P. 1
278552

278552

|Views: 191|Likes:
Yayınlayan: Sabri Kızıltan

More info:

Published by: Sabri Kızıltan on Aug 15, 2011
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/22/2012

pdf

text

original

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Dr. Başkan: Prof. Dr. Dr. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. Zekeriya ULUDAĞ : Yrd. Doç.06.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. __ /__ /__ Prof. 22. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma. Dr Mahmut AYDIN Müdür .

BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi. tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim. tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi. 20/07/2010 Utku KARA .

Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır. fen öğretimi. bilim tarihi . veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Doç.ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir. bilimin doğası. Dr. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. Araştırmada.

When the information which is gathered from the first interview. When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University. Key Words : Primary education.ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. Dr. it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. history of science . Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given. nature of science. also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists. Prof. science teaching.

Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. Doç. Prof. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Goncagül KARADUMAN’a. Doç. Zekeriya ULUDAĞ’a. Ozan Umut KARA’ya. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler.Dr. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Zeki APAYDIN’a. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler. Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. Necati KARA’ya. Dr. Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. Dr. Mahmut AYDIN’a. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama. 2010 . Memduh ERKİN’E. Erdoğan BAŞAR’a. yapıcı yönü ile Prof. Dr. Dr. Dr. Utku KARA Samsun.

...………………8 1.ix TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………......9 2.…..5 1..1.…..…………………………………………………….1 1.……………………………………………………………………..vi ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………………….....…….……………………………………………………………………………….. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ …………………….4..3.5 1. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.1..... Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği …………………………………….İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY .x Birinci Bölüm GİRİŞ 1...10 2...ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT …………………………………………………………... Yasa.. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler …………………………………….i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ .………. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli . Bilim Okuryazarlığı………………………………………………………….2..iv ÖNSÖZ .. PROBLEM DURUMU …………………………………………………………...v İÇİNDEKİLER ..………………......…………………………………………………………………....

2.21 3.. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi ………………………………….21 2....………….……11 2.26 4. KATILIMCILAR…………. Bilim İnsanı……………………………………………………………. 2. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ …………………………………….... Bilimin Doğası……………………………………………………….1.1. 2.2. PROBLEM SORUSU …………………………………………………………..……………………. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri…………………………………………….17 2.. ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5.1.27 7. SINIRLILIKLAR …………………………………………………………….2.28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1..1... VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ ……………………………………………. SAYILTILAR……………………………………………..43 .1..Öğretim Yöntemi ………………………………………………………. Kod Ve Tema Listesi ……………………………………………………….1..11 2....1.1.……………………………………………………29 2.41 3.…...1... VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3.1.26 6..2.

.….……………………. SONUÇ ……………………………………..…………………………. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.……………………. TARTIŞMA …………………………………………….…………….73 .…71 KAYNAKÇA ………………………….Üçüncü Bölüm BULGULAR 1.………………69 2.

12 Şekil 2. Tipolojik Analizin Basamakları………………………………….........42 .ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1... Bilimin Doğası…………………………………………………………….........

Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………………. Tablo 2. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 . “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………..TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1.. Ders Süreci …………………………………………………………. Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………….31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3.56 Tablo 7...53 Tablo 4.56 Tablo 8. “Sizce bilimsel teori nedir?”.54 Tablo 5.. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6.

Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.59 Tablo 10.Tablo 9. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….62 Tablo 13..64 Tablo 15. sanat.. sanat. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması .. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….60 Tablo 11.

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

2006). Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. çok . Demir.Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. 1997. Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir. 2001). 2001. Yıldırım. 2004. 2001). 1997). müzik dinlemek. Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım. Özlem. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım. 2005). 2004). Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir. Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. genetik şifreleri kaydetmek. deprem hareketlerini izlemek. Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. mantıksallık. eleştirisellik. 2001). Olgusallık. Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. 1996). objektiflik. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım.

Özlem. büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. 1997). bankada. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden. Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” . Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. 1997). iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre. bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. Bilimsel düşünceyi anlamanın. Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. Olaylara saygılıdır. 2001. Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir. 1996.bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda. Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. Böylesi bir disiplini kazanmış bir. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Gerçeğe dönüktür. 2004). b. tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir. Demir.

Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir. c. bilimin içeriğini ve doğasını. Bilimin doğasını anlayabilme . Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur.2. b. e. 2007). Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. a.1. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut. d. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak.1. f. Pella. g. toplum yaşantısı içinde. 2007). Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. 2. 1. a. Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir. bilimselliğin ne olduğunu.

Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. g. Bilimin doğası. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir. Bilimsel süreç becerileri.b. Anahtar fen (bilim) kavramları. Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. f. b. Dünyanın doğal yapısını merak eder. 5. c. Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. e. d. b. d. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. . e. b. f. 3. c. Bilimsel yöntem. Bilimin özünü oluşturan değerler. c. 4. Bunlar: a. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. a.

Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. 6. Anahtar fen (bilim) kavramları. l. k. kullanır. bilgiyi birbirinden ayırt eder. Bilimin özünü oluşturan değerler. g. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. g.c. e. Bilim. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. f. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. n. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. bilim. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. bilir. d. i. c. Evreni araştırma sürecinde şüphe. güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. f. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri. Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . h. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. j. b. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. e. a. m. d.

2005). • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. Özdemir. Gömleksiz & Bulut. Ayrıca Pınarbaşı. 2007. Semerci. Erdoğan. bilimsel düşünebilen. Ayvacı & Nas. 2007. 2005. 2003. Temizyürek. 2006. sorgulayan. eleştiren.3. 2009.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. 1998. 2007). Ercan & Altun. Korkmaz. 2007. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. 2006. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir. Kaptan. 1. Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. . bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış. 2003). Doymuş. Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı. Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın. süreçleri ve stratejileri uygular. ikisi arasındaki ilişkiyi. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen.

Yaman & Yalçın. Ercan & Altun. çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. Akyol &Dikici. Gömleksiz & Bulut. Şensoy & Yıldırım. • Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. Bilgin & Geban. Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır. fen (bilim) . bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan. 2007. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi. 2004. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. teknolojik değişimi. Hançer. 1. 2005). Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın. fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği. 2003.4. 2006. Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. Doğan. 2003.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. 2005. Kaptan. 2009). Doğan & Demirci. 1998. 2004.

2007. 2007. Şimşek. Yılmaz. yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır. 2000. Hartzler. . Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. yasa. 2004. Newton & Newton. 2007). 2008. bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Gunn. Bunlar: 1. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır. 2. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener. Viterbo. Araz & Sungur.öğretiminde teknoloji yöntemi. 2001. 2001. 2000. Mladenovib. Yasa. Bilimin doğası öğretiminde (teori. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. Irwin. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. 1997. 1998. fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. Ahonen. Hosson & Kaminski. 2009.1. Garber. 2007. Monk & Osborn. 2004.

1. Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas.2.1. bilimin ne olduğunu. nasıl işlev gösterdiğini. Lederman (1992) bilimin doğasını. Taşkın. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır. 2003. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar. 2008).” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: . bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu. Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır. 2. Doğan & Abd-el Khalick. “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek.1.1. 2008. Abd-el Khalick.1.

Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut. bilim felsefesi.1. 2007. 2006). . Turgut. 1992). 2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi. Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A. 2. 2007). bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman. Hanuscin.B.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas.D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında. O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. Akerson & Mower.2. 2007.1. bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir.

İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. Köseoğlu. Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. bilimin doğasını anlamaları gereklidir. 2009). 1992. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. . 2. 3. Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris. 2007). 2004. 2007). 1999. Leach. İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Millar & Scott (1996). Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır. Steiner. 4. Baysal & Şahin. Turgut. Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder.Bu noktada Driver. yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. Bu bilgilere ek olarak insanların. 2007).

öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. 2000). 2. bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. Leach. fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. Köseoğlu. Baysal & Şahin. Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. 1999. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. 1999 ). . 2008. Taşkın. Bunlar şöyledir: 1. 2003. 2002). Khishfe & Abd-El Khalick. Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas. Ayrıca Driver. 2010). Bilimin doğası fenomenini kavramak. Macaroğlu. 2007. 5.Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. 2002. Baysal & Şahin. Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek. Bilimin doğası fenomenini kavramak. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. 1992. Macaroğlu. Millar & Scott (1996). Lederman & Abd-El Khalick. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. Bell.

Lederman. 1992. Taşkın. 2006). Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. Alanyazına göre bilimsel teori ise.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. 2006. Lederman. Akerson. hipotezler vb. “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. 2002. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır. Abd-el Khalick. 2006). bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. 2002. Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. 2002. 1992). . içeriğinde gerçekler. Taşkın. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. Chen. NRC. 2007. 2003. Turgut. 2005. McComas. Buzzelli & Donnelly. 1998. Taşar. Taşkın’a (2006) göre teori ise. McComas. 1998. tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. çıkarımlar. 2009). 1995. 1998. “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. Bell & Lederman. yasalar. 1995. son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. 1998. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. yasalar.) oluşturduğu kapsayıcı. Dagher & BouJaoude. Lawson.

2007). 11. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. 2006. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. 2006. 2008. Bilim insanları nesneldir. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. 5. Taşkın. McComas. genelleyici. McComas. üzere üç anlamı vardır. 3. Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. 2002. 2009. 2007). Hipotezler teorilere. Yıldırım. Köseoğlu. 1992). 2006. Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir. Weller. Hanuscin & Akerson. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. 4. 2006. Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. 10. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir. 2. Özdemir & Akçay. 7.Yasa. . 2007. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. Hipotezin. Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir. 9. 2006. 8. 2002). Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa. Weller. teoriler de yasalara dönüşür. 6. 2004. fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. Bunlar: 1. Khishfe & Lederman. Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. kesindir.

. 2. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. c.1. ilişki kurma. 13. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran. bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. ekip çalışması değildir. çizme. 2007 ). 1998). deney tasarlama. tahminde bulunma. aksine kabul edilir. iletişim kurma. SAPA (Science . Aktamış & Ergin. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir. analiz etme. tasarlama. uygulama.A Process Approach) programında. 1984. 2003. tahmin etme. Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma. sınıflandırma. ölçme. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. hipotez kurma. özetleme. 1984). Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. veriyi toplama ve analiz etme. Bilimsel süreç becerileri. 14. 15.12. Tan & Temiz. Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. sonuca varma. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. yazma. Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. sentez yapma. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. değerlendirme. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz.2. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. bulguyu yorumlama. Bilim bireysel bir uğraştır.

grafik çizme. iletişim kurma. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. ölçme. Tan & Temiz. sayı uzay ilişkileri kurma. çıkarım. Bahadır & Geçgin. ölçme. hata kaynaklarını. 1984). temel beceriler (Gözlem yapma. . uygun materyaller. iletişim kurma. hipotez oluşturma. işlevsel tanımlama. Bağcı-Kılıç. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. 2009. sınıflama. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. deney yapma.d. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. 2003. 2006. işlevsel tanımlama. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini. değişkenleri ayırt etme. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. hipotez kurma ve deney yapma. çıkarım yapma. hipotez kurma.. verileri yorumlama. sınıflama. sınırlılıkları içerir. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. veri toplama. çıkarım. karşılaştırma-sınıflama. kendi verilerini işleme ve yorumlama. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. Gözlem. araştırmayı tasarlama. bağımlı. veri tablosu oluşturma. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. değişkenleri belirleme. kaydetme ve yorumlama. 2003. ölçme/sayıları kullanma. kestirme. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. model oluşturma şeklinde özetlerken. sınıflama. değişkenler arasında ilişki kurma. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. Padilla. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. sınıflama. problem çözme. olarak belirleme. iletişim. tahmin. ver işleme ve model oluşturma. verileri kaydetme. değişkenleri işlemsel. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. deney yapma. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. Aydoğdu & Ergin. bilgi ve veri toplama. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem. araştırmayı analiz etme. ve 5. deney tasarlama. işlevsel tanımlama. ölçme. tahmin. çıkarım ve tahminlerde bulunma. tahmin. Gözlem. büyük ya da küçük sayıları kullanma. Bununla birlikte Koray. oranlama ve grafikleme. ölçme. hipotez oluşturma. çıkarım yapma.

bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler. bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır. bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. Yine Abd-El-Khalick (2005). yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir. Ayrıca Ahonen (2001). Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori. bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine. buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. teori. bilim tarihi yöntemine uygun . Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Abd-El-Khalick (2005).Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. Abd-El-Khalick (2005). Özdemir & Akçay (2000). hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Alanyazın incelendiğinde.

Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. Irwin. Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. .hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. Yılmaz. 1993). Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. Ayrıca D. 2001. Galili & Hazan (2001). 2008. Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori. Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur. Carey & Smith. Hosson & Kaminski (2007). D. Newton (1998). bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. 2000. Gunn (2000). Newton & L. P. yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir.

Akman. Akman. 2.2. Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin. Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays. Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller .1.2. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. 2003). Üstün & Güler. 2003). Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir. Üstün & Güler. 2002. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther. Taşar. 2003. Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2. Taşkın. 2001): 1. 2003.2. Lederman & Lederman. Üstün & Güler. Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur. 2005. 2008). Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman. Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas.

3. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. mikroskoplar 4. Dağılmış saçlar ve sakal 4. iç mekanlar 8. Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. Gözlük 3. Teknoloji: Bilgisayar. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır. Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. aşamalı. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. sınıflandırmalar 5. teleskop 7. Bilim insanına özgü sözler. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. formüller. 2006): 1. Chambers (1983). Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. Bunlar: 1. Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. İlgili balıklar: Formüller. . Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar. Figür Özellikleri • Cinsiyet. mikroskop. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir.

not defteri gibi kaydetme malzemeleri. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot.• • • • Laboratuvar önlüğü. ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. yerleştirme ve laboratuvar aletleri. toprak. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. kesme. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme. bağlantı tüpleri. . Arka plan özellikleri i. • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. Sakal. 2. kayalar. bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. Gözlük. bir şişe içindeki madde ile eğme. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta. bükme denemeleri yapma gibi). kitap gibi malzemeler. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma. test tüpleri. Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay. Kellik. yıldızlar. tamir etme.

Öğrenciler. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir.• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. 2006. Newton & Newton. Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. Losh. Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. 2006. Güler & Akman. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. 2003). Yani bilim insanları sadece çalışan. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. 1992. 2004. Burada -yanlış. Buldu. • Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. . Ahonen. Garber. 2001). Biener. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler. Çoban & Aktaş. çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. soru işaretleri. duyuşsal alanı gelişmemiş. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. 2008). 2004. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. gündelik yaşamdan kopuk. 2006. Wilke & Pop. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. Alanyazın.syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. 2006 ).kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir. Biener (2004). 2008. sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır.

2004). 2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. . bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. 2007). Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu. Seçer & Yavuz. 2008. Kenar. Özdemir & Üstündağ. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. 2008. Driel & Verloop. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Küçüközer. 2006. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. Henze. bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. Şimşek. Kenar. Bostancı. Viterbo. 2008. Buldu. 2001. Monk & Osborn. Şimşek. 2008. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007). Seçer & Yavuz. Biener. aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. 1997. 2009. Rutherford.Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. Bostan. 2007. 2009.

Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri. Charles Darwin. Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. 2002). . Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir. Düşme Yasaları. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri. Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). 2001). Isaac Newton. 5.3. Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. 1. Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. teori kavramı. 1. PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz.

2. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. Charles Darwin. Böylece öğretmen adayları. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri). Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur. Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. 4. 6. . Galileo Galilei ve Isaac Newton. bilimsel süreç becerileri. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori. Bu araştırma. Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir. teori kavramı. 3. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. Araştırma.

hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır). Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir. nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi.7. SAYILTILAR 1. 2. . Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği.

sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır. Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir. Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım. zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Her bir öğretmen adayı . 2010). öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. 2.

ve 2. 3. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. sanat. 2. görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. 6. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta. .ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. 3. görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. 4. 5. 1999. 2006). Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. Taşkın. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup. soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. Baysal & Şahin. ve 6. ve 4. 2005).

. • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. • 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur.Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur. Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur. 2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir.

4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. 5 29 Ekim 2009 Ders yok.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. .Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. • BBC. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek.

• Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir. 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları. • Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. . Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır.

bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. .Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. 10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 11 10 Aralık 2009 Ders yok. Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur.

düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Penrose. 2005. Ashall. Ronan. Koyre. Ronan. . Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. Penrose. 2006. 2001. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. 2004 ). Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2006.Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. Bixby. 2006. 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. Yıldırım. 2004. düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır. 2004). 2001. 2006. Bunlar. 2005. 2002. Koyre. Buna göre: a. 2004. sarkaç yasasının keşfi. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. Yıldırım. Bixby. Ashall. • Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. 2002.

Ashall. 2006. 2001. 2006. Yıldırım. 2006. Ronan. Koyre. 2004. Ronan. 2002. Yıldırım. Koyre. Yıldırım. 2004). Ashall. Bixby. 2001. 2002. Koyre. 2004. 2006. • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. 2004). • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Ashall. Ronan. Ronan. 2006. Koyre. 2004. 2005. 2006. 2005. 2004. Ronan. Ronan. 2004). 2005. Ronan. Koyre. 2004. Yıldırım. Bixby. Penrose. Ashall. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. Yıldırım.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2001. Koyre. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. Penrose. Koyre. 2006. 2002. 2006. 2004). düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Yıldırım. Bixby. 2005. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2005. Penrose. 2006. Penrose. 2004. . 2001. Koyre. 2004). Ashall. Koyre. 2004). Ronan. Penrose. Penrose. Ashall. 2006. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. Bixby. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. 2001. Ashall. Bixby. 2004). 2006. 2001. Yıldırım. 2001. Ashall. Penrose. 2006. 2004). 2004. 2005. 2004. 2002. 2002. 2001. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Ronan. 2002. 2005. 2006. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2002. 2004). 2006. 2005. 2006. Ashall. 2002. 2006. Bixby. 2001. Bixby. 2006. 2005. 2002. Bixby. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Bixby. 2004. 2006. Penrose. Yıldırım. Yıldırım. Penrose.

2006. 2004). 2004). Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Penrose. 2006. 2006. 2004. 2004. Yıldırım. 2006. b. 2006. 2006. Ronan. Ronan. Bixby. 2006. Bixby. Yıldırım. • Deney Tasarlama: Penrose. 2004. 2004). Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. Penrose. 2004). (Yıldırım. Koyre. 2006. Ronan. Bixby. 2005. Penrose. 2002. 2006. 2002. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. 2002. 2006. Ronan. 2005.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ashall. 2005. Yıldırım. 2001. 2004). Penrose. Ashall. 2004). 2005. 2001. Ronan. 2004. Ashall. Yıldırım. 2004. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. 2001. 2006. 2006. 2004. Yıldırım. 2001. • Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Bixby. Penrose. Koyre. 2006. 2004). Ronan. 2001. Penrose. 2002. 2005. . 2004. Bunlar. 2006. Koyre. Ashall. Ashall. 2002. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2006. 2001. Yıldırım. Bixby. Koyre. kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. 2004). 2002. Yıldırım. Koyre. 2005. Koyre. 2002. 2006. Ashall. Ronan. Bixby. Ashall. Yıldırım. Koyre. Bixby. Koyre. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2005. 2001. Bixby. 2004. 2001. Penrose. 2005. Ashall. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım.

Bixby. Ronan. Ronan. 2004). 2004. 2001. 2006. 2005. Penrose. Ashall. Koyre. 2006. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. 2004. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. 2006. Bixby. 2005. 2001. 2004. Ashall. 2006. 2006. 2004). 2004). Ashall. eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. c. 2004. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım. Charles Robert Darwin: . Ashall. Bixby. Koyre. 2004. Penrose. 2002. 2006. 2006. 2005. Yıldırım. Yıldırım. Yıldırım. Penrose. Bixby. Bixby.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Penrose. 2002. 2004). 2006. Ashall. Koyre. 2001. Bixby. Ronan. 2004). 2004. 2005. 2005. 2005. Yıldırım. Koyre. 2004). Koyre. 2004. Bixby. 2001. 2006. Ronan. Koyre. 2002. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2001. Ronan. Penrose. 2006. Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. Ronan. 2002. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2006. 2002. Ronan. Yıldırım. 2004). 2006. Koyre. 2002. Ashall. Penrose. 2001. Koyre. 2005. 2005. 2001. 2006. Yıldırım. 2004. 2006. Ashall. 2001. 2006. 2006. Ronan. 2004). Penrose. 2002. 2002. Ashall. Bixby. Yıldırım. Penrose.

O da evrim teorisidir. 2005. Yıldırım. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. 2006. 2004. 2004). 2005. Memili. 2006. 2001. Memili. Ronan. 2004). Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2006. . • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. Koyre. 2001. 2005. 2006. 2004). Koyre. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım. Memili. Memili. Memili. Yıldırım. 2004.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2005. Koyre. Ronan. Yıldırım. 2001. 2004. 2005. 2001. 2004. Koyre. Yıldırım. 2006. Yıldırım. Ronan. Koyre. Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. 2004. 2001. kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım. 2004). Ronan. 2005. Ronan. 2004. Ronan. Memili. 2004). 2004). 2001. Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. 2006.

Ronan. 2004. Ronan. 2005. d. 2006. Yıldırım. Yıldırım. 2001. Memili. Koyre. Yıldırım. Ronan. Memili. 2001. 2001. 2004). 2004). Ronan. Yıldırım. 2004). Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. Koyre. Koyre. 2006. 2001. Ronan. Ronan. 2001. 2005. 2005. 2005. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. 2005. 2004. 2004). 2001. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. 2006. 2005. 2006. Koyre. Koyre. Memili. Yıldırım. 2001. 2005. 2004). Yıldırım. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. 2004. Koyre. Ronan. 2006. Yıldırım. 2001. 2005. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. Koyre. 2004. 2004. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. 2006. . 2004). eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. Yıldırım. Ronan. Memili. 2004). 2004). Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Memili. 2006. 2006. Koyre.

2001. Yıldırım. 2004). Yıldırım. 2004). Koyre. 2006. Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2006. 2004). 2005. Ronan. Koyre. Yıldırım. 2001. Koyre. Yıldırım. Ronan. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım. 2006. 2004). 2001. Ronan. Koyre.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. Koyre. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. Koyre. 2001. 2005. Koyre. Yıldırım. 2005. 2001. 2005. 3. 2004). Ronan. Ronan. (Yıldırım. 2004). Ronan. 2004). 2005. 2001. 2001. Yıldırım. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2001. Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. Yıldırım. 2004). Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. Yıldırım. 2005. Koyre. Koyre. 2006. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. 2004). Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. Ronan. Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. 2006. Ronan. Yıldırım. Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2005. 2006. 2005. Ronan. 2006. 2005. 2006. 2001. 2006.

2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1. Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. . ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. yani temalaştırılmıştır. Basamak Veriler okunur. 2002: 152–161). belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. 2002). ilişkiler ve temalar aranır. 2. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. Veriler okunur. kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir.incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. Kavramlar arasında örüntüler. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. bir üst kategoride birleştirilmiştir. 3. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde. Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch.

4. herkes tarafından kabul edilen. yanlışlanmış. bilimsel : Doğrulanmış. Kod Ve Tema Listesi A. Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır. Ön-Test Sonuçları İçin 1. doğru. “Sizce bilimsel teori nedir?”. bilim. 3. doğrulanmış. doğru hipotez. kesin. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir.1. 5. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak. bilimsel. . kanıtlanmak. ispatlanmak. yanlışlanmış. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a.

doğrulanmış. bilimsel : Doğru. değişmek. tüm bilim adamlarınca kabul c. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. kanıtlamak. kanıtlamak. herkes tarafından kabul edilen. herkes tarafından kabul edilen b. bilim. bilim. ispatlanmış. dönüşmek. yanlışlanamayan. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. bilimsel.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. doğrulanmış. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt. doğru. bilimsel : Doğru. doğru. kesin. kanıtlanmak. yasa olmak. doğrulanmış. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. kanıtlanmak. kanıtlamak. değişmek. kanıtlamak. kanıtlanmak. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. bilimsel. ispatlanmış : Bilim. doğrulanmış : Dönüşmek. yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. herkes tarafından kabul edilen. evrensel. kanıtlanmak. tüm bilim adamlarınca kabul . ispatlanmak : Kesin.

gerçek. gelişmek. insan. araştırma. kontrol altına alma : Fayda. merak. hükmetmek. kanıtlanmış. ortaya çıkan. evrensel. uygulama. teori. kesin. üretim. bilme. kesin. kabul edilmiş.2. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. hükmetmek. genel-geçer. anlamlandırma. yasa. inceleme. kesin. kolaylaştırma. yararlı. hizmet. doğa. kontrol altına alma. gerçek. çalışma. çalışma. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. bilgi. deney. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. evren. buluş. genel-geçer. hizmet. bulma. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. doğru. ihtiyaç. çaba : Bilgi. değişmek. doğru : Merak : Problem. ortaya çıkan. yöntem. insanoğlu. eski bilgi. kolaylaştırma. insanlık. kanıtlanmış. evren : Egemen. yöntem. problem. birikmek. insanlık. fayda. yıkılmak. sonuç. doğru. inceleme. kanun. yasa : Deney. deneme-yanılma. uğraşı. çaba. yasa. bilgi. anlamlandırma. teori. ürün. bilme. üretim. kanun. yararlı : İnsan. gözlem. eski bilgi. anlamlı. sonuç. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . yanlış. egemen. insanoğlu : Geçerli. uğraşı. gözlem. sürekli. sorun. çözüm. olay : Ürün. geçerli. anlamlı : Araştırma. yöntem : Doğa. geçerlilik. çözüm. sorun. teori. olay. gözlem. ihtiyaç. deney.

deneme-yanılma. doğru. bakış açısı. ilerler. yöntem. sonuç. soru gerçek. anket. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. genel-geçer. sorgulama. alet. uygulama. şüphe. kesin. gözlem. kesin. üretme. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi. kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. evrensel. eleştirme. uğraşı : Bilgi. doğru. sorgulama. gelişmek. geçerli. . hipotez : Deney. bulgu. bilgiler bütünü. problem. düşünme. değişebilir. düşünme. teori. deney. kabul edilmiş. geçerlilik. üretme. gerçek. doğru. : Birikmek. araştırma. yöntem. uğraşı. eski bilgi. ispatlanmak. göreceli. değişmez. yöntem : Değişmez. gözlem. sorun. : Problem. çözüm. çaba. kanıtlanmış. eleştirme. anket. kanıtlanmış. kişiye göre. çaba. sürekli : Ürün.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. geçerli. sonuç. ürün. genel. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. sanat. gözlem. soru tipleri. çözüm : Alet. şüphe. evrensel. inanç. sorun : Bakış açısı. bulgu. laboratuvar. genel-geçer. değişmez. bilgiler bütünü. dönüşebilir. yanlış. laboratuvar : Araştırma. ispatlanmak. süreç. değişmek. yasa : Deney. genel. hipotez. sürekli : Evrensel.

genel-geçer. kesin. eleştirme. kesin. geçerli. kanun. hizmet. doğru. ürün. subjektif. sorgulanabilir. doğrulama. dönüşebilir. tez. çaba. kanıtlanmış. yararlı. kuram. kanıtlanmak. doğru. merak etmek. dogmatik. inceleme : Bilgi. objektif : Göreceli. yaşam. gerçek. hizmet. hayat. genel-geçer. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. ispatlanmış. kuram : Gözlem. araştırmak. inanç.kişiseli öznel. çaba. faydalı. veri. merak. rahat. çalışma. geçerlilik. sorgulanamaz. kanun. deneme-yanılma. değişmez. bulmak. insan. Araştırma. sorgulama. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. bulmak. ulaşmak. gerçek. gözlem. hayat : Doğru. meraklı. : Nesnel. yöntem : Değiştirilebilir. deneme-yanılma. kanıt : Araştırma. kişiseli öznel. tez. insanlık. yorumlanamaz. bilgi. olasılık. araştırmak. çözüm. araştırma. kişiye göre. çalışma. subjektif. yöntem. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. antitez. geçerli. doğrulama. deney. evrensel. değişebilir. ortaya koymak. geçerlilik. antitez. eleştirel. yaşam. rahat. şüphe. evrensel. insanlık. inceleme : Bilgi : Faydalı. yardım etme : İnsan. inceleme. sorgulanabilir. yararlı. yorumlanamaz. sorgulanamaz. nesnel. eleştirilemez. ilerler : Dogmatik. düşünme. kanıtlanmış. inceleme. kanıtlanmak . kanıt. yardım etme. ispatlanmış.

sorgulayıcı. insanlık. . ortaya koymak. doğru. araştırmayı seven. çalışkan. ürün. makale. nesnel. veri. meraklı. keşfeden. genel-geçer. insan. şüphe : Sorgulama. düşünme. tarafsız. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. gözlem. yöntem. inceleyen. kanıtlayıcı. toplum. ön yargılı olmayan. kesin. şüphe. kanıtlanmış. merak etmek. profesör. neden ve nasıl soruları soran. keşfetmek. deney. eleştirel. objektif. eleştirme : Çözüm. üniversite. hizmet. araştırmacı.Merak Sorgulama Ürün : Merak. yararlı. merak. öznel olmayan. düşünme.

B. kanıtlanmış. : Araştırmacı. çalışkan. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. düşünme Üniversite : Makale. hipotez. kesin. doğru. şüphe : Objektif. bilgi. : Hizmet. eleştirel. neden sorusu. araştırmayı seven. profesör. gözlem. öznel olmayan. toplum. nasıl sorusu. tarafsız. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. yöntem. genel-geçer : Merak. olgusal evren. açıklayıcı. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. “Sizce bilimsel teori nedir?”.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. olgu. doğada : Hipotez . doğada. ön yargılı olmayan. açıklayan. bilimsel bilgi. neden ve nasıl soruları soran. açıklayan : Bilgi. yararlı : İnsan. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. inceleyen. insanlık : kanıtlayıcı. olgusal evren. üniversite : Eleştirici. Son-Test Sonuçları İçin 1.

ispatlanmak. tanımı yapılamaz. deney. araştırma. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. kanıtlanmak 2. neden sorusu. olgusal evren. gözlem. dönüşme. hiyerarşi. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. doğa. bilgi. açıklama türü. çaba. hiyerarşi : İspatlanmak. tanımının yapılması zordur . bilimsel bilgi. doğa : Neden sorusu c. evren. kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. mantıksallık. olgusal.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. olgusal evren. eleştirel. neden sorusu Olgu : Olgu. dönüşme. yasaya dönüşme. objektiflik. uğraşı. dış dünya. doğa. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi. seçici. sınıflandırma. yasalaşma. açıklama tipi. çalışma. anlamlı. betimleyen. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. olgusal b. açıklama tipi : Hiyerarşi. yasalaşma. anlamlandırma. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. inceleme. model oluşturma. açıklama türü. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. çevre. kavrama.

uğraşı. gözlem. yenilenir : Kanıt. çalışma. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma.Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. araştırma : Bilgi. kontrollü deney : Değişim. eski bilgi. yasa. teori. yeni bilgi. kavrama : Araştırma. yenilenir. hipotez. gözlem. inceleme : Teori. kanun. evren. anlamlandırma. yaratıcı. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. inceleme. kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma. öznel. araştırma. çıkarım . eski bilgi. uğraşı : Deney. ilerleyicilik. ispat. deney. sınıflandırma. olgusal. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. çevre. yeni bilgi. çalışma. teori. ilerleyicilik. değişim. değiştirmek. deney. çıkarım. inceleme. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. model oluşturma : Doğa. araştırma. ön bilgi. problem. çaba. yasa : Deney. hipotez : Problem. anlamlı. deney. değiştirmek. uğraşı. yaratıcı. gözlem. çaba. seçici. çaba. kanun. ön bilgi. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma. gözlem. dış dünya : Tanımı yapılamaz. mantıksallık. bilgi. öznel. çalışma. gözlem. teori. tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik.

eleştiren. sınıflandırma. dogmatik. hipotez. meraklı. dogmatik Öznellik : Yansız. sınıflandırma : Sorgulanamaz. önermeler.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. bizden biri. kanun. çevre. doğal çevre. deney. yansız. üretmek : Teori. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. dünya : Çalışmak. nesnel. paylaşımcı. çabalamak. kanun. sosyal. eleştirilebilir. eleştirilemez. gözlem. araştıran. çevre. değişebilir. normal insan . eleştirilemez. kişiye göre. incelemek. çaba : Gözlem. teori. evren. karşı gelinemez. sınıflandırma. çabalamak. doğal çevre. incelemek. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. çalışma. üretmek. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. model oluşturma. yanlı. nesnel. yanlı. sınıflandırma. göreceli. hipotez. karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. şüpheci. doğa. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. gözlem. objektif. farklı bakış açıları. model oluşturma. değişebilir. önermeler : Deney. deney. sanat. evren. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. dünya. gözlem. eleştirilebilir. tarafsız. dürüstlük. deney. kişiye göre.

eleştiren. tarafsız : Meraklı.Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük. bizden biri. farklı bakış açıları. sosyal. normal insan : Sorgulayan. şüpheci. objektif. paylaşımcı. araştıran .

4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.3 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.2 76.2 70. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.4 32.5 50 73.4 82.6 79. Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91.5 94. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.8 32. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.3 50 67.5 50 Tablo 2. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. öğretmen adaylarının.9 ------- . alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan.1 76.3 70. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta.7 85. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının.2 55.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85.4 88.

1 % 67. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.7 29. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 50 76. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. . frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının.6 61. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken. doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler.Tablo 3. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının.5 94. öğretmen adaylarının. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.4 79. Yine son test sonuçları incelendiğinde. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler.4 ------------- Tablo 4. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. kanıtlandığında. bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan. Son test sonuçları incelendiğinde ise.4 70.

” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir.evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini. bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir.” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir.. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir.” “…teoriler yasalara dönüşmezler.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”.” “….” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir.” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz..” “…hiyerarşi yoktur. tablo 2.” SON TEST Tablo 5. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur.

7 17. ön test ve son testte sizce bilim nedir.4 17.3 32.2 82. frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38. öğretmen adaylarının.6 17.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.Tablo 6.3 61. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı .6 14. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır.2 61. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için.8 50 50 70..7 32.4 32. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar.7 29.5 35..3 29.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55.

…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. mantıksaldır. mantıksallık. ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- . geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri. seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. …İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz.

…çabaya aman.Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri . …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır. günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir. ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren...

…Ya sonuçta hani deneyler var.8 8 16 3 23. Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir. öğretmen adaylarının.. Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji .1 11. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir..6 41.. gözlemler var.7 17. …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14.1 61. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?.05 8. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23. ona göre uygulamalar yapılıyor. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.Tablo 8. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma..5 44. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar.5 47.7 önemlidir.” 17 50 19 55.

7 29.4 47.1 85. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının.3 17.Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları.4 38. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.5 47.7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve .05 11. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.2 41.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir.05 79. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.6 91.1 11.

deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. aslında problem doğada zaten vardır. . sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney. kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir.

Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64.5 26.5 52. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır.5 20. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.5 82.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe.6 11. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20. sanat. .5 20.9 26.7 50 70.4 ------------------------- Tablo 12. Örneğin.4 17. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir. öğretmen adaylarının.

Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar... Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz. felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir. sanat. Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- .

Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.4 32. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar.7 29. .5 14.7 ------------------------- Tablo 14.Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.2 23. Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20.3 47.05 52. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını. öğretmen adaylarının.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55. yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar.8 47.7 11.5 38.9 64. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.

Bilim adamının görevi. . uğraştığı alanda sorgulayarak. üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak. merak etmek. araştırmalı. onu sorgulamalı. geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması. …insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli. bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün. uğraştığı alan. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. araştırma yaparak.

Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 14.4 14.6 41.4 ------------------------------------- Tablo 16.7 11.5 38. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir. . Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir.1 76.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52.7 52.2 29. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının..9 50 20.

Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “.bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır. meraklı. Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır. Bilim insanı meraklıdır. sorgulayıcı.” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım. adil belki adil diyelim. Sorgular. eleştirel. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması.. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” . Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar.. araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum.

gözlemleyen. ya böyle… …. yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler. . deney yapan.Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

. Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır. 2009. Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. Özdemir & Üstündağ. 2007). Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek.Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur. Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır.

L. 417–436. (2007). 10. S. & Dikici. A. & Lederman. Ahonen. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1. & Donelly. Akyol. A. The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. 24. Buzelli. Int. J. (2009)... Journal of Research in Science Teaching. F. Abd-El-Khalick. Akerson. L. V. Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Bell. H. Science Education. Scı. 11–14. C. (2001). F. Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. (2005). 8.. 48–56 .. The past. & Güler T.. 1057–1095. Journal of Research In Scıence Teachıng. N. İlköğretim Online. L. (2009).KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. (2000). 37.. G.. Aktamış. 27. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. Üstün E. Educ. 11–23. 15-42 Abd-El-Khalick. Akman B. A. 1. 33. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. & Lederman. G.. 33. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. & Ergin Ö. 82. (2003). N. R. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. (1998). F.. and education. C. Journal of Curriculum Studies. history. 737–751.

6. N. 13. & Sungur. Biochemistry and Molecular Biology Education. L. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. F. Ashall. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. G. Ankara:Tübitak Aydoğdu. Galileo's first new science: The science of matter. 296–316 Ayvacı. Biener. Olağanüstü Buluşlar. N. http://www. K. . Ö. 37. F. Perspectives on Science. 42-51. 2. (2006). İlköğretim-Online.11-17 Barnett. (2009). & Er Nas.. Bezel. Lederman. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. Developing and acting uponone’s conception of the nature of science. Çev. Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. 262-287. 2. (2007). (2000). Evren ve Einstein. 3. Selamoğlu. Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. S. 35. M.. 563–581. 12. R. (G. A.. Çoban.tr Balkı. L.). 113–124 Bağcı-Kılıç. (N. Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. G. Z. B. (2009). H.Araz. & Aktaş. 1. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell. (2003). (2004).org.). 4. S.. G..ılkogretim-online. Journal of Research in Scienceteaching. 7. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics. 6.. 448–451. & Ergin. e-Journal of New World Sciences Academy. 1. & Abd-El Khalick. (2003). (1969). Çev. Ş..

. 1. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi. A.). 26. 44-64. & Sanalan. S. Arık. (N. & Smıth. Arık. Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. (2008). (2002). Çoban. Ankara:Tübitak Bovına. Bixby. S.2. Buldu. N. 50–52. Ö. 28.. (2008). Galileo’nun Buyruğu. (1983). 9-18 . Lederman. 50. İ. D. 48. A. College students’ representations of science and the scientist. Educational Psychologist. 2. Science and Children. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. 121–132. B. Wiley Interscience Crowther. Chen. & Geban. T. 2. Russian Education and Society. Educational Research. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2004). On understanding the nature of scientific knowledge. D. 235–251.Bilgin. G. Science Education. (2006). Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. 67. 1. Carey. S. Galileo ve Newton’un Evreni. I. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına. (1993). L.). (2006). (2002). . & Dragul’skaıa. (2005).. M. B. Çev. 43. I. J. & Lederman. Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science.. Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. Ankara:Tübitak Bolles. C.. E. Çev. 4. W. Chambers. W. Understanding the true meaning of nature of science. (N. 255-265..

45. & Yangın. Ercan. Kalıtım ve Evrim. 185–198. S. ve 5. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. P (1996) Young People's İmages Of Science. & Abd-El-Khalick. E. . 221–254. RH. Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory. Buckingham: Open University Press. R. R. Z. & Boujaoude. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. Kastamonu Eğitim Dergisi. 89. Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi. Doğan N. İnönü Üniversitesi. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. S. Ankara: Meteksan Yayınları. Science Education. A. Journal of Research In Scıence Teachıng. F. S. M.. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. Millar. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde. Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. & Altun. Ö.. Scott. 2. JT. A. (2007). Ankara: Vadi Yayınları. D.. Leach. F. 378–391. Eğitimde Yansımalar: VIII. 1083–1112 Driver.. (1997). Dindar. 15.. Erdoğan. Demirsoy. nitel bir çalışma. 311-319. (2008). B. & Demirci. (2007). (2005). 5. E. (2005). Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study.. 1. Doğan. Bilim Felsefesi. H. (1994).Dagher. (2004). Demir. Doğan. 10.

2. Hançer. İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. V. İ. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 10. & Yalçin. D. 912–935. L. 135-163. Perspectives on Sciences. Science Education.. 4. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri. L. M. & Yıldırım. Şensoy. Journal of Research in Science Teaching 44(5). A. 31. 90.. H. A. Teaching in Higher Education. 311-321 Güler. (2007). H. Science & Education. & Akerson. Garber. Hanuscin. D. Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 549-560. 1. V. (2000).Galili & Hazan. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. İ. T. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. T. A. Akerson. & Phıllıpson-Mower.. 55-66 Hançer.L. A. 653-680. 173–192 Gunn. (2006). (2003). (2001). 5.. N.. (2006). Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. (2006). (2007). .. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program. 12. Kastamonu Eğitim Dergisi 15. Hanuscin.. Ö. & Akman. (2004). & Bulut.13. B. H. 16. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi. Gömleksiz. 3. 345-367. N. V. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course. D.2.

7. I. Ankara: Meb Yayınları. Historical case stories: Teaching the nature of science in context. 551–578. 2. (2002). 29. Ankara: Anı Yayıncılık. . Journal of Research in Science Teaching. 11. A.. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. L (2007). Fen Bilgisi Öğretimi. & Kaminski. International Journal of Science Education. International Journal of Science Education. 29. Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. (1998). Kaptan. Driel V. (2001). 672–695. J. Teaching and Learnig in Nursing. H. (2007). N. 2005. Doing qualitative research in education settings.. C. 29. Hosson. F. F. J. W. Making sense of the “best practice” in teaching history. 617-642 Irwin. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. (2002). Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. & Verloop. Science Education. & Morris. Jones.. M. Theory and Research in Social Education. 5. 5–26. 84. The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. Khishfe. Henze.Hartzler. Hatch. New York: State University of New York Pres. 1819– 1846. V.. 39. 109–115. (2007). R. & Abd-El--Khalick. J. (2000). A..

249–260. 8.. (N. E. Z. 4. R. (2007). Bilimsel Devrimlerin Yapısı. A. Ö. 147-156 Korkmaz. İ. İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. Basımda. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi. 29. & Yavuz. (1992). 7. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research. N. 111-126. Kayaş. (2007). Dinçer. Cilt. T. Koyre. S. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. A. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. & Lederman. Lederman.. (2006). Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı. . Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. (2008). Seçer.. Çev. 331– 359.S. H. (2006). N. Ankara: Tübitak. Bilimsel süreç becerilerinin 9. (K. Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. İlköğretim Online. Küçüközer. 2.). 939–961 Koray. California: Wadsworth Publishing Company. 2. Lawson. 1. Science Teaching of The Development Thinking. F..Khishfe. Bağce Bahadır H. Journal of Research İn Science Teaching. Köseoğlu. Çev. International Journal of Science Education. S.).. A. F. G. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları. Bostan. 29. (1995).. & Geçgin. Kuhn.. Kenar. Relationship between ınstructional context and views of nature of science. (2006). Belmont.

Miller. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. http://www. N.Losh. (2007). 6. International Journal of Science Education. (2001).. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?. Z. 261-294 .ua. 30.2006 tarihinde edinilmiştir. S. (2005). B. (2002). (2004). (1998).. & Şahin F. Perspectives on Science. 29–48. Ankara: Etkin Yayınevi. 112. J. Mladenovib. 15.edu/~amays/actionresearch. & Almozroa. S. F. & Pop. (10). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies. D.. 773-792 Macaroğlu. Özel Sayı. Daedalus. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma. P. E.htm internet adresinden 01. (1983). M. 3. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Memili. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Wilke R.. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children. H. F. Kökenini Arayan Adam Darwin. 55–62. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. Clough. McComas W. 2. Baysal. M. Ankara..09. McComas W.bamaed. A. C. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi.. Mays. (1999).

Washington.. & Newton. (2005). (2009). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. (1998). & Akçay H. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 573-581. D. D. 10. (1992).. 405-424. D. 249-250. Sınıflar) İlişkin Görüşleri. P. Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy. M.. Newton. Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15. 331–348. (1998).P. 3. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. NRC (National Research Council). NSTA (National Science Teachers Association). L. A. Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). International Journal of Science Education 14. (1990). 3. Science Education. Teaching in Higher Education. Öğün. Kitabı İçinde.1. . 81. (1997). 339359. E-Journal of New World Sciences Academy. DC: National Academy Press. Özdemir. G. L. Young children’s perceptions of science and scientist. 4.D.Monk. Bulleting of Science. & Osborn. Newton. & Newton. Technology and Society.1 137–145. 218–227 Özdemir. Teaching About Evolution and The Nature of Science. J. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. S. Denizli.. M. (1998). Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi.

Darwin and mechanism: Metaphor in science. & Okey. Türkiye.. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. B. P. R. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. D. Özlem.Doğan Yüzer. (2004). Trabzon. Journal of Research in Science Teaching. İstanbul: İnkılap Kitabevi. 21. Ronan. Ankara: Tübitak. Bilim Tarihi. S. 3. N. A. 277–287. Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences. Peters.. (2005). T. Educational Psychology. (D . (1998). J.. Çev. 226-233. R. (2005). & Kitsantas. Ruse. 36. . 1. 27–52 Pınarbaşı. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. 2.. Ankara: Tübitak.). E. & Üstündağ. Doymuş. C.. İzmir: İlya Yayıncılık. J. Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. (1996).. (2003). Çev. Ankara: Pegem A Yayıncılık. İhsanoğlu. T. Günergum. M. (Dereli. 285–302.). Fiziğin Gizemi. İlköğretim Online. (2007). & F. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. 6. (E. E. Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. D. Russell.). Padilla. (2010). M. The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement. Canpolat. C. Öztürk. (1984)..Özdemir. & Dilek. Çev. Felsefe ve Doğa Bilimleri. 30. & Bayrakşelen. Penrose.(2004). K.

(2007). (2009). J.Ü. 8. Şimşek L. 1. B. Sosyal Bilimler Dergisi. 2. İlköğretim Online. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. M. Gerçek ve Bilim. B. 296-308 Taşkın. Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education. (2003). Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Ç. C. 129-145 Tan. Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. 13. bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?. K. C. R.Journal of New World Sciences Academy. 3. Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. (2005). (2003). F. İzmir: İlya Yayıncılık. ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. (A. Çev..). C. İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi. 31. Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. M. 2. 2001. Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. Seattle. (2001). (2003). Science & Education. Ryder. Fostering the history of science in american science education. . F. Kanat.Rutherford. Steiner. H. K. 569–580. 10. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. (2008). 125–140. (2006). Ö. (2001).. J. Semerci. Ankara: Seçkin. Taşar. Teaching History and The Nature of Science. Şencan. & Temiz. WA. Taşkın. (2009). Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları. 1. 89-101. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. E.

Yıldırım. Bilim Felsefesi. Ankara: Tübitak. S. P. T. 1. H. İstanbul: Bulut. (1999).. R. 29. Yaman. J. advantages. A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history. İlköğretim Online. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. and pitfalls. 1-18. Nitel araştırmalarda niteliği artırma. (2007). The American Biology Teacher. Çev. N.. Wynn. K. Ankara: Remzi Kitabevi. Yıldırım. 851–1712 Wilke. . C. (2005). 229-236 Yıldırım. 1. 9. Bilim Tarihi. Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. (2004). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. & Wıggıns. Kence. 2. Journal of Research Practice. (2001). & Yalçın. 534–540. Yıldırım. Weller. R. Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar. C. (2005). W. (A. 67. (2010). 79-92. C. Bilimin Öncüleri. Ankara: Remzi Kitabevi. 3. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2006). (2005). (2007)..Timuçin. A. Journal of Research Practice. 233–256 Viterbo. 2. 9. Herkes için bilim okuryazarlığı. (2006). A. 2. C. & Straits.yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi.). Descartes Felsefesine Giriş. Turgut. Ankara: Tübitak. Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz.

. K. 158-175.Yılmaz. 3. Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography. (2008). 101. Discussion of Terminology.

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->