Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Doç. Dr. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof. __ /__ /__ Prof.06. Zekeriya ULUDAĞ : Yrd. 22. Dr Mahmut AYDIN Müdür . Başkan: Prof.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma. Dr. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. Dr.

BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi. 20/07/2010 Utku KARA . tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim. tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi.

Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. fen öğretimi. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Doç. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır. Araştırmada. veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. bilimin doğası. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir. Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Dr.ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. bilim tarihi .

Prof. Dr.ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University. nature of science. Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given. Key Words : Primary education. When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists. science teaching. history of science . When the information which is gathered from the first interview.

Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. Prof. 2010 . Dr. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof. Dr. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Goncagül KARADUMAN’a. Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. Necati KARA’ya. Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Zekeriya ULUDAĞ’a. Doç. Mahmut AYDIN’a.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama.Dr. Dr. Memduh ERKİN’E. Doç. Utku KARA Samsun. yapıcı yönü ile Prof. Dr. Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler. Zeki APAYDIN’a. Erdoğan BAŞAR’a. Ozan Umut KARA’ya. Dr.

....…….... Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği ……………………………………...….……………….4.v İÇİNDEKİLER ....…………………………………………………….3.x Birinci Bölüm GİRİŞ 1.... Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler ……………………………………. PROBLEM DURUMU …………………………………………………………..1.ix TABLOLAR LİSTESİ …………………………………………….. Yasa.i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ .5 1...İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY .……………………………………………………………………..... Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli ......iv ÖNSÖZ . Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.……………………………………………………………………………….………………………………………………………………….1 1..1......………………8 1.9 2.vi ŞEKİLLER LİSTESİ ……………………………………………………………..….ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT ………………………………………………………….2.. Bilim Okuryazarlığı…………………………………………………………..5 1.. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ ……………………...………..10 2..

……………………………………………………29 2.11 2.2...……11 2. KATILIMCILAR…………. Bilim İnsanı……………………………………………………………...26 6. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi ………………………………….2. SINIRLILIKLAR …………………………………………………………….. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ……………………………………..1.….2..Öğretim Yöntemi ………………………………………………………. 2..41 3.... Kod Ve Tema Listesi ……………………………………………………….1. ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5.27 7.…………. 2.28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1...1. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ …………………………………………….1.43 .1. PROBLEM SORUSU …………………………………………………………....26 4..21 2.1. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri……………………………………………....……………………. VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3..17 2.1. Bilimin Doğası………………………………………………………..1. SAYILTILAR…………………………………………….1.2.1.21 3..

….……………………..…………….…………………………..…71 KAYNAKÇA …………………………. TARTIŞMA ……………………………………………. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.…………………….………………69 2. SONUÇ …………………………………….73 .Üçüncü Bölüm BULGULAR 1.

.42 ........ Bilimin Doğası……………………………………………………………...12 Şekil 2....ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1... Tipolojik Analizin Basamakları…………………………………....

56 Tablo 7. Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………….53 Tablo 4. “Sizce bilimsel teori nedir?”. Tablo 2.31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3.54 Tablo 5. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 . “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….56 Tablo 8.. Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……. Ders Süreci …………………………………………………………... “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6..TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.

Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. sanat... din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.60 Tablo 11. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12.62 Tablo 13.. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması .64 Tablo 15. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………. sanat..Tablo 9.59 Tablo 10.

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. 2004. Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. 2006). Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. Özlem. 2001). Demir. Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir.Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. objektiflik. Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. mantıksallık. Yıldırım. müzik dinlemek. eleştirisellik. 2005). bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım. çok . Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım. genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. 1996). Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım. deprem hareketlerini izlemek. 2001. genetik şifreleri kaydetmek. 1997). Olgusallık. 2001). 2004). 1997. 2001). Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir.

Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. Özlem. 2001. Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. 1996. bankada. Demir. büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. Böylesi bir disiplini kazanmış bir. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir. Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Gerçeğe dönüktür. Bilimsel düşünceyi anlamanın. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. b. Olaylara saygılıdır. 2004). 1997). iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden. 1997). Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” .bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda. tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir.

Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1. c. e. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur.1. 2007). 1. d. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir.2.1. Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir. f. toplum yaşantısı içinde. bilimselliğin ne olduğunu. bilimin içeriğini ve doğasını. Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. 2. b. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut. a. Pella. a. Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. 2007). g. kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak. Bilimin doğasını anlayabilme .

Anahtar fen (bilim) kavramları. c. 5. Bilimin özünü oluşturan değerler. b. f. Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. d. 3. . e. g. Bunlar: a. Bilimsel süreç becerileri. c. f. b. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. e. Bilimin doğası. b. d. 4. Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. Bilimsel yöntem.b. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. c. Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. a. Dünyanın doğal yapısını merak eder. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir.

Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . b. f. j. Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. f. c. Bilimin özünü oluşturan değerler. e. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. a. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. Bilim. bilgiyi birbirinden ayırt eder. analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. n. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. m. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası.c. d. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri. k. bilim. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. Evreni araştırma sürecinde şüphe. kullanır. h. i. 6. e. g. Anahtar fen (bilim) kavramları. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. g. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. d. bilir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. l. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir.

3. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen. 1. süreçleri ve stratejileri uygular. Kaptan. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir. 2007. sorgulayan. Semerci. bilimsel düşünebilen. 2006. eleştiren. 2007). 2003). Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı. Erdoğan. 2007. 2003. 2005. 1998. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. Temizyürek. Ercan & Altun. 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Ayvacı & Nas. Gömleksiz & Bulut. 2006. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. Korkmaz. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. 2007. Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. 2009. . Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. 2005). Özdemir. Doymuş. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. Ayrıca Pınarbaşı. ikisi arasındaki ilişkiyi. bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış.

• Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır. Şensoy & Yıldırım. 2003. bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. Bilgin & Geban. Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın. 1998. 2005). Doğan & Demirci. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. Doğan. 1. Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır. fen (bilim) . • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. 2007. Yaman & Yalçın. 2004. fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi. Kaptan. 2003. Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan.4. Akyol &Dikici. Gömleksiz & Bulut. teknolojik değişimi. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir. Hançer. Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. 2004. 2009). çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. 2006. Ercan & Altun. 2005.

yasa. Monk & Osborn. 2009. 1997. yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır.öğretiminde teknoloji yöntemi. 2. 2000. 2007). 2007. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. Yasa. 2001. Yılmaz. fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. 2000. 2008. 1998. Bilimin doğası öğretiminde (teori. Hartzler. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener. Mladenovib. 2004. Gunn. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. Viterbo. Garber. Ahonen. Şimşek. Araz & Sungur. 2007. 2007. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. 2001. Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Bunlar: 1. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır.1. . bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Newton & Newton. 2004. Hosson & Kaminski. Irwin.

2008).1. Doğan & Abd-el Khalick. bilimin ne olduğunu. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek.1. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır. 2008. nasıl işlev gösterdiğini. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi. Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas. Taşkın. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır.1. 2003. “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır.” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: . Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir. bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu. Abd-el Khalick. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar. 2.2.1.1. Lederman (1992) bilimin doğasını.

1.1. . 2007. 2.2. Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A.D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında.B. Turgut. 2006). 2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi. O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. Hanuscin.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas. bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir. 2007. bilim felsefesi. bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman. 2007). Akerson & Mower. 1992). Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut.

Steiner. Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris. bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır. Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. 2007). İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder. Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Turgut.Bu noktada Driver. . 3. Leach. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. 1992. Baysal & Şahin. 2. bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Köseoğlu. 2007). İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. 2004. 2007). 4. yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. 1999. Millar & Scott (1996). Bu bilgilere ek olarak insanların. 2009).

fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas.Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. Khishfe & Abd-El Khalick. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. 5. Bilimin doğası fenomenini kavramak. 1999. Macaroğlu. 1999 ). Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. Macaroğlu. 2003. Lederman & Abd-El Khalick. 2000). öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. 1992. Köseoğlu. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. 2010). 2. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. Baysal & Şahin. 2007. 2002). Taşkın. 2002. . Bell. Ayrıca Driver. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. 2008. Leach. Bilimin doğası fenomenini kavramak. Bunlar şöyledir: 1. bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. Millar & Scott (1996). Baysal & Şahin.

Lederman. NRC. 2007. 2006). çıkarımlar. . Dagher & BouJaoude. 1995. Buzzelli & Donnelly. 2002. tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson.) oluşturduğu kapsayıcı. 2003. 1998. 2006. McComas. 1998. 1998. Abd-el Khalick. içeriğinde gerçekler. Taşkın. Lederman. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. McComas. son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. yasalar. Taşkın. Bell & Lederman. 1992). Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. 2002. Lawson. 2002. 1998. Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. Chen. Turgut. Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. Taşar. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. 2009). “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. 1995. 1992. 2006). hipotezler vb. yasalar. Alanyazına göre bilimsel teori ise. 2005. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. Taşkın’a (2006) göre teori ise. Akerson.

Weller. 8. Bunlar: 1. 2006. Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir. 2007). Hanuscin & Akerson. 3. 2007). 4. Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa. Hipotezler teorilere. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. 2006. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. Hipotezin. üzere üç anlamı vardır. Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. 2006. McComas. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. 2008. Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. 2002). Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. 10. . Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir. 2002. 2009. Yıldırım. 2006. 2006. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir.Yasa. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. 5. 6. genelleyici. Köseoğlu. Weller. 2. 1992). teoriler de yasalara dönüşür. 7. Özdemir & Akçay. 11. fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. 2007. kesindir. Taşkın. McComas. Bilim insanları nesneldir. 9. Khishfe & Lederman. 2004.

12. uygulama. analiz etme. Bilim bireysel bir uğraştır. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. 14. c. 2003. özetleme. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz. değerlendirme. ilişki kurma. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. bulguyu yorumlama. Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. yazma. . Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. 2007 ). 2. sentez yapma. veriyi toplama ve analiz etme. SAPA (Science . Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma. tasarlama. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir. deney tasarlama. Bilimsel süreç becerileri. bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. iletişim kurma. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. 1998). araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran.1. çizme. 1984. tahmin etme. sonuca varma. Aktamış & Ergin. 1984). aksine kabul edilir. tahminde bulunma.2. hipotez kurma. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. ölçme. Tan & Temiz. 13. Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. 15.A Process Approach) programında. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. ekip çalışması değildir. sınıflandırma.

Gözlem. hipotez oluşturma. kestirme. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. büyük ya da küçük sayıları kullanma. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. kaydetme ve yorumlama. 2003. araştırmayı tasarlama. Bununla birlikte Koray. Padilla. çıkarım. oranlama ve grafikleme. değişkenleri işlemsel. 2009. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. ve 5. sınıflama. uygun materyaller. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. değişkenler arasında ilişki kurma. veri tablosu oluşturma. iletişim kurma. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. 1984).d. ölçme. ölçme. ver işleme ve model oluşturma. veri toplama. . Gözlem. tahmin. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. model oluşturma şeklinde özetlerken. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. bilgi ve veri toplama. Tan & Temiz. çıkarım. verileri kaydetme. çıkarım yapma. bağımlı. deney tasarlama. tahmin.. Bahadır & Geçgin. iletişim. sınıflama. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. ölçme/sayıları kullanma. değişkenleri belirleme. deney yapma. işlevsel tanımlama. sınırlılıkları içerir. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. temel beceriler (Gözlem yapma. çıkarım yapma. sınıflama. hipotez kurma ve deney yapma. ölçme. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. 2006. karşılaştırma-sınıflama. kendi verilerini işleme ve yorumlama. 2003. sınıflama. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. tahmin. grafik çizme. çıkarım ve tahminlerde bulunma. işlevsel tanımlama. değişkenleri ayırt etme. Aydoğdu & Ergin. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. deney yapma. işlevsel tanımlama. verileri yorumlama. olarak belirleme. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini. hipotez kurma. ölçme. araştırmayı analiz etme. sayı uzay ilişkileri kurma. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. iletişim kurma. hata kaynaklarını. hipotez oluşturma. Bağcı-Kılıç. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem. problem çözme.

yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori. Yine Abd-El-Khalick (2005). Abd-El-Khalick (2005). kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır. bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. teori. bilim tarihi yöntemine uygun . Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Ayrıca Ahonen (2001). Özdemir & Akçay (2000). Abd-El-Khalick (2005). buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir.Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. Alanyazın incelendiğinde. bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine. bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler.

Galili & Hazan (2001). Newton & L. yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir. Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. 1993). 2008. bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. Hosson & Kaminski (2007). . Carey & Smith. 2001. P.hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. Newton (1998). Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori. Yılmaz. Ayrıca D. Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. Gunn (2000). D. Irwin. 2000. Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur.

Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas. 2003). Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur. Akman. Taşar. Üstün & Güler. Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman. Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin.2. 2008). 2003. 2. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2.2. Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller . Akman. Üstün & Güler. Taşkın. 2005. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther. Lederman & Lederman. 2002.2. 2003). Üstün & Güler. 2003. Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays.1. 2001): 1.

dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. Dağılmış saçlar ve sakal 4. formüller. İlgili balıklar: Formüller. Bunlar: 1. sınıflandırmalar 5. 2006): 1. teleskop 7. Gözlük 3. erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. Bilim insanına özgü sözler. Figür Özellikleri • Cinsiyet. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. Teknoloji: Bilgisayar. mikroskoplar 4. Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. aşamalı. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar.3. iç mekanlar 8. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir. mikroskop. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. Chambers (1983). .

yerleştirme ve laboratuvar aletleri. Gözlük. kitap gibi malzemeler. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. kesme. kayalar. ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. bir şişe içindeki madde ile eğme. yıldızlar. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta. tamir etme. . Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay.• • • • Laboratuvar önlüğü. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme. test tüpleri. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. Sakal. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot. bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. bağlantı tüpleri. not defteri gibi kaydetme malzemeleri. Kellik. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma. bükme denemeleri yapma gibi). 2. toprak. Arka plan özellikleri i.

Ahonen. Newton & Newton. 2001). • Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. Wilke & Pop. Garber. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. soru işaretleri. 2003). 2008. çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. Çoban & Aktaş. Öğrenciler. Buldu. Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. 2006 ). sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler. 2008).syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. Burada -yanlış. Losh. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. 2006. Biener (2004). . 2004. 1992. 2006. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. Biener. 2004. 2006. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. Alanyazın. Yani bilim insanları sadece çalışan. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini.• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. duyuşsal alanı gelişmemiş. gündelik yaşamdan kopuk. Güler & Akman.kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir.

Rutherford. Kenar. 1997. Şimşek. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. Viterbo. bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. 2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. 2006. 2009. Monk & Osborn. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Biener. bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. Driel & Verloop. 2009. 2001. Henze. Seçer & Yavuz.Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. Kenar. 2008. Küçüközer. Seçer & Yavuz. Şimşek. 2008. . 2007). Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu. Buldu. Bostan. Bostancı. 2008. 2008. 2007. 2004). Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007). Özdemir & Üstündağ. aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur.

Charles Darwin.3. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. 5. Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz. Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4. 2001). Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi. teori kavramı. . 1. bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri. 2002). Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. Isaac Newton. Düşme Yasaları. PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei. 1.

bilimsel süreç becerileri. 6. . Charles Darwin. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir. Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup. teori kavramı. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. Böylece öğretmen adayları. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri). Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori.2. 3. öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. Galileo Galilei ve Isaac Newton. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur. Araştırma. 4. Bu araştırma.

7. nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir. Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği. hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır). 2. . SAYILTILAR 1.

Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim. 2. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. Her bir öğretmen adayı . Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır. Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur. öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. 2010). zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır. bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir.

“Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta. 4. 3. 5. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup.ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. Taşkın. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. 1999. ve 2. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. 2. soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. Baysal & Şahin. din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. 2005). . görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. ve 6. süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir. 6. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. 2006). görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. sanat. Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. 3. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için. ve 4. Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır.

Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. 2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. . • 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan. • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur.Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur. • “Sizce bilimsel teori nedir?”.

• BBC. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. . 5 29 Ekim 2009 Ders yok.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. 4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri.

bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları. . • Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur. Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir.

izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. 11 10 Aralık 2009 Ders yok. Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. 10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları.Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. . bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir.

• Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. 2004 ).Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. 2006. 2001. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. Bixby. 2005. 2006. 2004. Buna göre: a. 2005. 2004. sarkaç yasasının keşfi. 2002. Koyre. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Yıldırım. . düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır. 2004). Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. Ashall. 2006. Penrose. Yıldırım. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Bixby. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. Ronan. Ronan. Koyre. Bunlar. 2001. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. 2002. Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2006. 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. Ashall. Penrose.

2004). 2004. 2006. Penrose. 2006. Koyre. Bixby. 2006. Koyre. Ashall. Penrose. Yıldırım. 2004. Koyre. Ronan. Penrose. Koyre. 2005. Bixby. 2001. Ronan. 2004). 2005. 2004). Penrose. Penrose. Ronan. Ronan. 2004. Bixby. 2001. Koyre. Yıldırım. 2004). Bixby. Ashall. Ronan. Yıldırım. 2006. Yıldırım. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Ashall. Penrose. Ashall. 2004. 2006. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2006. 2005. Bixby. 2001. Bixby.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2002. 2002. 2004). 2005. 2005. . Koyre. • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Bixby. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2006. 2004. Yıldırım. Koyre. 2001. Ronan. 2006. 2001. 2004. Ronan. 2006. 2002. Ashall. Koyre. 2006. Yıldırım. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. 2005. 2006. 2006. Yıldırım. Ronan. 2002. 2002. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. 2004). 2004. Penrose. 2004. Yıldırım. 2005. • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. 2001. Koyre. 2006. Bixby. 2006. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Ashall. Penrose. 2006. Penrose. Ashall. 2001. 2001. 2004). 2002. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Ashall. Ashall. 2004. 2005. 2002. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. 2004). 2006. 2004). 2002. 2001. Bixby. 2002. 2006. 2006. Ronan. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım.

Penrose. Yıldırım. Penrose. Bixby. 2006. Koyre. 2004. 2006. 2005. 2004. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. Penrose. 2004). Koyre. 2002. Koyre. Bunlar. 2002. 2005. 2005. Koyre. Koyre. 2006. Ashall. Bixby. kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. 2005. • Deney Tasarlama: Penrose. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2006. 2004. Ronan. 2004. b. Koyre. 2004. Ronan. Bixby. 2004). Ashall.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2002. Yıldırım. Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. 2006. Penrose. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Yıldırım. 2004. Yıldırım. 2001. 2002. 2004). Yıldırım. 2002. 2001. Ashall. Yıldırım. Ashall. Yıldırım. 2006. 2004). Bixby. Koyre. 2006. 2004). Ashall. Koyre. Penrose. 2006. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. 2002. 2002. 2006. 2005. Ronan. 2001. 2006. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Penrose. Ronan. 2005. 2006. Yıldırım. 2001. 2004). 2004). Ashall. . Bixby. 2006. Ronan. • Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2001. 2006. Ronan. Ashall. 2001. 2006. 2006. Bixby. 2004. Bixby. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2004). (Yıldırım. 2005. 2001. Ronan. 2006. Bixby. Penrose. 2004. 2005. Ashall. 2001.

Yıldırım. 2004). 2002. Koyre. Bixby. Bixby. Ashall.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2005. 2002. 2004). Yıldırım. 2004). Yıldırım. Bixby. Ashall. Koyre. 2005. 2004. 2005. c. 2005. 2004. 2004). 2006. 2006. Yıldırım. Ronan. 2001. Ashall. 2001. Koyre. 2006. 2002. Bixby. Ronan. Ronan. 2002. Koyre. 2001. Ronan. Koyre. Ashall. Ronan. 2005. Penrose. 2001. Yıldırım. Bixby. 2006. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. Penrose. 2006. 2005. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. Penrose. Yıldırım. 2002. 2004. 2006. 2001. Bixby. 2001. Koyre. Ronan. 2004. Penrose. Penrose. 2004). 2004. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Bixby. 2006. 2005. Penrose. Penrose. 2005. 2001. 2004. 2002. 2006. Ashall. Charles Robert Darwin: . 2002. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım. Ronan. 2004). 2006. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. 2006. Yıldırım. Penrose. Ashall. 2006. 2004). 2006. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. 2001. 2004. Ronan. 2006. 2004). Ashall. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. Koyre. Bixby. 2006. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2002. Yıldırım. Koyre. 2004. 2006. Ashall. 2006.

Yıldırım. 2001. 2006. Yıldırım. Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. 2001. 2006. Memili. 2004. 2004. 2005. 2005. Memili. 2006. Yıldırım. Koyre. Koyre. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım. Memili. Memili. 2006.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. Ronan. 2004. Memili. 2005. 2004). Koyre. 2001. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. 2005. Koyre. kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım. 2004). Ronan. Yıldırım. 2004). Yıldırım. 2004. 2006. 2001. 2004). Memili. Ronan. Ronan. . 2004. 2004). 2005. 2004. 2001. O da evrim teorisidir. Yıldırım. Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. 2006. Ronan. Koyre. 2004). 2005. Koyre. 2001. Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. Ronan.

2006. Yıldırım. 2001. 2005. 2004). 2001. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. Ronan. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. 2001. Yıldırım. 2005. 2006. Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. Koyre. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. Yıldırım. 2006. . Yıldırım. 2001. Ronan. Ronan. 2004. 2006. Yıldırım. 2004. Koyre. 2004). Yıldırım. Koyre. Memili. Koyre. Ronan. Koyre. Ronan. 2001. eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. Ronan. Memili. 2005. 2005. 2005. Koyre. 2004). 2004. 2006. Memili. 2006. 2004). 2005. 2004. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. Ronan. 2001. 2001. 2001. 2006. 2005. 2005. d. 2004). Memili. Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Koyre. Yıldırım. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. 2004). 2006. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2004). Yıldırım. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. 2004. Memili.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2004). Koyre.

2005. Yıldırım. 2001. Ronan. 2001. Ronan. 2004). 2004). Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2004). 2004). Yıldırım. Ronan. 2006. 2001. 2005. 2001. Ronan. 2006. 2001. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım. 2004). Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. 2006. Ronan. 2001. Ronan. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. (Yıldırım. Koyre. Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. 2006. 2006. 2001. Koyre. Yıldırım. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Koyre. Ronan. Yıldırım. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . Ronan. 2005. 2001. 2005. Koyre.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. 2004). Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. 2005. 2005. Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. 2006. Yıldırım. Koyre. 2006. 2005. Koyre. 2004). 2006. Koyre. 2001. Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ronan. 3. 2005. 2004). 2005. Koyre. Koyre. Yıldırım. 2004). Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. Yıldırım. 2006.

. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. Kavramlar arasında örüntüler. Veriler okunur. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. ilişkiler ve temalar aranır. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. 3. Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. 2002: 152–161). 2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1. ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. 2002). Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. yani temalaştırılmıştır. Basamak Veriler okunur. 2.incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde. kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir. bir üst kategoride birleştirilmiştir.

ispatlanmak. doğru hipotez. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim. yanlışlanmış. yanlışlanmış. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir. kesin. bilim. bilimsel. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. kanıtlanmak.4. herkes tarafından kabul edilen. Ön-Test Sonuçları İçin 1. Kod Ve Tema Listesi A. 3. 5. doğru. Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır. doğrulanmış. “Sizce bilimsel teori nedir?”. bilimsel : Doğrulanmış.1. .

kanıtlanmak. değişmek. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. ispatlanmış : Bilim. bilimsel : Doğru. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. kanıtlanmak. dönüşmek. yasa olmak. doğrulanmış. herkes tarafından kabul edilen. herkes tarafından kabul edilen b. doğru. tüm bilim adamlarınca kabul . kanıtlamak. doğrulanmış. yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. bilimsel. doğru. kanıtlamak. doğrulanmış : Dönüşmek. bilimsel : Doğru. ispatlanmış.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. kanıtlanmak. kanıtlanmak. ispatlanmak : Kesin. değişmek. bilim. kanıtlamak. doğrulanmış. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. yanlışlanamayan. evrensel. herkes tarafından kabul edilen. tüm bilim adamlarınca kabul c. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. kesin. bilim. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. bilimsel. kanıtlamak. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt.

fayda. birikmek. evren. sonuç. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. üretim. geçerli. deney. sonuç. olay. yasa : Deney. kesin. eski bilgi. yasa. genel-geçer. geçerlilik. kanıtlanmış. çalışma. kontrol altına alma. gerçek. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. evren : Egemen. gözlem. bilgi. insanlık. kesin.2. teori. doğru. hükmetmek. bilme. yıkılmak. yanlış. yöntem. bilgi. kolaylaştırma. insan. çözüm. kesin. araştırma. hükmetmek. insanoğlu. inceleme. değişmek. gerçek. deneme-yanılma. deney. olay : Ürün. yararlı. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. çaba. hizmet. kolaylaştırma. çaba : Bilgi. kanun. merak. gelişmek. yöntem. uygulama. doğru. hizmet. insanlık. çözüm. bilme. eski bilgi. teori. egemen. çalışma. kanıtlanmış. anlamlandırma. inceleme. bulma. anlamlandırma. problem. doğru : Merak : Problem. anlamlı. ortaya çıkan. sorun. evrensel. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . doğa. anlamlı : Araştırma. kanun. kabul edilmiş. kontrol altına alma : Fayda. uğraşı. uğraşı. sürekli. insanoğlu : Geçerli. yararlı : İnsan. üretim. ortaya çıkan. yasa. sorun. gözlem. gözlem. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. buluş. ihtiyaç. teori. genel-geçer. ürün. ihtiyaç. yöntem : Doğa.

düşünme. genel. hipotez. değişmez. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. geçerlilik. kesin. çaba. ürün. sonuç. sanat. evrensel. alet. genel. geçerli. ispatlanmak. sürekli : Evrensel. bakış açısı. soru tipleri. yöntem. değişmek. gözlem. genel-geçer. eski bilgi. kabul edilmiş. gözlem. deney. şüphe. çözüm. süreç. sorgulama. eleştirme. anket. kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. eleştirme. doğru. geçerli. evrensel. üretme. bilgiler bütünü. uğraşı. dönüşebilir. anket. : Problem. gözlem. değişebilir. yöntem. soru gerçek. : Birikmek. kanıtlanmış. problem. yöntem : Değişmez. bulgu. doğru. göreceli. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. genel-geçer. uygulama. gerçek. laboratuvar : Araştırma. şüphe. üretme. hipotez : Deney. çözüm : Alet. kesin. kişiye göre. gelişmek. laboratuvar. araştırma. bulgu. düşünme. kanıtlanmış. teori. inanç. bilgiler bütünü. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. doğru. sorun : Bakış açısı. sonuç. değişmez. yasa : Deney. ilerler. sorun. sorgulama. ispatlanmak. uğraşı : Bilgi. çaba. yanlış. . sürekli : Ürün. deneme-yanılma.

rahat. yardım etme. kanıtlanmak. insan. kanıtlanmak . geçerlilik. kanıt : Araştırma. hayat. olasılık. hayat : Doğru. doğru. çalışma. meraklı. kanun. dogmatik. genel-geçer. subjektif. yaşam. geçerli. çözüm. değişmez. insanlık. araştırmak.kişiseli öznel. araştırmak. çaba. ispatlanmış. subjektif. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. Araştırma. inceleme : Bilgi. kesin. sorgulanabilir. veri. bilgi. doğrulama. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. kuram : Gözlem. gözlem. merak. bulmak. sorgulanabilir. çalışma. rahat. deneme-yanılma. genel-geçer. düşünme. yararlı. inceleme. sorgulama. değişebilir. nesnel. tez. deneme-yanılma. yardım etme : İnsan. deney. evrensel. ilerler : Dogmatik. eleştirilemez. insanlık. geçerli. yöntem : Değiştirilebilir. kanun. kişiye göre. sorgulanamaz. ulaşmak. yöntem. antitez. yaşam. hizmet. : Nesnel. şüphe. kuram. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. gerçek. sorgulanamaz. yararlı. kesin. çaba. inceleme : Bilgi : Faydalı. doğru. yorumlanamaz. gerçek. geçerlilik. dönüşebilir. kanıt. faydalı. objektif : Göreceli. evrensel. inceleme. inanç. ortaya koymak. kişiseli öznel. kanıtlanmış. ürün. ispatlanmış. kanıtlanmış. merak etmek. bulmak. doğrulama. tez. eleştirel. antitez. araştırma. hizmet. eleştirme. yorumlanamaz.

hizmet. keşfeden. toplum. kesin. eleştirel. insan. inceleyen. sorgulayıcı. ortaya koymak. merak etmek. keşfetmek. doğru. üniversite. düşünme. yöntem. veri. objektif. genel-geçer. profesör. insanlık. araştırmacı. neden ve nasıl soruları soran. yararlı. şüphe : Sorgulama. gözlem. meraklı. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. çalışkan. merak. ön yargılı olmayan. deney. şüphe. düşünme. öznel olmayan. makale.Merak Sorgulama Ürün : Merak. . kanıtlanmış. eleştirme : Çözüm. tarafsız. kanıtlayıcı. nesnel. araştırmayı seven. ürün.

bilimsel bilgi : Fiziksel evren. bilgi. : Araştırmacı. : Hizmet. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. araştırmayı seven. bilimsel bilgi. olgusal evren. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. üniversite : Eleştirici. genel-geçer : Merak. profesör. kanıtlanmış. çalışkan. B.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. neden ve nasıl soruları soran. düşünme Üniversite : Makale. açıklayan : Bilgi. şüphe : Objektif. inceleyen. toplum. gözlem. tarafsız. kesin. neden sorusu. doğada : Hipotez . açıklayıcı. hipotez. “Sizce bilimsel teori nedir?”. nasıl sorusu. açıklayan. Son-Test Sonuçları İçin 1. doğru. doğada. yöntem. insanlık : kanıtlayıcı. eleştirel. öznel olmayan. yararlı : İnsan. olgu. ön yargılı olmayan. olgusal evren.

çevre. bilimsel bilgi. olgusal evren. kanıtlanmak 2. araştırma. objektiflik. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. olgusal b. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. çalışma. yasalaşma. kavrama. anlamlı. inceleme. ispatlanmak. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. deney. seçici. olgusal evren. tanımı yapılamaz.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. olgusal. dış dünya. anlamlandırma. kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. sınıflandırma. doğa : Neden sorusu c. mantıksallık. dönüşme. neden sorusu Olgu : Olgu. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. açıklama tipi. yasalaşma. neden sorusu. gözlem. bilgi. dönüşme. tanımının yapılması zordur . eleştirel. açıklama türü. açıklama türü. model oluşturma. yasaya dönüşme. hiyerarşi : İspatlanmak. uğraşı. doğa. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi. çaba. hiyerarşi. açıklama tipi : Hiyerarşi. betimleyen. doğa. evren.

yasa. gözlem. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma. teori. eski bilgi. gözlem. inceleme : Teori. araştırma. kanun. değiştirmek. dış dünya : Tanımı yapılamaz. öznel. öznel. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. sınıflandırma. ispat. kavrama : Araştırma. deney. çaba. problem. deney. uğraşı : Deney. hipotez : Problem. değişim. gözlem. çalışma. çıkarım. araştırma : Bilgi. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma. olgusal. yenilenir : Kanıt. bilgi. yasa : Deney. evren. uğraşı. ilerleyicilik. çevre. yeni bilgi. çaba. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. deney. değiştirmek. ilerleyicilik. uğraşı. yeni bilgi. kontrollü deney : Değişim. eski bilgi. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. inceleme. yaratıcı. yaratıcı. gözlem. yenilenir. ön bilgi. teori. model oluşturma : Doğa. mantıksallık. kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma. teori. çıkarım . tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik. gözlem. çalışma. hipotez.Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. anlamlandırma. araştırma. seçici. çalışma. anlamlı. kanun. inceleme. ön bilgi. çaba.

araştıran. karşı gelinemez. gözlem. kanun. eleştiren. dogmatik Öznellik : Yansız. doğal çevre. karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. önermeler : Deney. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. eleştirilebilir. hipotez. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. sınıflandırma. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. yanlı. çevre. şüpheci. önermeler. farklı bakış açıları. paylaşımcı. hipotez. tarafsız. dogmatik. model oluşturma.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. doğal çevre. meraklı. yansız. eleştirilebilir. kişiye göre. değişebilir. üretmek. çabalamak. objektif. dürüstlük. çaba : Gözlem. üretmek : Teori. eleştirilemez. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. evren. bizden biri. değişebilir. deney. dünya : Çalışmak. çevre. incelemek. kişiye göre. nesnel. yanlı. sosyal. sınıflandırma. sınıflandırma : Sorgulanamaz. deney. sınıflandırma. evren. dünya. gözlem. teori. çabalamak. kanun. nesnel. model oluşturma. eleştirilemez. gözlem. deney. normal insan . din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. sanat. göreceli. çalışma. doğa. incelemek.

objektif. normal insan : Sorgulayan. farklı bakış açıları. sosyal. eleştiren. tarafsız : Meraklı. araştıran . şüpheci. paylaşımcı. bizden biri.Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük.

2 76. Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.2 55.3 50 67.4 82.4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85.5 94.8 32.6 79. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. öğretmen adaylarının.3 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken.1 76. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan.4 32.2 70.5 50 Tablo 2.7 85.3 70.4 88.5 50 73.9 ------- .

4 ------------- Tablo 4. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının.7 29. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. öğretmen adaylarının. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.4 70. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir. . Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.6 61.4 79. kanıtlandığında. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir.5 94. Son test sonuçları incelendiğinde ise. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.1 % 67. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. öğretmen adaylarının. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken.7 50 76. doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının. Yine son test sonuçları incelendiğinde.Tablo 3.

” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “.” “…. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz.” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur.” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.” “…hiyerarşi yoktur.” SON TEST Tablo 5.doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir.evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir.” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir.” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori.” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur..” “…teoriler yasalara dönüşmezler.. tablo 2. bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.

7 32..2 61.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.3 61.5 35.8 50 50 70. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.4 17.7 29.4 32.7 17. frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55.6 14. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır.3 29.Tablo 6. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı ..2 82.3 32.6 17. ön test ve son testte sizce bilim nedir. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için. öğretmen adaylarının.

geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri.…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir. seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. mantıksallık. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- . ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. …İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz. mantıksaldır.

günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir. …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır.Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren. …çabaya aman..

1 61. …Ya sonuçta hani deneyler var.. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. gözlemler var.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji . Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir.6 41. ona göre uygulamalar yapılıyor.8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23.5 47.7 17.Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?.5 44. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir..05 8. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. öğretmen adaylarının.1 11. …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14..Tablo 8. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.8 8 16 3 23.” 17 50 19 55.7 önemlidir. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar. Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır.. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma.

6 91. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.1 11. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. öğretmen adaylarının. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82.7 29. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.05 79.5 47.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10.3 17. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.4 38.Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar.2 41. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.05 11. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz.1 85. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve .7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70.4 47.

kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. . deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar. aslında problem doğada zaten vardır. ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney.

5 26.4 ------------------------- Tablo 12. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.4 17.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir. Örneğin.5 20.5 20.5 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.7 50 70. . Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır.5 82.6 11.7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır.9 26. öğretmen adaylarının. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır. sanat. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20.

felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir. Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz.. Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir.. sanat. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız. Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- .

3 47.5 38. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55.8 47.7 11.4 32. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.05 52.7 29.2 23. öğretmen adaylarının. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını.5 14. . yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar.9 64.7 ------------------------- Tablo 14. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar. Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20.

bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün. geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak. merak etmek. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar. . uğraştığı alanda sorgulayarak. …insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler. uğraştığı alan. Bilim adamının görevi. araştırmalı. yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. araştırma yaparak. onu sorgulamalı.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli.

9 50 20. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır.1 76..7 52.4 ------------------------------------- Tablo 16. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 11.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52.4 14.2 29. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir. öğretmen adaylarının.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir.7 14.6 41. . Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir.5 38.

Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “..” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım. Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır. adil belki adil diyelim. eleştirel. Sorgular..bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır. araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum. Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması. Bilim insanı meraklıdır. sorgulayıcı. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” . meraklı.

deney yapan. ya böyle… …. gözlemleyen. .Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran. yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

2009. Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur. Özdemir & Üstündağ. 2007). Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek.Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. . Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır.

H. history. The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. F. L. Buzelli. N. & Donelly. & Lederman. A. 10. C. Journal of Research In Scıence Teachıng. S. Journal of Research in Science Teaching. G. 33. 15-42 Abd-El-Khalick. Bell. C. V.. Scı. 417–436. 8. and education. Aktamış. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. 27. (2009). (2009). G.. The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. A. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. 737–751.. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. 48–56 . Int.. F. Ahonen. (2003). 11–14. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi.. & Ergin Ö. 33. & Dikici. Akman B.. J. R. 24. Educ. (2001). 11–23. N. Science Education. Akyol. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. L. (1998). 1. & Güler T. & Lederman. Abd-El-Khalick. The past. 82. (2000). (2005)... 1057–1095. Akerson. F. A. 37.. 1. Üstün E. İlköğretim Online.KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. Journal of Curriculum Studies. L.

4. (N. 1. 448–451. 12. Ö. 6.. Çev. G.11-17 Barnett. (G.. İlköğretim-Online. (2004). F.. 35. Perspectives on Science. & Er Nas. Biochemistry and Molecular Biology Education. L. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell. & Sungur. Z.tr Balkı. 1. 296–316 Ayvacı.. (2000).). 37. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Çev. S. B. e-Journal of New World Sciences Academy. Çoban. . Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi.. (2003). 42-51. (2006). & Ergin. R. (2003).Araz. Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. Journal of Research in Scienceteaching. Ankara:Tübitak Aydoğdu. Lederman. L. 563–581. 2. 6. Ş. G. 262-287. Selamoğlu. 13. Ashall. N.ılkogretim-online. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. & Aktaş.org. G. Bezel. M. Developing and acting uponone’s conception of the nature of science. 2. İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. (2009). H. A. http://www. Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. Biener. Galileo's first new science: The science of matter. N.. (2007). K. Olağanüstü Buluşlar. 7.. 113–124 Bağcı-Kılıç.). Evren ve Einstein. & Abd-El Khalick. (2009). (1969). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. 3. S. F.

D. W. A. 2. (1993). 48. S. Buldu. (2008). Ö. 1. & Geban.. I. I. 1. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi. (N. Science Education. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. (2002). (1983). Russian Education and Society. C. & Sanalan. Educational Research. B. İ. 255-265. W. Lederman. E. Educational Psychologist.).. Galileo ve Newton’un Evreni. 2. Çev. J. L. On understanding the nature of scientific knowledge. B. T. D. 50. (2008)..Bilgin. Çev. 9-18 . Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. Ankara:Tübitak Bovına. Ankara:Tübitak Bolles. Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. College students’ representations of science and the scientist. 4. (2004). (2006). (2002). Arık. (2005).). & Lederman. Chen. . Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 121–132. Çoban. Bixby. S. 67.. 50–52. Arık. G. Understanding the true meaning of nature of science. Science and Children. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına. 43. N. Wiley Interscience Crowther. Carey. & Dragul’skaıa. 44-64. (2006). & Smıth. Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. M.. 235–251.. Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. S. A. Chambers. 26. 28.2. (N. Galileo’nun Buyruğu.

Ankara: Meteksan Yayınları. & Altun. Science Education. 45. M. ve 5. JT. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. (2008). Z. (2005). Doğan N. Ercan. İnönü Üniversitesi. 15. E. Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory.Dagher. Kalıtım ve Evrim.. (2007). Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Dindar. (1994). (1997). 185–198. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. & Yangın. Doğan. 2. (2004). Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. A. 10. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. B. E. Scott. S. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. (2007). R.. Eğitimde Yansımalar: VIII.. Demirsoy. 1083–1112 Driver. A. & Boujaoude. R. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde. Erdoğan. Journal of Research In Scıence Teachıng. Demir. Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study. & Abd-El-Khalick. . 221–254. Ankara: Vadi Yayınları. Buckingham: Open University Press. Leach. F.. D. F. 5. 311-319. Doğan. 89. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi.. P (1996) Young People's İmages Of Science. nitel bir çalışma. Ö. Kastamonu Eğitim Dergisi. H. 1. S. Millar. (2005).. Bilim Felsefesi. RH. 378–391. & Demirci. S.

. H. & Yıldırım. Teaching in Higher Education. A. Şensoy. V. & Akman. (2006).. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. D. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program. 12. 31. M. (2001).. N. L. & Yalçin. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 1.. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi.Galili & Hazan. Ö.13. A. D. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo. 5. V. 90. 653-680. 10. 173–192 Gunn. L. 912–935.2.. İ. . 3. 2. 4. Hanuscin. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. İ. Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants.L. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. V. 135-163. (2006). 55-66 Hançer. H. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri. D. 16. Journal of Research in Science Teaching 44(5). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Perspectives on Sciences. Garber. Kastamonu Eğitim Dergisi 15. A. Hanuscin. & Phıllıpson-Mower. 345-367. 549-560. T. Hançer. (2004). (2006). Science & Education. B. (2003). (2007). & Akerson. Gömleksiz. & Bulut. T. N. H. Science Education. (2007). İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. Akerson.. (2000). 311-321 Güler. A..

Jones. International Journal of Science Education. 5. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. & Kaminski.Hartzler. Driel V. 109–115... H. 2005. 84. & Morris. I.. Hosson. 1819– 1846. J. 11. Making sense of the “best practice” in teaching history. Theory and Research in Social Education. F. & Verloop. Fen Bilgisi Öğretimi. Teaching and Learnig in Nursing. (2000). International Journal of Science Education. C. Journal of Research in Science Teaching. Science Education. 2. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. V. A. 39. F. (2002). Doing qualitative research in education settings. J. Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. Kaptan. (1998). 617-642 Irwin.. A. (2002). 29. (2007). (2007). 672–695. & Abd-El--Khalick. (2001). Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. 29. 7. Historical case stories: Teaching the nature of science in context. Hatch. Henze. New York: State University of New York Pres. 551–578. Ankara: Meb Yayınları. 29. The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. Ankara: Anı Yayıncılık. R. Khishfe. L (2007). J. W. . M.. N. 5–26.

Bilimsel Devrimlerin Yapısı. İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. (2006)... & Lederman. G. 7. Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. Science Teaching of The Development Thinking. Bağce Bahadır H.S. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi.Khishfe. N.. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research. Ö. Çev. Küçüközer. A.). & Yavuz. (2006). 2. 1. Kenar. Koyre. 29. (2008). Basımda. N. (2007). Dinçer. 147-156 Korkmaz. Lederman. 939–961 Koray. 249–260. H.. E. International Journal of Science Education. Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. Kuhn. A. (2006). Relationship between ınstructional context and views of nature of science. 8.). İ. 4. (1995).. 111-126. İlköğretim Online. California: Wadsworth Publishing Company. Journal of Research İn Science Teaching. Çev. 2. . (N. (K. 29. & Geçgin. (2007). (1992). F. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı.. 331– 359. Seçer. S. Belmont. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. Bostan. R. Lawson. T. Kayaş. Z. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. Köseoğlu. S. A. Cilt. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları. Ankara: Tübitak. F.. Bilimsel süreç becerilerinin 9.

& Pop. 261-294 .htm internet adresinden 01. C. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma. J. Daedalus. McComas W. Z. Özel Sayı. H.. (2001). Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi.Losh. Mays. & Almozroa. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı.. Ankara: Etkin Yayınevi. (1998). (2004). F. & Şahin F. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children. 112. Wilke R. 3.ua.09. 55–62. McComas W. (10). 29–48. Memili.. 6. M. Perspectives on Science. Ankara.edu/~amays/actionresearch.2006 tarihinde edinilmiştir. Mladenovib. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. F. A. Clough. B. Scientific literacy: A conceptual and empirical review... M. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. D. (1999). International Journal of Science Education.bamaed. The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies. Baysal. http://www. N. 30. (1983). (2002). S.. Miller. P. E. 773-792 Macaroğlu. 2. 15. Kökenini Arayan Adam Darwin. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. (2005). Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?. (2007). S.

. 4. 249-250. İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. NRC (National Research Council). & Newton. (2009). G. S. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. Teaching in Higher Education. Newton. International Journal of Science Education 14. Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy. & Osborn. . Özdemir. NSTA (National Science Teachers Association).P... M. D. Denizli.D. 339359. & Akçay H. 10. Science Education. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. E-Journal of New World Sciences Academy. L. 81.. L. Kitabı İçinde. (1990). 3. Teaching About Evolution and The Nature of Science. Young children’s perceptions of science and scientist. D. DC: National Academy Press. (1992). 3. 573-581. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15. 331–348.1 137–145. Öğün. Sınıflar) İlişkin Görüşleri.Monk. 218–227 Özdemir. Washington. & Newton. D. J. A. (1998). (2005). 405-424. (1998). Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). Bulleting of Science. M. Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science. Technology and Society. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Newton. P. Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi. (1998). (1997).1.

Ankara: Tübitak. (2005). (2007). J. 30.. Ronan. (2010).. Padilla. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. Russell. 226-233. 21. D.(2004). N. K. P. 2. M.. Darwin and mechanism: Metaphor in science. Ruse.Özdemir. B. İstanbul: İnkılap Kitabevi. R. Canpolat. Penrose. Günergum. Öztürk. İzmir: İlya Yayıncılık. 3. & Okey. T. Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. Bilim Tarihi. Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur.. Özlem. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. (Dereli. E. C. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. R. Felsefe ve Doğa Bilimleri. Türkiye. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Doymuş. E.). T. Educational Psychology. (E. (1984).). Journal of Research in Science Teaching. . (1996). Çev. İlköğretim Online. M. A. & F. C. & Dilek. 277–287. İhsanoğlu. S. Çev.. Çev. Peters. D. (2004). J.. Fiziğin Gizemi. 1. (2003). Trabzon.). 27–52 Pınarbaşı. Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences. & Kitsantas.. The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement. 36. 6. 285–302. & Bayrakşelen. & Üstündağ. (D . (1998). Ankara: Tübitak. (2005).Doğan Yüzer.

2. E. K. & Temiz. Ankara: Seçkin. ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. (2008). Ç. 129-145 Tan. (A. Ö. 2. 1. İlköğretim Online. İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi. 125–140. 296-308 Taşkın. 13. Semerci. Şencan. (2003). Ryder.Rutherford. Şimşek L. 8. (2009). Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education. F. (2005). Çev. Fen Öğretimi ve Uygulamaları. K. (2007). Sosyal Bilimler Dergisi. (2003). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. 31. M. 569–580. Gerçek ve Bilim. Kanat. 1. Science & Education. (2006)..). bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?.Journal of New World Sciences Academy. (2009). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. R. (2003). F. J. 2001. Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları. B. Taşar. M. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Teaching History and The Nature of Science. WA. 10. (2001). Taşkın. Steiner. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. C. 89-101. İzmir: İlya Yayıncılık. 3. J. (2001).. C.Ü. B. Seattle. H. . C. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Fostering the history of science in american science education.

C. C. 851–1712 Wilke. R. 79-92. İstanbul: Bulut. 1. (2006). 9. 1. A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history. Bilim Felsefesi. and pitfalls. H. R. (2005). . S. Yaman. Ankara: Remzi Kitabevi. & Straits.yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi. C. (1999).. (2007). & Yalçın. Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences.. Ankara: Remzi Kitabevi. Descartes Felsefesine Giriş. K. (2005). Çev. Journal of Research Practice. Weller. Yıldırım. The American Biology Teacher. A. Wynn. & Wıggıns. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. A. Turgut. N. Kence. 534–540. 3. Bilimin Öncüleri. 2. 2. P. J. İlköğretim Online. Yıldırım. (A. 29. Yıldırım. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. C. (2004). (2005). 1-18. (2007). Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar. 229-236 Yıldırım. 9. Ankara: Tübitak.Timuçin. Nitel araştırmalarda niteliği artırma. Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz. (2006). (2001). Ankara: Tübitak. 67. 2. T. Herkes için bilim okuryazarlığı. Bilim Tarihi. W. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. Journal of Research Practice. 233–256 Viterbo. (2010). advantages.)..

Yılmaz. 158-175. Discussion of Terminology. K. Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography. 3. 101. (2008). .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful