltima aula que eu trabalhei foi com computador mostrando como resolver um modelo que impossvel de ser resolvido fazendo contas mo. De qualquer forma os prprios alunos no conhecem as ferramentas. Ento, difcil porque teria que ensinar primeiro eles utilizarem as ferramentas. Eu no sei como que poderia ser feito isso, de maneira a maximizar esse tempo de 4 anos que o aluno tem aqui. Ele tem que aprender os contedos bsicos que, na minha opinio, so fundamentais, o que j um desafio porque tem contedo ningum consegue trabalhar e ao mesmo tempo

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voc oferecer coisas fora desse ncleo bsico, que viriam a complementar a sua formao e trazer subsdios para o dia-a-dia dele quando ele estiver trabalhando na escola. Ento objetivamente eu diria que 95% dos professores do nosso departamento conhecem pouqussimas ferramentas. Poucos no sentido assim daqueles que, que lhe que o professor poderia usar na escola. Conhece mais aqueles que to ligados talvez a sua.... Pesquisa. A sua pesquisa e tal. No dia-a-dia do professor. Agora, tem alguns professores, tem a Elis que est fazendo doutorado na Educao. Quem mais? O Trovon que trabalhou l, o prprio Vianna. Eu sei que esse pessoal conhece, talvez eles conheam alguns softwares. A Elis j fez alguns trabalhos de extenso utilizando softwares, orientou alguns alunos. Mas no meu caso especfico o software que eu conheo pode ser aplicado, mas um software que no pblico, por exemplo. Qual que ? o Matlab. Matlab um timo software pra gente fazer contas e tal, plotar, vizualizar, fazer grfico. E no tem nem um similar? Tem, saiu agora o Scilab, que voc pode usar no Windows e no Linux. Para o sistema operacional Linux tem tambm o Octave. Eu diria que daria pra utilizar o Scilab, pblico, fcil de baixar e ele timo pra plotar, pra fazer contas e programar. Eu, por exemplo, no uso mais calculadora, uso o computador, muito mais rpido. Uso tambm para plotar grficos, porque quando eu fiz graduao se demorava de 10 a 20 minutos, coisa que no computador s o tempo para digitar os dados. Ento uso que o senhor faz no um uso constante, espordico? espordico porque no uma disciplina no laboratrio. Eu uso quando eu acho que interessante mostrar o grfico. Inclusive porque no uma disciplina que exige o uso do computador, ela pode ser feita toda terica, no sentido de que o aluno faz as contas a mo ou fica s na demonstrao dos resultados. Agora, eu desconheo as ferramentas, sou sincero, acredito que tenha as ferramentas que poderiam ser utilizadas. Quando eu fiz graduao eu lembro de equipamentos que era uma mquina dessas de retroprojetor, com um motorzinho que girava, e voc colocava as figuras nesse motorzinho e dependendo a figura que voc colocava ele projetava em trs dimenses. E ento voc fazia toda parte de geometria, cortes. uma ferramenta barata, mas eu confesso que aqui ns no temos e eu vi isso na Universidade que eu estudei (Unesp de So Jos do Rio Preto). Foi o pessoal da Frana que desenvolveu. Eu acredito que tenha muitos softwares que tambm fazem isso e poderiam ser utilizados.

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Ento professor esse uso que voc faz, essas articulaes, como que voc foi construindo elas? Isso est baseado bastante na tua experincia de graduao ou coisas que voc experimentou na ps-graduao, relacionadas com a tua pesquisa, ou? Deixa eu falar, o uso do... , essas que voc j fez, foram coisas que voc buscou a partir da necessidade na prpria disciplina que voc ia trabalhar? Um pouco foi pelas necessidades da disciplina, mas tambm foi com o prprio aprendizado, com o tempo, sentindo as dificuldades dos alunos, os pontos que em geral voc percebe que os alunos vo ter mais dificuldades. Porque eu trabalhei tambm com Ensino Fundamental e Mdio. Eu trabalhei antes da universidade com o Fundamental e o Ensino Mdio, inclusive eu trabalhei com o CEFAM. O CEFAM era para formar professores de Magistrio de 1 a 4 srie, e eu dei aula de Fsica l. Havia um incentivo muito grande para, nas atividades extracurriculares, se usar ferramentas fora do convencional, assistir filmes, debates entre Fsica, Qumica e Matemtica tentando integrar os temas, porque os alunos ficavam o dia todo na escola, tinha o perodo da grade curricular e o outro perodo era extracurricular. Foi uma experincia muito interessante onde eu aprendi muitas coisas sobre a convivncia com os alunos. Quando voc est fora daquela obrigao de cumprir currculo, cumprir metas, porque o extracurricular no existia aquela cobrana uma coisa mais livre no sentido de que voc poderia tentar, tentar mais vezes, entende! De repente na primeira vez no deu muito certo, mas tudo bem, no deu muito certo com Matemtica, mas com Qumica deu e foi muito bem. Porque havia necessidade de integrar, havia essa vontade de integrar Qumica, com Fsica e com Matemtica. Por exemplo, o cigarro: ser que tem Matemtica ali dentro? Porque que o formato assim? Qual que a qumica do cigarro? Qual que a Fsica que est por trs? Esse tipo de coisa para professor de 1 a 4 srie talvez fosse at mais importante do que estar na frente do computador. Eu no trabalhei muito tempo, trabalhei no CEFAM por volta de 2 anos. Depois eu entrei na universidade. Havia debates do ponto de vista histrico de filmes, em grupos com professores e alunos. Essa experincia muito interessante para quem vai trabalhar com Ensino Fundamental principalmente, e to importante quanto o trabalho com o computador. Professor que avaliao voc faz dessas experincias que voc j fez no curso de licenciatura em Matemtica usando o computador? Da pesquisa na Internet, de alguns grficos que voc j utilizou? Como que voc v isso? Assim da pouca experincia que eu tenho, o que eu sempre quis fazer foi ajudar na visualizao, conceitos que eram abstratos passam a ser vistos concretamente, Uma coisa que ajuda bastante que quando feito um trabalho srio com a prpria Internet, para consultar material bibliogrfico, para enriquecer o contedo que em sala de aula o aluno no conseguiu compreender. Tem sites de grandes Universidades que contribuem bastante. Acho que eu estaria limitado a isso, no meu conhecimento, pelo que eu conheo. Mas ento daria pra fazer assim uma avaliao positiva?

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Sim, com certeza. Eu acho que no conseguiria, hoje, viver dando aula sem computador, mesmo s vezes no fazendo as coisas no computador, eu recomendo que os alunos faam. em funo do programa da disciplina, ou em funo do que deve acontecer naquele momento no trabalho com computador, mas nada impede que os alunos que conheam ou tenham acesso a um determinado software o faam. Quando tem, eu recomendo, e eu particular no consigo mais me ver sem computador trabalhando dentro da Matemtica. Claro. Ou seja, eu, como professor, estou totalmente dependente, at mesmo na hora que eu vou preparar minhas aulas. Alguns contedos que so difceis de explicar, eu procuro olhar no computador e ver como que. Ento, se til? Com certeza. Poder ser melhor utilizado? Com certeza. Na sua opinio como que seria essa melhor utilizao? Conhecer as ferramentas. Saber o que existe, as pessoas que esto pesquisando na rea e o que j foi desenvolvido. Professor, suas experincias com o uso do computador foram motivadas pelas dificuldades que voc percebeu e a voc foi buscar essas ferramentas que poderiam ajudar, ou foi assim em algum congresso que voc viu usarem? No, eu acho que no meu caso foi mais pela necessidade mesmo e as vivncias que eu tive no CEFAM, quando eu trabalhei com o magistrio e no supletivo. No Supletivo eu trabalhei por volta de dois anos. E, tambm, quando dei aula de computao em cursos preparatrios tipo MICROCAMP. Ento, eu diria que foi pelas necessidades e experincias do dia-a-dia. Mas mais como um recurso visual, ou os alunos tambm faziam nas mquinas plotagem de grficos? , mais como recurso visual. Diria que 1 ou 2 vezes fomos ao laboratrio. Mas, volto a insistir, se as aulas fossem no laboratrio os alunos poderiam estar fazendo no computador. Nessa experincia dos alunos estarem fazendo as coisas no computador, que conhecimentos voc acha que so essenciais para o professor conseguir trabalhar com uma turma no laboratrio no como s um recurso visual? Que conhecimentos o professor precisa ter pra conseguir fazer, prepara uma aula dessas no laboratrio de informtica, na sua opinio? Acho que essa idia, o software, ou ferramentas que ele vai utilizar fundamental. Fundamental porque em geral, no laboratrio podem acontecer coisas que na sala de aula no acontecem, principalmente com os laboratrios que temos, em que as condies so precrias e alguns micros no funcionam bem. Eu dei uma disciplina para a Matemtica Industrial que no laboratrio, ensinar um software e muitas vezes o computador simplesmente no fazia o que deveria ser feito. Se o professor no conhece bem as ferramentas, no pode saber onde est o problema. O

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problema no era na ferramenta era no computador, ou porque ele deixou de carregar alguma biblioteca que deveria ou porque ele est ruim mesmo. Ento, o conhecimento das ferramentas fundamental. Alm disso, surgem dvidas das mais diversas, inclusive aquelas que voc menos imagina: o aluno faz uma pergunta que s vezes at foge do contexto e se voc no conhece a ferramenta voc acaba respondendo coisas que vo prejudicar o prprio aluno. Ento eu diria que o conhecimento da ferramenta essencial. E conhecer computador. Se voc usa o sistema operacional Windows voc tem que conhecer, voc usa o Linux, tem que conhecer tambm. O computador uma mquina, uma mquina nem sempre vai funcionar. Vocs acabam trocando de disciplinas a cada semestre. Voc sempre est trabalhando na Licenciatura em Matemtica? No. As vezes vem alunos da Licenciatura fazer disciplina que eu dou, que nem parte do currculo deles. Quase em todas as disciplinas que eu trabalhei apareceram alunos da Matemtica, as quais eles aproveitam como optativa do curso, mas no obrigatria do currculo. A gente tem revezado e a escolha de disciplinas no Departamento bem democrtica. Ento voc acaba escolhendo em funo de horrio, daquilo que voc pesquisa. Como eu trabalho com Matemtica Aplicada, as disciplinas que tem mais haver, so da Matemtica Industrial. Mas vejo poucas diferenas entre o que os alunos da Licenciatura em Matemtica e alunos Matemtica Industrial aprendem. Um aluno que precisa dessas ferramentas e tambm sobre o uso do computador. Pelo menos para esse nvel bsico de conhecimentos, o mnimo uma ferramenta que ele poderia utilizar para fazer alguns grficos, tabelas, pesquisas de contedos, artigos. Quando for trabalhar com aluno da 4 srie pode trabalhar Estatstica, fazendo no computador. Ao invs de levar uma tabela pronta, poderia pegar dados do dia-a-dia e levar pra sala de aula. Ento o pessoal da Industrial precisa disso mesmo, da mesma forma o pessoal da Licenciatura em Matemtica. Talvez a Licenciatura precise de alguns softwares que so mais direcionados do que a Matemtica Industrial. Voc conhece o curso de Matemtica Industrial? No. S de ouvir falar. um curso muito bom, muito legal. Acho que um curso que envolve um timo conhecimento de Matemtica, muito bom, e eles precisam Fsica, Informtica. Eu diria que um dos cursos mais difceis do Departamento.

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TRANSCRIO DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR F

Identificao: Prof8 Data da entrevista: 19 de setembro de 2008. Horrio: 8 horas e 30 min. Local: Laboratrio da UFPR.

Bom professor, como eu escrevi o, a minha tese est relacionada, assim, com o uso da tecnologia, do computador e as tecnologias associadas a ele na formao do professor de Matemtica. Por isso a gente convidou professores de todos os departamentos que trabalharam no primeiro semestre ou que esto trabalhando agora, no curso de Licenciatura em Matemtica. Ento assim, eu gostaria de saber o que o Sr. pensa sobre essa questo, da importncia de que o professor seja preparado para o uso destas tecnologias, pra que ele possa fazer uso l escola. Como o Sr. v? No, beleza! Acho positivo, porque mais uma ferramenta que poderamos utilizar, no : a multimdia, ter acesso a isso a acho que ... Mas todo mundo, mais ou menos, est treinado nisso a. No sei aqui especificamente, vocs chama treinar ele. Que professor no sabe utilizar um data show, ou um? Bom h ferramentas pra preparar aulas de uma forma mais visual, no aquelas aulas. No sei se em Matemtica se aplica tanto, em outras reas. Fsica por exemplo fantstico porque se tem leis naturais, e a Matemtica mais abstrata, voc pode fazer trabalhos bem interessantes. Ento, eu acho que isso inevitavelmente vai acontecer, vai acontecer inevitavelmente. No que no vo haver perdas de contato com o professor, mas que ns vamos ter que incorporar essas ferramentas, com certeza. Na Matemtica, eu imagino como impacta menos, no impacta no sentido que voc faz contas, voc tem que resolver equaes complicadssimas, ento voc tem computador que fazem milhares de contas. No, isso tranqilo, mas na didtica de ensinar, acho que menos, acho que impacta menos que nas outras reas. Mas, acho que algo que inevitavelmente vai acontecer. De alguma forma ou de outras, essas tecnologias vo se incorporar no dia-a-dia. E como que o Sr. pensa , talvez a gente poderia utilizar o prprio curso de Licenciatura em Fsica, como um referencial mais prximo do Sr., como, onde essas tecnologias deveriam estar aparecendo no currculo da formao do professor? Vamos dizer assim, como uma disciplina somente? Voc fala na formao do professor? Do professor, como uma disciplina onde o professor tivesse contato, ou o Sr. acha que deveria estar aparecendo em todas as disciplinas, nas relaes que so possveis de serem estabelecidas? Deixa entender, voc est falando do... Do currculo.

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Do professor, vamos l. Voc disse vamos implantar utilizao de multimdias, porque ningum tem nada ningum sabe nada. Ok, que vamos fazer. Bom, vamos mandar o professor fazer um curso de como utilizar isso a. Eu imagino dessa forma. Os professores hoje no so preparados... Bom, no sei porque voc da rea de docncia e eu no sou da rea de docncia, sou da rea de pesquisa. Para mim ser professor ter um currculo, ter graduao, mestrado e doutorado e pronto. E no tive aula de como dar aula. Ento no sei se existe, nessa rea de dar aula, matria especficas assim, existem claro... Bom, para aquele que no passou por isso a, imagino que so cursos. Mas tambm imagino que no necessrio que na graduao os alunos sejam preparados para isso. Talvez um curso de uma semana, eu imagino essa coisa assim. No mais que isso, e no vejo necessidade que o currculo de professor. Qual o currculo de professor: bom so artigos publicados, doutorado, ps-doutorado, nesse currculo que fiz um curso de multimdia creio que no. Bom, pelo menos hoje no tem muito peso, assim, no que vale o teu currculo. No sei se algo curricular, isso. E como eu imagino tambm, estou chutando. No, mas o interesse esse, saber o que os professores pensam. Eu faria, os departamentos teriam que ter os equipamentos, e teriam que estar disponveis na sala de aula, portanto as salas de aula teriam que ser, hoje em dia as salas de aulas esto todas abertas, com esse equipamento teriam que ser salas com mais cuidados, ter algum responsvel, mas tudo bem. Tirando todo essa logstica a. O Departamento providenciando os equipamentos os professores teriam como preparar suas aulas de uma forma diferente. Em algum sentido isso seria fantstico. Na sua disciplina, na Licenciatura em Matemtica, o Sr. chegou a utilizar alguma coisa de recursos? Nunca, porque eu vou na sala l. Chego com as coisas que tenho que discutir. Eu ensino Fsica aos matemticos, seria legal, mas no vi essa estrutura no Departamento de Matemtica. No sei se eles tm. Mas toda vez que eu fui dar aula l, naquelas salinhas l no prdio na frente ao tal Correio, depois daquela rua l... Eu no vi estrutura multimdia l. Ento, nunca... Tambm se me der multimdia preparar multimdia para uma aula trabalhoso, se no tiver as ferramentas, programas, ento, eu j tenho minhas aulas tradicionais. Alis, de cabea, discute com os alunos... Nesse contedo que o Sr. trabalhar com a Matemtica, teria algumas possibilidades de fazer essa interao com a tecnologia? E quais seriam essas ferramentas que o Sr. poderia estar utilizando? Eu imagino, quando voc ensina Fsica voc tem a demonstrao das coisas. Primeiro, eu sempre estou me referindo a tecnologia, apresentar multimdia e essas coisas, utilizar o data show isso a, mas no que seja s isso. Poderia fazer outras demonstraes, e isso a tecnologia permite hoje fazer demonstraes de certos princpios, leis fsicas, sem, com menos esforo do que seria. Se vendem os kits prontos. Mas isso j se poderia ter feito a tempo, no sei por que isso no avana. No incentivado isso a. Talvez faltem recursos na universidade, no sei. Mas eu enxergo assim: o ensino da Fsica poderia ser demonstraes, princpios de coisas e auxiliar com audiovisual, uma coisa mais visual e no s falada, falar e desenhar na

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lousa. Poderia utilizar um tipo de audiovisual. Realmente isso seria ideal. Mas at que isso acontea! T professor, como existe essa possibilidade. O que na sua opinio... O que quer dizer: j que existe essa possibilidade? Essa possibilidade de fazer essa integrao, entre o contedo que o Sr. trabalha com a Matemtica e as tecnologias... E quem vai pagar isso a? Quem vai fornecer os recursos para que exista todo esse material, imagina teriam que ser muitos sistemas para, aquilo seria mais difcil de pegar... O que o Sr. pensa assim, que o grande, a grande dificuldade de conseguir fazer isso seria justamente... O recurso eu acho. O recurso e a estrutura? , teria que haver gente responsvel por aquilo l, o pessoal j est sobrecarregado de coisas, os professores a... Eu trabalho como substituto aqui, quer dizer, ele j tem problemas e sobrecarga, tem que contratar substituto porque uma questo de estrutura l dentro. Colocar mais coisas, tecnologia, tem que ser feito, mas precisa de estrutura pra isso. No sei como isso seria feito. Imagino que se dissessem: oh professor, pra auxiliar tua aula tem tudo isso disponvel, o que voc quer utilizar? Eu acho que seria obrigatrio utilizar, porque, pra que o aluno entenda melhor voc tem que atacar de vrias frentes. Uma a tradicional nossa, mas voc tem os recursos audiovisuais, recursos tcnicos pra fazer demonstraes, quem sabe isso ajudaria, com certeza. Bom, tambm h aqueles que no querem se incomodar, j tem as aulas prontas e, vou ter que pra cada aula tenho que fazer trs vezes mais trabalho. Bom, aquele que no se preocupa mesmo com transmitir conhecimentos, e s trabalho que isso d. Sim acho que esses que esto certos, ento acho que um empecilho hoje, primeiro empecilho a parte desses recursos. Depois que esses recursos existem, o segundo vai ser convencer o professor a utiliz-lo, nem todos vo querer se incomodar com isso a. Eu acho que... Na sua formao, assim, professor, o Sr. teve essas oportunidades de.. Como aluno? Tive, porque eu me formei em Fsica na Universidade Estadual de Moscou. Ento, ns tnhamos, uma universidade tradicional, ento, a Fsica era ensinada na teoria e na prtica. Ento sempre tinha demonstraes. Quando vinha um professor, aquelas salas com 300 alunos, l ningum falava, dava aula, mas imediatamente vinham as demonstraes. Naqueles, como se fossem anfiteatros assim, alguma coisa pra mostrar o que ele estava fazendo. E isso so coisas que ficam. Eu me lembro de vrias demonstraes dessas. Eu j no me lembro do que ele falava, mas da demonstrao eu me lembro. Me lembro daquelas experincias. Ento, por isso eu tenho certeza que isso vale, como se propaga, me lembro de alguns. Bom, tm vrias, mas era bem interessante. Eu tive essa sorte, e isso

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estamos falando de 20 nos atrs. A tecnologia a 20 anos atrs era feita, e h outras universidades que fazem isso. E aqui tambm tem Fsica Experimental, ento o aluno vai l. Mas tambm acho que tem que ser um pouco reformulado, tambm. Tudo separado, Fsica Experimental a Terica. A terica no se demonstra nada, na Experimental voc faz experimentos, e mesmo se voc vai ver meio capenga, aqueles ensaios, falta estrutura. Voc v que falta estrutura. Ento o primeiro problema o dinheiro para a estrutura, depois vai ter o problema do recurso humano, os professores serem treinados, aceitarem. No que no aceitem, as novas geraes vo aceitar. Talvez os mais velhos sejam mais duros de convencer. Mas acho que vlido isso a, no deveria ser uma coisa que uma dissertao de mestrado, uma tese de doutorado tem que descobrir. Uma coisa que deveria, a prpria Reitoria ou Universidade deveria se tocar de que t na hora de fazer isso a. Professor, teria mais alguma coisa que o Sr. pensa ser relevante pra essa questo da tecnologia e formao do professor, que o Sr. ainda gostaria de comentar? No, acho que j falamos de tudo. No sei, t pensando no ato que estou falando, talvez estou falando bobagem. Mas no... inevitvel assim, a tecnologia est no dia-a-dia, no pode ser aquela aulinha tradicional de dois sculos atrs, que s se fala. No que no pode. Pode, mas hoje voc tem mais meios disponveis para chegar, para atingir teus objetivos. Que transmitir aquele conhecimento e que os outros absorvam esse conhecimento. Ento, eu penso que tudo isso tem que ser incorporado para ajudar. Mesmo que tambm tem resistncia, muitos professores so meio assim, os alunos j vm mal preparados. J no chegamos assim nem conseguimos ensinar, nem sabem derivar, nem mesmo integrar, mesmo os de Matemtica. Eu tenho as turmas. Voc fala em integral, derivada, bsicas assim e no sabem fazer... Eu no entendo como chegam no 2 e 3 ano, a voc diz: vamos usar multimdia, vamos usar aquilo l... Os professores vo dizer, mas vamos ensinar primeiros os caras a somar e subtrair, e depois vamos ver se podemos usar multimdia, se bem que pode-se utilizar a multimdia pra isso tambm. Ento so vrios problemas. Tem o professor, tem o dinheiro, tem o aluno. Mas o caminho certo seria esse: seria utilizar multimdia, aluno que no sabe no chega l, e professor tem que se atualizar. Se no, estamos perdendo oportunidades a. E outros vo fazer, outras universidades vo fazer. E, fazendo, vo ficar numa posio melhor que a Federal, ou que qualquer outra que no faa. Vamos ser obrigados a fazer. Professor, tenho um ltima pergunta. Claro. que eu me lembrei agora, que o Sr. falou justamente assim, que essa questo da estrutura e dos recursos, e o segundo passo seria justamente, Os recursos humanos, professores treinados. O que se o Sr. pensa ser fundamental pra que, vamos dizer assim, os professores, o que eles precisariam ver...

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Pra se convencer? Pra se convencer, porque uma deciso sria, j que o aluno no sabe derivar, no sabe integrar, nem somar nem subtrair? E o que o professor precisaria assim, nesse convencimento? A so duas coisas separadas: uma coisa o aluno no saber o que ele j deveria estar sabendo e outra o professor se convencer de que utilizar aquilo l pode ser til e vai ajudar. Bom, eu acho que no precisa muito pra se convencer. Duvido que haja algum professor que diga: No, isso vai atrapalhar. Pode haver algum que diga... Duvido que algum em s conscincia sua, vai dizer: no isso vai atrapalhar, porque ... Demonstrar as coisas, transmitir conhecimento ... Voc tem que ter uma diversidade de ferramentas. No que voc v com uma nica ferramenta, que v l: vamos repetir "fora igual a massa vezes acelerao". Vamos todo mundo repetir, outra coisa voc mostrar, os efeitos, um desenho, as vezes desenhos animados, que mostram o que acontece quando a massa maior, menor, coisas que ... como funciona o crebro. O crebro tem a parte visual, a parte auditiva, ento quando voc quer colocar um conhecimento dentro,... Talvez de uma s vez o professor, precisa compreender um pouco mais como funciona o crebro daquele estudante. Deixando a brincadeira de lado. Ento eu creio que isso no dificultoso, o problema eles estarem de acordo a empregar, de incio vai ser muito tempo gasto nisso a. Porque se voc est a 20 anos, voc j tem tuas aulas prontas. Passar para audiovisuais, onde teria que comear a combinar coisas, um pouco de dificuldade. Acho que valha a pena! Talvez a universidade deveria disponibilizar gente para ajudar, nisso a. Ou seja, no largar o professor: ah, bom, aqui est tudo, audiovisuais para vocs e se vira l, faz tua aula nisso a. J no tenho tempo pra nada, me do isso aqui, agora tenho que aprender, fazer um desenhinho. No, pode haver gente pronta, tipo estudantes que sabem, pessoas espertas, que j sabem de como utilizar, demonstrar como se faz, at ajudar a fazer, talvez. Ter no departamento gente que: eu quero fazer um. Assim, assim e assado, faz voc para mim, me prepara pra tera. Tem gente que pode fazer. Talvez essa seja a sada. No necessariamente que cada professor tenha que inventar seu prprio filme, por exemplo, os departamentos, tipo: para a aula de Leis de Newton existem esses filmes, desenhos, j temos este material audiovisual, temos isso, o professor escolhe, pode fazer algumas modificaes, solicita ento modifica isso aqui. Para isso, haja estrutura para essas coisas. Mas convencer o professor no o maior problema. Se voc disponibiliza os materiais, os meios, ou se a universidade disponibiliza, o governo disponibiliza, acho que os professores vo usar naturalmente. Talvez os mais antigos no utilizem de incio, mas os mais novos vo utilizar, aqueles que tm que comear a fazer, j vo fazer daquele jeito. muito mais til, mais prtico, mais fcil de falar, do que estar escrevendo. Voc, as coisas vo acontecendo, voc vai falando, tem mais interao, voc pode parar e escrever, mais tradicional, responder. Acho que no h muito que fazer para convencer o professor, todos esto convencidos de que isto seria til. Mas agora, tem que mostrar a ele que a universidade vai colocar os recursos necessrios. Seno, da onde vai sair. isso, a. No lembro mais coisas que... Mas est timo professor.

ANEXO C MARASCHIN, C., O escrever na escola: da alfabetizao ao letramento. Porto Alegre, 1995. Tese (Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Maraschin (1995, p.104) apresentou em sua tese, que versa sobre modos de escrever das crianas, um exemplo muito didtico para a compreenso do que significa o ndice estatstico de similaridade e como ele visualizado na rvore de similaridade gerada pelo CHIC, exemplo este que transcrevo a seguir. Na tese acima referenciada a posio das crianas escolares era: os alunos Ana, Daniela e Bernardo fazem uso da justificativa de no saber e utilizam da contagem para representar quantidade. Essas duas variveis apresentam uma relao de vizinhana bastante significativa (cujo ndice de similaridade 0,99), o que significa existir um nmero maior de crianas escolares que fazem uso simultneo desses dois modos de escrever. J a relao desses dois modos com o de utilizar letras para escrever nmeros s aparece na escrita de Bernardo, o que torna a relao de semelhana menor, expressa pela tambm menor interseco entre esses modos de escrever. representada no diagrama de Venn abaixo: A situao

FIGURA 14: SITUAO DESCRITA POR MARASCHIN (1995) PARA EXEMPLIFICAR O NDICE DE SIMILARIDADE CALCULADO PELO SOFTWARE CHIC. FONTE: MARASCHIN (1995, p, 104)

Na rvore de similaridade gerada pelo CHIC esta situao seria apresentada como no dendograma abaixo:

FIGURA 15 - RVORE DE SIMILARIDADE GERADO PELO SOFTWARE CHIC COMO APRESENTAO DA SITUAO DESCRITA NA FIGURA 10. FONTE: MARASCHIN (1995, p. 104)

ANEXO D

AUTOBIOGRAFIAS DOS PROFESSORES DO ESTGIO 01

P5 O computador em minha vida surgiu no primeiro semestre de 199, na minha graduao de forma extremamente superficial, havia a disciplina de informtica na grade curricular do curso de Matemtica. Na verdade estudamos hardware, software e procedimentos de uso, bem como clculo de bytes, organizao de fluxogramas atravs de aulas expositivas no quadro de giz. certo que fizemos algumas visitas na secretaria da faculdade na poca para conhec-lo de perto, aprendemos a ligar, digitar poucas coisas, enfim sem um laboratrio de informtica, nos proporcionaram naquele perodo o que foi possvel referente importncia de seu uso e suas implicaes futuras. Mas certamente em nada nos deu a idia do quanto essa ferramenta seria til e imprescindvel nos dias de hoje. Internet? Nem tnhamos idia do que poderia ser. Quando iniciei meu trabalho na UNICENTRO em junho de 1995, no havia nem computadores nos departamentos pedaggicos, haviam mquinas de escrever. No me lembro bem quando eles chegaram na UNICENTRO, penso que em 1996 ou 1997, mas realizaram um curso intensivo de informtica para professores e funcionrios para utiliz-los. Lembro-me que em minha avaliao tirei 8,5. Atualmente, utilizo todos os dias, no consigo me imaginar sem computador e muito menos sem internet. O que falta ainda na nossa instituio laboratrios especficos para cada curso, pois temos que dividir laboratrios com outros cursos e a, questes de horrio implicam em possibilitar o uso apenas das disciplinas mais da rea e cursos de aperfeioamento para trabalhar todas as disciplinas do curso de Matemtica, desde de softwares educativos como softwares de Matemtica aplicada. Temos poucos softwares e usamos pouco em funo deste impedimento. Esta situao precisa mudar, pois formamos futuros professores de Matemtica que sairo com defasagens nesta rea de aplicao e encontraro futuramente escolas completamente equipadas com computadores. O governo tem liberado

computadores para a educao bsica e poderia liberar tambm para as instituies de ensino superior. Aqui temos garantido laboratrios via projetos a rgos de fomento como Fundao Araucria, entre outras. Eu pessoalmente ganhei um computador via pesquisa pela Fundao Araucria. Meu mestrado em 1988 escrevi

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em folhas e mais folhas, j o meu doutorado em 2000 utilizei desde o incio o computador. Minha relao com o computador pode-se dizer que hoje boa, mas para ser ideal precisaria utiliz-lo mais em sala de aula.

P - 11 Sou do tempo anterior ao microcomputador. Quando cursei a graduao nem se falava nisso. Alguns anos depois, em 1985, fiz um curso de especializao cujo tema era o uso de computadores no ensino de Matemtica. Neste curso tivemos uma noo de programao em basic, porm no havia computadores disponveis nem para o curso, quanto mais para continuar usando aps a finalizao deste. Alguns anos mais tarde, com a popularizao dos computadores e a minha participao em congressos, encontros e outros, em que se discutia seu uso no ensino, fui me atualizando e aprendendo a usar alguns programas como o derive, acho que foi o primeiro software que utilizei. Lembro que quando fiz o mestrado, na dcada de noventa, ainda sem internet, foi difcil conseguir um software que fizesse grfico de funes de tal forma que s depois de ter entregue a verso definitiva da dissertao, eu consegui construir os grficos para utilizar na defesa. Em um congresso que participei consegui uma verso do Mathematica. Fiquei muito interessada em aprender a utiliz-lo. Nessa poca, eu era professora de Clculo III em que o contedo incluia clculo de duas variveis e eu percebia a dificuldade dos alunos em visualizar figuras tridimensionais. Primeiramente, utilizei o software para construir as figuras e apresentei-as aos alunos. No ano seguinte dei um curso paralelo de clculo com o auxlio do Mathematica. Achei extremamente produtivo pois nas aulas oficiais eu trabalhava o contedo de forma terica e nas aulas extras do curso repetia o contedo utilizando o programa. Os alunos ficaram muito interessados e pude perceber diferena na avaliao final daqueles que participaram do curso e daqueles que no. Parece bvio que o prximo passo seria incluir o uso do computador nas aulas regulares, porm, a universidade no dispunha do software e como no era de uso livre, no o utilizei mais. Em 2001, sa para fazer doutorado na Unicamp. A percebi a necessidade de saber no s utilizar os recursos de um software como tambm a necessidade de saber programar. Estudei o Matlab que usado na Unicamp. Desenvolvi todos os trabalhos das disciplinas e minha tese, utilizando o Matlab. Quando voltei solicitei a compra, mas, por falta de

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verba, no foi possvel. Na semana da Matemtica deste ano, trabalhei com o Graphmatica num mini-curso sobre funes. Achei muito bom e pretendo repetir a experincia no prximo ano, na disciplina de Clculo I. Se hoje o computador importante no ensino, num futuro prximo ser imprescindvel. Confesso que, sendo da gerao anterior ao computador, no me empenho o suficiente em descobrir novas tecnologias e coloc-las em prtica. No escolhi o ttulo que voc sugeriu eu professor da licenciatura em Matemtica porque s poderia escrever uma linha que seria eu como professora da licenciatura em Matemtica, no utilizo o computador. Primeiramente porque o curso de Matemtica no dispe de laboratrios equipados que possam ser utilizados pelos alunos. Acho que no suficiente ter apenas algumas aulas no laboratrio e sim ter disponibilidade de mquinas para que os alunos possam estudar extra-classe. Na verdade, ainda no senti a necessidade de estudar softwares livres como o Scilab, por exemplo, para desenvolver as minhas aulas. Como no trabalho com disciplinas pedaggicas no me preocupo em me atualizar com relao a novas tecnologias para o ensino. Talvez esteja errada, mas o tempo curto para fazer tudo o que necessrio.

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P - 18 Atualmente, o uso do computador visto como indispensvel para as mais diversas atividades que realizamos ou participamos todos os dias. O mundo moderno regido pelo uso do computador e, claro que a educao no uma exceo nesse processo. Quando se pensa em equipar uma escola, independente do nvel de ensino que esta oferece, o primeiro pensamento est em qual computador adquirir, de forma que possa suprir as necessidades pedaggicas existentes; em segundo lugar vm os softwares que devem ser adquiridos para que o professor tenha mais uma ferramenta para o auxlio de sua profisso. No se atendo apenas ao uso que o professor far do equipamento, vem o lado do aluno que tem hoje, a mais completa fonte de pesquisa ao alcance de suas mos, a internet. Tudo se consegue atravs dela, toda informao a respeito de qualquer assunto est disposio de qualquer pessoa que tenha em suas mos um bom computador com acesso a rede. A cada dia que passa novas tecnologias so lanadas, e o nmero e a diversidade de

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softwares disponveis no mercado muito grande. Boa parte deles de fcil acesso e manuseio. Voltando agora para a instituio que trabalho, pode-se dizer que a burocracia dificulta bastante a aquisio de computadores e softwares pedaggicos para que os professores possam melhorar a qualidade de aulas e torn-las mais atrativas aos acadmicos. Sabemos tambm que esse problema no exclusivo desta ou daquela universidade, mais sim dos rgos pblicos em geral. A necessidade de se estruturar adequadamente uma universidade para que o uso da informtica em sala de aula seja to comum quanto o uso dos cadernos indiscutvel, contudo a burocracia na liberao de recursos financeiros precisa ser agilizada. claro que j melhoramos muito, pois lembro que quando cursei o ensino mdio, antigo Segundo Grau, havia aulas de computao duas vezes por semana, contudo estas eram tericas, uma vez que no havia um laboratrio de informtica para que os alunos vivenciassem o que o professor estava explicando. Hoje as coisas j melhoraram, mais ainda falta muito para que as instituies pblicas consigam acompanhar o rpido avano da tecnologia. Outro ponto a ser abordado est no preparo que o professor tem para fazer uso de tantas ferramentas em suas aulas. Muitos docentes ainda no entraram na fase do computador, alguns por receio, alguns por falta de oportunidade de conhecer as tecnologias disponveis e outros, talvez, por acreditarem que o velho quadro de giz ainda seu melhor aliado. Desse modo, acredito que o professor deve ser incentivado cada vez mais a participar de cursos, de demonstraes de softwares que o ajudem a repassar ao seu aluno o conhecimento que s vezes no fica to claro com o uso apenas de um quadro de giz, digo isso baseada na disciplina de Clculo Diferencial e Integral, a qual trabalho, e que envolve muitos grficos, figuras em trs dimenses, que nem sempre so to fceis de serem visualizadas e compreendidas. O professor precisa ter a conscincia de que se manter estudando tambm significa estar por dentro dos recursos de informtica que podem lhe ajudar e que qualquer jovem, nos dias de hoje tem acesso e domina. As crianas descobrem jogos no computador muito cedo e isso ajuda no seu desenvolvimento; os adolescentes se mantm atualizados sobre o que acontece no mundo atravs do computador; ento o professor precisa estar atento s inovaes para que possa orientar e discutir com seus alunos, a sua disciplina de forma moderna.

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A vida, o mundo no pra. Independentemente de como voc est ou onde voc est, as mudanas vo acontecendo e todos ns de uma forma ou de outra somos influenciados ou mesmo modificados por essas mudanas. Durante toda a minha vida como estudante, at mesmo durante o perodo da graduao, o computador era tido como algo mstico. Sabamos da sua existncia, mas era algo fora da nossa realidade. Mas, surpreendentemente, essa maravilha da tecnologia, se tornou rapidamente uma ferramenta quase que indispensvel em nossas vidas. Fazemos uso do computador para quase tudo, pesquisa, entretenimento, curiosidades, notcias, conversar com quem est longe, at para relacionamentos. Para nossos filhos parece quase impossvel imaginar um mundo sem a existncia do computador. E isso um fato bastante relevante. Se queremos continuar desempenhando bem o nosso papel como educadores, no podemos ignorar a estreita relao que os jovens tm com os computadores. Devemos sim, continuarmos preocupados com a qualidade do conhecimento que propomos ofertar aos nossos alunos, mas na medida do possvel, devemos procurar inserir o uso do computador nas nossas disciplinas. E aqui sim, cabe ressaltar o real papel que o computador desempenha nesse contexto. No devemos correr o risco de acreditar que o computador por si s, substituir ou exercer o papel principal na relao ensino e aprendizagem. O papel dele outro. O computador deve ser visto e usado como uma ferramenta. E como ferramenta, sua principal funo ser a de estimular, de aproximar, de diminuir barreiras antes impossveis de transpor, de facilitar, de agregar, de despertar o interesse e de continuar maravilhando o seu usurio, pelas inmeras possibilidades que com o uso dele hoje podemos ter acesso. Olhando assim, tudo parece muito fcil, mas ainda temos outras dificuldades. Apesar de hoje o computador fazer parte da realidade de muitas pessoas, sabemos que, muitas outras no tm acesso ou possuem um acesso limitado. Mesmo nas instituies de ensino essa a realidade. Muitas escolas no tm computador e a grande maioria que tm computadores, geralmente, no possuem nmero suficiente de equipamentos ou ambiente adequado para o seu uso. Acredito que estamos vivendo ainda uma fase de transio, onde no podemos negar os benefcios do uso do computador, mas temos que respeitar as limitaes ainda existentes. E a, que mais uma vez, a dedicao de cada educador se faz presente. Constantemente somos surpreendidos com alternativas encontradas na busca de se superar dificuldades. O esprito criativo novamente se faz presente e os objetivos continuam a ser perseguidos. A relao de

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ensino e aprendizagem com o uso do computador, com certeza um caminho sem volta. Lgico que alguns aspectos negativos podem ser elencados, mas os benefcios, as possibilidades que so abertas so to maiores, e nesse foco que devemos nos concentrar.

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P-4 No tenho menor dvida de que o computador um grande auxiliar do professor. Graas sua grande velocidade de processamento tenho possibilidade de realizar, em instantes, tarefas que demandariam um tempo enorme: fazer um grfico, tratar uma matriz, realizar uma simplificao e outras. Com esse objetivo, todas as minhas turmas tm algumas atividades realizadas no laboratrio de informtica. Tambm j trabalhei com logo, uma linguagem computacional prxima da linguagem humana, que possibilita a realizao de tarefas com vrios nveis de complexidade. Afinal voc est ensinando um computador, e, como tal, deve compreender a situao, fazer previses, analisar as respostas e se necessrio realizar adequaes, em suma, atividades de nvel elevado. Nos dois ltimos anos tenho utilizado o computador, na verdade programas de computador, com o objetivo de disponibilizar atividades aos meus alunos. Os programas so Claroline e Moodle. A gama de possibilidades enorme: Educao Distncia, contato quase instantneo com o aluno, fruns de discusses, salas de bate-papo, realizao de atividades colaborativas e muito mais. No ano de 2007 disponibilizei materiais de ensino no site www.moodlefree.com que infelizmente deixou de ofertar espao gratuito. Neste ano estou usando o Claroline, um ambiente muito parecido com o Moodle. Neste ambiente, na seo Science h cursos de geometria e desenho, Clculo II e lgebra, que, caso haja interesse ou curiosidade, podem ser consultados. Ainda estou longe de ofertar material de grau razovel. Tambm estou longe de dominar todas as possibilidades das plataformas. H alguns anos venho utilizando o sistema operacional Linux, livre e grtis, seguro mas que exige uma aprendizagem de recursos diferentes e adoo dos procedimentos de segurana do sistema. Para edio de textos cientficos utilizo o Latex, que permite a produo de textos quase profissionais, com boa formatao e observncia das normas tcnicas exigidas.

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Listas de exerccios e provas tambm so editadas com o Latex. Para uso nas aulas ou no laboratrio, estou estudando os seguintes programas para Matemtica: Axiom, Maxima e Gap, gratuitos e livres. O ltimo deles aplicado a grupos, anis e outras estruturas algbricas enquanto os dois primeiros so aplicados Matemtica em geral. Grande parte de meu tempo gasto no estudo desses sistemas computacionais. Para o ensino de geometria utilizo os programas Kig, Kde Interactive Geometry, Dr.geo, Geogebra e Kseg. Os trs primeiros servem ao estudo da geometria euclidiana e permitem animao e manipulao dos elementos e o ltimo ao desenho geomtrico, com construes com rgua e compasso. Atualmente estou organizando uma pgina pessoal para publicao da rede de artigos sobre Matemtica que escrevi e que virei a escrever, alm de outras atividades que gosto, como fotografia, flores e outras. Finalmente, meu computador a porta de contato com o mundo prximo e distante, e-mails e salas de bate-papo.

P-9 Descobri efetivamente o computador j na minha docncia no ensino superior. Enquanto acadmico, embora houvesse uma disciplina especfica de computao, aprendi muito pouco, apenas o bsico para programao Msdos. No tive qualquer contato com outras formas de utilizao do computador, como o Word ou o Excel. Nas outras disciplinas do curso de Matemtica que fiz, em nenhum momento tive a oportunidade de fazer uso do computador. Nenhum dos professores levou os alunos ao laboratrio de informtica para que se possibilitasse realmente fazer uso efetivo dessa mquina to importante em nossos dias atuais. Meu primeiro contato efetivo ocorreu durante minha primeira experincia no ensino superior, quando fui professor colaborador pela primeira vez, na UEM, no Campus de Goioer. Graas aos outros professores e a alguns funcionrios, consegui ter acesso e aprendi com eles a fazer uso do computador, inicialmente para digitar textos diversos e tambm avaliaes. Neste perodo tambm fiz uso pela primeira vez do recurso data-show. At ento todas as minhas avaliaes ou eram manuscritas ou eram digitadas por outras pessoas. Trabalhei neste perodo com um software de Matemtica para as sries finais do ensino fundamental, com meus alunos da Prtica de Ensino, disciplina do curso de graduao em licenciatura plena em cincias. Minha segunda experincia como professor colaborador ocorreu posteriormente, na UEPG, em que continuei

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meu aprendizado acerca deste recurso, mas ainda limitado ao Word e Excel. Depois disso, prestei concurso e fui aprovado para trabalhar como professor na Unicentro, onde estou at hoje, e confesso que no faz muito tempo que ampliei minhas atuaes quanto ao uso do computador. Isso aconteceu durante meu mestrado, pois tive a oportunidade de conhecer alguns softwares interessantes para se trabalhar com os conceitos matemticos. Foi tambm nessa poca que adquiri meu primeiro computador, comprado em 24 vezes. A partir da passei realmente a fazer uso constante dele, principalmente para as leituras de textos em arquivos, para a digitao de trabalhos e da dissertao, com o uso do Word, e tambm do Powerpoint, para a preparao das apresentaes a serem feitas em seminrios. Adquiri os primeiros softwares, a maioria deles gratuitos, e instalei-os em meu computador, para posterior uso em sala de aula com meus alunos futuros. Atualmente tenho dois computadores, e pretendo muito em breve tambm adquirir um notebook, para poder fazer uso dele em sala de aula. Assim que voltei do mestrado, estava cheio de idias, que foram postas em prtica quando do meu retorno s salas de aula, o que ocorreu neste ano, com disciplinas de estatstica e de Estgio Supervisionado em Matemtica. Na disciplina de estatstica, fiz o que meu professor de estatstica da graduao no fez, ou seja, levar meus alunos ao laboratrio de informtica para trabalharmos com a planilha Excel, no uso de tabelas e grficos. Com meus alunos de estgio, pude proporcionar-lhes algumas experincias com alguns softwares matemticos, para o trato de alguns conceitos especficos, mas sempre alertando-os das inmeras possibilidades existentes. Isso j rendeu bons frutos, pois durantes suas primeiras docncias, muitos deles utilizaram a televiso e o pen-drive, o que possibilitou apresentar de forma diferente da tradicional coisas interessantes a respeito da Matemtica e dos conceitos envolvidos. Meus alunos esto tendo acesso a muitos recursos dos quais eu no tive acesso. Claro que isso no nenhuma desculpa, mas estou me esforando para levar at eles algumas das muitas possibilidades em relao aos recursos tecnolgicos. Para o ano que vem tenho muitas outras idias. Como participei este ano de alguns encontros com palestras e mini-cursos, tambm possibilitei aos participantes um certo acesso a alguns destes softwares matemticos. Muitos dos alunos at mesmo levaram em seus pen-drives alguns softwares para posterior uso em sala de aula com os alunos. Fiz o mesmo com meus alunos do curso de Matemtica da Unicentro. Temos muitos recursos hoje em dia para o trabalho com a Matemtica em sala de aula, e sejam eles

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tecnolgicos ou bem mais simples, como uma cartolina para a construo de slidos geomtricos, eles devem ser bem aplicados nos momentos certos, possibilitando um melhor rendimento quanto ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Nossos alunos agradecem, pois as aulas se tornam muito mais dinmicas, divertidas e interessantes.

P-16 Percebe-se que atualmente as tecnologias de informtica esto conquistando mais espao na realidade acadmica de todos os nveis de ensino, possibilitando assim, maior interao dos acadmicos com os contedos propostos e dando maior autonomia para que os professores tenham a oportunidade de trabalhar de forma dinmica alguns contedos taxados como sendo mais complexos. Assim sendo, h um aprimoramento e desenvolvimento por parte dos alunos, os quais buscam mais alternativas para solucionar as demandas em questo. A questo do dinamismo e interao professor-aluno ficou evidente no decorrer das atividades realizadas no projeto de pesquisa do qual eu fao parte. Neste, desenvolvo um sub-projeto que utiliza diretamente alm de calculadoras financeiras HP 12 C, os computadores e um software que simula esta calculadora financeira HP 12 C como material de apoio para ensinar tcnicas de Matemtica Financeira aos acadmicos dos cursos de licenciatura em Matemtica, Cincias Contbeis, Administrao de Empresas e alunos da comunidade local. Evidencia-se que essas tecnologias de informticas despertam maior interesse e motivao por parte dos alunos, fazendo com que estes tenham maior rendimento e aproveitamento dos contedos propostos. Neste caso, os alunos utilizam o conhecimento adquirido, o software computacional, alm de calculadoras financeiras para auxili-los em algumas atividades que simulam determinadas ocasies que necessite tomada de deciso, como por exemplo, emprstimos bancrios, financiamentos de automveis e outras atividades financeiras que faam parte do cotidiano. Atravs dos resultados obtidos com este projeto, pode-se perceber que realmente ocorre maior dedicao e aprendizado por parte dos alunos. Com isso, despertou o interesse em relacionar as tecnologias de informtica com as demais disciplinas que trabalho, como Estatstica, vetores, Geometria Analtica e Clculo. Contudo, percebe-se que o acesso a essas tecnologias existe, mas ainda um pouco limitado, pois necessita de uma estrutura

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de trabalho que possibilite seu desenvolvimento, como os laboratrios de informticas, softwares apropriados, alm de tempo disponvel para projetar e organizar as propostas e contedos a serem desenvolvidos. Estas barreiras impedem que o docente realize todos os projetos que queira, mas este deve perseverar sempre na busca de alternativa para inovar e ultrapassar estas barreiras impostas, podendo assim superar dificuldades e propiciar um aprendizado melhor, alm de uma viso cada vez mais critica em seus alunos.

P - 24 O computador entrou em minha vida quando tinha 14 anos de idade, neste perodo eu estava iniciando o primeiro ano do ensino mdio. Era uma escola estadual tcnica profissionalizante, na qual cursei processamento de dados. Naquela poca, 1994, ramos uma turma de 40 alunos e a sala de computao tinha aproximadamente uns cinco computadores. Quando tnhamos aula na sala de computao, a professora dividia a turma em dois grupos, e levava um grupo de cada vez. Tive muita dificuldade, pois mesmo com um nmero menor de alunos, na sala de computao, a professora colocava quatro alunos por computador, e o que acontecia muitas vezes nestas aulas que somente um aluno operava o computador e os demais olhavam. Como eu era muito tmida, perdia as oportunidades de operar o computador nas aulas de computao. Com o passar do tempo fui perdendo o medo e aprendi muito durante o curso. Mas ainda assim era uma realidade da sala de aula, em casa eu no tinha acesso a ele, e tambm no existiam as Lan House, que hoje existem. Depois que acabei o ensino mdio profissionalizante, fui trabalhar no comrcio e o computador tornou-se meu instrumento de trabalho. Passado um ano do trmino do ensino mdio, prestei vestibular, passei e ento iniciei o curso de Licenciatura em Matemtica, neste perodo tinha mais acesso ao computador, pois podia freqentar os laboratrios da faculdade que disponibilizavam computadores aos seus alunos, muitos destes conectados a internet. Passei a considerar o computador uma ferramenta muito importante, pois fazia pesquisas, conectava-se com outras pessoas, os softwares proporcionaram muitas mudanas, os textos elaborados no computador tinham mais qualidade do que os datilografados, voc podia corrigir os textos e depois imprimir e armazenar, operaes estas que a mquina de datilografar no fazia. Percebi ento

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que o computador tinha vindo para ficar, e realmente a tecnologia nos trouxe muitas outras opes mais potentes de computadores do que aquelas que tnhamos anteriormente. Voltando para a educao, acredito que o computador e os softwares educacionais so ferramentas que vieram para ajudar os professores no ensinoaprendizado de contedos. Hoje uma criana quando no tem em casa o computador, consegue ter contato a ele com mais facilidade do que eu tive. As escolas tm salas com computadores para as turmas, do ensino fundamental, utilizarem. Em conseqncia disso, os professores devem procurar preparao para poderem utilizar esta ferramenta com seus alunos, de forma a ajudar na educao. Hoje depois de 14 anos do primeiro contato que tive com um computador, tenho o meu, e sou muito feliz com ele.

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P-1 Meu primeiro contato como computador foi em 1981 atravs da disciplina Introduo Computao, existente na grade do curso de Engenharia Qumica. Na verdade, naquela poca, eu nem chegava a ver o computador, pois deixava os cartes perfurados no CPD e no dia seguinte ia retirar o resultado do processamento. Na disciplina de clculo numrico voltei a ter contato com os cartes perfurados. No ltimo ano do curso de graduao, em 1985, tive a oportunidade de trabalhar com um microcomputador Itautec e usava a linguagem Basic. Depois de formado fiquei cinco anos sem ver e trabalhar com microcomputador. A partir de 1990 passei a usar esporadicamente a planilha de clculo Ltus 123 e um editor de texto que agora no vou lembrar o nome. Naquela poca os arquivos eram gravados em disquete. Em 1999 comprei o meu primeiro computador, o qual uso at hoje, um Compaq AMD K6 II. J efetuei diversas modificaes tanto de software como de hardware, mas sinto que para os programas existentes atualmente terei que trocar o

microcomputador, pois tem ocasies em que no possvel trabalhar, pois ele est muito lento e trava demais. Neste mesmo ano trabalhei em um projeto na Caf Iguau que consistia em customizar um software de gesto da SAP que se chama R Barra 3. Com respeito a minha experincia no uso do computador em sala de aula pequeno. Tambm tive a oportunidade de ministrar aulas de Introduo Informtica

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onde nesta ocasio tive algumas dificuldades, pois a FAFICOP no possui datashow. Fazer com que a turma acompanhasse o ritmo da aula era difcil, pois quando eu falava de determinado tpico cada um entendia de uma forma diferente ou estava em uma etapa diferente daquela que deveria estar. Naquela ocasio cheguei concluso que se cada aluno est em sua estao de trabalho com seu microcomputador era de fundamental importncia que o professor possusse um data-show para poder apresentar a idia principal e tirar as dvidas de uma forma coletiva, pois caso contrrio as mesmas dvidas seriam sanadas individualmente, isto faria com que a produtividade das aulas ficasse abaixo do esperado. Atualmente a instituio possui alguns data-show, porm em um nmero menor do que o necessrio, ou seja, algum acaba ficando sem este recurso. Em algumas ocasies tenho usado o Power-point em aula expositiva. Neste ano tenho encontrado uma dificuldade adicional, nas aulas de clculo numrico, temos cerca de trinta alunos na turma do quarto ano de licenciatura em Matemtica e no laboratrio de Informtica possuem diversos microcomputadores, no entanto os que esto em condies de uso so apenas nove e em algumas ocasies dez. Desta forma necessrio em cada microcomputador fique aproximadamente trs alunos, um nmero ruim, pois enquanto um dos alunos efetua as atividades determinadas e os demais acabam se dispersando. Em resumo, para se trabalhar de forma adequada, precisaramos de laboratrio melhor equipado, ou seja, o ideal que cada aluno tivesse um equipamento disponvel para seu uso. Mas possuir hardware em quantidade desejvel no basta, ns professores devemos tratar o assunto de maneira que o aluno saiba da importncia daquilo que esta sendo apresentado, pois, caso contrrio, ele ir preferir navegar pela internet.

P- 23 Meu relacionamento com o computador timo. Utilizo-o como relevante ferramenta desde 1992, quando da realizao do mestrado. Uma importante etapa do trabalho de mestrado foi a implementao de um cdigo numrico para simular computacionalmente a evoluo espao-temporal de bolas de gs subindo num lquido. Tambm o utilizei com maior razo e necessidade no doutorado, onde desenvolvi um modelo computacional paralelo para simular o comportamento hidrodinmico e o transporte de substncias em corpos de guas rasas. Do ponto de

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vista acadmico-pedaggico minha relao com tal ferramenta tambm apropriada, pois desde 1996 trabalho com informtica aplicada educao tendo, inclusive realizado uma especializao na rea em 1997, quando da pr-instalao dos Ncleos de Tecnologia Educacional no Paran. Participei ativamente de eventos realizados nos anos de 1996-1997 na Unioeste que trataram de informtica e educao, inclusive promovendo workshop com participao de acadmicos de renome na rea, como a exemplo da professora Lea Fagundes do PGIE/UFRGS. Tambm participei formal e informalmente, em determinados momentos, na especificao e orientao de trabalhos de dissertaes de mestrado e de tese de doutorado, defendidos em institutos de computao. Eventualmente ministro cursos de formao continuada de carter extensionista que trata da utilizao de software livre como ferramenta facilitadora no ensino de contedos matemticos. O ltimo curso oferecido abordava o software Mxima. Atualmente estou utilizando software matemtico livre com alunos em trabalho de monografia de concluso do curso de licenciatura em Matemtica e de curso de especializao em Matemtica, visto que parte significativa de temas e trabalhos de oriento esto sob o escopo da Matemtica aplicada e computacional. Nesse aspecto de se destacar que trabalhos realizados por mim e por colaboradores sempre tm o computador como ferramenta quase que indispensvel. Especificamente no que se refere a licenciatura em Matemtica, onde ministro duas disciplinas, utilizo certas imagens geradas por computador para representar e ilustrar alguns importantes conceitos e resultados matemticos relacionados as variveis complexas, bem como para apresentar as notas de aulas dos contedos matemticos relativos a disciplina. Em outra disciplina inteno utilizar software de simulao no segundo semestre letivo visando desenvolver alguns modelos matemticos relacionados com tpicos cobertos na disciplina de resoluo de problemas e modelagem matemtica. Uma inteno para o prximo ano letivo utilizar os software Moodle e Modellus como um ambiente de ensino para explorar, analisar e discutir modelos e Modelagem Matemtica.

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Tive o primeiro contato com um computador no perodo que cursava a graduao. Entretanto, tal contato foi no emprego que tinha. A universidade possua laboratrio e os alunos no tinham livre acesso, o acesso era liberado para os alunos que faziam iniciao cientfica. Durante minha graduao, no tive disciplinas nas quais os professores fizessem uso do computador. Gostaria de dizer algumas palavras sobre computador versus licenciatura. Creio que o computador muito importante no somente para a vida acadmica. Ele ajuda as pessoas a desenvolverem seu raciocnio lgico, to necessrio para a vida no cotidiano. De maneira geral, o computador uma tecnologia recente e antes como fazamos, ser que estamos ficando burros para dependermos de uma mquina que nos mesmos criamos. Nossos pais viviam sem tal tecnologia e estamos aqui, no bem isso. O computador uma ferramenta importantssima para a era digital, era que nossos pais no viveram. Sem as simulaes, feitas pela mquina, no seria possvel prever certos erros e defeitos em construes, por exemplo, economizando-se assim muito tempo e dinheiro. Em relao licenciatura, desde que o aluno tenha o conhecimento da Matemtica que vem por trs dos softwares, o computador uma ferramenta muito til. Antes de usar o computador ou uma calculadora, o aluno deve fazer alguns clculos e grficos na mo, na moda antiga, e depois aprender no software, saber o que est acontecendo fundamental, imaginem um cientista que precisa resolver uma equao, ele digita os dados, mas olhando para a equao ele no conhece os parmetros, estranho pensar nisso. No podemos nos tornar refns de algo que criamos. O aluno deve ter a oportunidade de conhecer softwares didticos, pois em seu campo de trabalho ter a rdua tarefa de motivar seus alunos e tais softwares fazem tal trabalho. Em relao a laboratrio para os acadmicos terem contato com tais softwares, creio que a maioria das instituies de ensino superior o possui, entretanto os professores nem sempre fazem uso dos mesmos. Mas isso tambm vem da necessidade, existem disciplinas que o uso do computador inaplicvel. O problema maior est quando o acadmico j formado tenta fazer tal trabalho na rede pblica de ensino. Existe um grande esforo do governo estadual em equipar as escolas pblicas, mas sabemos que esta realidade est longe de acontecer em sua plenitude, ou seja, que as escolas realmente tenham os laboratrios funcionando e que os professores estejam capacitados. Em relao a disciplinas especficas para o tratamento computacional no nvel universitrio, creio que seja mais vivel que o professor responsvel por uma disciplina da rea de

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Matemtica quem deve fazer a ponte. Um professor que d com formao em informtica ministrara separado da parte Matemtica, assim quando for trabalhar um software especfico, no ter muitas condies de dizer o porqu de tal software ser necessrio, no possui as ferramentas tericas para isso. Sabe at usar, mas para que, no. Finalizando, creio que a onipresena do computador em nossas vidas algo irreversvel, devemos nos adaptar. Entretanto tal adaptao dever ser feita de uma maneira responsvel, conhecendo a medida do possvel, o que estamos fazendo. No podemos nos tornar refns dessa tecnologia.

P- 6 Desde a poca da graduao, de 1981 a 1986, eu j sentia um grande fascnio pela rea de informtica, embora no muito disponvel no interior do Paran. Logo que me formei, em 1987, fui contratado para trabalhar em Irati na antiga Fundao Faculdade de Educao Cincias Letras de Irati, que mais tarde fundiu-se com a FAFIG de Guarapuava, para formar a Unicentro. Na seqncia, em 1989, busquei o meu primeiro curso de especializao em metodologia para aplicao da informtica na Matemtica, o que me deu um bom subsdio para trabalhar no ensino superior. Em 1993 fiz outra especializao em Matemtica Computacional, melhorando ainda mais a minha relao com a Informtica e Matemtica. Tanto que me arrisquei a trabalhar em uma empresa de venda de equipamentos e cursos de informtica em Irati. Em 1995, defendi a minha dissertao de mestrado em estatstica realizado em Guarapuava na Unicentro, em convnio com a UEL, cujo tema foi: Ajuste de superfcies de respostas usadas em ensaios de adubao no selineamento da FAO. Todo o conhecimento acumulado at ento de informtica e Matemtica me ajudou muito para um bom desempenho no mestrado, continuando a melhorar ainda mais a qualidade das minhas aulas, na graduao, principalmente de estatstica, que leciono h mais de 20 anos, e algumas vezes em cursos de especializao. Recentemente fui aprovado no doutorado em cincias florestais, da UFPR, onde pude novamente aplicar todos os conhecimentos de Informtica, Matemtica e Estatstica. Como tema de minha tese, defendida em 2005, escolhi a utilizao de meta heursticas, tais como algoritmos genticos e simulated annealing meta heursticas na otimizao do sortimento florestal, onde buscou-se o estado da arte, apresentando um novo algoritmo capaz de solucionar o problema de otimizao do

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uso dos recursos florestais, possibilitando tambm a otimizao dos recursos computacionais. Acredito que seria praticamente impossvel ter desenvolvido minha tese sem os conhecimentos de informtica. Alis, fica praticamente invivel preparar uma boa aula de estatstica e ou clculo numrico que atualmente trabalho no curso de Matemtica, sem o uso de uma boa planilha ou de softwares da rea. Enfim, sempre sou procurado por professores pesquisadores de outras reas para auxililos na anlise de dados de suas pesquisas ou trabalhos. Alm disto, sempre que possvel presto consultoria para empresas e polticos, realizando pesquisas de campo, bem como a respectiva anlise estatstica.

P - 14 Minha relao com o computador iniciou-se com minha graduao em tecnologia em processamento de dados em 1998, posteriormente a graduao cursei uma especializao em Cincia da Computao, aps o termino do curso de Psgraduao lato-sensu, fiz uma outra graduao em licenciatura em Matemtica, e com isso fui agregando o uso das tecnologias da informao e comunicao ao ensino da Matemtica, na universidade onde atuo, desenvolvo pesquisas nas reas de formao de professores em ambientes virtuais de aprendizagem e do uso do computador como um auxiliador no processo de ensino e aprendizagem, por atuar no curso de licenciatura em Matemtica e ministrar as disciplinas de prtica de Ensino e Estgio, sempre que possvel utiliza-se as tecnologias informao e comunicao como ferramentas no desenvolvimento do aprendizado. Atuo tambm como coordenador de um projeto de pesquisa, no qual, utiliza-se stios e softwares educacionais com alunos de ensino fundamental. No processo de ensino e aprendizado da Matemtica, com o uso das tecnologias da informao e comunicao no ensino da Matemtica, percebe-se claramente o desenvolvimento do raciocnio dos participantes. H tambm outros projetos que participo na instituio que utilizam as tecnologias na educao, no s com a licenciatura em Matemtica, mas tambm com outras licenciaturas e os bacharelados. H um outro projeto em parceria com a Fundao Araucria na qual participo que tm como objetivo a integrao e a interdisciplinaridade dos cursos de licenciatura da universidade, ao uso dos recursos miditicos no ensino, nas disciplinas de Estgio Supervisionado. Dentre as inovaes tecnolgicas, os recursos miditicos, esto

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entre as ferramentas educacionais que tm como principais caractersticas a de favorecer a realizao prtica de atividades, criando comunidades dinmicas de aprendizagem nas quais os usurios possam interagir. As ferramentas

computacionais auxiliam na tarefa prtica, visualizando a informtica como uma aliada para organizar e melhorar o desempenho das atividades escolares. O uso do computador na sala de aula deve ser elaborado de tal forma, que o mesmo seja capaz de integrar o contedo ministrado e a utilizao destas novas tecnologias, como um integrante a auxiliar no processo de ensino e de aprendizado, para que os mesmos possam interagir na sala de aula no somente como uma ferramenta de apoio, mas como um constante instrumento de apoio didtico e tecnolgico no desenvolvimento do processo de aprendizado.

AUTOBIOGRAFIA DOS PROFESSORES DO ESTGIO 5

P-7 As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais presentes no quotidiano dos alunos, dessa forma torna-se imprescindvel a utilizao destas tecnologias em sala de aula. Como professor, procuro manter-me informado sobre as tendncias metodolgicas atuais e o emprego destas tecnologias na educao. Participei do programa de formao continuada mdias na educao ofertado em parceria pela Secretaria de Educao a Distncia do MEC e UFPR. Mdias na educao um programa a distncia, com estrutura modular, que tem o objetivo de proporcionar formao continuada para o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao e da comunicao como televiso, vdeo, informtica, rdio e impressos de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, para profissionais de educao, contribuindo para a formao de um leitor crtico e criativo, capaz de produzir e estimular a produo nas diversas mdias. Quanto utilizao da mdia informtica em sala de aula, meu primeiro contato foi, enquanto aluno, durante o estgio supervisionado com a utilizao dos softwares Cabrigeometre e Mega-logo. Como professor, em minhas aulas no curso de licenciatura em Matemtica, nos anos de 2007 e 2008, trabalhei com o software de manipulao algbrica Scilab 4.0 na disciplina de Clculo Numrico e com o software de Geometria Dinmica Rgua e Compasso nas aulas de Fundamentos da Matemtica

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Elementar. Alm disso, utilizei o ambiente virtual de aprendizagem Moodle para discusso de contedos relacionados disciplina de bioestatstica ofertada no curso de Cincias Biolgicas da Unicentro. Atualmente estou trabalhando na confeco de material didtico que ser utilizado na disciplina de Bioestatstica, ofertada na modalidade distncia para o curso de licenciatura em Cincias Biolgicas da Unicentro. Este material tem estrutura modular e ser disponibilizado no banco de dados da plataforma Moodle. Pretendo, ainda em 2009, continuar utilizando o software Rgua e Compasso nas aulas de Fundamentos da Matemtica Elementar e o software Scilab na disciplina de Tpicos Especiais em Matemtica II enfocando contedos de Programao Linear. Dessa forma, procuro explorar a mdia informtica buscando contribuies para um processo de ensino-aprendizagem significativo.

P-8 O computador entrou na minha vida quando estava escrevendo minha dissertao de mestrado em Matemtica. Usei somente o editor de textos que na poca, era o Chi-writer. Muito complicado de usar. Depois foram surgindo o mouse e outros programas e eu fui conhecendo e me adaptando a eles. Eu dava aulas de clculo na licenciatura. Comecei a trabalhar com o derive nas minhas aulas. Foi o primeiro programa que utilizei com os alunos. Depois veio o Maple, que era mais completo e passei a utiliz-lo no lugar do derive. Tinha seis aulas de clculo por semana, duas eu deixava reservado para o trabalho com o Maple. Os alunos e eu aprendemos um bocado de coisas. No nosso curso de licenciatura foi criada, em 2006, uma disciplina com o nome Tecnologias de Ensino Aplicadas Educao Matemtica. A professora que havia proposto a criao desta disciplina havia se aposentado e no tinha ningum para dar a dita cuja. Ento sobrou para mim. E eu tive que aprender vrios programas que eu no tinha a menor idia de como funcionavam, como o Cabri, Modellus, Excel, Logo, Power-point, Geogebra, Graphmatica, Graphequation. Confesso que no incio eu estava bem perdida, mas fui conhecendo melhor os programas ao dar as aulas. Tinha alunos que sabiam mais do que eu. Confesso tambm que eles aprendiam com mais facilidade do que eu. Eles aprendiam muito rpido. Aprendi muito com eles. Chegamos a expor seis painis no congresso de Geometria Dinmica da PUC-Rio o ano passado. E eu nunca tinha dado aulas de

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geometria. Trabalho textos tambm com a turma, do Jos Valente, da Maria Alice Gravina e outros, que dizem respeito utilizao do computador no ensino de Matemtica. Hoje o computador desempenha um papel fundamental no curso de Licenciatura. Os alunos preparam seus seminrios, suas aulas e tudo o que precisam com o auxlio do computador. muito difcil termos um aluno que nunca tenha mexido num computador, a maioria j conhece os comandos bsicos. Antes no era assim, os alunos eram menos experientes. Trabalho tambm com professores da rede pblica de Matemtica. Entre eles existem alguns antigos que no trabalham com computador e at se recusam a aprender, mas a maioria interessada. Orientei alguns trabalhos de monografia que funcionam como um manual de alguns programas, entre eles o Maple, o Graphequation e o Cabri. Estas monografias so de alunos do curso de especializao em Educao Matemtica da UEL. Trabalho neste curso h vrios anos e utilizo o computador em minhas aulas tambm. Os meus filhos so muito melhores que eu no computador. Eles sempre sabem resolver alguns problemas que surgem, sabem tirar vrus e outras coisas. Esta gerao muito mais esperta que a minha no que diz respeito a essas mquinas. Eu s sei usar os programas e nem quero saber desses negcios de scannear, formatar, passar anti-vrus e outros. No tenho pacincia. Uso o computador tambm para escrever msicas. Utilizo o Encore para fazer arranjos musicais nele. Atualmente o computador um grande aliado, pois por meio dele converso com meus filhos que esto a pelo mundo. Impossvel viver sem esta ajuda hoje em dia.

P - 10 Tenho 26 anos de experincia no magistrio superior e desde que os microcomputadores foram adquiridos por nossa instituio fao uso deste recurso, por ser uma ferramenta imprescindvel no processo ensino e aprendizagem. Sempre que possvel, utilizo softwares para facilitar o entendimento do contedo que est sendo dado em sala de aula. Verifiquei nestes ltimos anos, atravs desta prtica, que a absoro do tema fica mais evidente. Alm disso, ultimamente, tenho procurado utilizar um software que possua a tela dinmica. Tal recurso permite que aps uma construo geomtrica de uma figura ou uma funo voc passa a ter controle de movimentos aleatrios desta figura atravs de movimentos com o

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mouse, em tempo real. Estou utilizando o Geogebra, um software que possibilita a visualizao dinmica do estudo da geometria plana e das funes. Este software livre e est disponvel em portugus, o que facilita a incluso digital em relao a outros, que ainda esto em Ingls. A tela dinmica permite que o aluno, alm de trabalhar o assunto em si, possa procurar novas situaes e problematiz-las, passando a ser o seu prprio agente da informao. No ano de 2008, ministrei um mini-curso para professores do PDE e que j haviam trabalhado com outro software parecido com o Geogebra, o Cabri-geomtric. A avaliao dos professores do PDE foi muito positiva em relao ao Geogebra. Mas, procuro sempre destacar a importncia da mudana da postura do professor no uso desta tecnologia. O papel do professor durante uma atividade de orientador, devendo deixar que seus alunos faam suas prprias descobertas. Neste processo estamos sujeitos a nos deparar com questionamentos onde a resposta no est pronta. Muitos professores no aceitam essa situao, por acharem que vo sair do seu pedestal de conhecedor de toda a verdade. No entanto, a meu ver, o aprender com o aluno muito gratificante, e no tenho vergonha disso. Em minhas aulas de geometria os alunos verificam que possvel visualizar a validade dos teoremas atravs de simples movimentos e desta forma fix-lo de uma maneira mais agradvel. O mesmo ocorre nas aulas de Clculo Diferencial e Integral. No possvel conceber que nos dias atuais um professor, seja do ensino fundamental, mdio ou superior, no utilize o computador como recurso de sua disciplina.

P - 12 O meu primeiro contato com o computador foi em 1984 no curso de licenciatura em Matemtica. A faculdade na poca adquiriu dois computadores para o curso e as aulas se iniciaram com o programa logo, onde podemos perceber o grande potencial daquela ferramenta que facilitava e muito a aprendizagem. Mas muitas dvidas pairavam no ar, a principal era como viabilizar este trabalho na escola. Na poca os computadores eram inacessveis pelo elevado custo. Assim, os estudos ficaram s naquelas aulas, nunca chegaram as salas de aula. Aps a formatura, iniciei meu trabalho como professor de Matemtica na rede particular, onde somente em 1995 foi instalado o primeiro laboratrio de informtica, mas para aulas de informtica e no para outras disciplinas. Somente em 1998 comprei meu primeiro computador

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pessoal e a partir da, j com acesso a internet foi possvel pensar em como utilizar essa ferramenta em sala de aula. Lecionando em uma faculdade particular, no curso de Matemtica, percebi que nada havia mudado, o laboratrio ainda continuava apenas para aulas de informtica, nada ligado a licenciatura. Agora na Unicentro, ainda se verifica a mesma realidade, laboratrios apenas para trabalhos fora da licenciatura. Observa-se que todos sabem da importncia e das possibilidades do uso das tecnologias no ensino e aprendizagem da Matemtica, mas parece que isso ainda no suficiente para que o professor implemente em suas aulas. Mas j possvel ver uma luz no fim do tnel, o curso de licenciatura esta concluindo a montagem de um moderno laboratrio especificamente para o curso. Alguns professores j desenvolvem pesquisa nesta rea, assim espera-se que em breve o uso dessas tecnologias estejam bem mais afinadas com o trabalho dos professores e alunos. Que o trabalho com computadores venha acompanhado de metodologias capazes de melhorar o ensino de Matemtica. Agora especificamente sobre minha pesquisa, estou preocupado com o ensino de Matemtica mais especificamente com o mtodo da Modelagem Matemtica, pois nos ltimos trinta anos vrios cursos foram realizados junto a professores de Matemtica, mas a modelagem ainda no chegou as salas de aula. Em minha pesquisa procuro descobrir os motivos e depois propor uma forma de qualificar os professores com acompanhamento e para isso pretendo utilizar os recursos da informtica e da educao distncia.

P - 13 Enquanto professor de um curso de licenciatura em Matemtica tenho utilizado o computador basicamente de trs modos. O primeiro modo diz respeito preparao de aulas, de materiais didticos como apostilas, resumos, de provas, trabalhos e outros a serem utilizados no curso em questo. O computador tem sido muito importante neste aspecto tendo em vista o grande nmero de possibilidades que ele oferece elaborao destes materiais, ou seja, em virtude da facilidade de acesso e manuseio de frmulas, de representaes grficas estticas ou dinmicas e da prpria escrita mesmo. O segundo modo diz respeito ao acesso informaes. O computador possibilita o acesso a publicaes na rea em que pesquiso e em que ministro aulas favorecendo assim meu desenvolvimento profissional. A digitalizao de revistas, ou publicaes em peridicos disponveis na internet. H um reflexo do

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modo como o computador tem se tornado, ou seja, se tornou uma pe fundamental para o desenvolvimento de nosso trabalho e crescimento profissional. A busca de informaes sobre oportunidades de empregos tambm potencializada tendo em vista que existem muitos sites especializados em concursos por exemplo. O terceiro modo que utilizo o computador para a comunicao. Esta comunicao se d junto aos alunos da licenciatura por meio de mensagens eletrnicas como e-mails, algo que facilita o envio de material e de recados que precisem ser dados com alguma urgncia. Por e-mail, os licenciandos tambm podem, esporadicamente, tirar alguma dvida mais superficial ou menos complexa ou combinar algum horrio para tirar dvidas. Esta comunicao se d tambm entre meus pares, professores do curso ou pesquisadores de outras localidades, muitas vezes, distantes daqui. Muitas vezes este contato no se restringe mera comunicao, mas se caracteriza como um modo de produo e desenvolvimento de textos cientficos e pesquisas em colaborao com outros colegas. Deste modo, tendo em vista que minha profisso exige que eu estude constantemente, me comunique constantemente e produza materiais, provas, trabalhos e pesquisas, fica evidente que passo quase todo o tempo de trabalho na frente do computador. Logo, minha relao com ele muito boa e no haveria de ser diferente tendo em vista essa dependncia. Um outro aspecto ligado ao uso do computador e a formao de professores de Matemtica e conseqentemente, a licenciatura em Matemtica que gostaria de mencionar a questo da chamada educao distncia. Esta uma questo que muito me preocupa pois vivemos em um momento histrico em que h enorme incentivo para que universidades, que no so as particulares, comecem a formar professores de Matemtica e, diga-se de passagem, de outras reas tambm, para atuar na educao bsica. Tem havido uma exploso de cursos deste tipo, que utilizam computador para formar professores, e certamente a fiscalizao no deve estar crescendo na mesma proporo. Acredito que o computador, se bem utilizado, pode potencializar a formao de professores e, na educao bsica, a formao de cidados. Mas h que se tomar muito cuidado sobre quando, como, onde e em que circunstncias esta tecnologia deve ou pode ser utilizada e considerar que no se educao distncia. Portanto, isto o que posso dizer brevemente sobre eu enquanto professor de um curso de formao de professores de Matemtica e o uso do computador. Acredito que ter tido contato com computadores quando jovem favoreceu meu gosto por esta tecnologia, entretanto o acesso no era to fcil

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quanto o hoje em dia em que se tem uma lan- house, com computadores bem potentes e acesso internet banda larga em cada esquina.

P - 15 Sou professora da disciplina metodologia cientfica ou mtodos e tcnicas de pesquisa, dependendo do curso, lotada na coordenao da licenciatura em Matemtica e atuo tambm em vrios outros cursos, do campus Pato Branco da UFPR. Desde o ano de 2006, venho trabalhando essa disciplina em laboratrio, tendo disposio computadores, e o aluno que dispuser, j so alguns e vem aumentando o nmero, traz o seu notebook, com acesso internet. Essa possibilidade de trabalhar com o computador alterou significativamente o andamento e a qualidade das aulas. Em tempo anterior, as aulas, na realidade, centravam-se no professor, porque era eu quem preparava e apresentava, exposio dialogada, o contedo. O aluno escutava, anotava, quando anotava, e fazia exerccios propostos, sem muita alternativa de pesquisa. Anlise de textos, tambm direcionados para a mdia da turma. Essa metodologia era cansativa, o aluno no via muita utilidade, o contedo no lhe era significativo. S ia se dar conta da necessidade quando precisava resolver e propor o trabalho de trabalho de concluso de curso. Hoje, pelo contrrio, conseguimos interagir e formar rede de aprendizagem com outras disciplinas dos cursos, onde atuo. Assim, inicialmente, trabalhamos a parte terica que dividida entre os alunos que apresentam em seminrios. Em seguida, cada aluno, ou dupla de alunos, vai escolher um tema, de acordo com seu curso, licenciatura em Matemtica, licenciatura ou Bacharelado em Qumica, Engenharia Civil, Engenharia de Manuteno ou Engenharia Eltrica, a que vai se dedicar para pesquisar e produzir pr-projeto, que vai sendo corrigido por mim, tantas vezes quantas necessrias at se conseguir um texto coeso, coerente, objetivo, dentro dos parmetros estabelecidos. Tambm devero ser produzidos artigos, alguns so publicados no evento que a Instituio promove, e em outros eventos, de acordo com a rea. Nesse tipo de atividade que se estabelece a rede de aprendizagem, tendo em vista que o aluno vai buscar fazer os seus trabalhos de pesquisa dentro da especificidade do seu curso. Assim, estabelece-se a relao com outras disciplinas do curso ou a interdisciplinaridade. Temos exemplos de alunos que pesquisaram, trabalharam e produziram artigos, tendo como tema contedos de Matemtica e

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fsica, inclusive com publicao. Outros professores so consultados, tornando-se orientadores da parte especfica. Eu, como professora da disciplina Metodologia da Pesquisa, vou orientando e acompanhando a produo do aluno, dentro dos critrios da disciplina e sei o que o aluno est fazendo, eliminando os famosos plgios e cpias to comuns hoje com advento da informtica. Na sala de aula, a relao mudou completamente, no h mais indisciplina ou rejeio ou cansao por parte do aluno. Ele trabalhado no sentido de quem precisa aprender e fazer ele, aluno, ou seja, se ele no fizer, no semestre, as atividades devero ser feitas no semestre seguinte. No h a possibilidade de o aluno achar que foi o professor quem o reteve, foi ele quem no cumpriu e, por isso, ter de refazer at que esteja apto para prosseguir. Com o computador, a informatizao, a internet, o aluno passou a ter o material de pesquisa on-line, na prpria sala de aula. Faz o download dos materiais ou artigos necessrios que o ajudaro na composio da base terica do seu prprio texto. Eu, professora, vou acompanhando, sugerindo, orientando, questionando. Acompanho o progresso do aluno, orientando-o nas suas deficincias e dificuldades e o computador, como ferramenta, com certeza, tem facilitado de modo muito significativo. Alm do mais, tambm h uma troca entre professor e alunos: quem sabe ensina os outros no uso das diversas possibilidades da mquina, por exemplo. Todos so aprendizes e ensinantes. Assim, penso que se estabelece o que Meirieu em 1985 e de Astolfi em 1992 afirmam: ningum pode substituir o aluno em seu aprendizado e que este deve construir para si redes entre os conceitos e ligar os saberes veiculados em classe e em torno de si.

P - 17 O computador na minha vida minha formao como professor de Matemtica aconteceu em 1982. Nesta poca a informtica no Brasil estava dando os seus primeiros passos. Lembro-me que na UFPR, no currculo do curso de Matemtica constava uma disciplina de Programao Computacional, a qual era desenvolvida em sala de aula, atravs da construo de fluxogramas e na seqncia, utilizandose da linguagem Fortran, o programa era digitado em cartes em uma sala que continha uma srie de mquinas especficas para tal procedimento. Digitados os cartes, estes eram entregues em uma salinha especial. No dia seguinte, a gente voltava daquela sala e recebia os cartes e o programa desenvolvido. Neste

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momento era possvel saber se o programa estava correto ou no. Normalmente no. Para acertar o programa era necessrio retornar vrias vezes a sala de digitao do carto e a sala de entrega do material digitado. Era muito diferente do que se v hoje. Os microcomputadores estavam comeando a aparecer, embora no fossem to micros como se v atualmente. O currculo do curso de Matemtica da UFPR no inclua disciplinas que abordavam o ensino da Matemtica atravs das tecnologias da educao. Em 1987 e 1988 participei de um curso de especializao sobre metodologia para aplicao da Informtica na Matemtica onde foi possvel desenvolver alguns programas e test-los em microcomputadores. A partir dessa poca foi possvel perceber que o computador passou a fazer parte da vida das pessoas, porm de forma ainda restrita, pois o acesso e a aquisio de um computador era difcil, devido ao preo. Como professora s fui adquirir o meu primeiro computador em 1998, quando j estava cursando o mestrado em educao, tendo em vista a necessidade de digitar os textos dos trabalhos solicitados no curso. Porm, embora no tivesse em casa uma mquina destas, j havia realizado cursos para o uso do computador. Hoje, o computador faz parte do meu dia-a-dia, tanto na elaborao de uma aula, como na pesquisa de textos, de novas metodologias, de novas referncias, na troca de informaes pela internet, alm da possibilidade de encontrar conhecimentos diversos. Como professora h 22 anos, atuando em escolas de Ensino Fundamental e Mdio e no Ensino Superior, vejo o computador como uma ferramenta fundamental para o ensino de qualquer rea, considerando que hoje o nosso aluno tem acesso ao computador ainda muito jovem, conhecendo programas e jogos que utilizam conhecimentos muitas vezes mais complicados que o conhecimento abordado na escola. Os currculos dos cursos de Matemtica passaram por mudanas. Ainda abordam a disciplina de programao

computacional, porm desde o primeiro dia o aluno tem acesso ao computador, passando a conhecer softwares matemticos que podero ser utilizados futuramente no seu dia a dia em sala de aula.

P - 19 Quando fiz a graduao precisava de uns trs disquetes antigos para colocar os programas e editores que usaria somente com autorizao do orientador. As aulas de computao eram em linguagem pascal e utilizvamos computadores nas aulas

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de computao e para digitar o produto final de trabalhos. A maioria dos trabalhos era feita a mo. No tnhamos computador em casa e dependamos da disponibilidade dos computadores da universidade. Fazamos pesquisas em livros e grficos de curvas mo. Internet nem pensar. J no curso mestrado, ainda no tinha computador em casa, mas os editores melhoraram muito e digitei parte de minha dissertao, utilizando o Scientific Word. No final, paguei para terminarem a digitao e a pessoa responsvel por isso passou tudo para tex, editor de texto matemtico. Ele no to pesado como o Equation e proporciona trabalhar com muitos smbolos matemticos e com pouca memria. Estava comeando a difuso da internet e dos e-mails. No doutorado, aprendi a digitar em Latex utilizando Linux. Digitei minha tese inteira nos laboratrios da USP em So Paulo. No tinha computador onde eu morava e, portanto, no tive outra sada. Foi bem interessante. Aprendi muito. J utilizava e-mails direto e a internet comeou a fazer parte da minha vida. Hoje j no trabalho tanto com a simbologia de Matemtica, mas ainda consigo trabalhar bem no Latex, ensinando os alunos da graduao. Tenho computador em casa e agora, depois de 15 anos de UEL, tenho um computador na minha sala. Tem sido muito til. Considerando que mudei de rea de trabalho, de Matemtica Pura para Educao Matemtica, utilizo a internet bem mais agora, fazendo buscas e preparando, muitas vezes, as aulas com o auxlio do computador. Como os alunos da UEL fazem computao e tm uma disciplina de tecnologias, utilizar o computador para trabalhos uma rotina. Os alunos tm e-mail e isso favorece a troca de idias e textos das disciplinas. Acredito que o uso do computador facilita a vida dos alunos, que buscam na internet muitas informaes no seu dia-a-dia. Qualquer dvida nos estudos buscada na internet. Acredito que o computador seria como um auxiliador no trabalho docente, no sendo o foco do mesmo. Ele proporciona o preparo de aulas mais interessantes e motivadoras para os alunos. Nos cursos de clculo, apresentar o grfico da curva feito na hora no computador chama mais a ateno do que o feito a mo. Penso ser importante os alunos aprenderem softwares que possibilitem essa interao, como o Maple, o Matlab, entre outros. Em lgebra, minha rea de atuao, procuro, mesmo em disciplinas tericas, trabalhar com o computador em sala de aula ou no laboratrio, mostrando aos estudantes aplicaes da teoria, bem como resolues de problemas, que, se feitos manualmente, levariam dias para chegarem resposta. Assim, acredito que hoje minha relao com o computador na licenciatura seja no

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sentido de auxiliar as aulas para que os estudantes enxerguem mais aplicaes da Matemtica, trabalhem e se atualizem com relao a softwares matemticos e utilizem a internet de maneira tica na busca de temas para discusso ou pesquisas. Sendo assim, hoje, o computador em minha vida indispensvel, tanto para meu trabalho dirio, quanto para o dia-a-dia em casa e no relacionamento com amigos.

P - 21 Minha relao com o computador de dependncia total na minha vida pessoal e dependncia parcial na vida acadmica. Na vida pessoal, morando extremamente longe do meu namorado e dos meus pais, no dispenso o computador para me comunicar com eles, tanto via SKIPE quanto apenas por e-mails. Por outro lado, nas minhas atividades como professora, no "morreria" se este recurso me fosse retirado. claro que a elaborao de provas, clculo de mdias dos alunos e outras atividades inerentes a minha profisso se tornariam mais demoradas. Alm disso, haveria a perda de um grande recurso didtico para as aulas. No ano de 2008, com a aquisio de um notebook pelo departamento em que trabalho, todos se sentiram incentivados a utiliz-lo para pode enriquecer suas aulas. Eu utilizei o computador pela primeira vez em sala para dar uma aula sobre Geometria Fractal. Foi timo. Alm da apresentao de slides, foi possvel utilizar o software de geometria dinmica Rgua e Compasso no decorrer da aula. Os alunos gostaram e aprenderam muito. Eu sou da gerao que viu o surgimento da internet na adolescncia e por isso me familiarizei facilmente com uma srie de recursos computacionais. Sou curiosa e por isso pesquiso muito na internet, na maioria das vezes assuntos ligados Matemtica, Estatstica e/ou Educao. A internet tambm possibilitou que eu tivesse vrios livros tcnicos da minha rea de estudos e artigos importantes para a minha pesquisa. A biblioteca da UNICENTRO muito carente de peridicos e livros tcnicos avanados, em nvel de mestrado e doutorado. Assim, graas aos sites que disponibilizam livros e artigos gratuitamente (e ilegalmente, infelizmente), venho formando uma vasta biblioteca virtual. Outro fato a ser destacado foi quando eu estava desempregada, morando em Minas Gerais e escrevi, via e-mail e com a colaborao do meu ex-orientador de mestrado, um artigo para a Revista Brasileira de Biometria. Achei isso maravilhoso. Mesmo ele estando em So Paulo e eu em Minas, nos comunicamos perfeitamente e o artigo foi

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escrito e logo publicado. Foi muito importante pra mim. Atualmente tenho utilizado a internet tambm para enviar material para meus alunos. Alguns preferem receber listas de exerccios por e-mail de turma, outros acessam o meu site para obter o que precisam. Meu site. Esse um assunto do qual muito me orgulho e que contarei os detalhes a seguir. Desde que tive contato com a internet pela primeira vez, sempre fui fascinada pela construo de sites. Ficava imaginando como algum era capaz de fazer algo to maravilhoso sozinho. Eu sempre achei que jamais fosse conseguir fazer um para mim. Esse ano, nas frias da Pscoa, com a ajuda do Google Sites, criei o meu. Nossa, foi a realizao de um sonho. o site da professora Karolina. Coloquei notcias relacionadas s minhas reas de estudo, indicao de livros interessantes, poemas matemticos, material para os alunos, etc. Agora realmente me sinto parte da internet em nvel mais avanado, pois no todo mundo que tem um site.

P- 22 Meu primeiro contato com um computador, quando pude colocar as mos no objeto, foi no incio da dcada de 1990. Alguns amigos meus compraram um MSX, que era somente aquele teclado que voc ligava na TV, e a gente jogava nele. Pouco tempo depois, cerca de uns dois ou trs anos, esses mesmos amigos compraram um 386. Esse j era um micro computador mais encorpado, monitor melhor (porm preto e branco) e com impressora de agulhas. De fato, para a poca aquilo era muito sensacional. Nesse nterim eu estava fazendo um curso de datilografia, e ento comecei a digitar coisas naquele micro. A principal funo dele era servir de plataforma para rodar jogos. Meus primeiros e longos momentos com esse micro, que logo foi trocado por um melhor, foi jogando Doom e Heroes Migth and Magic. Eu simplesmente amava fazer isso. Em 1994 fui para a faculdade, e os meus trabalhos principais, como pasta de estgio, j foram feitos nesse micro. Porm, no ano 2000 fui para Ouro Preto estudar em um CEFET. L tive contato com salas de computao e internet. Logo, em 2000 criei minha primeira conta de e-mail. Foi l no CEFET que acessei pelas primeiras vezes a grande rede. Em 2002 comprei o meu primeiro PC com financiamento de um programa chamado Proger, da Caixa Econmica Federal. Eu j era professor nessa poca, inclusive concursado, na rede estadual de educao de Minas Gerais. Com esse micro, comecei a acessar a

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internet com acesso discado, j baixava musicas e clips, e produzia todos os meus trabalhos, da universidade (eu estava fazendo especializao em Educao Matemtica na Universidade Federal de Ouro Preto) ou para as escolas estaduais em que atuava. Tive meus primeiros contatos com softwares de auxilio ao ensino e aprendizagem de Matemtica justamente nessa poca, pois tinha colegas na especializao que lidavam, por exemplo, com o Cabri. Em 2004 vim para Curitiba afim de fazer o mestrado em Educao na Universidade Federal. Foi ento que realizei um sonho que j me acompanhava h alguns anos: ter um acesso ADSL em casa. Em 2006 comprei meu primeiro notebook. Esse computador foi adquirido devido grande necessidade de mobilidade e os inmeros cursos de formao continuada para professores que vinha ministrando em diversas cidades do Paran e de outros estados. Juntamente com esse computador porttil adquiri tambm um data- show, que viria complementar o computador, compartilhando com diversas pessoas em um grupo as mdias executadas no PC. O computador foi pea fundamental no desenvolvimento da minha pesquisa de mestrado, pois toda a mobilidade de comunicao, registro, tabulao e anlise da imensido de dados que obtive s foi possvel graas gama de possibilidades oferecidas por essa mquina incrvel. O computador passou a agregar as demais mdias tecnolgicas na minha vida. Eu o utilizo para assistir filmes, seriados e futebol, ouvir msicas, telefonar e enviar toda sorte de correspondncias. Hoje, aps a chegada da tecnologia Web 2.0, inmeras possibilidades se abriram e eu venho explorando essas possibilidades no meu PC. Estou me transformando em um blogueiro, e fico boa parte dos meus dias interagindo na grande rede com inmeras pessoas que possuem algum tipo de afinidade. Enfim, comprei um novo PC por agora, e ele o primeiro objeto a ser ligado na minha casa quando me levanto. Estou produzindo objetos de trabalho para discutir Educao Matemtica com meus alunos do curso de Licenciatura em Matemtica e tenho incentivado a esses alunos, por meio de grupos de discusso em que posto trabalhos, que eles acessem tambm. Acredito que urgente a necessidade de que se utilize um pouco mais os computadores nas salas das universidades para que os professores que formarmos utilizem os laboratrios escolares que somem cobertos por poeira na maioria das escolas dessa cidade.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


PR-REITORIA DE GRADUAO
Item

DADOS DE IDENTIFICAO
n. 01

CENTRO DE CINCIAS EXATAS CURSO DE MATEMTICA HABILITAO (1): LICENCIATURA TURNO DE OFERTA: Noturno N VAGAS: 40

HABILITAO (2): TURNO DE OFERTA:

N VAGAS:

HABILITAO (3): __________________________________________N VAGAS: _______ TURNO DE OFERTA: Matutino Vespertino Noturno Integral

COMISSO/COLEGIADO PROFa.Dra. ANGELA MARTA PEREIRA DAS DORES SAVIOLI PROFa.Dra. MRCIA CRISTINA DE COSTA TRINDADE CYRINO PROFa.Dra. REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO PROF.Dr. OLVIO AUGUSTO WEBER PROF. NELSON FERNANDO INFORZATO

Aprovado no Colegiado em : 06/ 07/ 2004

________________________________ Profa. Dra. Angela Marta Pereira das Dores Savioli Coordenadora do Colegiado do Curso de Matemtica

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


PR-REITORIA DE GRADUAO
Item

LEGISLAO BSICA
n. 02

1. Legislao referente criao, autorizao e ao reconhecimento do Curso. CRIAO: DECRETO ESTADUAL N 103/68, DE 11/10/68. AUTORIZAO DE FUNCIONAMENTO: DECRETO ESTADUAL N 66.164/70, DE 04/02/70. RECONHECIMENTO: DECRETO FEDERAL N 74.018/74, DE 07/05/74. IMPLANTAO: 01/03/70, NA ANTIGA FACULDADE DE FILOSOFIA, CINCIAS E LETRAS DE LONDRINA. A AGREGAO DESTA FACULDADE DE DIREITO, ODONTOLOGIA, MEDICINA E CINCIAS ECONMICAS PROVOCOU A FUNDAO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL), EM 28/01/70. 2. Legislao referente ao Curso (Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao). PARECER N 295/62 DO CFE, DE 14/11/62: FIXA O CURRCULO MNIMO PARA A LICENCIATURA. RESOLUO S/N DO CFE, DE 14/11/62: FIXA OS CONTEDOS MNIMOS E A DURAO DOS CURSOS DE MATEMTICA. RESOLUO N 9, DE 10/10/69: FIXA O TOTAL MNIMO DE CARGA HORRIA E DURAO PARA A FORMAO PEDAGGICA DOS CURSOS DE MATEMTICA. PARECER DO CNE/CES N 1.302/2001, PUBLICADO EM 05/03/2002: FIXA AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE MATEMTICA, BACHARELADO E LICENCIATURA. RESOLUO CNE/CP 1, DE 18/02/2002: INSTITUI AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, EM NVEL SUPERIOR, CURSO DE LICENCIATURA, DE GRADUAO PLENA. RESOLUO CNE/CP 2, DE 19/02/2002: INSTITUI A DURAO E A CARGA HORRIA DOS CURSOS DE LICENCIATURA, DE GRADUAO PLENA, DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, EM NVEL SUPERIOR. RESOLUO N 3, DE 18/02/2003: ESTABELECE AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MATEMTICA. PARECER CNE/CES N 108/2003, APROVADO EM 07/05/2003 : INSTITUI A DURAO DOS CURSOS PRESENCIAIS DE BACHARELADO.

3. Legislao que regulamenta a Profisso dos concluintes do curso.

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DIRETRIZES DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO


n. 03 Dimenses de ordem econmica, filosfica, histrica, pedaggica, poltica e sociolgica; Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; Multidiciplinaridade / interdiciplinaridade / transdiciplinaridade; concepo de formao dos estudantes; relao ensino-aprendizagem; relao teoria-prtica.

O Curso de Matemtica da UEL, habilitaes licenciatura e bacharelado, teve sua ltima alterao de currculo em 1998 e, de l para os dias de hoje, passou por diversas avaliaes (internas e externas) que, juntamente com as resolues do CNE, motivaram as alteraes que o Colegiado pretende realizar. Desde 1998 os cursos de Matemtica tm sido avaliados pelo MEC, por meio do Exame Nacional de Cursos (Provo). Particularmente, alm das avaliaes anteriormente citadas, o Curso de Matemtica da UEL recebeu em 1999 a visita de dois avaliadores que, in loco, tiveram a oportunidade de considerar outros parmetros na avaliao. No parecer dos avaliadores, quanto condio de oferta do curso, alguns pontos foram destacados em relao ao currculo: 1. A falta da disciplina de Equaes Diferenciais, como motivadora das disciplinas de Fsica e Modelagem; 2. A presena de disciplinas tais como: Lgica e Conjuntos, Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva, Psicologia e Estrutura e Funcionamento do Ensino, que poderiam dar lugar a disciplinas mais interligadas com o mundo atual. 3. O sistema de dependncia inadequado. 4. A sugesto de introduo de uma disciplina de Fundamentos de Matemtica. 5. A falta de um laboratrio de Ensino de Matemtica. 6. O processo inadequado de avaliao de docentes por discentes. Em 2002 e 2003 o Colegiado realizou avaliaes internas por meio de questionrios respondidos por alunos e professores do curso. Das respostas dadas a esses questionrios destacamos a necessidade de eliminar algumas disciplinas do curso que, com o tempo, se tornaram obsoletas ou que se tornaram parte de outras disciplinas. Em 2002, o Departamento de Matemtica da UEL, com a colaborao da SBEM-PR, organizou o I Frum Estadual dos Cursos de Licenciatura em Matemtica do Paran FELIMAT, contando com a presena de cerca de 70 pessoas de diferentes Instituies de Ensino Superior (IES) que mantm curso de Licenciatura em Matemtica no estado do Paran. As snteses das discusses dos grupos de trabalho, da mesa-redonda e da plenria foram organizadas num documento final que, assim como os documentos produzidos por outros estados, forneceram subsdios para o Frum Nacional das Licenciaturas em Matemtica (realizado em PUC-SP, 2002) e para o Seminrio de Licenciaturas em Matemtica (realizado em Salvador-Ba, 2003).

Os documentos produzidos por esses fruns e o seminrio, a presente legislao, as pesquisas realizadas na rea, as avaliaes citadas anteriormente, os relatos de experincias de professores que ministram aulas no curso, desde a ltima mudana, bem como os relatos de alunos egressos, contriburam para as discusses e reflexes que resultaram no presente projeto poltico-pedaggico. Alm de formar estudantes capazes de continuar seus estudos, em cursos de ps-graduao, e de exercer sua prtica profissional, consideramos que cada vez mais o Brasil carece de pessoas que pensem e tenham uma formao mais holstica. A tica, a cidadania, as relaes humanas, e muitos outros aspectos devem ser considerados em todas as atividades desenvolvidas na universidade na busca de formar cidados crticos, conscientes de seu dever perante a sociedade, que tenham uma viso global e que apliquem seus conhecimentos na resoluo de problemas que afetam o Brasil e o mundo. No queremos formar somente tcnicos, mas sim formar cidados que saibam pensar, questionar, abstrair, expressar suas idias e que mantenham uma crtica vigilante para que a racionalidade no caia na racionalizao. Para que ocorram preparao e emancipao profissional dos alunos do curso de Matemtica sero oportunizadas, aos mesmos, atividades de ensino, pesquisa e extenso integradas e articuladas que busquem: a) uma formao pessoal, social e cultural para que os mesmos consigam compreender e assumir a responsabilidade no desenvolvimento de uma atitude reflexiva na sua prtica profissional. Parece-nos importante que o profissional em Matemtica tenha um horizonte cultural amplo para que seja capaz de relacionar a sua atividade profissional com outras reas do conhecimento e que domine as novas tecnologias e as linguagens prprias de sua poca. b) uma formao cientfica, tecnolgica e tcnica, para que tenham conhecimento terico e conceitual dos contedos matemticos. O futuro profissional em Matemtica precisa ter uma boa relao com ela, sendo capaz de integr-la no conjunto de saberes e conhecer o seu papel na sociedade contempornea. Para isso necessrio que tenham conhecimento slido das diversas reas da matemtica, conhecendo seu desenvolvimento histrico e sua aplicaes, assim como um conjunto variado de experincias matemticas, incluindo a resoluo de problemas, a realizao de trabalho investigativo, a construo de modelos de situaes reais, entre outras experincias. c) uma formao educacional dirigida ao seu trabalho como professor, ou seja, que esses alunos constituam conhecimentos e competncias relativas s dimenses de sua prtica profissional. No curso de Licenciatura em Matemtica o uso de narrativas sobre situaes de ensino e aprendizagem, da organizao da escola, do modo como os professores encaram o seu cotidiano profissional, das suas relaes com os colegas e com o sistema educativo, enfim de experincias vividas pelos futuros professores ou de observaes do cotidiano escolar, nas quais se evidenciam as dificuldades vividas e a forma como resolveram as situaes em que estiveram envolvidos, pode-se constituir um recurso interessante de organizao e reflexo do conhecimento experiencial luz da perspectiva terica. Na Licenciatura em Matemtica acrescenta-se a esses domnios atividades que contemplem: d) uma formao prtica que possibilite ao futuro professor tanto a vivncia crtica da realidade da educao bsica, como tambm a experimentao, com a respectiva anlise crtica, de novas propostas advindas dos estudos e pesquisas em Educao Matemtica, desenvolvendo assim esquemas de ao que lhes permitam agir em situao complexa de ensino. Esta formao prtica pode ser feita por meio de projetos em colaborao com as escolas e/ou projetos envolvendo atividades de investigao. Parece-nos importante que esses diferentes domnios de formao sejam considerados como aspectos constituintes do conhecimento do profissional em Matemtica.

O conhecimento do professor de Matemtica deve ser pensado como multidimensional, interativo e situado, ou seja, como um complexo sistema integrado de vrios aspectos diferentes, que dificilmente podem ser estudados isoladamente, j que este conhecimento gerado, desenvolvido e utilizado socialmente, numa situao e num contexto social e cultural. Na preparao profissional do professor de Matemtica, esses domnios de formao devem ser trabalhados de forma articulada no decorrer de todo o curso, pois esta preparao no pode reduzir-se a um somatrio de conhecimentos desses diversos domnios. A articulao desses saberes pode contribuir para a formao de um profissional reflexivo e investigador de sua prtica pedaggica, produtor de saberes e principal responsvel pelo seu desenvolvimento e sua emancipao profissional. No curso de Licenciatura em Matemtica as disciplinas pedaggicas estaro presentes em todas as sries. Os contedos selecionados devero ser organizados de forma que possam ser estabelecidas, pelo professor, diferentes conexes entre os conhecimentos matemticos e os conhecimentos pedaggicos, dos conhecimentos matemticos entre si, de conhecimentos de natureza terica e de natureza prtica, conhecimentos matemticos e conhecimentos de outras reas, etc. Sero oportunizados momentos nos quais os alunos possam desenvolver uma atitude investigativa frente ao docente, por meio de pesquisas e anlise da prtica em sala de aula em escolas de ensino fundamental e mdio, visando uma melhor insero na realidade, e uma compreenso do contexto escolar, da construo de conhecimentos que ele demanda e suas implicaes na tarefa de ensinar. Ou seja, o aluno ter contato com o seu principal campo de atuao profissional desde o incio de sua formao. importante que os contedos matemticos sejam tratados de modo a que o futuro profissional seja capaz de explorar situaes-problema, procurar regularidades, fazer conjecturas, fazer generalizaes, pensar de maneira lgica, comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens, conceber que a validade de uma afirmao est relacionada consistncia da argumentao, compreender noes de conjectura, teorema, demonstrao, examinar conseqncias do uso de diferentes definies, analisar erros cometidos e ensaiar estratgias alternativas, ter confiana pessoal em desenvolver atividades matemticas e apreciar a estrutura abstrata que est presente na Matemtica e sua funo social. Para tanto, as disciplinas devero estar interligadas de modo que se promova uma articulao horizontal (disciplinas da mesma srie) e uma articulao vertical (disciplinas das diferentes sries). Para tanto os professores do Curso de Matemtica devero estar em constante discusso e reflexo com o objetivo de planejar, avaliar e reelaborar suas prticas pedaggicas. Visando o bom andamento do curso e a formao de alunos com os perfis colocados nesse documento, estimularemos a formao de um grupo de professores permanentes que atuem no curso. Tambm organizaremos comisses por srie e por rea para acompanharem as atividades didticas e as avaliaes pedaggicas do mesmo. Sero instrudos tempos e espaos curriculares diferenciados para que no ocorra uma desvinculao do contexto histrico no qual se d esta formao e suas constantes evolues. Estes espaos diferenciados podem ser: oficinas, seminrios, grupos de trabalhos supervisionados, grupos de estudos, tutorias e eventos, exposies e debates de trabalhos realizados, atividades culturais, dentre outros, que sero considerados como atividades acadmicas. Incentivaremos a participao dos alunos em eventos, projetos de pesquisa, ensino e extenso, debates, com o intuito de promover inter-relao professor-aluno e alunoaluno. Na Licenciatura, a relao teoria prtica dever ser evidenciada no interior das disciplinas que constituem os componentes curriculares, numa perspectiva inter, multi e transdisciplinar, e no apenas nas disciplinas pedaggicas. As disciplinas de contedo matemtico

contemplaro tanto enfoques pedaggicos, de linguagem e simbologia da matemtica, isto , o saber se expressar em matemtica (escrever para o leitor), assim como a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a formao profissional, para a docncia e para as demais dimenses da vida. A Educao Matemtica como rea de conhecimento e de estudos buscar aproximao e dilogo entre vrias disciplinas como Matemtica, Psicologia, Sociologia, Lingstica, Epistemologia e a Cincia Cognitiva, assim como estudo das dimenses do sistema educacional, implicaes e impactos dos documentos legais referentes organizao curricular geral e da Matemtica, nas diferentes etapas da escolaridade bsica, nos diferentes nveis do sistema escolar. O estgio supervisionado instncia privilegiada que permite a articulao entre o estudo terico e os saberes prticos. Seu planejamento e organizao sero feitos em etapas com caractersticas bem definidas que sero apresentadas no item 10a. Consideramos que o curso de formao deve prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que constituram, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares. importante destacar que todas as disciplinas que constituem o currculo de formao e no apenas as disciplinas pedaggicas tm sua dimenso prtica. essa dimenso prtica que deve ser permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica. As atividades que caracterizam a atuao coletiva e integrada dos formadores transcendem o estgio e tm como finalidade promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas, tais como o registro de observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional. Esse contato com a prtica profissional, no depende apenas da observao direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de formao por meio das tecnologias de informao como computador e vdeo , de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos. A prtica e o estgio devem ser vivenciados ao longo de todo o curso de formao e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Devem acontecer desde o primeiro ano, reservando um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso dos professores do curso, alunos do curso de psgraduao em Educao Matemtica e professores das escolas onde o estgio ser desenvolvido. Para tanto, o projeto de estgio ser planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies devero assumir responsabilidades e se auxiliarem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve necessariamente uma atuao coletiva dos formadores. A tica e o respeito devero ser aspectos evidenciados pelos professores em sua prtica em sala de aula. O estudante deve perceber que a docncia e o exerccio dela so mais complexos do que usualmente se imagina, no se restringindo apenas s salas de aula e fugindo muitas vezes do nosso controle. A democracia deve figurar nas atitudes docentes, mas uma democracia com respeito ao prximo, sua origem e conhecimentos prvios. O conhecimento deve ser construdo aps um processo de reflexo sobre esses conhecimentos. A troca de saberes deve ser evidenciada entre os mesmos propiciando um aprendizado global. Essa produo de conhecimento deve permear a prtica docente, isto , o professor deve dar condies para que os alunos construam conhecimento.

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OBJETIVOS DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO


n. 04 Objetivo geral e objetivos especficos; metas a serem atingidas nas vrias etapas do projeto poltico-pedaggico; estratgias adotadas.

Licenciatura: Objetivo Geral: O objetivo do Curso Matemtica habilitao licenciatura - o de preparar o professor de Matemtica para exerccio do magistrio no Ensino Fundamental e Mdio, capaz de exercer uma liderana intelectual, social e poltica e, a partir do conhecimento da nossa realidade social, econmica e cultural e da rea de Matemtica, nos seus aspectos histrico, filosfico, sociolgico, psicolgico, poltico, didtico e pedaggico, possa atuar efetivamente no sentido de melhorar as condies de ensino e aprendizagem vigentes visando o desenvolvimento de princpios ticos e de solidariedade para o exerccio pleno da cidadania. Objetivos especficos: O currculo do curso de licenciatura em Matemtica deve oportunizar o desenvolvimento da capacidade de: trabalhar em equipes multidisciplinares; compreender e estabelecer conceitos e argumentaes matemticas; interpretar dados, elaborar modelos e resolver problemas, integrando os vrios campos da matemtica; estabelecer relaes entre a matemtica e outras reas do conhecimento; desenvolver novas formas de atuao em sala de aula, surgidas como resultado do desenvolvimento de novos meios de informao, comunicao e dispositivos temticos que modificam as condies em que se desenvolvem os processos de ensinoaprendizagem de matemtica; analisar, selecionar e produzir material didtico; analisar criticamente propostas curriculares de matemtica para a Educao Bsica; analisar criticamente textos matemticos, propondo e redigindo formas alternativas; reconhecer os aspectos axiolgicos, ideolgicos, polticos e culturais presentes na atuao do professor de matemtica em sala de aula, compreendendo e aceitando que a atuao do mesmo no neutra; superar preconceitos e considerar as diversas origens e formaes de seus alunos; lidar com a ambigidade, diversidade e complexidade das relaes de sala de aula; investigar sua prtica e desenvolver o esprito de trabalho colaborativo; aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm fonte de produo do conhecimento; ingressar em cursos de ps-graduao em Educao Matemtica e reas afins.

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PERFIL DO CONCLUINTE DO CURSO


n. 05 Conhecimentos, habilidades, atitudes e vivncias; articulao entre as competncias tcnica, cientfica, artstica, tica e poltica e a capacidade de transformar a realidade.

Licenciatura : O Curso de Matemtica habilitao licenciatura deve procurar garantir que seus egressos tenham: uma slida formao na rea da Matemtica; uma slida formao na rea da Educao Matemtica; uma formao que os prepare para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional; viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as aes dos educandos; viso da contribuio que a aprendizagem da matemtica pode oferecer formao dos indivduos para a construo/exerccio de sua cidadania; viso de que conhecimento matemtico pode e deve ser acessvel a todos; preparo para o acolhimento e trato da diversidade; hbitos de colaborao e de trabalho em equipe; autonomia em relao ao seu processo de aprendizagem; condies de avaliar e utilizar novas tecnologias de ensino; conhecimento acerca do surgimento e evoluo histrica das noes, conceitos e procedimento matemticos, informaes acerca dos obstculos que impedem aos estudantes a aquisio dos saberes matemticos; e formas de ajudar aos estudantes para que eles compreendam, assimilem, construam por si mesmos os conhecimentos prprios da matemtica escolar; capacidade de estimular o pensamento criativo e crtico.

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SISTEMA ACADMICO
n. 06

Articulao das diversas partes do curso; relaes entre as partes e as atividades pedaggicas.

O Colegiado do Curso de Matemtica decidiu manter o regime acadmico seriado, pois o mesmo se mostrou o mais adequado nesses ltimos anos. Alguns dos aspectos considerados para essa deciso foram: Uma maior integrao entre alunos, com formao de turmas; Uma maior integrao entre alunos e professores; Um aumento do nmero de egressos do curso;Um aumento de egressos entrando em ps-graduao de Instituies de Ensino Superior, como USP, UNICAMP, UNESP, IMPA e UFRJ. O Colegiado acredita que o seriado poder propiciar um maior entrosamento entre os professores que atuam na mesma srie. Como a matriz curricular fixa, o discente poder manter-se numa determinada srie e, portanto se envolver mais com os docentes daquela srie. Alm disso, poderemos obter uma articulao entre as sries e as reas envolvidas. Sero feitas reunies por sries e por reas, sempre buscando o desenvolvimento de atividades integradas e de aes comuns que visem resolver os problemas que surgirem. No seriado o professor poder se envolver mais com o curso e com a turma, melhorando o relacionamento com os alunos e proporcionando um desempenho mais satisfatrio dos discentes. Sero instaladas comisses por srie e por rea que cuidaro da integrao entre as disciplinas para que os alunos possam perceber que todos os contedos ministrados so importantes na sua formao.

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CONTEDOS CURRICULARES SEGUNDO OS EIXOS DE CONHECIMENTO


(em conformidade com as diretrizes curriculares nacionais)

n. 07

CONHECIMENTOS

PALAVRACHAVE

CONTRIBUIES FORMAO DO ESTUDANTE

% da carga horria total

I - Conhecimentos Matemticos

Matemtica

Nestas atividades que constituem esse eixo sero oportunizadas situaes nas quais o aluno possa adquirir domnio de contedos matemticos, tanto do ponto de vista elementar como do ponto de vista avanado, nos seus mltiplos aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal. Os contedos elementares so aqueles adequados para o Ensino Fundamental e Mdio, visando-se a aquisio de slida base nesta matemtica elementar. Os contedos avanados fornecem uma viso da importncia da matemtica quer como ferramenta na resoluo de problemas nas diversas reas do conhecimento, quer como sistema abstrato de idias, refletindo generalizaes e regularidades. nas disciplinas avanadas que o aluno desenvolve a compreenso e a capacidade de estabelecer nexos entre os vrios temas da matemtica escolar; aprende a tratar com maior cuidado os processos dedutivos, as definies e as formalizaes, de um modo geral.

49,39

Clculo e anlise

O aluno ter a oportunidade de desenvolver a capacidade de: interpretar e construir grficos; investigar e conhecer fundamentao terica necessria compreenso de conceitos matemticos mais avanados; compreender e solucionar problemas matemticos; construir de modelos matemticos que descrevam a realidade; consolidar conhecimentos tericos; entender e criticar o tratamento dos processos infinitesimais.

lgebra

compreender, abstrair e representar, com formalismo, aspectos estruturais da matemtica; analisar as diferentes formas de argumentao, as diversas maneiras de encadeamento do raciocnio; sintetizar, aliada capacidade de compreender e expressar-se; desafiar a curiosidade, tendo em vista o desenvolvimento de um raciocnio independente; percepo das vrias estruturas. matemticas. desenvolver a percepo espacial; raciocinar espacialmente;

Geometria

resolver diferentes problemas por meio de mtodos geomtricos, algbricos e analticos.

II - Conhecimentos Pedaggicos

Pedaggicos

neste eixo que sero oportunizadas ao aluno situaes terico/prticas que tratam mais de perto as questes de ordem didtica e as teorias de ensino e aprendizagem de matemtica de acordo com o desenvolvimento cognitivo das crianas, dos adolescentes e dos adultos. O aluno ter a oportunidade de: conhecer, refletir e entender o que Educao, quanto as suas diferentes manifestaes, entre elas a educao escolar, situada no contexto social a que pertence e determinada por fatores de ordem histrica, nas suas dimenses filosficas cultural, poltica, econmica e legal; promover o desenvolvimento de uma perspectiva atualizada de ensino e aprendizagem, ou seja, entendendo a aprendizagem humana como sendo um ato de construo/apropriao, resultante do processo de interao social em diferentes contextos e considerando o aluno como construtor ativo e social do significado; reconhecer as diferentes formas de organizao das situaes de ensino-aprendizagem, enfocando criticamente os contedos referentes ao Planejamento a Avaliao. O aluno poder vivenciar, informar-se e refletir sobre a estrutura e funcionamento das escolas e das polticas educacionais, identificar os canais que, como professor, poder recorrer para implementao de mudanas nas prticas de ensino vigentes nas escolas.

24,62

III - Conhecimento de Integradoras Educao Matemtica (atividades integradoras)

Para ser um bom professor de matemtica no basta conhecer o assunto; faz-se necessrio um aprendizado sobre "o ensinar" e o educar matematicamente. Dentro desta perspectiva esse eixo constitudo por um ncleo de disciplinas que trata da especificidade do educar pela matemtica. luz da formao matemtica em construo, o aluno ter a oportunidade de refletir sobre contedos a serem ensinados nos nveis fundamental e mdio. Ter contato com pesquisas na rea de Educao Matemtica que tratam das dificuldades e obstculos inerentes ao aprendizado de certos contedos elementares. Ter oportunidade de analisar e sugerir novos contedos e novos enfoques para os programas das escolas; discutir o potencial das novas tecnologias como ferramenta para a aprendizagem da Matemtica, elaborando atividades de ensino nestes ambientes; programar e executar novas experincias de ensino quer do ponto de vista matemtico, quer do ponto de vista metodolgico, vivenciar uma prtica de professor pesquisador em sala de aula. O aluno desenvolver esse trabalho nas escolas e em ambiente de laboratrio, investigando e entendendo os mecanismos do aprender e do ensinar matemtica, levando em considerao aspectos do desenvolvimento cognitivo das crianas, dos adolescentes e dos adultos, bem como as dificuldades inerentes ao aprendizado da matemtica. Ter oportunidade ainda de: conhecer a Histria da Cincia e em particular da Matemtica, como uma forma de associao dos conhecimentos cientficos com os problemas que originaram sua construo; como esses conhecimentos se desenvolveram e como vrias partes acabaram por constituir um corpo coerente, evitando uma viso dogmtica e esttica do trabalho cientfico;

10,40

conhecer as iteraes da Matemtica com o desenvolvimento tecnolgico e social da Humanidade, para que seu ensino no negligencie os aspectos histricos, sociais e tecnolgicos que marcaram o desenvolvimento humano.

IV - Conhecimentos de reas afins

Fsica

Nestas atividades que constituem esse eixo sero oportunizadas situaes nas quais o aluno possa adquirir domnio de contedos de aplicaes da matemtica na fsica, tanto do ponto de vista elementar como do ponto de vista avanado, nos seus mltiplos aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal. Os contedos elementares so aqueles adequados para o Ensino Fundamental e Mdio, visando-se a aquisio de slida base nesta fsica elementar. Os contedos avanados fornecem uma viso da importncia da matemtica como ferramenta na resoluo de problemas na rea de fsica, quer como sistema abstrato de idias, refletindo generalizaes e regularidades.

15,59

Aplicao

Noes de aplicao da matemtica nas diversas reas do conhecimento, como biologia, qumica, computao, economia.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: CLCULO I Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 204 Prtica Total 204

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Os nmeros reais e as suas propriedades. Planos coordenados e grficos. Funes reais: limites e continuidade. Diferenciao de funes reais e aplicaes. Regra de LHpital. Integrais de funes de uma varivel. Funes exponencial e logartmica. Aplicaes de integrais. Tcnicas de integrao e Integrais imprprias. Aspectos histricos e epistemolgicos dos contedos trabalhados.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Estabelecer os conceitos bsicos do Clculo Diferencial e Integral de funes de uma varivel. Capacitar os alunos para a resoluo de problemas, utilizando os conceitos de limite, derivada e integral. Revisar, sob a perspectiva do Clculo Diferencial e Integral, tpicos de matemtica ministrados no Ensino Fundamental e Mdio. Levar o aluno a se familiarizar com a linguagem da matemtica e com o mtodo de construo do conhecimento matemtico. Capacitar os alunos para aquisio de uma compreenso integradora do resultados fundamentais do Clculo Diferencial e Integral sobre funes de uma varivel real.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: GEOMETRIA ANALTICA E LGEBRA LINEAR Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) A reta. O plano. Vetores no plano. Cnicas. O espao. Vetores no espao. Qudricas. Clculo vetorial. Coordenadas polares. Sistemas de Equaes lineares e Matrizes. Determinantes. Espaos vetoriais. Bases. Subespaos. Transformaes lineares. Auto-valor e auto-vetor. Diagonalizao.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Desenvolver a capacidade de visualizao de problemas geomtricos no plano e no espao. Fornecer ao aluno os elementos de geometria indispensveis para o desenvolvimento do Clculo Diferencial e Integral e disciplinas relacionadas. Familiarizar o estudante com o conceito de Espao Vetorial atravs da Geometria de R2 e R3 . Familiarizar o estudante com o conceito de transformao linear e suas relaes com a teoria de matrizes e de sistemas de Equaes Lineares. Fornecer as aplicaes de operadores diagonalizveis.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: ELEMENTOS DE MATEMTICA Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 102 Prtica 102 Total 204

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Lgica. Teoria de Conjuntos. Relaes e Funes. Funes elementares. Trigonometria. Funes Trigonomtricas. Logaritmo e Exponencial. Progresses. Anlise Combinatria e os mtodos de contagem. Nmeros Complexos.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Ser realizado um pr-teste para que possam ser elaboradas as estratgias de trabalho com os alunos. A atividade ser desenvolvida por meio de oficinas, grupos de estudo, seminrios e aulas expositivas. .

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Revisar tpicos de aritmtica, lgebra e anlise, ministrados no Ensino Fundamental e Mdio, tratados sob um ponto de vista mais preciso, crtico e abrangente. Fornecer ao aluno os elementos indispensveis para a compreenso e desenvolvimento dos contedos das demais disciplinas.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: GEOMETRIA E DESENHO Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Geometria Euclidiana Plana: Axiomas. Congruncias. Semelhana. Axioma das paralelas. Geometria Espacial. Construes fundamentais. Construes de Polgonos. Equivalncias de rea. Transformaes geomtricas. Escala. Tangncia, concordncia e suas aplicaes.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Visualizar as propriedades dos entes geomtricos. Levar o aluno a ter contato com a axiomatizao e idias de demonstrao.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: CLCULO II B Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Seqncias reais. Sries reais. Sries de potncias. Funes de vrias variveis, derivadas parciais, regra da cadeia e derivadas direcionais. Mximos e mnimos de funes com duas ou mais variveis. Integrais mltiplas. Anlise vetorial.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Estabelecer os conceitos bsicos do Clculo Diferencial e Integral correspondentes ao estudo de seqncias e sries, funes reais de vrias variveis e a anlise vetorial. Capacitar os alunos para a resoluo de problemas, utilizando os conceitos de Clculo Diferencial e Integral. Capacitar os alunos para a aquisio de uma viso integradora dos resultados fundamentais do Clculo Diferencial e Integral.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: DIDTICA DA MATEMTICA Eixo de conhecimento: Pedaggica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 17 Prtica 51 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) O papel da didtica na formao do educador matemtico. Organizao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. Planejamento, execuo e avaliao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar bsica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina e prtica vivenciada: seminrios, grupos de estudo e discusso.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Estudar e refletir sobre o papel da didtica na formao do educador matemtico. Analisar a realidade da educao brasileira estabelecendo criticamente relaes entre a matemtica, a sociedade e a escola. Estudar e refletir sobre formas de organizao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. Estudar os vnculos estruturais que se estabelecem entre os elementos fundamentais do processo didtico na matemtica, descrevendo suas relaes com concepes educacionais e de matemtica. Refletir, planejar, executar e avaliar situaes didticas para o ensino e aprendizagem de matemtica para a Educao Bsica.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: LGEBRA B Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Teoria dos nmeros. Estruturas algbricas: Grupos. Anis. Mdulos. Aspectos histricos e epistemolgicos dos contedos trabalhados.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) Propiciar uma viso da teoria dos nmeros. Propiciar uma viso das principais estruturas algbricas. Utilizar as noes bsicas de lgebra e desenvolver a capacidade de abstrao.

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(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: TPICOS EM EDUCAO MATEMTICA I Eixo de conhecimento: Educao Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 17 Prtica 51 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) As polticas pblicas e a Educao Matemtica na Educao Bsica. Gesto escolar e a Educao Matemtica: proposta pedaggica, regimento escolar, gesto de recursos, conselhos de classe e srie. Teorias da aprendizagem em Matemtica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina e prtica vivenciada.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)-

Propiciar uma anlise histrica da Educao Matemtica no Brasil; Examinar os documentos oficiais de mbito estadual e federal e refletir sobre as polticas pblicas para a educao matemtica na Educao Bsica; Investigar a gesto escolar e suas implicaes na educao matemtica; Analisar as relaes entre Conhecimento, Currculo e ao Pedaggica; Analisar a organizao pedaggica do espao escolar na Escola Pblica; Compreender o conceito e objetivos de um Projeto Pedaggico; Estudar teorias de aprendizagem em matemtica e suas implicaes na sala de aula.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: EDUCAO MATEMTICA E TECNOLOGIAS DE ENSINO Eixo de conhecimento: Educao Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 17 Prtica 51 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) A aprendizagem da matemtica em ambientes informatizados. A construo de referencial terico na rea de tecnologia informtica aplicada educao matemtica. Anlise e propostas de utilizao de software para o ensino e aprendizagem da matemtica no Ensino Fundamental e Mdio. Uso de jogos educativos no ensino da Matemtica. Anlise de sites Web na rea de educao matemtica e suas possveis utilizaes no dia a dia da sala de aula. Anlise para escolhas de material didtico.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina e prtica vivenciada. Grupos de Estudo e oficinas.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Desenvolver nos estudantes, competncias para a utilizao de tecnologia informtica no ensino e aprendizagem da matemtica.

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(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: FSICA (Licenciatura) Eixo de conhecimento: reas Afins Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Fsica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 102 Prtica 34 Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Movimento: coisas que se deslocam e que giram. Foras que produzem e controlam movimento. Foras que ampliam nossa fora. Coisas que permanecem em equilbrio. Substancias, propriedades e processos trmicos. Mquinas trmicas. Processos trmicos naturais. Cmaras escuras. Fontes de luz. Cores e filtros. Instrumentos pticos. Aquecedores eltricos. Motores eltricos e instrumentos de medida com ponteiro. Fontes de energia eltrica. Sistemas de comunicao e informao. Elementos da eletrnica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Proporcionar um processo ensino/aprendizagem da fsica atravs da aplicao dos conceitos e leis das teorias na interpretao do princpio de funcionamento de instrumentos, dispositivos e fenmenos do cotidiano.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: INTRODUO A LINGUAGEM DE PROGRAMAO I Eixo de conhecimento: reas Afins Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Computao

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 34 Prtica 34 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Organizao do Hardware: UCP, memria RAM, memria secundaria e dispositivos de E/S. Noes de Software. Fluxograma. Algoritmos. Linguagem de programao: variveis, expresses lgicas e aritmticas, estruturas de controle, funes e aritmticas, estruturas de controle, funes procedimentos e manipulao com arquivos. Prticas em computadores.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Capacitar o aluno na programao de linguagens imperativas. Capacitar o aluno para o desenvolvimento e de programas que realizam clculos matemticos.

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(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: ELEMENTOS DE ANLISE REAL Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica Total 136

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Conjuntos Finitos e Infinitos. Nmeros reais e seu ensino na educao bsica. Seqncias e sries de nmeros reais. Noes de Topologia na reta. Funes reais: Limite e continuidade. Derivada. Frmula de Taylor.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Desenvolver as fundamentaes dos principais tpicos desenvolvidos no Clculo diferencial e integral de funes de uma varivel real. Levar os alunos a desenvolverem um senso crtico e maior capacidade de anlise dos conceitos desenvolvidos no Clculo diferencial e integral. Levar os alunos a desenvolverem uma viso mais integradora dos diversos tpicos desenvolvidos no clculo diferencial e integral. Levar os alunos a um desenvolvimento maior de suas capacidades tcnicas no tratamento dos processos infinitesimais e dedutivos lgicos em geral. Levar os alunos a desenvolverem um domnio mais amplo e mais preciso sobre os contedos que iro ministrar no Ensino Fundamental e Mdio.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: TPICOS DE EDUCAO MATEMTICA II Eixo de conhecimento: Educao Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 17 Prtica 51 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Tendncias em Educao Matemtica. Elaborao de projetos de investigao/estudo em Educao Matemtica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina e prtica vivenciada.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Analisar algumas tendncias em Educao Matemtica. Elaborar projeto de investigao em Educao Matemtica.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: PRTICA E METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA I Eixo de conhecimento: Pedaggico Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica Prtica 68 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Concepes do processo ensino-aprendizagem em matemtica. O compromisso social do professor de Matemtica. A Matemtica no Ensino Fundamental. A resoluo de problemas no currculo e na sala de aula do Ensino Fundamental. Atividades de investigao no currculo e na sala de aula do Ensino Fundamental. Avaliao da aprendizagem escolar de Matemtica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Prtica vivenciada em sala de aula.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Conhecer algumas das estratgias da ao educativa para o Ensino Fundamental. - Criar um espao de reflexo, discusso e problematizao em torno de questes da Educao Matemtica. - Promover a integrao de diversos saberes disciplinares (da Matemtica, da Pedagogia, das Cincias da Educao), procurando torn-los relevantes para a prtica profissional. - Desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre as situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica e sobre os problemas da prtica profissional do professor, mobilizando saberes adquiridos e construindo novos saberes. - Desenvolver a capacidade de trabalhar em cooperao e estimular os candidatos a professores a assumir uma perspectiva profissional na sua futura prtica como professores. - Proporcionar aos candidatos a professores uma experincia de (re)construir a rotina de sala de aula mediante o estgio de observao. - Apresentar a Resoluo de Problemas e as Atividades de Investigao como metodologias na abordagem do contedo matemtico.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: PRTICA E METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA I: Estgio Supervisionado Eixo de conhecimento: Pedaggico Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica 68 Total 204

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Concepes do processo ensino-aprendizagem em matemtica. O compromisso social do professor de Matemtica. A Matemtica no Ensino Fundamental. A resoluo de problemas no currculo e na sala de aula do Ensino Fundamental. Atividades de investigao no currculo e na sala de aula do Ensino Fundamental. Avaliao da aprendizagem escolar de Matemtica. Estgio Supervisionado.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Estgio Supervisionado e prtica vivenciada em sala de aula.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Conhecer algumas das estratgias da ao educativa para o Ensino Fundamental. - Criar um espao de reflexo, discusso e problematizao em torno de questes da Educao Matemtica. - Promover a integrao de diversos saberes disciplinares (da Matemtica, da Pedagogia, das Cincias da Educao), procurando torn-los relevantes para a prtica profissional. - Desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre as situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica e sobre os problemas da prtica profissional do professor, mobilizando saberes adquiridos e construindo novos saberes. - Desenvolver a capacidade de trabalhar em cooperao e estimular os candidatos a professores a assumir uma perspectiva profissional na sua futura prtica como professores. - Proporcionar aos candidatos a professores uma experincia de (re)construir a rotina de sala de aula mediante o estgio de observao. - Apresentar a Resoluo de Problemas e as Atividades de Investigao como metodologias na abordagem do contedo matemtico.

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Item

CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: INTRODUO S EQUAES DIFERENCIAIS ORDINRIAS Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Equaes Diferenciais Ordinrias de 1 Ordem e de Ordem Superior. Teoremas de Existncia e Unidade.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Estudar modelos matemticos e suas aplicaes nos diversos campos da cincia. - Desenvolver a habilidade de construir modelos matemticos correspondentes a problema da natureza. - Desenvolver tcnicas de resolues de algumas equaes diferenciais especiais. - Fazer uso correto de conceitos e tcnicas do Clculo Diferencial e Integral no estudo de Equaes Diferenciais.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: ESTATSTICA A Eixo de conhecimento: reas Afins Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica Aplicada

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 51 Prtica 17 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Introduo Estatstica Descritiva. Principais tcnicas descritivas. Introduo Probabilidade. Variveis aleatrias e funes de distribuio. Alguns modelos probabilsticos. Estimao. Principais distribuies de probabilidade (discretas e contnuas). Teoria da amostragem. Testes de hipteses. Anlise de varincia. Regresso e correlao linear.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Fornecer as idias bsicas da Metodologia Estatstica. Fazer com que os alunos sejam capazes de organizar, descrever, analisar e interpretar dados estatsticos. Apresentar noes de software estatsticos.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: CLCULO NUMRICO Eixo de conhecimento: reas Afins Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica Aplicada

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 34 Prtica 34 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Sistemas lineares discretos. Soluo de sistemas lineares. Soluo de sistemas lineares por eliminao de Gauss e decomposio LU. Mtodos iterativos para obter razes de funes reais. Implementao dos mtodos de Lagrange e Newton para interpolao polinomial. Anlise do erro na interpolao. Frmulas de Newton-Cotes para integrao e o Teorema Geral do Erro para Integrao Numrica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Enfatizar a aplicao de mtodos numricos na resoluo de problemas especficos. Introduzir o uso de calculadoras programveis e/ou microcomputadores. Desenvolver algoritmos de maneira compreensvel e de programao simples. Tratar numericamente problemas do Ensino Mdio e Superior.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: HISTRIA DA MATEMTICA Eixo de conhecimento: Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Estudo de Tpicos da Histria da Matemtica. Relao entre Histria da Matemtica e Educao
Matemtica.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Estudar e refletir sobre a idia de que a Matemtica formalizada precedida por uma matemtica informal e quase emprica, que no se desenvolve como uma seqncia inexravel de teorema acumulados estabelecidos alm de toda a dvida, mas por uma dialtica prpria, pelo jogo das conjecturas mediante a especulao , a crtica e a dinmica dos interesses prticos e tericos. Estabelecer relaes entre o desenvolvimento social e o desenvolvimento da Matemtica. Investigar o desenvolvimento histricos de alguns conceitos matemticos.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: MODELAGEM MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO MATEMTICA Eixo de conhecimento: Educao Matemtica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Anlise de Modelos clssicos e do contedo matemtico correspondente. Elaborao de modelos alternativos. Modelagem para o Ensino Fundamental e Mdio.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Perceber a modelagem como: - uma forma especialmente compreensvel de resoluo de problemas. - um estudo de uma dada situao, recorrendo se necessrio a ferramentas matemticas diversificadas. - um veculo para introduo de novos conceitos ou idias matemticas. - Reconhecer o alcance e o limite do processo de modelagem matemtica. - Desenvolver a capacidade de compreender, explorar, construir e analisar criticamente modelos matemticos simples.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: PRTICA E METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA II Eixo de conhecimento: Pedaggica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica Prtica 68 Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Concepes do processo ensino-aprendizagem. A Matemtica no Ensino Mdio. O compromisso social do professor de Matemtica. A Matemtica no Ensino Fundamental. A resoluo de problemas no currculo e na sala de aula do Ensino Mdio. Atividades de investigao no currculo e na sala de aula do Ensino Mdio.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Prtica vivenciada em sala de aula.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Conhecer algumas das estratgias da ao educativa para o Ensino Mdio. - Criar um espao de reflexo, discusso e problematizao em torno de questes da Educao Matemtica. - Promover a integrao de diversos saberes disciplinares (da Matemtica, da Pedagogia, das Cincias da Educao), procurando torn-los relevantes para a prtica profissional. - Desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre as situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica e sobre os problemas da prtica profissional do professor, mobilizando saberes adquiridos e construindo novos saberes. - Desenvolver a capacidade de trabalhar em cooperao e estimular os candidatos a professores a assumir uma perspectiva profissional na sua futura prtica como professores. - Proporcionar aos candidatos a professores uma experincia de (re)construir a rotina de sala de aula mediante o estgio de observao. - Apresentar a Resoluo de Problemas e as Atividades de Investigao como metodologias na abordagem do contedo matemtico.

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CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: PRTICA E METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA II: Estgio Supervisionado Eixo de conhecimento: Pedaggica Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Matemtica

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 136 Prtica 68 Total 204

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Concepes do processo ensino-aprendizagem. A Matemtica no Ensino Mdio. O compromisso social do professor de Matemtica. A Matemtica no Ensino Fundamental. A resoluo de problemas no currculo e na sala de aula do Ensino Mdio. Atividades de investigao no currculo e na sala de aula do Ensino Mdio. Estgio Supervisionado

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Estgio Supervisionado e prtica vivenciada em sala de aula.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento) - Conhecer algumas das estratgias da ao educativa para o Ensino Mdio. - Criar um espao de reflexo, discusso e problematizao em torno de questes da Educao Matemtica. - Promover a integrao de diversos saberes disciplinares (da Matemtica, da Pedagogia, das Cincias da Educao), procurando torn-los relevantes para a prtica profissional. - Desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre as situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica e sobre os problemas da prtica profissional do professor, mobilizando saberes adquiridos e construindo novos saberes. - Desenvolver a capacidade de trabalhar em cooperao e estimular os candidatos a professores a assumir uma perspectiva profissional na sua futura prtica como professores. - Proporcionar aos candidatos a professores uma experincia de (re)construir a rotina de sala de aula mediante o estgio de observao. - Apresentar a Resoluo de Problemas e as Atividades de Investigao como metodologias na abordagem do contedo matemtico.

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Item

CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: TPICOS DE EDUCAO PARA A INCLUSO Eixo de conhecimento: Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Visto do Coordenador ou Chefe Departamento de Educao

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) O Paradigma da Incluso do portador de necessidades especiais no ensino regular e as implicaes educacionais. Metodologias de ensino adequado s diferentes necessidades especiais.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Compreender o processo de desenvolvimento da Educao Especial. Compreender o movimento de integrao e incluso dos indivduos com necessidades especiais no sistema regular de ensino Estudar metodologias e ensino adequadas s diferentes necessidades especiais. Conhecer e analisar alguns procedimentos de ensino favorecedores da incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino.

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Item

CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: MATEMTICA E MEIO AMBIENTE Eixo de conhecimento: Aplicaes Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Fenmenos Ambientais. Quantificao de fenmenos. Modelos Bsicos de fenmenos de impacto ambiental.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Desenvolver atividades que auxiliem na compreenso de situaes ambientais (locais e planetrias). Quantificar fenmenos que possibilitem a tomada de deciso na preservao desta e de futuras geraes.

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Item

CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: MATEMTICA FINANCEIRA Eixo de conhecimento: Matemtica Aplicada Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Matemtica Aplicada

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) Juros Simples e Compostos. Descontos Simples e Compostos. Taxa de Juros Real - Inflao. Sries Uniformes. Amortizaes de Emprstimos. Taxa Mnima de Atratividade. Custo Anual Uniforme. Valor Presente Lquido. Taxa Interna de Retorno.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)

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Item

CARACTERIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS


(Obs.: So todas as atividades desenvolvidas no curso. No caso dos Estgios, Internatos e TCC dever ser preenchido este item, alm dos itens 9A, 9B e 9C, respectivamente) n. 08

Denominao: FILOSOFIA DA MATEMTICA Eixo de conhecimento: reas Afins Depto(s) ou Colegiado(s) de Curso responsvel(eis): Departamento de Filosofia

Visto do Coordenador ou Chefe

Forma de Oferta: Anual Semestral Bloco Modalidade curricular: Obrigatria Optativa Carter da Carga Horria da Atividade: Terica 68 Prtica Total 68

Ementa (Deve ser elaborada de forma resumida e indicar contedos abrangentes) A Epistomologia da Matemtica: Kant. Lakatos. Os limites do Pensamento Matemtico: As Geometrias no-euclidianas. A Teoria dos Conjuntos de Cantor. O Intuicionismo. Construtivismo (Brower). Logicismo (Bertran Russel). Formalismo (Hilbert). O Princpio da incompletude de Gdel.

Forma de desenvolvimento da atividade (Disciplina, Estgio, TCC, Seminrio, Internato, Grupo de


Estudos, Mdulo, etc).

Disciplina.

Objetivos Gerais (contribuio para a formao na rea de conhecimento)


-

Apresentar as correntes clssicas do pensamento sobre os fundamentos da aritmtica, esclarecendo suas diferenas quanto compreenso do status de realidade dos objetos matemticos e legitimao do uso de tcnicas e princpios matemticos.

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Item

ARTICULAO ENTRE OS EIXOS DE CONHECIMENTO E AS ATIVIDADES PEDAGGICAS


CARGA HORRIA EIXO DE CONHECIMENTOS ATIVIDADE PEDAGGICA
atividade pedaggica

n. 09

% em relao

eixo

ao total do curso

Conhecimentos Pedaggicos

Didtica da Matemtica Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica I Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica I : Est. Superv. Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica II Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica II : Est. Superv. Optativa 1 Clculo I Geometria Analtica e lgebra Linear Elementos de Matemtica Geometria e Desenho Clculo II B

68 68 204 68 204 68 204 136 204 136 136 136

680

25,64

Conhecimentos Matemticos

lgebra B Introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias Histria da Matemtica Elementos de Anlise Real Optativa 2

68 68 136 68 1292 48,72

Conhecimento de Educao Matemtica

Tpicos de Educao Matemtica I Tpicos de Educao Matemtica II Educao Matemtica e Tecnologias de Ensino Modelagem Matemtica na Perspectiva da Educao Mat.

68 68 68 68

272 Fsica Introduo Linguagem de Programao II Conhecimentos de Clculo Numrico reas afins Estatstica II Filosofia da Matemtica 136 68 68 68 68 408

10,26

15,38

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Item

DIRETRIZES DOS ESTGIOS


n. 10a

Denominao do estgio:

O estgio supervisionado instncia privilegiada que permite a articulao entre o estudo terico e os saberes prticos. Apresentaremos a seguir atividades que o precedem e etapas que o constituem. Consideramos necessrio que durante no desenvolvimento de atividades prticas, pertinentes s disciplinas das duas primeiras sries, sejam proporcionado aos alunos do curso de licenciatura em Matemtica a imerso no seu contexto profissional, por meio de atividades que focalizem os principais aspectos da gesto escolar como a elaborao da proposta pedaggica, do regimento escolar, a gesto de recursos, a escolha dos materiais didticos, o processo de avaliao e a organizao dos ambientes de ensino, em especial no que se refere s classes de Matemtica. Tambm interessante tematizar a participao dos futuros professores de Matemtica em trabalhos coletivos na escola, em conselhos de classe e srie, situaes de encontro com os pais e comunidades entre outros e seu envolvimento na proposta pedaggica, regimento escolar, plano de gesto, plano de curso, plano de ensino etc. importante que nas atividades propostas o futuro professor tenha oportunidade de observar e pesquisar os espaos de formao continuada de professores existentes no sistema de ensino local e tambm o ambiente educativo das escolas em que ser feito o estgio, permitindo a ele realizar um primeiro estudo de caracterizao do seu contexto de trabalho: escolas, salas de aula etc. A primeira etapa do Estgio Supervisionado tem como objetivo a anlise reflexiva da prtica, por meio de observao em salas de aula de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. Nesta etapa, as atividades devem ser realizadas em classes do Ensino Fundamental, incluindo a anlise dos princpios e critrios para seleo e organizao dos contedos matemticos adotados pelos professores do Ensino Fundamental, das formas usadas pelo professor no sentido de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, das diferentes dimenses do contedo: conceitos, procedimentos e atitudes. importante que os estagirios analisem o uso de estratgias para atender s diferenas individuais de aprendizagem e a incorporao de alguns aspectos como a resoluo de problemas, da histria da Matemtica, dos jogos, dos recursos tecnolgicos. Num segundo momento, no Estgio Supervisionado deve ser dada nfase a anlise reflexiva da prtica, por meio de observao em salas de aula de Matemtica, em classes do Ensino Mdio, incluindo atividades em que o estagirio possa analisar as formas de organizao didtica, identificando as que se contrapem s prticas didticas fragmentadas e desarticuladas e refletindo sobre a escolha de diferentes tipos de organizao didtica tais como: projetos de trabalho, seqncias didticas etc. Devem merecer destaque, a anlise dos princpios e critrios para seleo e organizao dos contedos matemticos, os contextos de interdisciplinaridade, as formas usadas pelo professor no sentido de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, a da incorporao de alguns aspectos como a resoluo de problemas, da histria da matemtica, dos recursos tecnolgicos. Num terceiro momento, no Estgio Supervisionado ser feita a anlise reflexiva da prtica, por meio de observao e pesquisa em salas de aula de Matemtica, em salas de aula de Jovens e Adultos, incluindo atividades em que o estagirio analise princpios e critrios para seleo e organizao dos contedos matemticos nesta modalidade especfica, as formas usadas pelo professor no sentido de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, especialmente em se tratando de alunos com experincias de vida e no mundo do trabalho. Aps essas etapas, o Estgio Supervisionado deve voltar-se para a preparao de aes de regncia, em salas de aula de Matemtica no ensino fundamental regular e em classes de jovens e adultos, ou por meio de oficinas oferecidas nas escolas alunos que pertenam a esse nvel de ensino. Para tanto, importante, que o estagirio elabore um projeto de trabalho e/ou seqncia didtica referente a um dado contedo de Matemtica, partindo de uma pesquisa prvia para aprofundamento desse contedo, dos pontos de vista matemtico e da didtica da procurando conjugar os interesses da sua formao com interesses manifestados pela instituio escolar e pelo professor da classe ou dos alunos que faro parte da oficina.

Quanto ao desenvolvimento em sala de aula, ou nas oficinas, do trabalho planejado, o estagirio dever ter especial apoio do coordenador de estgio, do professor orientador, do professor da prpria escola e tendo colegas de outras turmas, alunos do curso de psgraduao em Educao Matemtica, professores do departamento de Matemtica como observadores. O estagirio deve ser orientado na elaborao de seu relatrio, registrando suas vivncias, destacando os problemas enfrentados, os resultados positivos e a avaliao de outros aspectos considerados relevantes de modo a produzir uma sntese que expresse suas reflexes sobre diferentes aspectos do desenvolvimento de um projeto pedaggico com o qual interagiu. A Prtica de Ensino do curso de Licenciatura em Matemtica constituir, portanto, um espao de aprofundamento terico de diferentes aspectos da educao matemtica que se completa com a realizao do estgio. Neste rico momento da formao do professor conhecimentos tericos e conhecimentos prticos se articulam, visando a uma reflexo e produo escrita. necessrio que essa disciplina no se configure como espao isolado em que o estgio fique reduzido a algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque no possvel deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo. Em cada etapa deve ser priorizada a anlise e discusso dos relatrios e diagnsticos realizados no Estgio Supervisionado, baseada no estudo de referncias tericas que possibilitem formular propostas para os problemas identificados relativamente profisso docente de professor. interessante estimular o uso da vdeo-formao, em que aspectos cotidianos da escola e da vida do professor podem ser trazidos escola de formao. A escrita de memrias a partir de suas lembranas como alunos de matemtica, fundamental para lembrar como se sentiram na poca em que viveram essas experincias, que influncias esses momentos tiveram em suas escolhas profissionais. Outra atividade importante consiste na elaborao de um projeto individual de formao profissional, proporcionado ao futuro professor a possibilidade de construir competncias para gerenciar sua prpria formao, identificando suas deficincias, seus interesses e aprendendo a buscar informaes necessrias. Esses projetos individuais devem ser socializados para que o grupo possa identificar interesses e necessidades comuns que podem originar a organizao de grupos de estudos temticos. Na Prtica de Ensino importante que os alunos discutam como fazer registros sobre o que aprendem, destacando sua opinio a respeito do que aprendem, os sucessos que obtm, suas preocupaes etc.. A elaborao de portflio para registro das observaes em sala da aula, a anlise de livros didticos e outros recursos utilizados, a anlise de protocolos de alunos, a discusso de erros, para documentar estudos e pesquisas sobre os assuntos tematizados devem merecer especial ateno na prtica de ensino. Fundamentos tericos para anlise dos princpios e critrios para seleo e organizao dos contedos matemticos, das formas usadas pelo professor no sentido de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, especialmente em se tratando de pessoas com experincias de vida e no mundo do trabalho, de como esto contempladas as diferentes dimenses do contedo: conceitos, procedimentos e atitudes, de como atender as diferenas individuais de aprendizagem so aspectos essenciais. Uma das atividades centrais da Prtica de Ensino a elaborao de projetos de trabalho e/ou de seqncias didticas referente a um dado contedo de Matemtica, partindo de uma pesquisa prvia para aprofundamento desse contedo, dos pontos de vista matemtico e da didtica.

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Item

DIRETRIZES DO INTERNATO
n. 10b

Denominao do internato:

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Item

DIRETRIZES DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO


n. 10c

Denominao do Trabalho de Concluso de Curso:

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ORGANIZAO CURRICULAR - LICENCIATURA


Cdigo Srie (USO DA CAE) Nome da Atividade Pedaggica Palavra-chave do eixo de conhecimentos DEPTO. teor. prt. total Carga Horria 1 Forma de oferta Semestral 2 Anual Bloco

Item n. 11 Modalidade Obrigatria Optativa

1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3

Clculo I Geometria Analtica e lgebra Linear Elementos de Matemtica Geometria e Desenho Clculo II B Didtica da Matemtica lgebra B Tpicos de Educao Matemtica I Educao Matemtica e Tecnologia de Ensino Fsica Introduo Linguagem de Programao I Elementos de Anlise Real Tpicos de Educao Matemtica II Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica I Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica I : Estgio Supervisionado Introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias Estatstica A Clculo Numrico

Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Pedaggico Matemtica Integradoras Integradoras Aplicao Aplicao Matemtica Integradoras Pedaggicas Pedaggicas Matemtica Aplicaes Aplicaes

MAT. MAT. MAT. MAT. MAT. MAT. MAT. MAT. MAT. FIS. COP. MAT. MAT MAT. MAT. MAT. MAP. MAP.

204 136 102 136 136 51 136 17 17 102 34 136 17 136 68 51 34

102 17 51 51 34 34 51 68 68 17 34

204 136 204 136 136 68 136 68 68 136 68 136 68 68 204 68 68 68

6 4 6 4 4 2 4 2 2 4 2 4 2 2 4 2 -

6 4 6 4 4 2 4 2 2 4 2 4 2 2 2 4

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X

4 4 4 4 4 4 4

Histria da Matemtica Modelagem Matemtica na Perspectiva da Educao Matemtica Prtica e Met. do Ensino de Matemtica II Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica II : Estgio Supervisionado Filosofia da Matemtica Optativa I Optativa II

Matemtica Integradoras Pedaggicas Pedaggicas Aplicaes Pedaggicas

MAT. MAT. MAT. MAT. FIL. EDU. -

68 68 136 68 68 68

68 68 -

68 68 68 204 68 68 68

2 2 2 2 2 2

2 X 2 2 2 2 2 X X X X

X X X X X

X X

RESUMO DE TODAS AS ATIVIDADES PEDAGGICAS ATIVIDADE PEDAGGICA CARGA HORRIA TOTAL Obrigatria 1700 Obrigatria (Prtica) 408 Obrigatria (Estgio) 408 Optativa 136 Complementar 200 2852 TOTAL

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RECURSOS NECESSRIOS PARA IMPLANTAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO


(Por Departamento e Srie do Curso)

Item n. 12

HUMANOS Departamento de Matemtica: Um docente na rea de Educao Matemtica para a terceira e Quarta sries do Curso. As Prticas e Metodologias do Ensino de Matemtica I e II (Estgio Supervisionado) vo necessitar de professores para a superviso e orientao dos alunos.

FSICOS Salas para grupos de estudo e seminrios. Salas para estudo dos alunos. Salas de aula mais prximas ao departamento.

MATERIAIS Computadores e softwares para uso tanto dos professores quanto dos alunos. Aquisio de livros pela biblioteca visando renovar a bibliografia utilizada no curso. Mveis para salas de estudo.

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METODOLOGIA DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Item n. 13

Caractersticas do processo de avaliao que verifica se o estudante, referenciado numa perspectiva tica, assimila criticamente os conhecimentos especficos da rea, relaciona estes conhecimentos com conhecimentos de outras reas e capaz de produzir novos conhecimentos;

formas e critrios de avaliao: definies sobre exame final, segunda poca, dependncia etc.; identificar o sistema de progresso, definindo como se dar a passagem entre as etapas do curso.

AVALIAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS DO CURSO A principal funo da avaliao ajudar o aluno ao longo do processo ensino-aprendizagem, por intermdio da inter-relao professor-aluno. Para isso preciso que o professor avalie, no apenas o aluno, mas principalmente o desenvolvimento do seu trabalho pedaggico. Uma avaliao da qual o professor e o aluno no retirem nenhum ensinamento para si prprios e que no seja seguida de nenhuma modificao na prtica pedaggica no tem qualquer sentido. A avaliao precisa ser vista como um dos fios condutores da busca do conhecimento, de modo a dar pistas ao professor sobre qual o caminho j percorrido, onde o aluno se encontra, que prticas ou decises devem ser revistas ou mantidas para que juntos, professor e alunos, possam chegar construo do resultado satisfatrio. O processo de avaliao das atividades do Curso de Matemtica dever ser norteado por alguns princpios bsicos: No incio das atividades de cada disciplina o estudante dever sempre ser informado (contrato didtico) sobre o que se espera dele, em relao a cada disciplina ou atividade a ser desenvolvida. A avaliao dever subsidiar o professor com informaes sobre quais conhecimentos e habilidades matemticas os educandos se apropriaram ou no. De posse dessa informaes o professor poder refletir e redirecionar a sua ao pedaggica. Desse modo, a avaliao dever ser processual e permanente. Devero ser utilizados instrumentos diversificados de avaliao tais como: prova escrita, prova oral, trabalho de investigao, auto-avaliao, seminrios, participao em atividades de grupo, bem como o professor poder manter registros sobre o nvel de argumentao e comunicao matemtica de cada um de seus alunos. fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, forneam ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem matemtica adequadamente para comunicar suas idias, em desenvolver raciocnios e anlises, em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico.

A prtica de avaliao deve ajudar na identificao e superao de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, tanto do estudante quanto do professor. Pois, mais do que verificar o que foi aprendido, a avaliao visa fornecer elementos para o estabelecimento de prioridades na elaborao e implementao de aes/projetos, ao mesmo tempo em que permite ao estudante avaliar seus avanos e suas dificuldades. Para isso o estudante dever tomar conhecimento dos resultados das mesmas no intervalo de tempo mais curto possvel.

Avaliaes: Teremos como quantidade mnima de avaliaes : 4 para atividades anuais e 2 para atividades semestrais.

Disciplinas\atividades: Aprovao: O aluno ser aprovado na disciplina\atividade, independente dos exames, se obtiver mdia igual ou superior a 6,0 (seis) e freqncia mnima de 75%. Exames: Caso o aluno no obtenha uma mdia igual ou superior a 6,0 (seis), ento ele poder ainda fazer dois exames antes de ficar retido. O primeiro exame poder ser feito por alunos que obtiveram mdia superior a 3,0(trs) e inferior a 6,0 (seis). O aluno ser considerado aprovado neste exame se conseguir uma mdia final igual ou superior a 6,0 (seis), extrada automaticamente entre a mdia e a nota do exame respectivo. Para este exame o aluno ter acompanhamento do docente da disciplina. Em caso de no comparecimento do aluno ao primeiro exame, a nota respectiva a ser atribuda ao mesmo 0,0 (zero). O exame ser realizado a partir do 10 dia aps o trmino do semestre/ano letivo. Caso o aluno reprove no exame, ento ele poder fazer um exame de segunda poca, com data a ser determinada pelo professor e pela Comisso Executiva do Colegiado com pelo menos 10 dias de antecedncia do incio do prximo ano letivo. Esta data deve ser determinada com anuncia dos alunos envolvidos. O exame de segunda poca constar basicamente de uma nica avaliao e no ser transferido, exceto com justificativa aceita pela Comisso Executiva do Colegiado do Curso. Se o aluno conseguir 6,0 (seis) no exame de segunda poca ele ser automaticamente considerado aprovado.

Reprovao: O aluno ser reprovado numa disciplina ou atividade na ocorrncia de pelo menos um dos casos a seguir: a) freqncia inferior a 75% nas aulas; b) mdia inferior a 3,0 (trs); c) no obtiver aprovao nos exame finais.

Optativas: Sero ofertadas anualmente um rol de disciplinas/atividades de carter optativo. O aluno poder escolher as disciplinas/atividades que deseja fazer. A atividade optativa para ser ofertada deve ter a aprovao da Comisso Executiva do Colegiado, que analisar as propostas encaminhadas pelos docentes e departamentos e far a consulta com os alunos. No caso do Bacharelado o aluno pode optar por fazer duas disciplinas optativas e/ou o TCC. Disciplinas optativas no retm em srie. Comisses: Sero formadas pela Comisso Executiva do Colegiado algumas comisses que auxiliaro no acompanhamento das atividades do Curso de Matemtica, bem como na implantao do novo projeto poltico pedaggico. Inicialmente teremos comisses por sries formadas pelos docentes que ministram aula numa determinada srie do Curso (sero comisses distintas em cada habilitao) e comisses por rea formadas pelos docentes (das duas habilitaes) que ministram aula numa determinada rea. Estas comisses estaro em permanente contato

solucionando pequenos problemas nas relaes professor-aluno e promovendo uma integrao entre as atividades do Curso. Posteriormente, teremos uma comisso de avaliao do discente que far um acompanhamento das avaliaes realizadas pelos docentes, verificando possveis problemas nas concepes de avaliao. Atividades: Como atividade entenderemos disciplinas, prticas vivenciadas, grupos de estudo e estgios. As prticas vivenciadas sero atividades que levaro o aluno a colocar em prtica seus conhecimentos. Ela ser composta de seminrios, grupos de estudo e grupos de ajuda, onde o aluno ser levado a orientar o aprendizado dos colegas sobre determinado contedo. O objetivo criar no aluno a idia de professor orientador e no um simples detentor de todo o saber. criar no aluno a perspectiva de enxergar o outro como semelhante e portanto respeitar o conhecimento do mesmo. Isso promover uma inter-relao positiva entre a turma e tambm o desenvolvimento do esprito de solidariedade. A carga horria das prticas est embutida nas disciplinas: Elementos de Matemtica, Didtica da Matemtica, Tpicos de Educao Matemtica I e II, Educao Matemtica e Tecnologia de Ensino e Prtica e Metodologia do Ensino I e II.

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SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO


Critrios e instrumentos de avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico do curso; representao discente e de tcnico-administrativos.

Item n. 14

A avaliao do Curso de Matemtica foi, nestes ltimos anos, realizada por meio de questionrios respondidos pelos alunos e professores do curso. Tambm foram organizados Fruns, como o Felimat (Frum das Licenciaturas em Matemtica) em 2002, mesas redondas e uma avaliao externa do MEC em 1999. Contudo, cabe ressaltar, que as avaliaes internas eram feitas de maneira espordica, sem continuidade e sem uma anlise crtica por falta de infra-estrutura na UEL para sistematizar os dados. Agora em 2002 (ano letivo), introduzimos dois instrumentos de avaliao do curso, constando de questionrios (professor avaliando turma e disciplinas e alunos avaliando professores e disciplinas) que foram respondidos por alunos e professores e os dados sistematizados pelo NPD e analisados pelo Colegiado do Curso. Os questionrios visavam no somente obter informaes sobre a relao professor-aluno, mas tambm sobre a formao dos professores e sobre as disciplinas. Acreditamos no ser um instrumento perfeito e com certeza precisar de ajustes com o tempo, mas j se mostrou muito til. Pretendemos melhor-lo e, para tanto, j tem havido discusses no Colegiado, tocante ao nmero de questes e qualidade das mesmas, particularmente no que se refere clareza e fidelidade das informaes obtidas. Os questionrios sero aplicados anualmente e as informaes encaminhadas, depois de analisadas pelo Colegiado, aos professores e chefes de departamento, visando a soluo de possveis problemas. As comisses que atuaro nas sries e reas tambm estaro fornecendo relatrios semestrais sobre o curso para a Comisso Executiva do Colegiado. Esses relatrios devero constar possveis problemas e a soluo encontrada pela Comisso e subsidiaro as avaliaes do Curso. Como as comisses estaro sempre em contato com a Comisso Executiva do Colegiado, este ficar a par de possveis problemas que estejam ocorrendo no curso e poder tomar as providncias necessrias.

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SIMULAO DO HORRIO NAS SRIES OU ETAPAS

Item n. 15a

PRIMEIRA SRIE OU ETAPA


SRIE OU ETAPA Segunda PERODO M A N H T A R D E N O I T E OBS.:
07:30 - 08:20 08:20 - 09:10 09:10 - 10:00 10:15 - 11:05 11:05 - 11:55 14:00 - 14:50 14:50 - 15:40 15:55 - 16:45 16:45 - 17:35 17:35 - 18:25 19:15 - 20:05 20:05 - 20:55 21:10 - 22:00 22:00 - 22:50

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Sbado

Clculo I GA-AL

Elementos Clculo I

Geo.Des.

GA-AL

Elem.

Elementos Geo.Des. Clculo I

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SIMULAO DO HORRIO NAS SRIES OU ETAPAS

Item n. 15b

SEGUNDA SRIE OU ETAPA


SRIE OU ETAPA Segunda PERODO M A N H T A R D E N O I T E OBS.:
07:30 - 08:20 08:20 - 09:10 09:10 - 10:00 10:15 - 11:05 11:05 - 11:55 14:00 - 14:50 14:50 - 15:40 15:55 - 16:45 16:45 - 17:35 17:35 - 18:25 19:15 - 20:05 20:05 - 20:55 21:10 - 22:00 22:00 - 22:50

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Sbado

Clc.II B Didtica

lg.B Ed.Mat.eT

T.Ed.Mat.I Int.LIngP Clc.II B lg.B

Fsica

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


PR-REITORIA DE GRADUAO

SIMULAO DO HORRIO NAS SRIES OU ETAPAS

Item n. 15c

TERCEIRA SRIE OU ETAPA


SRIE OU ETAPA Segunda PERODO M A N H T A R D E N O I T E OBS.:
07:30 - 08:20 08:20 - 09:10 09:10 - 10:00 10:15 - 11:05 11:05 - 11:55 14:00 - 14:50 14:50 - 15:40 15:55 - 16:45 16:45 - 17:35 17:35 - 18:25 19:15 - 20:05 El.Anlise 20:05 - 20:55

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Sbado

PME I-ES

El.Anlise

T.Ed.M.II Est.

21:10 - 22:00 PME I 22:00 - 22:50

Int.EDO(1) Int.EDO( Cal.Num(2 1) Cal.N.(2) 0

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PR-REITORIA DE GRADUAO

SIMULAO DO HORRIO NAS SRIES OU ETAPAS

Item n. 15d

QUARTA SRIE OU ETAPA


SRIE OU ETAPA Segunda PERODO M A N H T A R D E N O I T E OBS.:
07:30 - 08:20 08:20 - 09:10 09:10 - 10:00 10:15 - 11:05 11:05 - 11:55 14:00 - 14:50 14:50 - 15:40 15:55 - 16:45 16:45 - 17:35 17:35 - 18:25 19:15 - 20:05 20:05 - 20:55 21:10 - 22:00 22:00 - 22:50

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Sbado

PMEII Hist.Mat.

PMEII-ES

Mod.Mat.

Filos.Mat

Opt.I Opt.II

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


PR-REITORIA DE GRADUAO

SIMULAO DO HORRIO NAS SRIES OU ETAPAS

Item n. 15e

SRIE OU ETAPA
(Identificar srie ou etapa a partir da quarta, reproduzir esta ficha se necessrio)

SRIE OU ETAPA Segunda PERODO M A N H T A R D E N O I T E OBS.:


07:30 - 08:20 08:20 - 09:10 09:10 - 10:00 10:15 - 11:05 11:05 - 11:55 14:00 - 14:50 14:50 - 15:40 15:55 - 16:45 16:45 - 17:35 17:35 - 18:25 19:15 - 20:05 20:05 - 20:55 21:10 - 22:00 22:00 - 22:50

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Sbado

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


PR-REITORIA DE GRADUAO
Item

PLANO DE IMPLANTAO DO NOVO CURRCULO

n. 16

1. Transposio imediata dos estudantes vinculados ao currculo sim no anterior 2. Data mxima de oferta regular do currculo vigente em 2004 : 2007 3. Previso do total de reoferta das disciplinas do currculo em desativao: 2007

EQUIVALNCIA DAS DISCIPLINAS E ATIVIDADES ACADMICAS OFERTADAS NO CURRCULO VIGENTE EM 2004 COM AS DO PRESENTE PROJETO
(somente os cursos que efetuaro transposio devero preencher este item)

Currculo Vigente em 2004 Srie Cdigo C/H 68 3COP016 1 204 3MAT052 1 3MAT055 e 1 272 3MAT063 3MAT058 e 1 e 240 3MAT 054 2 68 3MAT050 2 68 3MAP072 2 204 3MAT053 2 68 3EDU022 2 68 3EDU050 2 68 3EDU007 3 136 3EST320 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3FIS009 e 3FIS022 3MAT003 3MAT060 3MAT062 3EST321 3FIL006 3MAP073 3MAT061

Currculo do Projeto Poltico-Pedaggico Srie Atividade Pedaggica C/H Introduo Linguagem de Programao 2 68 1 204 Clculo I 1 1 1 3 2 2 3 2 3 Elementos de Matemtica Geometria e Desenho Geometria Analtica e lgebra Linear Clculo Numrico Clculo II-B Tpicos de Educao Matemtica I Tpicos de Educao Matemtica II Didtica da Matemtica Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica I Fsica Elementos de Anlise Real Histria da Matemtica Modelagem Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica II Filosofia da Matemtica Estatstica A Optativa 204 136 136 68 136 68 68 68 204 136 136 68 68 204 68 68 68

204 136 68 68 204 68 136 68

2 3 4 4 4 4 3 4

MATEMTICA
1. TURNOS: Vespertino/Noturno (Bacharelado) Noturno (Licenciatura) HABILITAES: Bacharelado ou Licenciatura

GRAUS ACADMICOS: Bacharel em Matemtica ou Licenciado em Matemtica PRAZO PARA CONCLUSO: Mnimo = 4 anos Mximo = 8 anos

2. OBJETIVO/PERFIL DO PROFISSIONAL A SER FORMADO Bacharelado em Matemtica: O curso de Bacharelado em Matemtica da UEM espera qualificar os seus graduados para desenvolverem pesquisa em matemtica, atuarem no ensino superior, cursar ps-graduao ou para atuar no mercado de trabalho fora do ambiente acadmico. Dentro desta perspectiva, o curso de Bacharelado da UEM deve garantir que seus egressos tenham: uma slida formao em matemtica; rigor lgico; capacidade de ler e entender tpicos avanados de matemtica; capacidade de formular problemas; capacidade de perceber o mundo de forma crtica e ser capaz de ajudar a transform-lo.

A estrutura curricular do curso de Bacharelado em Matemtica da UEM foi elaborada de maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades: capacidade de expressar-se de forma escrita e oral com clareza e preciso; capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas; capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm fonte de produo de conhecimento; habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgico-cientfico; capacidade de estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento; conhecimento de questes cientficas contemporneas; realizar estudos de ps-graduao; trabalhar na interface da Matemtica com outros campos de saber.

Licenciatura em Matemtica: O curso de Licenciatura em Matemtica da UEM espera qualificar os seus graduados para atuarem na Educao Bsica. Dentro dessa perspectiva, o curso de licenciatura da UEM, deve garantir que seus egressos tenham: uma slida formao em matemtica; rigor lgico; capacidade de ler e entender tpicos avanados de matemtica; capacidade de formular problemas; viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as aes dos educandos; capacidade de perceber o mundo de forma crtica e ser capaz de ajudar a transform-lo.

A estrutura curricular do curso de Licenciatura em Matemtica da UEM foi elaborada de maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades: capacidade de expressar-se de forma escrita e oral com clareza e preciso; capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas; capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm fonte de

produo de conhecimento; habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgico-cientfico; capacidade de estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento; conhecimento de questes cientficas contemporneas.

No que se refere s competncias e habilidades prprias do educador matemtico, o licenciado em Matemtica dever ter as capacidades de: elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a Educao Bsica; analisar, selecionar e produzir materiais didticos; analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a Educao Bsica; desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos; perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico, carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos conhecimentos so gerados e modificados continuamente; contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da escola bsica.

3. HISTRICO DO CURSO Em 1970, considerando as dificuldades para a constituio do corpo docente dos estabelecimentos de ensino oficiais e particulares na regio de Maring, principalmente na rea das cincias exatas, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maring props a criao do Curso de Matemtica. Em 26 de Novembro de 1970, o Conselho Universitrio da Universidade Estadual de Maring, atravs da Resoluo no 01/70, aprovou a criao do Curso de Matemtica, bem como o primeiro currculo e corpo docente do Curso. Esta Resoluo estabeleceu ainda um limite inicial de 90 vagas. O Curso foi implantado em 1971, em regime anual com uma carga horria em torno de 2370 horas/aula. A partir de 1972, o Curso passou a funcionar em regime semestral vinculado ao Instituto de Cincias Exatas e Tecnolgicas (ICET) oferecendo 40 vagas semestralmente. O currculo inicialmente aprovado, embora com pequenas alteraes, vigorou at 1977, tendo o Curso seu reconhecimento em 11de maio de 1976, atravs do Decreto n 77584. Em 1978, com a implantao progressiva do Curso de Cincias com habilitaes (Portarias nos 30/74-CFE e 37/75-CFE), deixou-se de oferecer vagas especficas para o Curso de Matemtica. Em 1979, com a eliminao do Curso de Cincias, foi aprovado pelo CEP o currculo pleno do Curso de Graduao em Matemtica, conforme Resoluo no 064/79-CEP, com 2280 horas acrescidas Prtica Desportiva. Em 1987, o currculo do Curso de Matemtica foi reformulado mais uma vez, aprovado pelo CEP conforme Resoluo no 086/87-CEP e implantado em 1988, com uma carga horria de 2430 hora/aula mais a Prtica Desportiva. A partir de 1992, o curso passou a ser oferecido novamente em regime seriado anual e at 1996 a nica habilitao era a Licenciatura em Matemtica. A partir de 1996, a estrutura curricular foi reformulada de forma a oferecer as habilitaes: Licenciatura e Bacharelado em Matemtica, que foi aprovada pelo Conselho de Ensino e Pesquisa atravs da Resoluo n 069/96CEP. Em 2008, em cumprimento ao disposto nas Resolues ns 002 e 003/2007-CNE/CES, houve uma nova reformulao no currculo do curso para adaptao s novas cargas horrias exigidas.

4. ESPECIFICIDADES DO CURSO/CAMPO DE ATUAO reas de atuao para os profissionais: Docncia, pesquisa, atuar em empresas, consultorias. Mercado de trabalho: A docncia e a necessidade de aperfeioamento constante que diversas profisses exigem, garantem mercado de trabalho para os profissionais formados em Matemtica.

SERIAO DAS DISCIPLINAS LICENCIATURA


CARGA HORRIA
SER.

COMPONENTE CURRICULAR
TER.

SEMANAL
PRT. TOTAL

SEMESTRE ANUAL 1 2

Clculo Diferencial e Integral I Fundamentos da Matemtica Geometria Analtica Introduo ao Software Matemtico Psicologia da Educao A Introduo Probabilidade Estatstica Clculo Diferencial e Integral II Introduo lgebra Linear Teoria e Prtica Pedaggica I Fsica Geral I Fsica Geral II Geometria Euclidiana Teoria e Prtica Pedaggica II Matemtica Computacional Estruturas Algbricas Construes Geomtricas Didtica L Estgio Supervisionado I Fsica Geral III Iniciao Pesquisa Fsica Geral IV Introduo s Equaes Diferenciais Estgio Supervisionado II Polticas Pblicas e Gesto Educac. I Anlise Real Clculo Numrico Estgio Supervisionado III Introduo Geometria No-Euclidiana

6 6 6 2 4 4 4 6 6 4 4 6 4 2 4 4 4 8 4 2 4 6 8 4 4 4 4 6 4 6 6 4 1 8 2 2

6 6 6 4 4 4 4 6 6 4 4 6 4 4 4 4 4 8 4 2 4 6 8 4 4 5 8 4 6 4 6 6 4

204 204 102 68 68 68 136 102 102 68 68 102 68 68 136 68 68 136 68 34 68 102 136 68 136 85 136 68 102 68 102 102 68 240 3.419

Teoria e Prtica Pedaggica III Introduo s Variveis Complexas Estgio Supervisionado IV Optativa Teoria e Prtica Pedaggica IV

Atividades Acadmicas Complementares TOTAL DA CARGA HORRIA DO CURSO

SERIAO DAS DISCIPLINAS BACHARELADO


CARGA HORRIA
SER.

COMPONENTE CURRICULAR
TER.

SEMANAL
PRT. TOTAL

SEMESTRE ANUAL 1 2

Clculo Diferencial e Integral I Fundamentos da Matemtica

6 6 6 2 4 4 4 6 4 4 4 6 6 6 4 4 4 4 2 4 4 2 4 4 4 4 4 4 6 2 2 2 2 2 2 1 2

6 6 6 4 4 4 4 6 4 4 4 6 6 6 4 4 5 4 2 4 4 4 6 4 6 6 6 6 6

204 204 102 68 68 68 136 102 68 68 68 102 102 102 136 136 85 68 68 68 68 68 102 68 102 102 102 102 102 240 3.045

Geometria Analtica Introduo ao Software Matemtico Psicologia da Educao A Introduo Probabilidade Estatstica Clculo Diferencial e Integral II Introduo lgebra Linear Topologia Elementar

Fsica Geral I Fsica Geral II Geometria Euclidiana Introduo s Equaes Diferenciais lgebra Linear Anlise Real Estruturas Algbricas Clculo Numrico Fsica Geral III

Iniciao Pesquisa Fsica Geral IV Introduo s Variveis Complexas Matemtica Computacional Optativa I Introduo Geometria No-Euclidiana Anlise no Rn

Optativa II Optativa III Optativa IV Optativa V

Atividades Acadmicas Complementares TOTAL DA CARGA HORRIA DO CURSO

EMENTAS E OBJETIVOS DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE GRADUAO EM

MATEMTICA

LGEBRA LINEAR Ementa: Reviso de espaos vetoriais e transformaes lineares. Autovalores e autovetores. Formas cannicas. Espaos com produto interno. Formas bilineares e quadrticas. Determinantes.
(Res. 095/06-CEP)

Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento Matemtico. Assimilar tcnicas e resultados clssicos da lgebra Linear. Relacionar tcnicas de lgebra Linear com outras reas da Matemtica. (Res. 095/06-CEP)

LGEBRA DE LIE (OPTATIVA) Ementa: lgebras nilpotentes, lgebras solveis, critrios de Cartan, sub lgebras de Cartan, lgebras semi-simples, diagramas de Dynkin, grupos de Weyl. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a intuio como instrumento para a construo da Matemtica. Familiarizar o aluno com os conceitos bsicos e principais mtodos e aplicaes da Teoria de lgebras de Lie. (Res. 095/06-CEP) ANLISE COMPLEXA (OPTATIVA) Ementa: Funes holomorfas, sries de potncias, integrao complexa, continuao analtica, teorema de Cauchy, teorema de Morera, ndice de uma curva fechada, frmula integral de Cauchy, singularidades, teorema dos resduos, espaos das funes analticas, teorema de Ascoli-Arzel, transformaes conformes. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a intuio como instrumento para a construo da Matemtica. Desenvolver, assimilar e manipular os principais conceitos e aplicaes da Anlise Complexa. (Res. 095/06-CEP) ANLISE DO RN Ementa: Funes reais de vrias variveis, derivadas parciais, derivadas direcionais, funes diferenciveis de vrias variveis, frmula de Taylor, desigualdade do valor mdio, multiplicador de Lagrange, aplicaes diferenciveis, regra da cadeia, teorema da funo implcita, teorema da funo inversa, integral de Stieltjes e integrais mltiplas, teorema da mudana de variveis na integral, teorema de Stokes. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a teoria de funes de vrias variveis no espao euclidiano real n-dimensional. Compreender os teoremas clssicos do Clculo Diferencial e Integral para funes de vrias variveis. (Res. 095/06-CEP)

ANLISE REAL Ementa: Nmeros reais, seqncias de nmeros reais, sries numricas, topologia da reta, continuidade e limite de funes, derivadas, integral de Riemann, seqncias e sries de funes. (Res.
146/05-CEP)

Objetivos: Aprimorar a compreenso dos conjuntos numricos, especialmente dos nmeros reais. Desenvolver a teoria das seqncias e sries convergentes. Aprimorar a compreenso da topologia da reta, continuidade e limite de funes, derivadas, integral de Riemann e sries de funes. Desenvolver a capacidade de abstrao e aprimorar a capacidade para o formalismo matemtico. (Res. 146/05-CEP)

CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL I Ementa: Conjuntos numricos. Funes elementares: linear, afim, quadrtica, modular. Funes diretas e inversas. Funes exponenciais e logartmicas. Introduo trigonometria. Funes trigonomtricas. Funes de uma varivel real a valores reais. Limite e continuidade. Derivadas e aplicaes. Integrais indefinidas, definidas e Integrais imprprias. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Possibilitar ao aluno a compreenso da linguagem matemtica bsica dos problemas de continuidade, diferenciao e integrao de funes reais de uma varivel. Fazer com que o aluno tenha contato com as primeiras aplicaes do clculo diferencial e integral nas cincias fsicas e aplicadas. Possibilitar ao aluno desenvolver habilidades para o formalismo matemtico.
(Res. 146/05-CEP)

CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL II Ementa: Seqncias e sries numricas. Srie de potncia. Curvas planas e coordenadas plares. Funes reais de vrias variveis, Limites e continuidade de funes de vrias variveis, derivadas parciais, diferenciabilidade, mximos e mnimos de funes. Coordenadas cilndricas e esfricas. Integrais mltiplas, integrais de linha e de superfcies, Teoremas de Green, Gauss e Stokes. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender e manipular os conceitos do clculo diferencial e integral de funes de vrias variveis, com nfase em funes de duas ou trs variveis. Desenvolver habilidades com o clculo de vrias variveis. (Res. 146/05-CEP) CLCULO NUMRICO Ementa: Alguns conceitos e princpios gerais do Clculo Numrico. Soluo de equaes polinomiais e transcendentais. Sistemas de equaes. Interpolao e aproximao. Integrao numrica. Aproximao soluo de equaes diferenciais ordinrias. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Aplicar mtodos numricos na resoluo de problemas que surgem nas mais diversas reas. Resolver computacionalmente problemas explorando dificuldades e solues para: obteno de tentativas iniciais, acelerao de convergncia e acesso preciso do resultado obtido. Resolver problemas explorando aspectos computacionais de: armazenamento de dados, aproveitamento estrutural do problema, condicionamento, consistncia e estabilidade dos algoritmos. Analisar resultados obtidos numericamente. Reformular, se necessrio, o modelo matemtico e/ou escolher novo mtodo numrico. (Res. 146/05-CEP) CONSTRUES GEOMTRICAS Ementa: Construes geomtricas com rgua e compasso, a geometria e a esttica e padres geomtricos. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Aprofundar os conhecimentos de geometria euclidiana plana. Desenvolver o raciocnio geomtrico. Desenvolver habilidade para resoluo de problemas por meio de mtodos geomtricos. Desenvolver a criatividade e o senso esttico. (Res. 146/05-CEP) DIDTICA L Ementa: Estudos de diferentes propostas de ensino e de aprendizagem que fundamentam a mediao terico-prtica da ao docente. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender a Educao no conjunto das relaes sociais; Analisar a Didtica tomando como parmetro a realidade social contempornea. (Res. 146/05-CEP) EQUAES DIFERENCIAIS (OPTATIVA) Ementa: Teorema de existncia e unicidade para equaes diferenciais ordinrias, sistemas com coeficientes constantes, equaes diferenciais parciais lineares, solues analticas, teorema de Cauchy-Kowalevsky, problema de Dirichlet para a potencial, funes harmnicas, princpio do mximo, lema de Weyl, problema de Cauchy bem posto, equao da onda, equao da transferncia de calor, noes de equaes de tipo misto, mtodo de Schauder. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Assimilar e manipular os principais fundamentos e conceitos da teoria de Equaes Diferenciais Ordinrias e Parciais. (Res. 095/06-CEP)

ESTGIO SUPERVISIONADO I Ementa: A situao do ensino de matemtica na realidade escolar. Relao entre o contedo matemtico ministrado no ensino fundamental com contedos das disciplinas Fundamentos da Matemtica, Geometria Analtica, Clculo Diferencial e Integral e lgebra Linear. Prtica docente em matemtica nas sries finais do ensino fundamental. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Conhecer a situao do ensino de matemtica nas escolas do ensino fundamental. Identificar problemas ou questes de aprendizagem no ensino fundamental. Relacionar o contedo matemtico ministrado no ensino fundamental com contedos de disciplinas ministradas no terceiro grau. Prtica docente em matemtica nas sries finais do ensino fundamental. (Res. 146/05CEP)

ESTGIO SUPERVISIONADO II Ementa: A situao do ensino de matemtica na realidade escolar. Relao entre o contedo matemtico ministrado no ensino fundamental com contedos das disciplinas Geometria Euclidiana, Desenho Geomtrico. Prtica docente em matemtica nas sries finais do ensino fundamental.
(Res. 146/05-CEP)

Objetivos: Conhecer a situao do ensino de matemtica nas escolas do ensino fundamental. Identificar problemas ou questes de aprendizagem no ensino fundamental. Relacionar o contedo matemtico ministrado no ensino fundamental com contedos de disciplinas ministradas no terceiro grau. Prtica docente em matemtica nas sries finais do ensino fundamental. (Res. 146/05CEP)

ESTGIO SUPERVISIONADO III Ementa: A situao do ensino de matemtica na realidade escolar. Relao entre o contedo matemtico ministrado no ensino mdio com contedos da disciplina Estruturas Algbricas. Prtica docente em matemtica no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Conhecer a situao do ensino de matemtica nas escolas do ensino mdio. Identificar problemas ou questes de aprendizagem no ensino mdio. Relacionar o contedo matemtico ministrado no ensino mdio com contedos de disciplinas ministradas no terceiro grau. Prtica docente em matemtica no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) ESTGIO SUPERVISIONADO IV Ementa: A situao do ensino de matemtica na realidade escolar. Relao entre o contedo matemtico ministrado no ensino mdio com contedos da disciplina Anlise, Variveis Complexas e Clculo Numrico. Prtica docente em matemtica no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Conhecer a situao do ensino de matemtica nas escolas do ensino mdio. Identificar problemas ou questes de aprendizagem no ensino mdio. Relacionar o contedo matemtico ministrado no ensino mdio com contedos de disciplinas ministradas no terceiro grau. Prtica docente em matemtica no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) ESTRUTURAS ALGBRICAS Ementa: Grupos. Anis. Extenso de Corpos. Construes com rgua e compasso. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender as estruturas algbricas de grupos e anis e relacion-las com outras reas da matemtica. Relacionar construes com rgua e compasso com a teoria algbrica. Utilizar as noes bsicas da lgebra abstrata como ferramentas necessrias ao desenvolvimento de outras reas. Desenvolver a capacidade de abstrao e aprimorar a capacidade para o formalismo matemtico. (Res. 146/05-CEP) FSICA GERAL I Ementa: Cinemtica e dinmica da partcula. Leis de Newton. Leis de conservao. Cinemtica e dinmica da rotao. (Res. 184/06-CEP) Objetivos: Oferecer uma formao bsica em mecnica e proporcionar ao aluno contatos com tpicos fundamentais de mecnica Newtoniana. (Res. 184/06-CEP)

FSICA GERAL II Ementa: Equilbrio dos corpos rgidos. Oscilaes mecnicas. Leis da gravitao. Esttica e dinmica dos fluidos. Ondas mecnicas. Termologia. Sistemas Termodinmicos. Introduo teoria cintica dos gases. Leis da termodinmica e equao de estado de um gs. (Res. 184/06-CEP) Objetivos: Oferecer uma formao bsica em esttica, gravitao, dinmica dos fluidos, oscilaes e ondas mecnicas e termodinmica. (Res. 184/06-CEP) FSICA GERAL III Ementa: Eletrosttica. Corrente e resistncia eltrica. Fora eletromotriz e circuitos eltricos. Magnetosttica. Fenmenos eletromagnticos dependentes do tempo. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Oferecer uma formao bsica em eletromagnetismo. (Res. 146/05-CEP)

FSICA GERAL IV Ementa: Oscilaes e ondas eletromagnticas. Natureza e propagao da luz. ptica Geomtrica e Fsica. Noes de Fsica Moderna. (Res. 184/06-CEP) Objetivos: Oferecer uma formao bsica em oscilaes e ondas eletromagnticas. Iniciar o aluno ao estudo da fsica moderna. (Res. 184/06-CEP) FUNDAMENTOS DA MATEMTICA Ementa: Lgica. Conjuntos. Relaes. Funes. Teoria dos Nmeros. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender os principais tpicos de matemtica elementar do ensino mdio, do ponto de vista do ensino e aprendizagem de matemtica em nvel superior. Adquirir familiaridades com as ferramentas bsicas necessrias para o desenvolvimento do raciocnio matemtico. Adquirir habilidades no uso correto da linguagem matemtica. (Res. 146/05-CEP) GEOMETRIA ANALTICA Ementa: lgebra vetorial. Retas e planos. Cnicas e Superfcies qudricas. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Possibilitar ao aluno a compreenso de entes geomtricos atravs do estudo de equaes associadas aos mesmos. Dar ao aluno a fundamentao terica necessria ao desenvolvimento de outras disciplinas. Possibilitar ao aluno desenvolver habilidades para o formalismo matemtico. (Res. 146/05-CEP)

GEOMETRIA DIFERENCIAL (OPTATIVA) Ementa: Estudo das propriedades locais de curvas parametrizadas em R3, propriedades globais de curvas planas, superfcies regulares em R3, primeira forma quadrtica, orientao de superfcies, a geometria da aplicao normal de Gauss, isometrias e aplicaes conformes, teorema de Gauss, transporte paralelo e geodsicas, teoremas de Gauss Bonnet e suas aplicaes. (Res.
095/06-CEP)

Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a teoria de curvas e superfcies regulares no R3. Compreender a fazer aplicaes dos Teoremas Clssicos da Geometria Diferencial. (Res.
095/06-CEP)

GEOMETRIA EUCLIDIANA Ementa: A Geometria Euclidiana como modelo de sistematizao da matemtica: origem e histria. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender a importncia da axiomtica na construo de teorias matemticas, em especial da consistncia da geometria euclidiana. Desenvolver o raciocnio matemtico atravs do exerccio de induo e deduo de conceitos geomtricos. Desenvolver a capacidade de visualizao de objetos planos e espaciais. Desenvolver o raciocnio geomtrico. (Res. 146/05-CEP)

GRUPOS E ANIS (OPTATIVA) Ementa: Grupos, grupos quociente, Teoremas de isomorfismo, grupos de permutaes, Teoremas de Sylow. Anis, anis quociente, anis euclidianos, domnios de fatorao nica, domnio de ideais principais. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a intuio como instrumento para a construo da Matemtica. Desenvolver, assimilar e manipular os principais conceitos e aplicaes da teoria de grupos e anis. (Res. 095/06-CEP) INICIAO PESQUISA Ementa: Aspectos formais e conceituais de um projeto de pesquisa e de uma monografia. Normas tcnicas para a elaborao de projetos de pesquisa, artigos cientficos e monografias. (Res.
146/05-CEP)

Objetivos: Assimilar aspectos tericos envolvidos na elaborao de um trabalho de concluso de curso. (Res. 146/05-CEP) INTEGRAL DE LEBESGUE (OPTATIVA) Ementa: Integral de Lebesgue-Riez, conjuntos e funes mensurveis, espaos Lp, teorema de Riez Fischer, convergncia fraca nos espaos Lp, funes de variao limitada, integrao por partes. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Desenvolver a intuio como instrumento para a construo da Matemtica. Familiarizar o aluno com os conceitos bsicos e principais mtodos e aplicaes da Teoria da Medida, funes mensurveis e da integral de Lebesgue. (Res. 095/06-CEP) INTRODUO LGEBRA COMPUTACIONAL (OPTATIVA) Ementa: Estudo dos anis de polinmios em uma e vrias variveis e da Teoria das Bases de Grbner. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Iniciar nos aspectos computacionais da lgebra. Aplicar bases de Grbner na soluo de problemas relacionados com ideais em anis de polinmios.
(Res. 095/06-CEP)

INTRODUO LGEBRA LINEAR Ementa: Espaos Vetoriais. Transformaes lineares. Diagonalizao de operadores lineares. Espaos com produto interno. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Entender os elementos da lgebra Linear e relacion-los com as diversas reas da Matemtica. Manipular abstratamente os conceitos bsicos da lgebra Linear e aplic-los em situaes concretas atravs de clculo com representaes matriciais. (Res. 146/05-CEP) INTRODUO ANLISE FUNCIONAL (OPTATIVA) Ementa: Formas lineares, forma analtica do teorema de Hahn-Banach, formas geomtricas do teorema de Hahn-Banach, funes convexas, teorema de Banach-Steinhaus, teorema do grfico fechado, teorema da aplicao aberta, topologia fraca, topologia fraca estrela, espaos reflexivos, espaos de Hilbert, operadores compactos. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Familiarizar o aluno com os conceitos bsicos e principais, mtodos e aplicaes da Anlise Funcional. (Res. 095/06-CEP) INTRODUO GEOMETRIA NO-EUCLIDIANA Ementa: Espaos com produto interno. Isometrias. Geometria Euclidiana. Grupos Ortogonais. Geometria Esfrica e Elptica. Trigonometria Esfrica. Geometria Hiperblica. Trigonometria Hiperblica. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Possibilitar ao aluno o entendimento da geometria como um estudo do espao a partir de sua estrutura mtrica. Em particular apresentar as geometrias euclidiana, esfrica e hiperblica. (Res. 146/05-CEP)

INTRODUO PROBABILIDADE ESTATSTICA Ementa: Estatstica Descritiva e Clculos de Probabilidade. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: A disciplina Introduo Probabilidade e Estatstica visa proporcionar ao aluno de Licenciatura em Matemtica um instrumental na anlise descritiva e no clculo de probabilidade, visando principalmente o ensino de estatstica no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) INTRODUO AO SOFTWARE MATEMTICO Ementa: Iniciao interao com computadores atravs de manipulao de softwares matemticos. Stios relacionados com o ensino e aprendizagem da matemtica. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Conhecer tecnologias de informao e de comunicao. Analisar stios que do suporte ao ensino e aprendizagem da matemtica. (Res. 146/05-CEP) INTRODUO S EQUAES DIFERENCIAIS Ementa: Equaes diferenciais de primeira ordem. Teoremas de existncia e unicidade. Sistemas de equaes diferenciais. Equaes diferenciais de ordem n. Transformadas de Laplace. Sries de Fourier. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Compreender de uma forma concisa mtodos elementares de resoluo de equaes diferenciais ordinrias. Utilizar tcnicas de lgebra linear para resolver sistemas lineares de equaes diferenciais ordinrias. Utilizar a transformada de Laplace na resoluo de equaes diferenciais ordinrias. Utilizar sries de Fourier na resoluo de equaes diferenciais parciais. (Res.
146/05-CEP)

INTRODUO S VARIVEIS COMPLEXAS Ementa: Nmeros complexos. Funes de uma varivel complexa. Diferenciabilidade. Funes analticas. Integrao complexa. Sries de potncias. Resduos e plos. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Adquirir habilidade no trato algbrico com os nmeros complexos e no reconhecimento da geometria subjacente envolvida. Aprofundar conhecimentos do clculo diferencial e integral de funes de uma varivel complexa. Trabalhar com as transformaes de subconjuntos do plano, via funes analticas. Aplicar a teoria estudada no clculo de integrais de funes complexas e no clculo de integrais imprprias. (Res. 146/05-CEP) MATEMTICA COMPUTACIONAL Ementa: Algoritmos matemticos. Programao atravs de softwares matemticos. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Desenvolver a capacidade do aluno na elaborao de algoritmos computacionais e programao atravs de softwares matemticos. (Res. 146/05-CEP) MATEMTICA FINANCEIRA (OPTATIVA) Ementa: Fundamentos e aplicaes em: regimes de capitalizao simples, composto e contnuo, matemtica comercial, clculos com instrumentos eletrnicos calculadoras e softwares; operaes financeiras e mercado financeiro e de capitais, modelos bsicos de amortizao e capitalizao com ou sem correo monetria, rendas limitadas; noes de anlise de investimentos e noes de clculo atuarial, previdncia e rendas vitalcias. (Res. 017/08-CI/CCE) Objetivos: Proporcionar e oferecer subsdios de Matemtica Financeira e resolues prticas do clculo financeiro. (Res. 017/08-CI/CCE) MTODOS MATEMTICOS APLICADOS FSICA (OPTATIVA) Ementa: Soluo em srie das equaes diferenciais, sries de Fourier, o mtodo de separao de variveis na soluo de equaes diferenciais parciais, equaes diferenciais parciais lineares, o mtodo das caractersticas para equaes diferenciais parciais quase-lineares e no-lineares, funes ortogonais e problemas de Sturm Liouville, expanso em autofunes, aplicaes Fsica. (Res. 095/06-CEP)

Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Introduzir os mtodos clssicos utilizados na Fsica para a resoluo de problemas. Fornecer referencial terico matemtico para a soluo de equaes diferenciais ordinrias com coeficientes variveis. Fornecer referencial terico matemtico para a soluo de equaes diferenciais parciais de primeira ordem. Assimilar e manipular os conceitos e os princpios fundamentais para a modelagem matemtica de sistemas mecnicos e para a correta escolha do mtodo de discretizao de problemas de valor inicial ou de contorno. (Res. 095/06CEP)

MTODOS NUMRICOS EM EQUAES DIFERENCIAIS (OPTATIVA) Ementa: Mtodos numricos para solues de EDO: problema de valor inicial mtodos de passo-mltiplo, mtodos previsor-corretor, mtodos de Runge-Kutta, zero-estabilidade, consistncia, convergncia e estabilidade absoluta; problema de valor de fronteira - mtodos de diferenas finitas, consistncia, estabilidade e convergncia. Mtodos numricos para solues de EDP: mtodos das caractersticas e de diferenas finitas para soluo de equaes hiperblicas a equao da onda, consistncia, estabilidade, condio CFL; mtodos de diferenas finitas para soluo de equaes elpticas a equao de Laplace, consistncia, estabilidade, mtodos de diferenas finitas para soluo de equaes parablicas a equao do calor, consistncia, estabilidade, condio de Newman. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Assimilar tcnicas numricas para resoluo prtica de modelos matemticos. (Res. 095/06-CEP) MODELOS E MODELAGEM MATEMTICA (OPTATIVA) Ementa: A modelagem matemtica relacionada s cincias humanas, biolgicas e exatas. A modelagem matemtica em pesquisa cientfica. Modelos discretos e contnuos. Tcnicas de modelagem. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Compreender a filosofia cientfica da modelagem matemtica atravs de problemas que se apresentam em situaes concretas. Analisar modelos simples de problemas de mecnica, biologia, qumica, eletricidade, cincias mdicas e outras reas.
(Res. 095/06-CEP)

POLTICAS PBLICAS E GESTO EDUCACIONAL I Ementa: Polticas e gesto educacional com nfase nos planos educacionais para os sistemas escolares no Brasil Colnia, Imprio e Repblica, para o curso de licenciatura em Matemtica. (Res. 146/05CEP)

Objetivos: Subsidiar a formao docente com conhecimentos terico-prticos referentes s polticas pblicas educacionais e sua relao com o contexto scio-poltico e econmico, bem como, sua gesto e organizao escolar. (Res. 146/05-CEP) PROGRAMAO LINEAR (OPTATIVA) Ementa: Definio e formulao de problemas de programao matemtica. Teoria da programao linear e o mtodo simplex. O mtodo simplex com variveis canalizadas. Programao dinmica e aplicaes. Programao inteira e o algoritmo de separao e avaliao (branch-andbound). (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Formular e resolver problemas de otimizao. Introduzir modelos de programao linear. Aplicar conceitos de lgebra Linear no estudo do problema e desenvolvimento de tcnicas de soluo. (Res. 095/06-CEP)

PROGRAMAO NO-LINEAR (OPTATIVA) Ementa: Definio do problema de programao no-linear. Minimizao de funes sem restries: condies de otimalidade, modelo de algoritmos com buscas direcionais, mtodos clssicos de descida. Minimizao de funes com restries lineares: condies de otimalidade, mtodo de restries ativas. Minimizao de funes com restries no-lineares: condies de otimalidade, mtodos de resoluo. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Aprofundar e aplicar conceitos adquiridos no Clculo Diferencial e Integral e lgebra Linear em problemas de programao no-linear. Encontrar os minimizadores ou maximizadores locais de uma funo restrita a um subconjunto. (Res. 095/06-CEP) PSICOLOGIA DA EDUCAO A Ementa: Estudo das variveis que interferem no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
(Res. 146/05-CEP)

Objetivos: Oferecer subsdios tericos para que o aluno possa compreender e atuar no processo educativo. Propiciar condies para que o aluno possa conhecer a natureza dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, seus condicionamentos e inter-relaes. (Res. 146/05-CEP) TEORIA ADITIVA DOS NMEROS (OPTATIVA) Ementa: Resduos Quadrticos. Nmeros poligonais. Somas de conjuntos em Grupos Abelianos. Conjuntos livres de soma. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Entender problemas clssicos da Teoria Aditiva dos Nmeros. Fazer a inter-relao entre a aritmtica e a combinatria. (Res. 095/06-CEP) TEORIA DE GALOIS ELEMENTAR (OPTATIVA) Ementa: Estudo da Teoria de Galois sobre o corpo dos nmeros racionais. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Utilizar a teoria de Galois na resoluo de problemas clssicos da lgebra. (Res. 095/06-CEP) TEORIA E PRTICA PEDAGGICA I Ementa: Anlise das principais tendncias da educao matemtica escolar. A prtica pedaggica de matemtica e desenho geomtrico no ensino fundamental. O ensino da matemtica e a educao inclusiva no Ensino Fundamental. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Conhecer as principais tendncias da educao matemtica escolar. Considerar a natureza do conhecimento matemtico e as dimenses scio-culturais, psicolgicas e metodolgicas do ensino e aprendizagem. Possibilitar ao aluno conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Organizar e refletir sobre situaes didticas para o ensino da matemtica nos terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental. (Res. 146/05-CEP) TEORIA E PRTICA PEDAGGICA II Ementa: A situao atual do ensino mdio brasileiro. A prtica pedaggica de matemtica e fsica no ensino mdio. O ensino da matemtica e a educao inclusiva no ensino mdio. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Desenvolver reflexes crticas a respeito das finalidades do ensino mdio. Analisar criticamente as interaes entre os contedos de Matemtica e de fsica e os processos de ensinoaprendizagem. Desenvolver habilidade de fazer conexes entre os conhecimentos da matemtica e da fsica e de outros campos mediante a realizao de projetos escolares interdisciplinares. Possibilitar ao aluno conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Analisar e avaliar criticamente livros e outros recursos didticos. Organizar e refletir sobre situaes didticas para o ensino da matemtica no ensino mdio. Organizar e refletir sobre atividades alternativas que contemplem a diversidade dos educandos. (Res. 146/05-CEP)

TEORIA E PRTICA PEDAGGICA III Ementa: Introduo historiografia da cincia e historiografia da matemtica. A construo do conhecimento matemtico. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Iniciar a formao em Histria da Matemtica e Filosofia da Matemtica. Habilitar o futuro professor ao uso da histria e da filosofia como instrumento pedaggico. Informar acerca da enorme atividade que existe na Europa, e no resto do mundo, no campo da "Histria e Educao Matemtica". Provocar e incentivar a reflexo crtica sobre os temas da histria da matemtica e sua contribuio para a compreenso da matemtica e na formao do professor. (Res. 146/05-CEP)

TEORIA E PRTICA PEDAGGICA IV Ementa: O ensino da matemtica nos sistemas no convencionais de ensino: educao de jovens e adultos, atuaes comunitrias; educao especial e ensino a distncia. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Familiarizar o licenciando com a diversidade educacional brasileira. Refletir sobre as possibilidades de incluso social mediante o ensino da matemtica. Familiarizar o licenciando com a utilizao de tecnologias que possam contribuir para o ensino da matemtica nos sistemas no convencionais. (Res. 146/05-CEP) TPICOS EM COMBINATRIA (OPTATIVA) Ementa: Tpicos clssicos da Combinatria e Matemtica Discreta. Problemas extremais, estruturas combinatrias, estruturas geomtricas finitas e teoria dos cdigos. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Assimilar alguns argumentos combinatrios. Perceber a viso multidisciplinar da anlise combinatria. Desenvolver conexes entre os conceitos combinatrios e conceitos oriundos da lgebra, Geometria e Teoria dos Cdigos. Perceber inter-relaes entre as prprias estruturas discretas. (Res. 095/06-CEP) TOPOLOGIA ELEMENTAR Ementa: Distncia euclidiana nos espaos R2 e R3. Topologia elementar dos espaos R2 e R3. Aplicaes contnuas e abertas. Conexidade em R2 e R3. Compacidade em R2 e R3. (Res. 095/06CEP)

Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Propiciar ao aluno um primeiro contato com noes bsicas de topologia. Relacionar conceitos topolgicos do R2 e R3 com conceitos do Clculo Diferencial e Integral de uma varivel. (Res. 095/06-CEP) TOPOLOGIA GERAL (OPTATIVA) Ementa: Espaos topolgicos, continuidade, convergncias, conexidade, compacidade, completividade, grupo fundamental e recobrimentos, superfcies compactas, clculo do grupo fundamental das superfcies compactas. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Assimilar e manipular os fundamentos e conceitos da Topologia Geral Clssica. Relacionar conceitos topolgicos com conceitos da lgebra abstrata.
(Res. 095/06-CEP)

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO Ementa: Tcnicas e normas de redao de trabalhos cientficos. Conceituao e formalizao de um trabalho de concluso de curso. (Res. 146/05-CEP) Objetivos: Desenvolver a capacidade de comunicao escrita. Desenvolver pesquisa sobre assunto relacionado com a atividade do Profissional Licenciado em Matemtica. Desenvolver a capacidade de sistematizao dos resultados de uma pesquisa. (Res. 146/05-CEP)

VARIEDADES DIFERENCIVEIS E GRUPOS DE LIE (OPTATIVA) Ementa: Variedades diferenciveis, partio da unidade, espao tangente, aplicaes diferenciaveis, imerses, mergulhos, subvariedades, campos de vetores, distribuies e o teorema de Frobenius, grupos de Lie, lgebras de Lie, correspondncia entre subgrupos e sub-lgebras de Lie, a aplicao exponencial, homomorfismos contnuos, subgrupos fechados, a representao adjunta, variedades homogneas. (Res. 095/06-CEP) Objetivos: Desenvolver a Arte de Investigar em Matemtica e compreender o processo de construo do conhecimento em Matemtica. Assimilar e manipular os principais fundamentos e conceitos da teoria de Variedades Diferenciveis e Grupos de Lie. (Res. 095/06-CEP)

Campus Pato Branco LICENCIATURA EM MATEMTICA


Reconhecimento Conceito rea de Atuao Disciplinas Laboratrios

Topo

Reconhecimento do Curso (MEC):


Port. 70 /80 15/01/80 Port. 2.090 21/12/2000 Topo

Conceito:
4

Topo

rea de Atuao
Conforme a LDB (Lei 9.394/96), os Licenciados em Matemtica estaro habilitados para o ensino de Matemtica nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio. O curso objetiva formar um agente modificador da realidade social que, alm dos conhecimentos terico-especficos de sua rea de atuao e os mtodos tcnicos experimentais das cincias, apresente viso crtica quanto s questes scioeconmico-culturais; viso de totalidade com relao dimenso histrica do conhecimento cientfico, de forma que possa: - Compreender e elaborar conceitos abstratos e argumentaes matemticas; - Interpretar dados, elaborar modelos e resolver problemas, reintegrando os vrios campos da Matemtica; - Fazer uso apropriado de novas tecnologias; - Compreender e utilizar definies, teoremas, exemplos, propriedades, conceitos e tcnicas matemticas; - Analisar criticamente textos matemticos e redigir formas alternativas; - Elaborar, representar e interpretar grficos; - Visualizar formas geomtricas espaciais; - Utilizar adequadamente grandezas numricas;

- Estimular o hbito de estudo independente, despertando a curiosidade e a criatividade de seus alunos; - Trabalhar diferentes mtodos pedaggicos na sua prtica profissional. Topo

Disciplinas / Unidades Curriculares


1 Ano Clculo I Fundamentos de Matemtica Geometria Analtica Tpicos de Matemtica Didtica Filosofia da Educao Introduo Investigao Cientfica Informtica I SUBTOTAL 2 Ano Clculo II Fsica Geral I Didtica da Matemtica Psicologia da Educao lgebra Linear Matemtica Discreta Informtica II Estatstica Optativa - Estgio Acadmico I SUBTOTAL 3 Ano Histria da Matemtica Clculo III Estrutura e Funcionamento de Ensino Mdio e Fundamental Instrumentao para o Ensino de Matemtica Estruturas Algbricas Fsica Geral II

Carga Horria Semanal

Carga Horria Perodo

4 4 4 4 4 3 3 2 28

120 120 120 60 60 45 45 60 630

4 4 2 2 3 4 2 4 12 37

120 120 60 60 90 60 60 60 360 990

4 3 2 2 4 3

60 45 60 60 120 90

Prtica do Ensino da Matemtica I Optativa I Optativa - Estgio Acadmico II SUBTOTAL 4 Ano E.D.O. Anlise Real Prtica do Ensino de Matemtica II Optativa II Clculo Numrico Geometria Elementar Optativa III Optativa - Estgio Acadmico III SUBTOTAL TOTAL Optativas Mtodos Matemticos na Fsica Algoritmos e Estruturao de Dados Pascal I Pascal II Matemtica Comercial e Financeira Pesquisa Operacional Modelagem Matemtica Mtodos Numricos Aplicados s Engenharias Biomatemtica Bioestatstica Matemtica Finita Seminrios de Resoluo de Problemas Laboratrio de Recursos Didticos Histria e Filosofia da Educao Sociologia da Educao Tecnologia na Educao Filosofia da Matemtica Variveis Complexas

5 3 12 38

150 90 360 1035

3 3 5 3 4 3 3 12 45

45 90 150 90 60 90 90 360 1065 3720

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90

Teoria dos Nmeros Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva

3 3

90 90

Topo

Laboratrios
Laboratrio:

N 101

Sala: N 101 rea de atuao: Matemtica rea Fsica: 40.00m Equipamentos: 11 mesas; 22 cadeiras; 6 bancos; 3 balces; 2 armrio; 9 estantes de ao; 8 computadores, ligados a internet. 1 Impressora Desjet 950C 1 impressora Epson. Materiais didticos diversos.

Laboratrio:

N 103

Sala: N 103 rea de atuao: Informtica rea Fsica: 79.00m Equipamentos: 25 computadores; 25 mouses; 25 monitores; 17 estabilizadores; 2 mesas; 16 bancadas; 32 cadeiras;

1 PROJETO PEDAGGICO DE CURSO

1 - DADOS DE IDENTIFICAO 1.1 CURSO DE (e/ou habilitao):

Matemtica

1.2 TTULO (grau) DE:

Licenciatura plena

1.3 CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO:

3.116 horas

1.4 DURAO: Mnima: 4 anos Mxima: 7 anos

1.5 TURNO DE OFERTA Matutino Integral Vespertino Noturno

1.6 LOCAL DE FUNCIONAMENTO Campus Universitrio Faficentro

1.7 REGIME - Seriado Anual

2 1.8 NMERO DE VAGAS/ANO Processo seletivo misto Processo seletivo misto Total de vagas 25 25 50

1.9 CONDIES DE INGRESSO Processo seletivo misto Transferncia Outra (qual): Portador de diploma superior

1.10 PERCENTUAL CANDIDATO/VAGA NOS TRS LTIMOS CONCURSOS VESTIBULARES ANO 2002 2003 2004 TURNO Noturno Noturno Noturno VAGAS 50 50 50 N DE INSCRIES 138 178 206 CANDIDATO/VAGA 2,76 3,42 4,12

1.11 LEGISLAO BSICA Lei n 9394/96 Diretrizes Curriculares de Matemtica Parecer 1302/01 de 06/11/01 CES/CNE Resolues CNE/CP n 1 de 18/02/2002 e 2/2002 de 19/02/2002 Resolues 12 a 21/2002

2 - PRINCPIOS NORTEADORES DO PROJETO PEDAGGICO 2.1 AVALIAO DO CURRCULO EM VIGOR

As contnuas mudanas determinadas pela evoluo natural da sociedade, extremamente rpidas nos dias atuais, exigem uma busca constante de adequao ao novo. Consciente desse fato, o Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio, visando correo de rumos, tem realizado constantes avaliaes em seu currculo, reestruturando-o sempre que novos procedimentos assim o

3 exigem. Considerando que um projeto poltico-pedaggico deve prioritariamente fundamentar-se nas necessidades dos acadmicos e que o currculo em vigor no mais atende essa exigncia, optou-se pela sua reformulao, pois a nova situao passa a exigir das pessoas novas habilidades para se adaptarem nova dinmica de um mundo em rpida transformao, freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. Embora reconhecendo as limitaes do processo educacional como fator de reestruturao da sociedade, acreditamos na importncia das idias para iluminar a realidade e possibilitar a insero de uma prtica transformadora mais efetiva. Neste sentido, a educao se constitui numa dimenso de relevncia para a prxis social. Portanto, considerando os cursos de licenciatura como molas propulsoras de desenvolvimento de uma sociedade, pois forma profissionais para a atuao no Ensino Fundamental e Mdio, espinha dorsal da Educao, propomos neste momento uma readequao destes cursos para responder s exigncias e as necessidades emergentes do momento atual. Procuramos elaborar um currculo enxuto, eliminando a fragmentao de disciplinas, com a preocupao de propiciar ao aluno uma slida base terica sem, contudo, deixar de estabelecer vinculao entre teoria, prtica e realidade social. Neste sentido, estamos aumentando significativamente o nmero de horas destinadas tanto ao estgio curricular supervisionado quanto prtica a ser vivenciada ao longo do curso. So tambm objetivos nossos promover a interao de disciplinas pelo inter-relacionamento dos contedos e estimular nossos alunos pesquisa e elaborao de projetos de alcance social. Desta forma, estaremos cumprindo as metas obrigatrias do ensino superior: o ensino, a pesquisa e a extenso. Um elenco bsico de disciplinas relacionadas s reas de Matemtica e complementado por atividades extracurriculares, embasado tanto no aspecto

qualitativo quanto no terico-prtico, certamente ir dispor ao graduando um potencial genrico de atuao profissional em muitos e variados campos que se utilizam do conhecimento especfico e aprofundado do pensamento humano e de suas diversas facetas. Consequentemente abrir ao futuro profissional novas opes no mercado de trabalho, permitindo-lhe atuar como professor do ensino fundamental e mdio e tambm como pesquisador.

4 Com esta reformulao, buscamos a participao efetiva do aluno na produo do conhecimento, de forma a evitar que ao final do curso ele se veja diante de dois mundos: o idealizado, que a escola lhe mostrou, e o mundo real onde vai atuar. Nosso objetivo formar um cidado crtico e articulado com a sociedade em que est inserido e um profissional com viso global do processo educativo, capaz de atuar dentro de sua rea com competncia e compromisso social. Desta forma, sem abandonar os valores humanistas que sempre nortearam os Cursos de Licenciatura, estaremos atendendo ao pragmatismo da sociedade moderna.

2.2 HISTRICO/DIAGNSTICO DO CURSO

A FAFICOP oferece Licenciatura Plena em Matemtica, possibilitando aos formandos lecionarem matemtica no ensino fundamental e mdio e tambm no ensino superior, aps complementao de estudos em cursos de ps-graduao. Inicialmente, o curso era nomeado Licenciatura em Cincias - com

habilitaes em Fsica, Qumica e Matemtica. Foi instalado em 1966 e possua regime anual para a Licenciatura em Cincias (2 anos), que se formava profissionais para aturarem nas disciplinas de Cincias e Matemtica no ensino fundamental licenciatura curta. Com o complemento de 1 ano (habilitao), o profissional apresentava-se apto a atuar tambm no ensino Mdio na respectiva(s) disciplina (s) citada(s) - licenciatura plena. A criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio reconhecida pelo governo federal atravs do Decreto nmero 70745, de 21/6/72. Posteriormente, em 1974, o curso de Licenciatura em Cincias e suas respectivas habilitaes passaram ter regime seriado, no mesmo perodo de durao do anterior. Atualmente, a instituio mantm apenas o Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, com durao de quatro anos, oferecendo cinqenta vagas por ano: vinte e cinco no processo seletivo misto de inverno e vinte e cinco no vestibular de vero, com aulas ministradas na Faficentro, no perodo noturno. Atualmente o curso est em processo de reconhecimento, conforme o parecer que autoriza seu funcionamento de n .

5 O corpo docente constitui-se atualmente de nove professores efetivos, todos especialistas, dentre os quais, seis concluram suas dissertaes de mestrado, no programa stricto sensu em Educao ,ofertado pela FAFICOPaguardando, portanto, reconhecimento da capes. Alm destes, integram tambm o corpo docente um professor colaborador na rea de informtica e trs professores do Departamento de Educao. Disciplinas da rea de Matemtica constam nas grades de outros cursos da instituio como o de Administrao habilitao ADM. de Empresas,

Cincias Contbeis e Cincias Econmicas; todas ministradas por professores do Departamento de Cincias Exatas. O currculo do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica constitudo por disciplinas de contedo especfico, voltadas ao conhecimento do aritmtica, clculo, lgebra, geometria e trigonometria. H, ainda, disciplinas da rea de formao pedaggica, a fim de proporcionar ao aluno uma slida formao profissional.

2.3. PRESSUPOSTOS TERICOS Os cursos de graduao em Licenciatura Plena em Matemtica no Brasil, configuram-se como formadores de docentes, portanto o licenciado dever possuir uma viso abrangente do papel do educador, para que a relao professor-aluno conhecimento Ao discutir os conceitos de teoria e de prtica presentes nessa formao, Pimenta (1995, 1997) diz que predominou no contexto brasileiro das dcadas de 30 a 60 o modelo das habilidades especficas no qual a prtica consistia na observao e reproduo de modelos de aes bem sucedidas. Dessa forma, os cursos de Licenciatura em matemtica vinham enfatizando, atravs dos tempos, o domnio das habilidades apontadas pelas pesquisas como imprescindveis ao professor e a capacidade de reproduzir tcnicas e atividades em sala de aula (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991). At o final da dcada de 70, a prtica restringia-se instrumentalizao do professor. Era o domnio do ensino como cincia, e esse paradigma comportamental predominou no apenas nas pesquisas de sala de aula, mas se desenvolva numa perspectiva de reelaborao do

6 tambm nos cursos de formao de professores. Esse mesmo paradigma, segundo Freeman (1992), tem sido baseado em duas premissas falsas: a primeira a de que o ensino resume-se execuo de atividades envolvendo fazer coisas em sala de aula, e a segunda, decorrente da primeira, a de que a educao de professores envolve moldar tais atividades para refletir percepes amplamente aceitas do que seja uma pedagogia efetiva. Contudo, a mudana nos focos de pesquisas nas ltimas duas dcadas e, conseqentemente, no modelo comportamental de formao de professores, ps em destaque no s os processos cognitivos do professor, bem como suas experincias vividas durante a aprendizagem por observao e o auto aprimoramento em prticas investigativas. Ao situar o conceito de prxis dentro de uma concepo dialtica de ensino e aprendizagem, Sadalla (1998) alerta que no basta conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis). Diante desta nova postura, o Conselho Nacional de Educao, pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, as quais instauraram um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos que garantissem a articulao entre teoria e prtica durante todo o processo da formao para a atividade docente. Em virtude disto, a presente proposta de projeto pedaggico do curso de Matemtica da FAFICOP procura acompanhar essa nova postura no que concerne ao seu currculo e objetivos, a fim de possibilitar ao prprio aluno a liberdade e a responsabilidade de buscar a aquisio de um determinado conhecimento e de um conjunto de habilidades, no s em sala de aula como tambm em bibliotecas, em seminrios, em pesquisas, em cursos de extenso, em observaes diretas, e, ainda, de mobilizar seus conhecimentos prvios, sua capacidade autodidata atravs de sua experincia de vida. Trata-se de priorizar a experincia do aluno e, a partir dela e a seu servio, inserir a informao e o conhecimento, oferecendo-lhe a liberdade e a responsabilidade de busc-los. Conseqentemente o curso no se restringir apenas a formar professores como meros transmissores de conhecimentos, mas profissionais reflexivos que

tenham a conscincia crtica dos pressupostos morais, ticos, polticos e culturais subjacentes s suas aes (Schn, 1987). Ao invs de um ensino como depsito de informaes a serem

7 memorizadas, propomos um ensino que invista na formao do indivduo na sua totalidade, que lhe permita no apenas dominar o conhecimento, mas igualmente manej-lo na resoluo de problemas, na transformao da sociedade e na difuso do conhecimento populao.

2.4 PRINCPIOS NORTEADORES

Apesar de conhecermos os reflexos da produo organizada sobre bases capitalistas, importante compreendermos que a Universidade no pode ser vista apenas como retrato de uma sociedade em que o trabalho procura suprir as necessidades dos homens. O ser humano precisa de muito mais que a apropriao da riqueza social e material, pois necessita realizar suas relaes sociais plenamente saciando suas carncias ilimitadas de conhecimento, visando desvelar a realidade, modificar seu espao, ampliando a imaginao e construindo o saber. Neste momento, quando se apresenta uma nova proposta curricular para o Curso de Matemtica, preciso elabor-la para as mudanas que direcionam os interesses de professores e alunos para novas prticas pedaggicas e para a integrao do profissional em seu meio social, com a flexibilizao curricular e a conscincia da diversidade/heterogeneidade do conhecimento do aluno,

respeitando-se sua formao anterior, seus interesses e expectativas em relao sua vida profissional. Por isso, entende-se que o eixo central do Curso de Matemtica dever ser estruturado com base nos seguintes princpios norteadores:

I ESTMULO E GARANTIA DA CRIAO CULTURAL

Pelo desenvolvimento do trabalho de pesquisa e investigao cientfica, objetiva-se que o aluno deixe de entender o conhecimento como algo pronto e acabado. Ele ter que pensar o conhecimento sempre em construo, voltandose para a pesquisa, criando, difundindo a cultura, investigando o prprio espao e incorporando valores de responsabilidade social, justia e tica profissional.

II FORMAO DE PROFISSIONAIS APTOS

O currculo do Curso de Matemtica est voltado formao de professores da educao bsica e tambm possibilita ao graduado desempenhar a docncia e o desenvolvimento de valores cientficos ligados realidade brasileira, de forma a atender as exigncias do mundo atual, colaborando com suas habilidades e competncias na reelaborao do pensamento crtico e numa prtica social coerente com a transformao tecnolgica, que tem ampliado o espao do homem moderno.

III PROMOO DA DIVULGAO DE CONHECIMENTOS CULTURAIS, CIENTFICOS E TCNICOS

O Curso de Matemtica dever habilitar seus alunos a possurem uma viso histrica e critica da matemtica, tanto no seu estado atual como nas vrias fases de sua evoluo, bem como o de tornar o profissional comprometido com todas as dimenses de sua atuao profissional, como por exemplo sua participao em projetos educativos para a transformao da comunidade. Dever buscar a explorao do conhecimento adquirido pela humanidade e reelabor-lo para a atualidade, de modo que o saber seja divulgado atravs das aulas de matemtica , publicaes ou outras formas de comunicao.

IV INCENTIVO AO DESEJO PERMANENTE DE APERFEIOAMENTO CULTURAL E PROFISSIONAL

preciso que o estudante perceba a necessidade do aperfeioamento constante, a fim de que no seja superado por outros mais preparados para as mudanas que a esto. Levar o aluno de Matemtica a uma integrao dos conhecimentos adquiridos na atualidade com o que foi armazenado por geraes anteriores para a concretizao desse aperfeioamento cultural e profissional, deve ser um dos pilares da proposta do curso. Sob este ponto de vista, a Instituio oferta anualmente, em nvel de psgraduao lato sensu, um curso na rea de Matemtica, a fim de dar continuidade ao estudo dos contedos desenvolvidos na graduao.

V CONSCINCIA DA DIVERSIDADE E HETEROGENEIDADE DO

9 CONHECIMENTO DO ALUNO

Este um dos mais importantes princpios norteadores, que v o aluno no simplesmente como algum a quem passar conhecimentos, mas como um ser dotado de uma competncia j em evoluo, com um arquivo de vida com qualidades que precisaro ser exploradas, para que possam ser ampliadas na medida de sua atuao futura na sociedade. Respeitar as diferenas e com elas chegar construo de uma sociedade mais justa, mais preparada e mais feliz, dever ser o lema de qualquer instituio de ensino superior que busca preparar pessoas para manejar novas formas de participao social, por meio da

pesquisa cientfica e tecnolgica, cujo resultado ser revertido em prol da humanidade, estabelecendo com esta uma relao de reciprocidade.

2.5. JUSTIFICATIVA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9394/96) foi, sem dvida alguma, a responsvel por grandes debates nas instituies de ensino superior ao propor um modelo educacional para o Brasil apoiado em novos parmetros para a formao de professores. Seus princpios norteadores ressaltam transformaes no processo educativo que perde o carter de mero transmissor de conhecimentos para assumir seu papel fundamental de formador de profissionais aptos para competir no mercado global, de cidados crticos e capazes de responder s exigncias da sociedade contempornea e de transform-la quando necessrio. Portanto, de consenso geral que as transformaes ocorridas no mundo moderno, frente ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural, justificam a necessidade de reviso e atualizao constante nos currculos dos cursos. Frente, ainda, a outras formas de orientao fundamentadas nas Resolues do CNE/CP 01 e 02/2002, torna-se indispensvel a alterao curricular do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, para que possa melhor satisfazer as precises legais e prticas do profissional da educao. O projeto pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da FAFICOP, pautado nos princpios bsicos dos parmetros curriculares da liberdade de aprender, ensinar pesquisar e divulgar a cultura, concentra seus

10 esforos em estabelecer as relaes entre o conhecimento adquirido (teoria) pelo profissional e a sua aplicabilidade no meio em que este vive. Concentra seus procedimentos metodolgicos na articulao entre teoria e prtica, a fim de propiciar ao aluno o auto-aprimoramento. A nfase do curso se d na docncia e na pesquisa. Mas pertence ao domnio comum das disciplinas curricular do curso de Matemtica, trabalhar com as situaes cotidianas, ligadas ao contexto cultural dos alunos. Tal fato oportuniza e no impede o profissional de Matemtica de ampliar seu campo de atuao pois a matemtica estabelece uma relao com muitas reas do conhecimento . As disciplinas que compem a grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Matemtica contemplam os conhecimentos especficos, com ementas que se complementam, de forma a garantir ao acadmico uma viso de conjunto. A articulao entre teoria e prtica garante uma formao continuada e a implementao de estratgias individualizadas para as atividades de ensino. Trabalhos de carter extensionistas tambm so desenvolvidos durante os quatro anos do curso. So projetos em parceria com outras instituies que promovem atravs de atividades culturais a integrao entre os acadmicos e a sociedade a qual pertencem. Ao investir no ensino, pesquisa e extenso o projeto pretende propiciar ao aluno um estudo autnomo que lhe capacite a operar no s como professor, mas tambm como pesquisador e consultor, consciente de seu compromisso social.

2.6. OBJETIVOS Com um carter eminentemente social, visto que a linguagem matemtica um veculo de ideologias que transmite o pensamento de uma sociedade, e que dentro dela que as transformaes histricas, cientficas e tecnolgicas realizam progressos, o Curso de Licenciatura Plena em Matemtica dever ter como objetivos:

Objetivos gerais: articulao entre ensino, pesquisa e extenso, tomados como compromisso social;

11 a formao de profissionais competentes e crticos, capazes de atuar positivamente em seu meio scio-poltico-cultural; a formao de profissionais prontos a atuar na educao, promovendo a integrao da pesquisa continuada, calcada na estimulao da curiosidade e na capacidade de anlise, interpretao, liberdade e evoluo do pensamento; a contribuio para a formao de profissionais aptos a promover e a democratizar o conhecimento da linguagem matemtica; a capacitao de profissionais capazes de explorar os meios avanados da tecnologia a bem da educao e da cultura.

Objetivos especficos:

formar profissionais para o ensino da matemtica, para atuarem nos ensinos fundamental e mdio; propiciar o estudo sistemtico sobre a atuao pedaggica nas escolas do ensino fundamental e mdio; criar condies para que o aluno se aproprie de reflexes tericometodolgicas, tendo em vista suas reas de atuao especfica; conduzir o aluno ao exerccio da crtica de diferentes teorias que fundamentam a Educao Matemtica e as propostas de metodologia de ensino, pesquisa e extenso;

promover discusses sobre o fazer cientfico, ressaltando questes de mtodo e tcnica de pesquisa em matemtica; ampliar as condies de envolvimento com projetos de extenso e eventos.

2.7 COMPETNCIAS E HABILIDADES

Com a implantao deste projeto espera-se que o aluno desenvolva, durante o perodo de formao, competncias e habilidades gerais como:

trabalhar em equipes multidisciplinares;

12 capacidade de analisar livros textos, estruturao de cursos e programas de ensino; estabelecer conhecimento; interpretar situaes problemas do cotidiano e utilizar as ferramentas matemticas para express-lo, e resolv-lo; dominar o conhecimento histrico e terico da matemtica que possam levar reflexo para interpretar a realidade que o cerca; despertar o hbito da leitura e do aprender a aprender, para incentivar a criatividade dos alunos; analisar, selecionar e produzir materiais didticos para o ensino de matemtica. relaes entre a matemtica e outras reas do

2.8 PERFIL DO PROFISSIONAL (Caractersticas tcnicas, pessoais e intelectuais)

Sendo o curso de Licenciatura Plena em Matemtica o que trabalha a formao de profissionais para a docncia frente ao desenvolvimento dos valores cientficos ligados realidade brasileira por meio da linguagem matemtica e da resoluo de problemas, pretende-se que o aluno graduado neste curso leve consigo o conhecimento dos diferentes aspectos desta linguagem que vo desde os contedos bsicos, sua estrutura, sua histria, tanto no seu estado atual como nas vrias fases de evoluo para que seja um agente transformador do meio no qual est inserido.

2.9 CAMPOS DE ATUAO DO PROFISSIONAL

O curso forma professores para trabalharem no ensino fundamental e mdio, com esprito de pesquisa nos campos do conhecimento e da riqueza cultural, quer seja na carreira acadmica, ao percorrerem o mestrado e o

13 Doutorado, quer seja na pesquisa de materiais e tcnicas para apoiarem a sua atuao. Entretanto, pelo aprimoramento de seus conhecimentos para o uso da linguagem matemtica, por desenvolver sua capacidade de articular tal expresso em diferentes formas, meios e modos, se o profissional de Matemtica no se dedicar carreira acadmica, poder oferecer os seus conhecimentos atuando em equipes multidisciplinares de pesquisa e em institutos de pesquisas ligados a rgos pblicos como o IBGE, no mercado da comunicao informatizada, no que tange aos conhecimentos visuais da linguagem dos signos e dos smbolos.

2.10. SISTEMA DE AVALIAO

A avaliao concebida como um processo contnuo, uma vez que parte integrante do trabalho educativo. Nesse sentido, ela est presente em todas as fases do planejamento e da execuo do currculo, como elemento essencial para a anlise do desempenho, tanto do aluno quanto da Instituio, em relao s mudanas propostas. Ela entendida ainda como um processo participativo em que o grupo envolvido no apenas julga a prtica pedaggica em seus diversos nveis, mas tambm busca, criticamente, alternativas para a modificao de sua prtica, na tentativa de superar os problemas encontrados. A avaliao do estgio supervisionado, ponto articulador do curso de Matemtica, segue as mesmas orientaes das demais disciplinas. Se necessrio, o aluno ser submetido a exames, visto que as atividades de estgio decorrem das atividades tericas das disciplinas e a elas devem retornar, para reflexo, reestudo da prtica docente. A descentralizao do processo de avaliao se concretiza quando se considera que as decises sero tomadas pelos participantes envolvidos em todos os nveis, ou seja, desde o nvel da aprendizagem de aluno, em relao s diferentes disciplinas, at a avaliao do currculo como um todo. importante destacar que a avaliao do rendimento escolar do acadmico compreende, conforme captulo VII do Regimento da FAFICOP:

14

apurao da freqncia s aulas; verificao da aprendizagem do acadmico.

Independentemente

dos

demais

resultados

obtidos,

considerado

reprovado na disciplina o aluno que no obtenha freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) s aulas e 75% (setenta e cinco por cento) nas demais atividades escolares de cada disciplina. O aproveitamento escolar avaliado mediante acompanhamento contnuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nas avaliaes bimestrais e no exame final. As avaliaes escolares, em nmero mnimo de duas por bimestre, visam verificao progressiva do aproveitamento do aluno e constam de trabalhos e provas, alm de outras formas previstas no plano de ensino da disciplina. O exame final visa avaliao da capacidade de domnio do conjunto da disciplina e consta de prova escrita, versando sobre todo o contedo trabalhado na disciplina. A cada verificao de aproveitamento atribuda uma nota, expressa em grau numrico de 0 (zero) a 10 (dez). Ser aprovado na disciplina, independente do exame final, o aluno que obtiver mdia aritmtica das notas bimestrais igual ou superior a 7,0 (sete vrgula zero) e freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) s aulas e 75% (setenta e cinco por cento) nas demais atividades escolares. Ficar sujeito ao exame final da disciplina o aluno que obtiver mdia aritmtica das notas bimestrais igual ou superior a 3,0 (trs vrgula zero ) e inferior a 7,0 (sete vrgula zero) e freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) s aulas e 75% (setenta e cinco por cento) nas demais atividades escolares. A mdia mnima exigida para aprovao ser de 5,0 (cinco vrgula zero), resultante da mdia aritmtica entre a nota do exame final e a mdia das notas bimestrais. Ser reprovado em qualquer disciplina o aluno que nela no alcanar freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) s aulas e 75% (setenta e cinco por cento) nas demais atividades escolares, independente da mdia aritmtica das notas bimestrais, ou no conseguir nos bimestres escolares a mdia mnima de 3,0 (trs vrgula zero).

15 promovido srie seguinte o aluno aprovado em todas as disciplinas da srie cursada, ressalvado o nmero de reprovaes permitidas duas (2) pelo artigo 52 do Regimento e demais critrios de subordinao propostos pelo Departamento e aprovados pelo Conselho Departamental.

3 ESTRUTURA DO CURSO - COMPONENTES CURRICULARES 3.1 CURRCULO PLENO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA DESDOBRAMENTO DE MATRIAS DO CURRCULO MNIMO Contedos curriculares de natureza cientfico-cultural 2052h/a SRIE 1 1 1 1 1 CDIGO DISCIPLINA Elementos de lgebra Linear Geometria Descritiva e Desenho Geomtrico Fundamentos da Matemtica Elementar Introduo Computao Introduo aos Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Matemtica Matemtica Financeira Clculo Diferencial I Clculo Diferencial II Geometria Analtica e lgebra Linear Geometria Histria da Matemtica Fsica Geral e Experimental lgebra Matemtica Aplicada Metodologia de Ensino de Matemtica I Metodologia de Ensino de Matemtica II Anlise da Reta Clculo Numrico Estatstica e Probabilidade Introduo Modelagem Matemtica AULAS 02 04 03 02 CH 72 144 108 72

2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 TOTAL

02 04 04 04 02 02 02 04 02 02 02 02 02 02 02 02

72 144 144 144 72 72 72 144 72 72 72 72 72 72 72 72 1836

16 3.2 PRTICAS COMO COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATRIA 1 2 3 4 TOTAL Prtica como componente curricular obrigatria I Prtica como componente curricular obrigatria II Prtica como componente curricular obrigatria III Prtica como componente curricular obrigatria IV

03 03 03 03

108 108 108 108 432

3.3- DISCIPLINAS COMPLEMENTARES OBRIGATRIAS

SRIE 1

CDIGO

DISCIPLINA Gesto e Organizao da Educao Bsica Psicologia da Educao Didtica

AULAS

CH

1 2 TOTAL

02 02 02

72 72 72 216

3.4 -ESTGIO SUPERVISIONADO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO Estgio Supervisionado em Matemtica I Estgio Supervisionado em Matemtica II TOTAL CDIGO SRIE 3 4 AULAS 06 06 CH 216 216

432

3.5 -ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO-CULTURAIS ATIVIDADES ACADMICO-CIENTFICO CULTURAIS Monografia, Semana de Extenso Universitria, Congressos na rea, Seminrio de Apresentao de Monografias CDIGO CH 200

17 3.6 PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATRIA

Durante os quatros anos de tempo curricular do curso de Matemtica, todas as disciplinas promovero a articulao entre teoria e prtica, conforme o que se apresenta na Resoluo CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002, no artigo 12, pargrafos 1, 2 e 3. As diferentes disciplinas do currculo, estaro concentradas em projetos especficos articulando teoria e prtica no contexto dos espaos educativos, promovendo a relao crtica sobre o fazer pedaggico.

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3.7- MATRIZ CURRICULAR


1SRIE Disciplinas

MATRIZ CURRICULAR - PROPOSTA H/AULA 2 4 3 2 2 2 2 3 X 20 H/AULA 2 4 4 2 2 2 3 X 19 H/AULA 4 4 2 2 6 2 3 X CH TOTAL 72 144 108 72 72 72 72 108 50 770 CH TOTAL 72 144 144 72 72 72 108 50 734 CH TOTAL 144 144 72 72 216 72 108 50 CH TEORIA 72 144 108 72 72 X 72 X X 540 CH TEORIA 72 144 144 72 72 X X X 504 CH TEORIA 144 144 72 72 X 72 X X CH PRTICA X X X X X 72 X 108 X 180 CH PRTICAI X X X X X X 108 X 108 CH PRTICAI X X X X X X 108 X CH ESTGIO X X X X X X X X X X CH ESTGIO X X X X X X X X X CH ESTGIO X X X X 216 X X X CH COMPL. X X X X X X X X 50 50 CH COMPL. X X X X X X X 50 50 CH COMPL. X X X X X X X 50

Elementos de lgebra Linear Geometria Descritiva e Desenho Geomtrico Fundamentos da Matemtica Elementar Poltica Educacional Bras. Estrut. e Func. do Ens. Bsico Psicologia da Educao Introduo Computao Introduo aos mtodos e tcnicas de pesquisa em Matemtica Prtica como componente curricular obrigatria I Atividade acadmico-cientfico-cultural I SUB-TOTAL 2SRIE Disciplinas Didtica Matemtica Financeira Clculo Diferencial e Integral I Geometria Analtica e lgebra Linear Geometria Histria da Matemtica Prtica como componente curricular obrigatria II Atividade acadmico-cientfico-cultural II SUB-TOTAL 3SRIE Disciplinas Clculo Diferencial e Integral II Fsica Geral e Experimental lgebra Matemtica Aplicada Estgio Supervisionado I Metodologia do Ensino de Matemtica I Prtica como componente curricular obrigatria III Atividade acadmico-cientfico-cultural III

19 SUB-TOTAL 4SRIE Disciplinas Anlise da Reta Clculo Numrico Estatstica e Probabilidade Introduo Modelagem Matemtica Prtica como componente curricular obrigatria IV Metodologia do Ensino de Matemtica II Estgio Supervisionado II Atividade acadmico-cientfico-cultural IV SUB-TOTAL 23 H/AULA 2 2 2 2 3 2 6 X 19 878 CH TOTAL 72 72 72 72 108 72 216 50 734 504 CH TEORIA 72 72 72 72 X 72 X X 360 108 CH PRTICA X X X X 108 X X X 108 216 CH ESTGIO X X X X X X 216 X 216 50 CH COMPL. X X X X X X X 50 50

Contedos curriculares de natureza cientfico-cultural...........................1836 horas Atividades acadmico-cientfico-cultural................................................ 200 horas Estgio supervisionado.......................................................................... 432 horas Prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso... 432 horas TOTAL.....................................................................................................3.116 horas

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3.8 ESTGIO ORGANIZAO

3.8.1 Introduo

A implantao de uma poltica de organizao da prtica dos estgios e a reflexo sobre a disciplina de prtica de ensino das Licenciaturas, em especial nas prticas de ensino de Matemtica, so procedimentos oportunos e necessrios tendo em vista que na Instituio ainda no est consolidada a articulao entre todas as Licenciaturas. Neste sentido, a inteno delinear uma estrutura operacional do estgio Curricular do Curso de Matemtica. Sob este ponto de vista, a disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio, est vinculada ao prprio Departamento de Exatas, sob a forma de Estgio Supervisionado em escolas da comunidade local e regional, nos nveis fundamental (3 e 4 ciclos) e mdio. importante destacar que os estgios supervisionados de prtica de ensino so uma importante ligao entre o ensino superior, esfera na qual se deve estudar e pesquisar as mais recentes inovaes educacionais, e a educao bsica, ambiente no qual se vive este ensino. Considerando que o estgio uma atividade de aprendizagem do ensino de um contedo e no simplesmente uma situao de ensino deste contedo, compreendemos que o acadmico um aprendiz e o estgio deve ser focalizado em termos de uma aprendizagem de como se ensina (CARVALHO, 1985, p.5). Por isso, ele no deve ser visto como uma exigncia formal ou uma exigncia acadmica, mas um trabalho de insero do estagirio numa realidade concreta que o levar a refletir sobre ela e sobre a possibilidade de vir a transform-la atravs de sua prpria ao docente. As experincias de estgio devem mostrar ao futuro professor que somente a realidade scio-escolar concreta deve ser a fonte geradora de uma proposta de ao, porm, deve estar inerente a esta proposta a presena de um profissional questionador, atuante, com viso atualizada e postura definida. Neste sentido, o plano de estgio supervisionado do curso de Matemtica da FAFICOP, ser realizada em conformidade com o disposto nas Resolues do CNE CP 1, de 18/02/2002, e CNE CP 2, de 19/02/02, num total de 432 horas,

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diludas em dois anos (3 e 4 anos do curso), na rea de Matemtica.

3.8.2 Fundamentao

importante a superao da viso fragmentada do currculo dos Cursos, em que se consideram parte a funo terica do curso em si e a funo prtica reservada ao estgio, entendido como objeto de avaliao final ou como complemento da formao profissional. Os estgios so elementos que fazem parte da dinmica curricular dos cursos, sendo assim formativa. Teoria e prtica, ambas no podem em nenhum momento ser separadas, no podem tambm ser confundidas, afinal so distintas. A prtica no a realidade pronta e determinada, a teoria tambm no um sistema autnomo de idias. importante fazer a integrao da teoria e prtica ao longo de todo o curso de formao e na dinmica do currculo, de que so partes os estgios em sua dimenso formativa, questionando sempre, a cada instante, sobre de que teoria e de que prtica se trata, ante o desafio maior de um ensino de relevncia social, que lhes proporcionem condies para o enraizamento nas prticas sociais de grupos concretos no contexto e lhes coloquem exigncias acrescidas de reflexo terica e da contribuio das cincias. S acontecer ensino de relevncia social atravs de prticas realizadas em contextos ligados s experincias de vida e trabalho dos alunos, ou seja, por meio de prticas contnuas, coesas e cotidianas. So importantssimas as experincias, vivncias concretas (background) dos alunos e professores. Cada um adquire suas prprias prticas sociais, desde que vive no mundo dos homens; cada qual realiza suas prprias experincias de vida e se acha inserido em grupos que as realizam coletivamente. Ao saber das prticas uns dos outros e do meio imediato em que vivem e atuam, devem constituir-se em matria prima a serem trabalhadas criticamente nos cursos, afinal a riqueza est na histria de cada um e, ao mesmo tempo, de todos. Ao fazer das experincias de vida e de educao objeto de reflexo e estudo, avana-se no processo de ensinar e aprender, pois preciso associar o fazer, o viver e o saber harmoniosamente, trabalhando para a construo do conhecimento e para uma educao emancipatria. As Diretrizes Curriculares da prtica da formao devem assegurar a constituio de valores, conhecimentos e competncias gerais e especficas

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necessrias ao exerccio da atividade docente que, sob a tica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para o Ensino Fundamental e Mdio, devendo preparar professores independentemente do nvel de atuao, capazes de: Integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e a avaliao da proposta pedaggica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construo de um novo patamar de qualidades para a educao bsica no pas; Investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir solues criativas mediante reflexo socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica; Desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola, campo de estudos no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou sejam, as especificidades do processo de pensamento, da realidade scio-econmica, da diversidade cultural, tnicas, de regies e de gnero, nas situaes de aprendizagem; Avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia, luz do processo constitutivo da identidade cidad de todos os integrantes de comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educao bsica e das regras da convivncia democrtica; Utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando na sociedade de comunicao e informao, o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos.

Destacando as pesquisas que vm sendo desenvolvidas no que se refere s tecnologias educacionais, ser dado um destaque em particular s novas tecnologias informticas. preciso levar ao conhecimento dos alunos, mesmo conscientes de que esse processo est apenas em seu incio, que, como professores, carregamos toda a nossa formao cultural baseada na supremacia da mdia escrita. Sendo assim, na prtica que nossos alunos incorporam tambm o uso das tecnologias. Dialeticamente transmitida, a prtica estar mais perto da teoria e estaremos avanando no processo ensinar/aprender. Afinal,

23

Essa discusso se torna mais relevante quando passamos a pensar a informtica como uma nova mdia. Ao juntar imagens e sons escrita em um todo ligado em rede, com possibilidade de composio e decomposio desses elementos, com interfaces que mudam a uma velocidade impressionante, que faz os computadores dos anos 80 parecerem peas de museu, com a profunda mudana nos padres de comunicao, assim como na prpria noo de tempo, a informtica pode ser vista como uma nova mdia e no como uma variao da escrita (BICUDO, 1999, p.124-5). Os modelos convencionais devem ser redimensionados atendendo s novas tecnologias. preciso trabalhar e facilitar a utilizao das novas tecnologias, ajudando os alunos a identificarem suas necessidades de capacitao e a adquirirem as habilidades necessrias para a formao de um novo perfil educacional.

3.8.2.1 Encaminhamento Metodolgico

A formao, em sua qualidade de processo de ingresso no coletivo de uma profisso, exige que os professores propiciem condies efetivas, orgnicas e sistemticas de integrao dos alunos no campo da atuao profissional. Somente se empenhados em programas institucionais de pesquisa e de atuao integrada com as reas profissionais, faro professores e alunos com que o

ensino/aprendizagem no se debata e questione um imaginrio de suposies, mas o desafio das condies efetivas com que se defrontam os grupos sociais em seus especficos campos de trabalho. No basta que passeiem os alunos por organizaes e prticas muitas. Vale mais a viso integrada de prtica bem delimitada, analisada em suas implicaes, do que muitas informaes, apenas de superfcie, sobre um universo de prticas diferenciadas. Mais do que muitos dados sobre a realidade, muitas opinies

colhidas, importa um nico documento bem elaborado, fruto de acuradas observaes e reflexes, resultado de anlises teoricamente consistentes. Neste sentido, os estgios assumem permanente carter de pesquisa, isto , carter processual de investigao das condies do exerccio da profisso e oportunidade de questionamentos sobre as prticas em andamento. Os alunos estagirios devem dirigir-se a seus possveis campos de atuao profissional, no com o intuito de neles atuar para modificar algo, mas impulsionado s pela necessidade de melhor conhece-los, de buscar respostas s suas indagaes

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sobre eles, de testar suas hipteses, buscando formas mais concretas de aprendizagem, uma competncia comunicativa ampliada, as capacidades de observar e refletir, de elaborar suas prprias constataes e concluses. Tudo isso, no como objeto apenas de um relatrio conclusivo, mas como competncia que o levar para um desempenho profissional de qualidade e no ao imediatismo das circunstncias. Os estgios visam a eliminar o hiato entre a formao profissional formal e a vida profissional, no sentido de os cursos no se enclausurarem em torre de marfim e os docentes no se eximirem das responsabilidades de repensarem o seu cotidiano e de reorganizarem suas prticas. Por isso, alm das vinculaes permanentes, os estgios devem levar os profissionais em formao a uma efetiva e progressiva insero no mundo para que se preparam, no simplesmente para se adaptarem s exigncias e demandas que lhes sero postas, mas como portadores de suas prprias propostas de trabalho. Diante disso, os estgios, medida que devem encaminhar ao exerccio da profisso, devem faz-lo por meio de propostas explcitas e fundamentadas de trabalho, que sirvam de base a que os profissionais iniciantes vejam na profisso um campo em que tenham suas prprias iniciativas, no apenas um mercado onde vendam suas energias. A partir destas proposies, as atividades do Estgio Supervisionado sero desenvolvidas em trs modalidades: Observao: esta modalidade proporciona ao estudante a oportunidade de acompanhar o trabalho de professores de Matemtica em situao real de ensinoaprendizagem. Possibilita, ainda, o exame minucioso do ambiente escolar (salas, turmas), do relacionamento professor/aluno, do perfil do docente, das tcnicas de ensino e dos recursos utilizados por ele, das atividades de ensino, dos contedos, entre outros pontos; Regncia: permite ao acadmico ministrar aulas ou qualquer outra atividade escolar docente, com orientao tcnica-pedaggica; Produo Cientfica: envolve as diversas atividades relacionadas anlise do processo educacional vigente, tais como estudo das dimenses do organismo escolar (gesto, interao dos professores, relacionamento escola/comunidade, relaes com a famlia) por meio de pesquisas de campo, alm do estudo crtico das teorias e legislao educacional, com o objetivo de capacitar o futuro profissional a desenvolver aes relativas a planejamento, registro, anlise e

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avaliao do processo pedaggico. Estas atividades envolvem relatrios e produo de resenhas crticas. A proposta a de que tenhamos o desenvolvimento das seguintes atividades, integradas pelo Coordenador e Supervisor responsveis pela disciplina e os acadmicos: Coordenador de Estgio Um, indicado pelos membros do Departamento de Exatas, com carga horria correspondente de Chefia de Departamento, na forma regimental vigente.

1. desenvolvimento, coletivo, do Projeto de Estgio anual; 2. articulao de calendrio de atividades de estgio; 3. realizao de reunies mensais com supervisores de estgio; 4. realizao de reunies com alunos, supervisores e demais professores envolvidos com atividades de estgio; 5. avaliaes semestrais do desenvolvimento do projeto de estgio;

Supervisores de Estgio Um, para cada 20 alunos. Os supervisores so os orientadores dos acadmicos no desenvolvimento das atividades do estgio Supervisionado. Sua carga horria ser correspondente a 5% do total da carga horria prevista para a disciplina da srie em curso.

1. suporte para as atividades do estgio, orientando e coordenando os projetos de estgios, elaborados coletivamente; 2. desenvolvimento do calendrio de atividades;

Acadmico 1. participao de todo o processo de construo, elaborao e realizao do estgio; 2. desenvolvimento do calendrio das atividades; 3. conscientizao do papel do professor de matemtica, comprometido pedaggica, poltica e tecnicamente com o ensino.

3.8.3 DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA DOS ESTGIOS

26

Srie 3

Atividade Observao Regncia

CH 80 50

Produo cientfica 86 TOTAL 216/216

Srie 4

Atividade Observao Regncia

CH 60 80

Produo cientfica 76 TOTAL 216/216

TOTAL GERAL

432/432

A distribuio da carga horria considera o tempo para planejamento, execuo, avaliao e organizao das atividades referentes a cada modalidade de estgio. Todos os alunos devero realizar as atividades previstas, sendo que, ao final do estgio, devero totalizar a carga horria estabelecida, comprovada em registro na Pasta de Estgio Supervisionado.

3.9 MONOGRAFIA

A monografia do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da FAFICOP caracteriza-se como uma experincia de pesquisa, supervisionada por professores orientadores. Desenvolvendo-se numa linha pedaggica que privilegia, na relao ensino-aprendizagem, a construo do conhecimento e no simplesmente a transmisso do conhecimento, tem como objetivo iniciar o graduando no campo da investigao cientfica, processo bsico de sua formao profissional, motivando-o ao contnuo aperfeioamento. Apesar de oficialmente ser desenvolvido no ltimo ano do curso, o processo j se inicia com o desenvolvimento de contedos e habilidades constantes no

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programa da disciplina de Introduo aos Mtodos e Tcnicas de Pesquisa (1 ano). Para o orientando, uma oportunidade de iniciao pesquisa cientfica, dentro de campo e tema por ele determinados, sob a superviso do professor orientador, previamente escolhido pelo graduando. Para o orientador, oportunidade de contato individualizado com o aluno, contribuindo mais prxima e efetivamente para o amadurecimento pessoal e tcnico-cientfico do mesmo, dentro da rea ou abordagem especfica de estudo do orientador. A Monografia, portanto, muito rica para o aluno, no s como experincia de construo do conhecimento, mas tambm como processo de transio para eventual especializao, mestrado e/ou doutorado. Para o professor, uma oportunidade de orientao de pesquisa, mantendo-o sempre atualizado frente ao mundo acadmico. A avaliao do orientando ser contnua e contemplar no apenas o produto final projeto e monografia como tambm o andamento do processo de trabalho do aluno. Os seguintes aspectos devero ser observados na avaliao: a) Avaliao do processo Apresentao do anteprojeto; Freqncia e participao nas orientaes; Realizao de leituras e tarefas; Obedincia ao cronograma; Postura tica; Autonomia, interesse, iniciativa; Variao do desempenho. b) Avaliao do produto final Grau de dificuldade da pesquisa; Grau de aprofundamento analtico e/ou abrangncia; Fundamentao terica; Aproveitamento crtico do material

pesquisado; Rigor metodolgico; Redao do texto monogrfico. O valor final do trabalho ser atribudo, pelo professor-orientador, de acordo com a seguinte escala:

Aprovao Bsica - 7.0 a 7.9 Aprovao Plena - 8.0 a 9.5 Aprovao em Distino - 9.6 a 10.0 Insuficiente: igual e/ou inferior a 6.9

Esta nota ser registrada em ata a ser anexada monografia. Este trabalho completa a carga horria de 80 horas, inserido nas horas

28

previstas para atividades acadmico-cientfico-culturais. Portanto, o aluno que no o desenvolver no poder graduar-se. Em caso de atribuio insuficiente, o aluno dever reapresentar o trabalho, no prazo de at 10 dias, para uma banca examinadora composta por trs professores, sendo um deles o prprio orientador. Ao final do semestre, haver apresentao das monografias (seminrio de apresentao de monografias do curso de Matemtica), ocasio em que o graduando comunicar ao pblico a sntese de sua pesquisa. Um exemplar da monografia ser encaminhado Biblioteca da FAFICOP para compor o acervo da instituio. Os melhores trabalhos podero ser formatados em artigos cientficos e encaminhados, pelo professor orientador, coordenao da Revista Faficop Cientfica, que, em funo dos critrios estabelecidos pela Comisso Editorial, poder divulg-los.

3.10 EMENTAS Anexo 1

4 - CORPO DOCENTE ATUANTE NO CURSO 4.1 TITULAO


Professores Quantidade

Ps-Doutores Doutores Mestres Especialistas Graduados


TOTAL

0 0 0 14 0
14

Obs: Dentre os 14 docentes especialistas, seis aguardam o reconhecimento do curso de mestrado, com as dissertaes j apresentadas. 4.2 CLASSE Professores Titulares Associados Adjuntos Assistentes Auxiliares Quantidade 0 0 0 4 6

29

Temporrios
TOTAL

4
11

4.3 REGIME DE TRABALHO


Professores Quantidade

Dedicao Exclusiva (TIDE) Tempo Integral (40 horas) Tempo parcial (24h)
TOTAL

0 10 4
14

4.4 OUTRAS INFORMAES

Considerando aposentadorias e criao de novas disciplinas, h necessidade de admisso de professores (disciplinas: Matemtica Financeira, Geometria Descritiva, Clculo e Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Matemtica), por meio de concurso pblico: 4 vagas. Concurso pblico para pessoal tcnico-administrativo (secretaria de Departamento): 1 vaga.

5 - RECURSOS MATERIAIS EXISTENTES

Televiso; Vdeo; DVD; Rdio CD-player; Data-show.

6 - RECURSOS MATERIAIS NECESSRIOS

Sala de projeo; Anfiteatro; Scanner;

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Filmadora; Mquina fotogrfica; Mini-gravador.

7. LABORATRIOS / SALAS ESPECIAIS Laboratrio de Matemtica; Sala de Orientao de estudos. Sala de Informtica

8. BIBLIOTECA (S)

Biblioteca do Campus e Biblioteca da Faficentro:

9. OUTROS

10- REFERNCIA BIBLIOGRFICA

Cornlio Procpio, 05 de outubro de 2004.

COORDENADOR(A) DO CURSO

Aprovado pelo Departamento em 01/10/2004. Aprovado pelo Conselho Departamental em ___/___/____

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PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CURSO DE MATEMTICA PLENA

JACAREZINHO 2005 1

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Dados da Mantenedora: Denominao: Governo do Estado do Paran Municpio-sede: Curitiba Estado: Paran C.G.C.: 78 210 820/0001 3 Dependncia administrativa: Estadual Dados da Mantida: Denominao: Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho Municpio-sede: Jacarezinho Estado: Paran Regio: Sul do Brasil Endereo: Rua Padre Melo, 1.200 Bairro: Jardim Marymar CEP: 86400 000 Telefone: 0 XX 43 527 1243 e-mail: fafija@fafija.br home page: www.fafija.br Ato de credenciamento: - Criada pelo Decreto Estadual n 23.829, de 17/07/59. - Reconhecida pelo Governo Federal , Decreto Lei n 57.124 de 19/10/1965, publicado no D.O.U. n 212 de 19/10/1965. Dados do Curso: Denominao do Curso: Matemtica Modalidade: Licenciatura Plena Integralizao: mnimo 4 anos, mximo 7 anos Turno de funcionamento: noturno Regime Escolar: seriado Total de vagas: 50 vagas

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1. JUSTIFICATIVA O Curso de Matemtica - Licenciatura Plena, dever ao longo do processo de formao tcnico-educacional, desenvolver em seus alunos um conjunto de habilidades e o domnio de um contedo. Habilidades e contedo devero se articular para a formao de um perfil de egresso, que atenda aos objetivos do curso. O currculo seguir a base nacional comum, capaz de refletir a experincia da instituio e as imposies do quadro regional em que ela se situa. O objetivo do Curso Matemtica - Licenciatura Plena dever ser o de desenvolver um processo de formao profissional que leve os egressos a Ter o perfil e as habilidades descritas a seguir.

2. PERFIL DO PROFISSIONAL Os profissionais formados no Curso de Matemtica - Licenciatura Plena devero possuir as seguintes capacitaes: a) viso abrangente do papel social do educador; capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares e de exercer lideranas; b) capacidade de aprendizagem continuada; c) abertura para aquisio e utilizao de novas idias e tecnologias; d) viso histrica e crtica da Matemtica, tanto no seu estado atual como nas vrias fases de sua evoluo; e) viso crtica da matemtica que o capacite a avaliar livros textos, estruturao de cursos e tpicos de ensino; f) capacidade de comunicar-se matematicamente e de compreender matemtica; g) capacidade de estabelecer relaes entre a matemtica e outras reas de conhecimento; h) capacidade de utilizao dos conhecimentos matemticos para a compreenso do mundo que o cerca; i) capacidade de despertar o hbito da leitura e do estudo independente, e 3

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incentivar a criatividade dos alunos; j) capacidade de expressar-se com clareza, preciso e objetividade; k) capacidade de criao e adaptao de mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho.

3. HABILIDADES Os graduandos do Curso de Matemtica - Licenciatura Plena devero adquirir durante o curso as seguintes habilidades: a) de integrar vrios campos da matemtica para elaborar modelos, resolver problemas e interpretar dados; b) de compreender e elaborar argumentao matemtica; c) de trabalhar com conceitos abstratos na resoluo de problemas; d) de discorrer sobre conceitos matemticos, definies, teoremas, exemplos, propriedades; e) de comunicao de idias e tcnicas matemticas; f) de analisar criticamente textos matemticos e redigir formas alternativas; g) de interpretao e representao grfica; h) de visualizao geomtrica espacial; i) com o trato no sentido numrico.

4. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES O estgio curricular profissionalizante deve ser atividade obrigatria e supervisionada que contabilize horas e crditos. A carga horria mnima para a Licenciatura deve ser de 400 (quatrocentas) horas de estgio de supervisionado e 200 (duzentas) horas de Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais (AACC) a serem cumpridas no decorrer do curso, atendendo ao disposto conforme previsto no Art. 12 da Resoluo CNE/CP 1/2002 e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 17 de janeiro de 2002, ficando a forma de avaliao a critrio de Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho. 4

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Alm do estgio curricular, uma srie de outras atividades complementares devem ser estimuladas como estratgias didticas para garantir a interao tericoprtica: monitorias, iniciao cientfica, apresentao de trabalhos em congressos e seminrios, iniciao docncia e cursos e atividades de extenso. Estas atividades devero constituir no mnimo 5% da carga horria do curso.

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5. SERIAO DAS DISCIPLINAS


C.H Semanal Terica 2 2 2 2 2 2 4 2 18 2 662 6 4 2 4 2 18 2 204 136 68 136 68 50 662 2 2 2 4 2 2 14 2 2 68 68 68 136 68 68 50 526 2 2 2 4 4 14 64 2 2 2 68 68 68 136 136 50 526 2376 68 68 C.H semana Prtica* C. H. anual Terica 68 68 68 68 68 68 136 68 50 C. H. anual Prtica* Estgio supervisionado

DISCIPLINAS 1 ano Lngua Portuguesa Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio Didtica Geral Psicologia da Educao Histria da Matemtica Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Calculo Diferencial. e Integral com Geometria Analtica I Introduo Computao Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais I Total semanal Total anual 2 ano Calculo Diferencial. e Integral com Geometria Analtica II Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva Geometria Plana lgebra Linear Fundamentos da Educao Matemtica Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais II Total semanal Total 3 ano Estatstica e Probabilidade Fsica Geral e Experimental I Equaes Diferenciais Aplicadas Resoluo de Problemas Clculo Numrico Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica Geometria Espacial Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais III Total semanal Total anual 4 ano Fsica Geral e Experimental II Introduo Modelagem Matemtica Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica II Matemtica Financeira Matemtica do Cotidiano Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais IV Total semanal Total anual Relatrio Total Geral Carga horria Total: 3388 horas * Prtica pedaggica como componente curricular

68

2 68 68 68

68

200

6 204 68 68 68 200

200

6 16 204 544 200 400

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

: : : :

Matemtica Licenciatura Plena Departamento de Matemtica LNGUA PORTUGUESA 68 horas

EMENTA Nveis de Linguagem. Tcnicas de Leitura. Tcnicas e Tipologia de Composio. Redao Oficial. Mecanismos Gramaticais no Texto. PROGRAMA 1. Nveis de linguagem: linguagem vulgar, coloquial e culta. 2. Tcnicas de Leitura: expresso escrita e oral atravs de decodificao, compreenso, interpretao e apreenso de textos. 3. Tcnicas e Tipologia de Composio: estruturao de textos descritivos, narrativos e dissertativos. 4. Redao Oficial: recursos de linguagem tcnica. 5. Mecanismos Gramaticais de Texto: gramtica aplicada ao texto.

BIBLIOGRAFIA BSICA ADRIANO, & RICARDO. Portugus instrumental. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986. FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristvo. Prtica de texto: Lngua portuguesa para nossos estudantes. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. FARACO, Carlos Emlio & MOURA, Francisco Marto. Gramtica. 2 ed. So Paulo: tica, 1987. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto. So Paulo: Scipione, 1991. MARTINS, Dileta Silveira & ZILBERKNOP, Lbia Scliar. Portugus instrumental. 8 ed. Porto Alegre: Prodil, 1979. MANDRIK, David & FARACO, Carlos Alberto. Lngua Portuguesa: Prtica de redao para estudantes universitrios. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1990. NICOLA, Jos de & INFANTE, Ulisses. Gramtica contempornea da lngua portuguesa. So Paulo: Scipione, 1989. PLATO, Savioli Francisco & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. SOARES, Magda Becker & CAMPOS, Edson N. Tcnicas de redao. 10 ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1989. 7

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

: Matemtica Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO : 68 horas

EMENTA A Educao Brasileira a partir da LDBEN 4024/61. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394/96. Educao Bsica: as propostas do MEC para a educao brasileira em seu diversos nveis e modalidades. Educao Bsica: organizao escolar, estrutura curricular, formas de financiamento e atuao docente. PROGRAMA 1. ESTUDO DIAGNSTICO DA EDUCAO NO BRASIL A PARTIR DA LDBEN 4024/61 1.1 Os embates ideolgicos em torno da primeira LDBEN. 1.2 A reforma do ensino de 1 e 2 graus na Lei 5692/71: as contradies e incoerncias. 2. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL - LEI 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. 2.1 Fatores econmicos, polticos e sociais presentes na tramitao da LDB. 2.2 Caminho percorrido pela LDBEN: os diversos projetos. 2.3 Anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei 9394/96. 3. A EDUCAO BSICA, SEUS NVEIS E MODALIDADES NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL 3.1 O atual contexto scio-econmico brasileiro e os impactos na educao. 3.2 Os ordenamentos presentes na LDBEN para e educao bsica. 3.3 Propostas de reformulao e financiamento para a educao bsica. 4. ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO BSICA A PARTIR DA LDBEN 4.1 A estrutura administrativa. 4.2 A organizao didtico-pedaggica. 4.3 A atuao docente.

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BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES, Nilda & VILLARDI, Raquel (orgs). Mltiplas leituras da nova LDB: lei de diretrizes e bases da educao nacional (lei 9394/96). Rio de Janeiro: Qualitymark/dunya, 1997. FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira. Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinhas, so Paulo: Autores Associados, 1999. MENESES, Joo Gualberto de Carvalho et all. Estrutura e funcionamento da educao bsica: leituras. So Paulo: Pioneira, 1999. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Plano decenal de educao para todos (1993-2003). Braslia, 1993. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. (Lei Darcy Ribeiro). BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Resoluo n 2. De 07 de abril de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Resoluo n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Portaria n 438, de 28 de maio de 1998. Institui o exame nacional do ensino mdio (Enem). BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer CEB n 4, de 29 de janeiro de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer CEB n 15, de 01 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer n 26, de 02 de dezembro de 1997. Aprecia os parmetros curriculares nacionais. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer CEB n 3, de 12 de maro de 1997. Aprecia os parmetros curriculares nacionais. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer CEB n 5, de 07 de maio de 1997. Prope a regulamentao da Lei n 9394/96. 9

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BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto / Cmara da Educao Bsica. Parecer CEB n 12, de 08 de outubro de 1997. Esclarece dvidas sobre a Lei n 9394/96. BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 9696, de 01 de setembro de 1998. Dispe sobre a regulamentao da profisso de Educao Fsica e cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educao Fsica. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998. DAVIS, Nicholas. O Fundef e o oramento da educao: desvendando a caixa preta. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1999. DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. 3 ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 1997. OLIVEIRA, Romualdo Portela de (org.) Poltica educacional: impasses e alternativas. So Paulo: Cortez, 1995. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: LDB: trajetria, limites e perspectivas. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1997. _________________. Educao brasileira: estrutura e sistema. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1996. _________________. Da nova LDB ao novo plano nacional de educao: por uma outra poltica educacional. Campinas, So Paulo: 1999. SILVA, Eurides Brito (org.). A educao bsica ps-LDB. So Paulo: Pioneira, 1998. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de, SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: 1997. TOMASI, Lvia de, WARDE, Mirian Jorge, HADDAD, Srgio (orgs). O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, PUC/SP e Ao Educativa, 1996.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica DIDTICA GERAL 68 horas

EMENTA Fundamentao terica sobre a evoluo histrica e suas diferentes abordagens, considerando seus aspectos psicolgicos, sociolgicos, filosficos, polticos e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem, privilegiando-se os temas: evoluo das idias pedaggicas no Brasil, a contextualizao da didtica, algumas concepes psicopedaggicas e suas repercusses na didtica e o processo ensinoaprendizagem: momentos e problemas. PROGRAMA 1. Reflexes sobre a educao e a prtica pedaggica na escola 1.1 A viso do homem, sociedade, cultura, conhecimento e educao nas diferentes concepes educacionais. 1.2 A prtica pedaggica como fonte de conhecimento. 2. A Didtica 2.1 O desenvolvimento histrico da didtica: das suas origens ao momento atual. 2.2 A didtica como rea de saber da Pedagogia: concepes e objeto de estudo. 3. Organizao do trabalho pedaggico do professor no cotidiano escolar. 3.1 Objetivos: 3.1.1 A importncia dos objetivos educacionais para a organizao do trabalho pedaggico. 3.1.2 Objetivos de ensino e suas classificaes. 3.2 Planejamento: 3.2.1 O planejamento de ensino e o compromisso com a totalidade do processo educativo. 3.2.2 A prtica do planejamento como resultado de reflexo sobre a ao. 3.2.3 Os planos de ensino como instrumento para a ao. 3.3 As contribuies da motivao e da incentivao para o processo ensino-aprendizagem. 4. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na escola 4.1 Caractersticas da relao pedaggica. 4.2 Comunicao, disciplina, indisciplina e autodisciplina. 5. Avaliao educacional escolar 5.1 Avaliao como elemento fundamental do processo ensinoaprendizagem. 11

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5.2 A avaliao na perspectiva da construo do conhecimento. 5.3 A avaliao e o cotidiano da sala de aula. 5.4 Tcnicas e instrumentos de avaliao. BIBLIOGRAFIA BSICA CARVALHO, Ana Maria P. de. Prtica de ensino: os estgios na formao do professor. So Paulo Pioneira, 1985. LIBANEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo Loyola, 1985. ____________. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1997. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALVITE, Maria M.C. Didtica e psicologia: crtica ao psicologismo na educao. So Paulo Loyola, 1981. CANDAU, Vera M. A didtica em questo. 2 ed. Petrpolis Vozes, 1984. CARVALHO, Irene Mello. O processo didtico. Rio de Janeiro Fundao Getlio Vargas, 1974. CYRINO, Hlio (coord.). Ideologia hoje. Campinas Papirus, 1986. ENRICONE, Dlcia. Ensino, reviso crtica. Porto Alegre: Sagra, 1988. GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, s.d. RONCA, Antonio Carlos Caruso. Tcnicas pedaggicas: domesticao ou desafio participao. Petrpolis Vozes, 1982. SCHMITS, E.F. Didtica moderna: fundamentos. Rio de Janeiro Livros Tcnicos e Cientficos, 1983. TURRA, Cldia M. Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre PUC: EMMA, 1975. VEIGA, Ilma P.A. Repensando a didtica. Campinas: Papirus, 1988. ____________. Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1988. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas Papirus, 1989.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica PSICOLOGIA DA EDUCAO 68 horas

EMENTA A construo do conhecimento psicolgico num contexto hiostrico-crtico. Desenvolvimento humano e aprendizagem. Implicaes pedaggicas das principais teorias psicolgicas: Behaviorismo, Psicanlise, Abordagem humanista, Epistemologia gentica, Abordagem cognitivista, Abordagem histrico-cultura. Interaes sociais na sala de aula. Tpicos da Psicologia da Adolescncia. PROGRAMA 1. 2. 3. 4. Psicologia: conceito e evoluo histrica. A psicologia da educao no contexto atual. Desenvolvimento e aprendizagem. Implicaes pedaggicas das teorias psicolgicas: 4.1 Psicanaltica. 4.2 Abordagem comportamental. 4.3 Abordagem existencial humanista. 4.4 Epistemologia gentica. 4.5 Abordagem cognitivista (Bruner, Ausubel). 4.6 Abordagem histrico-crtico. 5. Psicologia da Adolescncia. 5.1 Adolescente no contexto atual. 5.2 O adolescente na escola, na famlia na religio e na sociedade. 5.3 O adolescente e a sexualidade. 5.4 O adolescente e as drogas.

BIBLIOGRAFIA BSICA PIAGET, Jean & INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. 9 ed. So Paulo: Difel, 1986. SKINNER, B.F. Cincia e comportamento humano. Braslia: Ed. Univ. Braslia, 1967. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

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BIBLIOGRAFICA COMPLEMENTAR ALVITE, Maria Mercedes Capelo. Didtica e psicologia: crtica do desenvolvimento do psicologismo. 2 ed. So Paulo: Loyola, 1987. BEE. H. A criana em desenvolvimento. So Paulo: Harper & Row do Brasil, 1977. CARMICHAEL, Leonard. Manual de psicologia da criana. So Paulo: EPU, 1975. CARRAHER, T.N. et. Alii. Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a educao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1986. CASTORINA, J.A. et alii. Psicologia gentica: aspectos metodolgicos e implicaes pedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada educao. So Paulo: EPU, 1986. DAVIS, Cludia & OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1990. DAVIDOFF, Linda L. Introduo psicologia. So Paulo: Mac Graw-Hill do Brasil, 1983. FARIA, Anlia R. de. O pensamento e a linguagem da criana segundo Piaget. So Paulo: tica, 1989. FERREIRA, May Guimares. Repensando a psicologia educacional. So Paulo: Cortez, 1986. FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3 ed. So Paulo: Pioneira, 1988. GOULART, Iris B. Psicologia da educao. Petrpolis: Vozes, 1987. JAPIASSU, Hilton. Introduo epistemologia da psicologia. 3 ed. Rio de Janeiro: Harpar e Row do Brasil, 1977. KLAUSMEIER. Manual de Psicologia Educacional: aprendizagem e capacidades humanas. So Paulo: Harper e Row do Brasil, 1977. LA TAILLE, Yves de. et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. LEITE, Luci B. Piaget e a escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte Ltda. 14

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LURIA, A.R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. MOREIRA, M. A. & MASINI, E.F. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moares, 1982. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1983. PENTEADO, Vilma M. A. Psicologia e Ensino. So Paulo: Papelivros, 1985. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio: Forense, 1976.

RAPPAPORT, Clara Regina et alii. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: EPU, 1981. ROGRES, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1978. RUBINSTEIN, S.L. Princpios de psicologia geral. Lisboa: Editorial Estampa, 1972. _________________________. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. _________________________. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone, 1988.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica HISTRIA DA MATEMTICA 68 horas

EMENTA Introduo historiografia da cincia e historiografia da matemtica. Origens da matemtica no perodo greco-helenista. A matemtica na Idade Mdia. A matemtica no Renascimento. A matemtica na poca do Racionalismo. Origem dos mtodos dos infinitsimos. A descoberta do clculo diferencial e integral. Ampliao dos mtodos dos infinitsimos. PROGRAMA 1. Introduo historiografia da cincia e historiografia da matemtica. 1.1 questes da Histria das Cincias e da Matemtica. 1.2 Por que estudar da Matemtica? 2. Origens da matemtica 2.1 Os primeiros sintomas de desenvolvimentos culturais. 3. A matemtica no perodo greco-helenista - Perodo Inico (7 sculo at 450 C.). - Perodo de Athenas (450 - 300 C.). - Perodo Helenista (300 C. - 2 sculo d.C.). - Fim do perodo greco-helenista. - Vitruvius Pollio e seus "Dez livros sobre arquitetura". 4. A matemtica na Idade Mdia 4.1 A matemtica na China. 4.2 A matemtica na ndia. 4.3 A matemtica nos pases islmicos. 4.4 A matemtica na Europa. 5. A matemtica no renascimento. 5.1 O rpido desenvolvimento da astronomia (Coprnico). 5.2 As navegaes e os descobrimentos. 5.3 Os problemas de balstica. 5.4 O desenvolvimento da arte. 5.5 A trigonometria. 5.6 O aperfeioamento dos mtodos de calcular. 5.7 Clculos com logaritmos. 5.8 Algebrizao. 6. A matemtica na poca do racionalismo. 6.1 Geometria descritiva. 7. Origem dos mtodos dos infinitsimos 7.1 Antecedentes. 16

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7.2 Problemas chaves. 7.3 Fronteiras geomtricas. 7.4 Clculo por exausto. 7.5 Kepler e a geometria dos infinitos. 7.6 Mtodo dos indivisveis. 7.7 A arimetizao do mtodo dos indivisveis. 7.8 Blaise Pascal (1623 - 1662). 8. A descoberta do clculo diferencial e integral. 8.1 Isaac Newton (1643 - 1727) 8.2 Gottfried Wilheim Leibniz (1646 - 1716) 8.3 A disputa pela prioridade sobre o descobrimento do clculo. 9. ampliao dos mtodos dos infinitsimos. 9.1 Sries infinitas. 9.2 O conceito da funo. 9.3 O desenvolvimento da "matemtica dos infinitsimos" no sc. XVIII. BIBLIOGRAFIA BOYER, Carl. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1977. RIBNOKOV, K.. Histria de las matemticas. Moscou: Editorial Mir, 1987. STRUIK, Dirk. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR KARLSON, P. A magia dos nmeros. Trad. Henrique C. Pfeifer, Eugnio Brito e Frederico Porta. Porto Alegre, Ed. Globo, 1961. WUNSSING, H & ARNOLD, W.. Biografias de grandes matemticos. Prensas Universitrias de Zagaroza, 1989.

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: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : MTODOS E TCNICAS DE PESQUISA : Terica 68 horas

EMENTA Evoluo do pensamento cientfico. A filosofia da Cincia. Teorias do conhecimento. Mtodo cientfico. Informao em matemtica. Pesquisa bibliogrfica. Pesquisa investigatria experimental e levantamentos. Normatizao do trabalho cientfico. Elaborao de um projeto de pesquisa cuja prtica tem por escopo realar na vivncia do aluno os itens tratados.

PROGRAMA 1. 2. 3. 4. 5. conhecimentos introdutrios ao estudo da metodologia cientfica. Mtodos para eficincia nos estudos. O mtodo cientfico. A pesquisa cientfica. O projeto de pesquisa

BIBLIOGRAFIA BSICA BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; ESPSITO, Vitria Helena Cunha. A Pesquisa qualitativa em educao. Piracicaba: Editora Unimep, 1997. CARVALHO, Adalberto Dias de e outros. Novas metodologias em educao. Coimbra: Porto Editora, 1995. DEMO, Pedro. Pesquisa princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1999. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR FAZENDA, Ivani (org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1997. GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar. So Paulo: Editora Record, 2000. HOLLIDAY, Robin. O homem e a cincia. So Paulo: Tomo segundo edi., 1983.

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HUISMAN, Denis; VERGEZ. Andr. O conhecimento. Trad. Lelia de Almeida Gonzales. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1968. LOMBARDI, Claudinei (org). Pesquisa em educao: Histria, Filosofia e temas transversais. So Paulo: Editora Autores Associados, Caador/SC, 1999. MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de Pesquisa. So Paulo: Atlas, 1999. REA, Louis M. & PARKER, Richard A. Metodologia de pesquisa. Trad. Nivaldo Montigelli Jr. So Paulo: Pioneira, 2000. STEFFAN, Heinz Dieterich. Novo guia para pesquisa cientfica. Trad. Eliete vila Wolff Blumenau/SC: Editora da FURB, 1999. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa ao. So Paulo: Cortez Editores Associados, 2000.

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: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL COM GEOMETRIA ANALTICA I : Terica: 136 horas Prtica: 68 horas

EMENTA A derivada: nmeros reais. Planos cartesianos e grficos de funes. Limite e continuidade de funes reais. Diferenciao de funes reais e aplicaes. Polinmio de Taylor e a regra de LHpital. A integral: definio geomtrica da integral. Definio analtica da integral. Aplicaes imediatas. Estudo das funes transcendentes. Tcnicas de integrao. Algumas equaes diferenciais separveis. Integrais imprprias. PROGRAMA 1. Nmeros Naturais. 1.1 Funes discretas 1.2 Seqncia de nmeros naturais (Fibonacci, etc.) 2. Funes Reais 2.1 Nmeros reais. Interpretao geomtrica. Intervalos. Desigualdades. Mdulo. 2.2 Funes de uma varivel real a valores reais. 2.3 Funes: exponenciais, logartmicas, polinomiais, racionais e trigonomtricas. 2.4 Operaes com funes: soma, produto, quociente e composio. Funes inversas. 3. Limite e Continuidade 3.1 Idia intuitiva de limite e continuidade. 3.2 Limites laterais. Definio de funo contnua. 3.3 Limites infinitos: conceito de estabilidade. 3.4 Limite de funo composta. 3.5 Propriedades de limites. Teorema do confronto. 3.6 Limites fundamentais. 4. Derivadas 4.1 Variao de funo discreta e contnua. 4.2 Definio: derivada de uma funo. Interpretao geomtrica. 4.3 Regras de derivao. 4.4 Derivadas de ordem superior. 4.5 Regra da cadeia e suas aplicaes. 4.6 Derivao de funes dadas implicitamente. 4.7 Derivada de funo inversa. 4.8 Polinmio de Taylor. 20

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4.9 Regra de L'Hpital. 5. Aplicaes da Derivada 5.1 tangentes, normais e assntotas. 5.2 Concavidade, ponto de inflexo. 5.3 Mximos e mnimos e suas aplicaes. 5.4 Conceito de diferencial. Taxas relacionadas. 5.5 Curvas algbricas e transcedentes. 6. Integrais 6.1 Primitivas. 6.2 Propriedades da integral indefinida. 6.3 Mtodos de integrao: integrao por substituio, incluindo as trigonomtricas, por partes, por fraes parciais. 6.4 Idias intuitivas da integral de Riemann. 6.5 O teorema fundamental do clculo. 6.6 Aplicaes em rea, volume, trabalho, etc. 6.7 Funo logartmica e sua inversa-propriedades. 6.8 Equaes diferenciais com variveis separveis. 7. Seqncias e Sries Reais 7.1 seqncias de nmeros reais: definio e convergncia de seqncias reais. Seqncia de Fibocacci e as suas aplicaes 7.2 Sries de nmeros reais: convergncia e divergncia. 7.3 Sries de nmeros reais: principais propriedades. 7.4 Sries de nmeros reais no-negativas: critrios de convergncia e divergncia. Critrios da raiz e da razo. O critrio do termo geral. 7.5 Sries alternadas. Convergncia absoluta e condicional. 7.6 Noes de fractais. BIBLIOGRAFIA BSICA GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de clculo. KAPLAN, W. Clculo avanado. So Paulo: Editora Edgard Blucher, 1991 - 7 reimpresso. SIMMONS, J.F. Clculo com geometria analtica. So Paulo: Editora McGraw Hill, 1987. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR AL SHENK. Clculo e geometria analtica. Editora Campus Ltda., Rio de Janeiro. VILA, Geraldo. Clculo. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1989. BOULOS, Paulo. Introduo ao clculo. Braslia: Editora Edgard Blucher, 1974. LEITHOLD, L. O Clculo com Geometria Analtica. Vol. 1. So Paulo. ed. Harbra. 1994. 21

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STEWART, J. Clculo. Vol. 1, So Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica INTRODUO COMPUTAO Terica 34 horas Prtica 34 horas

EMENTA Introduo histrica. Princpios de funcionamento de Hardware. Dispositivos de memria, de armazenamento e de entrada e sada de dados. Representao de informaes nas unidades de entrada e sada. Sistemas operacionais. Editor, planilha , editor de apresentaes e banco de dados. Internet. Sendo que itens 4,5,6 e 7 citados abaixo sero abordados enfatizando os conceitos atravs de aplicaes matemticas usadas para resolues de problemas em outras cincias, abrangendo para isso 34 horas das 68 horas que perfazem essa disciplina.

PROGRAMA 1. Introduo histrica. Evoluo histrica. 2. Princpios de funcionamento de Hardware. Conceitos de unidades de entrada e sada. Conceito de CPU. 3. Dispositivos de memria, de armazenamento e de entrada e sada de dados. Estudo de todos os dispositivos envolvidos com os conceitos de memria, armazenamento de entrada e sada de dados. 4. Representao de informaes nas unidades de entrada e sada. Conceitos de bits e bytes. A tabela ASCII. Sistemas binrio, octal e hexadecimal. 5. Softwares e Sistemas operacionais. Softwares para desenvolvimento de programas e aplicativos. Os principais sistemas operacionais. Segurana de dados. Windows. Uso de Matlab e do Mathematica. 6. Editor de textos, planilha de clculo, editor de apresentaes e banco de dados. 7. Utilizao de ferramentas de acesso Internet. OBS.: sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos. BIBLIOGRAFIA CARIBE, R. Introduo Computao. Editora FTD, 1997. GRALLA, Preston. Como funciona a Internet. Editora Market Books, 1995. ______________. Como funciona a Internet III. Editora Market Books, 1995. 23

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LAFORE, R. Aprenda em 24 horas Algortmos e Estrutura de Dados. Editora Campus, 1999. RON, White. Como funciona o Computador. Editora Quark, 1993. SCHILDT, H. C. Completo e total. McGraw Hill, 1990. SHIMIZU, Tamio. Processamento de dados - conceitos bsicos. So Paulo: Editora Atlas S/A., 2 edio, 1998. ______________. Introduo a Cincia da Computao. So Paulo: Editora Atlas S/A., 2 edio, 1988.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL COM GEOMETRIA ANALTICA II : 204 horas

EMENTA Funes reais de vrias variveis: derivadas parciais. Mximos e mnimos. Integrais mltiplas. Seqncias e sries. Seqncias reais. Sries reais. Sries de potncias. Critrios de convergncia. Anlise vetorial: funes vetoriais de varivel real. Gradiente, divergente e rotacional. Aplicaes. A integral de linha. Campos conservativos. A integral de superfcie. Os teoremas de Green, Gauss e Stokes. A equao da continuidade. A forma integral para o gradiente, divergente e rotacional. Interpretao fsica. PROGRAMA 1. Funes de vrias variveis. 1.1 Definio e representao grfica. 1.2 Domnio, contradomnio e imagem de funes de duas variveis. 1.3 Curvas de nvel. 1.4 Limites e continuidade de funes de duas variveis. 2. Derivadas parciais e derivadas direcionais. 2.1 Derivadas parciais. Derivadas de ordem superior. 2.2 Regra de cadeia. 2.3 Derivadas direcionais e gradientes. 2.4 Vetores normais. Planos tangentes e superfcies. 2.5 Diferenciais. 3. Mximos e mnimos de funes com duas ou mais variveis. 3.1 Conceitos topolgicos necessrios ao estudo de extremos. O teorema do valor mximo (mnimo). A interpretao geomtrica do conceito de valor extremo de uma funo. 3.2 Mximos e mnimos em conjuntos abertos. 3.3 Mximos e mnimos em conjuntos compactos. 3.4 Multiplicadores de Lagrange para funes de duas e de trs variveis. 4. Integrais mltiplas. 4.1 Integrais duplas: definio, clculo e aplicaes geomtricas e fsicas. 4.2 Integrais duplas em coordenadas polares. 4.3 Mudana de varveis em integrais duplas. Funes implcitas e 25

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Jacobiano (coordenadas cilndricas, coordenadas esfricas). 4.4 Momentos e centros de gravidade em regies planas.

BIBLIOGRAFIA BSICA GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de clculo. KAPLAN, W. Clculo avanado. So Paulo: Editora Edgard Blucher, 1991 - 7 reimpresso. LEITHOLD, L. O Clculo com Geometria Analtica. Vol. 2. So Paulo. Ed. Harbra. 1994. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BORTLOSSI, h. j. Clculo Diferencial a Vrias variveis: uma introduo Teoria da Otimizao, Rio de Janeiro; Ed PUC -Rio, 2002. CRAIZER, M.;GEOVAN T. Clculo Integral a Vrias Variveis. Rio de janeiro; Ed. PUCRio, 2002. FERREIRA, R. S. Matemtica Aplicada s Cincias Agrrias: anlise de dados e modelos. Viosa, Ed. UFV, 1999. SIMMONS, J.F. Clculo com geometria analtica. So Paulo: Editora McGraw Hill, 1987. BOULOS, Paulo. Introduo ao clculo. Braslia: Editora Edgard Blucher, 1974. VILA, Geraldo. Clculo. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1989. AL SHENK. Clculo e geometria analtica. Editora Campus Ltda., Rio de Janeiro.

STEWART, J. Clculo. Vol. 1, So Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica DESENHO GEOMTRICO E GEOMETRIA DESCRITIVA 136 horas

EMENTA Construes fundamentais. Polgonos. Conceito de escalas. Tangncia e concordncia. Ovais. Arcos e espirais. Curvas cnicas. Tipos de projees. Mtodos descritivos; interseo de slidos; seo de slidos; desenvolvimento de superfcies.

PROGRAMA 1. Conhecimento e uso do material de desenho: rgua; rgua; compassos; transferidor. 2. Construes geomtricas fundamentais: traados de retas paralelas; operaes com ngulos; obteno de segmentos; diviso de segmentos em partes iguais e proporcionais; quarta e terceira proporcional; mdia e extrema razo; figuras ureas; segmentos de comprimentos a raiz quadrada de 2 e a raiz quadrada de 3; circunferncia-retificao por trs pontos recuperar o centro. 3. Escalas e homotetia: ampliao; reduo, natural. 4. Polgonos: tringulos: classificao, construo, propriedades; quadrilteros: classificao, construo, propriedades. Polgonos regulares e estrelados; equivalncia de reas. 5. Grupos de simetria. Construo de mosaicos. 6. Tangncia e concordncia: tangncia entre dois crculos e entre retas e crculos; concordncia entre retas e curvas e entre curvas e curvas. 7. Arcos: romano, ogival e gtico. 8. Espirais logartmicas e a envolvente do crculo. 9. Curvas cclicas. 10. Oval regular ou falsa elipse e oval irregular. 11. Estudo elementar da teoria das projees; estudo comparativo dos vrios tipos de projees. 12. mtodo de Monge: objetivos da geometria descritiva; estudo do plano; estudo da reta; estudo do ponto. 13. Retas coplanares e no coplanares: retas paralelas, concorrentes e reversas. 14. Pertinncia de ponto a reta e pertinncia de ponto a plano. 15. Retas de mximo declive; retas de mxima inclinao; aplicaes prticas. 16. Interseo de planos. 17. Mtodos descritivos: rotao; rebatimento; mudana de plano. 27

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18. Slidos: representao em pura; seccionamento por plano do 1 tipo; desenvolvimento de superfcies para obteno de prismas, pirmides, cilindros e cones; estudo de elipses, parbolas, hiprboles e poliedros. 19. OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos.

BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Joo Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. SBM, 1985. CARVALHO, Paulo C.P. Introduo geometria espacial. SBM, 1993. DOLCE, O.; POMPEO, J.N. Geometria espacial. Atual Editora, 1985. ______________________. Geometria plana. Atual Editora, 1985. MACHADO, A. Geometria descritiva. McGraw Hill, 1983. MARMO, Carlos e MARMO, Nicolau. Desenho geomtrico. Ed. Moderna, 1976. MARMO, Carlos M.B. Curso de desenho. Vol. 1,2,3. Editora Moderna, 1964. MOISE, E.E. Elementary Geometry from na advanced Standpoint. Addison-Werley pub. Co. Inc.; 1974. PUNTNOKI, J.C. Elementos de geometria: desenho geomtrico. Vol. I, II e III, Editora Scipione, 1989. WAGNER, Eduardo. Construes geomtricas. SBM, 1993.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica GEOMETRIA PLANA Terica: 68 horas Prtica:68 horas

EMENTA Geometria plana. Elementos de Geometria no-Euclidiana. PROGRAMA 1. Geometria plana Axiomas de incidncia e ordem. Axiomas sobre medio de segmentos. Axiomas sobre medio de ngulos. Congruncia. o teorema do ngulo externo e suas conseqncias. O axioma das paralelas. Semelhana de tringulos. O crculo. Relaes trigonomtricas. reas. Teorema de Pappus. 2. Elementos de geometria no-euclidianas. Elementos de topologia.

BIBLIOGRAFIA BSICA BARBOSA, Joo Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. SBM, 1985. CASTRUCCI, B. Geometria. Curso Moderno, So Paulo: Livraria Nobel, vols. 1,2 e 3, 1975. DOLCE, O.; POMPEO, J.N. Fundamentos da matemtica elementar. So Paulo: Atual Editora, vol. 9 , 4 ed., 1985. IMENES, L.M. e outros. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Scipione, 1989. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR EFIMOV, N.V. Geometria superior. Editora Mir, Moscou. GREENBERG, M.J. Euclidian na non-euclidian geometries. So Francisco, W.H. Freeman, 1974. IEZZI, G. Fundamentos de matemtica elementar. Vol. 3, trogonometria, So Paulo: Editora Atual, 1985.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica LGEBRA LINEAR 136 horas

EMENTA Elementos de lgebra linear.

PROGRAMA 1. Elementos de lgebra linear. 1.1 Matrizes. Operaes com matrizes. Sistemas e matrizes. Operaes elementares sobre linhas de uma matriz; forma escada e escalonada; solues de um sistema de equaes lineares; determinante. 1.2 Espaos vetoriais; subespaos vetoriais; dependncia e independncia linear; base de um espao vetorial; mudana de base. 1.3 Transformaes lineares; propriedades; ncleo e imagem; matriz de uma transformao linear (com casos visveis) do R2 no R2 . 1.4 Autovalores e autovetores; diagonalizao de operadores. 1.5 Produto interno; diagonalizao de formas quadrticas; classificao de cnicas e quadricas. OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos.

BIBLIOGRAFIA BSICA BOLDRINI, J.L. e outros. lgebra linear. So Paulo: Editora Harbra S.A., 1980. CARVALHO, J.B. Pitombeira de. Introduo lgebra linear. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico - Ed. UNB, 1972. NOBLE, B. e DANIEL, J.W. lgebra linear aplicada. Rio de Janeiro: Editora Prentice-Hall do Brasil, 1986. LIPSCHUTZ, S. gebra Linear. Trad. Farias, A. , Soares, E. F. So Paulo, Ed. Makron Books, 1994. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 30

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SANTOS, N.M. dos. Vetores e Matrizes. Rio de Janeiro: Livro Tcnico e Cientfico, 1975. SEHENK, AL. Clculo e geometria analtica. Vols. 1, 10, 11 e 12. Editora Campus.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA EMENTA

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica FUNDAMENTOS DA EDUCAO MATEMTICA 68 horas

Questes bsicas de Fundamentos da Educao: o ensino da matemtica e a educao. O ensino da matemtica e a educao. Contexto da histria da educao com enfoque na educao matemtica. As correntes do ensino da matemtica. PROGRAMA 1. 2. 3. 4. 5. 6. Questes bsicas de Fundamentos da Educao. A Matemtica como instrumento para educar. A leitura e interpretao do mundo atravs da linguagem matemtica. O ensino de Matemtica e a Educao. A Educao Matemtica no contexto educacional brasileiro. As correntes do ensino de matemtica no Brasil.

BIBLIOGRAFIA BSICA LOVELL, Kurt (1966). O desenvolvimento dos conceitos matemticos e cientficos na criana. Traduo de Auriphebo B. Simes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. DAVIS P. J. e HERSH, R.(1982). A experincia matemtica. Traduo de J. B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985 CARAA, B.J. (1951). Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Ed. Livraria S da Costa. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR MIGUEL, A. (1994). Reflexo a cerca da Educao Matemtica Contempornea. A educao matemtica em revista. SBEM, ano I, n 2: 53-60 IFRAH, G. (1985). Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Traduo: Stella Maria de Freitas Serra. So Paulo: Ed. Globo. SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao/CENP (1992) - Matemtica: prtica pedaggica - 5a 8a sries. So Paulo: SE/CENP. SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao/CENP (1994) matemticas - 5a 8a sries. So Paulo: SE/CENP. Experincias

NASSER, L. (1994). Usando a teoria de Van Hiele para melhorar o ensino secundrio de geometria no Brasil. Anais dos seminrios sobre novas perspectivas da Educao. matemtica no Brasil. Srie Documental: Eventos, no 4, 2a parte.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica ESTATSTICA E PROBABILIDADE Terica: 68 horas Prtica: 68 horas

EMENTA Introduo estatstica. Principais tcnicas descritivas. Introduo probabilidade. Variveis aleatrias e funes de distribuio. Alguns modelos probabilsticos. Estimao. Testes de hipteses. PROGRAMA 1. Estatstica e probabilidade: algumas idias. 2. Etapas de um levantamento de dados. Amostragem. Planejamento de experimentos. Planejamento de trabalho de pesquisa. 3. Principais tcnicas descritivas: interpretao de grficos, tabelas, medidas de locao e disperso; medidas de dependncia em tabelas de contingncia; relao entre duas ou mais variveis quantitativas (noes de regresso e correlao); uso de um pacote computacional estatstico (MINITAB, por exemplo). 4. Probabilidade: fundamentos da anlise combinatrio; as vrias correntes da probabilidade; axiomas; probabilidade condicional e independncia. 5. Variveis aleatrias e funes distribuio: conceitos bsicos; valor esperado. 6. Modelos prababilsticos: distribuio binominal; distribuio normal. 7. Estimao: idias bsicas; estimao por intervalo. 8. Teste de hipteses: idias bsicas; determinao de regio crtica; erros do tipo I e tipo II; nvel descritivo. 9. Outras tcnicas usuais e inferncia. 10. Relatrios final do trabalho de pesquisa. BIBLIOGRAFIA CHRISTMANN, R.U. Estatstica aplicada. So Paulo: Edgard Blucher, 1978. COSTA NETO, P.L.O. & CYMBALISTA,M.Probabilidades.Ed.Edgard Blucher, 1974. FERNANDES, P.J. Introduo teoria das probabilidades. Editora ao Livro Tcnico ed. UNB, 1973. LINDGREN, B.W. & MCELRATH, G.W. Introduo estatstica. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico, 1972. MEYER, P.L. Probabilidade com aplicao estatstica. Editora Ao Livro Tcnico, 1969.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica FSICA GERAL E EXPERIMENTAL I Tercia: horas Prtica: 68 horas

EMENTA Relaes entre a Fsica e outras cincias. Medidas e grandezas em Fsica. Vetores e sistemas de coordenadas. Cinemtica da partcula. Os princpios da dinmica. Referenciais inerciais e noinerciais. Conservao da energia e momento linear. Cinemtica e dinmica dos corpos rgidos. Gravitao. Simetrias e leis de conservao. Observao e reflexo sobre a situao atual do ensino de contedos de mecnica no nvel mdio.

PROGRAMA 8. Medidas e unidade 8.1 Tempo e distncia. 8.2 Intervalos de tempo curtos e longos. 8.3 Unidades de tempo. 8.4 Grandes e pequenas distncias. 8.5 Unidades de comprimento. 9. Cinemtica vetorial 9.1 Descrio de movimento 9.2 Velocidade. 9.3 Acelerao 9.4 Movimento relativo. 10. Dinmica de partcula 10.1 Referncias inerciais. 10.2 Leis de Newton. 10.3 Momento linear. 10.4 Conservao do momento linear. 11. Trabalho e energia 11.1 Conservao de energia. 11.2 Energia cintica. 11.3 Trabalho realizado por uma fora. 11.4 Foras conservativas e dissipativas. 11.5 Energia potencial gravitacional. 12. Dinmica de um sistema de partculas de um corpo rgido. 12.1 Conservao do momento angular. 12.2 Centro de massa. 34

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12.3 Momento de inrcia. 12.4 Torque. 12.5 Dinmica das rotaes. 13. Movimento oscilatrio. 13.1 Movimento harmnico simples. 13.2 Movimento harmnico amortecido. 13.3 Oscilaes e ressonncia. 14. Interao gravitacional 14.1 movimentos planetrios. 14.2 Leis de Kepler. 14.3 Lei da gravitao universal. OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos.

BIBLIOGRAFIA BSICA TIPLER, P.A. Fsica. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Koogan, 1990. GREF. Fsica 1: Mecnica. So Paulo: EDUSP, 1991. HALLIDAY, R. RESNICK, Fundamentos de Fsica. Vol. 1, Ed TLC. So Paulo.1989. CARVALHO, A.M.P. Piaget e o ensino de cincias. Revista da Faculdade de Educao, USP, So Paulo, 9 (1/12): 55, 77, 1983. KOYR, A. Do mundo fechado ao universo infinito. So Paulo: EDUSP, 1986. MXIMO, A. & ALVARENGA, B. Curso de fsica. So Paulo: Harbra Ed., 1992. MOREIRA, M.A. & AXT, R. O livro didtico como veculo de nfases curriculares no ensino de fsica. Revista do Ensino de Fsica, So Paulo, 8(1), junho, 1986. PACCA, J.L.A. Entendimento de conceitos e capacidade de pensamento formal. Revista do Ensino de Fsica, So Paulo, 6(2):23-28, dez., 1984. PHYSICAL SCIENCE STUDY COMMTEE. Fsica. Trad. Abraho de Moraes e Rafael Gevertz. So Paulo: EDART, 1972. VILLANI, A. Reflexes sobre o ensino de fsica no Brasil: prticas, contedos e pressupostos. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, 6(2): 91:97, fev., 1980. ZYBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino de fsica. 5(2): 3-16, dez., 1985.

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: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : EQUAES DIFERENCIAISAPLICADAS RESOLUO DE PROBLEMAS : 68 horas

EMENTA Equaes diferenciais de primeira ordem. Equaes diferenciais lineares. Introduo s equaes diferenciais parciais. PROGRAMA 1. Introduo 1.1 Classificao. 1.2 Ordem. 1.3 Grau. 1.4 Solues. 1.5 Soluo geral. 1.6 Solues particulares. 1.7 Solues singulares. 2. Variveis separadas (1 tipo) 2.1 Equaes diferenciais de 1 ordem. 2.2 Interpretao geomtrica. 2.3 Equaes e variveis separveis. 2.4 Equaes e variveis separadas. 2.5 Aplicaes. 3. Equaes homogneas (2 tipo) 3.1 Coeficientes homogneos 3.2 Reduo a coeficientes homogneos. 4. Equao diferencia exata (3 tipo) 4.1 Equao diferencial exata. 4.2 Fatores integrantes. 5. Equaes lineares (4 tipo) 5.1 Equao linear completa. 5.2 Equao linear incompleta. 6. Equao de Bernoulli (5 tipo) 6.1 Equao de Bernoulli

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7. Tipos especiais. Solues singulares 7.1 Equao de Clairaut. 7.2 Envoltrias. 8. Equaes diferenciais de 2 ordem 8.1 Tipos especiais. 8.2 Equaes lineares completas e incompletas. 8.3 Aplicaes. 9. Sistemas de equaes diferenciais 9.1 Noes gerais 9.2 Sistemas de 1 ordem. 9.3 Sistema simtrico.

BIBLIOGRAFIA ABUNAHMAN, S.A. Equaes diferenciais. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A. 1979. AYRES, JR. F. Equaes diferenciais. So Paulo: McGraw-Hill . BRONSON, R. Moderna introduo as equaes diferenciais. So Paulo: McGraw-Hill . BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BASSANEZI, R.C. & FERREIRA, W.C. Equaes diferenciais com aplicaes. So Paulo: Harbra, 1988. BOYCE, W.E. & DIPRIMA, R.C. Equaes diferenciais elementares e problemas de valores de contorno. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A. , 1998. MAURER, W. A. Curso de clculo diferencial e integral. Vol. 4 Equaes Diferenciais. So Paulo: Edgard Blucher. 1975. PISKOUNOV, N. Clculo diferencial e integral. Porto-Portugal: Livraria Lopes da Silva Editora, 1984.

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica CLCULO NUMRICO 136 horas

EMENTA Nmeros e operaes. Mtodos numricos: a resoluo de sistemas lineares; o ajuste de curvas pelo mtodo dos quadrados mnimos; a aproximao polinomial por sries de Taylor e de MacLaurin: a interpolao polinomial: os mtodos de diferenas; integrao numrica. PROGRAMA 6. Nmeros e operaes 6.1 O sistema de numerao, as operaes elementares, os nmeros decimais - histria e desenvolvimento. 6.2 Operaes elementares com a calculadora; a preciso e o suo da notao cientfica. 6.3 Breve relato histrico de mquinas de calcular: do logaritmo calculadora. 7. Mtodos Numricos 7.1 A obteno de razes de funes reais: O mtodo da bipartio: caractersticas, uso, vantagens e defeitos. O mtodo secante: caractersticas e comparao com o mtodo da bipartio. O mtodo interativo linear: deduo, limitaes, convergncia. O mtodo de Newton-Raphson: convergncia, vantagens, comparao com os demais mtodos. Critrios de parada. Aplicaes. 7.2 A resoluo de sistemas lineares. 1.2.1 Os mtodos Diretos: Mtodo da eliminao de Gauss: o "escalonamento". O acmulo de erros, o pivoteamento, o nmero de operaes. Outros mtodos diretos. 1.2.2 Os mtodos interativos: O mtodo de Jacobi, a convergncia O mtodo de Gauss-Seidel. Critrios de convergncia. Comparao de esforos computacionais. Anlise de pacotes computacionais: das calculadoras ao software. Aplicaes. 2.3 O ajuste de curvas pelo mtodo dos quadrados mnimos 38

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O ajuste linear: deduo e uso. O ajuste polinomial. O ajuste exponencial. Outros ajustes. Estimativas de erro. Aplicaes. 2.4 A aproximao polinomial por sries de Taylor MacLaurin As frmulas de clculo. Os erros calculados e estimados. Aplicaes aos clculos em calculadoras. 2.5 A interpolao polinomial: os mtodos de diferenas Diferenas divididas: definio e tabela de elaborao. Polinmio interpolador de Newton-Gregory. Estimativas de erro. Interpolao inversa. Caractersticas polinomiais e erros. Aplicaes. 2.6 Integrao numrica O mtodo dos trapzios: a concepo geomtrica. A srie de MacLaurin com termos de 1 ordem: erros. A frmula composta e os erros estimados. A srie de Taylor com termos at 2 ordem; erros. A frmula de Simpson. A frmula composta de Simpson e os erros estimados. Aplicaes.

de

OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos.

BIBLIOGRAFIA BSICA BARROSO, L.C. e outros. Clculo numrico (com aplicaes). So Paulo: Ed. Harbra Ltda., 1987. MARINS, J.M. & CLAUDIO D.M. Clculo numrico computacional (teoria e prtica). So Paulo: Ed. Atlas S.A., 1989. RUGGIERO, M.A.G.; LOPES, V.L.R. Clculo numrico: aspectos tericos e computacionais. Ed. Makron, 2 edio.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : METODOLOGIA E PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA /ESTGIO SUPERVISIONADO I : 136horas

EMENTA O papel da didtica na formao do educador matemtico. Organizao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. Planejamento, execuo e avaliao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar bsica.

PROGRAMA 1. O papel do professor de matemtica no desenvolvimento do pensamento cientfico do aluno. A influncia da concepo desse papel na prtica pedaggica. 2. Tendncias da Educao Matemtica. A modelagem. A etnomatemtica. A resoluo de problemas. 3. A matemtica no currculo do ensino fundamental no contexto: - das tendncias pedaggicas; - da proposta curricular da SEED/PR; - das atuais tendncias da Educao Matemtica; - dos objetivos do ensino de matemtica no ensino fundamental; - da resoluo de problemas como estratgia de ensino. 4. Algumas propostas para o ensino de matemtica no ensino fundamental e suas concepes. 5. O compromisso social do professor ao ensinar matemtica para o ensino fundamental. A matemtica enquanto bem cultural. 6. Planejamento de atividades de matemtica para o ensino fundamental. 7. Exame e crtica de recursos e materiais didticos para o ensino da matemtica no ensino fundamental.

BIBLIOGRAFIA BAUMGART, J. K. e outros. Coleo tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula. So Paulo: Atual, 1992. Bolema, Boletim de educao matemtica. Rio Claro SP: UNESP. CARAA, B. J.. Conceitos fundamentais de matemtica. Lisboa: S da Costa. 40

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Currculo bsico para a escola pblica do Paran. DESG/SEED , 1990. D AMBRSIO, U.. Da realidade ao: Reflexo sobre educao e matemtica. So Paulo: Smmus & Ed. Unicamp, 1986 _______________. Educao matemtica. Campinas: Papirus, 1996. _______________. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1992. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1989. DAVIS, P. J e HERSH, R. A experincia matemtica, Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1989. DUARTE, N. O ensino da matemtica na educao de adultos. So Paulo: Cortez, 1986. Educao matemtica em revista, SBEM. IMENES, L. M. e outros. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Spicione, 1987. ____________________. Matemtica aplicada. So Paulo: Ed. Moderna, 1980. KAMII, C.. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1985. KAMII, C; DECLARK, G.. Reinventamento a Aritmtica: implicaes da teoria de Piaget.Campinas: Papirus,1986. KAMII. C.; JOSEPH, L. L.. Aritmtica: Novas Perspectivas. Campinas: Papirus, 1992. LAKATOS, I. Pruebas e Refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Madrid: Alianza Editorial. 1986. POLYA, G.. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978. Problem Solving in School, Mathemetics. Yearbook, NCTM, 1980. Revista do professor de matemtica, SBEM. 41

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica GEOMETRIA ESPACIAL 68 horas

EMENTA Geometria espacial. Elementos de Geometria no-Euclidiana. PROGRAMA 1. Geometria espacial Ponto, reta e plano no espao tridimensional. Interseo de retas e planos. Paralelismo e perpendicularismo entre retas e planos. Diedros. 2. Triedros. Poliedros: ngulo polidrico, prisma ilimitado, poliedros, o teorema de Euler, poliedros regulares, prismas, pirmides, troncos, congruncia de poliedros. Esferas, cilindros e cones. Sees cnicas. 3. Elementos de geometria no-euclidianas. Elementos de topologia.

BIBLIOGRAFIA BSICA BARBOSA, Joo Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. SBM, 1985. CASTRUCCI, B. Geometria. Curso Moderno, So Paulo: Livraria Nobel, vols. 1,2 e 3, 1975. DOLCE, O.; POMPEO, J.N. Fundamentos da matemtica elementar. So Paulo: Atual Editora, vol. 9 , 4 ed., 1985. IMENES, L.M. e outros. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Scipione, 1989. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR EFIMOV, N.V. Geometria superior. Editora Mir, Moscou. GREENBERG, M.J. Euclidian na non-euclidian geometries. So Francisco, W.H. Freeman, 1974. IEZZI, G. Fundamentos de matemtica elementar. Vol. 3, trogonometria, So Paulo: Editora Atual, 1985.

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CURSO CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica FSICA GERAL E EXPERIMENTAL II Terica: 68 horas Prtica: 68 horas

EMENTA Esttica e dinmica dos fluidos. Temperatura e calor. Primeira e segunda Leis da termodinmica. Teoria cintica dos gases. Oscilaes. Movimento ondulatrio. ptica Geomtrica. Observao e reflexo sobre a situao do ensino de contedos de fsica no nvel mdio. Montagem, realizao e anlise de experincias de eletricidade, magnetismo, eletromagnetismo, tica geomtrica e tica fsica. Observao e reflexo sobre a utilizao de laboratrios no ensino de contedos de fsica no nvel mdio.Ondas eletromagnticas. Polarizao. Interferncia e difrao da luz. Observao e reflexo sobre a situao atual do ensino de contedos PROGRAMA 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 1. l) Fsica trmica Temperatura. Dilatao de slidos e lquidos. Calor e medidas de calor. Mquinas trmicas: primeira lei da termodinmica. Entropia. m) Interao eltrica e magntica Carga eltrica, campo eltrico e fora eltrica. Corrente eltrica. Campo magntico. Fora magntica. n) Campos eletromagnticos estticos Eletrosttica: Lei de Coloumb e Lei de Gauss. Magnetosttica: Lei de Biot e Savart e Lei de Ampre o) Ondas eletromagnticas Equao da onda. Propagao de ondas eletromagnticas. Ondas planas monocromticas. Polarizao. p) Reflexo e refrao Lei da reflexo. Lei da refrao. Reflexo total. q) Geometria ondulatria Imagens formadas por reflexo ou refrao. 43

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2. Espelhos. 3. Lentes. 4. Instrumentos pticos. r) Interferncia. Difrao. 1. Princpios de interferncia. 2. Interferncia por fenda dupla: franjas de interferncia. 3. Interferncia em pelculas delgadas: anis de Newton. 4. Difrao por uma fenda. 5. Rede de difrao. OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos. BIBLIOGRAFIA GREF. Fsica 2: Fsica trmica e ptica. So Paulo: EDUSP, 1992. _____. Fsica 3: Eltromagnetismo. So Paulo: EDUSP, 1992. DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J.A. Fsica. So Paulo: Ed. Cortez, 1991. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALVES. R. Filosofia da cincia. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1985. BERNAL J.D. Cincia na histria. Lisboa: Ed. Livros Horizontes, 1976. COHEN, I.B. O nascimento de uma fsica. So Paulo: EDART, 1967. EINSTEIN, A. & INFELD, L.A. A evoluo da fsica. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1980. INSTITUTO DE FSICA DA USP. Projeto de ensino de fsica: eletricidade, eletromagnetismo e mecnica. So Paulo: MEC/FENAME/PREMEN, 1979. MXIMO, A. & ALVARENGA, B. Curso de fsica. So Paulo: Harbra Ed., 1992. ROBILOTTA, M.R. O cinza, o branco e o preto - da relevncia da histria da cincia no ensino de fsica. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5-nmero especial: 7-22, jun., 1988. TIPLER, P.A. Fsica. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Koogan, 1990. VILLANI, A. Reflexes sobre o ensino de fsica no Brasil: prticas, contedos e pressupostos. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, 6(2): 91:97, fev., 1980.

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CARAA, B. J.. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: S da Costa. Currculo bsico para a escola pblica do Paran, DESG/SEED, 1990. D AMBRSIO, U. Da realidade ao: Reflexo sobre educao e matemtica. So Paulo: Smmus & Ed. Unicamp,1986. ______________. Educao matemtica. Campinas: Papirus, 1996. ______________. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1992. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1989. Davis, P. J. e HERSH, R. A experincia matemtica. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves. 1989. DUARTE, N. O ensino da matemtica na educao de adultos.So Paulo: Cortez, 1986. Educao matemtica em Revista, SBEM. IMENES, L. M. e outros. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Spicione, 1987. ___________________. Matemtica aplicada. So Paulo: Moderna, 1980. KAMII, C.. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1985. KAMII,C.; DECLARK, G.. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Campinas, Papirus 1986. KAMII. C.; JOSEPH, L. L.. Aritmtica: novas perspectivas. Campinas. Papirus, 1992. LAKATOS,I. Pruebas e refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Madrid, Alianza Editorial, 1986. POLYA, G.. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia. 1978. Problem Solving in School, mathematics. Yearbook, NCTM, 1980. Revista do professor de matemtica, SBM.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA

: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : INTRODUO MODELAGEM MATEMTICA : Terica: 68 horas Prtica: 68 horas

EMENTA Anlise de mtodos clssicos do contedo matemtico correspondente (E.D.O., programao linear, sistemas, etc.). Elaborao de modelos alternativos modelagem para 1 e 2 graus. A partir das tcnicas de modelagem, item 4, os alunos iniciaro a pesquisa de campo, individual ou em grupos, objetivando a anlise de fenmenos e a transio dos mesmos atravs da linguagem matemtica, onde tal expresso algbrica dever indicar como os fatos variam em conseqncia da variao de seus componentes. PROGRAMA 5. O conceito de modelo. Anlise crtica de modelos matemticos clssicos: modelos populacionais, sistemas mecnicos e eltricos, epidemiologia, dieta alimentar, poluio, etc. 6. Construo e discusso de modelos alternativos (reformulao de modelos baseada em novas hipteses e crticas aos modelos clssicos). 7. Estudo sobre etnomatemtica (pesquisa de campo com projetos elaborados em grupos). 8. Tcnicas de modelagem 8.1 Escolha de temas. 8.2 Levantamento de dados. 8.3 Ajuste de curvas. 8.4 Construo e crtica dos modelos. 9. Modelagem para o 1 e 2 graus. 9.1 Modelagem em geometria e trigonometria. 10. Equaes de diferenas infinitas. OBS.: Sempre que possvel devem ser includos aspectos histricos. BIBLIOGRAFIA BASSANEZI, R.C. & FERREIRA JR., W.C. Equaes diferenciais com aplicaes. So Paulo: Ed. Harbra Ltda., 1998. BASSANEZI, R.C. Modelagem matemtica in: Dvanamis Revista Tec. Cient. FURB, Blumenau, 1994, 55-83. 46

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BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1974. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR DAVID, P.J.; HERSI, R.A. Experincia matemtica. Rio de Janeiro: Liv. Francisco Alves, 1986. D' AMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexo sobre educao matemtica. Campinas: Ed. Summus, 1986. _______________. Etnomatemtica: um aprograma in: A Educao matemtica em Revista. SBEM, ano 1, n 1, 1993, 5-18. DO CARMO, M.P. Cincia pura e cincia aplicada in: Matemtica Universitria, n 3, 1986, 24-28. GERDES, P. Sobre o despertar do pensamento geomtrico. Ed. UFPR, 1992. IMENES, L.M. e outros. Matemtica aplicada. So Paulo: Ed. Moderna, 1980, (03 volumes). POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Ed. Intercincia, 1986.

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: Matemtica - Licenciatura Plena : Departamento de Matemtica : METODOLOGIA E PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA / ESTGIO SUPERVISIONADO I I : 136horas

EMENTA O papel da didtica na formao do educador matemtico. Organizao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. Planejamento, execuo e avaliao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica escolar bsica.

PROGRAMA 8. O papel do professor de matemtica no desenvolvimento do pensamento cientfico do aluno. A influncia da concepo desse papel na prtica pedaggica. 9. Tendncias da Educao Matemtica. A modelagem. A etnomatemtica. A resoluo de problemas. 10. A matemtica no currculo do ensino fundamental no contexto: - das tendncias pedaggicas; - da proposta curricular da SEED/PR; - das atuais tendncias da Educao Matemtica; - dos objetivos do ensino de matemtica no ensino fundamental; - da resoluo de problemas como estratgia de ensino. 11. Algumas propostas para o ensino de matemtica no ensino fundamental e suas concepes. 12. O compromisso social do professor ao ensinar matemtica para o ensino fundamental. A matemtica enquanto bem cultural. 13. Planejamento de atividades de matemtica para o ensino fundamental. 14. Exame e crtica de recursos e materiais didticos para o ensino da matemtica no ensino fundamental.

BIBLIOGRAFIA BAUMGART, J. K. e outros. Coleo tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula. So Paulo: Atual, 1992. Bolema, Boletim de educao matemtica. Rio Claro SP: UNESP. CARAA, B. J.. Conceitos fundamentais de matemtica. Lisboa: S da Costa. 48

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Currculo bsico para a escola pblica do Paran. DESG/SEED , 1990. D AMBRSIO, U.. Da realidade ao: Reflexo sobre educao e matemtica. So Paulo: Smmus & Ed. Unicamp, 1986 _______________. Educao matemtica. Campinas: Papirus, 1996. _______________. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1992. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1989. DAVIS, P. J e HERSH, R. A experincia matemtica, Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1989. DUARTE, N. O ensino da matemtica na educao de adultos. So Paulo: Cortez, 1986. Educao matemtica em revista, SBEM. IMENES, L. M. e outros. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Spicione, 1987. ____________________. Matemtica aplicada. So Paulo: Ed. Moderna, 1980. KAMII, C.. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1985. KAMII, C; DECLARK, G.. Reinventamento a Aritmtica: implicaes da teoria de Piaget.Campinas: Papirus,1986. KAMII. C.; JOSEPH, L. L.. Aritmtica: Novas Perspectivas. Campinas: Papirus, 1992. LAKATOS, I. Pruebas e Refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Madrid: Alianza Editorial. 1986. POLYA, G.. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978. Problem Solving in School, Mathemetics. Yearbook, NCTM, 1980. Revista do professor de matemtica, SBEM. 49

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA EMENTA

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Matemtica Licenciatura Plena Departamento de Matemtica MATEMTICA FINANCEIRA 136 horas

Razes e propores. Juros simples. Desconto comercial. Desconto racional. Analogia comercial. Juros compostos. Desconto comercial composto. Rendas certas. Emprstimos indivisveis. Emprstimos divididos em ttulos. Depreciao. PROGRAMA 1. Razes e Propores 1.1 Razes. 1.2 Propores. 1.3 Operaes sobre mercadorias. 2. Juros simples 2.1 Conceito de juros simples. 2.2 Conceito de montante. Taxa de juros. 2.3 Frmulas para clculo de juros simples (e mtodos). 2.4 Aplicaes de juros simples. 3. Juros Compostos 3.1 Conceito. 3.2 Frmula do clculo do montante. Taxas de juro. 3.3 Modos de usar a frmula. 3.4 Aplicaes. 3.5 Uso de calculadora financeira. 3.6 Uso de tabelas financeiras. 3.7 Capitalizao simples X capitalizao composta (interpretao geomtrica). 4. Estudo das Taxas 4.1 Taxas proporcionais. 4.2 Taxas equivalentes. 4.3 Taxa nominal, real e efetiva. 5. Desconto Simples 5.1 Conceitos principais. 5.2 Tipos de desconto simples. 5.3 Frmulas de clculo (desconto simples comercial; desconto simples racional). 5.4 Aplicaes. 50

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6. Desconto Composto 6.1 Conceito. 6.2 Desconto comercial. 6.3 Uso da calculadora financeira. 7. Analogia Comercial 8. Sries 8.1 Fluxo de caixa. 8.2 Conceitos iniciais. 8.3 Sries antecipadas, postecipadas e diferidas. 8.4 Aplicaes. 8.5 Uso de teclas financeiras. 8.6 Uso de tabelas. 8.7 Elaborao de tabelas. 8.8 Sries variveis. 9. Financiamento 9.1 Sistema francs. 9.2 Sistema de amortizao constante. 9.3 Sistema misto. 9.4 Sistema alemo. 10. Depreciao 10.1 Conceito. 10.2.Mtodos. BIBLIOGRAFIA BSICA MATHIAS, Washington Franco. Matemtica financeira. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1996, 455p. SPINELLI, Walter. Matemtica comercial e financeira. 14 ed. So Paulo: tica, 1998, 239p. PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemtica comercial e financeira: objetiva e aplicada. 3 ed. Rio de Janeiro: Liv. Tcnico e cientfico, 1984, 363p. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemtica financeira: objetiva e aplicada. 6 ed. So Paulo: Saraiva. MORGADO, Augusto Cezar de Oliveira. Progresses e matemtica financeira. Rio de Janeiro: sbm; impa; vitae, 1993, 100p. VERAS, Lilia L. Matemtica financeira. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1991, 268p. VIEIRA SOBRINHO, Jos Dutra. Matemtica financeira. 6 ed. So Paulo: Atlas, 1997, 51

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA EMENTA

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Matemtica Licenciatura Plena Departamento de Matemtica MATEMTICA DO COTIDIANO 136 horas

Aplicao dos conceitos e teorias relativos ao contedo programtico de Matemtica na Educao Bsica referente interpretao dos fatos cotidianos. PROGRAMA 1. Programa refernte aos conteudos de Matemtica da Educao Fundamental e do Ensino Mdio. BIBLIOGRAFIA BSICA BATSCHELET, E. Introduo Matemtica para biocientistas. Trad. Da SILVA, V. M. A. ; QUITETE, J. M. P. de A. So Paulo. Ed USP, 1984. FERREIRA, R. S. Matemtica aplicada s cincias agrrias: anlise de dados e modelos. Viosas; Ed. UFV, 1999. Revista do professor de matemtica, SBM.

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CURSO DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA HORRIA


EMENTA

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Matemtica - Licenciatura Plena Departamento de Matemtica


Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais (AACC) I, II, II e IV

136 horas

Participao do graduando em atividades de natureza tcnico-cientficas divididas em trs grupos: Grupo I Extenso em geral; Grupo II Pesquisa, produo cientfica e apresentao de trabalhos acadmicos; Grupo III Atividade social. Organizao das atividades complementares: Entende-se como AACC aquelas atividades de carter cientfico-cultural que visam enriquecer o processo formativo do corpo discente. Tm por objetivo incentivar o desenvolvimento da autonomia do aluno no gerenciamento de seu prprio processo de formao e enriquecimento profissional e cultural, por meio de um conjunto de atividades e experincias que podem ser levadas a efeito tanto na FAFIJA quanto em outra IES, desde que sejam consideradas as afinidades com a formao humanstica do curso. So essas experincias que promovero o encontro do estudante de Matemtica com um universo de abordagens e conhecimentos produzidos tambm fora do mbito da Faculdade que o influenciaro nas decises a serem tomadas diante da pesquisa, da produo cientfica e mesmo da atuao docente. O resultado das atividades complementares deve interferir na qualidade da docncia do formado em Matemtica, primeiro objetivo do curso, bem como contribuir na formao de um profissional crtico frente aos problemas sociais nos quais estar inserido como docente, pesquisador ou atuante em outra atividade que requer o conhecimento adquirido no curso. No ser considerada uma carga horria superior a 60 horas anuais de AACC. As AACC tero carga horria global de 200 (duzentas) horas a serem cumpridas no decorrer do curso, atendendo ao disposto nas Resolues CNE/CP 1 e CNE/CP 2/2002. Caber ao professor de Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica ou coordenador avaliar e encaminhar o relatrio final das atividades de cada aluno, Secretaria da Faculdade, para fim de registro em seu histrico escolar do total de carga horria computada.

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7. ESTGIOS Pr-Proposta para Estgios Justificativa A insero da sociedade contempornea em uma ordem globalizada e tecnolgica. A viso do estgio como um processo didtico-pedaggico formativo curricular. A adaptao a nova Lei de Diretrizes e Bases onde a educao dever postular-se ao mundo do trabalho(habilitao) e a prtica social (transformao social). Exige uma compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos relacionando teoria com a prtica no ensino de cada disciplina e a estimulao do conhecimento dos problemas do mundo presente. Os ttulos deixaro de habilitar para capacitao do exerccio profissional, sero provas de formao recebidas.(exceo: medicina, eng. civil, direito e licenciaturas). O fim do currculo mnimo. Diretrizes gerais sobre contedos importantes nas reas de conhecimento, emitidos pelo Conselho Nacional de Educao. Flexibilidade para base e o processo, controle na sada mediante eixo de avaliao. Estgio associado a formao do professor, ao curso e no a disciplina de Prtica de Ensino. Legislao Bsica para Estgios. Lei 6494 de 07/12/77. Decreto 87497 de 13/08/82. Decreto 89467 de 21/03/84. Lei 8859 de 23/03/94. Decreto 2080 de 26/11/96. Instruo normativa n. 05 de 25/04/97. Instruo normativa n. 07 de 03/07/97.

Anlise da legislao: 55

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estagirio o aluno matriculado em curso superior da rede de ensino pblica ou privada, freqentando efetivamente o curso;

- o campo de estgio pode ser de instituies pblicas ou privadas desde que ofeream ao estudante condies de aprendizagem social, profissional e cultural, portanto de desenvolvimento do futuro profissional; - estgio curricular uma atividade didtico-pedaggica e, portanto, competncia das instituies de ensino regular a matria e supervisionar as atividades; - a jornada de trabalho desenvolvida pelo estudante dever ser compatvel com o horrio escolar. Metodologia A anlise da realidade educativa o momento que deve oportunizar ao aluno investigar a escola em diversos aspectos que contextuam o seu cotidiano. Dever ser oportunizado ao aluno o levantamento de informaes sobre: caracterizao da escola, localizao, estrutura fsica, nmero de professores, alunos e funcionrios, regime de trabalho, nvel de escolaridade dos professores e demais funcionrios, identificao de projetos e programas pedaggicos. Aprofundamento de questes a partir de entrevistas com professores, equipe tcnico-pedaggica, funcionrio, etc, envolvendo os seguintes aspectos: estrutura hierrquica da escola, condies de trabalho docente, trabalho pedaggico em sala de aula; condies de formao docente e condies materiais e fsicas. Aprofundamento de questes referente ao trabalho de ensino: observao de aulas, observao de reunies pedaggicas e de pais; e entrevistas com professores e alunos. A reflexo terica caracteriza-se pelo momento em que o aluno aprofundar seus conhecimentos acerca do cotidiano escolar e das relaes entre o cotidiano e o contexto scio-educacional. O processo de conhecimento da realidade educativa se deslocar do mbito do conhecimento do cotidiano escolar para o mbito do conhecimento 56

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cientfico. Produo de textos e elaborao de recursos didticos, utilizados nos mini-cursos e oficinas pedaggicas. Realizao de mini-cursos e oficinas pedaggicas propondo a utilizao de recursos didticos no ensino e na aprendizagem do conhecimento cientfico. Elaborao de estudos monogrficos enfocando temas desenvolvidos no campo de estgio. Seminrio e Observao da Prtica Docente Aplicao de questionrio para os discentes e docentes de algumas escolas da regio, visando fazer um diagnstico para preparar o projeto de estgio. Esta pesquisa objetiva saber:  quanto ao aluno: . o que a matemtica para ele; . para que serve estudar matemtica; . se e o que gosta de estudar em matemtica; . como acha que deveriam ser as aulas de matemtica; . se o professor adota e se tem (o aluno) livro de matemtica e o que acha dele; . de que forma acha que melhor poderia aprender matemtica.  quanto ao professor: . se usa e o que acha do livro didtico; . que mtodo usa em sua prtica; . se a escola dispe de material didtico; . se tem participado de cursos de atualizao e que leituras tem feito; . qual sua formao. Os dados coletados durante essas atividades sero tabulados e analisados para que se tenha idia da real situao da prtica de ensino de matemtica nas escolas pesquisadas. Para as situaes em que forem constatados procedimentos pedaggicos que no favoream a aprendizagem dos alunos sero programadas atividades que envolvero os estagirios com o objetivo de sanar as deficincias encontradas. 57

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Mini-cursos Cada mini-curso com 20 a 30 participantes, num perodo de 20 horas, ministrado por uma dupla de estagirios, sob orientao do professor de prtica de ensino. Objetivos: . promover a sistematizao dos conceitos cientficos para a linguagem do educando, respeitando o seu grau de desenvolvimento cognitivo. . auxiliar o aluno/professor da escola na compreenso da cincia e a construir, com seus alunos, um conhecimento lgico e prtico. . oferecer uma prtica pedaggica de matemtica, engajada nos processos de transformaes sociais.

Cronograma (sistematizao dos trabalhos)

Atividades Atividades e leituras fundamentao terica Elaborao do projeto Elaborao do curso para

Ms 01 X

ms 02 ms 03 ms 04

ms 05

X X X

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8. BIBLIOGRAFIA

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OBS.:

A presente bibliografia, referente rea de Matemtica no se apresenta completa, considerando que a reestruturao da biblioteca na rea de informtica se encontra em andamento.

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9. PLANEJAMENTO ECONMICO E FINANCEIRO

Informamos que a implantao da licenciatura plena prevista est dentro dos limites oramentrios (Termo de Autonomia). 10. ADMINISTRAO Diretor: Prof. Renato Ayres Ribeiro Vice-Diretora: Prof. Ilca Maria Setti Chefe do Departamento de Cincias Fsicas e Matemticas: Prof. Dr. Jos Carlos Gomes de Oliveira Secretrio Geral: Prof. Antonio Rodrigues Teixeira Neto Secretria do Curso: Terezinha do Carmo Bueno 11. CORPO DOCENTE NOME Anlia Maria Dias de Gois George Francisco Santiago Martin Guido Claret Coelho Ilca Maria Setti Luiz Clemente Viana Franco Luciano Cornas Hiuda Tempesta Rodrigues Boberg Mani Iara Amaro Costa de Souza Jos Esteves Maria ngela Lopes P. Zanon Sudina Brizola Rafael RT T20 T40 T 40 T 40 T 40 T40 T 40 T20 T40 T20 T 40 QUALIF. Especialista Mestre Especialista Mestre Mestrando Especialista Doutor Mestranda Especialista Mestre Mestre

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Nome do Docente: Guido Claret Coelho Graduao: Engenharia Civil Especializao: Metodologia e Didtica do Ensino Mestrado: -.-.-.-.-.-.-.Doutorado:.-.-.-.-.-.-.Regime de Trabalho: Estatutrio. Experincia no magistrio em qualquer IES: 35 anos. DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplinas que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Carga horria semanal da disciplina Desenho Geomtrico e Geometria 4 horas Descritiva Geometria Plana 4 horas Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Curso de Extenso Universitria emCarga horria total 40 horas. Curso Desenho Geomtrico realizado duas vezes por ano Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): 14 horas. Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Nome do Docente: Luciano Cornas Graduao: Curso de Cincias com Habilitaes em Qumica, Matemtica, Fsica e Biologia. Especializao: Educao Matemtica Mestrado: :-:-:-:-:-: Doutorado: :-:-:-:-:-:-: Regime de Trabalho: T- 40 Experincia no magistrio em qualquer IES: Professor Colaborador especialista (auxiliar) DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplinas que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Carga horria semanal da disciplina lgebra Linear 4 horas Estatstica e Probabilidade 4 horas Clculo Numrico 4 horas Matemtica Financeira 4 horas Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Nome do Docente: George Francisco Santiago Martin Graduao: Licenciatura Plena em Fsica Especializao: Mestrado: Ensino de Cincias e Educao Matemtica Doutorado: Regime de Trabalho: T-40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 1 anos. Professor Colaborador Mestre( assistente) DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Carga horria semanal da disciplina Fsica Geral e Experimental I 4 horas Fsica Geral e Experimental II 4 horas Equaes Diferenciais Aplicadas 2 horas Resoluo de Problemas Introduo Computao 2 horas Introduo Modelagem Matemtica 4 horas Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): 16 horas Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2.

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Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. MARTIN, George Francisco Santiago; BATISTA, I. L. O Ensino da Fsica de Partculas Elementares nas Licenciaturas em Fsica. In: IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, 2004, Jaboticatubas, 2004. v. 1. 2. MARTIN, George Francisco Santiago; BATISTA, I. L. As Partculas Estranhas, a Quebra de Paridade e a Reformulao da Teoria de Fermi: a Interao V-A. In: XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2003, Curitiba. Ensino de Fsica: presente e futuro. Curitiba : CEFET/PR, 2003. p. 2165-2171. 3. MARTIN, G F S ; BATISTA, I. L. . O ENSINO DA FSICA DE PARTCULAS ELEMENTARES NA ABORDAGEM HISTRICO-FILOSFICA. In: I Encontro da Rede Paranaense de Pesquisa em Histria e Filosofia da Cincia, 2003, Londrina. Atas. Londrina : Universidade Estadual de Londrina, 2003. v. I.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Nome do Docente: Mani Iara Amaro Costa de Souza Graduao: Cincias: Habilitao em Qumica - Matemtica e Pedagogia Especializao: Educao Matemtica Mestrado: Em andamento-:-:-:-:-:-:-:-:-: Doutorado: :-:-:-:-:-:-:-:-: Regime de Trabalho: T - 20 Experincia no magistrio em qualquer IES: 2 anos Professora Colaboradora Especialista Auxiliar DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplinas que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Histria da Matemtica Fundamentos da Educao Matemtica Carga horria semanal da disciplina 2 horas 2 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Orientao projetos de pesquisas 2h/aula Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Fsica Biologia Plena 4 horas Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): 20 horas Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. Estatstica e Probabilidade 2.Topologia 3.Geometria Analtica Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. Procedimento Pedaggico para alunos portadores de necessidades educacionais especiais na rea de deficincia visual em instituio de ensino superior 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Nome do Docente: Sudina Brizola Rafael Graduao: Psicologia Especializao: Metodologia e Didtica do Ensino Mestrado: Psicologia Dissertao: Psicodiagnstico Comparativo de Duas Crianas Portadoras de Doena Celaca Doutorado: .-.-.-.-.-.-. Regime de Trabalho: T 40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 6 anos. DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Psicologia da Educao Carga horria semanal da disciplina 3 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Psicologia da Educao Letras/Ingls 02 horas Psicologia da Educao Pedagogia 05 horas Psicologia Social Pedagogia 02 horas Prtica Pedaggica de Psic. Social Pedagogia 02 horas Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Psicologia da Educao 2 horas Carga horria total (todas as atividades): 16 horas. Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Nome do Docente: Luiz Clemente Viana Franco Graduao: Cincias Habilitao em Matemtica e Qumica Especializao: Educao Matemtica e Matemtica Pura Mestrado:.-.-.-.-.-.-.-.Doutorado: .-.-.-.-.-.-.-.-.Regime de Trabalho: Estatutrio T40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 13 anos. DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Carga horria semanal da disciplina Clculo Diferencial e Integral com 6 horas Geometria Analtica I Clculo Diferencial e Integral com 6 horas Geometria Analtica II Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Chefia de departamento 12 horas Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): 14 horas. Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. Orientador no Projeto Vale Saber - do Governo do Estado do Paran - para professores do Ensino de 1 e 2 Graus. 2. Curso de Extenso Universitria Fundamentos da Matemtica Elementar. Mdulo Geometria dos Slidos Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Matemtica 40 horas-aula. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Nome do Docente: Jos Esteves Graduao: Pedagogia e Histria Especializao: Metodologia do Ensino Superior , Teoria e Fundamentos e As Estruturas Gerais da Histria do Brasil Mestrado: .-.-.-.-.-.-.-.Doutorado: .-.-.-.-.-.-.Regime de Trabalho: T - 40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 22 anos. Professor Assistente efetivo DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Carga horria semanal da disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao 2 horas Bsica Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina

Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Carga horria total (todas as atividades): 11 horas Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES.
Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Nome do Docente: Anlia Maria Dias Gois Graduao: Matemtica Especializao: Educao Matemtica Mestrado: Doutorado: Regime de Trabalho: T- 20 Experincia no magistrio em qualquer IES: 1 anos Professora colaboradora DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Matemtica do Cotidiano Geometria Espacial Carga horria semanal da disciplina 4 horas 2 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Matemtica Biologia 4 horas Estatistica Biologia 2 horas Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa)

Carga horria total (todas as atividades): Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Nome do Docente: Maria ngela Lopes P. Zanon Graduao: Matemtica Especializao: Educao Matemtica Mestrado: Educao Matemtica Doutorado: Regime de Trabalho: T- 20 Experincia no magistrio em qualquer IES: 5 anos Professora colaboradora DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Metodologia e prtica de ensino de Matemtica / Estgio Supervisionado I Metodologia e prtica de ensino de Matemtica / Estgio Supervisionado II Carga horria semanal da disciplina 4 horas 4 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina

Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa)

Carga horria total (todas as atividades): Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Nome do Docente: Ilca Maria Setti Graduao: Pedagogia Especializao: Metodologia do ensino superior, teoria e fundamentos Mestrado: Educao ( Didtica do Ensino) Doutorado: : Regime de Trabalho: T- 40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 15 anos Professora Auxiliar Efetivo DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Didtica Geral Carga horria semanal da disciplina 2 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina

Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa)

Carga horria total (todas as atividades): 15 horas. Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Nome do Docente: Hiuda Tempoesta Rodrigues Boberg Graduao: Letras Frances/Portugus Especializao: Mestrado: :Letras (rea: Literatura da Lingua Portuguesa) Doutorado: :Letras (rea: Literatura da Lingua Portuguesa) Regime de Trabalho: T- 40 Experincia no magistrio em qualquer IES: 20 anos Professora Auxiliar Efetivo DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA SEMANAL Disciplina que est lecionando no curso de graduao em Matemtica Nome da disciplina Lingua Portuguesa Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Carga horria semanal da disciplina 2 horas 2 horas

Outras atividades que est desenvolvendo no curso de Matemtica1 Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa) Disciplinas que est lecionando em outros cursos2 Nome da disciplina Nome do curso Carga horria semanal da disciplina Lit. De Lingua Portuguesa Letras/Portugus 10 horas Lit. De Lingua Portuguesa Letras/Portugus 6 horas Outras atividades que est desenvolvendo em outros cursos Descrio da atividade Carga horria semanal da atividade (estimativa)

Carga horria total (todas as atividades): 15 horas. Outras disciplinas que usualmente leciona no curso de Matemtica 1. 2. 3. Produo cientfica (ltimos trs anos)3 1. 2. 3.
Pesquisa, extenso, orientao de monitoria, de iniciao cientfica e de ps-graduandos, coordenao, participaes em comisses e conselhos, assessorias vinculadas ao curso, etc. 2 Neste campo, devero ser registradas, tambm, as disciplinas ministradas em programas de psgraduao da prpria IES. 3 Considerar: trabalhos publicados em revistas nacionais ou internacionais, em anais de congressos, livros, teses ou dissertaes publicadas na rea de Matemtica.
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12. INSTALAES FSICAS Infra-Estrutura A rea fsica da Instituio est distribuda em rea administrativa (direo, secretaria e tesouraria), salas destinadas s aulas (ensino) e sala de coordenao (extenso), laboratrios (qumica, fsica, biologia, lnguas e informtica), biblioteca, centro de convivncia social, centro de eventos e convenes, centro desportivo, grfica, cantina, sala de professores, garagem e estacionamento. A rea total do terreno da instituio perfaz 22.000 m2, sendo destes, 4.732 m2 de rea construda. DESCRIO DO ESPAO FSICO E EQUIPAMENTOS Dependncias Salas de aulas destinadas ao Curso de Matemtica Sala para os professores Administrao Sala de Vdeo Biblioteca Auditrio Quadra Desportiva rea coberta/recreio Diretrio Acadmico Cantina Grfica Laboratrio de Informtica Sala da Coordenao Almoxarifado Arquivo Sanitrios Quantidade rea em m2 Capacidade 04 01 03 226,32 48 120 226 30 20

Os televisores e video-cassetes so levados para a sala de aula. 01 01 02 01 01 01 01 02 01 01 01 07 110 356 220 2040 150 77 12 47 66 18 28 12 50 120 250 50 20 03 03 50 05 06 03

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Equipamentos Computadores em rede Computadores individuais Impressoras Internet (provedor) Scanner Fax Xerofotocopiadora Projetor de Slides Retro-projetor Telas para projeo Televisor c/ vdeo Televisor Episcpio Vdeo 44 7 13 01 01 01 01 02 15 26 03 03 01 03

Instalaes Especiais e Informatizao

A Faculdade est inserida no projeto de informatizao do Governo de Estado denominado Projeto Intranet Paran. A Intranet Paran a primeira rede de alta velocidade que integra todas as regies paranaenses. Ela a base para o sistema estadual de Cincia e Tecnologia e tem como objetivo criar as condies ideais para a conexo de um canal internacional de dados, com acesso direto Internet, viabilizando a interoperabilidade entre as redes de informaes das instituies de ensino superior e pesquisa. Visa tambm, ampliar a capacidade de acesso e intercmbio de informaes nas reas tecnolgicas (cincia, tecnologia, ensino superior), proporcionando a disseminao da Internet e a interoperabilidade entre as demais redes de informaes, computadores e banco de dados. 111

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Busca-se, assim, desenvolver o mercado consumidor eletrnico atravs do acesso das instituies pblicas, mercado de trabalho em geral e acesso domstico do cidado, bem como operacionalizar e interconectar os pontos de acesso Rede Paranaense de Telemtica, integrando voz, dados e imagem com circuitos de comunicao de dados de alta velocidade. O Centro de Operaes da Intranet Paran est instalado na CIC (Cidade Industrial de Curitiba) e conectado a outras instituies, em alta velocidade, permitindo um acesso para o exterior com grande confiabilidade - via satlite - rede mundial de computadores (Internet). A utilizao dos sistemas ISDN (Integrated Services Digital Network) e ATM (Assyncronous Transfer Mode) significa a possibilidade de trafegar dados, voz e imagens trocando informaes com o mundo todo, muito rapidamente e com melhor qualidade. Tendo como ponto central da rede o Centro de Operaes da Intranet Paran em Curitiba, a rede pode ser estendida aos mais remotos pontos, dentro e fora do Paran, com links exclusivos de satlite. A rede Intranet Paran o principal agente de transformao tecnolgica no Estado do Paran, consistindo num moderno backbone, servindo a 45.000 usurios entre pesquisadores, professores e alunos. Quinze antenas de satlite j esto instaladas nas principais cidades do Estado formando a mais avanada rede para comunicao de dados, voz e imagem do pas. Experincias com vdeo conferncia, testes de ensino interativo, intercmbio de tecnologia na rea de Design Industrial, Biotecnologia, novas Metodologias Agrcolas, treinamento em rede de telemtica, gesto de rede, entre outras, esto em fase piloto no Centro de Operaes, permitindo avaliar custos, a qualidade, a velocidade de implantao e a satisfao dos beneficiados e servindo para embasar o apoio governamental e expanso de projetos. Especificamente em nossa instituio, contamos com a presena de uma das 15 antenas, j citadas anteriormente, um provedor de acesso rede de comunicao e 19 computadores interligados, sendo que 7 esto na biblioteca (1 para recepo, e os outros distribudos nos boxes utilizados por professores e alunos), 5 na sala de informtica (tambm para professores e alunos), 3 na secretaria, 1 na sala da direo, 1 na sala da 112

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coordenao, 1 na tesouraria e outro nos recursos humanos, todos utilizados pelo setor administrativo. Destes 19 computadores 6 foram adquiridos com recursos prprios. Alm desse espao fsico, j est em processo de construo mais um laboratrio de informtica com 42 metros quadrados (planta anexa), onde sero instalados mais 25 computadores para uso exclusivo dos alunos, para os quais j existem recursos financeiros disponveis. Com isso, os dois laboratrios de informtica somaro 66 metros quadrados, com 50 computadores disponibilizados para uso exclusivo dos alunos. Os computadores (terminais) esto equipados com softwares de explorao da rede (Internet Explorer e/ou Netscape Navigator) e aplicativos para desenvolvimento de trabalhos (Microsoft Office), sendo que cada usurio ligado a rede possui uma conta de acesso e correio eletrnico para comunicaes externas. importante ressaltar que o projeto de informatizao das IES est ainda em processo de desenvolvimento, sendo que esta Instituio no est medindo esforos para que o mesmo tenha xito a fim de se posicionar dentro da realidade tecnolgica que estamos vivendo. Setor Administrativo Todo setor administrativo da Instituio tambm est passando por um processo de informatizao. Implantao de sistemas de gesto administrativa j est acontecendo, e funcionrios j esto passando por fase de treinamento para utilizao destes sistemas, que est se realizando em Apucarana-PR. J se encontra em nossas dependncias, computadores dos quais, um ser o servidor de banco de dados da Faculdade e o outro o servidor de aplicao. Os terminais sero aqueles que se encontram ligados rede e fazem parte do setor administrativo. Os softwares que sero instalados na Faculdade sero os seguintes: LYCEUM, que controlar toda a parte acadmica; ERGON, que cuidar da parte financeira; Estes sistemas proporcionaro a comunidade acadmica melhor controle e 113

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desempenho das atividades j realizadas; gerenciamento e diagnstico de possveis falhas em menor tempo atravs de relatrios administrativos e gerenciais; acesso on-line de informaes destinadas a alunos e professores, como: visualizao do aproveitamento do aluno frente as disciplinas; solicitao de servios via Internet, com o objetivo de diminuir e agilizar as solicitaes de alunos que passar a no ter que faze-las apenas dentro dos limites da Instituio. A biblioteca j est informatizada, utilizando o software chamado "LIBRARIUM". Este sistema contempla a informatizao do acervo, a participao em redes com outras instituies e controle de consulta e emprstimo.

BIBLIOTECA Nome: Biblioteca Prof. Slvio Tavares Horrio de Funcionamento: 2 a 6 feira: das 13:30 s 17 horas. Das 19 s 23 horas Sbado: 8 s 10:30 horas 13:30 s 16 horas. - Organizao do sistema de acesso: Acesso aberto aos usurios. Biblioteca Informatizada atravs do Sistema Librarium e com consultas pela Internet - Servio interno classificao: Assunto CDD (Classificao Decimal de Dewey) Autor Tabela PHA (para individualizar os autores, dentro dos diversos assuntos. 114

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- Catalogao: Autor Ttulo - Assunto - Pessoal Tcnico: Bibliotecria: Ana Maria Lopes Furlani Auada Auxiliar de Biblioteca: Isabel Cristina Paneguini. A biblioteca possui instalaes prprias, com 356 m2, assim distribudos: rea para acervo: 169,15 m2 rea para leitura: 83,52 m2, com 15 mesas e 54 cadeiras. Possui tambm 05 boxes, sendo um para assessoria da Direo e um para cada Departamento. Os boxes possuem computadores (terminais) que esto equipados com softwares de explorao da rede (Internet Explorer e/ou Netscape Navigator) e aplicativos para desenvolvimento de trabalhos (Microsoft Office), sendo usados para pesquisa e estudos dos professores e alunos. O acervo da videoteca possui um total de 79 fitas, sendo 21 para a rea de Cincias. O nmero de exemplares dos livros e peridicos sobre Matemtica disponveis na Biblioteca so: Acervo total da Biblioteca: Ttulos: Volumes: 16.085 25.432

Peridicos: Dirio Oficial do Estado do Paran Folha de So Paulo Folha do Paran O Estado do Paran. Alm desses peridicos, esto sendo providenciadas assinaturas de revistas especializadas da rea de Ensino de Matemtica editadas pela Sociedade Brasileira de 115

Estado do Paran
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CINCIAS E LETRAS DE JACAREZINHO
Reconhecida pelo Governo Federal, Decreto Lei n 57.124 de 19-10-1965 Rua Padre Melo, 1.200 Cx Postal 31 Fone/Fax (43) 3527-1243 86.400-000 Jacarezinho PR e-mail: fafija@fafija.br Home Page: www.fafija.br

Educao Matemtica, Sociedade Brasileira de Matemtica, Editora da UNICAMP (Zetetik) e Associao de Professores de Matemtica (Portugal).

Atualizao do acervo: A aquisio de livros novos feita de acordo com as solicitaes dos professores junto ao Chefe de Departamento, que repassa essas solicitaes para a Direo, para que seja efetuada a compra. Diversos livros j foram adquiridos (notas fiscais em anexo), visando a melhoria do acervo bibliogrfico e esse processo de aquisio constante, buscando sempre oferecer o que h de mais recente no contexto bibliogrfico disponvel no mercado nacional. Divulgao da aquisies: So feitas listas de todas as aquisies de livros em duplicata, e so colocadas em exposio para os alunos e professores.

Sistema de consulta e emprstimo de livros: adotado o sistema de emprstimo domiciliar para todos os scios da biblioteca. Existe um prazo para a devoluo dos livros, so feitas cobranas dos mesmos e aplicadas multas conforme o Regulamento da Biblioteca. Nossa clientela composta de professores, alunos, funcionrios e pessoas da comunidade, porm, o emprstimo domiciliar restrito aos professores, alunos e funcionrios.

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PROJETO PEDAGGICO 1 - DADOS DE IDENTIFICAO 1.1 SETOR DE CIENCIAS EXATAS E NATURAIS 1.2 CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA nmero Criado pela Resoluo (Decreto Federal) 28169 de de de dia 08 10 20 14 ms novembro fevereiro fevereiro setembro ano 1949 1953 1953 1995

Reconhecido pelo (a) (Decreto ou Portaria MEC 32242 Publicado no Dirio Oficial da Unio Currculo atual aprovado pela Resoluo 42

C.A. 290 de

1.3 TTULO (grau) DE: Licenciatura em Matemtica 1.4 CARGA HORRIA DAS DISCIPLINAS: Para a concluso do curso de licenciatura em matemtica o acadmico dever cursar no mnimo 3124 horas, conforme distribuio no quadro abaixo: Formao Bsica Geral: Formao Especfica Profissional: Diversificao ou Aprofundamento: Atividades Complementares ou 1394 510 204 200

Acadmico Cientfico-Culturais: Prtica de Ensino (Licenciaturas): Estgio Curricular Total 408 408 3124

1.5 CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO: 1.6 DURAO: Mnima: 4 anos 1.7 TURNO DE OFERTA: Matutino X Integral X Mxima: Vespertino Noturno

Observao: O Colegiado do Curso de Matemtica est solicitando mudana do turno vespertino para integral.

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1.8 LOCAL DE FUNCIONAMENTO Campus Central - Ponta Grossa X Campus em Uvaranas - Ponta Grossa Campus em Telmaco Borba Campus em Castro Campus em Palmeira Campus em So Mateus do Sul Campus em Unio da Vitria Campus em Jaguariava 1.9 REGIME - Seriado Anual

1.10

NMERO ATUAL DE VAGAS

Vestibular de Inverno

33

35 Vestibular de Vero Processo Seletivo 22 Seriado PSS 90 Total de Vagas 1.11 CONDIES DE INGRESSO

X Concurso vestibular X Processo Seletivo Seriado (PSS) X Transferncia X Outra (qual) Plenificao para os licenciados em Cincias 1.12 PERCENTUAL CANDIDATO/VAGA NOS QUATRO LTIMOS

CONCURSOS VESTIBULARES ANO 2002 TURNO CAMPUS VAGAS N DE INSCRIES CANDIDATO/VAGA 30 60 141 400 4,7 6,67

Vespertino Uvaranas Noturno Uvaranas

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2003 Vespertino Uvaranas Noturno Uvaranas 30 60 23 45 60 195 89 246 2 3,25 3,87 5,47

Vespertino Uvaranas Noturno 2004 PSSVespertino Uvaranas PSSNoturno Uvaranas Uvaranas

0,86

15 23 45

15 64 197

1 2,78 4,38

Vespertino Uvaranas Noturno 2005 PSSVespertino Uvaranas PSSNoturno Uvaranas Uvaranas

0,14

15

0,07

1.13

LEGISLAO BSICA

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394/96 Legislao especfica: Parecer CNE/CES 1.302/2001 de 06 de novembro de 2001. Resoluo CNE/CP n 3, de 18 de fevereiro de 2003. Legislao da Formao de Professores da Educao Bsica: Resoluo CP/CNE n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Resoluo CP/CNE n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Resoluo CP/CNE n. 9, de 11 de maro de 2002.

Normas internas da Universidade Estadual de Ponta Grossa: Resoluo CEPE N 49, de 22 de julho de 2004: Estabelece critrios para a anlise de propostas de novos currculos plenos de cursos superiores de graduao para vigorarem a partir do ano letivo de 2005 e estabelece diretrizes gerais complementares para a elaborao ou alterao de currculos. Resoluo UNIV. n 6, de 7 de julho de 2004: Estabelece normas gerais para elaborao e/ou reformulao dos currculos plenos dos cursos superiores de graduao da UEPG. Resoluo UNIV n. 7 de 07 de julho de 2004.

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1.14 RESULTADOS DA AVALIAO DO CURSO: (Resultado da Avaliao Institucional; avaliao realizada pelo Colegiado de Curso com docentes e discentes) A seguir apresentamos o resumo dos resultados parciais relacionados primeira etapa prevista, do trabalho de pesquisa efetuado pelas professoras Beatriz Gomes Nadal, do DEMET e Mary ngela Teixeira Brandalise, do DEMAT, ambas pertencentes linha de pesquisa em Poltica Educacional e Formao de Professores, para o estabelecimento de um retrato scio-econmico-cultural dos acadmicos do curso de licenciatura em matemtica. Est em andamento um segundo momento da pesquisa, o qual se refere percepo dos alunos sobre os processos pedaggicos e curriculares vivenciados no Curso. Os acadmicos do Curso de Matemtica: quem so?1
Beatriz Gomes Nadal2 Mary ngela Teixeira Brandalise3

Introduo O presente trabalho refere-se a pesquisa desenvolvida num curso de licenciatura em Matemtica numa universidade pblica para tematizao do perfil do quadro discente no contexto da profissionalizao docente, face aos processos de formao de professores e reestruturao curricular no Curso de Licenciatura em Matemtica. Envolvendo professores e acadmicos das disciplinas de Estatstica e Didtica contemplou, atravs de uma abordagem qualitativa, o levantamento do perfil dos acadmicos do referido curso atravs de montagem, aplicao e tabulao dos dados na disciplina de Estatstica e de seu estudo e interpretao na disciplina de Didtica e a tematizao do perfil levantando junto aos professores e acadmicos do Curso objetivando, desse modo, identificar o perfil dos professorandos em formao no curso de licenciatura em Matemtica; tematizar o perfil discente junto ao quadro de acadmicos contribuindo assim para sua conscientizao; e colaborar com a constituio de uma nova cultura e identidade profissional. Professor de Matemtica: uma dinmica em construo Num momento em que as sociedades tanto valorizam a educao, torna-se impossvel no associar tal discusso figura do professor. inegvel sua centralidade na agenda educativa, j que atravs de sua prtica que os objetivos escolares so concretizados. O professor que trabalha diretamente com o aluno em sala de aula , antes de qualquer outro, o profissional que com maior fora determina o processo educativo. Ao mesmo tempo em que essa posio valoriza os docentes, tambm lhes atribui uma grande responsabilidade, motivo pelo qual fundamental uma clara definio do papel dos professores frente ao ensino e formao discente, bem como sobre o modo como deve se dar a sua formao a fim de que
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Texto resultante de pesquisa desenvolvida atravs da Linha de Pesquisa em Poltica Educacional e Formao de Professores da UEPG 2 Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da UEPG. Mestre em Educao pela UEPG. Doutoranda em Educao pela PUC-SP. 3 Professora do Departamento de Matemtica e Estatstica da UEPG. Mestre em Educao pela UEPG. Doutoranda em Educao pela PUC-SP

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consiga realizar com xito sua tarefa. Nesse sentido, foi inegvel a contribuio do Conselho Nacional de Educao quando, atravs das aes desenvolvidas no mbito da reformulao das licenciaturas, realizou um chamamento das instituies formadoras para a temtica. Contudo, o teor dado pelo rgo s suas diretrizes e resolues, bastante prximo da discusso acadmica desenvolvida na rea, no garante, por si s, a efetivao de uma formao docente coerente com as necessidades colocadas pelo contexto de ao profissional, pois que a simples observncia pelas instituies formadoras, em suas matrizes curriculares, de princpios normativos, mesmo que lgicos do ponto de vista de uma nova perspectiva de formao, insuficiente para se garantir que os processos de reforma se configurem como mudana qualitativa.
A mudana educacional pressupe nova maneira de planejar, ensinar, organizar o conhecimento, avaliar etc. Da o professor ter de aprender a faz-lo segundo as novas bases propostas, o que significa que a mudana s se desenvolve dentro das escolas se for concretizada pelo professor. Por isso ela no pode ser imposta por decreto. Ateno especial precisa ser dada dimenso pessoal pressuposta nesse processo, ou seja, o impacto que a nova proposta tem no modo de pensar e de agir dos professores (ALMEIDA, 1999, p. 254)

Ao discutir a questo da mudana educacional, referindo-se ao nvel escolar, Almeida (op. cit.) faz perceber um processo que coincidente em qualquer nvel de ensino e sistema educacional, pois que em todos eles o fator pessoal est sempre presente. Inmeros estudos vm demonstrando que o trabalho docente se caracteriza como uma prtica cujo carter de construo, exigindo do professor capacidade de anlise e tomada de deciso, uma prtica onde as dimenses criativas e criadoras prevalecem sobre a dimenso tcnica. A composio de um trabalho, que por sua essncia configura-se como construo nica, sofre toda a influncia do professor, sujeito cuja posio de centralidade nessa constituio. Interessa-nos destacar, frente a tais afirmativas, o papel do professor na efetivao de mudanas. Sua configurao como sujeito central justifica-se no apenas pelo fato de ser ele o profissional cujo trabalho efetivar a prtica idealizada/planejada, mas especialmente pelo fato de que o referencial tericoprtico desse professor, seus conhecimentos, crenas e valores influenciaro de modo especial sobre o trabalho a ser construdo, agindo como filtros capazes de produzir uma sntese prpria e pessoal. Nos momentos em que mudanas esto em pauta, as percepes, aceitaes e incorporaes dos professores sobre as mesmas so determinantes. O trabalho docente, ento, se realiza para alm de aspectos prescritivos, sendo atingida no apenas pela subjetividade desse professor, como tambm e especialmente por sua cultura profissional. Referindo-se aos estudos de Chau (1995) e Teixeira (2001), Nadal (2003, p.11), define a cultura profissional como conjunto de representaes, smbolos, significados, prticas que so partilhadas pelo grupo de professores e que participam da determinao de seu ser e fazer docente, em funo da prpria construo histrica desse ofcio. A discusso sobre a cultura profissional remete-nos a duas dimenses. Uma primeira, j abordada, refere-se finalidade da cultura em relao ao trabalho docente. Sarmento (1994) cita Ost (1989), para o qual a cultura cumpre o papel de ajudar os indivduos a superarem ansiedade e a incerteza. Tambm faz referncia ao trabalho de Schein (1990), para o qual a cultura docente possui uma funcionalidade, possibilitando ao profissional trabalhar com os problemas, internos e externos, por ele enfrentados. possvel inferir, a partir da, que a cultura concorre sobre o modo de atuao dos professores, sendo a maneira pela qual trabalham e enfrentam seus problemas um reflexo da cultura profissional veiculada e aceita pelo grupo profissional o que, em conseqncia, leva sua aceitao e valorao pelos demais professores. A segunda dimenso refere-se, por conseqncia, ao papel da cultura sobre a constituio do prprio professor. Tambm Ost (1989), citado por Sarmento (1994, p. 66) afirma que a cultura dos professores tem a finalidade de atribuir identidade ao grupo profissional. Pautados por uma cultura profissional, que por sua efetividade no enfrentamento de dificuldades passa no apenas a ser aceita e utilizada, mas tambm a ser veiculada aos novos profissionais que ingressam na categoria, os professores vo construindo sua identidade, a qual no um simples reflexo de uma cultura aprendida, mas que, por outro lado, no se faz por sua negao.

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Segundo Libneo (2001, p. 68), a identidade profissional o [...] conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. Os traos que definem a identidade profissional vo alm do corpo de conhecimentos ou da dimenso tcnica do ensino, pois abrangem posicionamentos tomados a partir dessa, produtos tambm da dimenso pessoal do profissional, de suas concepes, valores, vises de mundo, por reflexo da cultura profissional, dinamicamente ressignificada.(NADAL, 2003)

Considerando-se o impacto da cultura sobre a constituio do ser e fazer docente, como tambm a dinmica que lhe inerente, j que os aspectos que lhe compem esto em uma dinmica constante, percebe-se sua centralidade diante dos processos de mudana. Em se considerando as reformas, grandes mudanas de cunho externo, a cultura docente e a identidade profissional tero grande papel na percepo das propostas, na viabilidade ou no de sua aceitao, na maior ou menor importncia sua execuo. Em se considerando as inovaes, mudanas localizadas de carter interno, sero determinantes da potencialidade ou no de que os professores e suas instituies sejam geradores de mudana, as quais, por partirem da realidade, necessidades e concepes dos professores, contaro com maior chance no apenas de xito, como tambm de se configurarem como mudanas qualitativas. A necessidade, ento, de que se operem mudanas na formao de professores, a fim de que atuem como sujeitos impulsionadores de mudanas no quadro educacional, faz refletir sobre a cultura docente hoje existente, sobre a identidade profissional dos professores a fim de que se constituam como sujeitos capazes de se posicionar frente ao cenrio de reformas, participando em sua discusso, adaptao, implementao, avaliao e reformulao, como tambm como sujeitos capazes de conceber mudanas para responder aos anseios de seu exerccio profissional. No quadro educacional, os professores tm se configurado como elementos de resistncia frente ao cenrio de reformas, mas uma resistncia muda e infrtil. A negao feita por eles, frente s propostas externas, no tm fertilizado reflexes capazes de estimular uma avaliao coerente e o replanejamento das propostas em questo. Mudar sua participao, para que se configurem como sujeitos participativos no apenas nos processos externos, como tambm geradores de aes internas, pressupe, provavelmente, uma nova cultura profissional. Mudar a cultura profissional implica compreender de que modo ela apropriada pelos profissionais. Sarmento (1994) apresenta um breve inventrio dos autores que abordaram o assunto, dentre os quais destacamos os trabalhos de Denscombe (1982), para o qual o contexto de trabalho dos professores determinante da transmisso da cultura profissional e os realizados por Acker (1987), que destaca a origem social dos professores, a histria da profisso e o mercado de trabalho. Se a cultura profissional determinante da identidade docente, se transmitida pela categoria atravs de um conjunto de prticas, contextos e situaes, mas se, do mesmo modo, o professor constitui sua identidade pela ressignificao e revitalizao dessa cultura, atribuindo-lhe um carter dinmico e no meramente reprodutor, vemos como imprescindvel a tematizao da cultura profissional existente, para que emirja do nvel inconsciente para o nvel da conscincia e possa, assim, avanar em direo aos desafios enfrentados pelos profissionais. Nesse processo, tornam-se relevantes prticas que permitam estar em contato com a cultura docente como o conhecimento da realidade profissional, das representaes e prticas dos profissionais e, tambm, da constituio desse grupo profissional.
Se a identidade do professor resultante de uma composio entre o que ele idealiza ser, o que efetivamente e como esse seu ser percebido pelos outros, a segurana em relao profisso e ao profissional que a exerce essencial para a definio da sua identidade, do seu reconhecimento e esses, conseqentemente, so fundamentais para o processo de profissionalizao, pois o alavancamento de prticas rumo a essa conquista demanda conscincia, por parte dos professores, de quem so eles4 hoje (enquanto categoria/grupo social), de seus papis e daquilo que deles se espera. (NADAL, 2003, p. 14-15)

Da mesma forma, complementa: perceber a cultura profissional como processo permite


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Conhecimento da base social da categoria, aqueles que constituem e integram o grupo profissional.

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compreender sua importncia na constituio do novo professor buscado, na constituio do professorprofissional e um determinante ativo na construo da identidade profissional(idem, p. 13). Percebe-se, a, a relevncia da conscientizao, por parte dos formadores de professores, sobre a base social da categoria, e, de modo especial, daqueles que ingressam enquanto futuros profissionais, a fim de que os processos formativos partam de tal realidade concreta em direo a formao desejada, como tambm da conscientizao, por parte dos professores em formao, em relao base social da categoria e, de modo especial, a seu prprio perfil para que, conscientes da identidade vivida, possam confront-la com a identidade a ser construda. A conscincia da distncia entre nossa realidade e aquilo que desejamos , sem dvida, o primeiro passo em direo transformao. A base social do professorado: perfil dos acadmicos de licenciatura em matemtica e sua repercusso para os processos de formao As recentes discusses sobre a formao dos professores de Matemtica se inserem no contexto de formao e exerccio profissional evidenciado, indicando que problemticas persistem na formao do Educador Matemtico quando se trata do exerccio profissional voltado para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, ou seja, da formao para que tenham a Matemtica como rea de competncia (D Ambrsio, 1996, p.13) no contexto da profisso. O Curso de Licenciatura em Matemtica pesquisado tambm reflete a situao atestada, embora muitos avanos j se tenham sido percebidos. A clareza de que a formao uma dinmica complexa, paralelamente aos movimentos deflagrados nacionalmente, quer no mbito das entidades, quer no mbito das instncias governamentais e gestoras, mobilizou o Colegiado do Curso a desencadear processos de construo coletiva de um novo projeto pedaggico, movimento no qual se inseriu a presente pesquisa. As discusses e reflexes realizadas junto ao corpo docente apontaram que o perfil profissional buscado pela instituio o de um professor para atuar nos trs nveis de ensino, capaz de posicionar-se de forma consciente e crtica, frente aos contextos sociais e educacionais, atuando