Martha Sarria Matern Compiladora

Remi Hess, Gabriele Weigand, Christine Delory-Momberger, Armando Zambrano Leal

BIOGRAFA Y FORMACIN
Narracin de s e Investigacin

Livre publi en octobre 2007 Aux Presses de lUniversit de Cali

Tabla de Contenido
PRESENTACIN........................................................................................................................................4 LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA BIBLIOTECA......................................................................6 REMI HESS ................................................................................................................................................6 ESCRIBIR SU VIDA .....................................................................................................................................6 RELACIN DE LA ESCRITURA SOBRE LA OBRA ........................................................................................7 RELACIN DE LA ESCRITURA CON MI MADRE .........................................................................................8 EL CAMINO DEL AUTOR .............................................................................................................................9 MI ESCRITURA ES UNA METAESCRITURA...............................................................................................10 LA ESCRITURA EN MI FAMILIA.................................................................................................................11 LA NOCIN DE AUTOR .............................................................................................................................12 LA FABRICACIN DE MI BIBLIOTECA ......................................................................................................14 LOS ESTRATOS DE MI BIBLIOTECA .........................................................................................................15 LOS LIBROS QUE LEO Y LOS QUE CONOZCO PERO NO LEO .................................................................17 QU APUNTAR EN UN DIARIO? OBSERVACIONES Y DESCRIPCIONES ......................20 REMI HESS ..............................................................................................................................................20 DIARIO DEL CUERPO ...............................................................................................................................21 DIARIO MORAL .........................................................................................................................................21 EL DIARIO INTELECTUAL .........................................................................................................................22 CMO ENCONTRAR SUS IDEAS U OBSERVACIONES..............................................................................23 LA ENCUESTA COTIDIANA Y LA APERTURA DE DIARIOS TEMTICOS....................................................24 HAY QUE PASAR LA VIDA ESCRIBIENDO DIARIOS? .............................................................................26 EL DIARISMO COMO RUTINA ...................................................................................................................27 EL RIESGO DE PERDERSE EN LOS DETALLES INSIGNIFICANTES .........................................................28 FORMACIN E INVESTIGACIN: NARRACIN DE UNA EXPERIENCIA .........................29 GABRIELE WEIGAND ...............................................................................................................................29 UNA INVESTIGACIN: LA GANZTAGSCHULE ..........................................................................................29 EL CUESTIONAMIENTO DEL SISTEMA ESCOLAR ....................................................................................29 VARIOS TIPOS DE ESCUELA ....................................................................................................................30 LA REFORMA, UNA OPORTUNIDAD PARA LA ESCUELA?......................................................................30 NUESTRA IMPLICACIN EN ESTE PROYECTO .........................................................................................32 SON POSIBLES LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS? ..................................................................................33 MEMORIA Y FORMACIN: LA EXPERIENCIA DE UN CONCEPTO ....................................34 ARMANDO ZAMBRANO LEAL...................................................................................................................34 EL RECUERDO DE MI INFANCIA .............................................................................................................36 MIS AOS DE ESCUELA Y DE COLEGIO..................................................................................................37 AOS DE UNIVERSIDAD ..........................................................................................................................38 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN: UN OBJETO COMPLEJO .................................................................40 DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN A MI LNEA DE INVESTIGACIN .................................................42 LA HISTORIA DE CONCEPTOS, HERMENUTICA Y FENOMENOLOGA .................................................43 DE PHILIPPE MEIRIEU A REMI HESS: LA FUERZA DEL ENCUENTRO ..................................................45 CIERRE DE LA EXPERIENCIA...................................................................................................................47 FORMACIN Y EXPERIENCIA: UN ENCUENTRO CON LA EDUCACIN..........................48 MARTHA SARRIA MATERN ...................................................................................................................48 UNA AMBIENTACIN PARA LA COMPRENSIN DE LOS MOMENTOS .....................................................49 EL MOMENTO DE LA MAESTRA EN PSICOLOGA ..................................................................................52 EL MOMENTO DE LA FORMACIN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS ....................................................56 DE LO VIVIDO A LO NARRADO: COMPRENSIN Y SENTIDO...................................................................60

LO BIOGRFICO: UNA CATEGORA ANTROPOLGICA.........................................................61 CHRISTINE DELORY-MONTBERGER ......................................................................................................61 NARRACIONES DE LA VIDA Y HECHO BIOGRFICO ...............................................................................62 FORMAS SOCIOHISTRICAS DE LA BIOGRAFIZACIN ...........................................................................64 LA CONSTRUCCIN BIOGRFICA DE LA EXPERIENCIA ..........................................................................66 LA BIOGRAFA O EL MUNDO INTERIOR DEL MUNDO EXTERIOR ........................................................68 CMO LOS INDIVIDUOS DEVIENEN INDIVIDUOS ...................................................................................70

Presentacin
La formacin investigativa recubre un conjunto de disposiciones y actitudes que se aprenden en la prctica. Vinculada con la formacin, la investigacin presupone una actitud antes que una tcnica; una prctica sobre la teora; un momento en continuo. La formacin del espritu investigador est regida por la necesidad y la insatisfaccin que los sujetos viven respecto de su cotidianidad. Ella es un estado inacabado, infinito en cuya esencia se descubre el ser. Un investigador es una persona que logra entender que su mundo es menos rico cuando est sujeto a la rutina de un oficio y ms valioso cuando escapa a ella. La formacin del espritu investigador est gobernada por la experiencia vivida en el mundo, la capacidad para comprenderlo, interpretarlo y explicarlo y el tiempo necesario para dotarse de los elementos necesarios para el ejercicio espiritual de la observacin, la paciencia, el anlisis, la escritura, la contemplacin y el dilogo. Un investigador es un sujeto cuya disposicin permanente lo lleva a guardar silencio ante el ruido o el murmullo de la opinin. La experiencia de investigacin tiene lugar cuando un individuo decide tomar conciencia de su importancia. Ella es el resultado del conjunto de disposiciones y actitudes requeridas en la gimnasia del saber decir y del saber contemplar. La biografa y la historia de vida son formas de investigar, en especial cuando sta se dirige a la formacin de maestros y profesores. Permiten la reflexin sobre lo vivido, con la distancia del tiempo y la madurez de la reflexin. Esta forma de investigacin la encontramos expresada en los textos que aqu presentamos. Remi Hess y Gabriele Weigand, nos visitaron en abril de este ao, invitados por el Director de Postgrados en Educacin de la Universidad Santiago de Cali, para dirigir el Seminario Biografia, experiencia y formacin. De igual forma, nos acompaaron en las actividades de formacin de maestros de escuelas normales superiores, tales como la de Armenia y la de Cartagena. Haberles conocido y escuchado result ser una experiencia maravillosa y orientadora para las investigaciones de los maestros y profesores en formacin. De ah nuestro inters en reunir algunos textos que den luz a esta va investigativa. El primer texto, La escritura, la lectura y la biblioteca de Remi Hess, es resultado del relato de este aspecto de su vida que narra a Christine Delory-Montberger, quien adems de haber sido alumna suya ha profundizado en la teorizacin de la Biografa como herramienta de formacin y de investigacin. Aqu Hess relata, de manera reflexiva, las relaciones con la escritura y la lectura, qu es un autor, la construccin de su biblioteca. El segundo texto, tambin de Hess, Qu apuntar en un

diario? Observaciones y descripciones corresponde a un escrito en el que el autor hace honor a otro autor: Marc-Antoine Jullien, un diarista del siglo XIX quien hizo una clasificacin de las formas de la escritura diaria. El texto, escrito a dos manos, las de Hess y Jullien, tiene la virtud de mostrar diversas tcnicas de algo que podra parecer trivial pero que como ejercicio de preocupacin de s, de formacin de s, cobra una nueva dimensin. El tercero, Formacin e investigacin: narracin de una experiencia de Gabriele Weigand, est inserto, como el primero, en la narracin de la historia de vida que Gabriele hace a Hess, autor de la biografa de Weigand. Aqu narra una experiencia investigativa sobre la escuela alemana a partir de una reforma de la educacin que podra tener amplias implicaciones sociales. En general, podramos afirmar que en estos tres primeros textos se constituyen en una fuente para pensar en el problema de Qu es un autor?, pues, encontramos en ellos dualidad: el que vive-cuenta, el que escucha-escribe; o, tambin el que escribe sobre y en la escritura de otro autor. El cuarto texto, Memoria y formacin: la experiencia de un concepto, de Armando Zambrano, es la escritura de una biografa corta cuyo hilo conductor es el concepto de experiencia que construye a partir de la memoria: desde la infancia con los padres, hermanos; el trnsito de la escuela del barrio al colegio, a la universidad; los aos de exilio, dolorosos pero fructferos a la vez en tanto le permitieron la apertura a otra lengua, otra cultura, otros maestros. El quinto, Formacin y experiencia: un encuentro con la educacin de Martha Sarria, es la narracin autobiogrfica de un momento, el momento de formacin como profesora universitaria e investigadora. Estos dos textos autobiogrficos escritos por sus propios autores difieren de aquellos que son narrados por uno y escritos por otro. Se sigue, en consecuencia, con la cuestin planteada anteriormente en relacin con el autor. Por ltimo, hemos querido incluir el texto Lo biogrfico: una categora antropolgica de Christine Delory-Montberger, pues nos permite hacer un cierre de corte ms terico y menos experiencial con relacin al tema de la biografa como forma investigativa. En l, la autora mostrar la diferencia que hay entre una vida vivida y una vida narrada; entre narracin y biografa. Desarrolla la relacin entre experiencia y biografa, mundo interior y exterior en lo biogrfico, y la biografa como medio de individuacin. Nuestro inters y deseo es que los lectores de esta seleccin, maestros, profesores, educadores, se introduzcan en esta forma de investigacin que no slo es enriquecedora por ser fuente de conocimientos de carcter histrico, sociolgico, psicolgico sino tambin porque es primordial para el saber de s mismo y para la formacin y constitucin de la subjetividad del ser docente, ser profesor, ser educador.
Martha Sarria Matern Armando Zambrano Leal

La escritura, la lectura y la biblioteca

Remi Hess

Escribir su vida Qu puedo decir de mi momento de escritura? Escribir es una prctica cotidiana que hace parte de mi capital-tiempo para retomar la expresin de R. Lourau. En regla general, he consagrado varias horas por semana y con frecuencia muchas horas por da en la escritura. Hoy, me hace falta tiempo para hacerlo aunque logr escribir una carta esta maana antes de salir de la casa. La correspondencia hace parte de mi momento de escritura. He firmado numerosos documentos administrativos, llenado formularios de inscripcin para los estudiantes de maestra, hoy he aceptado solamente quince estudiantes, lo que quiere decir que les voy a dirigir en su escritura. Poner mi nombre en un papel tiene efectos a largo plazo. La escritura es una prctica personal: escribo mi diario, una prctica intelectual: escribo libros, artculos y una prctica administrativa en mi oficio de profesor universitario. Sin el accidente automovilstico del pasado primero de octubre no hubiera reflexionado de nuevo sobre la cuestin de la escritura. T me pediste contar mi vida y, en un primer tiempo, no vea ningn inters en hacerlo. Ya haba escrito Camino recorrido a peticin de Ahmet Lamihi donde intent escribir el momento de mi relacin con la educacin. Haba pensado escribir otro texto cuyo ttulo sera Camino danzante, etc. Perciba varios volmenes escritos de acuerdo con distintos perodos de mi vida y me propona escribir cada cinco aos un nuevo libro a partir de una relacin particular con el mundo, reactualizara mi historia de vida en la perspectiva de diferentes momentos. Fue necesario que sucediera este accidente para que me decidiera a narrarle mi vida de la manera como lo hago contigo. Escribir la biografa de uno me parece en estos momentos un asunto indispensable. Sin embargo, para que sea interesante, no hay que hacerlo ni muy pronto ni muy tarde. Hay que haber vivido lo suficiente. Escribir la vida de uno a los veinte aos me parece inadecuado, es mejor llevar un diario, pero hacerlo muy tarde no tiene el mismo sentido, escribir su vida a los sesenta aos se convierte en memoria. Yo creo que es a los cincuenta aos cuando uno escribe la mejor historia de su vida. La suma y la resta de H. Lefevbre fue escrita a

Tomado de Delory-Montberger, Christine. Le Sens de lhistoire. Moments dune biographie. Paris, Anthropos, 2001, pp. 187-203. Traduccin a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboracin de Marta Sarria Matern. Doctor en Sociologa, es profesor de Antropologa de la educacin en la Universidad de Pars 8, director del Laboratorio EXPERICE y autor de varios libros cuyo hilo conductor es el anlisis del vnculo social.

los cincuenta y cuatro aos as como La tierra y las palabras de Michel Mari. Los autores hacen el balance de sus logros descartando lo que aun pretenden realizar. Escribir la historia de vida a los cincuenta y cuatro aos tiene la ventaja de apartarse de las virtualidades en funcin de una vida madura. Cuando Ahmet Lam me propuso escribir mi vida en 1995 yo aun era joven. Era una solicitud, creo ms interesada en la publicacin de un texto. No obstante la idea no era mala puesto que mis padres aun vivan. Escribir sobre mi infancia dialogando con ellos era interesante y me hubiera gustado que ellos leyeran Camino recorrido. En estos momentos ellos ya no viven. Mi madre muri en octubre de 1998, hace un ao y no vea el sentido del acto de escritura. Actualmente me encuentro en crisis. El accidente es una nueva oportunidad y he pensado que debo escribir sobre los temas que me interesan. Sobrevivir a un accidente grave es, finalmente, una ocasin para renovarse y reflexionar; hablar desde un libro como lo estoy haciendo en estos momentos representa una experiencia indita que me obliga a regresar, de alguna manera, a la escritura. Desde hace un ao la nica prctica de escritura que mantena era la correspondencia con H. de Luze. Desde febrero escribamos una carta por semana en la cual intentbamos reflexionar sobre nuestros problemas de creacin. Estas cartas estn escritas para un tercer lector; en estos momentos estamos viendo una posible publicacin. Relacin de la escritura sobre la obra Mi madre muri el 30 de octubre de 1998. Entre el 15 de octubre y el 10 de noviembre publiqu cuatro libros: Los tangomanacos, Pedagogos sin fronteras, La prctica del diario y Travesas, pasajes y paradojas de lo intercultural. Verdaderamente es una gran cantidad de textos que se suman a las seiscientas pginas del Diario de mi abuelo publicado en enero de 1998. La muerte de mi madre me oblig a establecer un parntesis en el proyecto de mi obra. Escribo concibiendo unos programas de escritura, jams veo mis libros aislado de otros. Pensaba al momento de preparar la sesin de trabajo de hoy, en la que iba a hablar de la escritura, que he publicado dos mil pginas alrededor del diario. En consecuencia, tengo un programa autobiogrfico. Evoqu mis libros sobre la danza, ellos entran en otro proyecto que busca establecer la relacin de la danza social con el vals, el tango y ms tarde el rock. Algunos libros parecen ser nicos en su gnero pero no son ms, de alguna manera, que simples indicadores. Los libros autobiogrficos son una parte muy importante en mi obra. Cuando escribo un libro sobre Henry Lefebvre, de hecho estoy hablando

de m, me refiero a dimensiones de su ser que me fascinan en donde algunas me son ms familiares y otras ms lejanas. Los 25 libros claves de la filosofa son tambin un libro autobiogrfico de alguna manera puesto que intent all presentar los libros que tuvieron una importancia en mi proceso de formacin filosfica y al mismo tiempo este libro estaba dirigido a mi hija Charlotte que ingresara a su ltimo ao de bachillerato. Los textos que han sido escritos sobre el Anlisis Institucional son textos autobiogrficos puesto que su conceptualizacin se ha elaborado a partir de la escritura de monografas de intervencin. El anlisis institucional promova la escritura aunque R. Lourau vea en los libros acumulados la biblioteca el momento de la muerte del anlisis institucional mientras que para m ellos representaban el momento de la vida. Cierto es que hay un lado instituido al ver el anlisis institucional alinearse sobre los estantes de la biblioteca aunque yo veo otro aspecto instituyente: cuando se narra la vida de un grupo en el que hemos intervenido, se hace la historia de este grupo y a la vez la de uno mismo. Me he lanzado en una saga narrativa y he escrito textos que tenan una funcin novelesca familiar. Este es un campo en el que me he construido como sujeto a travs de la reflexin conceptual de mis experiencias. No creo que Michel Crozier o Pierre Bourdieu hayan tenido alrededor de ellos personas que les hayan contado lo cotidiano de la sociologa como nosotros lo hemos hecho. Algn da, el Anlisis Institucional ser, muy probablemente, retomado por personas que encontrarn en este pensamiento una corriente mucho ms desarrollada respecto a la huella que ella tiene actualmente. Habra que mirar esta corriente como una escuela literaria, es decir, como una corriente poltico-sociolgica-potica aunque la poesa no est en la escritura poco elaborada sino en una especie de romance revolucionario que transportamos de institucin en institucin. Entre 1968 y 1982 la intervencin era portadora de una cierta felicidad y fue all donde encontr las herramientas de autor. Relacin de la escritura con mi madre Perder a mi madre signific perder a mi lectora preferida. Al final de su vida era afsica y era muy difcil dialogar con ella aunque vea a travs de pequeas imgenes que marcaban mis libros la certeza de que ella los lea. Con mucha frecuencia polemizamos los dos sobre detalles que me mostraban que ella constantemente tena mis libros sobre su escritorio, ella me deca no has debido incertar esta pgina aqu. Siempre am los lectores un poco disociados como ella quienes descubren el ms mnimo detalle en un libro y quienes construyen una novela a partir de all. Es raro tener la capacidad de sntesis, de encontrar personas que sean capaces de situarse con relacin al proyecto del autor. Hay personas muy analticas que logran descubrir elementos de inters general a travs de la reflexin sobre un detalle. Mi madre era muy rigurosa en sus crticas 8

aunque tambin valoraba los debates alrededor del gnero: ? es que los problemas ntimos pueden ser objeto de una escritura pblica?. Ella planteaba verdaderas cuestiones. A diferencia de lo que yo hago, no escriba nada que no estuviera bajo su control y llevaba un diario personal en donde consignaba los apartes que ella no quera que fueran ledos por sus hijos o su marido. El camino del autor El primer libro es el ms difcil. Luego progresivamente se aprende, en una cierta distancia, a construir un texto pensndolo por captulos y pargrafos y a situarlo en la obra de uno. Cuando escriba mis libros sobre el rock es claro que lo har porque ya he escrito sobre el vals y el tango. Claro est que en este libro me implicar menos puesto que hay cosas que uno est obligado a hacer dada la preocupacin por la coherencia. Quisiera escribir obras sobre la filosofa pedaggica alemana y ver cules seran los efectos en Francia. La historicidad en la construccin de un sujeto es un tema clsico en el pensamiento y muchos filsofos se han ocupado de esta cuestin, particularmente los alemanes. Ciertos autores no son absolutamente conocidos en Francia y yo deseara darlos a conocer. No hay un lugar en Francia para la historicidad en la educacin. Los filsofos franceses no se interesan por la escuela, los educadores o pedagogos franceses les interesa muy poco la filosofa y ni los unos ni los otros tienen inters en Alemania. Existe un campo para explorar en la confluencia de las tradiciones de pensamiento francs y alemn. Ya he invitado a personas a trabajar en este sentido para que traduzcan las obras ms importantes y hagan la sntesis de otras. Desde hace mucho tiempo tengo un proyecto de escritura sobre la Educacin Nueva, corriente que nace en la poca de Rousseau y que aun sigue desarrollndose. Ella parte de la idea de que el nio debe ser el centro de la enseanza y no los profesores. Es una idea que los alemanes han aceptado despus de Schleimaher y que en Francia, en Inglaterra, en Suiza, en Italia, en Espaa ha adquirido ciertos adeptos desde hace dos siglos. Esta corriente, no obstante, es marginal en relacin al sistema educativo instituido aunque tiene un desarrollo internacional. Cmo circulan las ideas en el siglo XIX? Tolstoi vino a formarse en pedagoga en las escuelas de Marsella, l narra las visitas que realiz a las diferentes escuelas. La curiosidad internacional de los creadores de la literatura pedaggica de esta poca es desconocida. En Francia, hay libros que no son ms que un collage de textos fabricados a partir de especialistas de Leon Tolstoi, Henry Pestalozzi, Frederick Frbel, Commenius, etc. Cada especialista escribe un captulo sin preocuparse por mostrar cmo un pensamiento se forma en relacin con otro. No hay ningn pensamiento histrico de la educacin, por ejemplo, nadie trata 9

de situar a Freinet en su contexto y a travs de l ver las huellas de su pensamiento. El asumi como propias ciertas tcnicas de las pedagogas nuevas que existan antes de l. Aquel que no conoce la pedagoga del siglo XIX no puede realmente comprender a Freinet. Hay que ver su presencia en la historia de la educacin nueva. Este es un ejemplo del libro que aun no he escrito y que tengo como proyecto. Mi escritura es una metaescritura Mi escritura me interesa cada vez menos, logro escribir bastante rpido cuando tengo el tiempo pero no quiero sacrificar todas mis ocupaciones, haciendo slo esto. No tengo inters en ser un intelectual de biblioteca. Mi deseo es vincularme ms en la transformacin social. Pienso que se puede escribir a varias manos sobre un tema a partir de la elaboracin de unas ideas conjuntas, a partir de las cuales cada quien escribe sobre lo que le interesa. Hay doctorandos o personas que han obtenido su doctorado que vienen a verme porque saben que publico libros y puedo asociar a algunos de ellos a mis proyectos cuando tienen alguna relacin con su objeto de investigacin. En Paris 8 no es el profesor quien le da el tema al estudiante, es el estudiante que viene al profesor con su tema. El profesor debe, algunas veces, escribir bibliografas sobre temas sobre los cuales conoce muy poco y sobre los que debe trabajar. Soy un prctico, he enseado en el liceo y logro comprender un poco mejor por qu alguien que viene a verme me dice: quiero trabajar sobre la interculturalidad en el colegio Lursa de Bobigny, tengo la impresin de haber aceptado cien veces este tema y se tambin que finalmente muchos hablan sobre el mismo problema, a nadie se le ocurre ir a fusilar la tesina del ao anterior. Los profesores piensan con frecuencia que los estudiantes hacen trampa, en realidad todos comienzan de cero la misma investigacin. Desde hace cinco o seis aos, hay temas que peridicamente se repiten, como por ejemplo, la educacin en Comoro, la escuela fundamental en Algeria, etc. Los estudiantes de filosofa se desesperan porque no ven ninguna aplicacin en esta disciplina, los estudiantes de alemn igualmente, los pedagogos dicen que las ciencias de la educacin no sirven para nada y yo siento que podra formar a algunos para avanzar en el conocimiento entre el pensamiento alemn, pensamiento francs, pedagoga y filosofa. Hay autores que vienen a proponerme libros que entran en mi campo de trabajo y trato con ellos de modular la escritura. Hoy, mi escritura es una especie de metaescritura. Organizo dispositivos en los cuales hago trabajar a las personas mostrndoles que el texto que construyen tomar un lugar, una forma. Me he vuelto un escritorarquitecto en el sentido en que organizo las diferentes partes. Construyo mi identidad alrededor de la construccin de la coleccin que dirijo. Publico libros a mi nombre y a nombre de otros, aunque los verdaderos 10

autores son ellos. Quiero explicarme: t terminas un libro sobre la historia de vida. Es claro que yo no he escrito una sola lnea y, por lo tanto, no soy nada con respecto a l, excepto por el hecho de haberte dicho que necesitaba absolutamente un libro sobre historias de vida en la coleccin que dirijo. Es de inters de todo director de coleccin escribir por s mismo. Philippe Meirieu, quien es un gran autor a ttulo personal es tambin un gran autor en tanto que director de una coleccin. Uno podra imaginar un buen director de coleccin que no tenga el tiempo disponible para escribir porque pasa mucho tiempo con sus autores. Lucette Colin es un claro ejemplo de esto, ella es directora de una coleccin en la editorial Anthropos, la cual funciona muy bien, pero ella misma escribe muy poco, es autora de una obra un poco descuidada en provecho de los libros de otros autores que ella misma reelabora. Hay un trabajo tcnico de director de coleccin y editor que es muy prximo al que realiza el autor que reescribe sus libros. Esto sucede a un nivel meta, algunas veces paso mucho tiempo reescribiendo un manuscrito que escrib en un libro. De esto hablamos con H. Deluze en nuestra correspondencia, quien tambin es director de una coleccin. Hay manuscritos que son interesantes pero que no son publicables, y que exigen una reescritura. Lucette reley hace poco el manuscrito de dos extranjeros cuyo contenido era excelente mas no la forma. En lo que a m respecta, yo trato de hacer escribir a las personas que no dominan naturalmente el francs, tengo necesidad de sus nombres y de sus competencias para mi catlogo. Cuando he terminado mi trabajo, se lo doy a leer a otro quien me dice: pero no, esto todava no est terminado. Cuando un libro sale publicado verdaderamente es el libro del autor, puesto que ha buscado las fuentes en la realidad, construido la metodologa, aunque a nivel de la escritura tambin me siento un poco el autor y de alguna manera lo quiero tanto como si fueran mis propios libros. La escritura en mi familia De dnde viene la escritura que llevo acabo, es una herencia domstica. Lo que s es que mi familia, la escritura fue una prctica frecuente en la que mi madre me inici. Tres autores son importantes en la relacin con mi escritura. H. lefebvre. R. Lourau y G. Lapassade. G. Lapassade tiene una relacin casi religiosa con la escritura. Hace poco, yo estaba en la universidad y me mand a llamar hacindome creer que se estaba muriendo, quera confiarme sus ltimas verdades y corr en su bsqueda. Lo encontr murindose de la risa, me mostr las pruebas corregidas de su ms reciente libro. A l le gusta mucho el momento en el que le entregan el manuscrito impreso para ser corregido. Por lo general siempre corrige todo, lo cual es un problema para el editor. Afortunadamente, esta vez trataba de un libro colectivo para lo cual solo 11

tena que corregir el prefacio. El me ha enseado a tomarle cario a la publicacin de un texto colectivo. El libro sobre mi historia de vida, eres t quien vas a escribirlo aunque sea yo quien habla; aqu hay un trabajo que opera en dos sentidos; es un momento de intercambio en el que el otro est en uno y uno en l. Diez y ocho meses despus del fallecimiento de mi madre, mi hermana Genevieve tuvo la idea de comenzar la escritura de un diario familiar. Con esto tombamos el relevo de mi madre que se haba vuelta afsica. Pero fue Genevieve quien comenz el diario, luego yo lo cog, posteriormente Benoit y Odile. Describimos los ltimos meses de vida de mi madre en un diario que consista en anotar los medicamentos que tomaba, los problemas tcnicos que tenamos que resolver, nos tenamos informados de su alimentacin, de su vestuario, escribamos sobre sus zapatos o la visita de la peluquera. Luego el diario se volvi psicosociolgico. Cada uno contaba las emociones que senta al estar en contacto con ella. Este diario la pona tan contenta que se lo daba a leer a sus amigas. Los vecinos que venan a visitarla y los primos tambin comenzaron a escribir. Esto se volvi un diario fluyente y en diez y ocho meses escribimos ochocientas pginas. Simonne de Beauvoir haba narrado los ltimos das de su madre pero creo que la obra que escribimos es incomparable por el hecho de inscribirse en la tradicin familiar y en una escritura etnogrfica de lo real, al mismo tiempo es un trabajo colectivo y por esto no guarda el mismo sentido si uno slo lo hubiera escrito. Mi hermana, la enfermera, apuntaba sobre todo los aspectos mdicos, yo anotaba los hechos de orden psicosociolgico, mi hermano quien se ocupaba de la administracin material se centr en los aspectos tcnicos, puesto que l es muy religioso hizo reflexiones metafsicas, y escribi oraciones. Mi otra hermana Genevieve es sensible, comunica sus emociones pero como ella tambin es prctica escriba en este diario la vida cotidiana. Es un diario escrito en varias voces. Odile quiso escribir un artculo para publicarlo en una revista cientfica sobre el envejecimiento y nos pidi que escribiramos cada uno algunas pginas. Yo pens que iba a pegar nuestros textos en un dossier y escrib un hermoso artculo pero no comprend muy bien su peticin, para ella el trabajo consista en una pre-encuesta. Ella uni todos los textos y, de hecho, va a publicar un libro bajo su nombre. La nocin de autor Cuando escrib la biografa de H. Lefebvre, lo firm con mi nombre, yo era el autor del libro. H. Lefebvre me ayud enormemente, me recibi durante muchas jornadas y trabaj junto a l. No es una biografa hecha desde el exterior, es una historia de vida realizada desde el interior y yo la firm como el autor. Tengo la impresin que t podras hacer la misma cosa con El sentido de la historia. Podras firmarlo con tu nombre, 12

aunque me has dicho que no lo vas a hacer porque tienes otra idea, aunque creo que deberas hacerlo. No tengo una gran experiencia en las historias de vida, aunque estoy contento de tener esta tribuna, tal como sucedi con Gerard Gromer quien me invit a participar en su emisin Le gay savoir; de France Culture. En esta emisin era yo quien hablaba aunque el autor era G. Gromer, dado que l me formulaba las preguntas a partir de mis libros verdaderamente me haba ledo-, con esto modelaba la forma de mis palabras. Yo me pregunto si no es una definicin moderna del autor: la obra sera una co-produccin en un principio relacional autogestionado. En el centro de mis reflexiones hay una meditacin sobre lo que es la autogestin. He desarrollado esta reflexin en mi libro Centro y periferia. La autogestin no es la igualdad para todos dado que hay desigualdades sociales y diferencias de edad. Lograr construir una situacin autogestionaria, es reconocer a cada uno en lo que aporta como esencial y este reconocimiento crea una dinmica productiva. Una situacin de autogestin no es una situacin donde se suprime el centro y la periferia sino una situacin donde sucesivamente el uno puede ser centro y el otro periferia. T me das la oportunidad de expresarme, y para lograrlo construyes un dispositivo de escucha y esta escucha es difcil reproducirla en relacin con un discurso. Creo que cada uno puede narrar su vida desde el mismo momento en que encuentra a alguien que lo escucha verdaderamente. El discurso y la escucha son una relacin donde cada uno es complementario. En un baile, el msico no es ms importante que los bailarines o al contrario, la dinmica del baile hace que cada uno logre llevar a cabo lo que debe hacer. En una pareja de tango, la mujer no vive la misma experiencia que el hombre y viceversa, los dos sistemas son diferentes y al mismo tiempo es producido por los dos, es decir, producen algo nico que se sita ms all de su individualidad. En las situaciones sociales, desde el momento en que se comienza a trabajar con el otro, reconociendo lo que l sabe hacer, se activa un proceso que pasa de dos o tres individuos a la creacin del grupo o a lo poltico. En este proyecto en el que se inscribe esta entrevista, participamos en una forma de escritura donde la nocin de autor, tal como nos la representamos, es cuestionada. No soy el autor que hubiera podido ser a los veinticinco aos. Me identifiqu mucho con mis textos aunque hoy no lo hago, mi relacin ha cambiado. Tengo la impresin que no tengo ms nada que escribir y, al mismo tiempo, esto es falso porque pienso que siempre escribir. Cuando acepto el desafo de hacer la historia de mi vida, no tengo la impresin de entrar en el narcisismo del autor, pues me constituyo en objeto de investigacin. El adolescente se construye por medio de la identificacin representndose el mundo por medio de una dosis potente de imaginario y la escritura se asume sobre un mundo mgico por quien la descubre. 13

Me he vuelto un profesional de la escritura, domino muy bien esta herramienta, cuando releo mis escritos y corrijo un texto soy vigilante respecto de la adecuacin al medio para el que se dirigir. Si me hubiera muerto el primero de octubre de 1999 no hubiera podido hacer lo que hago en estos momentos y, al mismo tiempo me pregunto en qu me cambiara todo esto? Cada individuo puede escribir una obra que nadie lo hara en su lugar. Un editor debe ayudarle a un autor cuando ste tiene alguna cosa que decir. Tengo autores que son mucho ms mediticos que yo mismo. Hay coyunturas ms favorables y contextos para las obras mucho mejores, tanto para los polticos como para los escritores. Obtener el premio Goncourt es una cosa e identificarse con l es otra. Hay un estatus de identificacin que no me parece necesario, no es por el hecho de tener xito en un campo del saber que uno est obligado a permanecer all. Muchas veces es mejor alejarse e ir en la exploracin de otros campos de saber. La escritura est totalmente arraigada en lo domstico de mi vida, tanto que no logro abstraerme de ella a pesar de la crisis que vivo actualmente, la invencin de nuevas formas de escritura como la que estamos practicando ahora me interesa ms. No renuncio a mi competencia de autor sino que la transfiero a otros lugares. Vivo a la vez varios momentos y paso de uno a otro. Detesto repetirme y cuando tengo que hacerlo encuentro un medio para escapar. Cuando las ediciones universitarias de Francia me pidieron reactualizar mis libros sobre el anlisis institucional, no tena muchas ganas y finalmente lo hice con Antoine Savoye. Finalmente, me di cuenta que la primera edicin era la mejor y logr su reedicin en esta casa editorial pero en otra coleccin. Lo que ms me gusta es establecer un nuevo momento, descubrir posibilidades ms que agotar el momento en el que me encuentro un poco legitimado y es por esto que otros deben continuar con mi programa. La obra es un lugar de construccin identitaria que resiste a la disociacin y no hay, por tanto, que limitarla a los textos. Por ejemplo, la relacin con organizaciones o con instituciones, la lgica del compromiso en las instancias administrativas de la universidad. La fabricacin de mi biblioteca Yo fabriqu mi biblioteca. Un da, el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica, me pidi escribir un artculo de quince pginas para publicarlo en la revista Investigaciones documentales en educacin. Ellos deseaban que hablara de las lecturas que me haban marcado. Estaba muy orgulloso puesto que era la primera vez que el INRP se diriga a m, sobre todo cuando nunca haba contado para ellos. Comenc a reflexionar y me di cuenta que establecer la lista de lo que haba ledo 14

implicaba escribir un libro. No escrib el artculo aunque descubr que yo era un lector. Jams me haba dado cuenta de esto puesto que nunca me haba planteado la cuestin. De hecho, constantemente he ledo a partir del momento en que me entregu a la lectura. Al ingresar a noveno yo haba ledo seguramente cinco o seis libros. Era un adolescente que viva y corra en terrenos muy vagos, construa cabaas en los bosques. La lectura era para m una prctica de nias, pues vea a mis hermanas hacerlo. Mis padres no haban ledo mucho aunque posean, sin embargo, una biblioteca de doscientos o trescientos libros. Mi padre, que fue un buen alumno, recibi una anotacin de algn profesor de francs quien le recomendaba leer. En la casa de mi abuelo no haba libros puesto que su biblioteca se haba quemado en el incendio del 19 de septiembre de 1914. No s exactamente en qu contexto exacto ingres a la lectura, lo que s s es que fue un flechazo, una verdadera conversin de autodidacta. Seguramente haba conocido a una muchacha que haba ledo y que me deca: t eres un ignorante por no haber ledo esto o aquello. En mis inicios como lector organic un programa. Encontr un catlogo de libros de bolsillo y me imagin que deba leer todas las obras de la coleccin. Me dije que si comenzaba por la letra A esto se iba a notar mucho, entonces tuve que comenzar por otra letra. Al azar saqu la letra M y le los autores de la letra M de la coleccin: Mauriac, Maurois, etc. Esto lo hice durante los aos de noveno a once. Cuando estudi sociologa me di cuenta que la L era la ms importante: Lefebvre, Lourau, Lapassade y Lefort, estaba fascinado por esta letra. En el diccionario filosfico de la coleccin universitaria francesa (PUF) escrib diez artculos en la letra L, haba hecho una transferencia sobre esta letra. Entre dcimo y once compr trescientos libros de literatura que luego le ced a mi hermano Benoit cuando descubr la filosofa. En once todos los autores estaban prohibidos para m, excepto los filsofos; cuando comenc a estudiar sociologa al ao siguiente, le principalmente a los socilogos, y continu comprando libros; todo mi presupuesto lo inverta en esto. Buscaba libros de ocasin o los que me regalaban y fue al final del bachillerato cuando comenc lo que ahora es mi biblioteca. Los estratos de mi biblioteca Tengo diez mil libros y hay estratos en mi biblioteca. Al discutir contigo descubro que existe en m un momento biblioteca. Mi biblioteca est repartida en siete alcobas, cinco en Sainte-Gemme y dos en Paris aunque todos los libros no estn muy bien clasificados. El estudio de Lucette, quien es psicoanalista, contiene la biblioteca de psicoanlisis. Ella reagrupa los libros correspondientes a esta temtica que haba comprado antes de conocerla y los suyos. Una segunda biblioteca es la de sociologa 15

en la que el anlisis institucional est junto a otros libros que los estudiantes no pueden encontrar en otro lugar dado que estn agotados. Otra biblioteca es la de filosofa, la que verdaderamente desarroll despus de mi encuentro con la sociologa y especialmente con Jean Ren Ladmiral quien me ayud para participar en la redaccin del Diccionario de filsofos. En aquel tiempo, compr las obras completas de autores con los cuales tena contacto. Firm acuerdos con editoriales como Gallimard y PUF, que me daban crdito y descuentos especiales. Tengo un fondo de filosofa de mil quinientas obras. La escuela de Frankfurt es para m la conjuncin de la filosofa y de la sociologa y poseo obras muy importantes en alemn. En el ao 1987 rele toda la obra de Henri Lefebvre para poder escribir su biografa, en verdad, me gusta leer la biografa de los autores sobre los cuales trabajo. Poseo treinta libros de esttica y pienso que podra escribir un libro sobre la esttica del baile. Poseo obras importantes de la filosofa alemana. Poseo una biblioteca de ciencias de la educacin, evidentemente, sta est ubicada en un cuarto aunque ciertos libros son desactualizados, es una ciencia que envejece muy rpido, y quiero, por lo tanto, conservarla. Trato de constituir una biblioteca que pueda ser leda por mis hijos, mis nietos o personas de mi casa, o mis estudiantes. Prefiero siempre comprar la obra completa de Henri Pestalozzi que un solo libro de l. De la misma manera en que no tengo un mtodo, visito los libreros y cada vez que voy a Berln miro los libros de ocasin. Algunas veces compro treinta o cuarenta libros de baile de un solo golpe. Es de esta forma como he operado y como mi perseverancia para visitar las libreras durante veinticinco aos nunca me ha fallado, realmente tengo libros raros. Mi biblioteca no es sistemtica, no hace falta gran cosa sobre ciertos perodos y otros apenas estn representados. Cada vez logro menos encontrar libros de danza antiguos, tengo la impresin de tenerlos todos. Quise donarle mis libros a la biblioteca de Paris 8 porque all hay una bibliotecaria empleada a tiempo completo dedicada nica y exclusivamente a la danza, algunos de mis libros estn muy deteriorados, habra que mandarlos a encuadernar. Mi hija Charlotte se opuso a esto argumentando que era el patrimonio de la familia. Cuando comenc a comprar libros pensaba que tendra algn da setecientos u ochocientos libros, nunca me imagin que el nmero fuera de diez mil. Hay pequeos libros sin importancia pero tambin libros en cuatro volmenes, diccionarios, obras completas. Esto representa una inversin considerable. El hecho que me haya vuelto editor ha aumentado mi biblioteca, entre colegas hacemos circular los libros y en tanto que editor he editado un gran nmero. Creo haber sobrepasado los ciento cincuenta libros publicados. Los libros que he editado existen en mi biblioteca sumados a los treinta o treinta y cinco libros de mi autora. Cuando era profesor en un liceo de provincia me abon a revistas como 16

El hombre y la sociedad, Autogestin, Los tiempos modernos, con el fin de remediar la distancia geogrfica respecto de Paris. Tengo colecciones enteras de revistas que cubren ciertos perodos. Los libros que leo y los que conozco pero no leo Nunca haba hablado de mi biblioteca como hoy, nunca haba reflexionado sobre este tema. Descubro que soy lector, las personas de mi pueblo piensan que soy librero. Algunos me preguntan: usted realmente ha ledo todo esto?. Hay libros que se leen muy rpido en los cuales uno identifica los grandes temas y otros en los que uno invierte mucho tiempo. Hay libros que yo conozco pero que no he ledo o que nunca tuve el tiempo de leerlos. Esto puede parecer escandaloso, aunque acabo de escribir el prefacio del libro de Henri Lefebvre, La produccin del espacio y creo no haberlo ledo jams. Me dieron un da para escribir el prefacio porque poda ser financiado por el CNL. Cuando trabaj en la obra de Henri Lefebvre con el fin de escribir su biografa, fue el nico que no le aunque conozco las condiciones de su escritura. Cuando me dicen: usted conoce su biblioteca? respondo que identifico cada libro, yo se por qu est ah. Entre 1966 y 1990 invert toda mi plata en los libros. En el momento en que me sent asfixiado por los libros tuve que comprar mi casa en Sainte-Gemme. Tena muchos libros por todo el apartamento, compraba libros que ya tena en la biblioteca. Cuando encontr tres ejemplares de libros comprados por doscientos francos cada uno, entonces me di cuenta que deba tener un espacio para poder clasificarlos. Esto se volvi algo urgente, en 1990 compr la casa. R. Lourau me haba dicho un da: nuestro territorio es el libro. Existimos en nuestros libros. Rpidamente me puse a imaginar mi obra, as como la de H Lefebvre, G. Lapassade y R. Lourau bajo la forma de centmetros de estanteras. Percib mi yo como si estuviera construido a travs de paredes de libros. Me gusta sentirme absorbido por los libros y perder la consciencia de la realidad. Pasar una jornada en el Diccionario de Teologa Catlica de cinco volmenes, de Amann de 1913, es algo fantstico. Es un diccionario que he soado comprarme pero no se encuentra en el mercado, quisiera tenerlo. Slo el artculo de la danza contiene veinticinco pginas escritas en letra pequea y con ciento de referencias. El monje que lo escribi era mucho ms erudito que yo en sociologa de la danza en pareja. Todos los temas son abordados en este diccionario. 1913 marca el fin del lugar dominante que tena la Iglesia Catlica en la investigacin cultural del Siglo XIX. Si uno se pone a pensar que la escuela y la universidad son las nicas instituciones productoras de 17

saber, no obstante nos damos cuenta que la iglesia durante veinte siglos produjo un texto que muy pocos leen. En estos momentos me interesa hacer el jardn y me centro en la palabra jardn, he encontrado veinte pginas en este diccionario. No hay ningn tema que la Iglesia no haya abordado, de una parte desde la teologa y, de otra, desde la corriente laica de la cultura. H. Lefebvre encontr la fuente de sus teoras en la lectura de los telogos. Poseo un Legis de treinta libros sobre los estalinistas y los Congresos del Partido Comunista de los aos 1940. Encontr esta biblioteca en los armarios de una casa vaca de una colonia vacacional. Estos libros se sumaron a mi biblioteca. Hered seiscientos libros una vez la editorial Armand Colin se mud; tengo colecciones enteras de libros no solamente publicados en esta casa editorial sino tambin de otras editoriales. Me toc hacer cuatro viajes entre Paris y Sainte-Gemme para poder llevarme los libros. Actualmente, para poder continuar con mi biblioteca, tengo muchos problemas de espacio. Tengo una alcoba de 40 metros cuadrados que me gustara arreglar. Hoy mis libros estn dispersos en todas las habitaciones y algunos apilados en cajas de cartn. He reorganizado mi biblioteca de Paris, me llev todos los libros de Danza para SainteGemme. Decid disociar claramente los temas y trabajar ms sistemticamente en la organizacin de mi biblioteca. Claro que tengo un problema tcnico, hace un ao y medio, los archivos de mi familia invadieron mi espacio, se necesit un camin de 23 metros cuadrados para poder transportar la correspondencia, los papeles, los archivos. He comenzado a tomar conciencia del momento de la lectura y de la biblioteca que he ido construyendo de manera completamente anrquica y que a pesar de la espontaneidad prosigue diferentes lneas. Si hubiera muerto el primero de octubre, las personas que hubieran heredado estas montaas de libros hubieran tenido dificultad para comprender su coherencia que he tratado de construir pero que me es difcil explicitar puesto que no existe ningn orden de clasificacin. Todo est en mi cabeza, el orden no es muy lgico esto porque hay una organizacin parcial, es el problema de inacabamiento del ser humano. Uno muere antes de haber separado la coherencia del momento. El artculo que me haba pedido sobre mis lecturas me oblig a investigar y logr ser consciente que mi casa esta organizada en funcin de la biblioteca. Compr un apartamento en Paris para poder bailar. En la compra de mi casa en Sainte-Gemme, la base material fue la biblioteca. Tengo estudiantes que vienen a trabajar a esta casa lo que me permite alimentarlos y hospedarlos. Me gusta mucho que mi casa sea visitada por los lectores.

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En mi caso, la lectura es una actividad dispersa y cuando diseo un programa de lectura no puedo llevarlo a cabo. Pienso que construir una casa es construir una biblioteca que sea transmisible a la generacin siguiente, que las personas de nuestro entorno no la van a quemar o a vender a un librero por cualquier cosa. No soy coleccionista, simplemente compro libros para alimentar las investigaciones que realmente tienen peso. Cuando la casa se vuelve un recurso social, ella adquiere sentido. Para un viticultor que produce una buena champaa y que la vende tiene sentido su casa, en lo que a mi respecta al construir mi biblioteca trato de desarrollar una pedagoga domstica, el Estado que me paga no pone a mi disposicin una biblioteca de fcil acceso, me veo obligado a construirla con mis propios recursos. Es en este sentido que he organizado mi biblioteca y nunca he dudado en prestar los libros a otras personas que, por lo general, no me los han devuelto. De esta forma se me han perdido raros.

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Qu apuntar en un diario? Observaciones y descripciones

Remi Hess

Nuestra vivencia es la fuente ms segura de conocimiento. Todo inconveniente, todo obstculo puede ser cambiado en elementos y medios de sucesos. Como todo est mezclado de bien y de mal en conveniente ajustarse, desde el momento en que uno dificultad o un obstculo, ampararse de l para elemento de suceso. Esto es uno de los grandes sabidura y un signo caracterstico del genio (p. 51). el mundo, es encuentra una convertirlo en secretos de la

Es la tesis que desarrolla Jullien; vamos a ver que en esta relacin con la vida se encuentra la materia del diario que transforma lo cotidiano repetitivo y aburrido en experiencia. El diario es una especie de piedra filosfica que permite transformar el plomo en oro El talento de obtener siempre partido de los eventos y de los hombres, se vincula esencialmente al arte de hacer un buen empleo de su tiempo. Se debe a la vez recuperar positivamente el tiempo, considerado como un fondo disponible; las circunstancias y los eventos, en la medida en que ellos son poco favorables o contrarios a nuestros objetivos; y los hombres con los cuales uno se encuentra y que pueden servir en nuestra instruccin y a nuestro perfeccionamiento (p. 50). Lo memorial, descrito en el captulo anterior, no permite en s mismo desarrollar toda nuestras observaciones. Se esfuerza en asegurarnos que, sobre cada intervalo de 24 horas, ningn momento ser una prdida (p. 51). Tambin, Marc-Antoine Jullien propone ir ms lejos y abrir tres diarios particulares que conciernen el cuerpo, el corazn y el espritu. El objeto de estos tres diarios es el de resumir, con una extensin proporcionada a la importancia de las materias, todo lo que, en sus

Tomado de Hess Remi., La pratique du journal. Lenqute au quotidien, Paris, Anthropos, 1998, pp. 31-40 Traduccin a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboracin de Marta Sarria Matern. Doctor en Sociologa, es profesor de Antropologa de la educacin en la Universidad de Pars 8, director del Laboratorio EXPERICE y autor de varios libros cuyo hilo conductor es el anlisis del vnculo social.

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lecturas, en sus observaciones, en la sociedad, en los hechos que tenemos frente a nuestros ojos, aparece de una utilidad real para el mejoramiento de las tres ramas indicadas (p. 52). Diario del cuerpo Aqu sern sucesivamente reunidas todas las observaciones resultado del estudio seguido y del conocimiento perfecto de su temperamento: fcilmente se verificar, por la experiencia y por una atencin exacta sobre s mismo, qu cosas les son positivas o aburridas. Uno se volver capaz de ser su propio mdico, de escoger los ejercicios y los alimentos ms saludables, de aplicarse en fin el rgimen ms favorable para su salud (p. 52). Diario moral El contendr Las reflexiones verdaderamente tiles y una aplicacin prctica, que uno tendr la ocasin de vivir cada da; los principios y las reglas de conducta que uno quiere proponerse, las imgenes de los hombres dignos de observacin, las diversas dificultades del corazn humano reproducidas en todas las condiciones y en todas las posiciones de la vida, los rasgos ms importantes, los actos de coraje, de superacin, de herosmo, de virtud, de cobarda, de falsedad, de pusilanimidad, de perfidia, las ancdotas picantes e instructivas; todo lo que tiene en fin vnculo con los caracteres, las costumbres, el conocimiento y al uso del mundo, parte esencial de la educacin. As ustedes toman la naturaleza sobre el hecho, y ustedes tratan fcilmente la semejanza (p. 54). Se trata de alguna manera de rehacer la sntesis a la manera de Francis Bacon. Sus faltas y desdichas contribuyen en su instruccin; las faltas y las desdichas de otros se vuelven para usted unas lecciones siempre presentes, en las cuales ustedes tienen cuidado, en tiempo y lugar, para aplicarlas (p. 55). Segn Jhon Locke, la moral consiste en descubrir las reglas y las medidas de las acciones humanas que conducen a la felicidad y los medios de ejecutar estas reglas. Se estudia cmo la gente vive, en todas las clases de la sociedad, en todos los momentos de la vida. El objetivo es aprender a plegar y a reformar su carcter y a adoptar sus pasiones. O al menos a orientarlas en una direccin que uno habr escogido. Se trata

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de ubicar unos centinelas atentos sobre las liebres, en sus ojos y en su corazn (p. 57). El objetivo consiste en habituarse a estudiar bien y conocer los hombres, a amarlos y a servirles. As, puede uno esperar ser amado, adquirir discernimiento, distinguir y hacer honor a las virtudes y los talentos, escoger sus amigos con discernimiento, observar todas las conveniencias que es penoso ignorar. Es una manera de ejercerse en todas las virtudes. Uno aprende a corregirse, a hacerse ver consigo mismo, tolerante para los otros que hacen el mal al equivocarse cada hombre lleva en s la forma entera de la humana condicin, deca Montaigne El estado habitual de reflexin y de regreso sobre s mismo neutraliza las pasiones y forma una verdadera filosofa prctica. El equilibrio que uno logra adquirir a travs de la reflexin y la escritura del diario, permite guardar, en todo, un justo lugar principio de la filosofa aristotlica. Saber contentarse con poco Amar para ser amado De hecho, el diario moral ayuda a conocerse a s mismo, objetivo de la filosofa despus de Scrates. El diario, en efecto, permite hacer, cada da, nuevos progresos en el conocimiento del corazn humano, en el estudio del hombre, en el propio carcter, en la ciencia de la felicidad. Marc-Antoine Jullien cita a Jung: La naturaleza obliga a los mortales a compartir la felicidad, si ellos quieren vivir el placer; ella la ahoga o la empobrece en las manos del ingrato que quiere privar su semejante, y retenerlo para l solo. La felicidad es un comercio, un intercambio de placer; nunca el hombre solo ha sido tan feliz como pudiera estar (p. 64). El estudio juicioso de los hombres en general y de los rodajes complicados de la organizacin social permitirn evitar los jugadores, los mendigos y los ladrones que segn Marc-Antoine Jullien, tienen algo en comn: existir a expensas de la sociedad, sin ofrecerle nada a cambio. Pues bien, El hombre que se respete a s mismo sus medios de existencia son el resultado de su trabajo, y todas las cosas tiles que l desea procurarse; l quiere pagar su tributo a la sociedad, en compensacin a lo que l recibe (p. 65). Las observaciones que entran en el diario moral permiten conquistar una independencia, una identidad particular, una sabidura. El diario intelectual

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Este se compone de artculos sueltos, elementales e instructivos, sobre las diferentes ramas de las ciencias, sobre las cuales se tiene la ocasin de escuchar las discusiones de los hombres ilustres (p. 65). Para Marc-Antoine Jullien las ciencias no son ms que colecciones de hechos, observaciones, experiencias, resultados: El hombre que ha contrado el feliz hbito de llevar todo a su perfeccionamiento, a su inters bien entendido, de argumentar todos los das la recolecta de sus experiencias, de hechos y observaciones, y que busca siempre instruirse, debe girar en su beneficio las conversaciones y las discusiones que l escucha en las sociedades donde l se encuentra, cuando ellas son interesantes e instructivas. El se da cuenta, cada noche, de las que l ha podido recoger; las resume y las analiza en su diario, una vez las ha digerido y madurado meditndolas; pues uno retiene mejor lo que se ha fijado en su entendimiento por medio de la reflexin, que lo que uno aprende solamente con la ayuda de la memoria: se ejercita por esta va su pensamiento, uno se hace siempre unas justas ideas, y uno aprende a pensar (p. 66). Cmo encontrar sus ideas u observaciones Esto plantea as mismo un problema de clasificacin. Cmo reencontrar sus ideas, observaciones, anlisis anteriores? Marc-Antoine Jullien remite a la tcnica de Locke que permite gracias a un ndice de reunir todos los artculos escritos separadamente sobre el mismo objeto y que sirve para formar un conjunto sobre una o varias ciencias a travs de las cuales se adquiere as una idea general. El sujeto de cada artculo estando anunciado al margen, en una sola palabra, se puede aqu recurrir fcilmente a la necesidad. Los resultados, al cabo de algunos aos, ofrecen unas nociones elementales sobre varias ramas de las ciencias; estas nociones han sido recogidas sin dolor, sin dificultad, sin cansancio en los mismos instantes de entrega a la sociedad, y perdidos en general por todos los otros hombres (p. 67). Se tiene que hacer aqu, una tcnica de hipertexto que ser retomada despus de dos siglos por las tcnicas informticas. Seremos conducidos, en un captulo posterior, a volver sobre esta cuestin de la indexacin que es de gran inters para poder explotar un diario (o ms generalmente, un corpus de datos) de una manera construida y transmisible. La cultura cientfica se adquiere as en el contacto directo con los sabios: 23

Hay que subrayar en este aspecto, que los sabios se proporcionan en las conversaciones familiares a la entrada ordinaria de la inteligencia, y presienten entonces las ciencias algn da en que estn dispuestos a conocer (p. 67). Marc-Antoine Jullien tiene conciencia, que para esta forma de exploracin nunca se llega al corazn de las ciencias, pero este mtodo permite lo esencial, y en todos los campos. Es ms el diario permite formar su juicio, su memoria y su estilo. Este mtodo es principalmente til para un militar, para un viajero cuya vida errante y vagabunda no les permite seguir unos cursos metdicos y regulares, y no les ofrece otros medios de instruirse, pero que ven, vuelta a vuelta, muchos pases diferentes, que pasan la mayor parte de su vida en la sociedad de otros hombres, quienes tienen, por as decirlo, ante sus ojos muchos individuos, pueblos, eventos, observaciones, fenmenos, costumbres, leyes, prcticas diferentes y variadas. No hay un solo hombre, aunque sea ignorante, que no pueda ser superior a otro, en algn punto, o serle til de alguna manera y del cual uno no pueda, en consecuencia, obtener un beneficio ms o menos (p. 75). La encuesta cotidiana y la apertura de diarios temticos Pensar en lo que se va a escribir ayuda a comunicarse con el medio, a interesarse en los otros: Se encuentra usted con un abogado o con un juez? Conduzca la conversacin sobre los tribunales, su organizacin, la legislacin actual, los abusos que tienen lugar en los procesos y en los juicios. As usted obtendr informaciones tiles, inclusive de un prctico rutinario, ms aun, de un hbil jurisconsulto. Usted est con un comerciante, un banquero, un simple mercader? Interrguelo sobre la naturaleza de sus especulaciones, sobre los intereses de la clase de hombres de la cual l hace parte; usted se hace una idea de las relaciones comerciales consideradas en detalle en la sociedad, o del comercio, en relacin con la prosperidad de un pas, y en las comunicaciones que l establece entre diferentes pueblos. Un militar, si usted posee el arte de interrogarlo sobre lo que le es familiar, lo introducir a usted en el servicio interior de un cuerpo, lo convertir, por as decirlo, testigo de las evoluciones y de las 24

maniobras, le permitir juzgar sobre el estado de la disciplina, la instruccin, la administracin de las tropas, le dar indicaciones necesarias sobre los usos ms convenientes, que se puede hacer, de acuerdo con las ocasiones y las localidades, de las diferentes armas, de la infantera ligera, de la infantera de lnea, de la caballera, de la artillera, le ofrecer a usted unas narraciones interesantes e instructivas de las batallas donde l ha participado, le indicar las buenas obras a consultar sobre el arte de la guerra (p. 73). En la continuacin del texto, explica l todo lo que se puede obtener como informaciones, de un oficial de ingeniera, luego l prosigue: El viajero lo har visitar los pases que l ha estado; el embajador y el diplomtico lo introducir en los secretos de las oficinas del rey, de las intrigas y de los intereses de la corte, de la fuerza y de la potencia respectivas de los diferentes estados (p. 74). Explica luego largamente lo que se puede obtener de un dilogo con un cura Usted obtiene beneficio de la experiencia del anciano, las maneras y el tacto fino y delicado del hombre de mundo. Los hombres de letras, los artistas, las mujeres le producirn a la vez el sentimiento de lo bello y las reglas necesarias para formar y dirigir el gusto; el alquimista, el fsico, el naturalista, el astrnomo, el mdico, el botnico, le ofrecern nociones elementales de las ramas del saber que cada uno de ellos ha especialmente profundizado. El simple artesano, el obrero, lo iniciarn a usted en los conocimientos mecnicos o de detalle, que uno no debe pasar por alto, ni despreciar; los objetos ms minuciosos pueden adquirir un grado de utilidad en un espritu abierto y que coordina bien todo lo que l sabe. Cada hombre ha vivido en una esfera cualquiera, ha recorrido un crculo ms o menos extendido de ideas y observaciones, y puede instruir ms o menos aquello que sabe y a la vez obtener beneficio de esto. El hombre instruido cree siempre que l puede instruirse aun. En consecuencia sepa utilizar todas las personas que usted encuentra, para no perder el tiempo y para llevar todo a su propia instruccin. El empleo del tiempo y el empleo de los hombres son a la vez los dos elementos del arte de conducirse en el mundo, y del arte de gobernar a los otros (p. 75).

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Marc-Antoine Jullien cita entonces a Bossuet, quien muestra, en la oracin fnebre del Prncipe de Cond, que este tipo de hombres, abierto a todo existe. Todo le interes a Cond Pero tambin al prncipe ruso Potemkine 1 quien no haba recibido ninguna instruccin al inicio y quien aprendi todo de su curiosidad con respecto a los hombres, o Jhon Locke del cual se dice que tena el arte de acomodarse a la presencia de toda especie de espritus: lo que puede ser una de los signos ms seguros de un gran genio (p.78). Con un jardinero, l se apasionaba por la jardinera, con un joyero, se interesaba por las piedras preciosas, con un qumico, por la qumica, etc. Por diferentes interrogaciones que l le haca a los hombres de oficios, encontraba el secreto de su arte que ellos mismos no entendan, y les ofreca con frecuencia nuevas perspectivas que ellos cariosamente ponan en prctica (p. 79). Marc-Antoine Jullien subraya que este mtodo no es menos ventajoso para el hombre sedentario encerrado en un crculo estrecho quien desarrollando los materiales de su diario a travs de sus lectores, y no en las sociedades, hace igualmente todos los das una rica recolecta, y clasifica con cuidado los resmenes o extractos de los buenos libros que ha ledo y meditado, o se da cuenta de las ramas sucesivas de las ciencias que ha estudiado a profundidad. Se remite as en algunas horas a la susbstancia de lo que se ha ledo en varios meses. Y Marc-Antoine Jullien agrega y subraya: Se pueden tener muchos diarios diferentes en la misma cantidad en que se tienen varias obras particulares y de ciencias o de objetos de estudio, en las cuales se quiere reunir y recolectar las nociones separadas para formar un conjunto (p. 80). Hay que pasar la vida escribiendo diarios? Marc-Antoine Jullien busca prevenir sobre una objecin que se presenta naturalmente. Lo que usted pide, dir, es practicable, y un hombre pasar as su vida escribiendo diarios? La respuesta es que el mtodo propuesto,
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Grigori Aleksandrovitch Potemkine (1739-1791). Favorito de Catherine II, dirigir el desarrollo de Ukrania y funda Sebastopol.

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susceptible de ser variado, modificado, reducido hasta el infinito, a pesar de lo que se ha creido conveniente de asignarle aqu todos los desarrollos que puede obtener, no es ciertamente aplicable a todos los hombres. Primero, est dirigido al que quiere devenir un hombre superior, quien es llamado a ocupar un alto puesto en la sociedad. Este debe, ms que otro, trabajar y perfeccionarse sin cesar Nos podemos limitar a las tres primeras etapas del mtodo. Y esto ya es mucho, piensa Marc-Antoine Jullien, pero Aquellos que gozan hacindolo, que tienen una voluntad ms fuerte, un espritu ms activo y quienes mirarn los tres cuadernos, fsico, moral e intelectual as como muchas revistas enciclopdicas, donde pueden aprovisionarse de principios, conocimientos y verdades prcticas se aplicarn esta condicin accesoria del mtodo y podrn escribir ms o menos sobre estas diferentes observaciones siguiendo el gnero de su vida, la disposicin de su espritu o los objetos que le rodean. Estos le brindarn los materiales para esta especie de trabajo. Ellos imitarn, entonces, a la industriosa abeja, quien, en sus excursiones aparentemente vagabundas, succiona los nctares ms exquisitos de todas las flores, combinndolos luego para componer la miel (p. 83). Leyendo este prrafo tengo necesidad de decir que en el interior de una vida hay perodos donde el contexto favorece o suscita este tipo de trabajo. Si deseamos realizar una investigacin, o alcanzar el desarrollo de un programa, dar testimonio de una experiencia excepcional cuando realizamos un viaje el recurso al diario puede imponerse como un medio para valorar un perodo de vida donde consagrarse al estudio se impone a s mismo como una necesidad, como una urgencia. El pasado nos ofrece el ejemplo de los grandes diaristas quienes escribieron diarios en ciertos perodos de sus vidas La extensin del mtodo vara, entonces, en funcin de la disponibilidad en la que uno se encuentra. El diarismo como rutina Pero es cierto que todo se vuelve fcil por medio del hbito cuando uno se entrena en este ejercicio, Dar cuenta exacta e inclusive detallada, por escrito, de sus conversaciones, reflexiones y lecturas de cada da no es ms que un asunto ordinario de un cuarto de hora, y en total de una o dos horas, en los das mejor empleados donde la cosecha es ms abundante. Y, desafortunadamente, cul es el hombre que no pierde dos horas o ms en cada jornada (p.83). 27

El riesgo de perderse en los detalles insignificantes Marc-Antoine Jullien ms slida, la del riesgo amor propio pero que, de concientes de este estado, quiere, igualmente, responder a una objecin de perderse en los detalles que enaltecen el hecho, no tienen ningn inters. Hay que ser pero tambin es fcil evitarlo.

Las mejores prcticas no estn exentas de abusos: debe uno por esto proscribirlas? Hay que separar con cuidado el buen grano de la paja, y garantizar una buena y til costumbre en ella misma, con relacin a los vicios que podran mezclarse all. El amor propio es la enfermedad de todos los hombres, pero sobre todo de los pequeos espritus. Un espritu sano y claro que ama y que busca la verdad, siempre combate con xito a este enemigo secreto y peligroso. Hay que estar continuamente vigilante (p. 84.). Marc-Antoine Jullien ve las races de este mtodo en las prcticas de la escuela de Pitgoras quien propuso a sus discpulos examinar cada da lo vivido. El se refiere, igualmente, a Benjamn Franklin para quien este examen deba llevarse sucesivamente sobre las diferentes virtudes o cualidades morales que busca alcanzar

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Formacin e investigacin: narracin de una experiencia

Una investigacin: la Ganztagschule

Gabriele Weigand

Las pruebas PISA transformaron el sistema escolar en Alemania. Ellas mostraron que, sobre el terreno del logro escolar, Alemania no tiene un lugar en medio de los pases, en esta comparacin educativa de todos los pases del mundo. Aun ms, estas encuestas mostraron que el sistema escolar alemn es muy injusto con relacin al sistema social. Se ha debido tomar conciencia que los nios de los inmigrantes, as como los nios de las clases sociales desfavorecidas, tienen muy poca oportunidad de obtener buenos resultados en la escuela alemana. El cuestionamiento del sistema escolar Como consecuencia de las discusiones que provocaron las pruebas PISA y que tocaron profundamente tanto a los prcticos como a los universitarios, los alemanes han dudado del funcionamiento actual de la escuela. En el 2003, el Ministerio de Educacin tom la iniciativa de comenzar por la creacin de una escuela de todo el da, la Ganztagschule. Varias razones condujeron a tomar esta iniciativa. Sobre el plano social y la poltica social se pretenda dar igualdad de oportunidades a todos los nios independientemente de su origen social. Sobre el plano poltico de la familia, se quiso dar a las mujeres la oportunidad de trabajar. Esta razn de dar la oportunidad a las mujeres de acceder al mercado de trabajo se combinaba con la necesidad de asegurar el desarrollo de la economa. Nos dbamos cuenta que las mujeres podan contribuir al desarrollo econmico. Se sabe que en 1990, el 98% de las mujeres de Alemania del Este trabajaban, en Francia trabajaban el 62% y tan solo el 34% lo hacan en Alemania Occidental. El hecho de ocuparse de los nios fue una de las razones ms importantes que haca que las mujeres no trabajaran fuera de la casa. Sobre el plano de la poltica educativa (Bildungspolitik) se deca que tener ms tiempo a los nios en la escuela podra ser una oportunidad para educarlos y formarlos mejor. En esta lgica, se decide pensar en

Tomado de La Passion Pedaggique, Paris, Anthropos, 2007. Traduccin a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboracin de Marta Sarria Matern. Doctora en Ciencias de la Educacin y Habilitacin a dirigir investigaciones en Filosofa de la educacin. Profesora titular de Filosofa y Pedagoga en la Universidad de Karlsruhe, Alemania. Escuela de todo el da

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cada nio como un individuo, y no en los nios en general, como grupo social. Se toma conciencia de que cada individuo debe ser apoyado en el desarrollo de sus capacidades. Esta idea es la que ronda en los tiempos actuales aun si, en boca de George Busch, presidente de Estados Unidos, una frmula del gnero No child left behind (ningn nio dejado de lado) puede ser percibida por la oposicin poltica como cnica puesto que en los Estados Unidos lo que pasa es justamente lo contrario. En Bad Wutemberg, se puede leer en el plano de la educacin: Kein Kind darf fallen gelassen werden (no se dejar a ningn nio en el camino). Financieramente, este programa tiene un costo. El gobierno alemn aport cuatro mil millones de euros durante cinco aos para financiar la construccin de la escuela todo el da (Ganztagschule). Varios tipos de escuela El trmino de la Ganztagschule no reposa sobre una filosofa nica. Este trmino retoma, en efecto, varios conceptos diferentes: se distingue la, de la Gebundene Ganzschule. La Offene Ganzschule (abierta todo el da) funciona segn la opcin de los padres y de los nios. Si ellos quieren asistir, se les acoge. Pero la presencia de los nios no es obligatoria en la tarde. Contrariamente en la Gebundene Ganzschule es obligatorio asistir todo el da: esta escuela es obligatoria para todos los nios de una misma escuela. En definitiva, hay que tener en cuenta que la sola Gebundene Ganzschule es susceptible de realizar concepciones pedaggicas coherentes. Esto quiere decir, cambiar los ritmos de la jornada, alternar trabajo intelectual, trabajo artesanal, deporte, actividades artsticas (teatro, poesa, artes plsticas, msica). La Offene Ganzschule (escuela abierta todo el da) se reduce con frecuencia, de hecho, a la transmisin del saber en la maana, y a unas actividades prcticas (las tareas escolares) en la tarde. Si no hay ms que un pequeo grupo de alumnos que se quedan en la escuela en la tarde, no se puede hacer otra cosa que ayudarles en sus deberes. Se habl de Suppenkche (almorzar), puesto que la cuestin de la cocina (ausente en la escuela tradicional alemana) se vuelve un punto importante si los nios se quedan en la escuela toda la jornada. Los padres son respecto a esto muy crticos. De otra parte, es bastante sorprendente que esta cuestin haya planteado ms problemas que los conceptos pedaggicos a desarrollar. La reforma, una oportunidad para la escuela? La transformacin actual, es decir, el paso de la Halbstagschule (la escuela de media jornada) a la Ganztagschule puede ser una oportunidad para cambiar la pedagoga de la escuela y esto exige unos medios para poner a funcionar estos conceptos. Con mucha frecuencia, no se

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disponen de los medios necesarios para poner en prctica las nuevas ideas. Hay que asociar a otras personas, integrar instituciones exteriores para asegurar el trabajo durante toda la jornada. As, se invita a los jubilados, a los padres de familia, etc. En Bad Wutemberg, se cre un sistema de Jugendhelfer (ayudantes de los jvenes). Es el estatuto que se les da a las personas que se contratan entre los padres y jubilados. Estas personas deben ofrecer actividades a los alumnos, en la escuela en las horas de la tarde, sin remuneracin, o en algunos casos se les indemniza pagndoles cinco euros la hora. De acuerdo con las evaluaciones oficiales, este sistema funciona muy bien, pero segn nuestra propias investigaciones esto funciona muy mal y, en algunos casos, muy poco. Por ejemplo, la cooperacin entre los profesores y estas personas no est organizada. No se ha previsto el tiempo para asegurar la coordinacin. En consecuencia, no existe ninguna articulacin entre las actividades que se llevan a cabo. Estos Jugendhelfer no poseen ninguna formacin pedaggica y esto hace que renuncien cuando lo desean sobre todo cuando son conscientes que su relacin con los jvenes no les satisface. Dada esta situacin, no se les puede impedir, creando as un vaco permanente. Esta funcin de honor (Ehrenamt) es evidentemente criticada por los sindicatos y por la sociedad civil. Se es conciente que este sistema es econmico, respecto a aquel que exige reclutar personal competente (educadores, trabajadores sociales, animadores profesionales) a los cuales hay que pagarles. El programa del gobierno es ambicioso. Entre el 2010 y el 2015 se pretende tener el 40% de la Ganztagschule. Se comenz a construir escuelas sin haber hecho las encuestas cientficas, para saber cules son o sern los efectos de esta reforma. No se conocen todava los resultados de este cambio y ya se est construyendo o se est generalizando su implementacin. Fue tan slo en el 2007 que se obtuvieron los primeros resultados de una gran encuesta estadstica. Estos resultados son interesantes, pues muestran que en la mayora de casos, los padres estn contentos de la funcin guardera escolar. Estn satisfechos que las tareas para hacer en la casa se hagan en la escuela. Del lado de los nios el asunto es ms complejo. Contrariamente a lo que se esperaba, hay el mismo nmero de nios extranjeros y alemanes. Las actividades en las horas de la tarde no estn bien vistas por los nios. Lo ms sorprendente es que las relaciones de los nios con el personal extra escolar, con los Jungendhelfer son mejores que las que mantienen con los profesores. En general, se puede decir que las personas exteriores son aceptadas por los nios; globalmente se percibe as mismo que la apreciacin sobre la experiencia de la Ganztagschule depende mucho de las relaciones que se establecen entre los nios, los profesores y el personal exterior. Si estas relaciones son buenas, la

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Ganztagschule es bien apreciada por los alumnos. Si no, ellos no aprecian positivamente la reforma. La relacin pedaggica est, en consecuencia, en el centro de la satisfaccin de los alumnos. Nuestra implicacin en este proyecto En Karlsruhe se han realizado muchas encuestas estadsticas, se han comparado clases de Halbstagschule y de Ganztagschule. Se han observado, principalmente, los nios de 10 y 13 aos. Se buscaba saber si existen diferencias entre las dos formas de escuela en relacin con la importancia de la escuela y su aceptacin. En efecto, hay en ciertas escuelas agresiones y, en general, un clima tenso en las clases. Haba muchas preguntas sobre la cuestin social. Se obtuvo como resultado que no hay ninguna diferencia significativa entre la Halbstagschule y la Ganztagschule y se descubrieron diferencias de aceptacin entre los nios de 10 y 13 aos. Los nios de 13 aos estaban en todos los aspectos ms integrados en la escuela que los alumnos de 10 aos. As, se observ que la integracin se logra con el tiempo. En lo que concierne a los profesores, se observ que ellos se sienten mejor en la Ganztagschule. Despus del 2002, se cre un grupo de investigacin sobre la Ganztagschule en Karlsruhe y desde mi llegada a la Universidad de Karlsruhe yo me integr a este grupo de investigacin. Al comienzo era un grupo pequeo. Hoy, hay ms miembros de todas las disciplinas y somos numerosos. Actualmente soy la directora de este programa, trabajamos conjuntamente con los colegas de la didctica del ingls, del deporte, etc., tenemos psiclogos y socilogos que nos colaboran y dirigimos tesis de doctorado sobre este tema. Inclusive, tenemos una revista sobre la Ganztagschule financiada por el gobierno de Bad Wurtember 1 . En lo que respecta a nuestras investigaciones hubiramos querido hacer una encuesta sobre la violencia de la Ganztagschule comparndola con la violencia de la Halbstagschule; quisimos hacer un estudio comparativo sobre la Bad Wurtemberg y Alsacia pero se nos prohibi llevar a cabo esta investigacin bajo el pretexto que podra haber un peligro al escrutar este problema. Para ellos, es preferible no hablar de la violencia escolar. Queramos saber si la Ganztagschule cuyo acompaamiento es mejor para los nios, permite reducir los comportamientos agresivos y la violencia en general. Para comprender nuestra cuestin, debo precisar que las Gebundenen Ganztagschule se crearon en las zonas de educacin prioritaria (Brennpunktschulen) y al
Ganztagschule. Lehren un Lernen. Zeitschrift fr Schule und Innovation in Bad Wurtemberg. Villingen-Schwenningen, Neckar-Verlag, 33, Juin 2007.
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instalar estas experiencias en los barrios de alto riesgo, se buscaba evitar el fracaso escolar que es evidentemente ms fuerte en estas zonas. Segn las encuestas oficiales el nmero de nios y de adolescentes que desertan del sistema escolar sin diploma es importante (en el 2005 era entre el 6,7% y el 10,8%). Para m, es muy difcil meterme en este proyecto puesto que lo que ms me interesaba era la esperanza que tena de la Gebundenen Ganztagschule, en tanto que ella poda cambiar la pedagoga de todas las escuelas. En realidad, es con frecuencia la estructura de la permanencia de los nios en la escuela, el motor de la reforma. Los profesores que se comprometen en la pedagoga escolar, no tienen los medios suficientes para llevar a cabo los proyectos. La oportunidad que se tena con este proyecto aun no se ha estudiado. Son posibles los estudios cualitativos? En conclusin, se puede decir que si la Ganztagschule no aporta gran cosa, tampoco se puede decir que ella no tenga efectos devastadores para el nio como la Halbstagschule. Lo que menos me interesaba era la investigacin estadstica. Estoy feliz de poder leer los resultados de las encuestas pero no tengo ningn inters en este tipo de estudios. La encuesta estadstica es dominante actualmente. Existe una gran encuesta financiada por el gobierno sobre la Ganztagschule en la que estn implicadas 300 escuelas y donde se han distribuido 20.000 cuestionarios, cuyo nombre es STEG (Studien zur Entwicklun von Ganztagschule). En lo que a mi respecta, me intereso ms en los estudios cualitativos para abordar la cuestin de la formacin. Existen diferencias entre Halbstagschule y Ganztagschule? Cuestin esta que es muy difcil de resolver ya que no se pueden comparar; hay que tomar en cuenta muchas variables. Aun ms, es difcil de operacionalizar la Bildung, la formacin de la persona, la forma que adquiere el sujeto, etc. En este momento, tengo una estudiante que realiza su doctorado sobre la nocin de responsabilidad en la escuela. Ella realiza entrevistas a los alumnos de los dos tipos de escuela para tratar de determinar los efectos que ellas producen. En la Ganztagschule, se tiene ms tiempo para actuar con los alumnos, asignarles mayores responsabilidades que en la Halbstagschule.

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Memoria y Formacin: La experiencia de un concepto

Armando Zambrano Leal
Para evocar el pasado en forma de imgenes, hay que poder abstraerse de la accin presente, hay que atribuir valor a lo intil, hay que poder soar. Quizs, slo el hombre es capaz de un esfuerzo de este tipo

La experiencia del conocimiento y del saber de un sujeto nunca es uniforme; tampoco la vida que adopta y menos an los proyectos que emprende. La vida de una persona es un misterio, un enigma y un laberinto; su tiempo anuncia la emocin del existir. Su alegra reside en el movimiento, en una especie de vaivn catico y las actuaciones muestran una fsica y una intensidad. La vida de una persona nos ensea; sus experiencias marcan un horizonte y un lmite; un modo y una prctica; una forma y una distancia. La persona en s misma es texto y por lo mismo portadora de un sentido; narrar y narrarse a s mismo, es entrar en la tarea hermenutica fundamental: la de la comprensin. La vida de una persona muestra la esencia de la experiencia; ella es movimiento, incertidumbre, encuentro, ruptura, distancia, retorno. La experiencia como movimiento cifra la energtica del sujeto, sus variaciones le dan color y su fsica es irregular, sus linderos borrosos, sus certezas no reducibles a verdades. La experiencia del conocimiento y del saber de un sujeto es movimiento irregular; trazo pero jams lnea; huella y no roca; laberinto y crculo; retorno y no despliegue; duda y no suma. En la experiencia hay memoria y esta conduce a la formacin. La formacin es la memoria de la experiencia, la altura de la persona y la profundidad del sujeto. Memoria y formacin tienen un terreno firme: la experiencia. Pero, y qu es la experiencia? No hay experiencia que no se exprese en un modo, tampoco en un sentido y mucho menos en un tiempo. Ella es la territorialidad del hacer, del vivir y del sentir humano. La experiencia muestra el tiempo del vivir, la transformacin que una persona logra por medio de lo que hace, piensa y dice. El universo de la persona se hace visible a travs de sus experiencias, all reside su esencia. Experiencia es energa y
Director de la Maestra en Educacin Superior, Universidad Santiago de Cali (Colombia), profesor invitado de los doctorados en Ciencias de la Educacin: Red de Universidades Pblicas de Colombia; Universidad de los Andes (Mrida-Venezuela), Universidad de Crdoba (Argentina) Ricouer Paul (2003), La Memoria, la Historia , el Olvido, Madrid, Trotta, p.76

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espiritualidad, silencio y ruido; debilidad y sensibilidad. Experiencia es aquello que logramos ver cuando el tiempo ha transcurrido; es cifra pero nunca finitud. Experiencia es todo aquello que traduce nuestros cambios y a la vez el silencio del dolor o la risa del destino. Ser otro y conservarse a s mismo es la contradiccin de la experiencia. La vida de todo ser humano gravita entre la conservacin de s y la inclinacin por ser otro. Toda educacin nos saca del seno materno, nos dice qu hacer y a ello resistimos. Experiencia es retorno y resistencia. A la vez que buscamos ser otros, tratamos siempre de volver a nuestra morada y en dicho viaje vemos lo aprendido. Experiencia es aprendizaje y todo aprendizaje es olvido. No hay recuerdo que no obligue a nuestro ser a mirar lo vivido: esto es experiencia. Aprendizaje es experiencia dada la fuerza de la transformacin. Nunca nos transformamos tanto como cuando aprendemos y ensear es hacer posible dicha transformacin. Por eso, experiencia es transformase y ensear es un espejo. Podemos ver la manera cmo nos transformamos? Slo por el tiempo y la memoria que expresa; nunca por la edad que llega y tampoco por lo adquirido. Hay transformacin all donde la experiencia nos empuja a la vida; hay memoria en la experiencia de tal apertura; formarse es estar disponible para la vida: ah reside cualquier sentido. Si la vida no guarda algn sentido, la experiencia pierde vigencia. La ausencia de sentido es inexistencia de la memoria; su contrario un retorno posible. La vejez es experiencia porque cifra el valor del retorno; retornar es siempre estar en formacin. Formacin nunca es lmite sino trazo y roca. Sobre esta base, intentar delinear los momentos de mi formacin. Por medio del recuerdo, tratar de situarme en algunos eventos que han marcado mi historia intelectual; a travs de situaciones vividas tejer la historia de mi formacin. El momento de este texto es la suma de algunos eventos y la evocacin de ciertas situaciones; eventos y situaciones configuran el momento y esta es ms que el instante. Para ello, considero oportuno partir del recuerdo de mi infancia. Estar en ella es volver sobre lo pasado-presente; hablar de ella permite asignarle un valor a lo intil, partir de ella es evocar el pasado por medio de imgenes. Hay que tener valor para decirlo; atreverse a volver sobre la vida de uno es un signo de honestidad; narrar dicha historia es la mejor forma de comprenderse en este mundo. Una vida narrada es compleja, los personajes que all actan variados y diversos, el tiempo su trama. Tejer la historia de uno es evocar los eventos, situaciones, instantes sin los cuales la memoria no sera posible. Memoria y formacin aparecen como un escenario en mis bsquedas intelectuales; por eso quiero presentarme como el actor principal de esta historia y, a partir de ella, dejar plasmado un itinerario, una itinrance. La formacin tiene un tiempo: la memoria y su fsica es la experiencia.

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El recuerdo de mi infancia Nac en un hogar muy humilde. Mi padre era albail y mi madre lavaba ropas. Mi padre qued hurfano a la edad de ocho aos. Unos tos lo adoptaron y l cuid de su nica hermana; mi ta Sara. Fue marinero y combati en la guerra contra el Per. Trabaj algunos meses como cartero y de albail por ms de cinco dcadas. Perdi un ojo y con el dinero de la indemnizacin abri una cafetera, pero fracas. Siempre fue pobre y no termin el segundo grado de escuela. Tena las manos gordas y callosas, una mirada triste y una altura fuerte. Apenas saba firmar pero multiplicaba muy bien. Mi padre me quera mucho. Recuerdo la carreta que un da me fabric; me llamaba el sonso. Todava guardo la esencia de su afecto cuando la tarde cae o el da es oscuro. Su voz y su mirada permanecen ah, en lo ms profundo de m ser; all adentro, donde hay un rostro que todo lo ve de otro modo. Tambin era muy bravo y no le gustaba que durmiramos hasta tarde; deca: el que madruga Dios le ayuda. Slo pudo mejorar su vida cuando conoci a Sabre Salem; un argelino que haba llegado a Colombia en busca de fortuna. Nunca supe cundo lleg a nuestro pas, tan slo s que tena hijos en Argelia y se haba casado con una seora colombiana. Tuvo dos hijos con ella. Mi pap le compraba la ropa para vestirnos y le pagaba cincuenta centavos cada domingo. Se hicieron grandes amigos y le ense a vender. Un da le dio a mi pap unos sacos y unas camisas. El las vendi y se gan 50 pesos; el doble de lo que ganaba en un mes. As fue como mi padre acu su ms clebre frase: hay que trabajar menos y ganar ms. Claro, esta frase contradeca la de: el que madruga Dios le ayuda. Era gaitanista y despus de aquel da nunca ms volvi a levantarse a las 3 de la maana para ir a la obra. El palustre y la maseta fueron cuidadosamente guardadas en la caja que hoy conservo. Mi madre haba perdido a mi abuelo; un compadre lo mat slo porque era liberal. Todos mis tos eran llaneros y uno de ellos integr las filas de Guadalupe Salcedo; los otros fueron policas o guardianes de prisin, otros vendan salchichn y la nica hermana de mi madre se cas con Jos, otro albail. Mi madre se haba casado con el profesor del pueblo, tambin lo mataron porque era liberal. Tuvo dos hijas, Carmen y Zoraida. Ellas crecieron junto a mis hermanas y cuidaban de los ms pequeos. Carmen se cas con un librero de San Victorino, tuvo dos hijos que murieron. Zoraida, se cas con un primo y tuvo cuatro hijos, uno de ellos es loco; el otro es celador, el tercero no hace nada y su nica hija se cas con un seor treinta aos mayor que ella. Mi madre no saba dividir, pero poda firmar sin cruz. Se conoci con mi padre en Boyac y tuvieron cinco hijos, yo soy el penltimo. Mi hermano Augusto tena una inclinacin muy fuerte hacia la izquierda y muri. La vida de mi madre fue dura; el destierro que produjo la violencia del cuarenta y ocho la sac del llano. Lleg a Bogot con mi padre. Construyeron una casita de 36

cartones y latas en el Barrio el Carmen. Ella quera mucho a mi pap. Lavaba ropas y hacia arepas; esto porque los veinticinco pesos que l ganaba no le alcanzaban para alimentarnos a todos. Compraba una pata de res, ojo de vaca y los retos de hueso; crea que la sustancia de ojo nos apartara de la desnutricin. Se levantaba a las 2 de la maana a prender la estufa de carbn, moler el maz y prepararle el agua de panela con la que desayunaba mi padre. Su vida fue triste hasta cuando nosotros crecimos. Mi padre y mi madre fueron desplazados. Mis aos de escuela y de colegio Realic mis estudios primarios en la Escuelita del Barrio el Carmen, en Bogot. La escuela no tena pupitres, era una casa alquilada. Cada ao cuando mi padre me matriculaba, tena que llevar dos ladrillos y una tabla. All curs segundo de primaria hasta cuando, en 1970, construyeron las primeras Escuelas distritales. Eran grandes, con salones bonitos, pupitres metlicos de color azul y gris. Las tres escuelas tenan ventanas muy grandes; a travs de ellas veamos el verde del pasto, las montaas y los ltimos sembrados de trigo. La laguna fue poco a poco secndose; los pajaritos y las garzas blancas nunca ms volvieron. El verde se transform en cemento, las montaas fueron despojadas de su encanto y alrededor de la escuela se construyeron apartamentos. Ya no tuvimos ms donde ir a jugar. Las escuelas eran bonitas pero parecan una caserna militar. De tres niveles y muchos salones, una cancha de ftbol y un patio para hacer fila todas las maanas, eran mil veces mejor que la anterior. El primer lunes de cada mes se izaba bandera y el 31 de mayo se celebraba la Virgen del Carmen. Nunca ic bandera, me dola mucho pero, ahora entiendo que no me lo mereca. Los compaeritos que lo hacan eran vistos como los ms inteligentes, eso incentivaba la competencia y exclua a otros. Cuando termin quinto de primaria, un profesor me ayud a entrar al INEM. No haba pasado el examen de ingreso; las matemticas, el lenguaje y las ciencias eran mi dolor de cabeza. Me dola la cabeza y no entenda nada. Una vez una profesora me puso una plana: hacer los nmeros de uno a un milln; todo el da sufr y no dorm. Como llev la plana a medio camino me castigaron aumentndome quinientos nmeros ms. No recuerdo ahora cmo pude salvarme definitivamente de este castigo; tambin un da me pusieron las orejas de burro; me tiraban las orejas y me pegaban en el muslo; un da unas nias fueron y me acusaron ante el subdirector de haberles retenido un baln; ste me mand llamar y me peg una cachetada delante de ellas. Me doli hasta el tutano de mis huesos. Nunca pude defenderme porque no me dej hablar. Otro da, me castigaron porque haba llegado tarde. Me suspendieron durante una semana; pero yo iba todos los das; me 37

quedaba afuera y acompaaba a un seor que pastoreaba ovejas. De las siete de la maana hasta las doce del da me la pasaba con l; me contaba historias y yo le ayudaba a reunir las ovejas. Hasta que un da la profesora me mand llamar y suspendi el castigo. Creo que a ella le dola ms que a m. La experiencia del castigo me ha servido para pensar en la educacin. En el colegio tampoco fui un buen estudiante sino hasta cuando llegu a cuarto de bachillerato. Esto estuvo vinculado con mi participacin en el Consejo Estudiantil. Eran los aos de la guerra civil en Centroamrica, el auge del M-19, las manifestaciones estudiantiles. Mis profesores del colegio nos enseaban a ver la realidad social de manera crtica. Nos hacan leer a Althuser, Lenin y las cinco tesis filosficas de Mao; leamos literatura en la coleccin Biblioteca Popular, nos enseaban filosofa y catequesis era una manera de saludar la lucha armada salvadorea. Bueno, era una poca muy intensa y eso despert en m un inters muy fuerte por la realidad social. Con el crecimiento van apareciendo las cosas ms claras en la vida de uno; uno deja de ser un burro. No s cmo me salv de la etiqueta de estudiante psimo. Sal egresado del bachillerato en el ao de 1981. Mi padre me compr un vestido azul, corbata, camisa, zapatos y medias, para recibir el diploma de bachiller en contabilidad. Siempre me dijo aunque uno sea feo y pobre, bien vestido se ve mejor. Trabaj como kardista en una empresa, eso dur seis meses; luego como mercaderista en una multinacional y vend enciclopedias, mquinas de coser y hasta tinto en el matadero central. Ingres a una universidad en Bogot a estudiar derecho, slo me alcanz el empuje hasta el tercer semestre. Hice otros semestres de sociologa en Indesco, lo que hoy es la Universidad Cooperativa. Por mi compromiso poltico y mi militancia termin en Francia. All viv durante cerca de diez aos. Hice mis estudios universitarios en Ciencias de la Educacin en la Universidad Louis Lumire Lyon 2. En el ao 1994 me cas y al ao siguiente naci mi hijo Matas, dos aos despus naci, en Quito, mi hijo Simn. Trabaj en la Universidad Catlica del Ecuador y en un proyecto de investigacin financiado por el BIRD. En este proyecto tuve a mi cargo la interpretacin pedaggica de los resultados. Creo que mi experiencia escolar me ayud a comprender mejor las causas del logro y del fracaso escolar. Aos de Universidad Llegu a Paris en 1988; all viv un ao. Los das eran oscuros, la soledad me golpeaba duro y no hablaba con nadie. Cuando uno no habla el idioma del otro es como si no existiera. Conoc a una muchacha 38

francesa de ojos verdes alta y blanca. El verde de sus ojos me recordaba una cierta tonalidad de las que hay en mi pas. Ahora que pienso, no s cmo nos comunicbamos. El amor nos saca del autismo lingstico; la caricia y la mirada nos vuelven cmplices con el otro. Luego nos dejamos y me fui para Lyon. All me instal por algo ms de tres mil noches con sus das. Me inscrib en Ciencias de la Educacin por casualidad. Trabaj como monitor en el Instituto de Ciencias de la Educacin y esto me permiti estar al lado de profesores tan brillantes como Guy Avanzini, Charles Adjhi, charles Gardou, Michel Develay, Georges Piaton y Philippe Meirieu. El pensamiento pedaggico de este ltimo me cautiv. Lea sus libros y tuve la fortuna de ser una de las primeras personas en recibir un ejemplar de sus publicaciones. Una persona me rob los libros que l me haba regalado y las dedicatorias tan especiales consignadas en cada ejemplar. La prdida de un libro es dolorosa, pero ms doloroso es la sustraccin de una dedicatoria. Un libro dedicado por el autor es como una caricia de la mujer amada. Con el tiempo fui reconstruyendo su obra y algunas dedicatorias. Siempre me preguntaba si haba ledo el libro que me regalaba. El me adopt como a un hijo y yo le ayudaba en sus clases. Era el nico latinoamericano del ISPEF, luego llegaron otros. Estar al lado de eminentes profesores le permite a uno formarse, dotarse de un discurso y emprender el viaje hacia una forma de pensamiento original. Algo que recuerdo como muy especial en mis aos de universidad fue la pregunta que me formulara el profesor Adjhi durante uno de los exmenes de filosofa de la educacin. Me pregunt que si haba estudiado filosofa; yo le dije que no y le pregunt por qu? me dijo: piensas como un filsofo. Ese da sal feliz del examen, creo que haba descubierto algo en m, esto me marcara para siempre. En verdad, los seminarios de Ciencias de la Educacin eran muy buenos. Todos los profesores escriban, publicaban y sus clases eran un deleite. El grupo de Lyon fue muy importante en la dcada de los aos ochenta y noventa; era una referencia terica muy slida para un momento muy particular en los debates sobre los aprendizajes, el fracaso escolar, la laicidad, la escuela republicana, el sujeto, el otro, la pedagoga. El profesor Avanzini era uno de los padres fundadores de las Ciencias de la Educacin; estar a su lado era un honor. El me apreciaba mucho y yo a l. Todos estos discursos fueron para m decisivos en mi carrera acadmica. Contrario a mi experiencia de la escuela y del colegio, en la Universidad francesa fui un estudiante brillante. Muchos de mis compaeros franceses, rabes y africanos queran estudiar conmigo. Yo no saba escribir francs, pero me defenda muy bien hablndolo. Ellos me corregan los trabajos y yo les ayudaba a organizar sus ideas. Durante todos mis estudios universitarios siempre tuve el apoyo incondicional de mis profesores, especialmente de Philippe Meirieu. De l aprend dos cosas: la actitud de leer y una tcnica para exponer. Como yo hacia el jardn en su casa, tena la oportunidad de verlo escribir, leer y pensar. Ver al otro como 39

acta en su tcnica de saber le permite a uno descubrir la suya. Llegar a una tcnica de saber es la clave del pensamiento. Mis aos de formacin en la Universidad francesa fueron decisivos en mi futuro de saber. Esto, porque la manera como se impartan los seminarios y la ausencia de notas, los debates y la escritura de mis profesores revelaba una forma espiritual de la academia. Nunca escriban para ganar unos puntos en su escalafn docentes; lo hacan bajo la conviccin de la responsabilidad intelectual. Un profesor debe escribir porque es la manera de dejar consignado un momento de su vida; debe hacerlo para no quedar en el vaco. La prctica de escritura en ellos no era el resultado de las investigaciones formales, sino el producto de una responsabilidad social. Un profesor se debe a la lectura y a la escritura, ese es su tiempo y esa su prctica. Las ciencias de la educacin: un objeto complejo Es cierto que las Ciencias de la Educacin en Francia gozan del estatuto de disciplina universitaria. Su objeto est delimitado por el estudio del hecho y del acto educativo. La confluencia de mltiples ciencias y disciplinas le dan cuerpo; la diversidad de mtodos permite comprender la complejidad del tal objeto. La suma importante de publicaciones en torno a su objeto epistemolgico muestra una disciplina joven. En todo, desde su creacin en 1967, ellas no cesan de interrogar dicho objeto desde dos registros. El de la comprensin cuyo vrtice muestra la presencia de disciplinas para las cuales el hecho educativo es la mejor forma de pensar los fines y valores de la educacin. A partir del hecho se teoriza sobre el acto. Tal como se practica la educacin, as mismo se reflexionan los valores que ella promueve. El otro registro es el praxeolgico en cuyo terreno se miden los resultados y se explican las causas. Este registro est dominado por los mtodos cuantitativos; disciplinas como la sociologa, la psicologa o la economa de la educacin permiten llevar a cabo esta tarea. Los dos registros no son antagnicos sino complementarios. Cada especialista de las ciencias de la educacin se ubica en uno u otro registro y lo hace para contribuir con la formacin de las futuras generaciones de investigadores, animadores escolares, trabajadores sociales, profesores, formadores de adultos, etctera. El pblico que se forma en esta disciplina universitaria est ms a la bsqueda de medios para la reflexin que en tcnicas. Esta diferencia es importante, pues muestra lo que una disciplina es: un campo de reflexin, comprensin e interpretacin sobre la realidad. Es particular esta situacin en la sociedad francesa dada la fuerte inclinacin por el pensamiento y menos por la tcnica. Cuando comparo las ciencias de la educacin francesa y las que existen en Colombia me doy cuenta que las nuestras estn atravesadas por la tcnica: en esta

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prima ms la racionalidad instrumental y los sujetos siempre estn a la bsqueda de mtodos para ensear. Si bien es cierto que esta disciplina es multireferencial y pluridisciplinar ello no invalida la tarea de la reflexin. En su interior se encuentran dos campos conceptuales muy fuertes pero en disputa. De un lado, la pedagoga aparece como un espacio de referencia cuya finalidad consiste en reflexionar los valores que la educacin promueve. Ella existe en forma de pedagogas, de escuelas de pensamiento y de modelos. En el seno de las Ciencias de la Educacin coexisten la Pedagoga Institucional, la Pedagoga no directiva, La Pedagoga por Objetivos, La Pedagoga Diferenciada. Estos modelos expresan los diferentes momentos de la educacin y del sistema escolar francs. Tambin expresan la postura democrtica de la disciplina. Creo que la coexistencia de dichos modelos de pensamiento pedaggico le permite a la disciplina mantener una cierta coherencia. La pedagoga se entiende como un espacio de reflexin sobre los valores educativos necesarios en la formacin del ser humano. Ella est lejos de ser la ciencia de la educacin; tampoco pretende llegar a serlo. De otro lado, en el seno de la disciplina se ha desarrollado la didctica y la didctica de las disciplinas. A diferencia de la pedagoga, sta se interesa ms por los procesos de aprendizaje y crea para ello cuatro conceptos fundamentales. El concepto de transposicin didctica, el contrato didctico, el objetivo obstculo y la situacin didctica. La historia de su formacin est vinculada con la necesidad de comprender los procesos de enseanza de las matemticas, el francs lengua extranjera, la geografa o la historia. La didctica puede ser vista como el campo terico formado por los aportes de la epistemologa, la antropologa, el psicoanlisis y la psicologa social. Su objeto es el saber escolar. Este campo terico de referencia ha permitido el desarrollo y auge de las didcticas de las disciplinas. Es una disciplina en el sentido de la produccin de un saber, de la aplicacin de mtodos y de una racionalidad de conocimiento. La existencia de grupos de investigacin y la permanente produccin cientfica le otorga dicho estatuto. La didctica no busca desplazar a la pedagoga ni oponerse a las Ciencias de la Educacin; por el contrario, ella es solidaria y complementa el saber de la pedagoga; le permite a la disciplina definir cada vez ms su identidad. Mi formacin en la disciplina me ha permitido comprender los debates que tienen lugar en su seno; el lugar que ocupan los tericos ms representativos y las tesis esgrimidas. Con el paso de los aos he podido comprender dichos debates y conocer con mayor profundidad la especificidad, las distancias y el lugar que ocupan la pedagoga y la didctica. Este trabajo me ha conducido a la publicacin de libros y a trazar una lnea de pensamiento fresco.

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De las ciencias de la educacin a mi lnea de investigacin Ciertamente la formacin que uno recibe en una disciplina tiene dos objetivos. Uno que apunta a conferirle una cierta racionalidad, un estado del arte de la disciplina, unos saberes, una metodologa y unos problemas cruciales. Otro, que lo conduce a formularse sus propias preguntas, interrogar los desarrollos de la disciplina, conocer las tensiones tericas y formular un plan de trabajo personal. Este ltimo es el ms valioso pues da cuenta de lo que uno ha aprendido, la forma cmo lo ha hecho y los logros alcanzados. En este registro, debo reconocer que mi formacin en la disciplina me condujo a estudiar su historia de formacin, los debates y la especificidad epistemolgica. Esto fue posible cuando tuve el honor de encontrarme con el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica. Este grupo se haba creado en la dcada de los setenta del siglo anterior y haba avanzado en la investigacin pedaggica. Mi encuentro fue posible una vez comenc a trabajar en la Universidad del Valle. En el ao 1999 tuve a cargo la coordinacin de la lnea de investigacin en lenguaje adscrita al doctorado. All conoc de cerca los atrasos en materia de formacin doctoral. Mi saber sobre las Ciencias de la Educacin les interes mucho a los fundadores de este grupo. Me invitaron a la Universidad de Antioquia a dictar un ciclo de conferencias sobre este paradigma; tambin fui invitado por la Escuela Normal Superior de Copacabana (Antioquia); luego vinieron una suma importante de invitaciones por parte de otros universidades y Escuelas Normales del Pas; programas de maestra y el doctorado en Ciencias de la Educacin de la Red de Universidades Pblicas de Colombia. Desde mi llegada a Colombia he orientado ms de cien conferencias y un nmero similar de seminarios; he dirigido dos tesis doctorales; he escrito seis libros y publicado cerca de cincuenta artculos todos publicados en revistas especializadas. A partir del ao 2003 he sido invitado por el doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de los Andes (Venezuela), el de la Escuela de Educacin de la Universidad de Crdoba (Argentina) y en la Universidad Pars 8. En estos escenarios institucionales he podido exponer mis tesis sobre diversos temas de las ciencias de la educacin. El encuentro con el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica me permiti centrarme en dos conceptos. El de pedagoga y el de didctica. Sobre estos dos conceptos es lo que ms he escrito. La lnea de investigacin surge en mi vida como resultado de la distancia respecto a la historia de la disciplina donde me form. Distancia que se ha ido materializando a travs de mis publicaciones, los seminarios y las conferencias. Todo este trabajo me ha conducido a otro plano de estudio. Se trata del descubrimiento de la Historia de Conceptos.

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La Historia de Conceptos, hermenutica y fenomenologa El encuentro con un campo terico de referencia es inesperado; es el resultado de las lecturas que uno lleva a cabo. Nunca sabemos cmo y por qu nos encontramos con un autor o con una teora. Esto sucede con el tiempo. A travs de las lecturas uno viaja de un lugar a otro, de una teora a otra, de un marco de referencia a otro. Un autor remite a otros autores. Mi formacin en Ciencias de la Educacin me permiti conocer, por un lado, la obra de filsofos como Emmanuel Lvinas, Paul Ricoeur, Gilles Deleuze. Ellos eran objeto de estudio en los seminarios; los estudibamos para comprender el concepto de otro, el poder, la resistencia, la alteridad, el devenir. Sin saberlos estaba inmerso en la filosofa del rostro y en la fenomenologa. A travs de mi maestro conoc personalmente a Emmanuel Lvinas y a Edgar Morin. Tambin tuve el honor de compartir con algunos de los tericos ms representativos de las Ciencias de la Educacin: Beillerot, Charlot especialmente. De otro lado, estudi con bastante dedicacin a los tericos representativos de la pedagoga, las didcticas y algunos socilogos de la educacin. Este viaje signific, aos ms tarde, volver a la morada de los filsofos del rostro. A travs de ellos he podido avanzar en un registro ms filosfico que prctico. Las lecturas efectuadas sobre el pensamiento respectivo, me permiti comprender otros elementos del discurso pedaggico y hacer una lectura diferente de este. Esta tarea ha sido el resultado de mi dedicacin a un problema y de mi inters por dejar plasmada una obra escrita en mi pas. Con el tiempo he ido descubriendo la importancia de la Hermenutica, especialmente, los trabajos de Gadamer. As mismo, me he encontrado con los aportes de la escuela de Begriffsgeschichte historia de los conceptos- cuyo fundador es Reinhart Koselleck y la cual me ha facilitado la tarea para comprender de qu manera se forma un concepto, qu significa un concepto en su historia. Junto a este intelectual alemn he vuelto a releer a Deleuze en quien he encontrado un pensamiento potente para pensar el concepto de pedagoga. As mismo, me he visto obligado a leer algunas cosas de Heidegger. La filosofa del existir ocupa un lugar especial en mis trabajos. Su lectura reanima mi espritu y por medio de ella descubro un terreno frtil en la difcil tarea de educar. A lo largo de mis aos de estudio, lectura y escritura he podido encontrar un campo de referencia en la filosofa y esta me ha salvado de la terrible tecnologa de la educacin. Leer filosofa y literatura es una forma de salvarse de la tcnica. En todo, de la disciplina donde me form he pasado a la filosofa; este paso es un avance y significa el encuentro con un problema esencial. Este problema se traduce en la actualidad por una pregunta cmo se forma un pedagogo? Si bien es cierto que la formacin de los docentes 43

ha sido el campo donde existen ms investigaciones, el del pedagogo aparece como muy pobre. Las investigaciones en este terreno son muy limitadas. Como resultado de mis bsquedas he comprendido la importancia de estudiar a un pedagogo. En mi caso, estoy actualmente estudiado el concepto de pedagoga en Philippe Meirieu. Dada la trascendencia de su obra veo all un pensamiento original para responder a esa pregunta que surgi en mi vida y que slo se materializ una vez me encontr con mi amigo Remi Hess. Este trabajo es la continuidad de mi pensamiento, busca mostrar la importancia de la formacin a travs de la vida y obra de un pedagogo contemporneo. Esta investigacin no muestra un abandono de mis primeras bsquedas ms bien la prolonga. Creo que mi aporte, a travs de esta investigacin, ser oportuno para Francia y para Colombia, pues nos permitir comprender el trayecto de formacin de un pedagogo. Se trata de hacer de la biografa un medio para mostrar la formacin de los conceptos. Es historiogrfica la investigacin en el sentido en que apunta a develar una forma de pensamiento por medio de la obra escrita de un pesador. Para ello recurro a la hermenutica, a la fenomenologa y a la historia de conceptos. Cierto, la pedagoga ha ocupado una gran parte de mi actividad investigadora y gracias a la lectura sobre sus mltiples definiciones me he podido reconocer en otro concepto: la formacin. Curiosamente, he llegado a este concepto por medio del estudio de las definiciones de pedagoga prevalecientes en la historia de las Ciencias de la Educacin, tambin por la forma como aparece en los discursos educativos colombianos y la manera sofisticada de sus prcticas. Todo mi trabajo intelectual est dirigido al estudio de tres conceptos y al lugar que ocupan en el universal de la educacin. La didctica tambin hace parte de mis intereses de conocimiento; de ella no me interesa ms que su historia. La ruta emprendida ha sido el resultado de las primeras sospechas sobre la historia de mi disciplina y esto ha estado acompaado de una cierta disposicin espiritual para escribir. Puesto que fui formado en una prctica de saber contraria a la existente en nuestro medio, me he tomado el atrevimiento de vivir la experiencia sin pasar por los rituales simblicos de la tradicin investigadora. Mi soledad en las maanas y mis lecturas me han mostrado una forma para hacerlo. En la medida que escribo voy leyendo. Una palabra nos remite a una idea y esta la confrontamos en lo dicho por otros. No elaboro fichas, tampoco saco resmenes, simplemente escribo directamente. El tejido de la escritura me obliga a consultar ciertas fuentes; cada vez que escribo establezco un dilogo con otros escritores. Los dedos en el teclado inspiran mi pensamiento; la lectura los reafirma y por este medio trato de problematizar mis cuestiones y ensanchar los lmites de los conceptos. Un concepto tiene toda la historia del pensamiento: descifrarlo es estar en l. 44

De Philippe Meirieu a Remi Hess: la fuerza del encuentro Debo reconocer que en mi vida acadmica y en mi proceso de formacin he tenido la oportunidad de encontrarme con personas muy especiales. Todas han incidido en mi formacin y contribuido con mis bsquedas. Desde las ms humildes hasta las ms especializadas, todas me han enseado algo y han forjado en m ser una manera especial de encarar la vida. Mi vida se la debo a los otros, pero de m ha dependido que ella no sea catica ni trgica. Por la importancia que cada una de ellas ha tenido y puesto que la invitacin a escribir en este libro est dirigida a narrar nuestra historia de formacin es oportuno centrarme en dos de mis ms queridos amigos. El primero de ellos es Philippe Meirieu. El es una de las personas que mayor influencia ha ejercido mi proceso de formacin. Su saber, conocimientos y actitud ante la vida me han enseado mucho; la forma como me acogi ha marcado ms de veinte aos de amistad. He seguido su pensamiento durante muchos aos; he guardado una fidelidad hacia l y de manera especial, he jugado respecto a l un papel de gran oreja. A pesar de mi juventud, su experiencia y sabidura no le impiden conversar conmigo. Puesto que lo quiero con un afecto especial, reconozco en l a mi maestro. En la vida intelectual de una persona es importante tener un maestro. Esta figura no es la del profesor, pues este es circunstancial. El maestro, en cambio, es la persona que lo forma a uno, lo orienta y de manera especial, lo impulsa a vivir su propia experiencia. La sabidura del maestro reside en la manera como, inteligentemente, le muestra a uno un camino y lo alerta contra los peligros. El maestro acompaa y no exige, dice y no reclama, proclama y no recrimina. El maestro es un caminar y un modo de proseguir el nuestro. En este sentido, Philippe Meirieu me ha enseado mucho y a l le debo lo hasta hora alcanzado. La segunda persona es Remi Hess. Debido a mis investigaciones he tenido la oportunidad de encontrarme con l. Aunque ya lo conoca, pues haba ledo sus libros, el encuentro real tuvo lugar en el ao 2006. Al llegar a su apartamento en Paris, me tropec con un montn de hojas esparcidas en el pavimento. Me detuve a mirarlas, y me llam la atencin una. Era un extracto de uno de los libros de Philippe Meirieu. La recog, la guard en mi maletn y cuando me encontr con Remis Hess, se la mostr. El se asombr, pues nuestro encuentro tena por objeto hablar de mi investigacin sobre el pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu. Era el signo de una amistad que comenzara con firmeza. As fue. Nos tomamos una botella de vino rojo y conversamos durante algo ms de tres horas. Su apartamento estaba repleto de libros, la mesa central llena de papeles esparcidos, muchos libros en cada rincn, sobre el sof, en las sillas. Casi que no haba dnde sentarse. Hablamos sobre mi inters por el pensamiento de Philippe Meirieu y me confes que l haba 45

pensado hacerle la biografa; me pregunt por Colombia y trajo un mapa para que le mostrara dnde estaba ubicada Cali. Las horas transcurrieron rpido y pude conversar muy tranquilamente, inclusive me expres bien en francs. Me di cuenta que no haba olvidado la lengua francesa. Volver a la lengua del otro es un modo de reconocimiento mutuo. Dos das despus nos encontramos en la Universidad. Me present a sus alumnos e inclusive me pidi que orientara una conferencia. Fuimos a almorzar y sellamos una hermosa amistad. Durante nuestra conversacin nocturna me mostr los diarios. Fue maravilloso, nunca haba conocido a alguien que tan sabiamente apuntara todo lo que viva y experimentaba. Su sabidura no consista en mostrarme todos los libros escritos sino sus diarios. Diarios de viaje, diarios de clase, diarios de amor, diarios de formacin, diarios de jardn, diarios de comida. El diario muestra una forma de cuidarse uno mismo; es la sabidura en actos. El cuidado de s que nos leg el pensamiento griego lo vi reflejado y practicado por Remi. El diario tambin es la manera de formarse. Lo invit a venir a Colombia y me impresion su aceptacin. Conocer al otro es un ritual, aceptar una invitacin toma tiempo. Vino acompaado de Gabriela Weigand, una mujer muy sencilla y muy profunda. Discpula de Remi. Durante su estada en Colombia, ella le narr a los maestros, por medio de gestos y conferencias, una manera original de pensar la pedagoga, pensarse en la bsqueda de s. Los dos participaron en el Seminario sobre Biografa, Experiencia y Formacin en abril de 2007. Estuvimos en Cartagena reunidos con los maestros de la Normal Superior. Tambin compartieron con los maestros de la Escuela Normal del Quindo y con mis estudiantes de la Especializacin. Remi Hess me ha conducido por el camino de la biografa y me ha enseado la verdadera altura de lo humano. Su vida intelectual es profunda y su sabidura reside en el hecho de no mostrarse hermticamente terico. Es un maestro en toda la dimensin de la palabra. Su genialidad y la risa, su mirada y el caminar, su sencillez y elegancia para hablar, la inteligencia para compartirle a los maestros los diarios que l escribe hacen de l un maestro cuya pedagoga est en el reconocimiento del otro. De l he aprendido todo en poco tiempo; me ha enseado una forma de pensar sin el recurso a la pose intelectual; su disposicin hacia los otros muestra a un pedagogo verdaderamente humano. Especialmente, su manera de acompaar reside en la confianza que deposita en los otros. La forma como ha teorizado, reflexionado y experimentado el concepto de momento, me ha permitido encontrar otros referentes tericos y otra forma de leer la pedagoga. Es un fenomenlogo, hermeneuta y hace historia de los conceptos. Su obra es digna de ser estudiada. Da la importancia que ella tiene en el escenario internacional he decidido, una vez termine la investigacin concentrarme en el estudio de su obra. Inclusive ya he pensado en el ttulo del libro 46

que resultar de esta investigacin: Remi Hess: pedagoga y sabidura. De Philippe Meirieu a Remis Hess veo materializadas las dos formas histricas de la pedagoga: la intelectual hermtica y aquella de la sabidura del momento. El segundo me ayuda a interpretar al primero y de cada uno aprendo. Especialmente, Remi Hess posee esta virtud que Meirieu Ignora: la escritura del diario. Cierre de la experiencia Tal como lo haba sealado en el ttulo de esta contribucin, me he propuesto avanzar en la relacin entre memoria y formacin. Mi origen social, mis aos de escuela y de colegio, los vividos en la Universidad francesa, el encuentro con mis maestros, mis aos de formacin me permiten ver el trazo de mis investigaciones. La pregunta por la pedagoga es el resultado de lo vivido y experimentado en mi vida intelectual. Por medio de ella he incursionado en la filosofa y me he detenido en la complejidad de las Ciencias de la Educacin. Este ejercicio me ha llevado a compartir en pblico y ante auditorios dismiles mis ideas sobre la pedagoga. De esta experiencia rescato la forma como he llegado a un problema, los desarrollos y orientaciones que he logrado identificar y el modo de estudiarlo. Algo especial, debo reconocerlo, tiene que ver con el lugar que ocupan las dos personas ms importantes en mi vida intelectual. Veinte aos separan el encuentro con ellas. Al primero lo conoc en 1989, al segundo en el 2006. Los dos tienen una manera diferente de pensar la pedagoga. Investigar su pensamiento es una forma de celebrar la amistad y luchar contra el olido que seremos. Como lo dice mi maestro Hess: todo alumno debe hacer la biografa de su maestro. Narrar nuestra historia consiste en hacer un ejercicio de memoria. La memoria es la esencia de la formacin y su visibilidad es la experiencia. Investigar es un acto de narracin de s; es una experiencia cuya esencia nos remite a la memoria. Nuestra vida es un texto y por esto mismo, siguiendo a Heidegger, un signo por comprender.

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Formacin y Experiencia: Un encuentro con la educacin

Martha Sarria Matern Como la vida, la accin en su narratividad- necesita formas en las que presentarse, en y por las que aparecer ante los dems en ese espacio de aparicin. Es un impulso a la forma; es formacin de s. La accin necesita de ese impulso que conecta con la educacin como experiencia original de formacinpara lograr la figura apropiada para verse y mostrarse. Brcena y Mlich

La intencin de realizar una narracin autobiogrfica que comprende dos momentos de mi vida tiene diversos orgenes. En primer lugar, las investigaciones que venimos realizando sobre la formacin de los profesores universitarios, en el marco de la Maestra en Educacin Superior de la Universidad Santiago de Cali, en las que la biografa juega un papel determinante como herramienta metodolgica que nos permita la comprensin de los procesos de formacin y experiencias que dan forma al ser del profesor universitario en sus diferentes rostros: el de acadmico y docente, el de investigador, el de administrador, y el de su relacin con el mundo social. En segundo lugar, la participacin en el proceso de formacin investigativa de los docentes de la Escuela Normal de Cartagena cuyo eje fundamental fue la biografa, como forma privilegiada que re-significa las prcticas pedaggicas en la institucin escolar. En tercer lugar, e ntimamente relacionado con los dos anteriores, el encuentro con dos personajes excepcionales en tanto que actores de sus propias vidas- y con quienes tengo el privilegio quizs atrevimiento- de compartir un espacio en este libro: Remi Hess y Gabriele Weigand. Con ellos compart doce das maravillosos, de encuentros y sorpresas y, sobre todo, de grandes enseanzas que me permitieron ver en accin aquello que por esos das lea en textos tales como La Hermenutica del Sujeto de Michel Foucault, El pensamiento vivo de Sneca de Mara Zambrano y algunos escritos del sabio cordobs. En efecto, en Remi y Gabriele encontr la expresin viva de la preocupacin de s como potencia y voluntad de saber y comprender la propia vida y las formas que ella va tomando a travs de los momentos. Remi, como el viejo sabio, retena cada detalle, por insignificante que fuera desde nuestra propia mirada- para luego consignarlo, pegarlo, dibujarlo, darle forma en su diario. Esto lo haca a veces en la soledad de su cuarto, otras en nuestra presencia. Ese ejercicio cotidiano le permita recrear cada momento de su vida, hacerlo intenso, interesante, en fin, 48

vital. Los momentos slo cobran vida cuando nosotros le damos intensidad. Una vida vivida de esa forma es una vida que no da espacio a la rutina ni al aburrimiento, tan comunes en nuestros tiempos. Es una vida plena en busca de sentido. Gabriele, por su parte, contaba su vida a Remi quien la escriba en el cuaderno amarillo. Era un ejercicio que realizaban todos los das y para el cual se retiraban de la compaa de otros. Abran un parntesis entre todas las actividades programadas, un espacio sagrado en el que el actor contaba su vida y el narrador-escritor le daba la forma para que saliera a la luz, a la publicacin. El diario y la biografa son, pues, expresiones de una esttica de la existencia, tal y como sealaba Foucault en sus estudios sobre los griegos y los romanos. Cmo pensarnos a nosotros mismos de tal manera que lleguemos a la comprensin de nuestro ser, de nuestras acciones, de nuestra situacin en el mundo? Responder esta pregunta es una tarea tica, ms an cuando nuestras acciones estn dirigidas hacia otros sujetos en formacin tal y como sucede cuando se es profesor. La pregunta, entonces, puede formularse de manera ms directa como sigue: Qu sentido tiene para m ser profesor, cmo llegu a serlo, cmo lo hago, cul es mi relacin con el otro? Y, sin embargo, responder a sta y otras preguntas que seguramente van surgiendo en el camino no consiste en apoyarse en juicios y prejuicios, determinados de antemano. No se trata de explicar por qu estoy aqu sino, ms bien, se trata de mostrar qu se ha sido, como ha ido apareciendo eso que soy ahora, esa imagen, esa forma que ha ido surgiendo a travs de m historia. Y, narrar la vida, escribir la vida, mostrar la vida, pintar la vida es, entonces, una tarea esttica. La biografa muestra una vida que ha sido vivida y que se biografiza, en tanto que se narra y se escribe; la biografa da sentido en tanto que se lee o, como dice Hess, son los lectores quienes construyen el sentido de esta narracin. Para la persona misma quien cuenta su vida, el sentido no es unvoco. Se hace en la produccin de momentos biogrficos variados, pero en los cuales la persona se constituye invistiendo las intensidades. Narrar, entonces, dos momentos de mi vida, importantes para mi formacin y experiencia como profesora universitaria. El primer momento de formacin acadmica, investigativa y de docencia, circunscrito a una disciplina, la psicologa. En el transcurso de este momento irrumpen algunas circunstancias, algunos acontecimientos que, poco a poco, van configurando el segundo momento, el del encuentro con la educacin y con la formacin de profesores universitarios. Una ambientacin para la comprensin de los momentos

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En 1994, despus de haber regresado de una estada de cuatro aos en Espaa, me vincul como profesora hora ctedra a la Universidad del Valle. Fue una vinculacin accidental despus de un reencuentro casual con un viejo amigo, el antroplogo Jaime Atencio Babilonia, profesor en esa institucin. No nos veamos desde haca aos, quizs unos siete, tanto por el perodo que permanec fuera del pas as como por la ausencia de l. En 1987 l tambin haba salido del pas para realizar sus estudios de doctorado en la Universidad de Nueva York. Hablamos de nuestras experiencias de viaje y estada en otros pases y sobre los estudios que habamos realizado. A l le interes mucho que yo hubiese tomado seminarios de psicoanlisis con la Escuela del Campo Freudiano en Barcelona puesto que vena trabajando con sus estudiantes sobre la temtica de Sexualidad y Cultura. Me propuso que trabajramos en conjunto un curso. La idea me agrad, aunque hasta ese momento yo no haba contemplado la posibilidad de trabajar como docente en la universidad. Conoca bastante bien el medio y, de hecho, ya haba trabajado en la universidad, en 1993, en calidad de asistente de un programa de creacin de un doctorado en humanidades para los profesores de la institucin, programa que nunca se cristaliz por diversas circunstancias. Esta actividad la combinaba con mi trabajo como terapeuta en un consultorio privado. Una vez acept la propuesta de Atencio me dediqu al estudio de las temticas que desarrollaramos en el curso. Si bien al principio senta un poco de inquietud por el encuentro con los estudiantes el primer encuentro es siempre una incgnita-, por la manera como deba abordar el tema de tal forma que llegaran a la comprensin de nuestras reflexiones, por el diseo y realizacin de talleres que les permitieran establecer la relacin entre teora y prctica, una vez iniciado el curso me fui sintiendo ms a gusto y sent poco a poco la acogida de los estudiantes. Despus de ese curso vinieron otros ms. Me agradaba el dilogo con los alumnos porque me mostraba otras formas de pensar de acuerdo con las diferencias generacionales; me fascinaba poder expresar mis reflexiones sobre el tema, inventar formas de hacer que los textos, a veces densos conceptualmente, pudieran ser ledos desde diversos ngulos por ejemplo, el anlisis de un texto a partir de la presentacin de una pelcula, de un caso, de una historia narrada. En fin, le tom cario a esa nueva fase de mi vida y, casi sin darme cuenta, estaba trabajando no slo en los cursos con Atencio, sino con otras universidades y sobre temas que no podra haber sospechado que algn da dara. En 1995 mi amiga Teresa Caldas, profesora de psicologa en una universidad privada, me llam para ofrecerme un curso de psicologa de la percepcin que ofreca el programa de psicologa de su universidad. Yo le dije que era un tema que estaba muy lejano de mis intereses, quizs 50

debido a mi mala experiencia con ese curso en mi propia formacin como psicloga. En efecto, la profesora que me ofreci esa materia, aunque muy importante en el mbito nacional por sus investigaciones, no haba logrado hacerme interesar en los temas. Me parecan ridos, mecnicos, sin perspectiva. Quizs unas pinceladas filosficas habran dado brillo a las exposiciones de los profesores. Pero aun hoy dudo que aquellos profesores hubieran pensado que la percepcin no slo era preocupacin de la psicologa sino tambin de la filosofa; dudo que alguna vez mi profesora de percepcin hubiese ledo seriamente el texto de MerleauPonty o conociera algo de Husserl. Mi amiga Teresa insisti, pues ella era quien daba el curso y no poda asumirlo por diversos motivos, as que prcticamente me peda que le lanzara un salvavidas frente a su institucin. Me puso, as, en la disyuntiva: ayudar a la amiga y traicionar mis intereses tericos y acadmicos o, abandonarla a ella y seguir cmodamente en lo que saba y haca. Acept finalmente el curso de percepcin y, nuevamente, emprend mis estudios para enfrentar el reto. Me di cuenta que poda sacarle provecho a la situacin pues, a medida que iba recordando temas, investigando fuentes, pensando en los talleres de aplicacin de las teoras, me fui interesando profundamente en el asunto. No me limitaba a los problemas propios de la psicologa sino que trataba de hallar la fuente filosfica de donde provena lo cual me proporcionaba una comprensin de otro orden. Los estudiantes aprendan las teoras, realizaban los talleres con gusto, se divertan en las clases. El xito que tena con mis alumnos motiv a los directivos del programa a ofrecerme otro curso, que al igual que el de percepcin me pareca un verdadero bodrio. Psicologa del aprendizaje. Cuando yo estudi psicologa, en los aos ochenta, a pesar de los desarrollos de la psicologa cognitiva y de la recin nacida psicologa cultural, la orientacin que predominaba era la conductista. El acercamiento que tuve en los primeros semestres de mi formacin como psicloga al psicoanlisis y a la literatura, a travs del maestro Estanislao Zuleta, forj una barrera infranqueable con todo el movimiento conductista. Eran dos frentes de batalla, por supuesto inconciliables. En 1996, dos aos despus de haberme iniciado como docente, continuaba con mi vinculacin hora ctedra a la Universidad del Valle y con la universidad privada. Haba sin embargo un problema. Para que pudiera aspirar a una vinculacin ms estable con la universidad deba proseguir con mi formacin acadmica, a travs de la realizacin de una maestra o un doctorado. El doctorado estaba casi descontado por el momento, puesto que en Colombia no haba doctorados y volver a salir del pas no era posible. Tendra que pensar en buscar un programa de maestra que pudiera interesarme. En ese ao regres de Barcelona, despus de culminar estudios de doctorado, Mariela Orozco, profesora 51

ma en el pregrado, con quien trabaj como monitora suya en la revista del Departamento de Psicologa, Cuadernos de Psicologa. No slo haba sido mi profesora sino tambin amiga. Con ella compartimos intensos momentos en Barcelona y realizamos un lindo viaje por el sur de Francia y Catalua, visitando las ciudades romnicas. Ella vena firmemente decidida a poner en marcha la Maestra en Psicologa y a trabajar en investigacin proyectos a los que no dud en vincularme en el transcurso de pocos meses. Me propuso que mientras esperaba a la apertura del programa de maestra tomara un curso en la especializacin de la Escuela de Psicologa a la que asistan tanto psiclogos como maestras y maestros de escuelas y colegios. El tema del curso estaba directamente relacionado con la teora y mtodo de su tesis doctoral: el anlisis de tareas, con una perspectiva abiertamente cognitiva. La idea no me pareci descabellada pues, ya haba realizado mis incursiones en la psicologa cognitiva a raz de mi reencuentro con la percepcin y el aprendizaje. Me interes mucho el desarrollo terico del tema y me apasion francamente la realizacin de una pequea investigacin: Reconocimiento y nominacin del color en nios de edad pre-escolar. Para el anlisis de tareas del objeto de estudio recurr no slo a los artculos especializados de la psicologa sino tambin a fuentes ms filosficas: ptica de Newton; Teora de los colores de Goethe; los trabajos sobre el cromatismo a partir de estudios de vida de pintores. Para el estudio emprico recurr a los sujetos ms cercanos: Mara, mi hija, de dos aos y sus compaeritos del pre-escolar. Me diverta mucho ver cmo Mara aprenda rpidamente la prueba, tanto que trataba de contestar por sus compaeros, motivo por el cual tuve que utilizar estrategias para que ella no estuviera presente y por supuesto tampoco sintiera celos del tiempo que su madre comparta con sus amiguitos y no con ella. Fue una pequea pero hermosa investigacin de carcter cientfico. El momento de la Maestra en Psicologa En el siguiente semestre Mariela deba realizar un viaje a Barcelona y puesto que los cursos de la especializacin continuaban me propuso que la reemplazara mientras ella estaba ausente. As, me convert en asistente del curso de Anlisis de Tareas en la Especializacin en Psicologa. Entre tanto, se abri la inscripcin para la Maestra en Psicologa y yo me inscrib a la lnea de investigacin Cognicin y Representacin integrada por la profesora Rebeca Puche y la profesora Mariela Orozco. Me interesaba sobre todo el proyecto de investigacin Juego y Representacin propuesto por Mariela Orozco que recoga un trabajo que la profesora haba realizado en los aos 80 entre los sujetos del estudio estaba su hijo menor que en aquel entonces debera tener unos siete u ocho aos. Era un trabajo modesto pero 52

interesante que parta retomaba el concepto de juegos de lenguaje de Wittgenstein, la naturaleza de las reglas de Searle y, por supuesto Piaget con el concepto de representacin y juego simblico. En 1997 inici los estudios de Maestra y me vincul al Centro de Investigaciones de la Escuela de Psicologa. All trabajaba como investigadora en formacin participando en dos proyectos. Uno relacionado con el tema de mi trabajo investigativo, juego y representacin, el otro con el tema de mi directora, matemticas y cognicin. La investigacin sobre el juego la complementaba con la eleccin de cursos que me permitieran ampliar el universo terico con el que contaba hasta entonces. El encuentro con autores como Wittgenstein, Riccoeur, Eco y Bruner fue muy importante; la lectura sobre las teoras de la filosofa de la mente a partir de autores como Brentano, Ryle, Davidson, Dennet, Astington, enriquecedoras; la revisin de investigaciones sobre juego simblico y juego de simulacin, orientadoras. En fin, senta una enorme satisfaccin con el proceso de formacin que haba elegido. El trabajo emprico lo inici reuniendo grabaciones y descripciones de los juegos de mi hija, Mara, quien me ofreca su mundo, a travs de las escenas que armaba e interpretaba con sus muecos y sus amigos imaginarios. Posteriormente realic filmaciones y descripciones de los juegos de otros nios. Si bien en un principio tena una inclinacin ms fuerte hacia el lado de la cognicin, en tanto que mi proyecto se inscriba en el campo de la representacin, poco a poco las descripciones e interpretaciones que iba realizando de las observaciones me fueron instalando ms en el campo de la significacin y en la entrada al mundo de la narracin. Los nios no slo juegan con un conjunto de herramientas cognitivas, mentales sino que adems van significando lo que sucede en su mundo a partir de las narraciones, recontando lo vivido cada da a travs de los juegos que inventan. La investigacin en cognicin y pensamiento matemtico me permiti conocer, por un lado, la investigacin en ciencias bsicas, tal y como se denomina la investigacin que no es aplicada. All lo que interesa es encontrar, explicar y demostrar los procesos mentales que cada sujeto realiza. Para llegar a los procesos mentales es necesario disear instrumentos que permitan al investigador aprehender eso que se escapa a la mirada, eso etreo pero que se manifiesta, aparece si se utiliza un mtodo clnico. El anlisis de tareas, el diseo de los instrumentos, las entrevistas con los sujetos, todas son tareas que se llevan a cabo con minucia. Luego, la transcripcin de entrevistas, el estudio de las operaciones realizadas, la codificacin de los resultados, la creacin de las bases de datos, la utilizacin de las herramientas estadsticas, todas tareas que van configurando el campo de interpretacin. A partir de esta investigacin bsica se realiz un estudio en el campo aplicado. Aquello que realizbamos de manera individual, 53

minuciosa, privada con cada uno de los sujetos de estudio, lo realizaramos de manera grupal a partir de la creacin de un instrumento que permitiera la transferencia de los conceptos bsicos. De lo individual a lo colectivo. De lo privado a lo pblico. Si la investigacin bsica la realizbamos preferentemente en colegios privados, la aplicada se realiz con una muestra representativa de las escuelas pblicas de la ciudad. El contraste era bastante fuerte. De la organizacin, disciplina, tiempos y espacios de lo privado pasamos al desorden, caos y desestructuracin de lo pblico. Mientras que los colegios privados tenan su arquitectura, la distribucin de los espacios, el manejo del tiempo regular, reglado; las escuelas pblicas parecan todas uniformadas, con una arquitectura fabril como galpones decamos nosotros- y con una regulacin del tiempo que dependa de las circunstancias de cada escuela. As, por ejemplo, en una escuela situada en una de las comunas ms deprimidas de la ciudad, cuya poblacin proviene de otras partes del pas, desplazados por la violencia en el campo y en los pequeos pueblos y con altos ndices de delincuencia para llegar a la escuela debamos desplegar todo un dispositivo de seguridad: dejar el auto en un sitio, nos recoga un taxista que conoca el terreno, nos llevaba a la escuela, esperaba el tiempo que permanecisemos all para luego devolvernos al lugar donde habamos dejado los carros-, encontrbamos que la jornada escolar era supremamente corta. Los nios entraban a la una de la tarde y a las tres y media los padres los recogan incluso muchos padres permanecan en la puerta de la escuela, en las rejas de la escuela-. Preguntamos sobre este fenmeno y los profesores nos decan que el problema resida en la peligrosidad del barrio. Despus de las cuatro de la tarde quien estuviese fuera de sus casas corra peligro. Era una realidad muy diferente a la del laboratorio, a la del centro de investigacin. Y, sin embargo, la mente, los procesos cognitivos estaban en uno y otro lugar. En una ocasin me impact muchsimo el encuentro con una nia de diez aos y quien haca su cuarto de primaria. En primer lugar, se situaba en el ltimo pupitre del saln de clases rectangular, estrecho, poblado con cuatro columnas de pupitres, dos a cada lado y entre ellas un pasillo estrecho para el desplazamiento de los alumnos y el profesor- lo que la haca casi invisible. Los salones albergaban ms o menos de cuarenta a cincuenta alumnos. En segundo lugar, su aspecto fsico expresaba el grado de desnutricin: el cabello opaco y amarillento, los ojos grandes, dilatados, acuosos; la mirada ausente. Distribuamos a los nios en grupos de cinco para trabajar con ellos. Los grupos se asignaban a los investigadores quienes emprendan la tarea del da con cada uno de ellos. Cuando llegu al grupo, vi que la nia no se haba integrado, que estaba fuera de l. Me sent a su lado y le pregunt el motivo de no entrar a participar en las actividades del 54

grupo. Sin mirarme a los ojos dijo yo no se nada, no puedo aprender. Me conmovi esa expresin que denotaba abandono y desesperanza. Llam a la investigadora y empezamos a trabajar con ella. Nos dimos cuenta que debamos empezar desde lo ms elemental con ella, como si fuese una nia de seis o siete aos que apenas aprenda los rudimentos de la aritmtica. Fuimos reconstruyendo con ella el tiempo que haba pasado sentada, silenciosa y solitaria en su pupitre, ao tras ao sin que ningn profesor le hubiera prestado atencin; simplemente haba pasado cada grado, quizs por lo que en ese entonces se llamaba la promocin automtica, una disposicin del Ministerio de Educacin. La nia poco a poco fue accediendo a niveles ms simblicos, fue aprendiendo y, en la medida que eso ocurra sus ojos iban tomando otro aspecto. Miraba al rostro del otro y sonrea. En la ltima sesin se la vea muy contenta y en un gesto espontneo abri sus brazos para abrazar primero a la investigadora y luego a m y nos dijo: gracias, ahora se y puedo aprender. El encuentro con lo imprevisto, con lo que no entra en el orden, en la programacin, el encuentro con lo inesperado y con lo que de ah puede nacer, adems de mis trabajos sobre la significacin y la narracin fueron forjando un nuevo cambio en m. Por aquella poca, entre 1999 y 2000, tuve otro encuentro que sera decisivo para el cambio de rumbo que se iba gestando en mi vida. Haba llegado de Francia un joven investigador, profesor en el Instituto de Educacin y Pedagoga. Quien fuera mi compaero por esa poca tambin profesor e investigador universitario- estaba deslumbrado por el discurso y por los escritos del recin llegado. Conformamos un grupo de estudio, junto con algunos estudiantes de la universidad, para conocer algo nuevo para nosotros pero que nos pareca muy interesante y de importancia para Colombia: las ciencias de la educacin, una disciplina que nace en Francia, tema que conoca perfectamente el profesor. La psicologa juega un papel principal en la configuracin del campo disciplinar y eso me permiti permanecer, como psicloga, en un grupo en el que todos provenan del campo de la educacin. El profesor Zambrano public un pequeo libro, La mirada del sujeto educable, cuya naturaleza es ms reflexiva, autobiogrfica que acadmica en el sentido estricto que aqu se da al trmino: escritos a veces muy ridos, serios, en el que se exponen teoras de otros autores, en el que la referencia bibliogrfica es fundamental y que proviene, la mayor parte de las veces, de investigaciones formales, inscritas en el sistema nacional de investigacin cientfica, avaladas por las universidades. El libro de Zambrano era, desde todo punto de vista, algo nuevo en el mundillo de la academia y celebramos el acontecimiento. De alguna manera mostraba cmo se poda escribir desde otro lugar de la 55

investigacin. Su actitud nos deca que la investigacin no slo era aqulla reconocida por la organizacin institucional sino tambin aquella que cada uno emprende por propia conviccin en la soledad de su ser, de su morada. Despus de este libro vino pronto otro. Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Dos libros en menos de un ao. Una prctica que rompa con cualquier esquema de la investigacin acadmica. En general, la produccin escrita de los profesores investigadores en Colombia es escasa en relacin con el tiempo que invierten en investigacin; a veces me parece que temerosa, e incluso de apariencia rida, con poco brillo. Zambrano mostraba, con su actitud, con su mpetu, con su atrevimiento, que era posible. Adems que era posible pensar de otro modo e, incluso, que se poda prescindir de la institucin si sta se converta en una fuerza opresora del ser del profesor. En el 2000 termin mi trabajo de investigacin de la Maestra y lo defend, si es que as se puede llamar a un acto bastante sui generis que me toc a m, en el 2001. Tena un especial inters por seguir mis estudios de doctorado y ya haba sido aceptada por Adolfo Perinat en la Universidad Autnoma de Barcelona. Me senta un poco agotada frente a mi posicin como profesora hora ctedra en la Universidad del Valle adems haba trabajado en otras universidades privadas de cierto prestigio en la ciudad, sobre todo en una poca de crisis financiera de la universidad pblica. En aquella poca llegu al record de dictar 30 horas ctedra a la semana. Realmente algo monstruoso. Las investigaciones en las que haba participado en el centro de investigaciones haban concluido y, en general, se empezaba otro ciclo. Yo no estaba muy interesada en continuar en calidad de contratista, as que partir para estudiar un doctorado era una salida digna. Sin embargo, ese proyecto no se cristaliz por mltiples circunstancias, quizs la de mayor peso la inminente separacin de mi hija, aun muy pequea. Era un momento de crisis vital. El momento de la formacin de docentes universitarios En septiembre de 2001 Zambrano fue llamado para dirigir el programa de especializacin en docencia para la educacin superior de la Universidad Santiago de Cali. En una ocasin me llam para que le colaborara leyendo y asesorando los trabajos finales de los estudiantes, invitacin que acept. El ao siguiente me ofreci el mdulo de investigacin educativa y, poco a poco me fui vinculando al programa. Entr en contacto con los estudiantes del programa, la mayora profesores universitarios de diversas reas y disciplinas: mdicos, enfermeros, fisioterapeutas, terapistas ocupacionales, abogados, arquitectos, diseadores grficos, administradores, contadores y algunos provenientes de las facultades de educacin. En fin, un espectro muy 56

variado. Sus labores docentes se inscriban en los tipos de contratacin que yo tan bien conoca: la hora ctedra. Realizaban la especializacin para entrar en el discurso educativo, para comprender sus prcticas, para mejorarlas. La investigacin disciplinar y de las prcticas brillaba por su ausencia, en consonancia con las prcticas institucionales privadas. Ser profesor universitario se limitaba a la docencia y, en pocos casos, a la administracin de los programas. El papel del curso de investigacin y la elaboracin de los trabajos finales se centraba, en el primer caso en introducir a los profesores en la elaboracin de proyectos que pudiesen eventualmente desarrollar en sus instituciones, en el segundo, que pudiesen desarrollar un escrito corto de manera coherente, que expresara alguna idea, que les permitiera ingresar en el universo del pensamiento, la lectura y la escritura en el mundo acadmico. Faltara aun evaluar hasta qu punto estas finalidades se cumplan. A finales del 2001 Zambrano organiz el Primer Simposio de Formacin de Docentes Universitarios, evento en el que particip con una ponencia que titul Aportes de la psicologa a la formacin de docentes. La escritura de esta ponencia me ayud a establecer el puente entre mi vida anterior, mis aos de formacin en Psicologa y el rumbo que estaba tomando mi vida: la opcin educativa. Qu papel ha jugado la psicologa en su relacin con la educacin? Qu de aquello que he estudiado, aprendido de la psicologa, ha contribuido al campo de la educacin en general y a la formacin de docentes en particular? Responder a esto me impona una revisin de mi propia formacin y de la historia misma de la psicologa en sus encuentros con la educacin. El modelo conductista y su estrecha relacin con la tecnologa educativa y sus implicaciones para el sujeto educable. El modelo de los procesos cognitivos y el constructivismo en educacin. El modelo transaccional, relacional y de significacin y los procesos de aprendizaje significativo de la construccin de realidades significativas. A partir del anlisis de estos modelos pensar cul modelo para la formacin de docentes? Mi formacin intelectual me llevaba a la va del lenguaje y la construccin de significados. El reencuentro con las teoras del discurso, las relaciones de ste con el poder y la formacin de subjetividad; las lecturas de Foucault (El orden del discurso, Historia de la sexualidad, Vigilar y Castigar); la propuesta de un proyecto de investigacin a desarrollar en el marco de la especializacin: Descripcin y anlisis de los discursos de formacin de docentes. Colombia-Francia 1970-2000; la escritura de algunos textos: Del sujeto epistmico al sujeto de la educacin; El sujeto y la comunicacin en la formacin de docentes; los cursos de tica y la lectura de Hermenutica del Sujeto de Foucault. Todos, acontecimientos que fueron reconfigurando mi forma de ser, de pensar, de analizar las relaciones entre mi formacin y la formacin que

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emprenden aquellos sujetos llamados profesores universitarios. Si bien la psicologa cientfica (llmese conductual, cognitiva o ciencia bsica) jugaba un papel importante para pensar los problemas de la educacin, en especial aqullos inscritos en el campo de las didcticas; la opcin que yo iba tomando se diriga ms hacia el lado del discurso, del poder de este en la configuracin de los sujetos, en su insercin en la cultura, en su formacin como un problema tico y esttico. La mirada, entonces, no se diriga ya hacia ese intangible que es la mente, a los procesos cognitivos sino ms bien a aquello que aparece ante nuestros ojos, a partir de la mirada, de los gestos, del encuentro con el otro. Pensar al otro como un ser en el lmite y no como un ser a fabricar a partir de un programa, de una pre-determinacin- a normalizar. Pensar al otro como nacimiento, narracin, alteridad. El otro como acontecimiento. La lectura del pedagogo Meirieu, principalmente su Le Choix dduquer, jugaron un papel determinante para comprender la reorientacin de mi camino de formacin. De la psicologa acadmica a la tica y la pedagoga. Quizs un texto que expresa este cambio que se oper en m se encuentra consignado en aqul que present, en el 2003, para el concurso de una plaza como profesora-investigadora en la Universidad del Valle. Algunos viejos amigos me animaron a que me presentara al concurso pues, segn ellos, el lugar de un profesor universitario est en las instituciones pblicas y no en las privadas. Esto porque, segn sus argumentos, hay una mayor estabilidad laboral, se brindan opciones para continuar en el proceso de formacin, puesto que al ao de ser nombrado se puede acceder a una beca para la formacin doctoral. Yo era un poco escptica al respecto, quizs por mi experiencia en la Escuela y en el Centro y tambin por lo que siempre escuch de mi maestro Estanislao Zuleta, cuando ironizaba sobre la profesin del profesor universitario de la universidad pblica: una vez que los nombran quedan sembrados para toda la vida. En fin, escrib un texto para presentar el da de la entrevista cuyo ttulo es: Cognicin: problemas y perspectivas. En l presentaba el giro de los estudios cognitivos hacia los estudios del lenguaje y las narraciones y las relaciones que este giro implicaban en su relacin con la educacin. El argumento que intento sustentar all es que hay que comprender al sujeto en su totalidad y complejidad, pues si bien el mbito cognitivo de la subjetividad ha sido un aspecto importante para comprender al sujeto, hay que contemplar tambin otros mbitos que los estudios cognitivos han dejado de lado: el mbito de la tica la relacin del sujeto con los otros- marcado por el giro narrativo y el mbito de la esttica la formacin del sujeto como una obra de arte- como complemento de los dos anteriores.

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El jurado del concurso estaba compuesto por cuatro profesores: dos antiguos profesores mos, un compaero del pre-grado y la directora del programa, tambin egresada de la Universidad. Las intervenciones de tres de los miembros del jurado me parecieron casi irrelevantes. Slo recuerdo la intervencin de uno de ellos, la directora del Centro de Investigaciones, investigadora consumada en el mbito de la cognicin. No expres ninguna objecin al texto, ningn comentario. Slo me dirigi tres preguntas: Por qu quieres ser profesora de Psicologa? No ests ahora ms ligada a la educacin? Tu discurso no tiene una direccin ms pedaggica que psicolgica? Ms que esperar una respuesta de m, lo que estaba firmando era una sentencia, que hoy agradezco sinceramente. Era el pase, la bendicin, el diploma, la autorizacin. No para estar en un lugar al que ya no perteneca sino para continuar expandiendo aqul que haba empezado a construir. El encuentro con el lenguaje, la tica, el otro, la pedagoga, la esttica configuran, pues, un nuevo rostro a mi proceso de formacin. Con mis estudiantes de anlisis del discurso y de tica, tratamos de emprender investigaciones autobiogrficas que den sentido al ser de profesor que ellos portan en s, que les permita comprender su finitud, su fragilidad; que construyan crisis y rupturas para dar un paso ms all en su con-formacin espiritual y acadmica, en fin que en la reconstitucin tica de su subjetividad alcancen un nivel de mayor altura, una esttica de su existencia. Hoy, el espacio de la Maestra en Educacin Superior, me brinda la posibilidad de continuar este camino a travs de la investigacin sobre la Formacin del Profesor Universitario. Es un camino pleno de encuentros, de acontecimientos, de rupturas. Cada da me encuentro con un autor nuevo que me ensea y de quien aprendo; cada da hay un nacimiento aunque tambin cada da hay muchas muertes. Recuerdo aqu una frase que le he escuchado a Zambrano y que expresara esta paradoja del nacimiento-muerte: aprender es olvidar un poco. Hoy, defiendo la idea de que la formacin de los docentes debe contemplar al sujeto en su ser total, no en su fragmentariedad. Pensar la formacin del sujeto no puede estar limitado a una parcela de su ser, quizs la ms utilitaria, la de mayor presencia en el mundo occidental, la que crea el mundo de las competencias, de la normalizacin, estandarizacin, fabricacin. No basta esta parcela, es necesario comprender las otras dos, ms espirituales, ms etreas pero, quizs, aquellas que proporcionan mayor felicidad al ser. Un profesor as formado o en proceso de formacin- cualquiera que sea el nivel en el que se desempee escuela bsica, media y superior-, no dejara escapar la ocasin del encuentro con el otro, perdido o ausente en el mar de los saberes y conocimientos escolares que se le imponen; la mirada ausente de aquella nia de la escuela bsica le dira mucho ms que la expresin 59

jubilosa de aqul que salta y brinca de alegra por haber podido responder bien a su ejercicio de matemticas. Este estara ms del lado de la normalidad, de la estandarizacin; aqulla grita en silencio su soledad, su diferencia. Al fin y al cabo, como deca Freud, cada uno porta en s mismo su propia novela familiar. De lo vivido a lo narrado: comprensin y sentido El ejercicio de narrar momentos vividos implica ciertas elecciones. Recordamos aquello que fue vivido con mayor intensidad y olvidamos otros aspectos, quizs no menos intensos, pero que en el momento de reconstruir la historia no encuentran un lugar, un sentido. Quizs en otros momentos o en la narracin de la misma historia con otros propsitos aparezca aquello que hoy es olvido. Los momentos biogrficos aqu contados pretenden reconstruir lo vivido en mi historia de formacin. En la reconstruccin aparecen personajes, hechos, circunstancias que cobran sentido en la medida en que se entrelazan unos con otros. Es muy probable que en lo vivido esos personajes, hechos y circunstancias no tuvieran relaciones causales ni temporales, pero la reconstruccin de la trama los hace vecinos en el espacio y en el tiempo. De ah que la relectura del texto contado, escrito nos conduce a comprensiones a veces no sospechadas. Contar y escribir la propia historia es renacer en el sentido.

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Lo Biogrfico: una categora antropolgica

Christine Delory-Montberger

La presente contribucin tiene por objeto someter a la reflexin la capacidad antropolgica del individuo humano a biografiar su experiencia singular del mundo histrico y social. Ella se inscribe en el marco general de una investigacin sobre el rol y el funcionamiento de la actividad de biografizacin en la constitucin del ser individual. Se entiende aqu por actividad de biografizacin el conjunto de operaciones y de comportamientos a travs de los cuales los individuos trabajan en funcin de constituirse como individuos por ellos mismos y por los otros, dndole a sus experiencias la forma propia en la cual ellos se reconocen y son reconocidos por el otro. Si la figuracin narrativa (historias de vida, narracin de vida) constituye un modo esencial de la actividad biogrfica, sta se extiende igualmente al conjunto de actitudes y signos a travs de los cuales los miembros de una sociedad (de una cultura, de un grupo social, de una generacin, etc.) constituyen y manifiestan su ser individual: puesta en escena del cuerpo, modos de inscripcin en el espacio fsico y social, comportamientos ritualizados, actos preformativos 3 . Sin embargo, si ella no representa ms que uno de sus aspectos, la produccin narrativa juega un rol particular en la actividad compleja de la biografizacin: de una parte, en cuanto objeto de lenguaje, ella es la forma ms socializada, puesto que remite al sistema de signos ms elaborado y mejor compartido en una comunidad social y lingstica dada, y, en consecuencia, de ser el interpretante de todos los otros modos de expresin y de constitucin biogrficos; de otra parte, en tanto que organizacin particular del discurso fundado en relaciones de causalidad y de intriga, ella corresponde a un hecho biogrfico primero, la capacidad antropolgica del ser humano de configurar narrativamente la sucesin temporal de su existencia para percibir su vida y ordenar su experiencia en los trminos de una razn narrativa. Como todo hecho antropolgico, lo biogrfico se expone a una doble relacin: la de un dato constitutivo de definicin de lo humano y

Profesora de la Universidad de Pars 13, especialista en historias de vida. Tomado de Revista Pratiques de Formation. Analyses, Paris, Universit Paris 8, Nmero 47-48, Diciembre de 2004, pp. 99-112. Traduccin a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboracin de Marta Sarria Matern.. 3 Bajo este aspecto, la investigacin biogrfica encontrar su lugar en el seno de una tropologa histrica y cultural tal como ella es desarrollada por Christoph Wolf (dir.), Trait dAnthropologie historique. Philosophies, histoires, cultures, Paris, LHarmattan, 2002.

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aqul de la variabilidad de sus manifestaciones en la historia y las culturas. En las pginas siguientes, nos esforzaremos en conjugar estas dos relaciones con el fin de dar cuenta del rol de lo biogrfico en la gnesis socioindividual. Narraciones de la vida y hecho biogrfico No tenemos acceso directo a lo vivido por nosotros, sino que lo alcanzamos a travs de la mediacin de las palabras y de las representaciones que le planteamos, y estas palabras y estas representaciones toman forma en las historias. Desde el momento en que deseamos apropiarnos de nuestra vida, la contamos; para acceder a ella disponemos de lo que vivimos a travs de la escritura de una historia (o de una multiplicidad de historias): de alguna manera, vivimos nuestra vida por medio de la biografizacin, le damos la forma de una escritura 4 en el sentido etimolgico del trmino. La narracin aparece como la forma ms familiar de esta escritura de lo vivido: historias de vida orales, autobiografas escritas, y con bastante frecuencia las mltiples e incesantes intervenciones narrativas que constituyen, bajo formas de fragmentos o ensayos de narracin el fondo de nuestros intercambios cotidianos con el otro. Qu hacemos cuando narramos as nuestra vida, cuando hacemos de nuestra vida una o varias historias? Transformamos los eventos, las acciones y las personas de lo vivido en episodios, en intrigas y en personajes; ordenamos los eventos en el tiempo, construimos relaciones entre ellos, determinamos causas y consecuencias, comienzos y fines, le damos un lugar y un sentido a lo que nos ocurre 5 . Por medio de la narracin nos convertimos en el personaje de nuestra propia vida y le asignamos a ste una historia. De otro modo, no narramos nuestra vida porque tenemos una historia; sino por el contrario, tenemos una historia porque narramos nuestra vida. No obstante, la palabra biogrfico, escrita o hablada, continua o fragmentaria, no es ms que el territorio emergente y espectacular de un continente ms amplio que se arraiga en una actitud fundamental del
Para un desarrollo de esta fenomenologa del el hombre narrndose, ver la obra del filsofo alemn Wilhelm Schapp, Emptrs dans des histories. Ltre de lhomme et de la chose, traduccin de J. Greisch, Paris, Editions du Cerf, 1992. 5 Paul Ricoeur analiza la narracin como el producto de una operacin de configuracin que designa bajo el trmino de puesta en intriga. La puesta en intriga transforma una diversidad de acontecimientos o de incidentes sucesivos en una historia organizada y tomada como un todo: Una historia debe ser ms que una enumeracin de acontecimientos en un orden serial, debe organizarlos en una totalidad inteligible (). La puesta en intriga es la operacin que extrae de una simple sucesin una configuracin. P. Ricoeur, Temps et rcit I, Paris, Gallimard, 1983, p. 102.
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ser humano: la que consiste en representarse su existencia en el tiempo y configura narrativamente la sucesin temporal de su experiencia. La escritura de la vida a la que remite la etimologa y el sentido comn de la palabra biografa, debe ser entendida aqu como una actitud primera y especfica de la vivencia humana: mucho antes de dejar cualquier rasgo escrito de nuestra vida, antes de todo discurso, oral o escrito, realizado sobre nosotros mismos, escribimos mentalmente nuestra vida. La percepcin y la inteligencia de lo vivido pasan por las representaciones que forman una figura de los eventos y situaciones de nuestra existencia. Las imgenes de las cuales nos servimos para evocar la vida (lnea, hilo, trayecto, camino, proceso, curva, crculo, ciclo, carrera de la vida) nos son sin embargo completamente familiares al punto que han perdido su dimensin simblica o analgica y que vienen a ocultar el hecho biogrfico en s mismo, de otro modo, el mismo acto de la representacin, y sin olvidar que no es sino por medio de la metfora, segn las vas de una escritura, que dichas figuras pueden estar presentes en nuestra existencia. Esta capacidad antropolgica segn la cual los hombres perciben su vida y ordenan su experiencia en los trminos de una razn narrativa constituye el hecho biogrfico principal. Sobre l se construyen todos los aspectos de las historias humanas: el de la retrospeccin de la vida pasada, el de la anticipacin del ahora o del da futuro, el de la proyeccin de la vida futura, las aventuras ms raras y singulares as como los hechos ms cotidianos y rutinarios. De hecho, no cesamos de biografiarnos, es decir, de inscribir nuestra experiencia en los esquemas temporales orientados que organizan mentalmente nuestros gestos, nuestros comportamientos, nuestras acciones segn una lgica de configuracin narrativa. En lo cotidiano de nuestra vida, un gran nmero de estas operaciones de biografizacin son portadoras de un relativo automatismo y no siempre pueden demandar de nosotros nuestra conciencia activa puesto que ellas corresponden con los actos repetitivos en los espacios sociales y culturales que regulan nuestra existencia. Ellas estn, sin embargo, constantemente presentes y aseguran el sentimiento que tenemos de nosotros mismos a travs del tiempo: nos vinculan con nuestro pasado, con nuestra infancia as como con el ayer contribuyendo de esta manera a la construccin conciente de nuestra identidad a travs del tiempo; ellas nos permiten estructurar e interpretar lo que vivimos, constituyndolo precisamente como algo que releva de nuestra propia experiencia y dndonos el sentimiento de nuestra propia forma; ellas juegan, finalmente, un rol de regulacin, de organizacin, de proyeccin del futuro prximo y lejano, anticipando para ello las horas, los aos y la vida futura. En este sentido, lo biogrfico puede ser definido como una categora de la experiencia que le permite al individuo, en las condiciones 63

de su inscripcin sociohistrica, integrar, estructurar e interpretar las situaciones y los eventos de sus vivencias. Esta actividad de biografizacin aparece de esta manera como una hermenutica prctica, un marco de estructuracin y de significacin de la experiencia por medio del cual el individuo se da una forma en el tiempo, es decir, una historia, que integra para s mismo. Formas sociohistricas de la biografizacin Las formas a las cuales los individuos recurren para biografiar su vida no provienen de los solos hechos, no les pertenecen y ellos no pueden decidir por s mismos sobre estas formas: se trata de formas colectivas inscritas en la historia, la cultura o lo social. Estas formas no estn fijadas como estructuras inamovibles, sino que obedecen a las evoluciones y a variaciones sociohistricas. Los modelos, los esquemas, las inscripciones, las figuras sobre las cuales los individuos se apoyan hacen parte de construcciones sociales y culturales variables segn las pocas y las sociedades. En particular, los modelos narrativos que constituyen de alguna manera los patrones de nuestras construcciones biogrficas varan con los tipos y los modelos de relacin que los individuos mantienen con la colectividad segn las pocas y las culturas: le compete a la antropologa histrica describir los tipos de narracin y aislar los modos de construccin biogrfica existentes en tal perodo de la historia y en tal era cultural 6 . Para referirme a un solo ejemplo, evocar el gran momento histrico que marca el paso de la poca premoderna a la moderna y que permite distinguir un modo de construccin heternoma y un modo de construccin autnoma. En el primer modo, el individuo busca en los modelos preestablecidos correspondientes a unos tipos histricos y a unas funcionalidades sociales, su principio de constitucin al exterior de s mismo: es el caso por ejemplo del hombre medieval cuya empresa de individuacin consiste en hacer coincidir de la manera, la ms fiel posible, con la figura tpica del rey, del santo, del caballero, etc. La poca moderna, por el contrario, que comienza desde este punto de vista en la segunda mitad del siglo XVIII se caracteriza por el surgimiento de un modo de construccin biogrfico a travs del cual el individuo tiende a darse a s mismo su propia ley de constitucin y a encontrar en su experiencia propia los recursos de su individuacin. Sobre el plan de la tipologa de la narracin, bajo el modo de la heteronoma corresponden unas narraciones convenidas y estereotipadas como la vida santa (la hagiografa) o la crnica real, en las cuales eventos de la vida del individuo real son enteramente interpretados por el marco estructural de su existencia colectiva y las representaciones de su
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La primera parte de mi obra Les Histoires de vie. De linvention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2000, desarrolla esta perspectiva histrica de la narracin de s.

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funcin genrica; al modo de la autonoma corresponde el tipo de narracin conocido bajo el nombre de narracin de formacin, el cual contiene las etapas del desarrollo de una individualidad, considera las experiencias de la vida como la ocasin de aprendizajes y remite el proceso a un principio dinmico y prospectivo del desarrollo interno. Qu tenemos hoy? A qu modelos de construccin narrativa los individuos de las sociedades postmodernas recurren para biografiar su experiencia? Asistimos a una transformacin, a una renovacin de la narratividad biogrfica en sus formas, sus estructuras pero tambin en su funcionamiento y en sus modos de accin? El socilogo norteamericano Richard Sennett anota que al comienzo de los aos setenta los obreros y los empleados contaban aun la historia de su vida segn una estructura lineal continua y orientada, en la cual la actividad profesional constitua el motivo organizador e integrador: esta historia era la de ellos y estos se identificaban con ella. Veinte aos ms tarde, la capacidad de producir una narracin unificada de la vida se ha reducido considerablemente: en el lugar de una historia nica que integre todos los aspectos de la vida sobre un esquema social y profesional dominante, los informadores emiten historias plurales y atomizadas entre las cuales tienen dificultad de establecer la continuidad y la permanencia reclamando, por su parte, un trabajo biogrfico intenso 7 . El modelo narrativo del que nos hablan los primeros informadores de Richard Sennett es an directamente heredero de la narracin de formacin. Banalizado, vulgarizado, este modelo de narracin en la poca moderna es el ms reciente es decir, hasta los aos setenta-, el patrn biogrfico de base. El responde a la concepcin de un individuo que tiene un lugar en la sociedad y que debe encontrarla a travs de la experiencia; corresponde al mismo tiempo a una estratificacin econmica y social donde las posiciones son claramente identificadas en trminos de categoras socioprofesionales, y donde los individuos desarrollan un sentimiento de identidad personal en su mundo y sus procesos y su actividad profesional. Las narraciones obtenidas en los noventa no tienen esta capacidad de unificacin y de integracin: los informadores no encuentran en su actividad profesional el motivo organizador de su narracin y son llevados a compensar este defecto de identificacin y de esquema dominante por una mayor activacin de sus recursos biogrficos. El paisaje biogrfico de las sociedades postmodernas ofrece unas perspectivas aparentemente contradictorias. De un lado en relacin con la complejizacin sin precedentes de los mundos sociales y el empobrecimiento de las grandes instituciones integradoras se asiste a
R. Sennett, Le travail sans qualit. Les consquences humaines de la flexibilit, Paris, Albin Michel, 2000.
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una desmultiplicacin de los modelos biogrficos y una disolucin de los modelos dominantes; el individuo postmoderno se ha convertido en el hombre plural descrito por Bernard Lahire 8 quien deja de ser el representante de un grupo y de la lgica social inherente a este grupo y a la vez el producto complejo de experiencias socializadoras mltiples: es trabajador, consumidor, casado, contribuyente, asegurado, padre de familia, miembro de un club deportivo, elector, etc., e incorpora unos modelos de accin diferentes y eventualmente contradictorios. A esta sociedad compleja y fusionante corresponde una oferta biogrfica infinitamente ms abierta y diversificada, pero tambin menos jerarquizada y coherente que las que proponan las formas de sociedad ms estables y ms centralizadas; la pluralidad de los mundos sociales confronta de esta manera los individuos a una multiplicidad de currcula, procesos instituidos o estndar biogrficos presentes y a la vez trayectorias posibles en la conciencia individual. De otra parte, las sociedades postmodernas como ninguna antes, inducen a cada individuo a cultivar su singularidad individual, a tener una vida, una vida para s, una vida que le sea propia; la induccin de la vida propia tiene su justificacin inmediata en un imperativo de biografizacin que intimida a cada uno de ser maestro y poseedor de la historia de su vida; cada individuo, obligado de convertirse en el actor biogrfico de su propia vida, es as remitido a un trabajo biogrfico 9 intenso para intentar reestablecer la continuidad y la coherencia entre los espacios sociales mltiples que atraviesa y las historias plurales que le corresponden. La construccin biogrfica de la experiencia Cmo en los individuos su experiencia biogrfica construye la forma y el sentimiento de su ser individual? Los socilogos alemanes Alfred Shtz y Thomas Luckmann se preguntaron sobre la manera como los hombres construyen e interpretan sus experiencias 10 . Segn el
B, Lahire, LHomme pluriel. Les ressorts de laction, Nathan, coll. Essais et recherches , Paris, 1998. 9 La nocin de trabajo biogrfico designa la actividad producida por el individuo para dar una coherencia y un sentido a los acontencimientos de su vida. Ella tiene su origen en los trabajos sociolgicos sobre la flexibilidad del trabajo en las sociedades postindustriales y sobre su incidencia sobre los procesos de biografizacin. Cf. R. Sennett, Le Travail sans qualits. Les consquences humaines de la flexibilit, Paris, Albin Michel, 2000 ; en el dominio de la formacin, cf. M. Kraull., W. Marotzski (dir.), Biogrphische Arbeit, Oplade, Leske+Budrich, 2002. 10 A. Schtz, T. Luckmann, Struckturen der Lebenswelt, 2 vol., Frankfurt/M., Suhrkamp, 1979 y 1984. Una recopilacin de artculos de Schtz fue publicada en francs bajo el ttulo Le Chercheur et le quotidien, Paris, Mridiens-Klincksieck, 1987. Yo doy una descripcin detallada de la estructura de experiencia y de conocimiento
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modelo que ellos proponen, los individuos constituyen a lo largo de sus experiencias una reserva de conocimientos disponibles que utilizan como sistema de interpretacin de sus experiencias pasadas y presentes y que determina igualmente la manera como ellos anticipan y construyen las experiencias futuras. Los saberes que constituyen esta reserva de conocimientos disponibles son de diverso orden (objetivados, procedurales, comportamentales) y no todos estn presentes de la misma manera en la conciencia; estn disponibles, es decir, movilizables para responder a tal o cual accin o situacin. Esta reserva de conocimientos disponibles no es idntica a s misma, ella es tomada en un flujo continuo de experiencias que modifican a la vez la trayectoria y la estructura reclamando diversamente la configuracin. Ella tiene como consecuencia su propia historia, articulada sobre la biografa y sobre la sucesin y la singularidad de experiencias directas o mediatas de los procesos individuales. Es esta articulacin de la experiencia sobre la historia individual lo que hace que la reserva de la experiencia propia de cada individuo tenga una cualidad sinttica que la distingue de todas las otras y en la cual cada uno se reconoce: cualquiera que sea el grado de identidad de mis experiencias con las de otros ellas son mas, me pertenecen, porque han tenido lugar en unas situaciones biogrficas concretas y entran en una configuracin de experiencias que le dan una coloracin nica. El saber acumulado de la experiencia constituye as para cada individuo su saber biogrfico o aun, en palabra se Shtz su biografa de experiencia (erfabrungsbiographie) para explicar la manera como los individuos interpretan lo que ellos viven y los transforman (o no) en experiencias y saber biogrficos, por mi parte he retomado algunas de sus nociones a los tericos de la lectura: estos desarrollan en particular la idea segn la cual la recepcin de un texto se inscribe siempre en un horizonte de esperanza, el mismo texto condicionado por el estado de la biblioteca del lector, es decir del conjunto de textos ledos con anterioridad, de experiencias de lectura y de saberes de toda especie que han podido constituir. De la misma manera, la interpretacin de lo vivido y su transformacin en la experiencia biogrfica movilizan lo que podramos llamar, en referencia a esta teora de la recepcin literaria, una bioteca, es decir el conjunto de experiencias y de saberes biogrficos, o biografemas del individuo. Y de la misma manera que, en el acto de lectura, la construccin de sentido est orientada por el horizonte de expectativas del lector y por la diversidad de su biblioteca, la interpretacin-integracin de lo vivido en el campo de experiencias ya

teorizado por A. Schtz bajo la nocin de monde-de-vie (Lebenswelt) en mi libro Biographie et ducation. Figures de lindividu-projet, Paris, Anthropos, 2003, pp. 95-99.

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constituidas de los individuos se construye con respecto a su horizonte biogrfico y con relacin a sus recursos biogrficos 11 . En la constitucin de su experiencia, el individuo moviliza sus recursos disponibles para aprehender lo que las circunstancias de la vida le ofrecen e integrarlas en su mundo-de vida, es decir en el sistema construido de sus representaciones y de sus construcciones biogrficas. Sin embargo si podemos considerar la duracin de nuestra existencia como una sucesin interrumpida de experiencias, cada una de estas experiencias no es experiencia de la misma manera y no vincula al mismo ttulo nuestro saber biogrfico. Una gran parte de las situaciones que vivimos son situaciones de rutina que se integran de manera automtica y no demandan la activacin conciente de nuestros recursos biogrficos. Otras situaciones, por el contrario, exigen una interpretacin, no entran sin resistencia en el perfil del saber biogrfico porque no corresponden a los esquemas de interpretacin y a las tipificaciones que las experiencias pasadas han permitido constituir: para ser integradas como experiencias ellas exigen una reconfiguracin de la reserva de conocimientos disponibles. En fin, ciertas situaciones no se convierten en experiencias, no producen aprendizajes, no encuentran un lugar en nuestra biografa de experiencia: es el caso, por ejemplo, de situaciones que se producen de manera muy precoz en la infancia o la adolescencia, o inclusive eventos algunas veces dramticos (accidentes, duelos), que exceden provisoria o durablemente la capacidad de integracin de nuestra reserva de experiencias puesto que son muy extranjeras a nuestro saber biogrfico, y por esto no corresponden a la cualidad sinttica de nuestra biografa de experiencia. La biografa o el mundo interior del mundo exterior El campo y la naturaleza de nuestras experiencias son limitados y en parte definidos por el marco y las condiciones en las cuales ellas tienen lugar: las experiencias que llevamos a cabo se desenvuelven en los mundos histricos y sociales en los cuales participamos y el saber biogrfico que obtenemos lleva en s la marca de las pocas y de los medios en los cuales nosotros las constituimos como experiencias. La reflexividad biogrfica que se impone a los individuos de las sociedades modernas les permite darle un mejor tratamiento a lo que est en juego en la actividad biogrfica: sta se presenta como una forma de comprensin y de estructuracin de la experiencia y de la accin
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Para una presentacin ms desarrollada, ver la primera parte de la obra en colaboracin con R. Hess: Ch. Delory-Momberger, R. Hess, Le Sens de lhistoire. Moments dune biographie, Paris, Anthropos, 2001.

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ejercindose de manera constante en la relacin del hombre con su vivencia y con su medio social e histrico. El encuentro de lo individual y de lo social en la actividad biogrfica proviene de un mundo muy particular de perlaboracin: segn sus lazos, su edad, sus categoras socioprofesionales, sus actividades de socialidad, los individuos atraviesan sucesivamente y algunas veces simultneamente un gran nmero de espacios sociales y de campos institucionales: familia, escuela e institucin de formacin, mercado de trabajo, profesin y empresa, instituciones sociales y culturales, asociaciones y redes de socialidad, etc. Pues bien, estos datos exteriores objetivos no son percibidos como tales por los individuos. Para servirnos de una imagen se podra decir que el individuo est en el espacio social como el caminante en el paisaje. Y as como para el caminante el paisaje no existe sino en la medida de su marcha temporal, en la percepcin sucesiva de sus puntos de vista que l organiza, de igual forma para el individuo el mundo social no toma forma sino en la sucesividad temporal de su existencia y de su experiencia. Cules son, para el caminante en el paisaje como para el individuo en el mundo social, los efectos de esta temporalizacin del espacio? Ella conlleva una transformacin en la percepcin y la construccin del espacio organizada desde ahora, no segn las reglas abstractas y formales (geomorfolgicas para el paisaje, sociolgicas para el espacio social) sino segn el punto de vista y la duracin de aqul que lo atraviesa. La biografa es al mundo social lo que la narracin del viaje es al paisaje recorrido por el viajero: la historia de una puesta en forma del espacio en la temporalidad de una experiencia individual. Ahora bien, las realidades sociales no existen para el individuo como ellas pueden existir para el socilogo: ellas son para l el aspecto de expe-riencia que l lleva para s mismo. En la conciencia individual, los hechos sociales que determinan las situaciones, las interacciones, las trayectorias todo lo que hace que la vida de un individuo est atravesada de par en par por lo social hacen parte de la lgica de las experiencias acumuladas y de la propia forma que estas experiencias imprimen en el sentimiento de s mismo y de su existencia. El individuo no puede tratar lo social mas que como forma auto-referencial, en relacin con su historia y sus experiencias, en las formas de su modo-de-vida para retomar los conceptos desarrollados por Alfred Shtz, o aun, segn la bella expresin de los socilogos alemanes Peters Alheid y Bettina Dausin, al construir el mundo interior del mundo exterior 12 .

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P. Alheit, B. Dausien, Die biographische Konstruktion der Wirklickeit. berlengungen zur Biographicitt des Sozialen (La construccin biogrfica de la

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Cmo los individuos devienen individuos 13 Los modos y las categoras segn las cuales el individuo comprende e interpreta de manera prctica la realidad social no son otra cosa que las representaciones que l obtiene de la generalizacin de sus propias experiencias. Para el individuo, el mundo social se constituye progresivamente por medio de sus experiencias bajo un orden de acciones. Los saberes sociales estn organizados en la conciencia individual bajo formas de inscripciones de accin y de planes de vida. En particular, los mundos sociales en los cuales participa el individuo son aprehendidos por l bajo la forma de programas biogrficos o mejor de biografas tpicas de las cuales ellos son portadores. Cada espacio social (la familia, la escuela, la empresa, etc.) especifica as unas estructuras de accin y unos perfiles biogrficos que hacen parte de los saberes transmitidos y son actualizados y vividos en la experiencia cotidiana. En las sociedades de la modernidad, la complejizacin y la diversificacin de los mundos sociales, las discontinuidades de los procesos personales y profesionales, la coexistencia en la vida de los individuos de mltiples redes de socialidad, multiplican estas biografas tpicas, y al mismo tiempo diluyen su huella: las viejas programaciones biogrficas pierden su centralidad y su rigidez y los individuos son conducidos a escoger entre opciones biogrficas mltiples y a organizar por ellos mismos el desarrollo de su vida. Debiendo establecer por ellos mismos y en ellos mismos los modelos de coordinacin que van a vincular entre ellos los diferentes espacios sociales en los cuales participan, los individuos adquieren una competencia reflexiva que los conduce a pensar el desarrollo de su vida en el campo de tensin de sus experiencias y figuraciones biogrficas y los contextos sociales en los cuales ellos actan 14 . Estn obligados en particular a calcular y a negociar la relacin de su biografa de experiencia y de las biografas tpicas sobre las cuales se traducen las normas y las prescripciones colectivas. El curso de la vida tiende as a instituirse como el lugar de
realidad. Reflexin sobre la biografa de lo social) en E. M. Hoerning (dir.), Biographische Sozialisation, Stuttgart, Lucius & Lucius, 2000, p. 276. 13 Dando cuenta de las grandes matrices interpretarivas de la modernidad y del lugar que ellas tienen en el proceso de constitucin de los individuos, Danilo Martucelli escribe: El objeto principal de estos procesos diferentes () no es otro que el estudio de los mecanismos por los cuales los individuos devienen individuos. D. Martuccelli, Grammaires de lindividu, Gallimard, coll. Folio Essais, 2002. p. 29. 14 En la sociedad individualizada, cada uno debe aprender a percibirse como la oficina de estudio de su propio currculo. U. Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M., Suhrkamp, 1986, p. 217. (Trad. Fr.), La sociedad del riesgo. Sobre la va de otra modernidad., Flammarion, Coll. Champs, 2001.

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procesos de seleccin, organizacin, integracin a travs de los cuales los individuos se auto-inscriben en el mundo social y contribuyen con su propia socializacin. Lo que hace aparecer esta lgica de subjetivacin y de apropiacin biogrfica, es la dimensin socializante de la actividad biogrfica, el rol que ella ejerce en la manera como los individuos se comprenden ellos mismos y se estructuran en una relacin de co-elaboracin de s y del mundo social. Que ellas tomen la forma de inscripciones de accin, de construcciones mentales, de narraciones de vida, las historias que nos contamos a nosotros mismos y aquellas que le recitamos a otros, lejos de remitirnos a una intimidad inaccesible, tienen por efecto de acordar nuestro espacio-tiempo individual con el espacio-tiempo social. Ellas implicitan un conocimiento y una prctica de los contextos, de los espacios sociales, de los modos de accin y de comportamiento; ellas ponen en intriga una racionalidad y una operatividad social en la que nos mezclamos. En las operaciones incesantes de biografizacin a las cuales procedemos no cesamos en realidad de participar en la construccin de la realidad social, de nosotros y fuera de nosotros declinndola segn los mltiples motivos e intrigas que nos vinculan con ella. De alguna manera no podemos hacer que las historias segn las cuales nos representamos, actuamos, regulamos, anticipamos nuestra vida no sean al mismo tiempo historias de sociedad. La actividad biogrfica llevada a cabo cumple as una doble y complementaria operacin de subjetivacin del mundo histrico y social y de su socializacin de la experiencia individual: ella es a la vez e indisociablemente lo que los individuos se construyen como seres singulares y lo que ellos se producen como seres sociales. La biografizacin cubre un conjunto de operaciones mentales, verbales, comportamentales por medio de las cuales los individuos se inscriben subjetivamente en las temporalidades histricas y sociales preexistentes y los ambientes, apropindose para ello las secuencias, los programas y los estndares biogrficos formalizados (currculo escolar, currculo profesional pero tambin instrucciones de accin y escenarios) de los mundos sociales en los cuales ellos participan. Ella aparece, en consecuencia, como un proceso esencial de constitucin del individuo en sociedad. Socializando la experiencia individual en unos lenguajes que por definicin son los sistemas de signos compartidos, ella asigna una palabra y una forma a lo que sin ella estara ausente, hace pasar en el universo de los signos y de los cdigos comunes (representaciones verbales, escenarios, narraciones, pero tambin gestos, comportamientos, actitudes) lo que quedara propiamente sin voz y sin rostro, por su incapacidad de salir de la nebulosa de lo indivisible. La categora de lo biogrfico aparece de esta manera como un principio de organizacin que orienta y estructura bajo la forma de lenguajes 71

compartidos y transmisibles, la experiencia social y cotidiana de los individuos. En consecuencia, el hecho biogrfico debe ser tomado en cuenta e interrogado por l mismo en su dimensin antropolgica y en la diversidad de sus aspectos semitico, cognitivo, psquico, sociohistrico-, con el fin de ayudar a comprender mejor los vnculos y los mecanismos de produccin y de construccin recproca de los individuos y de las sociedades. La categora de lo biogrfico da, en efecto, acceso al trabajo de gnesis socio-individual por medio del cual los individuos perlaboran el mundo social e histrico y no cesan de producirlo producindose ellos mismos. Tal sera, entonces, el objeto antropolgico de la investigacin biogrfica: explorar las formas y las significaciones de las construcciones biogrficas en la constitucin y la diferenciacin individual, segn las pocas, las sociedades, las culturas; para intentar dar respuesta a lo que es la cuestin central de una teora histrica y sociolgica del individuo, a saber, la manera como los individuos devienen individuos. Bibliografa
Alheit Peter., Dausien Bettina., Die biographische Konstruktion der Wirklickeit. berlengungen zur Biographicitt des Sozialen (La construccin biogrfica de la realidad. Reflexin sobre la biografa de lo social) en E. Hoerning M. (dir.), Biographische Sozialisation, Stuttgart, Lucius & Lucius, 2000, p. 276. Beck U., Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M., Suhrkamp, 1986, p. 217. (Trad. Fr.), La sociedad del riesgo. Sobre la va de otra modernidad., Flammarion, Coll. Champs, 2001. Delory-Momberger Christine., Les Histoires de vie. De linvention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2000. Delory-Momberger Christine., Hess Rmi., Le Sens de lhistoire. Moments dune biographie, Paris, Anthropos, 2001. Delory-Momberger Christine., Biographie et ducation. Figures de lindividu-projet, Paris, Anthropos, 2003, Kraull M.., Marotzski W., (dir.), Biogrphische Arbeit, Oplade, Leske+Budrich, 2002. Lahire, Bernard, LHomme pluriel. Les ressorts de laction, Nathan, coll. Essais et recherches , Paris, 1998. Martuccelli Danilo., Grammaires de lindividu, Gallimard, coll. Folio Essais, 2002. Ricoeur Paul., Temps et rcit I, Paris, Gallimard, 1983, p. 102. Schapp Wilhelm, Emptrs dans des histories. Ltre de lhomme et de la chose, traduccin de J. Greisch, Paris, Editions du Cerf, 1992. Schtz Alfred., Luckmann Thomas., Struckturen der Lebenswelt, 2 vol., Frankfurt/M., Suhrkamp, 1979 y 1984. Sennett Richard., Le travail sans qualit. Les consquences humaines de la flexibilit, Paris, Albin Michel, 2000. Wolf Christoph (dir.), Trait dAnthropologie historique. Philosophies, histoires, cultures, Paris, LHarmattan, 2002.

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