Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİME YÖNELİK KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİNİN YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ

Hazırlayan: Utku KARA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zeki APAYDIN

Yüksek Lisans Tezi

Samsun, 2010

Zekeriya ULUDAĞ : Yrd. Dr. Doç. 22. Başkan: Prof.06. Zeki APAYDIN Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. Dr. __ /__ /__ Prof. Dr Mahmut AYDIN Müdür . Dr. Erdoğan BAŞAR Üye Üye : Prof.KABUL VE ONAY Utku KARA tarafından hazırlanan Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği başlıklı bu çalışma.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliğiyle başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu taahhüt ederim. 20/07/2010 Utku KARA .BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Hazırladığım Yüksek Lisans tezinde proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet ettiğimi. tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi.

bilim tarihi . fen öğretimi. Araştırmada. veri toplamada ve verilerin analizinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Anahtar Sözcükler : İlköğretim. Araştırmanın örneklemini Ondokuzmayıs Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği 3. Son görüşme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde ise öğretmen adaylarında var olan bilgi eksiklerinin giderildiği ve kavram yanılgılarının da düzeltildiği dikkatleri çekmektedir. Dr. İlk görüme sonucu elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik epistemolojik bilgi eksiklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu göze çarpmaktadır.ÖZET Öğrencinin Adı-Soyadı Anabilim Dalı Utku KARA İlköğretim Anabilim Dalı Danışmanın Adı-Soyadı Tezin Adı Yrd. Zeki APAYDIN Öğretmen Adaylarının Bilime Yönelik Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilim Tarihi Temelli Bilim Öğretiminin Yönteminin Etkililiği Çalışmanın amacı bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğasını ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini öğretmektir. Sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Doç. bilimin doğası. Ayrıca bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarını düzeltmektir.

Prof. Key Words : Primary education. Qualitative research method is used for gathering information in research and in data analysis given. also to correct the delusions of notions intended for the nature of science and characteristic properties of scientists. Zeki APAYDIN The Effectiveness of Science Teaching Method Which is Based on Science History to Eliminate Misconception of Notion of Teacher Candidates Intended for Science Aim of this study is to teach the nature of science and characteristic properties of scientists. Dr. history of science . nature of science. science teaching. Exemplification of this research consists of thirty for applicants who study at primary school teaching at third class at Ondokuzmayıs University. When the information which is gathered from the first interview.ABSTRACT Student’s Name and Surname Department’s Name Department of Primary Education Utku KARA Name of the Supervisor Name of the Thesis Ass. it draws the attention that applicants have lack of epistemological information intended for the nature of science and characteristic properties of scientists and delusions of notions. When the information which is gathered from the last interview it draws the attention that the lack of informations and delusions of notions are improved.

Memduh ERKİN’E. Osman KÖSE’ye ve aklıma gelmeyen ve özrü bir borç olarak gördüğüm sayısız düşünce ve bilim insanına evrenin boyutları kadar teşekkürler. Goncagül KARADUMAN’a. yapıcı yönü ile Prof. her türlü sorunumda beni bitmek tükenmek bilmeyen bir sabırla dinleyen Prof. Necati KARA’ya. son dönemde daha fazla yakından tanıma fırsatı bulduğum Prof. Ceren GEYLAN’a ve Erkan ERDEMİR’e sonsuz teşekkürler. Zeki APAYDIN’a. Erdoğan BAŞAR’a. Ozan Umut KARA’ya. Utku KARA Samsun. Doç. Bu nedenledir ki bu çalışmanın temelini de bilim ve bununla birlikte bilim öğretimi oluşturmaktadır. Araştırmamız için seçilmiş öz yaşam öyküleri yoluyla işlenmiş ders süreci sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik tespit edilen kavram yanılgıları düzeltilmiştir. Yüksek lisans sürecinde öğretici kimliği ile yol gösteren Yrd. Prof. Dr. bilimin insanlığın bugüne gelmesinde en büyük etkenlerden birisi olduğu yadsınamaz bir gerçektir.ÖNSÖZ Bilim insanlığı yeni ve büyük uygarlıklara taşır mı bilinmez ama. Doç. Ayrıca çalışmalarım boyunca desteklerini üzerimden çekmeyen Şadiye KARA’ya. Dr.Dr. Dr. Zekeriya ULUDAĞ’a. Dr. 2010 . Mahmut AYDIN’a. Dr. Araştırmamızın amacı bilim tarihinden seçilmiş öz-yaşam öyküleri yoluyla bilimin doğasını ve bilim insanının karakteristik özelliklerini öğretmektir.

….5 1.. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori.4. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli .1.. Bu Müfredatı İşlerken Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerinin/ Tekniklerinin Olabildiğince Daha Çok Bilimsel Süreç Becerisini İçermesi Gerekliliği …………………………………….10 2...vi ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………………….. Bilim Okuryazarlığı………………………………………………………….ix TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………......v İÇİNDEKİLER ....…. Yasa....…………………………………………………….9 2. PROBLEM DURUMU …………………………………………………………..2.…………………………………………………………………….………………………………………………………………….ii ÖZET …………………………………………………………………………………iii ABSTRACT ………………………………………………………….iv ÖNSÖZ ...İÇİNDEKİLER Sayfa No KABUL VE ONAY ..x Birinci Bölüm GİRİŞ 1.....………………8 1.1 1.5 1..………..... Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşılayacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı.3.…….……………….………………………………………………………………………………............i BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ .. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ …………………….1. Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Veya Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler ……………………………………..

..1.2.26 4.……11 2. 2..1..1..... PROBLEM SORUSU …………………………………………………………. Bilim İnsanı…………………………………………………………….43 ..1. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ …………………………………….2.17 2.…………………….….………….. Bilimin Doğası……………………………………………………….21 3.1..2. SINIRLILIKLAR …………………………………………………………….. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi ………………………………….27 7. SAYILTILAR……………………………………………. Kod Ve Tema Listesi ……………………………………………………….Öğretim Yöntemi ………………………………………………………..41 3.2... ARAŞTIRMANIN AMACI ……………………………………………………26 5.28 İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1.……………………………………………………29 2. KATILIMCILAR…………...11 2.1.1.26 6..1... 2.21 2.. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ …………………………………………….1. Tanımı…………………………………………………………11 Önemi………………………………………………………… 12 Bilimsel Süreç Becerileri……………………………………………. VERİ TOPLAMA ………………………………………………………………29 3...1.

……………………..………………………….…..…………………….73 .Üçüncü Bölüm BULGULAR 1. BULGULAR ……………………………………………………………………53 Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMALAR 1.…71 KAYNAKÇA ………………………….………………69 2. SONUÇ …………………………………….……………. TARTIŞMA …………………………………………….

......42 .ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 1.....12 Şekil 2... Tipolojik Analizin Basamakları………………………………….. Bilimin Doğası……………………………………………………………......

53 Tablo 4.TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 1. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………58 . “Sizce bilimsel teori nedir?”. Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. Tablo 2. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………55 Tablo 6. Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………. “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………. Ders Süreci ………………………………………………………….31 Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………53 Tablo 3... Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………………….54 Tablo 5..56 Tablo 7..56 Tablo 8..

64 Tablo 15. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe..62 Tablo 13. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………60 Tablo 12. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması . din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………63 Tablo 14. sanat. Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Bilim insanının görevi nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………………………………...59 Tablo 10. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ………….. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri …………………………………………….Tablo 9. Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.. sanat.60 Tablo 11. Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ……………………………….

(Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ……………………………65 Tablo 16. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ………………………………..66 Tablo 17. Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) …………………………...67

Birinci Bölüm GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU İnsanoğlunun yaklaşık bir milyon yıldır yeryüzünde varlığını sürdürdüğü

düşünülmektedir (Russell, 2004). İnsanoğlu bu süreç içinde 6000 yıldan bu yana yazmakta, bu süreden biraz daha fazla süredir ise tarımla uğraşmaktadır (Steiner, 2009). Bilim, insanın düşüncelerini ortaya koymada belirgin bir unsur olarak 300 yıldan beri (Yıldırım, 2006), ekonomik tekniğin (teknolojinin) bir kaynağı olarak da 150 yıldan beri etkinliğini sürdürmektedir (Yıldırım, 2001). Dolayısı ile bilim bu kısa zaman içinde kendisinin güçlü bir devrimci kuvvet olduğunu ortaya koymuştur. Peki, bilimi bu kadar kısa sürede doğada etkin kılan güç nedir? Bilimin temelinde yatan güç, insanların merak duygusu sonucunda doğaya (fiziksel evrene) ve doğada bulunan olgulara yönelik sordukları sorular ve bu soruları cevaplama yolunda ortaya koydukları bilimsel çalışmalardır. Bilim, insanlığı ve tüm evreni geçmişten bugüne ve bugünden geleceğe taşıyacak yegâne metadır (Timuçin, 1999). Bilimin bu özelliklerine karşın tanımını yapmak veya bir tanım üzerinde uzlaşı sağlamak oldukça zordur (Demir, 1997). Bilimin tanımının yapılmasındaki zorluğun iki temel nedeni vardır. 1. Bilim, statik yani devamlı olarak yerinde sayan bir konu değildir. Aksine sürekli ve artan bir ivme ile gelişen ve değişim gösteren bir etkinliktir (Demirsoy, 1994). 2. Bilim, araştırma konusu ve uyguladığı yöntem yönünden kapsamı ve sınırları belli bir etkinlik değildir. Aksine bilim, çok yönlüdür ve sınırları yer yer belirsizdir; ayrıca karmaşık bir yapıya da sahiptir (Yıldırım, 2006). Durağan veya basit oluşumları bile tanımlamak çoğu kez güç bir eylem halini almaktadır ki; bilim gibi karmaşık ve sürekli değişen bir oluşumu tanımlamak oldukça

zor görünmektedir (Yıldırım, 2004). Ayrıca bilim sadece düşünsel ya da nesnel boyutları olan bir etkinlik değildir (Demir, 1997). Değer yargısı, yaratıcı imgelem hatta daha da ileri gidilecek olunursa tam anlamıyla duygusallık da içeren bir etkinliktir (Yıldırım, 2001). Bu yönden bakıldığında bile bu kadar çok öğeyi barındıran bir fenomenin tanımının yapılması elbette ki zor olacaktır. Ancak her kavramda olduğu gibi bilim kavramını da tanımlama gereksinimi doğmuştur. Aşağıda bilim ile ilgili bazı tanımlar ve bu tanımlarla ilgili görüşlere yer verilmiştir. Buna göre Einstein'e göre bilim; “her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasındaki uygunluk sağlama çabasıdır” (Barnett, 1969; Yıldırım, 2004). İnsan günlük yaşantısında milyonlarca uyarıcı ile karşılaşır (Bolles, 2008). Bunlardan çok azına tepkisel dönüt verebilir; çünkü uyaranların çoğu başlangıçta algısal olarak seçilemez. Uyaranların seçilebilir olması, ilgi alanımıza ve bilişsel yapılanmamıza bağlıdır. Örneğin; Archimedes'ten önce de hamamda yıkananlar ve tasın su içerisindeki hareketini görenler varken, Archimedes bu düzensiz duyu verisinden (su sesi, diğer insanların sesleri, kapı sesleri...) mantıksal bir sonuca yani sıvıların kaldırma kuvveti fenomenine ulaşmıştır. Russell'e göre ise bilim, “gözlem ve gözleme dayalı akıl yürütme yolu ile önce

dünyaya ait olguları; ardından da bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma uğraşıdır.”(Russell, 2004). Bu tanıma göre bilimdeki ön koşul gözlem ve bu gözlem sonucu ortaya çıkan akıl yürütme becerisi yani bilimsel süreç becerilerdir. İşte bilim de bu beceriler yoluyla fiziksel evrende yer alan olgusal düzenlilikleri anlamlandırma ve bu olgusal düzenliliklerin altında yatan yasaları bulma eylemidir. Son olarak da Yıldırım (2004: 19 )'a göre bilim; “Denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler (açıklayıcı genellemeler) bulma ve bunları doğrulama yöntemidir.”

objektiflik. müzik dinlemek. Bilimin uygulama sonuçlarının ve ürünlerinin yaşamımızın her yönünü artan bir ivmeyle etkilemesi: Bilimin yaşamımızı etkileyen uygulama sonuçları çeşitlilik göstermektedir (Yıldırım.Yıldırım (2004)'ın tanımında da göze iki temel unsur çarpmaktadır: Gözlem ve Denence. deprem hareketlerini izlemek. Günlük yaşamımızda kullandığımız eşyaların veya araçların listesi bile bu önermeye iyi bir örnektir (Wynn ve Wiggins. Yıldırım. Bilgisayarlar 1 ve 0 kodlama sistemi ile bazen yazı yazmak. çok . Yani diğer bir deyişle eğer bilimi niteleyen özellikler ya da bilimin yapısal özellikleri bilinirse bilimin tanımı daha kolay yapılacak ve bilimin ne olduğu da daha kolay anlaşılacaktır (Yıldırım. genetik şifreleri kaydetmek. 2005). 2001). Bilimi anlamak neden bu kadar önemlidir? Bu soruya iki yönden yanır verilebilir: a. 2001). genelleyicilik ve seçicilik bilimin niteliksel özelliklerdir ki bilimin bu özellikleri iyi anlaşılabilirse. mantıksallık. 1996). Örneğin fotoğraf makineleri doğadaki görüntünün birkaç mikro saniyelik anını bize gösterir. 2004. 2004). 2001. Çünkü bilim yerinde durmamakta ve her geçen gün daha fazla soruya cevap aramaktadır (Demir. Özlem. Yıldırım da tıpkı Einstein gibi gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin aklın süzgecinden geçtikten sonra bilimsel bir yapıya veya çıkarıma ulaşacağını düşünmektedir. oyun oynamak gibi basit sayılabilecek işlemlerimizi yapmak için bazen uzayı gözlemlemek. 1997. eleştirisellik. Bilimin bugüne göre daha ilkel olarak nitelendirilebileceği dönemlerdeki tanım ile daha gelişmiş ve karmaşık olarak nitelendirilebilecek bu dönemki tanım arasında farklılıkların olması gayet normal bir oluşumdur (Yıldırım. Olgusallık. 2001). 1997). Bu yüzden bilimin tanımını yaparken bilimi niteleyen özelliklerin bilinmesi önemlidir. Alanyazından aktarılan bu açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bilimin tanımı da kendisi gibi sürekli bir değişim göstermektedir (Yıldırım. Demir. 2006). bilimin tanımını yapmak daha kolay olacaktır (Yıldırım. Bu yapısı yüzünden bilimin sürekli olarak yeniden tanımlanması gerekmektedir (Yıldırım.

Bu noktada karşımıza önemli bir kavram çıkmaktadır: Bilim Okuryazarlığı. Olgulara dayanmayan gelişi güzel genellemelerden kaçınır. Bu yüzdendir ki günümüzün uygar toplumları bilimi ve bilimin topluma kazandırdığı katkıları takdir eden. Böylesi bir disiplini kazanmış bir. bilimin çalışma yöntemi ve bilimin ortaya çıkardığı temel görüşler hakkında yeterli donanıma sahip ve bunlardan da önemli olarak bilimin ortaya koyduğu tartışmalara eleştirel ve sorgulayıcı bir bakış açısı getirebilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Yıldırım. bankada. Alanyazın incelendiğinde bu tür bireyler bilim okuryazarı şeklinde nitelendirilmektedir. iyonosfer tabakası aracılığıyla kullandığımız radyo ile müzik dinleyebiliriz (Koyre. 2004). Bu küçük örnek bile bilimin uygulama sonuçlarının ne denli etkili olduğunu göstermektedir. 1996. Bilimsel düşünceyi anlamanın. Gerçeğe dönüktür. Özlem. 1997). Telefon ile dünyanın bir ucundaki birisiyle konuşabilirken. Bu bilgilerin ışığında bir kez daha bilimin hem tanımının hem de içeriğinin anlaşılmasının oldukça önemli olduğu görülmektedir. 1997). Olaylara saygılıdır. 2001. Bilim okuryazarlığı nedir? Bilim okuryazarlığının özellikleri nelerdir?” . Yargılarında nesnelliğe ve tutarlılığa özen gösterir. Demir. tanımanın ve yorumlamanın çağının aydını : Bilimsel düşünme belirli düzeyde için entelektüel bir zorunluluk olması bilişsel disiplin gerektirir (Demir. Hiçbir konuda dogmatik inançlara ve ön yargılara önem vermez. büroda iş amaçlı kullanımı sayesinde hayatımızı kolaylaştırır. b.bilinmeyenli denklemleri çözmek gibi üst düzey bilişsel işlemleri yapmak için bazen de okulda.

b. e. g. Pella. Buna göre bu bireyin aşağıdaki özellikleri kavrayabilmesi gereklidir. 2007). Bilim Okuryazarlığının Özellikleri Ve Bilim Okuryazarı Bireyin Sahip Olması Gereken Özellikler: 1. Bilim ve toplum arasında var olan ilişkiyi ve etkileşimi Çalışmalarında bilim insanlarına yol gösteren ahlaki değerleri Bilim insanın karakteristik özelliklerini Bilimin doğasını Bilimin temel kavramlarını Bilim ve toplum arasındaki farklılıkları Bilim ve sosyal bilimler arasındaki ilişkiyi Showalter da bu çalışmaya benzer bir çalışma yapmış ve 15 yıllık alanyazın taraması sonucunda bir bireyin bilim okuryazarı olarak değerlendirilebilmesi için (Turgut. 2. 1. bilimin içeriğini ve doğasını. Ryder (2001) ise bilim okuryazarlığını bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda fikir üretme ve bilinçli karar verme olarak nitelendirmektedir. a.1. kişilik geliştirme sürecini başlatan en önemli öğelerden biri olarak. bilimselliğin ne olduğunu. Bilimin doğasını anlayabilme .1. c. O’Hearn ve Gale 18 yıllık alanyazın taraması sonucu dikkatli bir biçimde seçtikleri 100 makaleyi irdelemişler ve bilim okuryazarı olarak değerlendirilen bir bireyde olması gereken özellikleri listelemişlerdir (Turgut.2. Bilim Okuryazarlığı: Turgut (2007) bilim okuryazarlığını. bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini kavrayabilmekten yorumlayabilmeye uzanan kesiti kapsayan bir kavram olarak tanımlamaktadır. d. a. Bu tanımların ışığında aşağıda bilim okuryazarlığının özellikleri üzerinde durulmuştur. f. 2007). toplum yaşantısı içinde.

Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri. b. c. e. g. Fen (bilim)’e ilişkin alaka ve tutumlardır. olaylar karşısında karar Bilimin temelini oluşturan değerlerle tutarlı bir şekilde çevresi ile Bilim ve teknolojinin birbirleriyle olan girişimlerini ve toplumla olan verebilmede veya evreni yorumlama biçimini geliştirmede işler hale getirebilme ilişkilerini geliştirebilme ve bilimsel yöntemi kavrayabilme etkileşimini kavrayabilme gibi özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. 3. b. d. Aktamış ve Ergin (2007) bilim okuryazarlığının 7 boyutu olduğundan söz etmişlerdir. Miller (1983)’e göre bilim okuryazarlığı kavramının 3 boyutu vardır. f. c. f. Dünyanın doğal yapısını merak eder. Bilimin ve bilimsel bilginin doğasını bilir. . b. c. e. Bilimsel yöntem. Anahtar fen (bilim) kavramları. d. Bilim insanlarının karakteristik özelliklerini kavrayabilme Bilimsel teori ve yasalar ile prensipleri günlük yaşamında kullanabilme Bilimsel süreçleri problemleri çözmede. Bilimin özünü oluşturan değerler. a. 5. Bilimsel süreç becerileri. Bilimin doğası. Bilimsel süreç becerilerinin anlaşılması Anahtar bilimsel terim ve kavramların anlaşılması Bilim ve teknolojinin topluma etkisinin anlaşılması Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği NSTA (1990)’ne göre bilim okuryazarı olarak tanımlanan bireylerin özellikleri aşağıdaki gibidir: a. 4.b. Bunlar: a.

analiz eder ve günlük hayatta Bilimsel ve teknolojik kanıtlar ile kişisel görüşleri. c. h. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin faydasını bilir. güvenilir-güvenilmez Yeni kanıtlara. Evreni araştırma sürecinde şüphe. b. a. teknoloji ve toplumun kendi aralarındaki etkileşimini analiz eder. f. Bilimin özünü oluşturan değerler. Bilim. j. Fen (bilim)’e ilişkin alâka ve tutumlar ile Bilimsel süreç becerileridir seçtiği yöntemleri birlikte uygular. Fen ve Teknoloji Dersi Programı (2005)’na göre bilim okuryazarlığının 7 Fen bilimleri ve teknolojinin doğası. Anahtar fen (bilim) kavramları. Bilimsel ve teknolojik bilgileri öğrenir. Bilim ve teknolojinin insan çabasının bir ürünü olduğunu iyi bilir. küresel sorunlarla ilişkilendirir boyutu vardır. 6. bilgiyi birbirinden ayırt eder. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. g. bilim. d. i. f. Bilim insanlarının karakteristik özellikleri ile çalışma prensiplerini Bilim ve teknolojinin politik. Fen (bilim)-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri.c. mantıklı düşünme ve yaratıcılığı ile Günlük kararlarında veya karşı karşıya geldiği problemleri çözerken Bilimsel problem çözümüne ve bilimsel araştırmalara değer verir. e. ekonomik ve etik safhalarını kişisel ve Bilim ve teknolojinin geçerliliği için test edilebilir doğal olgular önerir. Bunlar: Araştırmamız bu noktada bizi başka bir soruya sürüklemiştir: Bu kadar önemli olguları içerisinde barından bilim okuryazarı birey nasıl yetiştirilir? Bu soruya . e. g. d. bilimsel ve teknolojik bilginin deneyselliğine açıktır. n. teknoloji ve etik değer kavramlarını kullanır. bilir. l. k. kullanır. m.

2006. 2003.yanıt vermek felsefi anlamda zor olmasına karşın biraz mekanik düşünürsek cevabı iki temel olgu üzerinde yoğunlaştırabiliriz. Özdemir. bilimin ve bilimsel bilginin doğasını kavramış. süreçleri ve stratejileri uygular. ikisi arasındaki ilişkiyi. bilim insanlarının kullandıkları yöntemleri kavrayabilen ve bilim-teknoloji ve toplum ilişkisini anlamış bireyler yetiştirmenin de olduğu görülecektir (Öztürk & Dilek. Temizyürek. Ayvacı & Nas. teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve kavrayabilen bireyler yetiştirmektir.3. sorgulayan. 2007. 1998. Ayrıca Pınarbaşı. 2009. Buna göre yeni müfredata göre öğrenim gören bir öğrenci: • Fen (bilim) ve teknolojinin doğasını. Canpolat ve Bayrakşelen (1998)’a göre fen (bilim) öğretiminin amacı. Bunlar: • Bilimsel anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte hazırlanmış fen ve teknoloji dersi müfredatı • Bu müfredatı işlerken kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin/tekniklerinin olabildiğince daha çok bilimsel süreç becerisini içermesi gerekliliği. 2006. 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının hazırlanmasında da aynı amaçlar yer almaktadır (Dindar & Yangın. bunların toplum ve çevreyle etkileşimlerini anlar. 2007. Ercan & Altun. 2005). • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları. 2007). 2007. Doymuş. bilimi fiziksel evrene ilişkin çalışmalar olarak algılamış. eleştiren. 1. Semerci. Kaptan. 2003). Erdoğan. bilimsel düşünebilen. Korkmaz. Bilimsel Anlamda Çağın Gereksinimlerini Karşıla-Yacak Nitelikte Hazırlanmış Fen Ve Teknoloji Dersi Müfredatı: Fen (bilim) öğretiminin temel amaçlarından bir tanesi her an. Gömleksiz & Bulut. . 2005. tüm yönleriyle hızla değişen ve gelişen fen (bilim) çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir (Hançer & Yalçın. Ayrıca alanyazın incelendiğinde fen (bilim) öğretiminin amaçları arasında analitik düşünebilen.

Bilimsel süreç becerilerinin ve bununla birlikte bilimin doğası ve bilim insanının karakter özelliklerinin öğrencilere etkin bir şekilde kazandırılması da etkin öğretimleri/teknikleri ile gerçekleşebilir (Çoban & Sanalan. 2003. Akyol &Dikici. 2006. Yaman & Yalçın. Doğan & Demirci. 2005. çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini. fen (bilim) . 2004. Doğan. Ercan & Altun. Kaptan. 2005). Bu çalışmamızda konu itibariyle sadece bilim tarihi temelli bilim öğretimi konusu üzerinde durulacaktır.4. bakış açılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder. Şensoy & Yıldırım. 1. • Fen (bilim) ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin. fen (bilim) öğretiminde gösteri (demonstrasyon) tekniği. 2009). Gömleksiz & Bulut. 2003. Ancak bununla birlikte bilim (fen (bilim)) öğretimi alanyazınını tararken “fen (bilim) öğretiminde laboratuvar yöntemi.• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliştirir. 1998. geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri anlar. Hançer. Ancak iyi bir müfredat bilimsel nitelikte öğretim yöntemleri/teknikleri olmadan yavan kalır ki burada ikinci maddenin de dikkatli bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. 2004. Bu Müfredatı İşlerken Olabildiğince Kullanılabilecek Daha Çok Öğretim Bilimsel Süreç Yöntemlerinin/Tekniklerinin Becerisini İçermesi Gerekliliği: Bilindiği üzere (bknz 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Programına göre bilim okuryazarlığının 7 boyutu bölümü) 2005 Fen ve Teknoloji müfredatının önemle üzerinde durduğu temel kavram bilimsel süreç becerileridir (Dindar & Yangın. teknolojik değişimi. 2007. Görüldüğü üzere 2005 Fen ve teknoloji müfredatının teorik anlamda çağın gereksinimlerini karşılayacak nitelikte bireyler yani bilim okuryazarı birey yetiştirmek amaçlı hazırlandığı söylenebilir. Bilgin & Geban. • Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır.

2007. Viterbo. Bilimsel Süreç Becerileri) Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin doğası öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için bilimin doğası (teori. 2000. 2001. bilimsel süreç becerileri) bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2. Bilimin Doğası Öğretiminde (Teori. Alanyazından hareketle bilim tarihi temelli bilim öğretimi iki önemli konu başlığı altında temellendirilebilir ki bu konu başlıkları araştırmamızın problem sorularını içerdiğinden önemlidir. Monk & Osborn. Şimşek. 2007. 2000. 2007). 2008. BİLİM TARİHİ TEMELLİ BİLİM ÖĞRETİMİ Bu noktadan itibaren tezin öğretim yöntemi olarak belirlenen “bilim tarihi temelli bilim öğretimi yöntemi” üzerinde durulacaktır. 2009. Bilim insanın karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi temelli öğretim yöntemi 2.öğretiminde teknoloji yöntemi. Bilimin doğası öğretiminde (teori. . Irwin. Ahonen. Yasa. 2004. 2007. Yılmaz. Bunlar: 1. Hosson & Kaminski. yasa. 1998. Bilim (fen) öğretiminde bilim tarihi perspektifinin önemini vurgulayan çok sayıda yayın vardır (Biener.1. Hartzler. 2004. yasa ve bilimsel süreç becerileri) konusu üzerinde durulacaktır. 2001. 2. Garber. Gunn. fen (bilim) öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi” şeklindeki yöntem ve tekniklerini de incelediğimi belirtmek isterim. 1997. Newton & Newton. Araz & Sungur. Mladenovib.

Bell ve Lederman (1998) bilimin doğası ile genelde bilimin epistemolojisinin ve bir bilme yolu olarak bilimin ve bilimsel bilginin doğasında var olan değer ve inanışların anlatılmak istendiğini öne sürmüşlerdir. Bu tanıma göre bilimin doğası: “Bilim tarihi. bilimin ne olduğunu.2. 2003.” McComas (2002) başka bir çalışmasında bilimin doğası kavramını aşağıda yer alan şekildeki gibi özetlemiştir: .1. Lederman (1992) bilimin doğasını. nasıl işlev gösterdiğini. toplumun bilimi nasıl etkilediğini ve bilimsel gelişmelerden nasıl etkilendiğini anlamaya çalışan disiplinler arası bir çalışma alanıdır. Abd-el Khalick. Bunun dışında alanyazın incelendiğinde bilimin doğası fenomenine ilişkin pek çok tanımın yer aldığı görülecektir ancak alanyazındaki en geniş tanımlardan birisi McComas. 2008. “doğasında var olan değerler ve varsayımlardır” şeklinde tanımlamıştır. Clough ve Almozroa (1998:4) tarafından yapılmıştır.1.1.1. Bilimin Doğası: Tanımı: Bilimin doğası kavramı ilk kez fen (bilim) öğretimi alanyazınına 1950’li yıllarda girmiş ve o günden bugüne değin birçok bilim insanı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Taşar. Doğan & Abd-el Khalick. 2.1. bilim felsefesi ve bilim sosyolojisi gibi bilimin sosyal yönünü inceleyen disiplinler ile psikoloji gibi disiplinlerin araştırmalarını birleştirerek. 2008). Taşkın. bilim insanlarının oluşturduğu bilim toplumunun nasıl organize olduğunu.

. Hanuscin. O tarihten günümüze öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek ve dolayısı ile toplumda bilim okuryazarlığını yaygınlaştırmak fen (bilim) eğitimcileri tarafından önemli bir hedef haline gelmiştir (Hanuscin &Akerson. 2.1. 2002) incelendiğinde bilimin doğası fenomenin bilim tarihi. 2007). 2007. Önemi: Bilimi öğrenmede ve buna bağlı olarak öğretmede bilimin doğası fenomenini anlamanın öneminin eğitimciler tarafından anlaşılması geçtiğimiz yüzyılın başlarına dayanmaktadır (Turgut.D) Fen (bilim) ve Matematik Öğretmenleri Merkezi Birliği’nin (The Central Association of Science and Mathematics Teachers) 1907 tarihli toplantısında.1. Bu alandaki ilk çalışmalar Amerika Birleşik Devletleri’nde (A. Akerson & Mower. 1992).B.2.Şekil 1 : Bilimin Doğası Şekil 1 (McComas. 2006). bilim sosyolojisi ve bilim psikolojisi alanlarını içeren bir kesişim öğesi olduğu görülmektedir. bilim felsefesi. Turgut. 2007. bilimsel süreçler ve bilimsel yöntem konularına ağırlık verilmesinin kararlaştırılması ile başlatılmıştır (Lederman.

2004. Steiner. İnsanlar bilimi ve her zaman karşılaştıkları teknolojik araçları kendileri için anlamlı kılmak istiyorlarsa. Bu bilgilere ek olarak insanların. bilimsel otorite tarafından belirtilen normları ve genelleştirilmiş bir değere sahip ahlaki sözleri anlama konusunda bilinçlenmeye yardım eder. 2009). 2007). 3. Yorum: Sosyo-ekonomik konuları anlamak ve anlamlandırmak için salt bilimi içerik olarak bilmek yeterli değildir aksine bilimin doğası da bilinmelidir (Lederman. 1999. Millar & Scott (1996). Bilimin doğası fenomenini öğrenmek. Bu 5 madde yorumları ile birlikte şöyle özetlenebilir: 1. . 4. 2007). bilimin doğasını anlamanın önemini 5 temel başlık altında toplamıştır. Köseoğlu. Bilimi çağdaş kültürün temel öğesi olarak kabul edebilmek için bilimin doğasını anlamak gereklidir. Leach. 1992. Yorum: Bilimi toplumun (evrensel toplum) yararına kullanabilme düşüncesi ve kabiliyeti bilimin doğası fenomenini anlamak ile olur (Russell. Yorum: Bu düşünce bilimsel süreç (process) yaklaşımına gönderme yapar ve böylece bilimin doğasını sorgulama yöntemiyle ilişkilendirir. İnsanlar sosyo-bilimsel (socioscientific) sorunları kendileri için anlamlı kılmak ve bu sorunlarda karar verme etkinliğine katılmak istiyorlarsa bilimin doğasını anlamaları gereklidir. Turgut. yazılı kaynaklardan bilgiyi özümseyerek sosyo-bilimsel konularda karar verebilme yetenekleri bilimin doğasını anlamalarıyla doğrudan ilişkilidir (Macaroğlu. bilimin doğasını anlamaları gereklidir.Bu noktada Driver. 2. 2007). Baysal & Şahin. Bu yaklaşıma göre bilim güçlü ve genel bir sorgulama yöntemidir (Jones & Morris.

2000). bilim için son derece önemli olan delil ile açıklama arasındaki bağlantıyı anlamada önemli bir yere sahiptir (Peters & Kitsantas. Khishfe & Abd-El Khalick. Bilim tarihindeki olayların gelişim sürecini öğrenmekle de öğrencilerin “bilim nasıl öğrenilmelidir” konusundaki anlayışları da gelişecektir. Leach. öğrencinin bilimde gözlemlerin amaçlı olarak yapıldığını anlamasını sağlamaktır. Bu noktaya kadar bilimin doğasının tanımı ve önemi üzerinde durulmuştur. 2002). Bilimin doğası fenomenini kavramak. Bunlar şöyledir: 1. 2007. Macaroğlu.Yorum: Bilimin doğası fenomenini anlamak. Macaroğlu. 2003. Bilimin doğası fenomenini kavramak. Yorum: Bilimin doğasını anlayan öğrenci. Köseoğlu. . bilimin doğasını anlamanın önemine vurgu yaptığı başka bir çalışmasında iki temel nokta üzerinde durmuştur. Baysal & Şahin. Millar & Scott (1996). 1999. Bell. 2. 1999 ). Lederman & Abd-El Khalick. öğrencilerin kendi öğrenme yöntemleri ile bilimsel yapıdaki tarihi gelişim arasındaki benzerliği/farklılığı anlamalarına yardımcı olacaktır (Taşar. 5. öğretmen ve öğrenci algılayışlarında temel bilimsel eksikliklerin ve kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir (Lederman. bilimsel otorite tarafından ortaya koyulmuş belirli kuralları özümsemede ve bilimin etik yönünü kavramada önemli bir yere sahiptir (McComas. 1992. Baysal & Şahin. 2010). 2002. 2008. Bilimin doğasının belirtilen önemine karşın alanyazın incelendiğinde. Ayrıca Driver. fiziksel evrenin olgusal yapısına yönelik düşünceleri daha kolay anlar. Ayrıca bilimin doğasında önemli olan bir diğer nokta da. Taşkın. bilimin içerik bilgisini öğrenmede başarılı olmaya destek olur. Bilim tarihine ve bilimin doğasının öğretimine önem vermek.

1998. son derece iyi desteklenmiş önermelerdir (NRC. hipotezler vb. 1998. 2002. McComas. Bell & Lederman. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler. Öğrenciler ve öğretmenler bilimsel bilginin mutlak olduğuna inanmaktadırlar (Lederman. McComas. Dagher & BouJaoude. 2006). . Chen. bilimsel açıklama türlerinden olan teori kavramını bir kanı ya da diğer bir deyişle bir konu üzerine ortaya konulmuş geçici yapıdaki düşünce biçimi olarak görmekte ve teorilerin doğruluğunun tam olarak ispatlanamamış / tüm bilim insanlarınca kabul görmemiş olduğunu düşünmektedirler (NRC. Abd-el Khalick. Buzzelli & Donnelly. 2006). tümel bir önerme şeklinde anlaşılmalıdır”. Turgut. bilimsel öngörüler ve test edilmiş hipotezler bulunan doğanın ya da fiziksel evrenin belirli yönlerini açıklama gücüne sahip. 1995. Bilimsel teoriler fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını ortaya koyan bilimsel açıklama tipleridir. 2005. Taşkın’a (2006) göre teori ise.) oluşturduğu kapsayıcı.Araştırmalar bilimin doğası kavramında var olan bilgi eksikliklerinin ve kavram yanılgılarının çoğunlukla teori ve yasa kavramları ile ilgi olduğunu göstermektedir (Lawson. 2007. “birbiri ile ilişkili olgu sınıflarının oluşlarını ve davranışlarını açıklama gücüne sahip çeşitli önerme tiplerinin (ikinci dereceden teoriler. Akerson. Lawson. Bu noktaya kadar bilimin doğası kavramı içerisinde önemli bir boyut olan Teori kavramının tanımı ve öğrencilerin bu kavrama yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde durulmuştur. içeriğinde gerçekler. 2003. Taşar. NRC. Bu noktada ise bilimsel açıklama tiplerinden yasa kavramı üzerinde durulacaktır. 1992). 1998. 2006. Taşkın. Alanyazına göre bilimsel teori ise. 1995. 1998. 1992. Taşkın. Lederman. Böyle bilgi eksiklikleri bilim öğretiminde ve özelliklede bilimin doğası fenomeninin algılanmasında büyük sorunlar oluşturmaktadır. 2009). yasalar. yeni bilimsel araştırmalar için sorular üretme ve öngörüler geliştirebilme potansiyeline sahip ve modifiye edilebilen kapsamlı önermeler” iken Lawson’a (1995) göre ise teori. 2002. Lederman. 2002. çıkarımlar. “sistematik gözlemler sonucunda elde edilen kanıtlarla desteklenmiş ve olgulara ait davranışların nedenini açıklayan. yasalar.

2006. Hipotezler teorilere. Yıldırım. Hipotezin. Özdemir & Akçay. tahmin edici ve açıklayıcı olmak Bilimsel yöntem genel ve evresel olmak üzere bir tanedir. 2006. 3. 2009. 10. Bilimsel açıklama tiplerinden yasalar ve bu tür diğer bilimsel açıklama tipleri Hipotez bir tahmindir. Dikkatlice bir araya getirilmiş kanıtlar ile kesin bilimsel bilgiler oluşturulur. 2008. 2. 2002. 9. Yine öğrenciler ve öğretmenler bilimsel teori ile yasa arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler (Chen. Bilimsel sonuçlar doğrulanmak için gözden geçirilir. Bilim yaratıcılıktan ziyade yöntemlerden meydana gelir. 1992). 2007. 2006. 11. Hanuscin & Akerson. Bilimsel yöntem kesin olarak nitelendirilebilecek kanıtlar sağlar. üzere üç anlamı vardır. Khishfe & Lederman. 4. Bilimsel bilgiye ulaşmak için temel yol deneysel etkinliklerdir. McComas. Öğrenciler ve öğretmenler yasa kavramının tanımını yaparken mutlak doğru kavramına vurgu yapmaktadır (Lederman. 2007). Weller. Yani diğer bir deyişle öğrencilere veya öğretmenlere göre yasa doğruluğu tüm bilim insanlarınca kabul edilen değişmez bilimsel bilgi türüdür (Chen. Bunlar: 1. kesindir. Bilim insanları nesneldir. . Köseoğlu. 5. Weller. 2006. 2004.Yasa. McComas. Yukarıdaki iki tanım alanyazında yer alan bilimsel temelli tanımlardır. “belirli koşullar altında doğaya ait bir olgu kümesindeki yapısal ve davranışsal düzenliliği özetleyen genel bir önerme olarak algılanmalıdır”. Bilimsel yöntemler fiziksel evrene ait tüm soruları yanıtlayabilir. Taşkın. teoriler de yasalara dönüşür. 2002). Bunun yanında McComas (2002) öğrencilerde ve öğretmenlerde bilimin doğasına yönelik var olan kavram yanılgılarını 15 madde altında toplamıştır. 2006. 2007). fiziksel evrenin belirli koşullar altında göstermiş olduğu davranışları betimleyen bir genellemedir (Chen. 8. genelleyici. 6. 7. Bununla birlikte Lawson’a (1995) göre ise yasa.

bilim insanlarının davranışlarını yansıtıcı. 2. 13. 1984). deney tasarlama. birçok disiplin için uygun ve büyük ölçüde transfer edilebilir beceriler olarak tanımlanmıştır (Padilla. Kavram yanılgıları incelendiğinde bu yanılgıların çoğunlukla bilimsel açıklama tiplerinden olan teori ve kanun yapısının iyi anlaşılmamasından kaynaklandığı da göze çarpmaktadır. Yeni olarak nitelendirilen bilimsel bilgilerin doğruluğu tartışılmaz. 15. Bilim bireysel bir uğraştır. Wilke & Straits (2005) bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır: a. sonuca varma. araştırma için gerekli yöntem ve teknikleri kazandıran. 2007 ). tahminde bulunma. Bu noktaya kadar bilimin doğası ve bilimin doğasının temel bileşenleri olan teori ve yasa kavramları ile bu kavramlara yönelik öğretmenler de ve öğrencilerde var olan kavram yanılgıları üzerinde durulmuştur. fen (bilim) bilimlerinde öğrenmeyi basitleştiren. aksine kabul edilir. kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Padilla. değerlendirme. özetleme. Bilim ve teknoloji hemen hemen birbirinin aynısıdır. Bilimsel modeller gerçeği temsil eder. Bilimsel Süreç Becerileri: Bilimsel süreç becerileri. . Temel Süreç Becerileri: Gözlem yapma.12. iletişim kurma. bulguyu yorumlama. öğrencilerin pasif olmasını değil aksine aktif olmasını sağlayan. veriyi toplama ve analiz etme. 1984. çizme. c. 2003. tasarlama. sınıflandırma. Bilimsel süreç becerileri. 1998). ekip çalışması değildir.1. 14. tahmin etme. sentez yapma. ilişki kurma. Bilimsel Yöntem Becerileri: Soru sorma. Tan & Temiz.A Process Approach) programında. yazma. yaratma ve problem çözme gibi olguları içerir. hipotez kurma. Ayrıca çalışmamızda üzerinde durduğumuz bilimin doğası kavramı post-pozitivist anlayışa göre ele alınmıştır (Öğün. ölçme. model oluşturma ve yargıda bulunma gibi olguları içerir. SAPA (Science . Gerçek Bilgi: Alana özgü içerik bilgisini içerir b. analiz etme.2. uygulama. Aktamış & Ergin.

deney yapma. bağımlı. deney yapma. çıkarım. Ayrıca bilim öğretim yöntemlerine yönelik alanyazın incelendiğinde çoğu araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesini hedef aldığı görülmektedir (Koray. hipotez oluşturma. ölçme/sayıları kullanma. sınıf) incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerinin Gözlem. Bahadır & Geçgin. Bununla birlikte Koray. Görüldüğü üzere bilim öğretimi alan yazını içerisinde bilimsel süreç becerilerinin ifadesine ve sınıflandırılmasına yönelik birçok çalışma yer almaktadır. bilgi ve veri toplama. ve 5. uygun materyaller. ölçme. Tan & Temiz. araştırmayı analiz etme. kaydetme ve yorumlama. iletişim.. tahmin. deney yapma) şeklinde iki temel başlık altında incelemiştir. verileri kaydetme. ölçme. çıkarım yapma. Bahadır & Geçgin (2006) bilimsel süreç becerilerini. kendi verilerini işleme ve yorumlama. değişkenleri belirleme ve kontrol etme. işlevsel tanımlama. Gözlem. sınıflama. değişkenleri işlemsel. değişkenleri kontrol etme ve hipotez test etme. hipotez oluşturma. Padilla. bağımsız ve kontrol değişkenlerini. 2003. olarak belirleme. hipotez kurma. problem çözme. grafik çizme. işlevsel tanımlama. . oranlama ve grafikleme. sınıflama. kestirme. model oluşturma ve kullanma şeklinde ifade etmişlerdir. deney malzemelerini ve araç gereçlerini tanıma ve kullanma. temel beceriler (Gözlem yapma. tahmin. tahminlerde bulunma) ve bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme. veri tablosu oluşturma. deney tasarlama. sınıflama. sınıflama. tahmin. çıkarım yapma. iken Bağcı-Kılıç (2003) bilimsel süreç becerilerini. Ayrıca Tan & Temiz (2003)’e göre bilimsel süreç becerileri. sayı uzay ilişkileri kurma. çıkarım. hata kaynaklarını. Deneysel Tasarım Becerileri: Tanımlama. ölçme. araştırmayı tasarlama. işlevsel tanımlama. büyük ya da küçük sayıları kullanma. 1984). çıkarım ve tahminlerde bulunma. Aydoğdu & Ergin. değişkenler arasında ilişki kurma. model oluşturma şeklinde özetlerken. iletişim kurma. hipotez kurma ve deney yapma. karşılaştırma-sınıflama. ölçme. 2009. Bağcı-Kılıç. sınırlılıkları içerir. veri toplama. değişkenleri ayırt etme. yorumlama ve sonuç çıkarma ve son olarak da sunma şeklinde ele alındığı göze çarpmaktadır. iletişim kurma. verileri yorumlama. Gözlem. 2003. değişkenleri belirleme. 2006. Aydoğdu & Ergin (2009) Gözlem.d. ver işleme ve model oluşturma. 2005 Fen (bilim) ve Teknoloji Dersi Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı (4.

Ayrıca Ahonen (2001). bilim tarihinin veya geçmiş bilimsel çalışmaların sınıf içinde öğretime sokulmasının bilimin doğasını öğretmede etkin bir görev üstleneceğini belirtmiştir. Özdemir & Akçay (2000). hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilimin doğası fenomenine yönelik kavram yanılgılarına sahip oldukları bilinmektedir. çalışmasında fen (bilim) alanındaki bir konunun bilim tarihi anekdotları ile anlatılmasının. yaptıkları çalışma ile bilim tarihi temelli oluşturulabilecek bir dersin bilim ve bilimin doğası öğretiminde nedenli önemli olduğunu göstermişlerdir. Abd-El-Khalick (2005). Bilimin doğası ve bilimin doğası başlığı altında ele alınan teori. Abd-El-Khalick (2005). Alanyazın incelendiğinde. Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). Yine Abd-El-Khalick (2005). buna ek olarak da bilimsel süreç becerilerine yönelik epistemolojik bilgi eksikliklerinin de giderilebileceğine vurgu yapmaktadır. bilim tarihi yöntemine uygun . bu anekdotların sınıf ortamında gösteri tekniğine uygun olarak hazırlanmasının ve gösteri sonuçlarının öğrenciler tarafından sınıf içersinde tartışılmasının bilim öğretimini (bilimin doğası) kolaylaştıracağını söylemektedir. bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımı ile bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının düzeltilebileceği konusu üzerinde durulduğu göze çarpmaktadır. bilim tarihi yaklaşımının bilimin doğası fenomenine yönelik eksiklikleri düzeltmede etkin bir rol üslendiğini söylemektedirler.Araştırmamızın bilimin doğası bölümünde de belirtildiği üzere. bilim tarihi yaklaşımı ile bilimin doğasına ve bilimin doğası içerisinde yer alan teori ve yasa kavramlarına yönelik öğrencilerde ve öğretmenlerde var olan kavram yanılgılarının düzeltilebileceğine. yasa ve bilimsel süreç becerileri kavramlarının öğrenciler tarafından ya hiç bilinmediği ya da eksik olarak bilindiği konusu üzerinde de bu başlık altında durulmuştur. teori. gösteri ve anekdotlarla hazırlanmış bir bilim tarihi temelli fen (bilim) öğretimi dersinin öğrencilerin bilişinde somutlaştırmalar yaratacağından. Yine Abd-El-Khalıck & Lederman (2000). kanun ve bilimsel süreç becerileri gibi bilimin teorik-soyut konularının daha kolay kavratılabileceğini vurgulamıştır.

bilim tarihi yöntemiyle kurgulanmış bir fen (bilim) dersinin bilimin doğası gibi soyut bir konuyu açıklamada ve anlatmada somutlaştırıcı ve örneklendirici özelliğinden ötürü çok önemli bir yere sahip olduğunu söylemektedirler. Newton (1998). Newton & L. Yılmaz. Gunn (2000). D. 2000. 2008. Hartzler (2001) konuya farklı bir bakış açısı getirerek bilim tarihinin bilimin doğasını anlamada öğrencilerde bir ön-sezi yaratabileceğini vurgulamaktadır. 2001. Ayrıca D. Çünkü bulgular incelendiğinde ön-test sonucunda öğretmen adaylarında alanyazında yer alan bilimin doğasına yönelik kavram yanılgılarının yer aldığı ve bu kavram yanılgılarının çalışmamız için seçtiğimiz 4 bilim insanının yaşam öyküleri üzerine kurgulanmış ders süreci sonucu düzeltildiği gözlemlenmiştir. P. Çalışmamız incelendiğinde de bu önem bir kez daha görülmektedir. Galili & Hazan (2001). Çünkü bilim insanlarının bir teori ve yasa gibi bilimsel açıklama tipini oluştururken geçirdikleri evrelerin öğrencilere doğru bir şekilde aktarılması onların hem bilişsel algılamalarına hem de duyuşsal algılamalarına yardımcı olacaktır (Hartzler. 1993). Hosson & Kaminski (2007). . Bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası ve onun bileşenleri olan teori. Ders süreci boyunca seçilen bilim insanlarının çalışmalarını nasıl yürüttükleri. Irwin. yasa ve bilimsel süreç becerilerini öğretmede çok büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir ki burada alanyazın genel olarak önemin kavramların somutlaştırılmasından kaynaklandığında işaret etmektedir. çalışmalarında hangi bilimsel süreç becerileri üzerinde durdukları ve geliştirdikleri teori ve yasaların özelliklerinin neler olduğu ve bunları nasıl geliştirdikleri konuları üzerinde detaylıca durulmuştur.hazırlanabilecek sınıf içi fen (bilim) etkinliklerinin bilimin doğası öğretiminde önemli bir yere sahip olduğuna işaret etmektedirler. Carey & Smith.

2. 2008). Çeşitli yaş gruplarından öğrencilerin. Taşkın. 2001): 1. Laboratuvar önlüğünün cebine yerleştirilmiş not defteri 2. Bilim İnsanın Karakteristik Özelliklerinin Öğretiminde Bilim Tarihi Temelli Öğretim Yöntemi: Bilimin insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde bilim tarihi yöntemine geçmeden önce öğretimi yapılacak konunun ne olduğunu anlamak için alanyazında yer alan bilim insanı kavramını incelemek gerekir. 2003.2. Üstün & Güler. Kalem gibi bilgiyi gösteren semboller . 2003). Bu çalışmalarda dikkatleri çeken en önemli nokta benzer verilerin elde edilmesi konusudur. 2002. Taşar. Bilim insanının özeliklerine ilişkin yapılan başka bir çalışmada aşağıdaki betimsel sözcükler elde edilmiştir (Mays.2. Akman. bilim insanını tanımlarken sıkça başvurdukları betimsel sözcüklerin ve bu sözcüklerin kaynağının neler olduğu ile ilgili alanyazında pek çok çalışmanın yer aldığı görülecektir. 2. Üstün & Güler. Akman. Lederman & Lederman. Bilim İnsanı : Küçük yaştan itibaren bilim ile uğraşmak için yeterli imkânlara sahip çocukların bilime ve bilimsel gelişmelere karşı heyecan ve istek duygularını geliştirdikleri görülmektedir (Crowther. 2003. 2003). 2005. Üstün & Güler. Bununla birlikte bilimsel gelişmelerin etkin öğesi olan bilim insanları ile ilgili görüşlerin de küçük yaşlardan itibaren geliştiği çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuştur (McComas. Benzer verilerin elde edilmesinde yazılı ve görsel medyanın ürünlerini pazarlamak amacıyla yaptıkları film ve reklamlarda kullandıkları bilim insanı figürünün payı oldukça büyüktür (Akman.1.

İlgili balıklar: Formüller. Bilim insanının çalışma yerini gösteren laboratuvar. Teknoloji: Bilgisayar. Teknolojiyi simgeleyen bilgisayarlar. çocukların bilim insanlarını birbirlerinden ayıran özellikleri ilk ne zaman öğrendiklerine yönelik yaptığı ve 11 yıl (1967-1977) süren araştırması sonucunda “Bir Bilim İnsanı Çiz Test”ini geliştirmiştir ve bu testi 5-11 yaş grubu aralığında 4807 öğrenciye uygulamıştır. erkek ve çok yaşlı tanımlamaları 6. sınıflandırmalar 5. Tehlikeyi simgeleyen işaretler Mays (2001) bilim insanını tanımlarken kullanılan imgelemlerin sürekli olarak kitle iletişim araçları tarafından desteklendiği üzerinde vurgu yapmıştır. Dağılmış saçlar ve sakal 4. teleskop 7. Bilim insanına yönelik yapılan yaşlı. Bilim insanına özgü sözler. Figür Özellikleri • Cinsiyet. . Laboratuvar önlüğü (genellikle beyaz) 2. dosyaların sıralandığı cam kapaklı raflı dolaplar 6. mikroskoplar 4. Mitolojiden gelen karakterlerle özdeşleştirmeler 7. sınıflandırmalar ve bilim insanlarının kullandığı sözleri Newton ve Newton (1992) aynı konu üzerinde ve aynı test yoluyla 4–11 yaş grubu 1143 öğrenci üzerinde araştırma yapmış ve aşağıdaki verilere ulaşmıştır ve bu verileri iki temel başlık altında tasnif etmiştir. Chambers (1983). aşamalı.3. Bu çalışması sonucunda bilim insanını betimleyen özellikleri şu şekilde kategorize etmiştir (Güler & Akman. Bilgi sembolleri: Çoğunlukla kitaplar. Araştırma yapıldığına dair semboller: Bilimsel araçlar ve her çeşit laboratuvar malzemeleri 5. formüller. Bunlar: 1. mikroskop. 2006): 1. iç mekanlar 8. Gözlük 3.

bir model araba yapmaya başlama gibi durumları anlatan çizimler ii. Arka plan özellikleri i. toprak. bir şişe içindeki madde ile eğme. üzerinde bilgiler yazılı olan karatahta. gezegenler ve Teknoloji: şekil verme. Sakal.• • • • Laboratuvar önlüğü. bağlantı tüpleri. . tamir etme. kitap gibi malzemeler. Bilimsel bilgi ve çalışma ile ilgili • • • • • Materyaller: şişeler. not defteri gibi kaydetme malzemeleri. ölçme ya Yeryüzü ve uzay: Taşlar. yıldızlar. matara gibi Canlılar: Bitki ve hayvanlara işaret eden Kuvvet ve enerji: Kuvvet ve enerjiyi etkileyen üretim. kayalar. materyal ve durumları izleyen bir figür duruşlu ile figürler ifade edilmiştir (büyüteç kullanma. da gözlemlemek için gerekli aletler bunlarla ilgili araştırma yapmak için gerekli aletler tamamlanmamış robot. Bilim sürecine dâhil olmayla ilgili: • • • • İç mekânda çalışma: İç mekân görüntüsünü işaret eden unsurlar Dışarıda çalışma: Dış mekân görüntüsünü işaret edenler unsurlar El becerilerine yönelik işlemlerde: Elle çalışan aletlerle ilgili Gözlem: Olay. Kellik. yerleştirme ve laboratuvar aletleri. kesme. • • Ölçme: Ölçü aletleri ile ölçme yapıldığını gösteren resimler Bilgileri kaydetme ve iletme: Kalem. 2. test tüpleri. Gözlük. bükme denemeleri yapma gibi).

• Bilişim teknolojisi kullanma: Bilgisayar ekranını ya da klavyesini kullanırken görülen çizimler. Öğrenciler. Garber. Bilim insanlarına yönelik yapılan betimlemelere bakıldığında materyalist bir anlayışın baskın olduğu görülmektedir. duyuşsal alanı gelişmemiş.syf 21) bilim insanlarını sürekli çalışan ve bu çalışmaları yararcılık anlayışıyla gerçekleştiren bireyler olarak nitelendirmektedirler. Bilim tarihi yöntemi temelli bir fen (bilim) öğretimi dersi bu eksikliklerin giderilmesinde önemli bir yere sahiptir (Bovına & Dragul’skaıa. 2006. Ahonen.kavramı da durumu çok net karşılamamaktadır ki eksik terimi daha uygun olarak nitelendirilebilir. Yani bilim insanları sadece çalışan. gündelik yaşamdan kopuk. 2006. Alanyazın.• Düşünme: Figürün başının üzerinde düşünme ya da konuşma balonları. 2001). 2006 ). Çoban & Aktaş. çalışma yöntemi ve kullandığı bilimsel süreç becerileri yönünden net bir şekilde ortaya koymaktadır (Balkı. Buldu. yanan bir ampul gibi resimsel mecazlarla düşünmeyi işaret eden çizimler. bilim insanının özelliklerine yönelik yaptıkları tanımlamalarında (bknz. Biener (2004). Wilke & Pop. Galilei’nin kullandığı yöntemi ve çalışma prensiplerini açıklayarak bilim insanı nasıl çalışır sorusuna Galileo cephesinden yanıt vermiştir. öğrencilerin bilim insanını tanımlarken yanlış terimleri kullandıklarını ortaya koymaktadır. Galileo Galilei’nin çalışmaları üzerinde durmuş. Burada -yanlış. 1992. Biener. 2004. Bu benzeşimin temeli ise çoğunlukla kitle iletişim araçlarının empoze etmeye çalıştığı imajinasyon olgusudur (Buldu. Newton & Newton. 2006. 2008). Losh. 2008. . Güler & Akman. 2004. soru işaretleri. sadece laboratuvarlarda çalışan ve başka herhangi bir mekanda bilimsel çalışmalar yapmayan bireyler olarak tanıtılmaktadır ki bilim tarihindeki pek çok argüman bunun tam tersini ortaya koymaktadır. 2003). Bilim insanı üzerine yapılan araştırmalar hangi yaş grubundan olursa olsun öğrencilerin bilişlerindeki betimsel cümlelerin daha doğrusu bilim insanına yönelik figürlerin benzeştiğini ortaya koymaktadır (Buldu. Aynı şekilde Ruse (2005) Darwin’in evrim teorisini ortaya koyarken yaptığı çalışmaların neler olduğunu vurgularken bilimsel süreç becerileri üzerinde durmuştur. Görüldüğü üzere bilim tarihi temelli bilim öğretim yöntemi bilim insanının karakteristiğini.

2007) bilim tarihinin programlarda yer aldığını ancak sınırlı olduğunu ortaya koymaktadır. 2008. Buna ek olarak Özdemir & Üstündağ (2007). aksine farklılığı yaratan etkenin onların çalışmaya karşı duydukları amatör bağlılık duygusu olduğunu ve kendilerinin de birer bilim insanı olabileceklerini öğretebiliriz (Bovına & Dragul’skaıa. Kenar. Driel & Verloop. bilim insanı kavramı öğrencilerin bilişinde şemalaştırılarak somut bir şekil almıştır. 2007). Henze. Şimşek. Monk & Osborn. Bostancı. Bostan. Şimşek. 2008. drama yoluyla etkinleştirilmiş bilim tarihi öğretiminin de bilim insanını algılama yolunda çok önemli bir yere sahip olduğunu yaptıkları çalışma ile ortaya koymuşlardır ki drama yoluyla kurgulanmış bilim tarihi yöntemi ile. yalnızca bir bilim insanı ile konunun sınırlandırıldığı böylece bilimin ilerleyici ve değişimci ruhunun da öğrencilere aktarılamadığı konusu üzerinde durulmuştur (Küçüközer. Seçer & Yavuz. Biener. Viterbo. 2009. 1997.Tüm bu bilgilerin ışığında bilim tarihi temelli bilim öğretimi ile öğrencilere. Küçüközer. 2004). Özdemir & Üstündağ. Bu noktaya kadar bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimin doğası öğretiminde ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde ne denli önemli olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Bununla birlikte verilen bilim tarihi bilgisinin de yüzeysel olduğu. 2001. 2007. 2009. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin önemine karşın bilim tarihinin fen (bilim) ve teknoloji programındaki yeri nedir? Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yer alan çalışmalar (Bovına & Dragul’skaıa. . Buldu. Seçer & Yavuz. bilim insanlarının kendilerinden çok da farklı bir yaşam düzenine sahip olmadığını. 2008. Rutherford. 2006. 2008. Kenar.

Düşme Yasaları. Gregor Mendel-Kalıtım Teorisi). 1. bilim tarihinde yer alan önemli teori veya yasaların sahibidirler (Galileo Galilei-Devinim Teorileri. Basit Sarkaç Yasası (Yıldırım. bilimin doğasına (bilimsel süreç becerileri. Bununla birlikte bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmak ve bilim insanlarının yaşantılarına ilişkin öykülerin belirtilen kavram yanılgılarını düzeltmede ne denli önemli olduğunu göstermektir. Araştırma için seçilmiş 4 bilim insanı. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırmanın önemini dört temel başlık atında sınıflandırabiliriz. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özeliklerine yönelik var olan kavram yanılgılarını ortaya koymaktır. Isaac Newton-Kütle Çekim ve Devinim Teorisi (Bixby. ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın amacı. yasa ve teoriler nasıl meydana getirilir gibi soruların cevabı somut bir şekilde verilmiş olunacaktır. Bilimin doğasına yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 2. teori kavramı. Bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilebilir mi? 4. Charles Darwin. Isaac Newton. 2001). Gregor Mendel) yaşantılarına ilişkin öyküler yoluyla öğretmen adaylarının. 1. . bilimi ilköğretimin ilk basamağında öğretecek ve uygulayacak olan lisans düzeyindeki öğretmen adaylarında. 5.3. Bundan dolayı bu bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla öğretmen adaylarına bilimsel bilgi nasıl oluşturulur. 2002). PROBLEM SORUSU: Bilim insanlarının (Galileo Galilei. Charles Robert Darwin-Evrim Teorisi.

Yine araştırma konusu olan bilim insanlarının yaşamöyküleri yoluyla bilim insanının karakteristik önemine de vurgu yapılabilecektir. bilim insanlarının profesyonel-sosyal hayatlarının kendilerininkinden çok da farklı olmadığını görecektir. Adı geçen bilim insanlarının ortaya koymuş olduğu teori. SINIRLILIKLAR Araştırma konu içeriği bakımından. 3. 6. 4. Araştırmada yaşam öyküleri üzerinde durulacak bilim insanları. teori kavramı. Fen (bilim) Öğretimi I dersini alan dört şubenin yalnız bir şubesinde yürütülmüştür. bilimsel süreç becerileri. Böylelikle öğretmen adayı bilimin ve bilimsel bilginin ilerleyici ve değişimci yapısını anlamış olacak ve bilimsel çalışmaların birbirlerinden tamamen bağımsız olmadığını görecektir. bilimin doğasının (bilimsel bilginin yapısı ve doğası. Araştırma. yasa veya bilimsel önermeler ya birbirlerini destekler nitelikte (Mendel’in genetik teorisi ve Darwin’in evrim teorisi) ya da birbirlerini değişmeye zorlar niteliktedir (Galileo ve Newton’un kütle çekim teorileri). Galileo Galilei ve Isaac Newton. Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği programında lisans düzeyinde öğrenim görmekte olup. Böylece öğretmen adayları. yasa kavramı) ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerinin öğretimi ile sınırlı tutulmuştur. . Adı geçen bilim insanlarının teori veya yasa oluştururken kullandıkları yöntemlerin irdelenmesi ile öğretmen adaylarına bilimsel süreç becerileri öğretilecektir.2. Charles Darwin. Bu araştırma. öğretmen adaylarının bilim doğası ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgılarının tespiti ve bu yanılgıların düzeltilmesi ile sınırlı tutulmuştur. Gregor Mendel ile sınırlı tutulmuştur.

nitel araştırma tekniği bakımından tutarlı ve bu çalışmanın amacına uygundur (hem veri toplama yöntemi. hem veri analiz yöntemi hem de araştırma için hazırlanan soruların güvenilirliği konusu veri toplama yöntemi bölümünde ele alınmıştır). 2.7. SAYILTILAR 1. . Hazırlanan görüşme sorularının güvenilirliği. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarında bilimin doğasına ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerine yönelik kavram yanılgıları düzeltilmiştir.

Çalışmamızda nitel araştırma kullanmamızdaki amaç. 2.İkinci Bölüm YÖNTEM (METODOLOJİ) 1. Bu bağlamda danışman sınıf öğretmenliği programında yer alan 3. 2010). Her bir öğretmen adayı . bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerine yönelik sorulardan yüzeysel( sadece istatistiksel verilere bağlı kalmadan) değil derinlemesine bilgi elde etme isteğidir. VERİ TOPLAMA Araştırmada veriler ön test ve son test olmak üzere nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Bireysel görüşme tekniğinde tam yapılandırılmış görüşme yöntemi uygulanmıştır. Öğretmen adayları ile yapılan görüşme kamera kaydı altına alınmıştır. Katılımcıların seçiminde danışmanın sorumlu olduğu dersler ve girdiği sınıflar göz önünde tutulmuştur. zamanı istedikleri gibi kullanarak yanıt vermişlerdir. Tam yapılandırılmış bireysel görüşmeyi kullanmamızdaki amaç. sınıflara (4 şube) fen ve teknoloji öğretimi dersini vermektedir ki ben tez çalışmasını yapmak amacı ile daha önceden de tanıdığım ve bildiğim bir sınıfı seçtim. sınıfta öğrenim görmekte olan 34 öğretmen adayı katılmıştır. araştırmanın sınırlılıklarını ortaya koyma ve ayrıntılı alıntılar yapma stratejileri kullanılmıştır (Yıldırım. Böylece öğretmen adayları kendilerine yöneltilen sorulara bilgilerinin dahilinde. Bu noktada nitel araştırmanın kalitesini arttırmak için eş denetleme. öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara süre sınırı ve yönlendirme olmaksızın cevap vermelerini sağlamaktır. Bu öğretmen adaylarının 16’sı erkek 18’i kızdır. KATILIMCILAR Araştırmaya Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı 3. Araştırmada veriler bireysel görüşme tekniği ve bilimsel teori bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik hazırlanmış açık uçlu sorular ile toplanmıştır.

süre ve kağıt sınırlaması yapılmaksızın yöneltilmiştir. 5. soruların ise salt bilim insanının karakteristik özelliklerine ilişkin epistemik bilgileri öğrenmek ile ilgili olduğu görülmektedir. 2006). Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. 2. din…) arasında fark var Bilim insanının görevi nedir? Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sözcüklerle tanımlarsınız? Sorular incelendiğinde 1. 1999. Bu sorular alanyazın ışığında hazırlanmıştır(Macaroğlu. Araştırmamızda açık uçlu sorular ile veri toplamada ise öğretmen adaylarına “Sizce bilimsel teori nedir?”. ve 4. Bu bilgilerin ışığında görüşme tekniğimizin güvenirliğini arttırmak için. görüşme tekniğiyle ilgili yeterli bilginin sahip olunmasına. Bu noktada bireysel görüşmede aşağıdaki sorular kullanılmıştır: 1. sanat. soruların bilimsel süreç becerileri ve diğer bilgi türlerinden farklılığı ya da benzerliği üzerine kurgulandığı ve 5. ve 2. araştırmacının ve danışmanının daha önce başka bir çalışmada kullandığı sorulardan esinlenerek hazırlanmıştır. görüşme için yeterli zamanın ayrılmış olmasına dikkat edilmiştir(Şencan. 2005). Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmış olup. 3. . soruların bilimin tanımı ve bilimin yapısı ile ilgili olduğu. hayırsa neden? Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. ve 6. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” soruları basılı formatta.ile yapılan görüşme süreleri farklılıkları da bunu ortaya koymaktadır. araştırma sorularının araştırma konusuyla ilgili olmasına. 3. Taşkın. 6. Baysal & Şahin. 4.

• 3 15 Ekim 2009 ÖDEV–1: Sedat MEMİLİKökenini Arayan İnsan. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. Bilimsel bilginin özellikleri üzerinde durulur. Charles Darwin kitabının incelenmesi istenir. • Bilimsel bilgi kavramı üzerinde durulur.Tablo 1: Ders Süreci HAFTA 1 DERS TARİHİ 01 Ekim 2009 • AÇIKLAMALAR Çalışmanın araştırma soruları EKLER doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. Bilim kavramını niteleyen özellikler üzerinde durulur. . • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda ilk görüşmeler yapılır. 2 8 Ekim 2009 “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları ön-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir.

Buradaki amaç öğretmen adaylarına ÖDEV–2: TÜBİTAKMendel kitabının incelenmesi istenir. 6 05 Kasım 2009 Darwin’in evrim teorisini oluştururken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek.Charles Darwin belgeseli izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur. Burada özelikle Darwin’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. .Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Darwin’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. 5 29 Ekim 2009 Ders yok. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. 4 22 Ekim 2009 • Darwin’in belirlenen özellikleri. • BBC.

• Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Galileo’yu belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. Burada özelikle Galileo’nun çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır.Tablo1’in devamı • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Mendel’i belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. 8 19 Kasım 2009 • Galileo’nun hayatı ve çalışmaları. • Mendel’in ve Darwin’in çalışmalarının birbirlerinin üzerindeki önemi üzerinde durulur. • 7 12 Kasım 2009 Mendel’in hayatı ve çalışmaları. ÖDEV–3: TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Galileo bölümünün incelenmesi istenir. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. Burada özelikle Mendel’in çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. . bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır.

11 10 Aralık 2009 Ders yok. bir PowerPoint sunumu yardımı ile öğretmen adaylarına aktarılır. Burada özelikle Newton’un çalışmalarında kullandığı bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu ve bu süreç becerilerini nasıl kullandığı konularına da vurgu yapılır. Buradaki amaç 9 26 Kasım 2009 öğretmen adaylarına Galileo’nun çalışmalarını yaparken nasıl bir çalışma yöntemi izlediğini göstermek. 10 03 Aralık 2009 • Newton’un hayatı ve çalışmaları.Galileo belgeseli TÜBİTAKGalileo ve Newton’un Evreni kitabından Newton bölümünün incelenmesi istenir • Öğretmen adaylarından okudukları kitaptan ve eğer varsa ön bilgilerinden hareketle Newton’u belirlenen özelliklere göre anlatmaları istenir. .Tablo1’in devamı ÖDEV–4: • Digital KÜLTÜR. böylece derste anlatılanları da pekiştirmektir. izlettirilir ve öğretmen adaylarına belgesel ile ilgili sorular sorulur.

Ashall. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. 2006. 2004). 2004. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” şeklindeki açık uçlu soruları son-test olarak öğretmen adaylarına yöneltilir. Ronan. Galileo Galilei Galileo Galilei anlatılırken 3 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2002. Ronan. . 2004. 13 24 Aralık 2009 14 31 Aralık 2009 • Çalışmanın araştırma soruları doğrultusunda son görüşmeler yapılır. Bu noktadan itibaren ise bu özelliklerin ya da diğer bir deyişle tipik karakter özelliklerinin neler olduğu konusu üzerinde durulmuştur. Bixby. 2006. 2002. Penrose. Koyre. Bixby. sarkaç yasasının keşfi. Buna göre: a. 2006. Koyre. Bunlar. 2001. • “Sizce bilimsel teori nedir?”. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Basit sarkaç deneyi ve astronomi (Yıldırım. 2005. 2006. 2004 ). Penrose. Yıldırım. 2005. Tablo 1 incelendiğinde araştırmamızın konusu dahilinde belirlenen bilim insanlarının belirli özellikleri üzerinde ders süreci boyunca durulduğu görülmektedir. • Çıkarım Yapma: Basit sarkaç deneyi. 2001.Tablo1’in devamı • Bütün haftalar boyunca yapılan çalışmalar özet şeklinde tekrar edilir. Ashall. Yıldırım. düşme teorilerinin keşfi ve astronomide çığır açan çalışmalarıdır.

2002. 2001. 2004. Penrose. Bixby. • Bilgi ve Veri Toplama: Basit sarkaç deneyi. 2006. 2004. Penrose. • Veri İşleme ve Model Oluşturma: Basit sarkaç deneyi. Bixby. 2001. Ashall. Koyre. 2006. Ronan. Koyre. Yıldırım. 2006. 2006. 2002. Ronan. Ashall. Yıldırım. Penrose. 2001. 2005. Bixby. 2006. Bixby. 2004). 2005.• Değişkenleri Belirleme: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2001. 2004). 2001. 2004). 2001. Ashall. Koyre. Ashall. Penrose. 2006. 2005. 2006. Ashall. 2004. 2004. Ashall. Ronan. 2004. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. 2004. Ronan. Koyre. Yıldırım. Yıldırım. Bixby. 2006. 2005. 2002. Ashall. Koyre. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2002. Bixby. 2001. 2001. Ronan. 2005. Yıldırım. Ashall. 2004). 2005. 2004. Penrose. 2006. 2004. Penrose. Penrose. 2004). • Verileri Kaydetme: Basit sarkaç deneyi. Bixby. 2006. Koyre. 2006. 2006. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2002. Ashall. Yıldırım. 2005. Yıldırım. Yıldırım. 2001. 2006. 2002. 2004). 2004). 2002. Koyre. 2006. 2006. • Ölçüm Yapma: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. 2002. Koyre. Penrose. 2004). 2006. 2006. 2006. 2004. 2005. Koyre. Penrose. • Deney Tasarlama: Basit sarkaç deneyi ve düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler (Yıldırım. Ronan. düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Bixby. • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Basit sarkaç yasası ve düşme teorileri (Yıldırım. 2002. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Basit sarkacı nabız ölçüm aleti olarak geliştirmesi (Yıldırım. . düşme teorilerinin keşfine yönelik deneyler ve astronomi (Yıldırım. Ronan. Yıldırım. Ronan. Bixby. 2005. Ronan. 2004).

2001. Bixby. Ronan. . Bixby. 2004. 2001. Ashall. 2004. Müzik ve sanata ilgi(Yıldırım. Yıldırım. Ashall. 2002. 2001. Ashall. 2006. 2002. Bixby. Penrose. Penrose. Yıldırım. Yıldırım. Koyre. 2004). Penrose. 2005. Ronan. 2006. 2005. Isaac Newton Isaac Newton anlatılırken 2 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. • Değişkenleri Belirleme: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Koyre. Ashall. • Ölçüm Yapma: Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Yıldırım. Bixby. 2006. 2002. 2004). Bunlar. 2006. Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Pisa Kulesi Katedral) 2002. 2006. Penrose. Bixby. 2002. Ashall. Yıldırım. Koyre. 2001. Ronan. Penrose. 2004. 2001. 2006. Koyre. Ronan. Ronan. 2001. 2002. 2006. • Çıkarım Yapma: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Penrose. 2006. Ronan. 2006. 2006. 2006. Bixby. 2004). 2006.Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Ronan. 2004). Yıldırım. 2005. Koyre. 2005. 2006. Optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. Ashall. (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2004. Yıldırım. 2006. 2005. Penrose. 2001. 2004. 2005. Ashall. b. Koyre. Ronan. 2004). 2004. 2004. Ashall. Koyre. 2005. 2006. Bixby. 2002. 2004). 2002. 2001. Koyre. 2004. 2004). kütle çekim teorisi ve optik alanındaki çalışmalardır. • Deney Tasarlama: Penrose. 2006. Bixby. 2004).

Yıldırım. Yıldırım. 2006. 2005. 2006. Penrose. Bixby. 2004). Yıldırım. 2006. 2002. Ronan. Ronan. 2004). 2004. Penrose. Yıldırım. 2002. 2004. • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2006. Ashall. Charles Robert Darwin: . Yıldırım. 2004). Koyre. 2001. 2006. 2006. eleştiri ve yorumlara açıklık(Yıldırım. Penrose. 2005. Koyre. 2006. Sosyal Boyut: • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Bixby. 2006. 2005. 2002. Ronan. Ashall. 2004. 2002. Yıldırım. Penrose. 2002. 2006. 2001. 2006. Ashall.• Bilgi ve Veri Toplama: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. • Verileri Kaydetme: Kütle çekim ve optik alanındaki çalışmaları (Yıldırım. 2001. Ronan. Penrose. 2004. Penrose. Duyuşsal Boyut: • Ulaştığı Bilgileri Toplum Yararına Kullanabilme: Aynalı teleskobu geliştirme (Yıldırım. Bixby. Ronan. Bixby. 2004). 2006. Akranlarıyla oyun oynama isteksizliği. • • Oyuncak yapımına istek(Yıldırım. Ashall. 2001. 2005. Koyre. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (doğada) (Yıldırım. 2004). 2002. c. Ashall. Penrose. 2006. Yıldırım. Ashall. Bixby. Ronan. 2004. 2006. Yıldırım. 2004). • Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kütle çekim (Yıldırım. 2005. 2005. 2001. Koyre. 2004). 2001. 2006. Ronan. 2004. Ashall. 2005. Bixby. 2001. 2004. 2006. Koyre. Koyre. 2005. Ashall. 2004. Koyre. Bixby. Penrose. 2002. 2002. Bixby. 2004). Ronan. 2006. 2001. Koyre.

Koyre. 2004. 2006. Koyre. Koyre. 2005. Ronan. Yıldırım. 2005. kuş ve fosil koleksiyonu ve gözlem defterleri (Yıldırım. 2006. Yıldırım. 2006. 2004). Çıkarım Yapma: Doğal seleksiyon ve evrim teorisi (Yıldırım. Memili. Yıldırım. 2006. Yıldırım. 2005. Memili. Galapagos kaplumbağaları ve İspinoz kuşları (Yıldırım. 2004). O da evrim teorisidir. 2004. 2001. 2006. 2001. 2004). Koyre. Memili. Memili. Karşılaştırma ve sınıflama: Böcekler. . 2005. Yıldırım. 2005. Ronan. 2004). 2004). 2001. • • Verileri Kaydetme: Gözlem defterleri ve resimler (Yıldırım. 2001. 2004. Ronan. Ronan. 2004.Charles Robert Darwin anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Evrim teorisi (Yıldırım. Yıldırım. 2005. 2004). 2006. Memili. 2004. Ronan. Koyre. Koyre. Ronan. • Bilgi ve Veri Toplama: Böcek. 2001. 2004. Memili. 2001. Bilişsel Boyut: • • • Bilimsel Gözlem: Galapagos süreci (Yıldırım.

2006. 2004). 2005. Koyre. • • Çıkarım Yapma: Kalıtım konusundaki çıkarımları (Yıldırım. . 2006. 2004). Sosyal Boyut: • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. Yıldırım. • Irkçılığa karşı tutumu (Yıldırım. 2001. 2001. Koyre. 2006. 2001. Koyre. Memili. • Çalışmalarını her ortamda yapabilme ( Galapagos adaları ve evi) (Yıldırım. Yıldırım. 2004. 2004. 2004). 2006. Ronan. 2004). Memili. 2001. Memili. 2001. Ronan. Memili. 2004. Yıldırım. Koyre. 2004). 2004. 2006. 2005. Yıldırım. 2004). 2001. Koyre. Memili. Yıldırım. 2004). 2005. 2005. 2006. eleştiri ve yorumlara açıklık Yıldırım. Ronan. Ronan. Ronan. O da kalıtım yasaları üzerine çalışmasıdır. 2001. 2005. Yıldırım. Gregor Mendel Gregor Mendel anlatılırken 1 önemli çalışması üzerinde durulmuştur. 2001. Koyre. 2004. 2005. Değişkenleri Belirleme: Değişik bezelyeler üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. Ronan. Yıldırım. 2005. 2005. 2004). Koyre.Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2006. Bilişsel Boyut: • Bilimsel Gözlem: 8 yıl boyunca yetiştirdiği bezelyeleri çaprazlayarak yeni yetişen kuşaklarda nasıl farklılıklar olduğunu gözlemlemesi (Yıldırım. • Müzik ve sanata ilgi (Yıldırım. Ronan. Yıldırım. 2006. Ronan. Koyre. d.

Koyre. 2004). 2004). 2005. Verileri Kaydetme: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. 2001. 2006. Koyre. Koyre. 2004). 2006. Bilgi ve Veri Toplama: Bitkiler üzerinde çalışmalar (Yıldırım. Ronan. 2001. 2006. Yıldırım. Koyre. Bu noktada bireysel görüşmelerden ve açık uçlu sorular sonucu elde edilen veriler nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan içerik analizine tabi tutulmuştur. Duyuşsal Boyut: • Bilimsel Etik: Çalışmalarını diğer insanlara açık tutması. 2001. Çalışmalarını her ortamda yapabilme (Manastırın bahçesinde) Öğretmenliğe karşı ilgi Yıldırım. 2006. 2001. eleştiri ve yorumlara açıklık (Yıldırım. Koyre. İçerik analizinin seçilmesinin temel nedeni. 2006. Yıldırım. Yıldırım. Ronan. Koyre. Ronan. 2001. 2001. Yıldırım. Ronan. 2005. Yıldırım. Sosyal Boyut: • • • Öğrenmeye karşı istek (Yıldırım. 2005. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Bireysel görüşmeler sırasında kamera kaydı altına alınan veriler moda mod bir şekilde ve her bir öğretmen adayına numara verilerek yazılı ortama aktarılmıştır. Koyre. 2006. 2005. bu analiz türünün elde edilen verilerin derinlemesine . 3. Ronan. 2004). Ölçüm Yapma: Çekiniklik ve baskınlık özelliklerinin belirlenmesi (Yıldırım. 2006. 2005. Ronan. 2004). Yıldırım. Yıldırım. Bilimsel Teori ve Yasa Oluşturma: Kalıtım teorisi (Yıldırım. 2001. 2001. Ronan. Yıldırım. 2004). Koyre. 2004). 2005. 2001. Ayrıca açık uçlu sorulardan elde edilen veriler de aynı şekilde yazılı ortama aktarılmıştır. Yıldırım. 2006. Koyre. (Yıldırım.• • • • • Deney Tasarlama: Bezelyeler ve diğer bitki türleri üzerindeki çalışmaları (Yıldırım. 2006. 2005. 2005. Ronan. 2004). 2005. Ronan. 2004).

ilişkiler ve temalar aranır. 3. 2. Basamak Analiz edilecek olan kavramlar belirlenir. Basamak Veriler okunur. . Bununla birlikte içerik analiz tekniklerinden tipolojik analiz tekniği kullanılmıştır (Hatch. yani temalaştırılmıştır. verileri genel çerçevede açıklayabilecek şekilde.incelenmesine olanak sağlamasıdır ve içerik analizi yöntemiyle veriler şu şekilde analiz edilmiştir: Yazılı ortama aktarılan veriler içerisinde anlamlı ve tutarlılık gösteren bölümler araştırmacı tarafından isimlendirilmiştir yani kodlanmıştır. 2002). bir üst kategoride birleştirilmiştir. Daha sonra kendi içerisinde anlamlı bütünler oluşturan kodlar. 2002: 152–161). Basamak Kavramlara göre bu sözcükler taranır. Burada seçilen analiz yöntemine (tipolojik analiz) uygun olarak “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama” türü seçilmiştir. Veriler okunur. belirlenmiş olan örüntülere göre sözcükler kodlanır ve bu sözcüklerin çoğunlukla hangi örüntülerle uygun olduğu kaydedilir. Kavramlar arasında örüntüler. Tipolojik analizin basamakları şu şekildedir (Hatch. kavramlarla ilgili olan sözcükler işaretlenir. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin en önemli sebebi ise ilk ve son görüşmeleri karşılaştırma olanağını bize sunmasıdır (Hatch. ana fikirler özet bir şekilde kaydedilir. 2002: 153): Şekil 2: Tipolojik Analizin Basamakları 1.

yanlışlanmış. kanıtlanmak. Ön-Test Sonuçları İçin 1. bilimsel : Doğrulanmış. doğrulanmış. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıtlamak.1. “Sizce bilimsel teori nedir?”. bilim. . Basamak Örüntülerin verilerle desteklenip desteklenmediğine karar verilir ve örüntülere örnek olmayan veriler araştırılır. herkes tarafından kabul edilen. ispatlanmak. 5. doğru hipotez. bilimsel. 3. Basamak Örüntüler genelleme yapılarak tek bir cümlede yazılır ve genellemeyi destekleyen veriler metin içinden seçilir. kesin. doğru.4. yanlışlanmış. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik : Bilim. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. Kod Ve Tema Listesi A.

yasa olmak : Evrensellik Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. kanıtlamak. doğru. bilimsel : Doğru. yasa olmak. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. doğrulanmış. doğrulanmış : Dönüşmek. kanıtlamak. bilimsel : Doğru. herkes tarafından kabul edilen b. herkes tarafından kabul edilen. evrensel. herkes tarafından kabul edilen. doğru. kanıtlanmak. kesin. kanıtlanmak : Kesin : Bilim. değişmek. bilimsel. kanıtlanmak. tüm bilim adamlarınca kabul . kanıtlamak.Hipotez Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Hipotez : Kanıtlamak. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Kanıt. bilim. ispatlanmış. kanıtlamak. dönüşmek. doğrulanmış. değişmek. tüm bilim adamlarınca kabul c. evrensel Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik Kesinlik : Kanıt. ispatlanmak : Kesin. Kodların Temalaştırılması: Bilimsellik Doğrulanabilirlik Dönüşebilirlik Evrensel edilen Kanıtlanabilirlik : Kanıt. bilim. yanlışlanamayan : Evrensel Kabul Edilebilirlik : Herkes tarafından kabul edilen. tüm bilim adamlarınca kabul edilen. kanıtlanmak. yanlışlanamayan. doğrulanmış. ispatlanmış : Bilim. kanıtlanmak. bilimsel. tüm bilim adamlarınca kabul edilen.

gelişmek. eski bilgi. çalışma. yöntem. anlamlı : Araştırma. uğraşı. teori. hizmet. gerçek. yöntem : Doğa. teori. ihtiyaç. insanlık. ihtiyaç. hükmetmek. gözlem. uygulama. kolaylaştırma. kanun. inceleme. insan. deney. olay. gözlem. çaba : Bilgi. bilme. ortaya çıkan. çalışma. egemen. yararlı. birikmek. çaba. kesin. ortaya çıkan. sorun. araştırma. kanıtlanmış. insanlık. evren. doğru. insanoğlu : Geçerli. geçerlilik. sonuç.2. yasa. kolaylaştırma. ürün. bilme. yanlış. değişmek. Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Doğa Egemen olma Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Problem Ürün : Anlama. deney. fayda. anlamlandırma. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Araştırma. genel-geçer. gözlem. bilgi. yasa. yasa : Deney. kabul edilmiş. kesin. merak. teori. bilgi. doğru : Merak : Problem. yıkılmak. yöntem. üretim. Ön Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: anlama. üretim. teknoloji Kodların Temalaştırılması: . çözüm. evrensel. kontrol altına alma. hizmet. problem. kontrol altına alma : Fayda. anlamlı. doğru. uğraşı. eski bilgi. evren : Egemen. sürekli. kanıtlanmış. genel-geçer. bulma. hükmetmek. sonuç. anlamlandırma. doğa. geçerli. sorun. inceleme. yararlı : İnsan. buluş. deneme-yanılma. bulma b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. insanoğlu. çözüm. olay : Ürün. kanun. kesin. gerçek.

soru gerçek. kesin. üretme. deneme-yanılma. gözlem. sürekli : Ürün. değişmek. yöntem. genel. bilgiler bütünü. uğraşı : Bilgi. doğru. teori. sanat. : Problem. çaba. bulgu. uğraşı. çaba. doğru. soru tipleri. anket. yöntem. sonuç. genel-geçer. düşünme. gözlem. doğru. eleştirme. üretme. : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: bilgi. kesin. yanlış. dönüşebilir. bakış açısı. geçerli. . sonuç. laboratuvar. deney. uygulama.Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri buluş İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik yıkılmak Teknoloji : Araştırma : Bilgi. gözlem. ispatlanmak. yasa : Deney. geçerlilik. alet. ispatlanmak. evrensel. çözüm : Alet. inanç. genel. laboratuvar : Araştırma. çözüm. değişmez. şüphe. eleştirme. evrensel. sürekli Kodların Temalaştırılması: Araç-gereç Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Kanıtlanabilirlik Problem Sorgulama tipleri Süreç Ürün : Süreç. hipotez : Deney. düşünme. değişebilir. gerçek. genel-geçer. göreceli. sorun. hipotez. süreç. değişmez. sürekli : Evrensel. kişiye göre. sorun : Bakış açısı. bilgiler bütünü. anket. kanıtlanmış. kesin d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. : Birikmek. geçerli. şüphe. kabul edilmiş. ürün. problem. sorgulama. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değiştirilebilir. kanıtlanmış. sorgulama. ilerler. araştırma. eski bilgi. bulgu. gelişmek. yöntem : Değişmez.

olasılık. bulmak. çaba. kuram. yardım etme. gerçek. kanıt : Araştırma. hizmet. hizmet. ulaşmak. tez. inanç. geçerlilik. evrensel. merak etmek. yaşam. sorgulanabilir. deneme-yanılma. değişebilir. düşünme. kesin. inceleme. bilgi. geçerli. subjektif. subjektif. değişmez. objektif Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri Değişebilirlik Dogmatik eleştirel. bulmak. kesin. doğru. faydalı. objektif : Göreceli. insanlık. sorgulanamaz. eleştirel. araştırmak. kanıtlanmış. ilerler : Dogmatik. gerçek. hayat. ispatlanmış. yararlı. araştırmak. veri. kuram : Gözlem. nesnel. yöntem. yorumlanamaz. tez. bilgi Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik : Araştırma. : Nesnel. ortaya koymak. çalışma. yöntem : Değiştirilebilir. geçerlilik. dogmatik. kanıtlanmak. yorumlanamaz. rahat. hayat : Doğru. çözüm. doğru. dönüşebilir. deney. kişiseli öznel. genel-geçer. doğrulama. yararlı. insanlık. insan. kişiye göre. inceleme : Bilgi : Faydalı. kanıt. kanıtlanmış. inceleme : Bilgi. inceleme. ispatlanmış. sorgulanamaz. araştırma. doğrulama. merak. geçerli. çaba. deneme-yanılma. ürün. yardım etme : İnsan. eleştirilemez Kanıtlanabilirlik Nesnellik Öznellik olasılık e) Bilim insanının görevi nedir? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Doğru. kanun. kanun. meraklı. eleştirme. genel-geçer. çalışma. yaşam. antitez. antitez. Araştırma. evrensel. gözlem. kanıtlanmak .kişiseli öznel. şüphe. rahat. sorgulama. eleştirilemez. sorgulanabilir.

neden ve nasıl soruları soran. araştırmacı. çalışkan. objektif. sorgulayıcı. inceleyen. şüphe : Sorgulama. öznel olmayan. kanıtlayıcı. ortaya koymak. meraklı.Merak Sorgulama Ürün : Merak. keşfetmek. ürün. yararlı. ulaşmak f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Eleştirici. profesör. keşfeden. deney. düşünme. eleştirel. makale. insanlık. kesin. merak etmek. tarafsız. yöntem. doğru. merak. araştırmayı seven. şüphe. ön yargılı olmayan. kanıtlanmış. eleştirme : Çözüm. düşünme. hizmet. veri. . genel-geçer. gözlem. üniversite. toplum. insan. nesnel.

doğada. çalışkan. olgusal Kodların Temalaştırılması: Açıklayıcı Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Hipotez : Açıklayıcı. ön yargılı olmayan. tarafsız. düşünme Üniversite : Makale. Teori Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. neden ve nasıl soruları soran. açıklayan. araştırmayı seven. toplum. doğru. eleştirel. öznel olmayan. olgu. doğada : Hipotez . yöntem. yararlı : İnsan. inceleyen. olgusal evren. : Araştırmacı. “Sizce bilimsel teori nedir?”. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” Açık Uçlu Sorularına Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a. Son-Test Sonuçları İçin 1. şüphe : Objektif. bilimsel bilgi. hipotez. neden sorusu. gözlem. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. açıklayan : Bilgi. genel-geçer : Merak. : Hizmet. üniversite : Eleştirici. bilgi. profesör. keşfetmek Faydacılık İnsan Kanıtlanabilirlik Merak Objektiflik nesnel Sorgulayıcı sorgulayıcı. olgusal evren. nasıl sorusu. kesin. insanlık : kanıtlayıcı. B. açıklayıcı.Kodların Temalaştırılması: Araştırmacı keşfeden Bilimsel süreç becerileri : Deney. kanıtlanmış.

hiyerarşi. açıklama türü. mantıksallık. olgusal evren. neden sorusu. yasalaşma. dönüşme. çaba. açıklama tipi. olgusal evren. açıklama tipi Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Betimleyicilik Bilimsel Bilgi Fiziksel Evren Neden Sorusu : Açıklama tipi : Betimleyen : Bilgi. seçici. çalışma. kanıtlanmak 2. sınıflandırma. objektiflik. uğraşı. doğa : Neden sorusu c. olgusal. tanımının yapılması zordur . kanıtlanmak Kodların Temalaştırılması: Açıklama Tipi Dönüşebilirlik Hiyerarşi Kanıtlanabilirlik : Açıklama türü. dış dünya. bilgi. doğa. deney. çevre. anlamlandırma. neden sorusu Olgu : Olgu. yasalaşma. tanımı yapılamaz. bilimsel bilgi : Fiziksel evren. ispatlanmak. anlamlı. Yasa Sorusu İçin Oluşturulan Kod Listesi: Fiziksel evren. evren. olgusal b. doğa. açıklama tipi : Hiyerarşi. hiyerarşi : İspatlanmak.Neden/Nasıl Sorusu : Nasıl sorusu. eleştirel. bilimsel bilgi. kavrama. gözlem. Teori ve Yasa Arasındaki İlişkiye Yönelik Soru İçin Oluşturulan Kod Listesi: Alt-üst ilişkisi. betimleyen. yasaya dönüşme. araştırma. model oluşturma. Son Görüşmelere Yönelik Oluşturulan Kod ve Tema Listesi a) Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Anlama. yasaya dönüşme : Alt-üst ilişkisi. inceleme. dönüşme. açıklama türü.

Kodların Temalaştırılması: Anlama Araştırma Bilimsel süreç becerileri Fiziksel evren Tanımı Yapılamaz : Anlama. yeni bilgi. uğraşı. değiştirmek. sınıflandırma. yaratıcı. teori. hipotez : Problem. değiştirmek. yaratıcı. çalışma. deney. kanun. dış dünya : Tanımı yapılamaz. öznel. yasa : Deney. çalışma. bilgi. kavrama : Araştırma. öznel. araştırma : Bilgi. çevre. kanıtlamak : Teknoloji c) Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Değişebilir. tanımının yapılması zordur Bilimi niteleyen özellikler : Objektiflik. ön bilgi. araştırma. eleştirel b) Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl. çalışma. ilerleyicilik. model oluşturma : Doğa. yenilenir : Kanıt. anlamlı. evren. çaba. yeni bilgi. gözlem. çıkarım . kontrollü deney Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri İlerleyicilik Kanıtlanabilirlik Teknoloji : Çalışma. ön bilgi. gözlem. araştırma. teori. anlamlandırma. ispat. eski bilgi. deney. kontrollü deney : Değişim. gözlem. inceleme. ilerleyicilik. çıkarım Bilimsel bilginin özellikleri : Değişebilir. seçici. çıkarım. inceleme. eski bilgi. teori. yasa. hipotez. inceleme : Teori. yenilenir. gözlem. çaba. problem. mantıksallık. hayırsa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Çalışma. deney. uğraşı : Deney. çıkarım Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel Süreç Becerileri : Araştırma. gözlem. olgusal. çaba. uğraşı. değişim. kanun.

çabalamak. model oluşturma. çevre. karşı gelinemez. teori. dogmatik. model oluşturma. çalışma. nesnel. göreceli Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: : Çalışma. normal insan . çevre. dogmatik Öznellik : Yansız. meraklı. sınıflandırma. paylaşımcı. kişiye göre. incelemek. gözlem. önermeler : Deney. sınıflandırma : Sorgulanamaz. eleştiren. kişiye göre. önermeler. sosyal. sanat. üretmek. tarafsız. gözlem. çaba Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilimsel süreç becerileri Dogmatiklik gelinemez. eleştirilemez. doğal çevre. farklı bakış açıları. evren.d) Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. fikir alışverişleri Kodların Temalaştırılması: Araştırma Bilgi Bilimsel süreç becerileri alışverişleri Fiziksel Evren : Doğa. kanun. fikir f) Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: sorgulayan. sınıflandırma. eleştirilebilir. çabalamak. sınıflandırma. dünya : Çalışmak. incelemek. şüpheci. yanlı. evren. doğal çevre. göreceli. hipotez. araştıran. deney. hipotez. dürüstlük. objektif. gözlem. yansız. çaba : Gözlem. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? Sorusuna İlişkin Oluşturulan Kod Listesi: Sorgulanamaz. kanun. doğa. bizden biri. karşı e) Bilim insanının görevi nedir? Çalışmak. deney. deney. üretmek : Teori. eleştirilemez. değişebilir. eleştirilebilir. dünya. değişebilir. nesnel. yanlı.

objektif. bizden biri. şüpheci. normal insan : Sorgulayan. sosyal. farklı bakış açıları. eleştiren. paylaşımcı. araştıran . tarafsız : Meraklı.Kodların Temalaştırılması: Etik Kişilik özellikleri Sorgulayıcılık : Dürüstlük.

öğretmen adaylarının. bu durum alanyazındaki bilimsel teori kavramı tanımı ile de örtüşmektedir.3 50 67. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir.3 52.2 70.4 32. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. kanıtlanmamış veya doğrulanmamış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. Tablo 3: Yasa nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 31 Doğrulanabilirlik 26 Kesinlik 28 Bilimsellik 17 Kabul Edilebilirlik 23 Evrensel 27 % 91.6 79. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.5 94.4 82.3 70. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak teori kavramını kesinliği olmayan.5 50 73.9 ------- .7 85.1 76.2 76.1 ------SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 27 Açıklayıcı 30 Neden/Nasıl 26 Sorusu Hipotez 11 Bilimsel Bilgi 24 Olgu 17 % 79.4 SON-TEST KATEGORİLER F Fiziksel Evren 22 Betimleyicilik 29 Neden Sorusu 19 Bilimsel Bilgi 11 Açıklama tipi 18 ------------- % 64. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda teori kavramına yönelik kavram yanılgılarının.Üçüncü Bölüm BULGULAR Tablo 2: Teori nedir? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 29 Doğrulanabilirlik 24 Kesinlik Hipotez Bilimsellik ------17 25 32 ------% 85. bilimsel teorilerin açıklayıcı gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki.4 88.8 32. ön test ve son testte bilimsel teori nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.2 55.5 50 Tablo 2. öğretmen adaylarının bilimsel teori kavramını tanımlarken.

Tablo 3.7 50 76.4 ------------- Tablo 4. Buna bağlı olarak öğretmen adayları bilimsel teorilerin. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.6 61. öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasındaki ilişkiye yönelik kavram yanılgılarının.1 % 67. kanıtlanmış veya doğrulanmış bilimsel bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Tablo 4: Teori ile yasa arasındaki ilişkiye yönelik verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Kanıtlanabilirlik 33 Doğrulanabilirlik 21 Bilimsellik 10 Kabul Edilebilirlik 27 Evrensel 24 Dönüşebilirlik 32 SON-TEST KATEGORİLER F Hiyerarşi 23 Dönüşebilirlik 21 Açıklama Tipi 17 Kanıtlanabilirlik 26 ------------------------- % 97 61. öğretmen adaylarının. öğretmen adaylarının bilimsel yasa kavramını tanımlarken. ön test ve son testte bilimsel yasa nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.4 79. bu durum alanyazındaki bilimsel yasa kavramı tanımı ile de örtüşmektedir. kanıtlandığında. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda yasa kavramına yönelik kavram yanılgılarının. . doğrulandığında veya herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştüğünü düşünmektedirler.5 94. bilimsel teorilerin betimleyici gücü üzerinde vurgu yapmış olmalarıdır ki. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramı arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu düşünmektedirler. Son test sonuçları incelendiğinde ise. öğretmen adaylarının bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramlarının. Burada üzerinde durulması gereken en önemli nokta. alanyazındaki kavram yanılgılarına paralel olarak yasa kavramını kesinliği olan.7 29. farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu anladıkları ve aralarında herhangi bir hiyerarşik ilişkinin olmadığını kavradıkları görülmektedir. öğretmen adaylarının. Yine son test sonuçları incelendiğinde.4 70. alanyazın ışığında düzeltildiği görülmektedir. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. ön test ve son testte bilimsel teori ile bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.

” “…teoriler evrensel olursa yani herkes tarafından doğruluğu kabul edilirse yasa olur…” “…vardır. bilimsel yasa ve bilimsel teori ile bilimsel yasa arasındaki ilişkiyi kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.” “….. tablo 2. son testte ise kavram yanılgılarını nasıl düzelttiklerini görmekteyiz.evrendeki olguların nasılını açıklayan bilimsel bilgilerdir.” SON TEST Tablo 5.” “…hiyerarşi yoktur. Çünkü tablo 5’te öğretmen adayları bilimsel teori.” “…teoriler ve yasalar farklı açıklama türleridir.” TESTLER TEORİ “…doğrulanmış hipotezlerdir.doğrulanmış hipotezlerdir fakat kesinliği tam anlamıyla kabul edilmemiş bilgilerdir. Böylece öğretmen adaylarının ön testte kavram yanılgılarına nasıl düştüklerini.” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen açıklama tipleridir.” “…teoriler yasalara dönüşmezler.” “…teoriler bilim adamlarınca kabul edilir ve evrensel bir boyuta ulaşınca yasa olur.” “…doğruluğu bütün bilim adamlarınca kabul edilmiş bilgidir.. “Sizce bilimsel yasa nedir?” ve “Bilimsel teori ile Bilimsel yasa kavramları arasında bir ilişki var mıdır?” sorularına yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) TEORİ ve YASA ARASINDAKİ İLİŞKİ “…teoriler bilimsel bilgiler sonucunda kanıtlanırsa yasa olur.” YASA “…doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.” ÖN-TEST “…fiziksel evrendeki olguların nedenini betimleyen bilimsel bilgilerdir.Tablo 5: “Sizce bilimsel teori nedir?”.” “… Doğruluğu kanıtlanmamış bilgidir. tablo 3 ve tablo 4’te yer alan matematiksel değerleri anlamlı hale getirmesi açısından önemli bir yere sahiptir. teoriler yasalara dönüşürler… teoriler bilim adamlarınca kabul edilirse yasa olur.” “…teoriler kanıtlanınca yasa olmazlar. Tablo 6: Sizce bilim nedir? Açıklar mısınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri .” “…fiziksel evrendeki olguların nedenini ve nasılını açıklayan…” “…fiziksel evrendeki olguları açıklayan hipotezlerdir…” “.” “…tüm bilim adamlarınca kabul edilmemiştir.

7 29.6 14.5 35.. “… çalışmalarla doğayı anlama çabasıdır…” Araştırma-Faydacılıkİnsan Anlama-Fiziksel Evren-Araştırma Tablo 7’nin devamı .7 32.3 32.6 17.8 50 50 70.Tablo 6. antroposentrik bir şekilde insanlığa faydası olan ve ürünleri itibariyle insanı doğaya egemen kılan bir yaklaşımla tanımlamaktadırlar.3 61.3 29. Tablo 7: “Sizce bilim nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …insanlara daha iyi hizmet verebilmek için yaptıkları araştırmalardır… …Her şey insana hizmet için vardır… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar sonucu fiziksel evreni anlamlandırmak için..2 61. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilimi.2 82. açıklar mısınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. öğretmen adaylarının.6 SON-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilimi Niteleyen Özellikler Fiziksel Evren Tanımı Yapılamaz ------------------------------------19 17 17 24 12 28 ------------------------------------- % 55.4 32. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim kavramının tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır.7 17. frekans ve yüzde değerlerini ÖN-TEST KATEGORİLER F Anlama Araştırma Bilgi Doğa Bilimsel Süreç Becerileri Ürün Faydacılık Egemen Olma Problem İnsan Kanıtlanabilirlik Merak 13 21 10 11 11 21 6 6 5 11 10 6 % 38.3 ------------------------------------- karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.4 17. ön test ve son testte sizce bilim nedir.

…İnsan merakı sonucu ortaya çıkan… Ürün Bilimi Niteleyen Özellikler-Tanımı YapılamazBilimsel Süreç Becerileri “…bilimin tanımı yapılamaz. seçicilik falan vardı…” “bilim tanımlanamaz… anacak eleştireldir. olgusaldır…deneye ve gözleme dayalı olması da objektif olmasını sağlar… Kanıtlanabilirlik …hani her zaman doğrulanan. ancak bilimi niteleyen özelliklere bakarsak mesela objektiflik. mantıksaldır. geçerliliği olan bilgilerdir… …bilim insanlarının kesin sonuçlar üreterek …Belirli yöntemler kullanarak probleme çözüm bulma sürecidir… ------- ------- Problem …bazı problemleri.…bu çaba sonucunda ortaya koyduğu ürünlerdir. mantıksallık. sorunları ele alarak belirli yöntemler kullanarak açıklamaya çalışmasıdır… …anlama merakından ortaya çıkan… … doğayı anlama çabası… ------- ------- Anlama-MerakDoğa ------- ------- .

doğaya hükmetme çabasıdır… ------- ------- Bilgi …geçmişteki bilgileri günümüze getiren...Tablo 7’nin devamı Egemen Olma …doğaya egemen olma isteğinden ortaya çıkan bir uğraşıdır diye biliyorum. …sonunda anlamlı bir bilgiye ulaşılan süreçtir… …deneye ve gözleme dayanan doğayı anlama çabasıdır. günümüzde geliştirip geleceğe aktaran bilgilerdir. …çabaya aman. hayırsa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri . ------- ------- Bilimsel Süreç Becerileri ------… gözlem ve gözlem sonuçlarına bağlı olarak araştırma… ------- Tablo 7’de öğretmen adayları bilim kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar. Tablo 8: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.

öğretmen adaylarının.7 SON-TEST bilim ilerler ki sonucu KATEGORİLER F % bu değişim için Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji ..8 Teknoloji Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri ÖN-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi İlerleyicilik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Teknoloji 8 15 21 6 14 4 % 23. SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR “…araştırmalar soncu bilimsel bilgiler değişebilir…” Araştırma. Buradaki temel fark ise ön testte öğretmen adaylarının bilimin karıştırmasıdır.7 17.7 önemlidir.. gözlemler var.1 11.Bilgiİlerleyicilik “…tüm uğraşılar bilimsel bilginin yenilenmesi daha ileri gitmesi için değil midir?. hayırsa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ilerleyiciliğini teknolojinin ilerleyiciliği ile ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR …araştırmamız gerekiyor çünkü çok fazla bilgi var sürekli ilerleme yapıyorlar.” 17 50 19 55. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.6 41. ona göre uygulamalar yapılıyor.Tablo 8.05 8.8 8 16 3 23.. …Ya sonuçta hani deneyler var. …ben önce bilimi teknoloji ile aynı biliyordum ama anladım ki bilim ilerleyiciliğinin teknoloji ile çok da alakası yokmuş… “…deneyler ve gözlemler sonucu yapılan araştırmalarla bilimsel bilgi ilerler…” “…kontrollü deneyler 5 14.. Buna göre ön test ve son test sonuçları birlikte incelendiğinde öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliğini açıklarken aynı kavramlara başvurdukları görülmektedir.5 44. ön test ve son testte bilim ilerleyici midir yanıtınız evet ise nasıl hayır ise neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.5 47. AraştırmaKanıtlanabilirlikBilgi-İlerleyicilik …onun üzerinde araştırma yapıyoruz yani kesin bir bilgi yani o bilgi kesin bir bilgi olarak saysak… …teknolojinin gelişmesiyle insanların doğaya… Teknoloji …her zaman teknolojik olarak bilimsel olarak bu bilim ilerlemiştir. Tablo 9: Bilim ilerleyici midir? Yanıtınız evetse nasıl.1 61.

4 47.1 11.2 ------------------------------- Tablo 10: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri Tablo 10.5 47.1 85. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. öğretmen adaylarının. ön test ve son testte bilimsel bilgi nedir.05 11.7 29. araştırmalar sonucu deneyler sonucu ulaştığı bilgilerdir… SON-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilimsel Bilginin ÖzellikleriAraştırma-Bilgi “…araştırmalar sonucu değişebilen öznel ancak yaratıcılığı geniş bilgilerdir…” “…değişebilen ve .05 79. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları.3 17.6 91. ÖN-TEST KATEGORİLER F Bilgi Ürün Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Sorgulama Problem Araç-Gereç Araştırma Süreç 28 6 31 29 14 4 10 16 4 % 82. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgiyi tanımlarken bilimsel bilginin özelliklerini kullandıkları.7 SON-TEST KATEGORİLER F Bilimsel Bilginin Özellikleri Araştırma Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ------------------------------24 16 27 13 ------------------------------- % 70.4 38. ön testten farklı olarak da kanıtlanabilme zorunluluğuna vurgu yapmadıkları görülmektedir. bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin. bilimsel bilgiye ulaşmada araştırma. sorgulama süreçlerine ve bilimsel süreç becerilerine vurgu yapmışlardır.2 41. Tablo 11: Bilimsel bilgi nedir? Bilimsel bilgiye nasıl ulaşılır? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER ALINTILAR Bilgi –Bilimsel Süreç BecerileriAraç ve Gereç … bazı anketler sonucu da belki diyebiliriz. bilimsel bilgi kavramını kanıtlanması gereken bir bilgi olarak tanımlarken.Tablo 9’da öğretmen adayları bilim ilerleyiciliği kavramını kendi sözcükleriyle tanımlamaktadırlar.

kanıtlarsan bilimsel bilgidir… KanıtlamaProblem-Süreç …problemleri açıklamaya çalışan kesin bilgiler üretme sürecidir.Bilimsel bilgiye? Gözlem-deney. . ------Bilimsel Süreç Becerileri araştırmalar sonucu bir çıkarıma varılan bilgilerdir…” “…ortaya bir problem konur. … En ufak şeyleri bile eleştirebilme sorgulayabilme. aslında problem doğada zaten vardır. deneyler sonucu ulaşılır… … bunun doğruluğunu kanıtlamaya çalışırsın. araştırma… … bu insanın araştırmalar soncunda şüphesi diyebilirim… … sorgulama sonucunda ortaya çıkan ürünler… Ürün … Deney gözlem yani belli bir çaba ürünü olarak yani a cart diye çıkan ortaya olay değildir yani bilimsel bilgi. sonra gözlemler veya deneyler sonucu oluşturulur…” “…deneyler ve gözlemler sonucu oluşturulur…” SorgulamaAraştırma ------- ------- ------- Tablo 11’in devamı Tablo 11’de öğretmen adayları bilimsel bilgi kavramını ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını kendi sözcükleriyle açıklamaktadırlar.

4 17.5 52. .6 11. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları. Yani bilimsel bilginin kanıtlanması gereken bir bilgi türü olduğunu ve bu özelliğinden dolayı diğer bilgi türlerinden ayrıldığına vurgu yapmışlardır.9 26. tablo 13’te de görüleceği gibi felsefi ya da sanatsal bilgiyi tanımlarken öznellik kavramına dini bilgiyi tanımlarken dogmatiklik kavramına vurgu yapmışlardır.5 26.7 50 70.7 SON-TEST KATEGORİLER F Dogmatiklik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Araştırma ------------------------22 17 24 9 ------------------------- % 64.5 20.4 ------------------------- Tablo 12.Tablo 12: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Değişebilirlik Öznellik Bilimsel Süreç Becerileri Kanıtlanabilirlik Bilgi Dogmatik Nesnellik Araştırma 7 7 7 28 18 9 6 4 % 20. sanat.5 82. öğretmen adaylarının. bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı açıklarken daha çok bilim kavramı üzerinde durmuşlardır. ön test ve son testte bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasında fark var mıdır varsa nasıl yoksa neden sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.5 20. Örneğin. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken diğer bilgi türlerine de atıfta bulundukları görülmektedir.

felsefe özneldir ne bilim sana ya da bana göre değişebilir. bilimde bir gözlem vardır sınıflandırma vardır. sanat.Tablo 13: Bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri (felsefe. Yani geçerliliği kalmayabilir değişebilir o… … kişiye göre değişir ama bilimsel bilgi yani her zaman vardır… … Bilimsel bilgi öznel değildir. felsefe ve sanat ise göreceleridir yani kişiye göre değişir…” “din sorgulanamaz. din…) arasında fark var mıdır? Varsa nasıl? Yoksa neden? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER …“bilimsel bilgiler deney ve gözlem gibi çalışmalar sonucu meydana gelirler. ------------- Araştırma … araştırma yapmazsın herhalde bir resimde bir rengi bulmak için bir araştırma ya da bir şey yapmazsın… … deyip kenara çekilemezsin mutlaka bir araştırma yapman gerekir… ------- ------- . Ne bileyim bir çabanın ürünüdür…” DeğişmeKanıtlanabilirlikBilgi-ÖznellikNesnellik … yani tez-antiteze de dönüşebilir.. Ayrıca sorgulanabilirler ve nesneldirler. din de nesneldir ancak nesnelliğini dogmatik olmasından alır ve sorgulanamazlar. nesneldir… Dogmatiklik-Bilimsel Süreç BecerileriÖznellik-Araştırma … Şey derler ya hani din daha böyle dogmatiktir… Dogmatik-Bilimsel Süreç Becerileri … Gözlem deney hani onun dışına çıkamayız..

3 47. . Tablo 14: Bilim insanının görevi nedir? sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen ÖN-TEST KATEGORİLER F Faydacılık İnsan Merak Kanıtlanabilirlik Bilgi Ürün Sorgulama Araştırma 7 13 8 5 4 10 11 16 % 20. ön test ve son testte bilim insanının görevi nedir sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 ------------------------- Tablo 14.05 SON-TEST KATEGORİLER F Araştırma Bilgi Fiziksel Evren Bilimsel Süreç Becerileri ------------------------19 16 18 22 ------------------------- % 55.2 23.4 32. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının görevini doğada saklı olan bilgileri meraklı bir bakış açısıyla sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak ortaya çıkarmak olarak tanımlamaktadırlar.7 29.5 38. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının görevini betimlerken bilimin tanımında yaptıkları gibi insan merkezli ve faydacı bir anlayışı ortaya koymuşlardır.9 64.Tablo 13’te öğretmen adayları bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.05 52.7 11.5 14. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları araştırmalarını. yeni ürünler ortaya koyarak doğayı kontrol altına almak için yapmaktadırlar. öğretmen adaylarının. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.8 47.

uğraştığı alan. onu sorgulamalı. …insanlığa yararlı şeyler yapmaya çalışmak… Faydacılık-İnsan …diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları… … yeni ürünler. üzerinde düşünmeli yani üzerinde bir araştırma yapmalı… AraştırmaSorgulama-MerakKanıtlanabilirlik Araştırmak.Bilgi ------- ------- Tablo 15’te öğretmen adayları bilim insanının görevini kendi sözcükleriyle açıklamaktadır. yani o alanın hakkını vererek kanıtlaması. araştırma yaparak. yeni ürünler şey doğayı kontrol altına almak için çabalıyor… … diğer insanlara faydalı olabilecek bilgileri sunmak onları daha güzel bir hayata hazırlamak diye düşünüyorum… SON-TEST KATEGORİLER “…doğada saklı olan bilgileri gözlemler veya deneyler yoluyla büyük araştırmalar sonucu ortaya koyarlar. bunlar bazen yasa olabilir bazen de sadece hipotez olarak kalabilir…” “…gözlemler ve araştırmalar sonucu fiziksel evrene ait sorunları ortaya koyarak bunları bilimsel bilgiye dönüştürürler…” Araştırma-Fiziksel Evren-Bilimsel Süreç BecerileriBilgi ------- ------- Ürün.Tablo 15: Bilim insanının görevi nedir? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER En ufak bir şeyi bile merak etmeli. Bilim adamının görevi. uğraştığı alanda sorgulayarak. geçerli eylemsel kurallar ortaya koymak. . araştırmalı. merak etmek.

9 50 20.9 SON-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcılık Etik Kişilik Özellikleri ------------------------------------23 14 26 ------------------------------------- % 67. bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız sorusuna verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin.7 52.6 41. .1 76.7 14. Son test sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarının ders süreci sonunda bilim insanının kişilik özelliklerine de yoğun bir şekilde vurgu yaptıkları görülmektedir. öğretmen adaylarının.5 38.4 14.Tablo 16: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlardan elde edilen sözcüklerin frekans ve yüzde değerleri ÖN-TEST KATEGORİLER F Sorgulayıcı Araştırmacı Üniversite Objektif Kanıtlanabilirlik Faydacılık Bilimsel Süreç Becerileri İnsan Merak 18 17 7 13 10 5 5 4 18 % 52. Buna göre ön test sonuçları incelendiğinde öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini ortaya koyarken daha çok çalışma yönüne vurgu yapmışlardır.4 ------------------------------------- Tablo 16.7 11.. frekans ve yüzde değerlerini karşılaştırmalı olarak ortaya koymaktadır.2 29. Yani öğretmen adaylarına göre bilim insanları sürekli çalışan ve sosyal yaşantıları olmayan bireyler olarak görülmektedir. ön test ve son testte bilim insanının özellikleri nelerdir.

Sorgular.. Bilim insanı meraklıdır. eleştirel. araştırır… Sorgulayıcı-Etikkişilik Özellikleri “…sanırım Darwin’deydi aynı anda adını getiremeyeceğim bir bilim insanı ile aynı anda buluyorlar ancak Darwin onun çalışmasını da gönderiyordu bir yere ama tam hatırlamıyorum. Ayrıca çok meraklılar…” ObjektiflikfaydacılıkSorgulayıcılıkAraştırmacıMerak Tarafsız olması.bilim insanları olaylara karşı hep meraklıdır. görüşlerden etkilenmeden objektif olarak yaklaşırlar her şeye ayrıca sorgulayıcı bir zekaya sahipler…” . meraklı. adil belki adil diyelim.Tablo 17: Bilim insanının özellikleri nelerdir? Bilim insanının özelliklerini hangi sözcüklerle tanımlarsınız? sorusuna yönelik öğrencilerin yanıtlarından elde edilen verilerin örüntülere göre sınıflandırılması (Katılımcıların kategorilendirilmiş algıları) ÖN-TEST KATEGORİLER SON-TEST KATEGORİLER “.. sorgulayıcı. Yani dürüstlük örneği bence böyle olmalı…” “…tarafsızdır.” “…derste işlediğimiz bilim insanları sonucunda bilim insanlarının da bizim gibi olduklarını anladım. Her şeyden şüphe duyar ve sorgularlar.

. ya böyle… …. deney yapan. gözlemleyen. yöntem ve teknikleri kullanır gibi diyebilirim… ------------- Bilimsel Süreç Becerileri ------- ------- Tablo 17’de öğretmen adayları bilim insanının özelliklerini kendi sözcükleriyle ifade etmektedirler.Tablo 17’nin devamı …toplum açısından düşünmeyecek tüm dünyadaki insanların açısından düşünecek… İnsan-Üniversite … biz buraya gelmeden önce işte hani hiç profesör görmemiş ha böyle profesörleri çok farklı insanlar olarak tanımlardık… … doğruluğu araştıran.

Dördüncü Bölüm SONUÇ VE TARTIŞMA:
1. SONUÇ: Araştırma sonucunda seçilen 4 bilim insanının çalışmaları ve kişiliklerinin ders içeriğine dahil edilmesi, öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını gidermiştir. Çalışmanın öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için ön-test/ön-görüşme ve son-test/songörüşme sonuçları karşılaştırılmıştır. Bilimin doğasına yönelik ön-test sonuçları (tablo 2) incelendiğinde öğretmen adaylarının alanyazındakine paralellik gösteren kavram yanılgılarına sahip oldukları gözlemlenmiştir (Lederman, 1992; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000). Yani öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Köseoğlu, 2007; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) teorileri, doğruluğu kanıtlanmamış ya da diğer bir ifade ile herkes tarafından kabul edilmemiş bilimsel bilgi türü olarak algılamaktadırlar. Ayrıca yine öğretmen adayları alanyazına (Lederman, 1992; Macaroğlu, Baysal & Şahin, 1999; Bell, Lederman & Abd-El Khalick, 2000) paralel olarak, bilimsel teori kanıtlandığında ya da herkes tarafından kabul edildiğinde bilimsel yasaya dönüştür şeklinde düşünmektedirler. Bilimin doğasına yönelik son-test (tablo 2) sonuçları incelendiğinde ise öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının düzeltildiği görülmüştür. Öğretmen adayları ders süreci sonunda bilimsel teorinin ve bilimsel yasanın alanyazında olduğu gibi (Taşar, 2003; Taşkın, 2008; Doğan & Abd-el Khalick, 2008; McComas, Clough & Almozroa, 1998) farklı bilimsel bilgi türleri olduğunu; bilimsel teorilerin fiziksel evreni açıklayıcı gücü, bilimsel yasanın ise fiziksel evrenin betimleyici gücü olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 6) bilimin tanımını yaparken insan merkezli bir anlayış ortaya koymuş ve bunu ürün, egemen olma ve fayda sözcükleriyle betimlemiştir. Son görüşme sonuçlarına bakıldığında ise öğretmen adayları alanyazında yer aldığı gibi (Yıldırım, 2004) bilimin tam bir tanımının yapılamayacağını ve tanımı

yapılması gerekiyorsa bunun bilimi niteleyen özellikler yoluyla yapılabileceğini vurgulamışlardır. Bununla birlikte ön görüşmede öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği (tablo 8) konusunda, bilim kavramını teknoloji kavramı ile karıştırdıkları ortaya konulurken; son görüşmede (tablo 8) ise bu yanılgıların giderildiği gözlemlenmekle birlikte, öğretmen adaylarının bilimin ilerleyiciliği konusunda değişmeci (Kuhn, 2006) bir anlayış sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen adayları ön görüşmede bilimsel bilgi (tablo 10) konusunda ise, bilimsel bilginin oluşum sürecini, kanıtlama ile ilişkilendirmektedirler. Yani bir bilginin ancak kanıtlandığında bilimsel bilgi olacağını savunmaktadırlar. Son görüşmeye bakıldığında ise öğretmen adayları bilimsel bilginin (tablo10) oluşumunda, bir bilimsel bilgide olması gereken özellikler konusuna vurgu yapmışlardır. Yani öğretmen adayları alanyazın ışığında (Yıldırım, 2004; Demir, 1997; Özlem, 1996) bilimsel bilginin ne olduğunu ve bilimsel bilgiye nasıl ulaşılacağını anlamak için bilimsel bilginin özelliklerinin bilinmesinin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yine bilimsel bilgi ile diğer bilgi türleri arasındaki farkı ortaya koyarken öğretmen adayları ön görüşmede (tablo 12), sadece bilim kavramının kanıtlanabilirlik olgusu üzerinde durmuşlardır. Yani felsefi bilgi, sanatsal bilgi, dini bilgi ile ilgili çok fazla yorumda bulunmamışlardır. Ancak son görüşmelere bakıldığında (tablo 12) ise öğretmen adayları hem bilimsel bilgi hem de diğer bilgi türleri ile ilgili yorumlarını ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte bilimsel bilginin diğer bilgi türlerinden ayrılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkin görev üstlendiğini de vurgulamışlardır. Öğretmen adaylarının ön görüşmede (tablo 14) bilim insanının görevini ve özelliklerini açıklarken alanyazın ile benzeşen yanılgılara düştükleri görülmüştür (Mays, 2001; Akman, Üstün & Güler, 2003; Güler & Akman, 2006; Buldu, 2006; Losh, Wilke & Pop, 2008). Bu yanılgılara göz atıldığında ise bilim insanının salt insanlık için çalışan ve çalışmalarını da sadece laboratuvalarda yapan kişiler olarak algılandığı göze çarpmaktadır. Ancak son görüşmelere (tablo 14) bakıldığında öğretmen adaylarının bilim insanlarının kendilerinden farklı olmadıklarını anladıkları görülmüştür. Bununla birlikte onları bilim insanı yapan küçük farkın bilime karşı duydukları amatör ruh olduğunu da vurgulamışlardır. Sonuç olarak bilim tarihi temelli yürütülen çalışmamız öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin düzeltilmesi açısından önemli bir yere sahiptir.

Bilim insanlarının eğitim hayatları, sosyal yaşantıları ve bilimsel çalışma düzenleri üzerine kurgulanmış bilim tarihi yaklaşımı çalışmamız ile öğretmen adaylarına bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilim insanının karakteristik özellikleri öğretilmiştir. Kısacası bu çalışmada elde edilen bulgular, alanyazında yer alan diğer bilim tarihi yaklaşımı içeren benzer çalışmalarla (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; AbdEl-Khalıck, 2005) uyum içindedir. 2. TARTIŞMA: Bu bilgilerin ışığında, üzerinde vurgu yapılması gereken en önemli nokta bilim tarihi temelli bilim öğretimi yaklaşımının bilim öğretimindeki güçlü etkisidir. Gerek alanyazın incelendiğinde gerek yapılan bu araştırma incelendiğinde bilim tarihi yönteminin bilimin doğası ve bilim insanının karakteristik özelliklerinin öğretiminde etkin olduğu göze çarpmaktadır (Bovına & Dragul’skaıa, 2008; Buldu, 2006; Biener, 2004; Garber, 2004; Ahonen, 2001; Abd-El-Khalıck & Lederman, 2000; Abd-ElKhalıck, 2005). Ayrıca bilim tarihi yöntemi ile bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri gibi soyut fen kavramları, tarihten somut örnekler yoluyla öğretmen adaylarının bilişinde somutlaştırılabilir (Abd-El-Khalıck, 2005). Bununla birlikte bilim tarihi yaklaşımı ile bilim insanları tüm yönleri ile yakından tanınabilir. Böylece basit bir şekilde bilim insanlarının özellikleri birebir olarak öğretmen adaylarına öğretilebilir. Bilim tarihi temelli bilim öğretiminin bilimi öğretmedeki bu güçlü etkisine karşın, ilköğretimin 1. kademesinde yer alan 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yeterli yeri almadığı görülmektedir. Örneğin 2005 Fen ve Teknoloji müfredatı kapsamında ilköğretimin 1. kademesi için hazırlanmış 4. ve 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitapları incelendiğinde; 4. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında Andres Celsius (syf 86), Isaac Newton (syf 119), Thomas Edison (syf 137), Antoni Van Leewenhoek (syf 197), Alexander Fleming (syf 199), Michael Faraday (syf 226) ve Alessandro Volta (syf 228) isimli bilim insanlarından söz edilirken; 5. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında ise sadece Isaac Newton (syf 109) üzerinde durulmuştur. Bu durum yeni programdaki sarmallık ilkesiyle de uyuşmamaktadır. Ayrıca kitaplar incelendiğinde bu bilim insanlarına çok kısa bir şekilde ve sadece o konuyla ilgili olduğu için değinilmiştir.

. Ayrıca işlenen konunun bilim tarihiyle ilişkilendirilmesi öğrencilerde bilimsel çalışma yönteminin kavratılması açısından yararlı olacaktır. Özdemir & Üstündağ. yaşam öyküleri üzerinde kısa bir şekilde durulmuştur. 2007). Bununla birlikte bilim tarihi yöntemiyle işlenecek konular öğrencileri bilimsel çalışmalara sevk edebilir ve öğrencilerin bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerine de yardımcı olacaktır. Fen ve teknoloji müfredatında yer alan konular bilim tarihi ile ilişkilendirilebilirse öğrencilerin zihninde doğru şemaları ve kavramları oluşturma daha kolay olacaktır. Alanyazında bilim tarihi temelli yaklaşımın müfredatta gerektiği yeri almadığını ortaya koymaktadır (Şimşek.Yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi vermekten öte. 2009.

L. 27. 33. N. H. (2009). 24. & Ergin Ö. 1.. and education. The past. Bell. The nature of science and instructional practice: Making the unnatural natural. On the nature of teaching nature of science: Preservice early childhood teachers’ instruction in preschool and elementary settings. C. (1998). 417–436. Akyol. R. 1057–1095. Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Science Education. L. 48–56 . 37. A. 11–23. Akerson. (2005). & Lederman. F. Developing deeper understandings of nature of science: The impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. 82. Journal of Research In Scıence Teachıng. Akman B. Üstün E. J. Aktamış. 11–14. 1. (2003). 8. 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. (2009). S. N. F. Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi.. Educ. G. & Lederman. (2001). A. (2007)... A. İlköğretim Online. 737–751... Scı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Journal of Research in Science Teaching. & Dikici.. L. Buzelli. & Donelly. G... C. 15-42 Abd-El-Khalick. history. (2000). 10. Abd-El-Khalick. The influence of history of science courses on students’ views of nature of science. Int. Ahonen.KAYNAKÇA Abd-El-Khalick. Journal of Curriculum Studies. & Güler T. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 33. F. V.

İlköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanına yönelik düşünceleri. Selamoğlu. 4. L. 1. (2003). S. e-Journal of New World Sciences Academy. & Abd-El Khalick. (2004). 296–316 Ayvacı. 262-287. B. Bezel. (2000). R. (2009). Perspectives on Science. 42-51. Çev. (2006). Ankara:Tübitak Aydoğdu.11-17 Barnett. Çoban.tr Balkı. G.ılkogretim-online. Developing and acting uponone’s conception of the nature of science. Journal of Research in Scienceteaching. 563–581. & Ergin.Araz. (N. Evren ve Einstein. 448–451.). (2003). L. F. (2007). & Er Nas. 37.. 7. Biener. Ö. A. G. Çev. http://www.. İstanbul: Varlık Yayınevi Bell.). Ashall. 2. Z. H. Olağanüstü Buluşlar. Ş. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. N. K. 1. Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMMS): Fen öğretimi. G. 6.. & Sungur. 113–124 Bağcı-Kılıç. & Aktaş. 2. bilimsel araştırma ve bilimin doğası. Fen ve teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. N. 35. 6. (1969).. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. (2009). (G. Lederman. . 3.org.. 12. 13. Galileo's first new science: The science of matter.. S.. Effectiveness of problem-based learning on academic performance in genetics. F. M. Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. İlköğretim-Online. Biochemistry and Molecular Biology Education.

G. 121–132. 4. & Smıth. Educational Research. Galileo ve Newton’un Evreni. Arık. L. (2008). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Arık. 43. Science and Children. Chen. (2004). W. I. Buldu. İ. Bixby. (N. 26. (2006). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. Educational Psychologist. Fen bilgisi öğretimi dersinde özgün deney tasarım sürecinin öğretmen adayının öz yeterlilik algısına etkisi. Çoban. Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. 2. & Dragul’skaıa. Çev. (2008). Wiley Interscience Crowther. 235–251. W.. College students’ representations of science and the scientist. S. A. 50. B. Lederman. Development of an instrumentto assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. Ankara:Tübitak Bolles. & Lederman. J. 2.. Chambers.. E. Russian Education and Society. Understanding the true meaning of nature of science.). M. I.Bilgin. Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. (2002). 50–52. 255-265.. Science Education. (1993). S. fen bilgisi öğretimi I dersindeki başarılarının etkisinin incelenmesi. N.). Ö. 1. 9-18 . (2006). 28.. On understanding the nature of scientific knowledge.. (1983). D. A. 1. (2002). B. . 67. T. & Geban. Ankara:Tübitak Bovına. 48. (2005). D. Galileo’nun Buyruğu. C. Çev.2. (N. Carey. 44-64. & Sanalan. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının fen bilgisi dersine karşı tutumlarına. S.

Kalıtım ve Evrim. Students’ perceptions of the nature of evolutionary Theory. 378–391. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. (1997). Bilim Felsefesi. & Abd-El-Khalick. 45. Scott. Journal of Research In Scıence Teachıng. Ankara: Vadi Yayınları. İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. 1... B. 2. Leach. nitel bir çalışma. 311-319. Eğitimde Yansımalar: VIII. A. Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının analizi. Demir. 5. (2004). R.. ve 5. (2005). S. H. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı İçinde. (2007). . İnönü Üniversitesi. Fen Bilimlerinin Öğretiminde Gösteri (Demonstrasyon) Tekniği. E. JT. F. 1083–1112 Driver. Buckingham: Open University Press. (2005). E.. Erdoğan. Sınıflar Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. S. Millar. Ö. 15. F. R. (2007). Doğan. RH. Ercan. M. Kastamonu Eğitim Dergisi. (1994). Doğan. & Demirci. Doğan N. 10. Science Education. Z.. S. & Boujaoude. A. XIII Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda Sunulmuştur. Dindar. D.Dagher. Turkish grade 10 students’ and science teachers’ conceptions of nature of science: A national study. & Yangın. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. P (1996) Young People's İmages Of Science. & Altun. Demirsoy. 221–254. (2008). Ankara: Meteksan Yayınları.. 185–198. 89.

H. 135-163. A. 12. (2006). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 912–935. Hanuscin.13. T. 653-680. (2006). 10.L. Science Education. Science & Education. D.2. & Bulut.Galili & Hazan. B. 31. N... Integrating nature of science instruction into a physical science content course for preservice elementary teachers: Nos views o teaching assistants. V. M. A. & Phıllıpson-Mower. A. N. L. T. . Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. H... 3. 1. V. (2001). Teaching in Higher Education. 55-66 Hançer.. Kastamonu Eğitim Dergisi 15. 5. Hançer. Teaching the nature of science through inquiry: Results of a three-year professional development program. 16. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Ö. 549-560. 6 yaş çocuklarının bilim ve bilim insanı hakkındaki görüşleri. Garber. L. (2007). (2007). Gömleksiz. V. & Yalçin. Şensoy. (2003). 2. (2000). D. 311-321 Güler. On the frontlines of the scientific revolution: How mersenne learned to love galileo. İ. & Yıldırım. 90.. Transgressing the traditional? Teaching and learning methods in a medieval history access course. & Akerson. 173–192 Gunn. (2004). A. Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşima dayalı bilgisayar destekli öğrenmenin bilgisayara yönelik tutuma etkisi. Journal of Research in Science Teaching 44(5). Akerson. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Hanuscin. 'Expert' views on using history and philosophy of science in the practice of physics instruction. (2006). H. & Akman.. D. İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. 4. 345-367. Perspectives on Sciences. İ.

H. Historical case stories: Teaching the nature of science in context.. Teaching and Learnig in Nursing. 672–695. (2002). Historical controversy as an educational tool: evaluating elements of a teaching–learning sequence conducted with the text: Dialogue on the ways that vision operates. A. Driel V. Hosson. 617-642 Irwin. Jones. M. Ankara: Meb Yayınları. Journal of Research in Science Teaching. L (2007). 551–578. J. Kaptan. F. W. J. & Verloop.Hartzler. 29. 2005. 11.. Hatch. R. Theory and Research in Social Education. Doing qualitative research in education settings.. 109–115. C. Khishfe.. (2002). The change of science teachers’ personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. New York: State University of New York Pres. 39. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Henze. F. V.. Making sense of the “best practice” in teaching history. 2. (1998). Ankara: Anı Yayıncılık. 5. (2000). Fen Bilgisi Öğretimi. Influence of explicit and reflective versus implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. & Kaminski. 5–26. (2007). International Journal of Science Education. (2001). 29. N. (2007). Evaluation of critical thinking skills in an associate degree nursing program. J. & Morris. . 84. International Journal of Science Education. 7. I. & Abd-El--Khalick. A. 29. Science Education. 1819– 1846.

Science Teaching of The Development Thinking.. Belmont. İlköğretim Online. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. Kuhn. A. & Yavuz. A. 331– 359. Kayaş. sınıf kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları. Basımda. Köseoğlu. (2006)..Khishfe. F. Ö. Çev. F. T. (2004) Bilim Tarihi Yazıları. N. Kenar. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı. International Journal of Science Education.). R. 4. Lawson. (N. E.S. & Geçgin. Seçer. Journal of Research İn Science Teaching. N. (K. California: Wadsworth Publishing Company.. Altıncı sınıf fen ve teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi.. . Bağce Bahadır H. Cilt. Küçüközer. Koyre. & Lederman. 2. 29. (2007).. Lederman. S. Yeni Bir Paradigma: Yapılandırıcı Öğrenme ve Öğretme Modeli. H. 111-126. Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi. 2. (2008). 1. 7. (2006). Çev. Ankara: Tübitak. (2006). Bilimsel Devrimlerin Yapısı. (1995). (2007). 8. 29. S. 939–961 Koray. Relationship between ınstructional context and views of nature of science..). Z. (1992). İstanbul: Kırmızı Yayıcılık. İ. Bostan. Bilimsel süreç becerilerinin 9. 147-156 Korkmaz.. Dinçer. 249–260. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: a review of the research. G. A.

29–48. S. F. M. The role and character of the nature of science in science education: Rationales an strategies. (2007). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. Memili. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. Mays. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 773-792 Macaroğlu. E. M. ‘Muckraking in history’: the role of the history of science in kuhn’s philosophy. C.bamaed. (2008) Some methodological ıssues with “draw a scientist tests” among young children. N.. Ankara: Etkin Yayınevi. McComas W. Student Stereotypes of Scientists: Can They Be Changed?.edu/~amays/actionresearch. http://www.. 55–62.. Ankara. Kökenini Arayan Adam Darwin. (1999). (10). & Almozroa. S. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. İlköğretim öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri üzerine bir araştırma. (2001). A. P. (1983). Clough. F. (2002). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı.2006 tarihinde edinilmiştir. J. 3.htm internet adresinden 01. Baysal. Daedalus. Mladenovib. Miller.. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. B.ua. & Şahin F. 6. 112. Wilke R. Z. 2. Nature of Science İn Science Education: Rationales An Strategies. (2005). 261-294 . (1998). Özel Sayı.. & Pop. 15.09. McComas W. Perspectives on Science. H..Losh. 30. D. International Journal of Science Education. (2004).

Özdemir. (1990). D. L. Newton. DC: National Academy Press. & Osborn. 405-424.. D. 331–348. NRC (National Research Council).. E-Journal of New World Sciences Academy. 218–227 Özdemir. (1997). Teaching in Higher Education. & Newton. Placing the history and philosophy of sceince on the curriculum: A model for the development of pedagogy. Bilimin doğası ve bilim tarihi dersini öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin düşüncelerine etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Sınıflar) İlişkin Görüşleri. Sosyolojide meta–teorik yaklaşıma ilişkin bir inceleme. XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. (1998). . Newton.P. NSTA (National Science Teachers Association). D. (1992). Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 15. G. Washington. A.1. M. Young children’s perceptions of science and scientist.. J. Bulleting of Science. 4. Denizli. L. 573-581. Science Education. Science-technology-society: A new effort for providing appropriate science for all (NSTA position statement). P. Technology and Society. International Journal of Science Education 14. İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına (I-V. 3. Kitabı İçinde.Monk. & Newton.D. (1998). (2009). Teaching About Evolution and The Nature of Science. (2005). 249-250. 339359. S. & Akçay H.. 3. 10. Öğün. M.1 137–145. 81. (1998). Enculturation and understanding: some differences between sixth formers’ and graduates’ conceptions of understanding in history and science.

R. 30. (1984).. The effects of ınstruction on ıntegrated science process skill achievement. & Okey. Ruse.. 21.)..Özdemir. . Öztürk. (2005). T. Özlem. 27–52 Pınarbaşı. Felsefe ve Doğa Bilimleri. A. (E. Ronan. Journal of Research in Science Teaching. D. 3... Bilimin Toplum Üzerindeki Etkileri. & F. C. M. T.(2004). R. Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences.). (1998). Ankara: Tübitak.. Fen ve teknoloji alanındaki ünlü bilim adamlarına ilişkin yaratıcı drama eğitim programı. Penrose. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. 2. (2005). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Peters. (2007). Türkiye. (D . Trabzon. P. C. Fiziğin Gizemi. Çev. Padilla. Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumunda Bildiri Olarak Sunulmuştur. (Dereli. İzmir: İlya Yayıncılık. & Kitsantas. Çev. Educational Psychology. (1996). İhsanoğlu..). (2003). N. J. Ankara: Tübitak. D. 36. Russell. İstanbul: İnkılap Kitabevi. Canpolat. & Dilek. & Üstündağ. K. Doymuş. 285–302. & Bayrakşelen. Self-regulation of student epistemic thinking in science: The Role of Metacognitive Prompts. (2010). Bilim Tarihi.Doğan Yüzer. E. 277–287. 1. B. M. Darwin and mechanism: Metaphor in science. İlköğretim Online. 6. 226-233. E. Çev. (2004). J. Günergum. Üniversite Kimya Bölümü Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla Ilişkilendirme Düzeyleri IV. S.

). 125–140. 89-101. 569–580. Science & Education. 31. (2005). Gerçek ve Bilim. 1. Şencan. Ç. (2009). K. E. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği Yıllık Toplantısında Sunulmuş Bildiri. Fen ve teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları. Taşar. Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. 8. (2003). J.. Ankara: Seçkin. Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. (2006). K. H. 1. 3. Taşkın. . C. (2001). WA. J.Journal of New World Sciences Academy. Identifying Science Understanding For Functional Scientific Literac: Implications For School Science Education. M.Ü. (2008). İzmir: İlya Yayıncılık. 129-145 Tan. 13. Steiner. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. F. Seattle. Ö. Kanat. (A. M. Semerci.Rutherford. ‘Program geliştirme’ kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. C. B. Teaching History and The Nature of Science. R. 2. Çev. & Temiz. Sosyal Bilimler Dergisi. (2003). 10. Şimşek L. F. C. Fostering the history of science in american science education. (2001). Samsun: Deniz Kültür Temizyürek. (2003). İlköğretim Online.. 2001. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Fen Bilgisi Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. bilim tarihinden ne kadar ve nasıl yararlanıyor?. (2007). B. 2. Fen Öğretimi ve Uygulamaları. Ryder. İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yönelik bilimin doğası ölçeğinin geliştirilmesi. (2009). 296-308 Taşkın.

. İlköğretim Online. 2. Yıldırım. R. Ankara: Remzi Kitabevi. (2005).). 534–540. C. R. & Straits. 851–1712 Wilke. 2. Ankara: Tübitak. advantages. N. Journal of Research Practice. Turgut. and pitfalls. (2010).. S. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 40. Ankara: Tübitak. (2001). Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımını problem çözme ve öz. Bilim Felsefesi. (2006). Wynn. Nitel araştırmalarda niteliği artırma. 9. A continuation of paul grobstein's theory of science as story telling and story revising: a discussion of its relevance to history.. (2007). Yıldırım. Yanlış Yönde Kuantum Sıçramalar. T. Weller. 233–256 Viterbo. . İstanbul: Bulut. (1999). Ankara: Remzi Kitabevi. (2005). & Wıggıns. C. 67. 1. 229-236 Yıldırım. 9. A. 29. C. (2006). (2005).yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi. W. (A.Timuçin. J. 2. Practical advice for teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. 1-18. H. Yıldırım. Descartes Felsefesine Giriş. History of science as ınterdisciplinary education in american colleges: Its origins. & Yalçın. 79-92. K. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Herkes için bilim okuryazarlığı. Kence. Journal of Research Practice. (2004). The American Biology Teacher. P. Çev. Yaman. 1. A. 3. (2007). Bilimin Öncüleri. C. Bilim Tarihi.

101. (2008).Yılmaz. . Social studies teachers’ conceptions of history: Calling on historiography. 3. Discussion of Terminology. K. 158-175.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful