Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Dr. Dr. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma. Başkan: Prof. __ /__ /__ Prof.06. 22. Zekeriya ULUDAĞ : Yrd.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Dr. Doç. Dr Mahmut AYDIN Müdür .

tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi.BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi. tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim. 20/07/2010 Utku KARA .

ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır. bilim tarihi . fen öğretimi. veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. bilimin doğası. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir. Araştırmada. Doç. Dr.

When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved. it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists. Key Words : Primary education. history of science . When the information which is gathered from the first interview. science teaching. also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists. nature of science. Dr. Prof.ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University.

bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Doç. 2010 . Goncagül KARADUMAN’a. Erdoğan BAŞAR’a. Necati KARA’ya. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler. Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. Dr. Dr. Ozan Umut KARA’ya. Zekeriya ULUDAĞ’a. yapıcı yönü ile Prof. Mahmut AYDIN’a. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama.Dr. Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. Utku KARA Samsun. Zeki APAYDIN’a. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Dr. Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. Dr. Memduh ERKİN’E. Dr. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler. Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Doç. Prof.

.1 1......…………………………………………………………………….5 1. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler …………………………………….1.i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ ..…..vi ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………………….………………8 1..ix TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………....iv ÖNSÖZ ..……...……………….x Birinci Bölüm GİRİŞ 1..İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY .1.... BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ ……………………........ PROBLEM DURUMU …………………………………………………………. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli .. Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği …………………………………….…………………………………………………………………..4. Bilim Okuryazarlığı…………………………………………………………..v İÇİNDEKİLER ..……………………………………………………....….2.10 2.5 1.. Yasa. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı.9 2.……….………………………………………………………………………………...3..ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT …………………………………………………………......

ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5. Bilimin Doğası……………………………………………………….. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ……………………………………..21 3.1. Kod Ve Tema Listesi ……………………………………………………….….1.. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri…………………………………………….1..Öğretim Yöntemi ………………………………………………………. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ ……………………………………………...…………………….2. SAYILTILAR……………………………………………. KATILIMCILAR………….26 6.17 2.1......1...……………………………………………………29 2.1.21 2..43 .41 3. 2. 2.28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1.1.2. SINIRLILIKLAR ……………………………………………………………....26 4.……11 2.1. PROBLEM SORUSU ………………………………………………………….2. Bilim İnsanı…………………………………………………………….. VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3.………….2.1.1...27 7...11 2.. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi ………………………………….

SONUÇ …………………………………….…. TARTIŞMA …………………………………………….73 ..…………………….………………69 2.…………………….Üçüncü Bölüm BULGULAR 1.…………….…………………………..…71 KAYNAKÇA …………………………. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.

.42 ....12 Şekil 2... Bilimin Doğası…………………………………………………………….....ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1......... Tipolojik Analizin Basamakları………………………………….

.. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………………. Tablo 2.. “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….54 Tablo 5.. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.53 Tablo 4. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 . “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6. “Sizce bilimsel teori nedir?”.56 Tablo 7. Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …….. Ders Süreci ………………………………………………………….56 Tablo 8. Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………….TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1.31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3.

Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.60 Tablo 11. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………..Tablo 9.. sanat. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….59 Tablo 10. sanat...62 Tablo 13. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14.64 Tablo 15. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması .

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

Olgusallık. 2004). Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. 1997. Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. 2001). Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. eleştirisellik. Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir. 2001). Demir. genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. deprem hareketlerini izlemek. müzik dinlemek. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. Yıldırım. çok . mantıksallık.Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım. 2001. 2004. Özlem. 2005). 1997). Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. 2001). bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir. genetik şifreleri kaydetmek. Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. objektiflik. Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım. Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım. 2006). Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. 1996).

tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir. Demir. b. 1996. 1997). Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre. Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” . bankada. 2004). büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. 2001. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. Özlem. Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. 1997). Böylesi bir disiplini kazanmış bir. Gerçeğe dönüktür. Olaylara saygılıdır. Bilimsel düşünceyi anlamanın. Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir.bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden.

kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak. Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. toplum yaşantısı içinde. b. g. e. c. 2. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur. Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir. f. a. Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. d. bilimselliğin ne olduğunu.1. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut. 2007). Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1.1. a. Bilimin doğasını anlayabilme .2. bilimin içeriğini ve doğasını. Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir. 1. 2007). Pella.

Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. b. b. g. c. c. Dünyanın doğal yapısını merak eder. a. Bilimin doğası. Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. f. d. e. 3. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. c. f. e. Bilimsel yöntem. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. b. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır.b. 4. Bilimin özünü oluşturan değerler. . 5. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. d. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir. Bilimsel süreç becerileri. Bunlar: a. Anahtar fen (bilim) kavramları.

teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. kullanır. k. i. Evreni araştırma sürecinde şüphe. bilir. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. f. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. h. e. bilgiyi birbirinden ayırt eder. Bilim. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri. a. l. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler.c. m. f. d. d. c. Bilimin özünü oluşturan değerler. Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. g. n. Anahtar fen (bilim) kavramları. e. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. g. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. bilim. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . 6. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir. j. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası. güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. b.

Doymuş. Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. Özdemir. Ayvacı & Nas. 2009. 1998. bilimsel düşünebilen. süreçleri ve stratejileri uygular. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. Erdoğan. Semerci. 2003. ikisi arasındaki ilişkiyi. 2005). Temizyürek. . eleştiren. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış. 2007). Korkmaz. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı. 2005. Ercan & Altun. Gömleksiz & Bulut.3. 2006. 2007. 2007. 2007. Ayrıca Pınarbaşı. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. 2003). 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen. 1. 2006. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. sorgulayan. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. Kaptan. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir.

1998. Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği. Hançer. Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. Doğan & Demirci. 2005. 2003.4. çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. 2003. 2009). 1. 2005). 2006. fen (bilim) . Akyol &Dikici. Gömleksiz & Bulut. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir. 2007. Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi. Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır. teknolojik değişimi. Yaman & Yalçın. 2004. Ercan & Altun. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. • Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır. 2004. Kaptan. Doğan. bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. Şensoy & Yıldırım.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. Bilgin & Geban.

Bilimin doğası öğretiminde (teori. 2. 2000. 2008. Monk & Osborn. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. 1997. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. Araz & Sungur.1. Yılmaz. Hosson & Kaminski. yasa. bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. 2007. Mladenovib. 2007. 1998. Viterbo. Yasa. . yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır. 2004. 2004. 2007.öğretiminde teknoloji yöntemi. 2001. Bunlar: 1. Şimşek. fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. 2009. Gunn. 2001. Newton & Newton. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. 2000. Garber. Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Hartzler. 2007). Irwin. Ahonen.

Lederman (1992) bilimin doğasını.1. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi.2. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır. Abd-el Khalick. Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir. 2003. bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu.” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: .1. Taşkın. Doğan & Abd-el Khalick. bilimin ne olduğunu. 2.1. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek.1. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar. 2008). Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas. “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır. nasıl işlev gösterdiğini. 2008.1.

1992). 2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi.D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında. Turgut. . 2006). bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman. 2007. O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut. Akerson & Mower. bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir. Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A. 2007).1.2. bilim felsefesi. Hanuscin.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas. 2007. 2.1.B.

1999. 2007).Bu noktada Driver. Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. 2007). bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır. bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder. Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris. 2009). Leach. Köseoğlu. 3. . yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. 4. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. 2007). bilimin doğasını anlamaları gereklidir. İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Baysal & Şahin. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. 1992. 2. İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. Steiner. Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. Bu bilgilere ek olarak insanların. 2004. Millar & Scott (1996). Turgut.

öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman. Bunlar şöyledir: 1. 2000). 1999. 1999 ). 2008. Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. Millar & Scott (1996).Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas. 2002. . Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. Bell. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. Baysal & Şahin. bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. Bilimin doğası fenomenini kavramak. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. Baysal & Şahin. Köseoğlu. Lederman & Abd-El Khalick. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. Bilimin doğası fenomenini kavramak. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. 2. Khishfe & Abd-El Khalick. 2002). 2010). 2007. 1992. Leach. Ayrıca Driver. Macaroğlu. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. Taşkın. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. 2003. Macaroğlu. 5.

) oluşturduğu kapsayıcı. Buzzelli & Donnelly. 1998. Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. 2002. Dagher & BouJaoude. McComas. Taşkın. McComas. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. Chen. Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. 2006). son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. Abd-el Khalick. . Taşkın.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson. Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. 2006. Lederman. 2009). Taşar. hipotezler vb. 2002. Alanyazına göre bilimsel teori ise. 1998. 2005. Turgut. 1995. Taşkın’a (2006) göre teori ise. 1992). 1992. Akerson. NRC. bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. 2006). 1995. Bell & Lederman. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. 2002. 2003. 2007. yasalar. “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. Lawson. içeriğinde gerçekler. tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. yasalar. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır. çıkarımlar. Lederman. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. 1998. 1998.

Yıldırım. 2002). kesindir. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. 8. Taşkın. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. 2007). Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir. Khishfe & Lederman. 2008. 11. 3. 2006. genelleyici. Hipotezler teorilere. 5. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. 2006. 6. Hanuscin & Akerson. teoriler de yasalara dönüşür. Özdemir & Akçay. 2. 2006. Weller. 2006. McComas. 2004. Weller. üzere üç anlamı vardır. Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa. Bunlar: 1. 2007. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. 2009. Bilim insanları nesneldir. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. 2007). 10.Yasa. 2002. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir. 4. 2006. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. McComas. 7. Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. Hipotezin. fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. . 1992). Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. 9. Köseoğlu.

14.A Process Approach) programında. SAPA (Science . Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma.12. 2003. Bilim bireysel bir uğraştır. 1984. hipotez kurma. iletişim kurma. Tan & Temiz.2. 1998). tasarlama. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. Bilimsel süreç becerileri. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir.1. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. deney tasarlama. 13. analiz etme. sonuca varma. tahmin etme. tahminde bulunma. Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. aksine kabul edilir. uygulama. özetleme. veriyi toplama ve analiz etme. 2007 ). c. sentez yapma. Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. çizme. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. 2. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. 15. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz. 1984). bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. Aktamış & Ergin. ölçme. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. ekip çalışması değildir. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren. yazma. ilişki kurma. değerlendirme. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. sınıflandırma. . Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. bulguyu yorumlama.

çıkarım ve tahminlerde bulunma. veri toplama. sınıflama.d. değişkenler arasında ilişki kurma. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. deney tasarlama. 2006. tahmin. araştırmayı analiz etme. olarak belirleme. sınıflama. kaydetme ve yorumlama. iletişim kurma. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. ver işleme ve model oluşturma. çıkarım. veri tablosu oluşturma. kestirme. verileri kaydetme. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. büyük ya da küçük sayıları kullanma. tahmin. değişkenleri işlemsel. bilgi ve veri toplama. hata kaynaklarını. değişkenleri belirleme. 2003. karşılaştırma-sınıflama. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. çıkarım yapma. Gözlem. bağımlı. deney yapma. hipotez oluşturma. problem çözme. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem. Padilla. model oluşturma şeklinde özetlerken. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. ölçme. hipotez oluşturma. hipotez kurma ve deney yapma. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. işlevsel tanımlama. ölçme. Gözlem. deney yapma. 2009. . ölçme. tahmin. iletişim kurma. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini.. araştırmayı tasarlama. sayı uzay ilişkileri kurma. 1984). çıkarım. işlevsel tanımlama. çıkarım yapma. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. temel beceriler (Gözlem yapma. hipotez kurma. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. 2003. iletişim. verileri yorumlama. ölçme. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. Bahadır & Geçgin. işlevsel tanımlama. Tan & Temiz. grafik çizme. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. sınıflama. ve 5. sınırlılıkları içerir. değişkenleri ayırt etme. oranlama ve grafikleme. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. Bununla birlikte Koray. Aydoğdu & Ergin. Bağcı-Kılıç. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. ölçme/sayıları kullanma. kendi verilerini işleme ve yorumlama. uygun materyaller. sınıflama.

kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır. Abd-El-Khalick (2005). bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. Yine Abd-El-Khalick (2005). bilim tarihi yöntemine uygun . buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler. çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. teori. yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir. Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. Alanyazın incelendiğinde. Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori. Abd-El-Khalick (2005).Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. Özdemir & Akçay (2000). bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Ayrıca Ahonen (2001). gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine.

Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori. Newton & L. Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur. Irwin. Yılmaz. Hosson & Kaminski (2007). Carey & Smith. Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. Newton (1998). 2008. 2000. 2001.hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. Ayrıca D. yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir. . Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. D. 1993). Gunn (2000). Galili & Hazan (2001). Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. P.

2. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther. 2002. Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. Üstün & Güler. Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller . Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman. 2003. Akman. Üstün & Güler.2. Taşar. 2003). Akman. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir. Taşkın. 2001): 1. 2. Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin.2. 2003). Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas. Lederman & Lederman. 2003.1. Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays. 2005. Üstün & Güler. 2008). Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur.

iç mekanlar 8. Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar. İlgili balıklar: Formüller. 2006): 1. Bilim insanına özgü sözler. . Teknoloji: Bilgisayar. dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. Chambers (1983). mikroskop. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir. sınıflandırmalar 5. Gözlük 3. teleskop 7. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. Figür Özellikleri • Cinsiyet. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. mikroskoplar 4. Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. Dağılmış saçlar ve sakal 4. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. formüller. Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. Bunlar: 1. aşamalı. Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır.3.

bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. yıldızlar. tamir etme. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. bükme denemeleri yapma gibi). bağlantı tüpleri. yerleştirme ve laboratuvar aletleri. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme.• • • • Laboratuvar önlüğü. kesme. Gözlük. toprak. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot. kayalar. kitap gibi malzemeler. Sakal. . Kellik. • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. Arka plan özellikleri i. 2. ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. bir şişe içindeki madde ile eğme. test tüpleri. Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay. not defteri gibi kaydetme malzemeleri. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma.

çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. Wilke & Pop. 2003). Güler & Akman. Newton & Newton. Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. 2004.• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. Garber. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. . Alanyazın. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini. 2008.kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir. sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır. Yani bilim insanları sadece çalışan. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. 2006. Çoban & Aktaş. 2006 ). Biener (2004). Öğrenciler. soru işaretleri. • Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. 2001). 2006. duyuşsal alanı gelişmemiş. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. Ahonen. Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler. 2008). 1992. 2004. Biener. gündelik yaşamdan kopuk. Burada -yanlış. 2006.syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. Buldu. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. Losh.

2008. 2009. Rutherford. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. 2008. Özdemir & Üstündağ. Buldu. Bostan. aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. 2007. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007). Biener. 2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. Seçer & Yavuz. Henze. 2009. Küçüközer. Kenar. 2008. bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Viterbo. 2007). 1997. 2001. Monk & Osborn. 2006.Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. Şimşek. Driel & Verloop. bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. 2008. Kenar. Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu. Şimşek. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. . Seçer & Yavuz. Bostancı. 2004).

yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. 1. bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. 2001). 1. PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz. Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. . 5. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4. Charles Darwin. Isaac Newton. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. Düşme Yasaları. Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. teori kavramı. Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri. Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir. Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. 2002).

Bu araştırma. Araştırma. Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları. Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori. öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. . Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup. 4. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. Galileo Galilei ve Isaac Newton. bilimsel süreç becerileri. Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir. Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. Charles Darwin. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur. 3.2. 6. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. Böylece öğretmen adayları. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. teori kavramı. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri).

SAYILTILAR 1.7. hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır). 2. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir. . nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi. Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği.

araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır. Her bir öğretmen adayı . Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir. 2010). Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. 2. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim. Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur.

“Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta. görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. ve 2. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup. 2006). 3. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. Baysal & Şahin. Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. 2. ve 6. Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır.ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. 6. süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir. 1999. soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. 2005). Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. 4. . Taşkın. 5. ve 4. soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. sanat. 3.

2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur. . Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur. • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. • 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan.Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır.

bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. • BBC. 4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri. Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. . böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 5 29 Ekim 2009 Ders yok. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.

Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir. . 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları. Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. • Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur.

11 10 Aralık 2009 Ders yok. 10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. . izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur.Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir.

düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır. Buna göre: a. Ronan. Ronan. • Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. 2002. Penrose. 2002. Ashall. 2006. sarkaç yasasının keşfi. Bixby. . Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Koyre. Bixby. 2004 ). 2005.Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. Bunlar. 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. 2004). Ashall. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. Penrose. Koyre. Yıldırım. 2001. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2001. Yıldırım. 2004. 2004. 2005. 2006. 2006. 2006.

Bixby. 2006. 2002. 2005. Koyre. Koyre. Bixby. 2002. • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2004). Ashall. Ronan. Ronan. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. 2001. 2005. 2005. 2001. Yıldırım. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2002. 2001. 2001. Penrose. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2004. Penrose. 2002. 2004). 2006. Ronan. Ashall. 2001. 2004). Ashall. 2002. 2002. Bixby. 2002. Yıldırım. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Penrose. Yıldırım. Koyre. 2006. Koyre. 2004). 2004. Yıldırım. Ashall. 2006. Penrose. 2006. 2004). 2006. 2001. 2005. Ashall. 2005. 2004. 2006. Bixby. Bixby. Penrose. 2004. Yıldırım. Penrose. 2002. 2004). Ashall. Koyre. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2004. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. 2001. 2004). 2006. Koyre. Ronan. 2004. Yıldırım. Bixby. Yıldırım. Ashall. 2006. Ashall. 2002. 2004. Yıldırım. Bixby. Ronan. . 2006. Penrose. 2001. 2006. 2001. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. 2006. Ronan. 2004). Penrose. Koyre. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2005. 2006. Ashall. Ronan. Koyre. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. 2004. 2006. 2006. 2006. 2004). 2005. 2005. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. Koyre. Ronan. 2006. • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. Yıldırım. 2006. Penrose. Bixby. 2004. Bixby. 2005. Ronan.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım.

2006. Yıldırım. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. Koyre. Ronan. Ronan. Ronan. 2005. 2006. 2004). 2004). 2002.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2006. • Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2005. 2005. 2004). 2004. . 2001. 2005. (Yıldırım. 2004. 2004. 2004). 2006. 2006. 2005. kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. Koyre. Ashall. 2006. 2002. Yıldırım. Yıldırım. 2001. Ashall. Bixby. 2006. Koyre. Penrose. Bixby. Yıldırım. 2006. 2005. Ronan. 2004). Ronan. 2004. Penrose. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Bixby. Ashall. 2001. Penrose. Koyre. 2006. Koyre. 2006. 2002. Bixby. Bixby. Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. Penrose. Ronan. 2001. 2004). 2001. 2002. 2006. Ashall. 2001. 2002. Koyre. Ashall. Ashall. Yıldırım. 2004. 2004. Penrose. Yıldırım. 2005. 2006. 2004). Ashall. 2006. 2005. 2002. • Deney Tasarlama: Penrose. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. Penrose. Yıldırım. Bunlar. 2004. 2002. Koyre. Bixby. Yıldırım. 2001. 2001. Bixby. Penrose. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2004). Ashall. Ronan. 2006. Koyre. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Bixby. b. 2004. 2006. 2006.

2001. Ronan. Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. Ronan. Yıldırım. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. Penrose. 2006. 2004. Bixby. Bixby. 2005. 2004. Koyre. Yıldırım. Ashall. Ronan. Penrose. 2004). c. 2006. 2006. Bixby. Ashall. 2005. 2002. 2006. Bixby. 2005. Yıldırım. Penrose. 2004). Bixby. Ronan. 2002. Ashall. 2005. Koyre. Charles Robert Darwin: . 2004.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Koyre. 2006. 2006. Ronan. 2002. 2001. 2006. 2004). Yıldırım. Penrose. Yıldırım. 2005. Bixby. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. 2004). 2001. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2005. 2001. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2006. Ashall. 2006. 2005. 2002. 2006. Ronan. Koyre. 2004). 2006. Bixby. 2004. Yıldırım. Koyre. Yıldırım. 2006. Ronan. 2002. Penrose. 2004). 2002. 2002. 2004). Koyre. 2006. 2001. Ronan. Penrose. Ashall. 2005. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım. Penrose. 2004. 2006. Ashall. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. 2004). Ashall. 2004. 2006. Koyre. 2004. 2001. Ashall. Koyre. Penrose. Bixby. 2002. 2006. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. 2004. 2001. 2001.

Koyre. 2001. • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. 2006. 2001. 2001. Yıldırım. 2004. 2004. Ronan. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. 2001. Koyre. kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım. Ronan. Memili. Koyre. Ronan. Memili. 2006. 2004). Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. 2004. Ronan. Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. Yıldırım. Ronan. 2005. 2005. 2006. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım. 2005. 2006. 2004). Memili. 2004). 2005. 2004). Memili. Yıldırım. Koyre. Koyre. 2005. 2004). Ronan. Yıldırım. Memili. . Yıldırım. 2006. 2006.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2001. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. Memili. 2004. O da evrim teorisidir. 2004. 2004. 2001. 2004). 2005.

2004). 2006. Koyre. Koyre. Memili. 2004. 2001. Ronan. Koyre. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. 2001. 2001. Yıldırım. 2005. 2004). 2005. Yıldırım. 2005. Memili. Ronan. 2004. 2006. 2004). 2004). 2001. Ronan. 2005. Yıldırım. Ronan.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Ronan. Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. Koyre. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. 2004). Ronan. 2006. Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ronan. Ronan. 2006. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Memili. eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. 2001. Memili. 2004. 2001. Koyre. 2006. 2006. Yıldırım. 2004. 2005. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. Koyre. 2004). 2005. 2001. Yıldırım. Yıldırım. 2004). 2005. Koyre. Koyre. 2001. 2004). 2004. Yıldırım. Yıldırım. 2006. . d. 2006. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. Memili. 2005.

2006. 2005. 2005. 2005. 2005. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. Ronan. 2004). Ronan. Koyre. Ronan. 2004). Ronan. Ronan. 2001. 2004). Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. Yıldırım. Yıldırım. 2005. Koyre. 2004). 2001. 2001. 2006. 2004). VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. Yıldırım. Yıldırım. 3. Koyre. Koyre. Koyre. 2004). Ronan. Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2005. Koyre. 2006.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. 2004). Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2004). Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. 2001. 2001. 2001. Yıldırım. Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ronan. 2006. 2004). Koyre. Yıldırım. Koyre. 2001. 2006. 2005. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . Ronan. 2006. 2006. 2005. 2005. 2001. Yıldırım. Yıldırım. Ronan. 2001. Koyre. 2006. 2006. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. (Yıldırım. Yıldırım. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım.

bir üst kategoride birleştirilmiştir. Veriler okunur. Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde. belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. 2002).incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. 2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1. Basamak Veriler okunur. 3. 2. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. Kavramlar arasında örüntüler. ilişkiler ve temalar aranır. 2002: 152–161). Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. yani temalaştırılmıştır. ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. .

bilim. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak. 3. doğrulanmış. kesin. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim. herkes tarafından kabul edilen. Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır.4. . yanlışlanmış. Kod Ve Tema Listesi A. “Sizce bilimsel teori nedir?”. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir.1. ispatlanmak. bilimsel : Doğrulanmış. Ön-Test Sonuçları İçin 1. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. 5. bilimsel. yanlışlanmış. doğru. kanıtlanmak. doğru hipotez.

bilim. kanıtlamak. değişmek. ispatlanmış : Bilim. değişmek. yanlışlanamayan. yasa olmak. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt. doğrulanmış. bilim. herkes tarafından kabul edilen b. bilimsel. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. bilimsel : Doğru. kesin. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. herkes tarafından kabul edilen. kanıtlanmak. doğrulanmış. tüm bilim adamlarınca kabul . Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. doğrulanmış : Dönüşmek. evrensel. doğru. kanıtlamak. kanıtlanmak. bilimsel. doğru. kanıtlamak. ispatlanmış. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. kanıtlanmak. herkes tarafından kabul edilen. dönüşmek. kanıtlanmak. kanıtlamak. bilimsel : Doğru. doğrulanmış. ispatlanmak : Kesin. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. tüm bilim adamlarınca kabul c.

yöntem. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. insanoğlu. hükmetmek. yöntem. insan. olay : Ürün. merak. uğraşı. bilme. olay. bilgi. anlamlı : Araştırma. yanlış. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. deneme-yanılma. kesin. kanun. kontrol altına alma. teori. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. genel-geçer. doğa. gözlem. sürekli. bulma. ürün. evren. inceleme. teori. üretim.2. doğru. kolaylaştırma. doğru. yöntem : Doğa. sorun. gözlem. yıkılmak. bilme. buluş. evren : Egemen. eski bilgi. problem. yasa : Deney. deney. yasa. geçerli. çalışma. ihtiyaç. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . kabul edilmiş. uygulama. doğru : Merak : Problem. kolaylaştırma. kontrol altına alma : Fayda. kesin. insanlık. anlamlı. çaba : Bilgi. gerçek. gözlem. sorun. çözüm. egemen. teori. kanıtlanmış. ortaya çıkan. çalışma. uğraşı. gelişmek. insanlık. eski bilgi. deney. ihtiyaç. anlamlandırma. fayda. bilgi. çözüm. değişmek. genel-geçer. hizmet. yararlı. kanıtlanmış. araştırma. birikmek. geçerlilik. kanun. çaba. anlamlandırma. hükmetmek. inceleme. evrensel. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. insanoğlu : Geçerli. kesin. sonuç. hizmet. ortaya çıkan. yasa. üretim. sonuç. gerçek. yararlı : İnsan.

yanlış. bulgu. sonuç. anket. soru gerçek. gözlem. teori. gelişmek. kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. bakış açısı. yöntem. üretme. değişmez. kanıtlanmış. sorun : Bakış açısı. genel-geçer. anket. doğru. sorun. : Birikmek. çözüm : Alet. doğru. eleştirme. araştırma. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. deneme-yanılma. alet. hipotez : Deney. uygulama. geçerli. kanıtlanmış. ispatlanmak. yasa : Deney. evrensel. eski bilgi. sorgulama. dönüşebilir. kabul edilmiş. kesin. inanç. süreç. gerçek. hipotez. laboratuvar. sorgulama. sürekli : Ürün. bilgiler bütünü. evrensel. genel-geçer. eleştirme. sonuç. genel. ürün. değişebilir. çözüm. geçerlilik. uğraşı : Bilgi. ilerler. üretme. kesin. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. düşünme. değişmek. geçerli. şüphe. deney. sürekli : Evrensel. değişmez. soru tipleri. çaba. gözlem. yöntem. genel. sanat. kişiye göre. gözlem. problem. laboratuvar : Araştırma. şüphe. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. göreceli. yöntem : Değişmez. bilgiler bütünü. uğraşı. : Problem. doğru. . bulgu. çaba. ispatlanmak. düşünme.

kuram : Gözlem. sorgulama. çaba. gerçek. subjektif. bulmak. geçerlilik. inceleme : Bilgi : Faydalı. nesnel.kişiseli öznel. dogmatik. olasılık. bulmak. yardım etme : İnsan. sorgulanabilir. eleştirilemez. eleştirel. merak etmek. yararlı. hizmet. bilgi. ulaşmak. geçerli. doğrulama. merak. ortaya koymak. Araştırma. yardım etme. eleştirme. kanıtlanmak . tez. dönüşebilir. kanıtlanmak. kanıtlanmış. inceleme : Bilgi. şüphe. araştırmak. kesin. meraklı. çalışma. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. kanıt : Araştırma. araştırma. çaba. rahat. kanun. faydalı. ilerler : Dogmatik. deney. geçerlilik. yararlı. gerçek. yaşam. inceleme. insanlık. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. antitez. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. ispatlanmış. yaşam. evrensel. değişebilir. genel-geçer. subjektif. genel-geçer. sorgulanabilir. kesin. düşünme. objektif : Göreceli. insanlık. doğrulama. kanun. kişiseli öznel. yöntem : Değiştirilebilir. kuram. ispatlanmış. yorumlanamaz. kanıtlanmış. gözlem. antitez. geçerli. inceleme. araştırmak. evrensel. hayat : Doğru. : Nesnel. sorgulanamaz. inanç. doğru. insan. çözüm. çalışma. kanıt. tez. hizmet. deneme-yanılma. rahat. sorgulanamaz. değişmez. deneme-yanılma. doğru. yorumlanamaz. hayat. yöntem. veri. ürün. kişiye göre.

ön yargılı olmayan. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. makale. üniversite. şüphe : Sorgulama. ortaya koymak. ürün. keşfeden. araştırmacı. kanıtlayıcı. araştırmayı seven. düşünme. eleştirme : Çözüm. . insanlık. merak. insan. öznel olmayan. veri. nesnel. deney. meraklı. düşünme. şüphe. gözlem. objektif.Merak Sorgulama Ürün : Merak. genel-geçer. yöntem. profesör. kanıtlanmış. eleştirel. sorgulayıcı. inceleyen. neden ve nasıl soruları soran. tarafsız. hizmet. yararlı. toplum. doğru. çalışkan. merak etmek. keşfetmek. kesin.

: Hizmet. eleştirel. yararlı : İnsan. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. öznel olmayan. profesör. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. nasıl sorusu. açıklayan. açıklayıcı. insanlık : kanıtlayıcı. bilimsel bilgi. araştırmayı seven. olgusal evren. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. çalışkan. hipotez. açıklayan : Bilgi.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. bilgi. olgu. Son-Test Sonuçları İçin 1. yöntem. neden ve nasıl soruları soran. genel-geçer : Merak. doğada : Hipotez . toplum. neden sorusu. “Sizce bilimsel teori nedir?”. B. şüphe : Objektif. gözlem. olgusal evren. kesin. tarafsız. doğru. düşünme Üniversite : Makale. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. doğada. üniversite : Eleştirici. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. kanıtlanmış. : Araştırmacı. ön yargılı olmayan. inceleyen.

sınıflandırma. dış dünya. uğraşı. olgusal b. objektiflik. yasaya dönüşme. mantıksallık. eleştirel. neden sorusu Olgu : Olgu. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi. çaba. dönüşme.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. betimleyen. olgusal evren. inceleme. evren. gözlem. model oluşturma. deney. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. doğa. çevre. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. bilimsel bilgi. tanımının yapılması zordur . dönüşme. kavrama. kanıtlanmak 2. anlamlandırma. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. anlamlı. çalışma. doğa : Neden sorusu c. yasalaşma. açıklama türü. bilgi. araştırma. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. açıklama tipi. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. açıklama türü. açıklama tipi : Hiyerarşi. tanımı yapılamaz. ispatlanmak. hiyerarşi : İspatlanmak. olgusal evren. seçici. doğa. hiyerarşi. yasalaşma. olgusal. neden sorusu.

deney. evren. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma. çıkarım . öznel. model oluşturma : Doğa. kavrama : Araştırma. seçici. deney. araştırma. kanun. hipotez : Problem. teori. teori. yasa : Deney. kontrollü deney : Değişim. değişim. çıkarım. çaba. çevre. problem. yenilenir. uğraşı : Deney. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. bilgi. ön bilgi. uğraşı. araştırma : Bilgi. anlamlı. çalışma. yaratıcı. gözlem. teori. tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik. ön bilgi. eski bilgi. kanun. inceleme : Teori. gözlem. eski bilgi. dış dünya : Tanımı yapılamaz. yaratıcı. kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma.Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. çalışma. yasa. öznel. inceleme. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. anlamlandırma. uğraşı. çalışma. olgusal. sınıflandırma. deney. değiştirmek. inceleme. ispat. hipotez. yeni bilgi. gözlem. gözlem. değiştirmek. araştırma. mantıksallık. çaba. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. gözlem. yeni bilgi. ilerleyicilik. çaba. ilerleyicilik. yenilenir : Kanıt.

karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. deney. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. kişiye göre. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. model oluşturma. sınıflandırma. yanlı. üretmek : Teori. çaba : Gözlem. teori. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. evren. sosyal. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. nesnel. doğal çevre. sanat. sınıflandırma. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. eleştirilemez. deney. hipotez. eleştirilebilir. meraklı. tarafsız. çalışma. dünya. değişebilir. paylaşımcı. çevre. dogmatik. üretmek. objektif. sınıflandırma. nesnel. kanun.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. önermeler : Deney. kanun. eleştirilebilir. çabalamak. araştıran. doğal çevre. gözlem. eleştiren. çevre. çabalamak. model oluşturma. yansız. dünya : Çalışmak. dogmatik Öznellik : Yansız. yanlı. eleştirilemez. incelemek. hipotez. incelemek. deney. gözlem. bizden biri. dürüstlük. normal insan . farklı bakış açıları. gözlem. sınıflandırma : Sorgulanamaz. karşı gelinemez. doğa. kişiye göre. önermeler. şüpheci. evren. değişebilir. göreceli.

objektif. şüpheci. sosyal. paylaşımcı. normal insan : Sorgulayan. eleştiren. araştıran .Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük. tarafsız : Meraklı. farklı bakış açıları. bizden biri.

8 32. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken.3 52. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır.4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64.5 50 Tablo 2.3 70.6 79. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının.9 ------- .7 85. Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.2 55.2 70. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan. öğretmen adaylarının.5 94.1 76.2 76. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.3 50 67.4 32.5 50 73.4 82.4 88. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85.

kanıtlandığında. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. . bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.4 79. doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin.7 29.6 61. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır.7 50 76. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının.Tablo 3. öğretmen adaylarının. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. Son test sonuçları incelendiğinde ise. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta.5 94. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.4 ------------- Tablo 4. Yine son test sonuçları incelendiğinde. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.4 70. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.1 % 67. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken. öğretmen adaylarının.

” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir.” “….” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir.” “…teoriler yasalara dönüşmezler.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar.” SON TEST Tablo 5. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir.doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir.. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri . bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini.” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır.” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “.” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir.evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” “…hiyerarşi yoktur.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir..” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir. tablo 2.

Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır.Tablo 6.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.5 35.3 29.4 32.6 14.8 50 50 70.6 17.. öğretmen adaylarının.. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için. ön test ve son testte sizce bilim nedir.3 32. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı . frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38.7 17.7 32.3 61.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 29. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.2 61.2 82.4 17.

…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir. mantıksaldır. …İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz. mantıksallık. ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- . seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri.

. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. …çabaya aman.Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum. …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır.. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri . doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren. ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir.

. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. gözlemler var. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar.8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma. …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14.05 8. öğretmen adaylarının..Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?.Tablo 8.6 41. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.1 11.5 47.1 61. Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji . Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır. ona göre uygulamalar yapılıyor..5 44.7 önemlidir.” 17 50 19 55.. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.7 17.8 8 16 3 23. …Ya sonuçta hani deneyler var.

Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.4 38. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz.3 17.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve .Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar.1 11.7 29.5 47.4 47.05 11. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. öğretmen adaylarının. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70.6 91.1 85. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir.05 79. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.2 41. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.

sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar. ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. aslında problem doğada zaten vardır.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. . araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi. kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir.

frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.5 26. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.6 11. Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır.4 17.9 26.5 52. sanat. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır. öğretmen adaylarının. .7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64. Örneğin. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir.5 20.5 20.4 ------------------------- Tablo 12.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır.7 50 70. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20.5 82.

Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir.. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır. sanat. felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir.. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- . Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz.

7 29. öğretmen adaylarının. .4 32. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar.5 14.2 23. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.05 52.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.7 11.8 47. Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20.5 38.7 ------------------------- Tablo 14. yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar.9 64.3 47. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.

…insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler. . yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar. geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. merak etmek. onu sorgulamalı. üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak. araştırma yaparak. uğraştığı alan.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. araştırmalı. Bilim adamının görevi. uğraştığı alanda sorgulayarak. bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli.

1 76.7 11..5 38. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52.4 14. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir. öğretmen adaylarının.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67.4 ------------------------------------- Tablo 16. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 14.7 52.2 29. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır. . Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir.6 41.9 50 20. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.

bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır. Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar. sorgulayıcı.Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “. Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır. araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum. Sorgular.. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” .. Bilim insanı meraklıdır.” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım. eleştirel. meraklı. adil belki adil diyelim. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması.

ya böyle… …. . yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. deney yapan. gözlemleyen.Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

Özdemir & Üstündağ.Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur. . 2009. 2007). Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek. Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır.

Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi.. A. Bell.. Akyol. 48–56 . Buzelli. N. 33. 1. Aktamış. Science Education. A. 24. Akman B. & Donelly. (2007). history. Educ. Akerson. G. L. Journal of Research in Science Teaching. (2009). 8. F. & Dikici.. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Journal of Research In Scıence Teachıng. R. F. 417–436. Scı. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. Üstün E. 33. Ahonen. A.. C. (2000).. Int. H. 82. 10.. 11–23. 15-42 Abd-El-Khalick. & Güler T. Journal of Curriculum Studies. S. 37. & Lederman. (2009). 737–751.. and education. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. 1. The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. İlköğretim Online. (2005). & Ergin Ö. L. N. G. 11–14. F. L. The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. V. Abd-El-Khalick. 27. C.KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. 1057–1095. (2001). The past.. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2003). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. (1998). J.. & Lederman.

). Selamoğlu. 37. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell. (2004). L. Ş.. S. Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. (2003). e-Journal of New World Sciences Academy. 2. A. G. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Z. 6. (G. 7. Bezel. & Abd-El Khalick. & Ergin. 113–124 Bağcı-Kılıç.ılkogretim-online. İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. H. 1. 4. . Biener.11-17 Barnett. 42-51. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. F.. 35. (N. & Aktaş.tr Balkı. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi.. Evren ve Einstein. Lederman. (2006). 296–316 Ayvacı. 262-287. 563–581. 3.). N.. Çev. http://www. İlköğretim-Online. 448–451. 1. Ö.. Biochemistry and Molecular Biology Education. (2003). B. K. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics.. (2000). & Er Nas. 13. (2009). L. G.Araz. Çoban. Çev. Perspectives on Science. Developing and acting uponone’s conception of the nature of science. S. (2009). (1969). R. & Sungur. Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. (2007). Journal of Research in Scienceteaching. 6. F. Ashall. Olağanüstü Buluşlar. 12. N. G. 2. Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. Galileo's first new science: The science of matter. Ankara:Tübitak Aydoğdu. M.org..

. B. 255-265. (2006). Buldu. Ö. Chen. 2. College students’ representations of science and the scientist. 1. L. & Lederman. (N.). I. 43. Çoban. 26. Chambers. Russian Education and Society. I. Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. D. Arık. C. T. On understanding the nature of scientific knowledge. Galileo ve Newton’un Evreni. Understanding the true meaning of nature of science.. 44-64. 50. Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. W. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına. Educational Research.. 28. (N. (2005). & Sanalan. 1. (2006). S.2. Science and Children. Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. Educational Psychologist. 50–52. Science Education. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi. 235–251. S. & Dragul’skaıa. Bixby. M. A. (1983). B. S. (2002). . Çev. İ. 4. Ankara:Tübitak Bovına. G. W. (2002).Bilgin. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. D. Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. (2008). E. 48. & Smıth. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. Lederman.). A. 2. Arık. Carey. (2004). Ankara:Tübitak Bolles. N. 67. & Geban. Wiley Interscience Crowther. 121–132. Çev... 9-18 . J.. Galileo’nun Buyruğu. (1993). (2008).

Demirsoy. 2. P (1996) Young People's İmages Of Science. ve 5. Scott. & Abd-El-Khalick. H. M. F. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. Kastamonu Eğitim Dergisi. & Boujaoude.. Ankara: Meteksan Yayınları. (1997). 45. Buckingham: Open University Press. Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory. S. Ankara: Vadi Yayınları. (2005)... Millar.Dagher. 311-319. A. (2008). (2007).. 5. 378–391. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi. (2007). Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. R. Demir. Z. R. Science Education. & Demirci. Eğitimde Yansımalar: VIII. Dindar. İnönü Üniversitesi.. A. (2005). E. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. RH. (2004). Ö. & Altun. Journal of Research In Scıence Teachıng. D. S. F. Bilim Felsefesi. 221–254. B. JT. Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study. Ercan. . Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. E. 1083–1112 Driver. (1994). Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. 89. S. 15.. Doğan. Doğan N. Doğan. Erdoğan. & Yangın. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. 10. Leach. 1. 185–198. nitel bir çalışma. Kalıtım ve Evrim.

Perspectives on Sciences. Ö. V. V. H. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 653-680. (2007). 311-321 Güler. D.2. N. & Bulut. 135-163. & Akerson. (2006).. A. 173–192 Gunn. L. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program. 3. L.. 912–935. 16. Science & Education.. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Hanuscin.. H. A. 4. Gömleksiz. (2006). . 5. (2007). D. 1. D. N. Hançer.. Garber. T. 12. & Yıldırım. Science Education. Journal of Research in Science Teaching 44(5). T. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Akerson. A. & Yalçin. V. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo.13. H. & Phıllıpson-Mower. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi.L. Hanuscin.. 55-66 Hançer. Teaching in Higher Education. (2000). 345-367. (2003). A. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course. 90. İ. B.. M. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. İ. (2006). & Akman. (2004). 549-560. Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants. Kastamonu Eğitim Dergisi 15. 31. 2. 10. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Şensoy. İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. (2001).Galili & Hazan. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri.

V.. Kaptan. J. & Morris. Doing qualitative research in education settings. 29. 5. 29. 2005. Journal of Research in Science Teaching. Hatch. (2007). 2. Henze. W.. 39. 7. Ankara: Anı Yayıncılık. C. (2001). Jones. Driel V. H. Khishfe. New York: State University of New York Pres. & Verloop. 1819– 1846. Hosson. F. A. Theory and Research in Social Education.Hartzler. Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. M. (2007). Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. 551–578.. 5–26. International Journal of Science Education. (2000). 109–115. R. . İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. & Abd-El--Khalick. 29. L (2007). F. & Kaminski. I. The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform.. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. 11. Historical case stories: Teaching the nature of science in context. Making sense of the “best practice” in teaching history. Fen Bilgisi Öğretimi. Science Education. (2002). 617-642 Irwin.. 672–695. Ankara: Meb Yayınları. J. International Journal of Science Education. A. N. J. (2002). Teaching and Learnig in Nursing. (1998). 84.

Kayaş. 1. (2006). & Geçgin. S. (2006). Ö. Koyre. Lederman.. Köseoğlu.). Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. 8. Lawson. S. N. Bilimsel süreç becerilerinin 9. 249–260. 2. Dinçer. & Yavuz. Bostan.). (K. Bilimsel Devrimlerin Yapısı. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları.S. E. İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. (2008). 331– 359. A. . H. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi..Khishfe. F. T. Relationship between ınstructional context and views of nature of science. G. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı.. İlköğretim Online. (N. (1992).. 147-156 Korkmaz. (2007). Science Teaching of The Development Thinking. (2006). 29. Cilt. (2007). Küçüközer. (1995). 29. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi.. N. & Lederman. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research. A. Z. 939–961 Koray. Çev. Bağce Bahadır H. California: Wadsworth Publishing Company. F. Çev. Belmont. Journal of Research İn Science Teaching. Seçer. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. 2. Kuhn. 4. İ. R. Ankara: Tübitak... Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. A. International Journal of Science Education. Kenar. 7. 111-126. Basımda.

Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?.. 773-792 Macaroğlu. Ankara. (2001). P. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children. 261-294 . N. Perspectives on Science. M.. Özel Sayı. http://www. (2004). (1983). M. S. J. B. F. Ankara: Etkin Yayınevi. Wilke R. Miller. 112. International Journal of Science Education. (2007). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı.ua. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB.edu/~amays/actionresearch. A. & Almozroa. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. McComas W.htm internet adresinden 01. 30. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma.09. McComas W. (1999). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi.. D. H. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.. & Pop. & Şahin F. Memili. F. (2005).2006 tarihinde edinilmiştir.Losh. 3. Kökenini Arayan Adam Darwin. Mladenovib. C. Z. E. 29–48. Clough. S. Mays. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. (1998). (10). The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies.bamaed. 15.. (2002). Baysal.. 2. 6. 55–62. Daedalus.

339359. 249-250. S. & Newton. DC: National Academy Press. Washington. E-Journal of New World Sciences Academy. A. M. NSTA (National Science Teachers Association). Denizli. (1998). Newton. 10. P. . D. J. 3. 3. Öğün. & Newton. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15.1. Kitabı İçinde. 573-581.Monk. Sınıflar) İlişkin Görüşleri.. Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi. (2009). (1998). 218–227 Özdemir. Technology and Society. Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science. (2005). 81. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. International Journal of Science Education 14. L. Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy.. D.P.D. Young children’s perceptions of science and scientist. (1992). D. Özdemir.. (1990). Teaching About Evolution and The Nature of Science. Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). L. NRC (National Research Council).1 137–145. Newton. (1998). (1997). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. Bulleting of Science. & Akçay H. Teaching in Higher Education.. M. & Osborn. G. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 331–348. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 405-424. Science Education. 4.

Journal of Research in Science Teaching.. Çev. T. İlköğretim Online. Ankara: Pegem A Yayıncılık. (1984). 285–302. 21. Ruse. E.(2004). Bilim Tarihi. (2005). A. J. & Dilek. M. M. Doymuş. N. (E. & Okey. 30.Özdemir.. (2003)... D. Felsefe ve Doğa Bilimleri. & Üstündağ. Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences. Çev. Darwin and mechanism: Metaphor in science. C. 6. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. B. (2005). Canpolat. & Bayrakşelen. T. (1996). Ronan.. Penrose. R. 226-233. 2.). Türkiye. 277–287. (2010). . Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. (Dereli. (1998). Fiziğin Gizemi. P. (2004). İzmir: İlya Yayıncılık. (D . Trabzon. S. Padilla. Peters. Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. Ankara: Tübitak. 36. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. C. İhsanoğlu.). Russell. Educational Psychology. D. J. Özlem. 1. & Kitsantas. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. 3. & F. The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement.. E..Doğan Yüzer. İstanbul: İnkılap Kitabevi. (2007). K.). R. 27–52 Pınarbaşı. Öztürk. Günergum. Çev. Ankara: Tübitak.

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 1. (2007).Journal of New World Sciences Academy. 8. 31. (A. C. Çev. H. bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?. Ö. K. WA. (2003). 2. İzmir: İlya Yayıncılık. J. Semerci. 3. M. Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları. Sosyal Bilimler Dergisi. (2005). (2003). Ankara: Seçkin. Seattle. 89-101. (2001). (2001). & Temiz. Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Ryder. (2006).Ü. 2001. K. Şimşek L. İlköğretim Online. C. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. C. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. B. 129-145 Tan. 13. (2008). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi.. M.. Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. Steiner. Gerçek ve Bilim. (2003). Taşkın. Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education. Kanat. R. F. 125–140. 569–580. 1. 10. Ç. 296-308 Taşkın. Şencan. (2009).Rutherford.). Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. . Taşar. B. F. (2009). E. Teaching History and The Nature of Science. J. Science & Education. Fostering the history of science in american science education. 2.

N. Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar.. (2006). Yıldırım. 2. (A. 67. A. İlköğretim Online. Ankara: Remzi Kitabevi. W. (1999).). Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. K.. (2007). 29. Turgut. (2006). The American Biology Teacher. Yıldırım. (2005). Kence.Timuçin. . Wynn. Ankara: Remzi Kitabevi. 1. 851–1712 Wilke. A. Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz. Ankara: Tübitak. 9. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Bilim Tarihi. (2001). C. & Yalçın. 79-92. Herkes için bilim okuryazarlığı. advantages. (2007). H. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. 2. 2.. Journal of Research Practice. Nitel araştırmalarda niteliği artırma. Çev. J. 1-18. Weller. 534–540. (2005). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. Yaman. C.yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi. 229-236 Yıldırım. Ankara: Tübitak. 1. Bilim Felsefesi. Yıldırım. C. 9. and pitfalls. (2004). A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history. T. Bilimin Öncüleri. P. Journal of Research Practice. R. R. S. C. & Wıggıns. İstanbul: Bulut. 3. Descartes Felsefesine Giriş. & Straits. 233–256 Viterbo. (2005). (2010).

K. (2008). 3. . 101.Yılmaz. 158-175. Discussion of Terminology. Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography.