Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. 22. Başkan: Prof. Dr. Zekeriya ULUDAĞ : Yrd. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof. Dr. Doç.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. __ /__ /__ Prof. Dr.06. Dr Mahmut AYDIN Müdür .

20/07/2010 Utku KARA .BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi. tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi. tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim.

Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır.ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. Dr. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır. veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. bilim tarihi . Doç. Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. fen öğretimi. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Araştırmada. Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. bilimin doğası. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir.

it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. Key Words : Primary education. nature of science. science teaching. Dr. When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved. When the information which is gathered from the first interview. Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given. Prof. history of science .ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University. also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists.

Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. Zekeriya ULUDAĞ’a. Dr. Utku KARA Samsun. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. Zeki APAYDIN’a. Goncagül KARADUMAN’a. Doç. Dr. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler. Mahmut AYDIN’a. Dr. yapıcı yönü ile Prof. Ozan Umut KARA’ya. Erdoğan BAŞAR’a. Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Doç. Dr.Dr. bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Prof.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama. 2010 . Dr. Necati KARA’ya. Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. Memduh ERKİN’E. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler.

………………………………………………………………………………..... BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ ……………………. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı....9 2. Bilim Okuryazarlığı…………………………………………………………. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.3..vi ŞEKİLLER LİSTESİ ……………………………………………………………...….1......………………..... Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli .ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT ………………………………………………………….……………………………………………………...5 1..………………………………………………………………….2.... PROBLEM DURUMU …………………………………………………………...x Birinci Bölüm GİRİŞ 1...İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY .………………8 1..i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ .v İÇİNDEKİLER .. Yasa.iv ÖNSÖZ ...5 1..…. Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği ……………………………………...……….1 1..4....1. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler ……………………………………...…………………………………………………………………….10 2.ix TABLOLAR LİSTESİ …………………………………………….…….

21 3...…………. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ……………………………………. PROBLEM SORUSU …………………………………………………………. ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5. SAYILTILAR……………………………………………. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri……………………………………………..2...... Bilim İnsanı……………………………………………………………. KATILIMCILAR………….. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi …………………………………...1.41 3. Bilimin Doğası……………………………………………………….2.1.1. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ …………………………………………….11 2.1.27 7.1..2.……………………....21 2.2..26 6. VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3. 2. 2.1..Öğretim Yöntemi ……………………………………………………….1.1....1... SINIRLILIKLAR …………………………………………………………….43 .….26 4.17 2. Kod Ve Tema Listesi ……………………………………………………….……11 2.1..……………………………………………………29 2.28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1.

.….………………………….Üçüncü Bölüm BULGULAR 1.…71 KAYNAKÇA …………………………. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.…………………….. TARTIŞMA …………………………………………….…………….…………………….………………69 2. SONUÇ …………………………………….73 .

42 .ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1.12 Şekil 2.............. Bilimin Doğası……………………………………………………………...... Tipolojik Analizin Basamakları………………………………….

..53 Tablo 4. Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1. Tablo 2. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6.56 Tablo 8. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.54 Tablo 5.31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 . “Sizce bilimsel teori nedir?”.. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….. “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………. Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …….56 Tablo 7. Ders Süreci ………………………………………………………….

sanat. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………. sanat. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması . Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.60 Tablo 11. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe...62 Tablo 13.Tablo 9.64 Tablo 15.59 Tablo 10...

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. Olgusallık. mantıksallık. Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir.Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. 1997). 1996). Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. 2001). deprem hareketlerini izlemek. müzik dinlemek. 2001). 2004. Özlem. Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım. 2006). 2004). çok . Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım. Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir. 2001). 1997. 2001. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. 2005). objektiflik. genetik şifreleri kaydetmek. Demir. Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım. Yıldırım. eleştirisellik.

Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. Demir. Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. Bilimsel düşünceyi anlamanın. Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir. Böylesi bir disiplini kazanmış bir. 1997). bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. 2001. Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. 1996. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden.bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda. Olaylara saygılıdır. 2004). büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. b. Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” . bankada. 1997). Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir. Gerçeğe dönüktür. iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre. Özlem.

g. Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. 2007). Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir.1. bilimselliğin ne olduğunu. toplum yaşantısı içinde. a. 2. a. f. Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir. kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak. Bilimin doğasını anlayabilme .1. c.2. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur. 2007). e. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut. d. Pella. bilimin içeriğini ve doğasını. Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. b. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. 1.

Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. f. Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. 3. Bilimin özünü oluşturan değerler. 4. a. d. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. b. Dünyanın doğal yapısını merak eder. c. f. c. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. b.b. b. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. c. e. Bunlar: a. Bilimsel süreç becerileri. g. d. 5. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. e. Bilimsel yöntem. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir. Anahtar fen (bilim) kavramları. . Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. Bilimin doğası.

güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. a. Evreni araştırma sürecinde şüphe. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası. i. Bilimin özünü oluşturan değerler. analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir. d. j. f. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. n. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. b. kullanır. l. e. h. Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. k. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. f. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. d. bilgiyi birbirinden ayırt eder. Bilim. Anahtar fen (bilim) kavramları. 6. g. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri. c.c. bilim. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. m. Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . g. bilir. e.

2007. 2006. . Kaptan. 2003). Gömleksiz & Bulut. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. bilimsel düşünebilen. Semerci. 2006. 2003. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen. 2007. Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı. Doymuş. Ercan & Altun. 2005). Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. 1. 2007). 1998. bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış. 2009. 2005. ikisi arasındaki ilişkiyi. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. Özdemir. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın. süreçleri ve stratejileri uygular. 2007. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. Temizyürek.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Erdoğan.3. Korkmaz. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. Ayvacı & Nas. sorgulayan. Ayrıca Pınarbaşı. eleştiren.

2007. 2003. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi. Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. Gömleksiz & Bulut. Doğan. 2006. Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın.4. 1. Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan. fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği. Hançer. Şensoy & Yıldırım. 1998. 2004. bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. Bilgin & Geban. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. 2003. Ercan & Altun. Kaptan. Akyol &Dikici.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. Doğan & Demirci. 2005). Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. 2004. • Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır. 2009). Yaman & Yalçın. teknolojik değişimi. 2005. fen (bilim) .

öğretiminde teknoloji yöntemi. Şimşek. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. 2007. Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. Ahonen. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. Garber. Hosson & Kaminski. Mladenovib. yasa. bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. 2007). Bunlar: 1. fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. 1997. 2007. 2001. Hartzler. yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır. 2001. 1998. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener. 2000. . Araz & Sungur. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır. Yılmaz. 2004. Bilimin doğası öğretiminde (teori. 2004. Newton & Newton. Yasa. 2000.1. 2. Viterbo. 2009. Gunn. Irwin. 2008. 2007. Monk & Osborn.

Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir. nasıl işlev gösterdiğini. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır. bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu. 2008). “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır.1.2. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar.1.1. Doğan & Abd-el Khalick.1. Taşkın. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi. 2008. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek. Abd-el Khalick.1. 2.” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: . Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas. bilimin ne olduğunu. Lederman (1992) bilimin doğasını. 2003. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır.

B.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas.1. 2007).2. Turgut. 2007.D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında. 2007. 2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi. Akerson & Mower. bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman. 1992). bilim felsefesi. Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut. 2006). O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. 2. bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir. . Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A.1. Hanuscin.

bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Leach. Baysal & Şahin. 4. 2007). Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris. İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. 3. bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. 2004. 2007). Steiner. Millar & Scott (1996). Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. Köseoğlu. Bu bilgilere ek olarak insanların. 2007). İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. 1992. yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. Turgut. . bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır.Bu noktada Driver. 2009). 1999. Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. 2.

Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. 5. 2000). bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas. Khishfe & Abd-El Khalick. fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. 2007. Leach. Bilimin doğası fenomenini kavramak. 2008. 1999 ). Ayrıca Driver. 1992. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. Baysal & Şahin. Macaroğlu. Lederman & Abd-El Khalick. 1999. Macaroğlu. öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman.Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. Köseoğlu. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. Bunlar şöyledir: 1. Taşkın. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. Bell. Baysal & Şahin. 2. 2003. Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek. bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. . 2002. 2002). 2010). Millar & Scott (1996). Bilimin doğası fenomenini kavramak.

2006).) oluşturduğu kapsayıcı. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. 2006). Taşar. 1995. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır. Taşkın. 2002. 2002. Bell & Lederman. yasalar. 1998. hipotezler vb. NRC. Akerson. Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. . Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. 1998.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson. tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. Turgut. 1995. Alanyazına göre bilimsel teori ise. Buzzelli & Donnelly. Abd-el Khalick. 2005. Dagher & BouJaoude. McComas. Lederman. “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. 2009). 1992). yasalar. içeriğinde gerçekler. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. 2006. 2003. “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. 1998. 1998. Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. 2002. Lederman. Chen. Lawson. Taşkın’a (2006) göre teori ise. çıkarımlar. Taşkın. 2007. 1992. McComas.

. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. 2004. 7. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir. 2002. teoriler de yasalara dönüşür.Yasa. 2007. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. 2006. üzere üç anlamı vardır. 11. Bilim insanları nesneldir. 4. McComas. McComas. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. 2006. 3. fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. 2002). Hanuscin & Akerson. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir. Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. 2009. Hipotezin. Özdemir & Akçay. Köseoğlu. 10. Khishfe & Lederman. Taşkın. Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa. Weller. 5. Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. 6. 2007). 2007). 2. 2006. Hipotezler teorilere. Weller. 2006. 9. 1992). Yıldırım. Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. kesindir. 2006. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. Bunlar: 1. 8. genelleyici. 2008. Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir.

. değerlendirme.A Process Approach) programında. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. bulguyu yorumlama. sentez yapma. Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. Bilimsel süreç becerileri. tahminde bulunma. ekip çalışması değildir. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren.1. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. 1998). araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. tahmin etme. 2. 14. 1984). analiz etme. uygulama. deney tasarlama. Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. 13. özetleme. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. Bilim bireysel bir uğraştır. yazma. çizme.12. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. 2007 ). tasarlama. c. aksine kabul edilir. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. SAPA (Science . Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. veriyi toplama ve analiz etme. Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma.2. 15. ilişki kurma. ölçme. Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. 2003. sınıflandırma. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz. sonuca varma. 1984. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. Tan & Temiz. iletişim kurma. hipotez kurma. Aktamış & Ergin.

işlevsel tanımlama. bağımlı. iletişim. Bağcı-Kılıç. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. Aydoğdu & Ergin. Bahadır & Geçgin. değişkenleri ayırt etme. hipotez oluşturma. Padilla. ölçme. tahmin. çıkarım yapma. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. problem çözme. deney tasarlama. ölçme/sayıları kullanma. oranlama ve grafikleme. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini. iletişim kurma. olarak belirleme. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. ölçme. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. hata kaynaklarını.. sayı uzay ilişkileri kurma. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. . Gözlem. ölçme. işlevsel tanımlama. kaydetme ve yorumlama. değişkenler arasında ilişki kurma. hipotez oluşturma. hipotez kurma. çıkarım ve tahminlerde bulunma. ver işleme ve model oluşturma. büyük ya da küçük sayıları kullanma. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. sınıflama. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem. sınırlılıkları içerir. tahmin. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. çıkarım. tahmin. sınıflama. kendi verilerini işleme ve yorumlama. kestirme.d. çıkarım. araştırmayı analiz etme. 2009. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. sınıflama. verileri kaydetme. grafik çizme. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. Gözlem. iletişim kurma. temel beceriler (Gözlem yapma. işlevsel tanımlama. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. 2003. verileri yorumlama. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. deney yapma. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. sınıflama. 1984). Bununla birlikte Koray. çıkarım yapma. değişkenleri işlemsel. değişkenleri belirleme. uygun materyaller. araştırmayı tasarlama. deney yapma. karşılaştırma-sınıflama. Tan & Temiz. veri toplama. 2003. veri tablosu oluşturma. 2006. bilgi ve veri toplama. hipotez kurma ve deney yapma. model oluşturma şeklinde özetlerken. ve 5. ölçme.

bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine. bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. Ayrıca Ahonen (2001). çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori. Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). bilim tarihi yöntemine uygun . Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Özdemir & Akçay (2000). bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler. Abd-El-Khalick (2005). yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. Abd-El-Khalick (2005). bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. teori. Yine Abd-El-Khalick (2005). kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır.Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir. hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. Alanyazın incelendiğinde.

2008. bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Ayrıca D. . Newton & L. Yılmaz. Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. D. Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. 1993). Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. Newton (1998). 2000. Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori. P. Gunn (2000). Galili & Hazan (2001). yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir.hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. Hosson & Kaminski (2007). Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. 2001. Carey & Smith. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur. Irwin.

Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas. 2002. Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller . Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2. Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur. Akman. 2003. Üstün & Güler. Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays. 2008). Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. 2005. 2001): 1.1. Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman. Taşkın. Üstün & Güler. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther. 2.2. 2003. Taşar. 2003). Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir.2. 2003). Lederman & Lederman.2. Üstün & Güler. Akman.

2006): 1. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. sınıflandırmalar 5.3. mikroskoplar 4. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. Chambers (1983). Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar. Teknoloji: Bilgisayar. mikroskop. Bunlar: 1. Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır. Figür Özellikleri • Cinsiyet. . Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. Gözlük 3. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. İlgili balıklar: Formüller. Bilim insanına özgü sözler. dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. aşamalı. teleskop 7. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir. iç mekanlar 8. Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. Dağılmış saçlar ve sakal 4. formüller.

Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot. toprak. tamir etme. not defteri gibi kaydetme malzemeleri. kayalar. bir şişe içindeki madde ile eğme. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. Arka plan özellikleri i. test tüpleri. yerleştirme ve laboratuvar aletleri. kesme. bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma. ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. yıldızlar. Gözlük. bağlantı tüpleri. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme. Kellik. bükme denemeleri yapma gibi). 2.• • • • Laboratuvar önlüğü. kitap gibi malzemeler. Sakal. .

çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. Biener (2004). Biener. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini. duyuşsal alanı gelişmemiş. 2006 ). Burada -yanlış. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. 2004. Newton & Newton. 2001). 2006. 2006. Öğrenciler. Garber. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler.kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir. 2006. Çoban & Aktaş. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. Losh. Alanyazın. soru işaretleri. gündelik yaşamdan kopuk. Güler & Akman. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir.syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. . Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. Yani bilim insanları sadece çalışan. 2004. Buldu. Wilke & Pop. Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. 2008).• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. Ahonen. 2003). 1992. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. • Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. 2008.

Şimşek. 2004). bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. 2008. Kenar. Seçer & Yavuz. Driel & Verloop. 2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. Kenar. 2008. Rutherford. 2008. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Özdemir & Üstündağ. 2007. Henze. 2008. 2007). Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. Bostancı. Küçüközer. bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007).Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. Biener. 2009. 2006. 2001. . Viterbo. 2009. Seçer & Yavuz. Bostan. Monk & Osborn. 1997. Şimşek. Buldu. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu.

yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. 2001). Charles Darwin. Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4.3. Isaac Newton. Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz. 1. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. teori kavramı. Düşme Yasaları. Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. 2002). Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. . 5. bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi. bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri. 1. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir. Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei.

Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir. Bu araştırma. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri). Charles Darwin. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. 4. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur.2. . 3. Böylece öğretmen adayları. Galileo Galilei ve Isaac Newton. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. Araştırma. Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori. 6. Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. teori kavramı. Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. bilimsel süreç becerileri.

2. Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği. . SAYILTILAR 1. nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi. hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır). Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir.7.

Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. Her bir öğretmen adayı . Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim. öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. 2. araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım. bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir. Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. 2010). Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır.

Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup. 1999.ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. ve 4. ve 2. Taşkın. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta. din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. sanat. görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir. ve 6. 6. soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. 3. 2006). Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır. 4. görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. 5. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. . Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. 3. Baysal & Şahin. 2005). Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. 2.

Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur. .Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. • 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur. • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. 2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur.

• BBC.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. 4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir. . 5 29 Ekim 2009 Ders yok. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.

• Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir. 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları. . • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları.

10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları.Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. . Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. 11 10 Aralık 2009 Ders yok.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir.

Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. 2004 ). Bixby. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. sarkaç yasasının keşfi. Penrose. Ronan. 2001. 2005. Yıldırım. Yıldırım. 2005. Koyre. Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. Ronan.Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. 2006. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. 2006. 2004. Bunlar. 2006. Koyre. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. . 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır. Buna göre: a. 2002. Bixby. • Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2006. Ashall. 2002. Ashall. 2004. Penrose. 2001. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. 2004).

2001. 2001. 2001. Yıldırım. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. Yıldırım. Bixby. Yıldırım. 2006. 2005. 2006. Bixby. Ronan. 2004). 2005. Penrose. 2004. Yıldırım. 2004. 2002. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2001. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. Yıldırım. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2002. Ronan. 2002. 2006. • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. 2006. Ashall. 2004). düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2004). 2006. 2006. 2004. Ronan. Yıldırım. Ashall. Ashall. 2001. 2002. Ronan. 2006. 2002. Penrose. 2004. 2005. Ronan. Penrose. Penrose. 2004). Ronan. 2006. Penrose. 2002. 2006. Bixby. Penrose. Koyre. Ronan. Bixby. Bixby. 2006. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Ashall. Koyre. 2004. 2004. 2006. 2001. Ashall. Bixby. Koyre. 2001. Koyre. . Bixby. 2005. Yıldırım. Ashall. 2004). • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2006. 2005.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Penrose. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Bixby. 2006. 2006. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. Ashall. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Koyre. Yıldırım. Ronan. 2002. 2004). 2005. 2006. Ashall. 2002. Ashall. 2004). 2001. Koyre. Koyre. 2006. 2004. Koyre. Penrose. 2004. 2004. Bixby. 2005. 2006. Yıldırım. Ronan. 2005. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. 2005. 2004). 2004). 2006. Penrose. Koyre. 2001. 2002.

Ronan. 2005. Yıldırım. Yıldırım. Yıldırım. 2004. Penrose. 2005. Yıldırım.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ronan. Ronan. 2001. 2006. 2004. 2005. . kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. 2006. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. 2004). Bixby. Ashall. Bixby. Koyre. Yıldırım. 2001. Penrose. 2001. 2004). Bixby. Bixby. 2004). 2006. 2006. 2002. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2001. 2001. Bixby. 2006. 2004. Ronan. Ashall. 2004). Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2002. 2004). Bunlar. 2005. Ashall. Ronan. Ronan. 2002. 2004). 2001. Penrose. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2004. 2004). Ashall. Ashall. 2002. Penrose. Penrose. Bixby. Penrose. 2006. 2006. 2006. Penrose. Koyre. Koyre. 2006. 2006. (Yıldırım. Koyre. Koyre. 2006. Bixby. 2006. 2004. Ashall. 2002. b. 2002. • Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2001. Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. Ronan. Koyre. 2006. Yıldırım. Koyre. Koyre. Ashall. 2006. 2002. • Deney Tasarlama: Penrose. 2006. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2004. 2005. Yıldırım. 2006. 2005. 2004. Yıldırım. 2005. Ashall. 2005. 2004. Bixby. Ronan. 2004). 2001.

Penrose. Ashall. 2002. 2002. 2004. 2005. Koyre. 2004. 2004). Bixby. Koyre. 2006. Ronan. Koyre. 2001. Koyre. 2006. 2002. 2002. 2004). Ashall. Koyre. Bixby. Yıldırım. c. Ashall. 2002. 2004. 2006. 2006. 2001. 2006. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. 2004. Bixby. 2002. Ashall. 2005. 2006. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. Yıldırım. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. Ashall. Yıldırım. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ashall. 2006. Bixby. 2006. Yıldırım. Penrose. 2001. 2004. Yıldırım. 2005. Koyre. 2006. Penrose. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. Koyre. Ashall. 2006. Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. Ronan. 2004). 2001. 2005. Penrose. 2005. 2004). Yıldırım. 2004. 2004). 2004). 2006. Penrose. Ronan. Penrose. Penrose. 2005. 2006. Bixby. 2004). 2005. Koyre. Bixby. 2001. Ashall. Ronan. 2001. Bixby. Charles Robert Darwin: . 2002. 2006. 2004. 2004. Ronan. 2006. 2001. Yıldırım. 2001. 2006. 2005. Penrose. 2004). eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. 2002. Bixby. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. 2006. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Ronan.

2004. Koyre. 2004. Memili. 2004). Yıldırım. 2001. Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. Ronan. Memili. 2004. 2005. 2004). Koyre. Memili. Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. 2004). kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2005. 2006. 2004). Koyre. Ronan. 2004). Yıldırım. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. Koyre. 2001. Koyre. Ronan. Koyre. Memili. 2004. 2004. 2001. 2001. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım. O da evrim teorisidir. 2005. . 2006. 2005. 2006. 2006. Ronan. Memili. 2006. 2005. 2006. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. 2005. Yıldırım. 2004). Yıldırım. Ronan. 2001. 2004. 2001. Yıldırım. Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. Memili. • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. Ronan. Yıldırım.

Koyre. Ronan.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2004). 2004. Koyre. 2001. 2001. Koyre. 2006. 2006. 2004. Memili. 2004. . 2005. 2006. 2004. Memili. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. 2001. 2004). Ronan. 2001. 2005. Koyre. 2001. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. Memili. 2005. 2004). Ronan. 2004). Ronan. Yıldırım. 2006. Memili. 2006. 2006. Memili. Koyre. Ronan. 2005. 2005. Koyre. Koyre. 2005. Yıldırım. 2005. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. 2004. 2001. 2006. Yıldırım. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. 2005. eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. Yıldırım. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Koyre. Ronan. Yıldırım. Ronan. 2006. 2004). 2004). 2004). Yıldırım. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. Yıldırım. d. 2001. Yıldırım. Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. 2004). Ronan. 2001. Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım.

2004). VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. Ronan. 2004). 2001. 2005. Ronan. Koyre. Yıldırım. 2006. 2001. 2005. Ronan. 2005. 2005. Yıldırım. 2006. 2005. 2006. 2001. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . 2004). Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. Ronan. 2001. 2006. 2006. 2001. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. 2006. Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. Koyre. 2005. Ronan. 2004). 2005. Ronan. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. Koyre. 2001. Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Yıldırım. (Yıldırım. 2004). 2006. 2004). Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2004). 2004). 3. Yıldırım. Koyre.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2001. Yıldırım. Koyre. 2001. 2001. Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. Ronan. Yıldırım. Koyre. 2004). Ronan. 2006. 2005. Ronan. 2006. Yıldırım. Koyre. Koyre.

yani temalaştırılmıştır. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. Kavramlar arasında örüntüler. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. . belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. bir üst kategoride birleştirilmiştir.incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. ilişkiler ve temalar aranır. kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir. 2. Basamak Veriler okunur. 2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde. ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. 2002). Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. Veriler okunur. 3. 2002: 152–161).

Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak. doğru. bilim. 5. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir. kanıtlanmak. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim. Ön-Test Sonuçları İçin 1. bilimsel. doğrulanmış. 3.4. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. “Sizce bilimsel teori nedir?”. bilimsel : Doğrulanmış. Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır. kesin. herkes tarafından kabul edilen. yanlışlanmış.1. Kod Ve Tema Listesi A. . yanlışlanmış. ispatlanmak. doğru hipotez.

kanıtlanmak. herkes tarafından kabul edilen.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. tüm bilim adamlarınca kabul . doğru. herkes tarafından kabul edilen. doğrulanmış. bilimsel. kanıtlamak. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. yasa olmak. dönüşmek. doğrulanmış : Dönüşmek. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. bilim. bilimsel : Doğru. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. kanıtlanmak. yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. kanıtlamak. ispatlanmış. bilim. kanıtlamak. evrensel. değişmek. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. kanıtlamak. ispatlanmak : Kesin. kesin. kanıtlanmak. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt. yanlışlanamayan. ispatlanmış : Bilim. doğrulanmış. kanıtlanmak. doğrulanmış. değişmek. bilimsel : Doğru. bilimsel. herkes tarafından kabul edilen b. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. doğru. tüm bilim adamlarınca kabul c. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt.

evren : Egemen. sürekli. üretim. çaba : Bilgi. hizmet. teori. olay : Ürün. egemen. sorun. doğru. kolaylaştırma. kolaylaştırma. kanun. yıkılmak. hükmetmek. problem. gerçek. yararlı. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. evrensel. sorun. kanıtlanmış. inceleme. buluş. insanoğlu : Geçerli. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. değişmek. kesin. yöntem. ürün. geçerli. merak. kontrol altına alma : Fayda. ortaya çıkan. insanlık. yasa. genel-geçer. ihtiyaç. deney. çözüm.2. gözlem. ortaya çıkan. gözlem. uğraşı. kanun. kabul edilmiş. uygulama. hükmetmek. yanlış. deneme-yanılma. teori. uğraşı. inceleme. kesin. doğa. kontrol altına alma. yöntem : Doğa. insanoğlu. eski bilgi. doğru : Merak : Problem. geçerlilik. araştırma. üretim. olay. kesin. sonuç. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . sonuç. bilgi. bilgi. anlamlandırma. anlamlı. gerçek. evren. genel-geçer. doğru. yararlı : İnsan. birikmek. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. eski bilgi. çözüm. deney. bulma. gözlem. kanıtlanmış. teori. bilme. insan. insanlık. anlamlandırma. ihtiyaç. bilme. anlamlı : Araştırma. çaba. fayda. yöntem. hizmet. gelişmek. çalışma. yasa. yasa : Deney. çalışma.

ispatlanmak. çaba. ilerler.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. sorgulama. doğru. deneme-yanılma. genel-geçer. alet. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. kanıtlanmış. anket. göreceli. sürekli : Ürün. hipotez. genel. geçerlilik. doğru. eski bilgi. deney. problem. üretme. soru tipleri. hipotez : Deney. uygulama. geçerli. eleştirme. çözüm : Alet. kesin. yanlış. araştırma. yöntem. sorun. gerçek. . kanıtlanmış. yasa : Deney. gözlem. şüphe. eleştirme. değişebilir. düşünme. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi. uğraşı. sonuç. uğraşı : Bilgi. dönüşebilir. sanat. : Birikmek. kabul edilmiş. geçerli. süreç. doğru. bulgu. üretme. genel. : Problem. düşünme. kesin. değişmez. teori. çözüm. bakış açısı. değişmek. genel-geçer. yöntem : Değişmez. evrensel. ürün. sorgulama. gözlem. kişiye göre. laboratuvar : Araştırma. inanç. sürekli : Evrensel. gözlem. şüphe. kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. bilgiler bütünü. soru gerçek. değişmez. bilgiler bütünü. ispatlanmak. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. gelişmek. bulgu. çaba. yöntem. laboratuvar. sonuç. evrensel. sorun : Bakış açısı. anket.

çalışma. sorgulanabilir. veri. yöntem : Değiştirilebilir. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. rahat. yardım etme. değişmez. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. kuram. ulaşmak. doğrulama. dönüşebilir. bulmak. rahat. doğru. kesin. inceleme : Bilgi : Faydalı. bulmak. ürün. deneme-yanılma. doğru. yaşam. yaşam. eleştirme. kanıt. merak etmek. hayat : Doğru. araştırmak. eleştirilemez. kanıtlanmış. geçerli. sorgulanabilir. bilgi. subjektif. tez. meraklı. kesin. araştırma. tez. inceleme : Bilgi. kanun. deney. kanun. evrensel.kişiseli öznel. şüphe. insanlık. kuram : Gözlem. merak. nesnel. inceleme. genel-geçer. değişebilir. Araştırma. ispatlanmış. sorgulama. subjektif. hizmet. yöntem. araştırmak. çaba. dogmatik. geçerlilik. inanç. insan. hayat. : Nesnel. düşünme. ortaya koymak. kişiseli öznel. çaba. doğrulama. kanıtlanmak . objektif : Göreceli. genel-geçer. gerçek. antitez. gerçek. çalışma. faydalı. yorumlanamaz. geçerli. hizmet. yardım etme : İnsan. yararlı. gözlem. ilerler : Dogmatik. çözüm. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. eleştirel. kanıtlanmış. evrensel. sorgulanamaz. insanlık. kanıt : Araştırma. yorumlanamaz. olasılık. kanıtlanmak. ispatlanmış. antitez. kişiye göre. sorgulanamaz. geçerlilik. deneme-yanılma. inceleme. yararlı.

makale. öznel olmayan. objektif. deney. yararlı. doğru. neden ve nasıl soruları soran. kanıtlayıcı. . profesör. inceleyen. meraklı. şüphe : Sorgulama. keşfetmek. genel-geçer. sorgulayıcı. ortaya koymak. kanıtlanmış. araştırmacı. ön yargılı olmayan. çalışkan. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. yöntem. ürün. toplum. tarafsız. nesnel. şüphe. eleştirel. düşünme. eleştirme : Çözüm. veri.Merak Sorgulama Ürün : Merak. gözlem. merak etmek. düşünme. insanlık. merak. keşfeden. kesin. araştırmayı seven. insan. üniversite. hizmet.

olgusal evren. kesin. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. neden sorusu. nasıl sorusu. düşünme Üniversite : Makale. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. üniversite : Eleştirici.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. gözlem. hipotez. Son-Test Sonuçları İçin 1. : Araştırmacı. öznel olmayan. bilgi. açıklayan. : Hizmet. çalışkan. genel-geçer : Merak. olgu. inceleyen. açıklayıcı. toplum. eleştirel. B. bilimsel bilgi. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. doğada. “Sizce bilimsel teori nedir?”. yararlı : İnsan. doğru. kanıtlanmış. neden ve nasıl soruları soran. profesör. ön yargılı olmayan. olgusal evren. açıklayan : Bilgi. tarafsız. şüphe : Objektif. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. doğada : Hipotez . Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. insanlık : kanıtlayıcı. araştırmayı seven. yöntem.

hiyerarşi. çalışma. yasalaşma. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. mantıksallık. tanımı yapılamaz. seçici. inceleme. eleştirel. kanıtlanmak 2. çevre. doğa : Neden sorusu c. açıklama türü. açıklama tipi. bilgi. yasalaşma. olgusal. hiyerarşi : İspatlanmak. objektiflik. araştırma. sınıflandırma. model oluşturma. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. yasaya dönüşme. anlamlı. neden sorusu. tanımının yapılması zordur . doğa. olgusal evren. ispatlanmak. olgusal b. evren. uğraşı. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. doğa. açıklama türü. neden sorusu Olgu : Olgu. dönüşme. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. çaba. anlamlandırma. dönüşme. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. gözlem. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. deney. olgusal evren. açıklama tipi : Hiyerarşi. betimleyen. bilimsel bilgi. dış dünya. kavrama.

evren. uğraşı. ilerleyicilik. çıkarım . araştırma : Bilgi. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. seçici. inceleme : Teori. yasa. sınıflandırma. araştırma. deney. ön bilgi. model oluşturma : Doğa. çaba. uğraşı. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. kontrollü deney : Değişim. uğraşı : Deney. yaratıcı. mantıksallık. yenilenir : Kanıt. araştırma. çalışma. yenilenir. öznel. gözlem. çalışma. deney. gözlem. anlamlandırma. değişim. teori. yeni bilgi. hipotez. anlamlı. deney. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. kanun. kavrama : Araştırma. ispat. teori. değiştirmek. eski bilgi. öznel. gözlem. kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma. teori. bilgi. dış dünya : Tanımı yapılamaz. problem. yaratıcı. hipotez : Problem. olgusal. gözlem. yasa : Deney. inceleme. kanun. çaba. ön bilgi. çaba. eski bilgi. çalışma. çevre. inceleme. çıkarım. yeni bilgi. ilerleyicilik. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma. tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma.Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. değiştirmek. gözlem.

objektif. normal insan . teori. doğal çevre. hipotez. değişebilir. çalışma. önermeler : Deney. eleştirilemez. önermeler. göreceli. nesnel. nesnel. evren. yansız. değişebilir. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. dürüstlük. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. çabalamak. kanun. karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. çabalamak. sınıflandırma. eleştirilebilir. şüpheci. gözlem. sınıflandırma : Sorgulanamaz. kişiye göre. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. eleştirilebilir. sınıflandırma. incelemek. doğa. kanun. incelemek. meraklı. bizden biri. dogmatik Öznellik : Yansız. sosyal. dünya : Çalışmak. çaba : Gözlem. evren. hipotez. üretmek. yanlı. eleştiren. yanlı. tarafsız. deney. farklı bakış açıları. dogmatik. üretmek : Teori. deney. sanat.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. araştıran. model oluşturma. çevre. çevre. gözlem. gözlem. deney. sınıflandırma. kişiye göre. dünya. model oluşturma. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. karşı gelinemez. eleştirilemez. paylaşımcı. doğal çevre.

normal insan : Sorgulayan. bizden biri.Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük. objektif. sosyal. araştıran . tarafsız : Meraklı. farklı bakış açıları. şüpheci. paylaşımcı. eleştiren.

öğretmen adaylarının. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.2 76.6 79.2 55. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır.4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64.9 ------- . Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki.1 76.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85.4 88.3 50 67. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.3 70.4 82. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken.5 94.4 32. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.5 50 Tablo 2.5 50 73.7 85.8 32.2 70. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının.3 52. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.

4 ------------- Tablo 4. kanıtlandığında. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta.Tablo 3. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken.7 29. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.5 94. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.1 % 67. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. öğretmen adaylarının. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.4 70. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir. .6 61. Yine son test sonuçları incelendiğinde. öğretmen adaylarının. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.7 50 76. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan. Son test sonuçları incelendiğinde ise. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler. doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının.4 79. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının. bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.

” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar.” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”.” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır.” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir.” SON TEST Tablo 5. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir.doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir..” “…. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur. bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz.. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir.” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini.evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir.” “…hiyerarşi yoktur.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.” “…teoriler yasalara dönüşmezler. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori. tablo 2.

ön test ve son testte sizce bilim nedir..6 17.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının.4 32.7 17.2 82.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38.6 14. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için.Tablo 6. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar.7 32.3 29. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.4 17.7 29.2 61..3 32.3 61.5 35.8 50 50 70. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı .

mantıksaldır. ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- . geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri.…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. mantıksallık. seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. …İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz.

doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren. ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar.. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.. …çabaya aman. günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir. …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır.Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .

5 47.1 11.5 44. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar. Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir.6 41.. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma.8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji .. …Ya sonuçta hani deneyler var.7 önemlidir.. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.05 8.” 17 50 19 55.8 8 16 3 23.7 17. Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır.1 61.Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?. gözlemler var.Tablo 8. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. öğretmen adaylarının. ona göre uygulamalar yapılıyor. …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir..

5 47. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82.6 91. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve .Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. öğretmen adaylarının.7 29. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.2 41. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.1 85.4 47.3 17.05 11.4 38. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70.05 79. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir.1 11.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma.

. araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi. aslında problem doğada zaten vardır. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar. kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney.

5 52. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır. sanat.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20.9 26.7 50 70. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir. Örneğin. Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır.6 11.4 ------------------------- Tablo 12. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.5 20.5 82. öğretmen adaylarının. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır.5 20. .5 26. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.4 17.

. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır. sanat. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- . Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir. Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz. felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar.

Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar.7 29. öğretmen adaylarının.8 47.4 32. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.05 52.2 23.5 14. . Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55.3 47. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını.7 ------------------------- Tablo 14.9 64. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.5 38. yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar.7 11. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.

geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün. araştırma yaparak. merak etmek. uğraştığı alanda sorgulayarak. üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak. araştırmalı. yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması. . Bilim adamının görevi.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. uğraştığı alan. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar. …insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler. onu sorgulamalı.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli.

Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir.7 52. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir.4 14.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.9 50 20.6 41.4 ------------------------------------- Tablo 16.. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir.7 14.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır. .2 29. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.1 76.7 11. öğretmen adaylarının.5 38.

araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum. adil belki adil diyelim. Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar. Sorgular. Bilim insanı meraklıdır. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması.Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “.. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” .. Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır. sorgulayıcı.bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır.” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım. eleştirel. meraklı.

gözlemleyen. ya böyle… …. .Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran. yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. deney yapan.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur. Özdemir & Üstündağ.Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. . 2009. Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır. Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek. Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. 2007).

1. & Lederman. 1. Akyol. N. A. history. Science Education. Abd-El-Khalick. 24. İlköğretim Online.. 417–436. & Donelly. (2000). (2001). (2009).. G. The past. The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. 33. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. 10. Aktamış.. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Bell. 11–23. (2009). V. L. Akman B. (2005). 737–751. A. & Ergin Ö. and education. Educ.. Journal of Research in Science Teaching. Journal of Curriculum Studies. & Dikici. 11–14. Journal of Research In Scıence Teachıng. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. N. F. 8. Akerson. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. J. S. 15-42 Abd-El-Khalick. Int. (2003). Ahonen. Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. (1998). F..... The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. 1057–1095. C. Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Buzelli. H. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. R. (2007). 37. Scı. 48–56 . Üstün E. A.. 82. L. F. L. C.KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. 27. G. 33. & Lederman. & Güler T.

(2006). 12.).Araz.. F. http://www. 6. 1. 563–581. Lederman. . A. Biochemistry and Molecular Biology Education. L. (2000). 1. 2. Selamoğlu. S. (2004). İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. 3. Developing and acting uponone’s conception of the nature of science.. 4. F. 113–124 Bağcı-Kılıç. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. & Ergin. Ashall. Çev. B. Ankara:Tübitak Aydoğdu. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics. Ö. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi.. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell.11-17 Barnett. 7. (2009).. 42-51. Çoban. & Sungur. M. H.). e-Journal of New World Sciences Academy. & Er Nas. N. 296–316 Ayvacı. S. 37. & Aktaş. (2003). 2. 262-287.org. G. Perspectives on Science. Biener. R. L. Galileo's first new science: The science of matter.. Olağanüstü Buluşlar. (N. (G. & Abd-El Khalick. 13. İlköğretim-Online. Journal of Research in Scienceteaching.ılkogretim-online. 6. 448–451. Evren ve Einstein. Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. (1969).tr Balkı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.. (2009). Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. 35. (2007). Ş. G. Bezel.. Z. Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. K. (2003). G. Çev. N.

28.. 50–52. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına.). 235–251. 44-64. Carey. 9-18 . L. & Lederman. 2. (2008). B. J. . W. S. Bixby. 50.. Russian Education and Society. & Dragul’skaıa. Lederman. (N. C. Ankara:Tübitak Bolles. (2002). Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. Galileo’nun Buyruğu. 1. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 48. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. Science and Children.). G. (2005). 26. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi. (2004). Chen. A. & Smıth. Educational Psychologist.Bilgin. Educational Research. Ankara:Tübitak Bovına. W. (1983). 43. Çev.. S. D. Buldu. T. Ö. Arık. Chambers. 121–132. M. I. (1993)... College students’ representations of science and the scientist. On understanding the nature of scientific knowledge. 4. 67. & Geban. Wiley Interscience Crowther. Çoban. Çev. Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. 1.. D. & Sanalan. I. S. Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. Understanding the true meaning of nature of science. (N. Science Education. (2006). A. (2006).2. N. (2002). Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. Arık. B. İ. E. 2. Galileo ve Newton’un Evreni. 255-265. (2008).

5. ve 5. RH. Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. JT. Kalıtım ve Evrim. Doğan. S. A.. Demir. Z.. A. 1083–1112 Driver. M. F. S. 221–254. (1997). nitel bir çalışma. Leach. Eğitimde Yansımalar: VIII. (2007). (2005).. 185–198. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study.. Journal of Research In Scıence Teachıng. Demirsoy. 2. Science Education. . (2004). Millar. 45. Ankara: Vadi Yayınları. 1. 378–391. Scott. İnönü Üniversitesi. & Abd-El-Khalick. Ankara: Meteksan Yayınları. (1994).. & Yangın. R. 15. E. Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. F. Dindar. & Boujaoude. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde. B. Ercan. S.. P (1996) Young People's İmages Of Science. 89. H. & Altun. 10. Doğan. Doğan N. Kastamonu Eğitim Dergisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Erdoğan. Ö.Dagher. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. Buckingham: Open University Press. R. 311-319. (2008). Bilim Felsefesi. D. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. (2007). E. & Demirci. (2005). Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory.

1.. Hanuscin. L. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program.. Ö. Science Education. İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. 55-66 Hançer. & Akman.Galili & Hazan..13.. (2004). T. Hançer. 2. Hanuscin. D. (2007). B. H. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 345-367. M. (2000).. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. V. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. V. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri. N. Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants. 912–935. & Bulut. & Yalçin. Garber. 10. Akerson. (2007). 5. N.. Journal of Research in Science Teaching 44(5). Teaching in Higher Education. (2003). İ. & Yıldırım. T. V. Şensoy. (2006). (2006). . A. D. & Akerson. 90. İ. 653-680. 135-163. 16. (2006). 311-321 Güler.. 12. Gömleksiz. 549-560. & Phıllıpson-Mower. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi. 31. A. Science & Education.L. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo. Perspectives on Sciences. D. 3. A. (2001). H. Kastamonu Eğitim Dergisi 15. L.2. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4. A. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course. 173–192 Gunn. H.

84. Theory and Research in Social Education. Fen Bilgisi Öğretimi. . 672–695. Hatch. Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. W. I. & Verloop. J. R. 1819– 1846. & Abd-El--Khalick. International Journal of Science Education. J. Driel V. Science Education. Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. 29. 109–115. 2. C. J. V. Doing qualitative research in education settings.. Making sense of the “best practice” in teaching history. 551–578. 39. 29. Teaching and Learnig in Nursing. Kaptan. F. Journal of Research in Science Teaching. & Kaminski.. 7. 2005.. H. 29. Henze. 5. New York: State University of New York Pres. 617-642 Irwin. (2007). F. Historical case stories: Teaching the nature of science in context. M. The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. A. (1998). (2007). Ankara: Meb Yayınları. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. N. Khishfe. 11. (2001). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Jones. (2002). L (2007). (2000)... International Journal of Science Education. A. & Morris.Hartzler. Hosson. Ankara: Anı Yayıncılık. 5–26. (2002).

G.. Bilimsel süreç becerilerinin 9. S. 147-156 Korkmaz. 29. (1995). 29.. İ. Köseoğlu. Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. Çev. (2007). R. (2006). Journal of Research İn Science Teaching. Kenar. Ö. N. Bostan. Seçer. Science Teaching of The Development Thinking. 2. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi. A.. T. 4. A.Khishfe.. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. F. Bağce Bahadır H. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları. F. . California: Wadsworth Publishing Company. (2008). Çev. (1992). Lederman. N. 111-126. (2006). 2. Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research. Relationship between ınstructional context and views of nature of science. E. A. (N. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı.). Koyre. Dinçer.. & Geçgin. 8. Bilimsel Devrimlerin Yapısı. Belmont. Cilt.). 1. (2006). (2007). International Journal of Science Education. & Lederman. 331– 359. H. Z. 7.. 249–260.S. İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. (K. S. Lawson. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. Küçüközer.. Kuhn. & Yavuz. 939–961 Koray. İlköğretim Online. Basımda. Ankara: Tübitak. Kayaş.

2.htm internet adresinden 01. M.. Mladenovib.Losh.. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies.. (2007). P. J. 15. & Almozroa. 3. Mays. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children. (1998). 55–62. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. International Journal of Science Education. 112. S. D. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. 773-792 Macaroğlu. 30. B.. C.09. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma. (10). (2001). (2004). & Pop.ua.. Miller. 6. Özel Sayı. 29–48. (1983). Ankara: Etkin Yayınevi. N. Memili.2006 tarihinde edinilmiştir. E. F.. Ankara. 261-294 . Baysal. Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. M. F. (1999). (2005). Wilke R. (2002). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. A. http://www. H. Kökenini Arayan Adam Darwin. Daedalus.edu/~amays/actionresearch. McComas W. Clough. S. Z. & Şahin F. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. McComas W. Perspectives on Science. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi.bamaed.

Sınıflar) İlişkin Görüşleri. 249-250. 81. Washington. Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science.1 137–145. 3. Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi. Denizli. S. (1992). 405-424. NRC (National Research Council). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. & Osborn. 339359. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. Science Education. D. L. M. 3.. (1998). (1998). D.. J. (2009). Teaching in Higher Education. & Newton. & Akçay H. International Journal of Science Education 14. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. L. Öğün. DC: National Academy Press. (1997). Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy. Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). A.. . (2005). XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. D. Bulleting of Science. (1998). Teaching About Evolution and The Nature of Science. P. E-Journal of New World Sciences Academy. 218–227 Özdemir. & Newton. M. 573-581. NSTA (National Science Teachers Association). Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15. Newton.P. 4. G.Monk. 331–348. Newton.. Kitabı İçinde. Technology and Society.1. Özdemir.D. 10. (1990). Young children’s perceptions of science and scientist.

İzmir: İlya Yayıncılık.Özdemir. Çev. (2005). B. Fiziğin Gizemi. E. Trabzon. (2005). Öztürk. Penrose.). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Canpolat. (2004). & Bayrakşelen.). İstanbul: İnkılap Kitabevi. . 1. N. 226-233. K. (Dereli. 3. (1996). Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur.. C. & F. C. Felsefe ve Doğa Bilimleri. (2003). The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement.. R.. (1984). E. İhsanoğlu. Ankara: Tübitak. R. Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. Educational Psychology. (D . 6.. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çev. Ruse. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. 36. Günergum. Çev. Özlem.Doğan Yüzer. S. A. 285–302. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. Türkiye. Ronan. 2. Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences. Peters. (2010). 21. T. (2007).(2004). Ankara: Tübitak. M. (E.. M. D. Doymuş. & Dilek. Journal of Research in Science Teaching. İlköğretim Online. & Kitsantas.. Russell. Bilim Tarihi. 277–287. & Okey. J. 27–52 Pınarbaşı. J. & Üstündağ. 30. P. (1998). Padilla.. D. T. Darwin and mechanism: Metaphor in science.).

). Ryder. (2009). Fostering the history of science in american science education. K.. Taşar. 1. Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. 1. (A. Ö. J. H. Şencan. K. 31. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Ankara: Seçkin. F. Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. 2. Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education.Ü. C. (2008). 89-101. (2006). B.Journal of New World Sciences Academy. 129-145 Tan. İlköğretim Online. Gerçek ve Bilim. Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. E. Ç. Science & Education. Kanat. B. F. 125–140. 569–580. (2005). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Sosyal Bilimler Dergisi. M. WA. & Temiz. 2. Teaching History and The Nature of Science. Şimşek L. 13. 2001. C. (2007). Taşkın. (2003).. J. İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi. (2003). R. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. (2003). Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları. (2009). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 296-308 Taşkın. Çev. (2001). Seattle. C.Rutherford. . İzmir: İlya Yayıncılık. 3. (2001). ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. 8. Steiner. Semerci. 10. bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?. M.

Kence. 1. Yaman. Çev. advantages. 9. 3. Weller. Yıldırım. C. 2. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. A. 1-18. K. (A. 851–1712 Wilke. Ankara: Tübitak. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. Bilimin Öncüleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 67. (2005). 229-236 Yıldırım.Timuçin.. (2001). N. C. P. Journal of Research Practice. A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history. (1999). R. R. (2005). C. (2007). (2004). Yıldırım. Nitel araştırmalarda niteliği artırma. Bilim Tarihi. 1. Ankara: Tübitak. (2007). Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar. 29. Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz. J. 2. S. & Wıggıns. W. (2006). and pitfalls.yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi. 2. T. H. .). (2010). The American Biology Teacher. (2006). (2005). Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. Turgut.. & Straits. C. 9. Ankara: Remzi Kitabevi. Bilim Felsefesi.. Herkes için bilim okuryazarlığı. & Yalçın. 534–540. Descartes Felsefesine Giriş. Ankara: Remzi Kitabevi. Journal of Research Practice. İlköğretim Online. A. 233–256 Viterbo. İstanbul: Bulut. 79-92. Wynn. Yıldırım.

3. Discussion of Terminology. (2008). K. . 101. 158-175.Yılmaz. Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful