Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

22. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. __ /__ /__ Prof. Dr Mahmut AYDIN Müdür . Dr.06. Dr. Başkan: Prof. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Dr. Doç. Zekeriya ULUDAĞ : Yrd.

20/07/2010 Utku KARA . tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi. tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim.BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi.

Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. bilim tarihi . Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır. fen öğretimi. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır. Dr. bilimin doğası. Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir. Doç.ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. Araştırmada. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir.

When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved. When the information which is gathered from the first interview. Dr. it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. Prof. Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given.ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University. nature of science. Key Words : Primary education. history of science . also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists. science teaching. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists.

Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. Memduh ERKİN’E. Ozan Umut KARA’ya. Dr. Utku KARA Samsun. Doç. Doç. Dr. Dr. Prof. Dr. Necati KARA’ya. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama. Mahmut AYDIN’a. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. yapıcı yönü ile Prof. 2010 . Dr.Dr. Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. Erdoğan BAŞAR’a. bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Goncagül KARADUMAN’a. Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler. Zekeriya ULUDAĞ’a. Zeki APAYDIN’a.

Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli .10 2.……………….iv ÖNSÖZ .……………………………………………………………………..5 1.………………………………………………………………………………...….9 2..…………………………………………………….…….....i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ .1.....3..5 1..ix TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………........... Bilim Okuryazarlığı…………………………………………………………. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı. Yasa..x Birinci Bölüm GİRİŞ 1.v İÇİNDEKİLER . PROBLEM DURUMU ………………………………………………………….. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY .......2... BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ …………………….4. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler …………………………………….ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT …………………………………………………………..….………....1....1 1.…………………………………………………………………. Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği ……………………………………..………………8 1.vi ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………………….

.26 4.21 3. SAYILTILAR…………………………………………….1.………….28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1..1.21 2.Öğretim Yöntemi ……………………………………………………….1. Kod Ve Tema Listesi ………………………………………………………. PROBLEM SORUSU …………………………………………………………..1. 2...1..……11 2.…..17 2.27 7. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ……………………………………...2.2.. KATILIMCILAR………….1..1. Bilimin Doğası……………………………………………………….…………………….. Bilim İnsanı…………………………………………………………….2.1...2.. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ …………………………………………….. VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3. ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5.26 6..……………………………………………………29 2...11 2. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri…………………………………………….. SINIRLILIKLAR …………………………………………………………….. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi ………………………………….41 3.43 .1..1.. 2.

………………………….…………………….73 .………………69 2. TARTIŞMA …………………………………………….…………………….…. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.Üçüncü Bölüm BULGULAR 1.…71 KAYNAKÇA ………………………….…………….. SONUÇ ……………………………………..

Bilimin Doğası……………………………………………………………. Tipolojik Analizin Basamakları…………………………………....ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1.12 Şekil 2...42 ..............

Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. “Sizce bilimsel teori nedir?”.TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1. Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……. “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….....56 Tablo 7.56 Tablo 8.. Tablo 2. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………………. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6.54 Tablo 5. Ders Süreci ………………………………………………………….53 Tablo 4. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 .31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3.

din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………. sanat.Tablo 9. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….60 Tablo 11. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14.. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………………..64 Tablo 15. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması . Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………….62 Tablo 13.. sanat.. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl..59 Tablo 10.

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

1997. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. Özlem. Olgusallık. Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir. mantıksallık. Demir. genetik şifreleri kaydetmek. 2001. 1997). 2005). 2004). Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. çok . bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. deprem hareketlerini izlemek. Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. 2006).Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım. genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. 2001). eleştirisellik. müzik dinlemek. Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım. 2004. 2001). Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir. Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. Yıldırım. Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım. Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. 2001). Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. 1996). objektiflik.

2001. Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. 1997). Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” . 2004). Demir. 1997). Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden. Bilimsel düşünceyi anlamanın. tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir. Gerçeğe dönüktür. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. b. Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. Özlem. 1996. bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. Böylesi bir disiplini kazanmış bir. Olaylara saygılıdır. bankada. Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir.bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda. iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre.

Pella. toplum yaşantısı içinde. kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak. c. Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir. a. 2007). a. g. e. 2007). d. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur. Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir. bilimselliğin ne olduğunu. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut. f.2.1. Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. Bilimin doğasını anlayabilme . bilimin içeriğini ve doğasını. 2. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. b. 1.1. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1.

Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. 4. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. d. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. e.b. b. c. a. Bilimin özünü oluşturan değerler. 3. c. f. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. Anahtar fen (bilim) kavramları. e. Bilimsel yöntem. Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. Dünyanın doğal yapısını merak eder. b. Bilimin doğası. d. Bunlar: a. c. Bilimsel süreç becerileri. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir. g. Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. 5. . b. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. f.

e. güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. kullanır. Evreni araştırma sürecinde şüphe. l. 6. f. b. bilgiyi birbirinden ayırt eder. Anahtar fen (bilim) kavramları. bilir. e. k. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . d. a. i. g. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. c. Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. j. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri. analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. m. h. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. d. g. f. Bilimin özünü oluşturan değerler. bilim. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. Bilim.c. n.

Kaptan. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın. 2006. bilimsel düşünebilen. Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. 2005.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Ayvacı & Nas. 2006. 1998. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. 2003). Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. 2007. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. Ercan & Altun. ikisi arasındaki ilişkiyi. 2003. sorgulayan. 2007. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir. Erdoğan. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. Gömleksiz & Bulut. eleştiren. 2005). 2007. . Semerci. Temizyürek. 2007). 2009. Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı.3. Doymuş. Korkmaz. Özdemir. bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. 1. Ayrıca Pınarbaşı. süreçleri ve stratejileri uygular.

Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan. 2007. Hançer. Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın. 2004. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir.4. Doğan & Demirci. Şensoy & Yıldırım. 2006. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. Akyol &Dikici. çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. • Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır. Kaptan. 2009). 2005. Bilgin & Geban. bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. teknolojik değişimi. 2003. 2005). fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği. Doğan. fen (bilim) . Ercan & Altun. Yaman & Yalçın.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. 2004. Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır. 2003. 1998. 1. Gömleksiz & Bulut. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi.

fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. 2001. Ahonen. 2001. 2007. Irwin. . 2004. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. Mladenovib. 1997. 2008. Bunlar: 1. 2009. 2000. Yılmaz. Şimşek. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır. Garber. 2. 2007. Newton & Newton. 2007. 2000. 2004. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener. 1998.öğretiminde teknoloji yöntemi. yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır. Viterbo. yasa. Gunn. Hartzler. Yasa. Monk & Osborn. bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. Bilimin doğası öğretiminde (teori. Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Araz & Sungur. Hosson & Kaminski. 2007). Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.1.

Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır. nasıl işlev gösterdiğini.1. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır.1. bilimin ne olduğunu.1. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi. 2003. “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır. bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu.” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: . Lederman (1992) bilimin doğasını.1. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek. Abd-el Khalick. 2008). Doğan & Abd-el Khalick. 2.2. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar. Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir.1. Taşkın. 2008.

2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi. Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A. Akerson & Mower. O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. 2. bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir.B. 2007. bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman. 2007). 1992). bilim felsefesi.1.2.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas. 2006).D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında. Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut. Hanuscin.1. Turgut. 2007. .

Köseoğlu. 2. bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır. Millar & Scott (1996). Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. 2007). yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. 1992. . Leach. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. 4. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. Steiner. Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris.Bu noktada Driver. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. 2004. Turgut. 2007). bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder. 3. 1999. Bu bilgilere ek olarak insanların. İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. 2007). Baysal & Şahin. 2009).

Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. 2010). Baysal & Şahin.Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. 1992. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. 5. Khishfe & Abd-El Khalick. Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. Baysal & Şahin. 2008. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. 2. Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek. Millar & Scott (1996). 1999 ). Bilimin doğası fenomenini kavramak. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. 2003. Bell. Lederman & Abd-El Khalick. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. Taşkın. 2002). bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. 1999. Ayrıca Driver. Macaroğlu. öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman. Bilimin doğası fenomenini kavramak. 2000). Köseoğlu. . fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. 2002. Leach. Bunlar şöyledir: 1. Macaroğlu. 2007.

2007.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson. 2006). 2002. yasalar. 1998. 2006). Bell & Lederman. 1992). “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. 2002. Taşkın. Abd-el Khalick. Lederman. 1995. 1998. McComas. “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır. Akerson. 2006. McComas. Chen.) oluşturduğu kapsayıcı. bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. Taşkın. 1998. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. 2003. Buzzelli & Donnelly. içeriğinde gerçekler. Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. NRC. Lederman. Alanyazına göre bilimsel teori ise. 1992. çıkarımlar. Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. 1998. . 2005. 2002. tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. Dagher & BouJaoude. Lawson. Taşkın’a (2006) göre teori ise. yasalar. 1995. Taşar. hipotezler vb. Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. 2009). Turgut.

Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir.Yasa. Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir. Köseoğlu. genelleyici. 6. 2007). Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. 9. teoriler de yasalara dönüşür. 2004. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. 2. Weller. Hipotezin. Yıldırım. McComas. 2007. . Bunlar: 1. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. Bilim insanları nesneldir. Taşkın. 2006. 2007). 4. Khishfe & Lederman. Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa. 10. kesindir. 3. 2008. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. 2006. 11. Özdemir & Akçay. 1992). 2002). 2002. Weller. 2006. 2006. Hanuscin & Akerson. Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. 2009. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. McComas. Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. 7. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. Hipotezler teorilere. 8. 2006. 5. üzere üç anlamı vardır.

14. Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. 2003. tahminde bulunma. tasarlama. değerlendirme. 15. tahmin etme. sentez yapma. Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. 1984. . yazma. 1998).A Process Approach) programında. Aktamış & Ergin. Bilimsel süreç becerileri. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran. Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. aksine kabul edilir. 2007 ). ilişki kurma. Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir. 1984). sonuca varma. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. Tan & Temiz. bulguyu yorumlama. iletişim kurma. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. veriyi toplama ve analiz etme. c. çizme. uygulama.2. deney tasarlama. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz. 2.1. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. ekip çalışması değildir. ölçme. hipotez kurma. 13. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. analiz etme. özetleme. sınıflandırma.12. Bilim bireysel bir uğraştır. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. SAPA (Science .

değişkenleri belirleme. işlevsel tanımlama. deney yapma. hipotez oluşturma. sınırlılıkları içerir. sınıflama. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem. tahmin. araştırmayı analiz etme. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. sınıflama. araştırmayı tasarlama. temel beceriler (Gözlem yapma. Tan & Temiz. ölçme. veri toplama. 2006.d. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. karşılaştırma-sınıflama. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. tahmin.. iletişim kurma. hipotez oluşturma. çıkarım yapma. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. çıkarım. veri tablosu oluşturma. olarak belirleme. Padilla. çıkarım yapma. verileri kaydetme. hata kaynaklarını. Bahadır & Geçgin. işlevsel tanımlama. değişkenleri ayırt etme. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. değişkenler arasında ilişki kurma. ölçme/sayıları kullanma. çıkarım ve tahminlerde bulunma. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. Aydoğdu & Ergin. Bununla birlikte Koray. 2009. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. değişkenleri işlemsel. işlevsel tanımlama. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. sınıflama. Gözlem. problem çözme. hipotez kurma. kaydetme ve yorumlama. sayı uzay ilişkileri kurma. ölçme. ölçme. sınıflama. bağımlı. Gözlem. 1984). . deney yapma. iletişim kurma. büyük ya da küçük sayıları kullanma. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. ve 5. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. Bağcı-Kılıç. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. kestirme. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini. model oluşturma şeklinde özetlerken. oranlama ve grafikleme. grafik çizme. 2003. ölçme. çıkarım. tahmin. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. uygun materyaller. verileri yorumlama. 2003. kendi verilerini işleme ve yorumlama. iletişim. deney tasarlama. ver işleme ve model oluşturma. hipotez kurma ve deney yapma. bilgi ve veri toplama.

bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine. Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Yine Abd-El-Khalick (2005). yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir. bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır. Abd-El-Khalick (2005). Alanyazın incelendiğinde. teori. hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. bilim tarihi yöntemine uygun . Özdemir & Akçay (2000). bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. Ayrıca Ahonen (2001). bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler. buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. Abd-El-Khalick (2005).Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori.

Galili & Hazan (2001). 2000. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur. Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. Carey & Smith. Gunn (2000). 2001.hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir. Irwin. bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Ayrıca D. D. Yılmaz. Hosson & Kaminski (2007). Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. 2008. Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. . Newton & L. P. Newton (1998). Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. 1993). Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori.

Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller . Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays. 2003. 2002. Taşkın. 2001): 1. 2003). Akman. Lederman & Lederman. 2. Üstün & Güler.1.2. 2008). Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2. Akman. 2005. Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas.2. Taşar.2. 2003. Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin. 2003). Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir. Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur. Üstün & Güler. Üstün & Güler. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther.

erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir. İlgili balıklar: Formüller. Gözlük 3. Dağılmış saçlar ve sakal 4. Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. mikroskop. . Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. Bunlar: 1. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. teleskop 7. Teknoloji: Bilgisayar. Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. sınıflandırmalar 5. Figür Özellikleri • Cinsiyet. aşamalı. Chambers (1983). Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. formüller. Bilim insanına özgü sözler.3. mikroskoplar 4. iç mekanlar 8. dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. 2006): 1. Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır.

kesme. yıldızlar. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot. bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. toprak. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. tamir etme. Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay. kayalar. yerleştirme ve laboratuvar aletleri. Sakal. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme. test tüpleri. . ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. bağlantı tüpleri. bir şişe içindeki madde ile eğme. kitap gibi malzemeler. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. bükme denemeleri yapma gibi). • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. Arka plan özellikleri i. Kellik. Gözlük. 2.• • • • Laboratuvar önlüğü. not defteri gibi kaydetme malzemeleri. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta.

sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. Yani bilim insanları sadece çalışan.• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. Biener. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir. 2006 ). Losh. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini. Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. 2003). Öğrenciler. soru işaretleri. 2006. 2006. Çoban & Aktaş. Buldu. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. 2008). • Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. duyuşsal alanı gelişmemiş. 2006. 2004. çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler. Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. gündelik yaşamdan kopuk. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. Burada -yanlış. Ahonen. 2004. Garber. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. 1992. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. 2001). Alanyazın. Wilke & Pop.syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. 2008. Newton & Newton. Güler & Akman.kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir. Biener (2004). .

2008. Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007). 2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. 2006. bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. 2009. 2008. 2007). Buldu. Bostan. Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. Küçüközer. Şimşek. Driel & Verloop.Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Bostancı. Kenar. Biener. 2008. . Rutherford. 1997. 2001. Viterbo. Şimşek. Özdemir & Üstündağ. 2007. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Henze. aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. 2004). 2009. Seçer & Yavuz. 2008. Kenar. Monk & Osborn. Seçer & Yavuz.

ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz. 2001). Charles Darwin. PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. teori kavramı. . Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi. 5. Düşme Yasaları. Isaac Newton. 1. 2002). 1. Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir.3. Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri.

Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları.2. Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir. Charles Darwin. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. 6. Galileo Galilei ve Isaac Newton. Böylece öğretmen adayları. Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori. . öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. bilimsel süreç becerileri. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri). 4. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. Bu araştırma. teori kavramı. Araştırma. 3. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup.

nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi. . Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir. SAYILTILAR 1. hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır).7. Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği. 2.

sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim. Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. Her bir öğretmen adayı . Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım. bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir. zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır. öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. 2. Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. 2010).

soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. sanat. soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. 5. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. . 4. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Baysal & Şahin. ve 6. süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir.ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. 3. 2006). “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta. görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. 2. ve 4. 2005). din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır. 1999. 3. Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. ve 2. Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. Taşkın. 6. Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için.

Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur. Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. 2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur. • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır.Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. . • 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan.

bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. 5 29 Ekim 2009 Ders yok. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. • BBC. 4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. . Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir.

. • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları. Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. • Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları.

Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. . izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır.Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları. 11 10 Aralık 2009 Ders yok.

Bixby. Koyre. 2004. 2002. 2001. Ashall. Buna göre: a. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. 2001. Penrose. 2004). 2006. 2006. Ronan. Ronan. sarkaç yasasının keşfi. 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. Koyre. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2005. Ashall. düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2006. • Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. 2002. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. 2006. Bixby. Yıldırım. Penrose. 2004.Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. Yıldırım. Bunlar. . 2005. Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. 2004 ).

2006. 2001. Ashall. 2004). 2004. 2004. Penrose. 2005. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. Penrose. 2004). 2006. 2004. 2002. 2001. 2006. 2006. Yıldırım. 2001. 2004. Koyre. Ronan. 2006. 2002. 2004). Ronan. 2006. Penrose. Ashall. Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2005. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. 2004. Penrose. Ronan. 2001. Bixby. 2001. Bixby. Penrose. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Bixby. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2002. Koyre. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Ashall. 2005. Ashall. Bixby. 2006. 2004). Ashall. Ashall. 2002. 2006. Bixby. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. Ronan. Ronan. Yıldırım. Penrose. • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Koyre. 2006. 2006. Penrose. Yıldırım. Koyre. 2006. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Ashall. 2005. Bixby. 2004). 2004.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Bixby. Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. 2002. Ronan. Ashall. 2004). 2001. Ronan. 2001. 2005. 2002. 2004. Ronan. 2001. Koyre. 2002. Koyre. Penrose. Yıldırım. 2004. Bixby. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. 2004). . 2004). 2005. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2001. 2006. 2004). Bixby. Ronan. 2002. 2005. 2006. Yıldırım. 2006. Yıldırım. Penrose. 2005. • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. 2004. 2006. 2002. 2006. 2006. Koyre. 2005. Ashall. 2006. Koyre.

• Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2004). 2005. 2004. 2004. Koyre. 2004. Penrose. 2002. 2002. Ashall. Koyre. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ashall. Koyre. Penrose. 2001. Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. 2006. Yıldırım. 2004). 2006. Yıldırım. 2004. Penrose. kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. (Yıldırım. 2004. 2005. 2006. 2001. 2002. 2006. Ronan. 2006. 2004). 2002. 2004). b. 2005. 2006. Bixby. Bixby. 2001. • Deney Tasarlama: Penrose. 2005. Ronan. 2001. Ashall. 2006. Ronan. Bixby. Yıldırım. 2001. 2006. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2004). Ashall. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. Penrose. 2005.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2002. 2006. 2004. Koyre. Ronan. Penrose. 2004). Penrose. Koyre. 2002. Yıldırım. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2006. 2006. Yıldırım. 2002. Ashall. Bixby. Koyre. Penrose. 2006. Bixby. 2006. . Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2006. 2001. 2006. Bixby. 2005. 2004. Koyre. Ronan. 2004. Ronan. Bixby. Yıldırım. Koyre. Bixby. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2001. Yıldırım. Ashall. Ashall. 2005. 2001. 2004). Bunlar. Ashall. Ronan. 2006. 2004). Ronan.

2004). 2005. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım. 2005. Koyre. 2004). Ashall. 2005. Yıldırım. 2006. 2006. c. Bixby. Yıldırım. Ashall. eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. 2004). 2005. Bixby. Penrose. Ronan. 2002. Koyre. 2004. Koyre. Penrose. 2001. Penrose. 2004). Ashall. 2006. Charles Robert Darwin: . Penrose. 2002.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2002. Koyre. 2004). Koyre. Ronan. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. Bixby. Bixby. Ashall. 2002. 2002. 2004). 2001. 2001. Koyre. 2005. 2006. Koyre. Penrose. Yıldırım. Ronan. 2004). 2004. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2001. 2004. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2004. Ronan. 2006. 2005. 2006. 2006. Bixby. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2006. Yıldırım. 2006. 2006. 2006. Ronan. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. 2002. Ashall. 2006. 2006. 2005. Penrose. 2004. Ronan. 2004. 2005. Ashall. Yıldırım. 2006. Yıldırım. 2001. Bixby. Yıldırım. 2004. Ashall. Bixby. 2002. 2001. 2006. 2004. Bixby. Ronan. Penrose. 2006. Penrose. Ashall. 2001. 2004). Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2002. 2001. Ronan.

Yıldırım. Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. Ronan. 2001. 2005. Koyre. 2001. Koyre. 2004. 2004. Memili. Ronan. 2006. Koyre. 2006. 2006. 2004). 2004. Memili. Ronan. 2004. Yıldırım. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. 2004. 2001. 2004. Koyre. Memili. 2005. Ronan. Koyre. 2006. 2004). Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. O da evrim teorisidir. Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. . 2006. 2004). 2006. 2004). 2005. Ronan. Yıldırım. 2004). Ronan. Memili. 2001. Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. Yıldırım. • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. 2001. Yıldırım. kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım. 2005. 2004). 2005. 2001. 2005. Koyre. Memili.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Memili. Yıldırım. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım.

Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Koyre.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Yıldırım. 2006. Memili. Koyre. 2004. Memili. 2006. 2004). 2004. 2005. Ronan. Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. 2006. 2004. 2001. Koyre. Koyre. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. 2001. Ronan. Yıldırım. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. 2001. Koyre. 2005. Yıldırım. 2001. 2005. Yıldırım. Yıldırım. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Ronan. Ronan. 2004). Yıldırım. 2004. 2001. 2005. Yıldırım. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. d. 2004). 2005. 2001. Yıldırım. 2005. . 2006. Koyre. Ronan. Koyre. eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. 2001. 2004). 2006. Memili. Ronan. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. 2006. Ronan. Memili. 2006. 2004). 2004. 2004). 2005. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. 2006. 2004). 2005. 2004). Koyre. Ronan. Memili. 2001.

2006. 2001. 2006. 2005. 2004). Koyre. 2005. Ronan. Ronan. Yıldırım. Ronan. 2006. 2004). 2004). Ronan. Yıldırım. 2001. 2004). Yıldırım. 2001. Koyre. 2006. 2001. 2004). 2005. Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Koyre. 2005. 2001. Ronan. Yıldırım. 2006. 2001. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Ronan. (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2005. 2006. 2006. Yıldırım. 2006. 2005. Ronan. 2004). Koyre. 2005. 2005. 2004). Yıldırım. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. Koyre.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. Koyre. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2004). 2001. Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. 2001. Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım. Koyre. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. Yıldırım. Ronan. 2006. Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2004). Koyre. Ronan. 3. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. Koyre. 2001. Yıldırım.

kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. Kavramlar arasında örüntüler.incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. 2002: 152–161). Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. . bir üst kategoride birleştirilmiştir. 3. Basamak Veriler okunur. Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. ilişkiler ve temalar aranır. 2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1. Veriler okunur. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. 2002). yani temalaştırılmıştır. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde. 2.

4. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir. Kod Ve Tema Listesi A. kesin. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim.1. “Sizce bilimsel teori nedir?”. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak. bilimsel. doğru. yanlışlanmış. doğrulanmış. Ön-Test Sonuçları İçin 1. herkes tarafından kabul edilen. kanıtlanmak. yanlışlanmış. . doğru hipotez. bilim. bilimsel : Doğrulanmış. 5. 3. ispatlanmak. Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır.

tüm bilim adamlarınca kabul edilen. değişmek. bilim. yanlışlanamayan. kanıtlamak. doğru. herkes tarafından kabul edilen. yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. ispatlanmak : Kesin. bilimsel. kanıtlamak. herkes tarafından kabul edilen b. dönüşmek. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. ispatlanmış. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. herkes tarafından kabul edilen. bilimsel : Doğru. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt. kanıtlamak. doğrulanmış : Dönüşmek. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. yasa olmak. kanıtlanmak. doğrulanmış. kanıtlanmak. doğrulanmış. bilim. kesin. ispatlanmış : Bilim. tüm bilim adamlarınca kabul c. kanıtlanmak. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. evrensel. değişmek. tüm bilim adamlarınca kabul . kanıtlanmak. doğru. doğrulanmış. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. kanıtlamak. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. bilimsel. bilimsel : Doğru.

deney. birikmek. yıkılmak. bilgi. yasa. gerçek. uygulama. kabul edilmiş. anlamlandırma. kesin. kolaylaştırma. eski bilgi. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . yöntem : Doğa. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. geçerli. yanlış. olay. problem. uğraşı. olay : Ürün. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. hükmetmek.2. buluş. bulma. bilme. sorun. sorun. çözüm. bilme. inceleme. insan. sürekli. teori. ortaya çıkan. yasa. anlamlı. doğru : Merak : Problem. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. kanun. kanıtlanmış. gözlem. üretim. yararlı : İnsan. kanun. gerçek. deneme-yanılma. doğa. sonuç. çaba : Bilgi. ürün. kanıtlanmış. anlamlandırma. ortaya çıkan. çaba. evren. genel-geçer. anlamlı : Araştırma. genel-geçer. deney. hükmetmek. fayda. çözüm. yöntem. bilgi. hizmet. çalışma. üretim. değişmek. araştırma. inceleme. eski bilgi. doğru. uğraşı. hizmet. yararlı. ihtiyaç. yasa : Deney. kontrol altına alma : Fayda. teori. teori. evren : Egemen. egemen. yöntem. evrensel. kontrol altına alma. insanoğlu. insanlık. doğru. kesin. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. gözlem. insanoğlu : Geçerli. geçerlilik. insanlık. kolaylaştırma. gelişmek. gözlem. çalışma. ihtiyaç. merak. sonuç. kesin.

bakış açısı. gözlem. süreç. laboratuvar. doğru. sürekli : Evrensel. eleştirme. eleştirme. kesin. çözüm : Alet. değişmez. üretme. uğraşı : Bilgi. çözüm. sorun : Bakış açısı. laboratuvar : Araştırma. evrensel. yöntem : Değişmez. geçerli. gözlem. çaba. ilerler. ispatlanmak. gerçek. göreceli. doğru. doğru. kişiye göre. bilgiler bütünü. sorgulama. teori. şüphe. düşünme. yasa : Deney. sonuç. kesin. ispatlanmak. değişmek. yöntem. genel. deneme-yanılma. inanç. bulgu.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. araştırma. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi. hipotez. geçerlilik. uygulama. şüphe. dönüşebilir. yanlış. hipotez : Deney. ürün. sürekli : Ürün. kanıtlanmış. üretme. sorun. değişmez. gözlem. düşünme. kabul edilmiş. uğraşı. genel-geçer. alet. . kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. problem. geçerli. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. soru gerçek. sonuç. genel. bilgiler bütünü. değişebilir. anket. çaba. soru tipleri. evrensel. sorgulama. : Birikmek. kanıtlanmış. yöntem. anket. genel-geçer. eski bilgi. gelişmek. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. bulgu. deney. : Problem. sanat.

şüphe. sorgulanamaz. gerçek. kanıtlanmış. kanıtlanmak. dogmatik. yöntem : Değiştirilebilir. merak. gözlem. deneme-yanılma. ispatlanmış. hayat. sorgulama. rahat. doğrulama. kuram. nesnel. merak etmek.kişiseli öznel. geçerlilik. yorumlanamaz. inceleme : Bilgi : Faydalı. rahat. kanun. geçerli. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. araştırmak. kuram : Gözlem. doğru. yaşam. inceleme : Bilgi. tez. veri. yararlı. bulmak. geçerlilik. genel-geçer. değişmez. objektif : Göreceli. ortaya koymak. doğru. insan. hayat : Doğru. antitez. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. kanun. insanlık. çözüm. geçerli. genel-geçer. inceleme. değişebilir. düşünme. antitez. sorgulanabilir. Araştırma. sorgulanamaz. yardım etme : İnsan. çaba. gerçek. meraklı. araştırma. çalışma. subjektif. kesin. hizmet. yöntem. kanıtlanmak . çaba. inanç. subjektif. kanıt. bulmak. faydalı. sorgulanabilir. evrensel. ulaşmak. kesin. olasılık. yaşam. doğrulama. ürün. kişiye göre. hizmet. deneme-yanılma. eleştirel. bilgi. ilerler : Dogmatik. yorumlanamaz. araştırmak. kanıtlanmış. tez. deney. inceleme. yardım etme. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. insanlık. evrensel. kişiseli öznel. dönüşebilir. ispatlanmış. eleştirme. yararlı. eleştirilemez. : Nesnel. çalışma. kanıt : Araştırma.

keşfeden. hizmet.Merak Sorgulama Ürün : Merak. genel-geçer. kanıtlayıcı. deney. profesör. objektif. eleştirel. tarafsız. çalışkan. gözlem. toplum. insanlık. eleştirme : Çözüm. araştırmacı. üniversite. yöntem. öznel olmayan. ön yargılı olmayan. ortaya koymak. doğru. neden ve nasıl soruları soran. kanıtlanmış. düşünme. merak. makale. yararlı. insan. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. . şüphe. sorgulayıcı. keşfetmek. kesin. nesnel. meraklı. ürün. inceleyen. merak etmek. düşünme. veri. şüphe : Sorgulama. araştırmayı seven.

çalışkan. açıklayan : Bilgi. olgu. : Araştırmacı. inceleyen. doğru. profesör. yararlı : İnsan. toplum. kesin. genel-geçer : Merak. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. kanıtlanmış. eleştirel. olgusal evren. üniversite : Eleştirici. doğada : Hipotez . bilimsel bilgi. öznel olmayan. gözlem. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. olgusal evren. tarafsız. insanlık : kanıtlayıcı. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. : Hizmet. yöntem. bilgi. ön yargılı olmayan. Son-Test Sonuçları İçin 1. neden sorusu. “Sizce bilimsel teori nedir?”. neden ve nasıl soruları soran. açıklayıcı. araştırmayı seven. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. doğada. şüphe : Objektif. düşünme Üniversite : Makale.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. B. hipotez. nasıl sorusu. açıklayan.

olgusal evren. yasalaşma. anlamlandırma. dönüşme. seçici. model oluşturma. olgusal b. çaba.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. tanımı yapılamaz. evren. dış dünya. uğraşı. hiyerarşi. kanıtlanmak 2. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. yasalaşma. sınıflandırma. doğa. eleştirel. açıklama tipi : Hiyerarşi. gözlem. deney. araştırma. açıklama türü. neden sorusu. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. bilgi. olgusal. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. objektiflik. çevre. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi. dönüşme. doğa. betimleyen. ispatlanmak. tanımının yapılması zordur . inceleme. mantıksallık. bilimsel bilgi. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. hiyerarşi : İspatlanmak. olgusal evren. yasaya dönüşme. açıklama tipi. kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. neden sorusu Olgu : Olgu. anlamlı. çalışma. kavrama. doğa : Neden sorusu c. açıklama türü.

gözlem. öznel. gözlem. gözlem. problem. deney. değiştirmek. seçici. çıkarım. deney. uğraşı : Deney. değişim. çalışma. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. ilerleyicilik. çalışma. yenilenir : Kanıt. yasa : Deney. gözlem. çaba. inceleme. teori. değiştirmek. model oluşturma : Doğa. yasa. yeni bilgi. tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik. araştırma. eski bilgi. kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma. bilgi. evren. sınıflandırma. hipotez : Problem. yaratıcı. çevre. anlamlı. kontrollü deney : Değişim. kavrama : Araştırma. dış dünya : Tanımı yapılamaz. teori. çaba. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. kanun. kanun. ilerleyicilik. yeni bilgi. inceleme : Teori. araştırma. uğraşı. uğraşı. araştırma : Bilgi. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. teori. ön bilgi. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma. anlamlandırma. olgusal. ispat. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma.Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. çıkarım . öznel. inceleme. çaba. hipotez. gözlem. eski bilgi. deney. ön bilgi. yenilenir. mantıksallık. yaratıcı. çalışma.

objektif. deney. yanlı. yansız. doğa. hipotez. önermeler. dogmatik Öznellik : Yansız. doğal çevre. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. göreceli. kanun. eleştirilemez. dünya. deney. önermeler : Deney. kişiye göre. hipotez. değişebilir. bizden biri. normal insan . üretmek. araştıran. doğal çevre. gözlem. karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. dünya : Çalışmak. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. dogmatik. dürüstlük. meraklı. incelemek. çalışma. eleştirilemez. çabalamak. evren. sosyal. karşı gelinemez. sınıflandırma : Sorgulanamaz. nesnel. model oluşturma. kanun. yanlı. eleştirilebilir. nesnel. model oluşturma. çaba : Gözlem. teori. çevre. gözlem. evren. eleştirilebilir. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. sınıflandırma. değişebilir. sanat. şüpheci. incelemek. eleştiren. kişiye göre. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. çabalamak.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. gözlem. tarafsız. sınıflandırma. farklı bakış açıları. sınıflandırma. paylaşımcı. üretmek : Teori. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. çevre. deney.

tarafsız : Meraklı. eleştiren. sosyal. normal insan : Sorgulayan. farklı bakış açıları. bizden biri. araştıran . paylaşımcı. objektif.Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük. şüpheci.

6 79. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki.4 32.3 70.3 52. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85.7 85.2 76.3 50 67. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının.9 ------- .4 88.4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64.2 70.5 50 73.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.4 82.2 55. Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91. öğretmen adaylarının. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta.8 32. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken.5 94.5 50 Tablo 2. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.1 76.

. bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.1 % 67.4 70.7 29. öğretmen adaylarının. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 50 76. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.Tablo 3. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının. doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler. Son test sonuçları incelendiğinde ise.5 94. Yine son test sonuçları incelendiğinde. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin.4 ------------- Tablo 4. öğretmen adaylarının.6 61. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.4 79. kanıtlandığında. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının.

doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur.” SON TEST Tablo 5.” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” “…teoriler yasalara dönüşmezler. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori.. tablo 2.” “….” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”.” “…hiyerarşi yoktur.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur. bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz..evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir.” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir.” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini.

ön test ve son testte sizce bilim nedir.2 61.. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.8 50 50 70. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.4 17. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı .5 35.7 32. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55.7 29. öğretmen adaylarının.3 29.6 17. frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır..7 17. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.6 14.2 82.4 32.Tablo 6.3 61.3 32.

geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri. mantıksallık. seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. mantıksaldır. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. …İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz. ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- .…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir.

günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir.Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum.. …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri . ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. …çabaya aman.. doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren.

1 11.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji . Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir.7 önemlidir. ona göre uygulamalar yapılıyor. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma.Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?.5 44..7 17... …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar. …Ya sonuçta hani deneyler var. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının.8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23.Tablo 8.. gözlemler var.5 47.8 8 16 3 23. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir.05 8.1 61. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.6 41.” 17 50 19 55.

Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma.4 47. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.2 41.4 38. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir.6 91. öğretmen adaylarının. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve . frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82.3 17.05 79.7 29.5 47.05 11.1 11. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları.7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.1 85.

. aslında problem doğada zaten vardır. araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi. sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar. deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney.

5 26.6 11.7 50 70. .5 82. öğretmen adaylarının.5 20.5 20.4 17. sanat. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.9 26. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır.7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20. Örneğin.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.4 ------------------------- Tablo 12.5 52. Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir.

Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır. Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz.. sanat. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız. Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- ..

.5 14.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55.8 47.Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.3 47. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar.2 23.7 ------------------------- Tablo 14. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını. Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20.5 38. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.05 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.9 64. yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar.4 32. öğretmen adaylarının.7 29. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 11.

üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar. uğraştığı alan. onu sorgulamalı. …insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler. merak etmek. bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün. araştırma yaparak.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli. . Bilim adamının görevi. araştırmalı. uğraştığı alanda sorgulayarak. geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması.

1 76.4 ------------------------------------- Tablo 16. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir.7 52.. .6 41.2 29. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.4 14.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52.5 38.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67.7 14.9 50 20.7 11. öğretmen adaylarının. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir.

. sorgulayıcı. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması. araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” . Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır.Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “. Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar.bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır. Sorgular.. eleştirel. meraklı. Bilim insanı meraklıdır. adil belki adil diyelim.” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım.

ya böyle… …. gözlemleyen. deney yapan. .Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran. yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek. Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır. Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. 2009. . Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır. 2007).Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. Özdemir & Üstündağ. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur.

L.KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. A. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 11–14. Science Education. Bell. 737–751. & Güler T. 37. 24. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi.. Akerson. The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. V. Journal of Research in Science Teaching. G.. A. 1. 33. Abd-El-Khalick. 11–23. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. L. (2003). C. Akman B. F. N. Educ. Aktamış. F. Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. (2001).. 8. L. 48–56 .. (2009). & Ergin Ö. S. & Lederman. Scı. R.. and education. & Dikici. 10. & Donelly.. 27. N. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. Buzelli. G.. J. history. Journal of Curriculum Studies. A.. (2000). 1. The past. Üstün E. Int. 417–436. F. C. Journal of Research In Scıence Teachıng. (1998). 15-42 Abd-El-Khalick. İlköğretim Online. 33.. 1057–1095. (2009). H. (2007). The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. Akyol. & Lederman. Ahonen. (2005). 82.

(2007). Bezel. (2009). 6.. 37. & Sungur.Araz. (2004). İlköğretim-Online. L. (2003). Çoban. 13. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell.tr Balkı. (2003). Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. (1969). 3. e-Journal of New World Sciences Academy. & Abd-El Khalick. 7.11-17 Barnett.). Ş. 4. 448–451. R. 2. Journal of Research in Scienceteaching. F.). N. Perspectives on Science. 42-51. . Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. G.. İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. S. (2000). M. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. K..ılkogretim-online. Z. Ankara:Tübitak Aydoğdu. B. Olağanüstü Buluşlar. Çev. F. (G. Evren ve Einstein. 296–316 Ayvacı.org.. 262-287. Çev. 563–581. N. Ashall. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 113–124 Bağcı-Kılıç. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics. & Ergin. 1. Lederman. Biener. 35.. 6. G. 1.. L. http://www. & Aktaş. & Er Nas. (2009). Developing and acting uponone’s conception of the nature of science. 2. Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. (N.. (2006). A. Selamoğlu. Ö. Galileo's first new science: The science of matter. 12. H. S. G. Biochemistry and Molecular Biology Education.

28. S. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi.. 48..).. Russian Education and Society. & Sanalan. Science and Children. N. Ankara:Tübitak Bovına. 255-265. Çoban. Chen. 1. Science Education. I. (1993). & Lederman. J. 2.. 50–52. (2004). 2. (1983). .2.. 50. A. 4. C. (N. S. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Arık. B. Çev. S. Lederman. M. Wiley Interscience Crowther. Ö. D. B. (2005). 121–132. T. L. D. Chambers. College students’ representations of science and the scientist. 43.Bilgin. (N. Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. 67. 26. & Smıth. (2002).). I. Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. & Geban. Buldu. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına. W. 9-18 . 44-64. 235–251. G. Educational Research. Ankara:Tübitak Bolles.. Understanding the true meaning of nature of science. İ. Arık. Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. Galileo ve Newton’un Evreni. (2008). On understanding the nature of scientific knowledge. W. Bixby. (2002). Çev. Galileo’nun Buyruğu. Educational Psychologist. E. Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. Carey. (2008). A. 1. (2006). & Dragul’skaıa. (2006).

& Boujaoude. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. 2. S. D. (2007). & Abd-El-Khalick. JT. (1997). İnönü Üniversitesi. Ankara: Meteksan Yayınları. Buckingham: Open University Press. 311-319. S. (2005). S. 185–198. (2005). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Science Education. (2008). Demirsoy. F. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi. Ankara: Vadi Yayınları. . Leach.Dagher. Doğan. Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. 221–254. H. F. 1083–1112 Driver. Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study. Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. M. P (1996) Young People's İmages Of Science. Demir. Doğan N. ve 5. E. 45. R. Z. A.. (1994). & Yangın. Doğan. (2004). Bilim Felsefesi.. Journal of Research In Scıence Teachıng. Ö. 5.. A. R. E. & Altun. & Demirci. 1. Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory. Millar. Erdoğan. nitel bir çalışma. Ercan. (2007). Kalıtım ve Evrim. B. Dindar. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4.. 10. RH. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. Scott. Eğitimde Yansımalar: VIII. 15. 89.. 378–391. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde..

A. & Akerson. Ö. (2000). (2003). 1. 5. Teaching in Higher Education. & Bulut.. & Yalçin. H. 549-560. 345-367. .2. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.13. D. 912–935. 173–192 Gunn. L. A. L. Science Education. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program. Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. T. Hançer.. & Akman. 311-321 Güler. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi.. 55-66 Hançer. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2007). B. 4. Perspectives on Sciences. 16. 12. Şensoy. Gömleksiz.Galili & Hazan. (2007). İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. N. 653-680. H. V. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo. V. Hanuscin. D. (2006). H. Science & Education. Garber.. & Yıldırım. N. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course... 135-163. 10. 2. T. & Phıllıpson-Mower. (2006). (2001). (2004). Journal of Research in Science Teaching 44(5).. 90. A. Akerson. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. İ. (2006). Kastamonu Eğitim Dergisi 15. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri. 3. V. D. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. 31. M. A. Hanuscin. İ.L.

. A. (2002). 2005. Ankara: Meb Yayınları. Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. F. 2. 11. 551–578. Science Education.. N. Jones. M. Journal of Research in Science Teaching. & Morris. Theory and Research in Social Education. H. J. Doing qualitative research in education settings. Fen Bilgisi Öğretimi.. Making sense of the “best practice” in teaching history. J. (2000). & Verloop. A. International Journal of Science Education. Historical case stories: Teaching the nature of science in context. 29. 109–115. J. (2001). (1998). 29. V. 29. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. (2007).. R. & Kaminski. 617-642 Irwin.Hartzler. (2007). 5–26. 5. 39. F. 672–695. Hatch. 84. Driel V. W. International Journal of Science Education. L (2007). 1819– 1846. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık. . 7.. C. Kaptan. The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. & Abd-El--Khalick. New York: State University of New York Pres. I. (2002). Hosson. Teaching and Learnig in Nursing. Khishfe. Henze.

N. Koyre.. International Journal of Science Education. (2006). 2. Köseoğlu. E. Kenar. F. (2008). 4.. R. California: Wadsworth Publishing Company. Dinçer. Çev. 1. 331– 359. Ö. Küçüközer. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research.). A. Çev. H.. Relationship between ınstructional context and views of nature of science. 111-126. A. N.. 939–961 Koray. S. . (1995). (2007). Ankara: Tübitak. F. İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. Z. Basımda. 2. 249–260. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı.. (2007).). Kuhn. 7. (N. & Lederman. (2006). İlköğretim Online. Lawson. T. (K. 29. 8. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları. Cilt. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. Bilimsel Devrimlerin Yapısı. Bağce Bahadır H. (2006). Journal of Research İn Science Teaching. (1992). Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. Belmont. Kayaş. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. Science Teaching of The Development Thinking. G.. Bilimsel süreç becerilerinin 9. Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. A. & Yavuz. Seçer.. Bostan. Lederman.Khishfe. 147-156 Korkmaz.S. 29. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi. & Geçgin. İ. S.

Z. (2007). McComas W. Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?... H.. (1983). 30. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma. (2002). (2004). Ankara.2006 tarihinde edinilmiştir. 773-792 Macaroğlu. Memili.. S. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.ua. Clough. Kökenini Arayan Adam Darwin. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. S. Wilke R. http://www. (2005). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. Mays. A. 2. Miller. 6. D. Baysal. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. P. The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies. Özel Sayı. B. 29–48. (1999). & Şahin F. F. M. 15. 112. (2001).bamaed. & Almozroa. M. (10).htm internet adresinden 01. F. Mladenovib. McComas W.09. N. Daedalus.Losh. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. International Journal of Science Education. J.. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children.edu/~amays/actionresearch. 55–62. E. 3. Perspectives on Science. Ankara: Etkin Yayınevi. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. 261-294 . & Pop. (1998). C..

Washington. & Osborn. (2009). A. 405-424. E-Journal of New World Sciences Academy. Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science. Kitabı İçinde.D.1 137–145. 339359. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Öğün.. 4. & Newton. Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi.P. L. Technology and Society. NSTA (National Science Teachers Association). (1990). M. İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Denizli. Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy. 3. 81.. & Newton. D.Monk. NRC (National Research Council). & Akçay H. D. International Journal of Science Education 14. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. Science Education. M. Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). S.. Newton. (1998). . G. Teaching in Higher Education. L. 249-250. Newton. Sınıflar) İlişkin Görüşleri. DC: National Academy Press. (1998). J. (1997). (1992). (2005). D. 10. Bulleting of Science. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15. (1998). 218–227 Özdemir. 3.1. Young children’s perceptions of science and scientist. Teaching About Evolution and The Nature of Science.. P. 573-581. Özdemir. 331–348.

Fiziğin Gizemi. & Kitsantas. Çev. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. B. 6. . P. D. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. (Dereli. (2010).. Öztürk. 1. (1998). Ankara: Pegem A Yayıncılık.Özdemir.). Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences. T. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. J. (2005). & Bayrakşelen. Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. Özlem. (2007). C. İlköğretim Online.(2004). 2. (2005).). Canpolat. 277–287. K. Ronan. 27–52 Pınarbaşı. & Üstündağ. T. E. (D . Padilla.. Çev. Günergum. Penrose. (2003). C. 285–302. Çev. J. M... Trabzon. 30. S. D. & Dilek. İstanbul: İnkılap Kitabevi. (1984). İzmir: İlya Yayıncılık. Journal of Research in Science Teaching. Peters. Darwin and mechanism: Metaphor in science. 21.. Educational Psychology. İhsanoğlu. Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. (E. R. (1996). R. A. The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement. Türkiye. N. 3.. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. (2004).Doğan Yüzer. Ankara: Tübitak. 36. Bilim Tarihi. Felsefe ve Doğa Bilimleri. Ankara: Tübitak. M. Russell. Ruse.. & Okey. 226-233. & F. E.). Doymuş.

Journal of New World Sciences Academy. Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları.Ü. Çev. (A. 2. 569–580. F. Semerci. Taşar. WA. Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. (2003). (2003). 89-101. Şimşek L. Science & Education. Teaching History and The Nature of Science. 10. Ankara: Seçkin. (2007). 2. 1. (2003). Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. & Temiz. C. (2008). Taşkın. Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. J. C. 13. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. K. İlköğretim Online. Ç. F. Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education. M. 296-308 Taşkın. 2001. 8. E.). B. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. B. Sosyal Bilimler Dergisi. Seattle. K. (2009). Ryder. J. Fen Öğretimi ve Uygulamaları. İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi. Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi... Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1. Gerçek ve Bilim. 3. C. bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?. Steiner. 125–140. . (2001). ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. (2001). Şencan. (2009). (2005). Kanat. H. M.Rutherford. 129-145 Tan. Ö. 31. R. Fostering the history of science in american science education. (2006). İzmir: İlya Yayıncılık.

C. R. H. (1999). Nitel araştırmalarda niteliği artırma. İstanbul: Bulut. (2004). (2005). Descartes Felsefesine Giriş. Yıldırım. Kence. 79-92. 2. Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. Yıldırım. İlköğretim Online. T.yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi. 29. (2007). 1. Bilim Felsefesi. N. & Wıggıns. (2006). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Weller. 2. 3. Bilimin Öncüleri. (2007).. C. Ankara: Remzi Kitabevi. 534–540. Journal of Research Practice. Çev. (2010). 1. 1-18. Ankara: Tübitak. The American Biology Teacher. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. Ankara: Tübitak. (2006).. R. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. P.Timuçin. S. Herkes için bilim okuryazarlığı. K. 851–1712 Wilke. (A. 67. Bilim Tarihi. Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar. A. C. Yaman. advantages. 2. Ankara: Remzi Kitabevi. Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz. (2005). J. 9. Journal of Research Practice. (2005). 233–256 Viterbo. 229-236 Yıldırım.. (2001). Yıldırım. A. W. . C. & Yalçın. A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history. 9. Wynn. & Straits. and pitfalls.). Turgut.

101. 158-175. Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography.Yılmaz. 3. . (2008). K. Discussion of Terminology.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful