APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI.

Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo

Un currculo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos ante el aprendizaje estratgico Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella, sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender. De hecho es difcil encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin, ya sea bsica (KIRK, 1986), o universitaria (MICHAVILA y CALVO, 1998), hecha desde un planteamiento pedaggico (BRUNER, 1997), filosfico (SAVATER, 1997), profesional o laborar (Institut Catal de Noves Professions, 1997), o poltico (UNESCO, 1996) que no afirme enfticamente que una de la funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. En una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas. As, por ejemplo, FERNANDO SAVATER (1997: 49-50) al defender la necesidad de desarrollar esas competencias, o capacidades abiertas, sita la capacidad de aprender en el centro de todo proyecto educativo: Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la ms necesaria y humana quiz de todas ellas. Y cualquier plan de enseanza bien diseado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los dems, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente tiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha. En la misma lnea, en el llamado Informe Delors elaborado por expertos de muy diferentes pases para la UNESCO (1996) con el sugestivo ttulo de La educacin encierra un tesoro se vaticina que: El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin el transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases del futuro. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l (UNESCO, 1996: 95) As, ante la perspectiva de esa nueva civilizacin cognitiva, en la que de hecho ya estamos inmersos, se asume que los sistemas educativos debern perder buena parte de la funcin selectiva o capacitadora a la que tradicionalmente han estado dirigidos para, adoptando formatos y estructuras ms flexibles, centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles, ya que:

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y tcnicos, y tiende a privilegiar la de la competencia personal. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el manejo de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las mquinas se vuelven ms "inteligentes" y el trabajo se "desmaterializa" (UNESCO, 1996: 100). En suma, desde los mbitos ms diversos y con las voces ms variadas, se exige ya una nueva forma de entender la escuela, que se traduce en la necesidad de disear nuevos currculos que sirvan no slo para aprender sino tambin para seguir aprendiendo. Sin embargo, aunque se haya convertido ya en un lugar comn, en un tpico, es conveniente recordar que hasta hace muy poco aprender a aprender no estaba entre las metas prioritarias de las decisiones educativas y que, al da de hoy, sigue sin constituir un objetivo esencial de la actividad educativa tal como realmente se produce en la mayora de las aulas. Adems, la mera repeticin de ese mantra, aunque necesaria, no ayuda a hacer viable su logro. Al contrario, como ha sucedido ya con otros trminos y conceptos conexos -con el constructivismo a la cabeza- puede contribuir, por mero desgaste, a vaciarlo de significado. Elaborar un currculo para aprender requiere reformas profundas que afectan no slo a los contenidos de ese currculo, sino tambin a decisiones administrativas que afectan a la organizacin de los centros educativos que han de llevarlo a cabo y, en relacin con los intereses de este libro, cambios en las concepciones, las actitudes y estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los profesores y los alumnos. De hecho, esos cambios curriculares, administrativos y psicopedaggicos estn sujetos a no pocas resistencias. Promover esas nuevas metas educativas supone relegar al desvn del olvido algunos de los propsitos tradicionales del sistema educativo, o al menos situarlos en un plano muy secundario, y con ellos algunos de sus contenidos ms venerados. Con su tradicional sarcasmo, CLAXTON (1991: 6061) nos recuerda cmo suele reaccionar la comunidad educativa ante las exigencias sociales de cambio curricular, apoyadas en la aparicin de nuevas necesidades formativas. Una deliciosa stira de HAROLD BENJAMIN titulada El currculo de dientes de sable, publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currculo: formar a los jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres de dientes de sable. La cuestin era: qu ocurrira con estas venerables materias cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos ms altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se les debera jubilar o sustituir por estudios ms pertinentes?: "No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms benvolas. "No enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo enseamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No enseamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar antlopes con red. No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseamos con el propsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como matar osos". Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin; todos salvo el ms radical de todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizo

una ltima protesta. "Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los tiempos han cambiado. No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms modernas? Despus de todo, quiz tengan algn valor educativo". Incluso los compaeros radicales de ese hombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfum de sus semblantes. "Si t mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron gravemente, "sabras que la esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo que permanece a travs de las condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas y que el currculo de dientes de sable es una de ellas!". El problema no es defender la idea de un currculo para aprender, porque supuestamente incluso el currculo de los dientes de sable est desarrollado para potenciar capacidades generales, aunque con dudosa efectividad. El problema es asumir que los contenidos y las formas de organizacin escolar no son un fin en s mismos sino un medio y que, por tanto, su valor educativo es relativo y no absoluto. Por tanto, frente a los defensores de los currculos de dientes de sable y otros nostlgicos de la vuelta a lo bsico, si queremos convertir la feliz idea de aprender a aprender en una realidad cotidiana en nuestras aulas es necesario no slo justificar con claridad su necesidad social y pedaggica sino tambin estudiar la manera en que puede desarrollarse a travs de contenidos culturalmente relevantes y la forma en que esas nuevas demandas van a afectar al trabajo cotidiano no slo de profesores y alumnos, sino tambin de otros profesionales de la educacin, como los orientadores y los asesores pedaggicos, que encuentran en este mbito uno de los espacios ms prometedores para su desarrollo profesional. En lo que resta (...) intentaremos hacer una presentacin de estos tres problemas (...) en los que se profundiza sobre estas cuestiones. As, en el prximo apartado comenzaremos por destacar las nuevas demandas educativas y sociales que, en el marco de esa llamada civilizacin cognitiva, hacen necesario convertir las estrategias de aprendizaje en un contenido educativo. Afortunadamente estas nuevas demandas educativas pueden verse amparadas y fundamentadas en varias dcadas de investigacin psicolgica sobre la adquisicin de estrategias de aprendizaje, que sern analizadas en un apartado posterior, mostrando una evolucin de los modelos tericos en la psicologa del aprendizaje y la instruccin, desde planteamientos conductistas a posiciones cognitivas y constructivistas, que suponen la apertura de nuevos problemas y nuevos escenarios educativos para la promocin de las estrategias de aprendizaje, a los que nos referiremos en un apartado posterior, en el que intentaremos repasar las principales contribuciones de esas investigaciones, pero tambin algunas de las preguntas y problemas que an estn por resolver (...). LAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA CIVILIZACIN COGNITIVA Aunque aprender a aprender siempre ha constituido una meta social deseable, y un factor de progreso personal y social, no cabe duda de que en la sociedad actual, caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el conocimiento, ha pasado a ser una necesidad formativa bsica generada fundamentalmente por las implicaciones sociales de las revoluciones tecnolgicas en la produccin, organizacin y difusin del conocimiento en nuestra civilizacin cognitiva. Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin

cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia (vase Pozo, 1996 para una breve historia de esta evolucin) Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos cinco mil aos, estaban vinculadas a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar tambin a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber, ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje, la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin. De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo. En la sociedad de la informacin la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas las primicias informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos, cuando van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimientos geogrficos del siglo XVI o la cada del Imperio Romano, suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, de la televisin o de algn otro medio de comunicacin. Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. En la sociedad de la informacin y el conocimiento, la escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que la propia escuela: lo que s puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la formacin, proporcionndoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de la informacin. Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y relativizado, de forma que prcticamente en ningn mbito existen conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio pblico. Es as en la ciencia, donde la presentacin de los saberes como conocimientos absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, est siendo cada vez ms discutida (DUCHSL, 1994) ya que se asume que lo esencial no es proporcionar a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos alternativos (POZO y GMEZ CRESPO, 1998). Pero no slo la ciencia ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el arte de finales del siglo XX asumen una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la representacin artstica reflejan la realidad, sino que ms bien la reinterpretan.

Tampoco en estos mbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje reproductivo en el que siguiendo con la feliz metfora de CLAXTON (1990) el profesor sea el gasolinero que llena de conocimientos la atribulada mente del alumno. Por poner slo un ejemplo, ni siquiera los actores profesionales aprenden ya a repetir un papel, sino que deben ser capaces de interpretarlo, es decir, de representarlo o reconstruirlo (NOICE y NOICE, 1997). De la misma forma, ya no se trata de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundo. Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. Al ritmo de cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la educacin obligatoria e incluso de la Educacin Superior, ya que vivimos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo. La educacin obligatoria y posobligatoria cada vez se prolongan ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades pero lo que s puede hacer, es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos duraderos. As, aprender a aprender constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como sealan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el prximo siglo (Institut Catal de Noves Professions, 1997; UNESCO, 1996). El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben. En suma, podemos ver que el currculo para aprender responde ante todo a las exigencias de formacin generadas por una nueva cultura del aprendizaje que se extiende no slo al mbito de la educacin formal sino tambin a otros mbitos formativos. Sin embargo, esta demanda se ha visto apoyada e incluso en ocasiones impulsada por la propia evolucin de la investigacin psicolgica sobre el aprendizaje y la instruccin, que ha ido situando en un lugar cada vez ms central el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos (MONEREO, 1993; MONEREO y otros, 1994; NISBET Y SHUCKSMITH, 1986; PREZ CABAN, 1997). Sin duda este paralelismo no es casual, si entendemos que la investigacin y la intervencin psicopedaggica son tambin productos o formatos de esa nueva cultura del aprendizaje, por lo que un anlisis de su evolucin nos ayudar a entender mejor los retos a los que se enfrenta el desarrollo de un currculo para aprender. LA INVESTIGACIN PSICOLGICA SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO Obviamente el devenir de una temtica como sta, tan enraizada con las prcticas educativas, no puede ser ajena a la influencia de las distintas concepciones asociadas a los paradigmas que han dominado la psicopedagoga durante el

presente siglo. La siguiente tabla trata de sintetizar la evolucin que ha sufrido la conceptualizacin educativa de las estrategias de aprendizaje hasta adquirir su actual status entre los temas estrella de la psicopedagoga actual (tabla 1). Tabla 1: Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje Estrategia como... Un algoritmo de aprendizaje Aparece durante... Aos 20-25 Bajo un enfoque... Conductista Con una didctica centrada... Prescripcin y repeticin de cadenas de respuestas Entrenamiento en operaciones mentales Modelos expertos

Un procedimiento general de aprendizaje Un procedimiento especfico de aprendizaje Una accin mental mediada por instrumentos

Aos 50-70

Cognitivista (simulacin computador) Congnitivista (expertos vs. novatos) Constructivista

Aos 70-80

Aos 80

Cesin gradual de los procesos de autorregulacin

Entre los aos veinte y cincuenta muchos estudiosos e intelectuales, con intachables historiales acadmicos en su haber, aconsejan desde sus plpitos, aulas y publicaciones, trucos supuestamente tiles para recordar datos, resumir lecturas o exponer ordenadamente las ideas. La irrupcin de los principios y la tecnologa basados en las teoras de modificacin de la conducta aportarn un halo de cientificidad y sistematizacin a ese conjunto de recetas dispersas, convirtindolas en programas de entrenamiento individualizado, definidos por objetivos operativos, en los que se enseaba a los alumnos, bajo el epgrafe de tcnicas y mtodos de estudio, cadenas prescritas de operaciones, bsicamente motricas, como releer, repetir, escribir resmenes, realizar esquemas, etc. Estos programas podan impartirse con independencia del currculo o del centro educativo, e incluso autoadmirtistrarse a travs de libros programados que ejercitaban a los lectores en la aplicacin repetida de cada una de las tcnicas y la correspondiente correccin reforzadora (contina as!) o reparadora (vulvelo a intentar, fijndote mejor!). Se trataba de que, finalmente, estos algoritmos se automatizaran y lograran convertirse en autnticos hbitos de estudio. Sin embargo, los problemas aparecieron cuando, en primer lugar, la transferencia de las respuestas aprendidas a nuevas situaciones y contextos, distintos de los originales, result ser muy limitada. Slo eran extrapolables a problemas que podan resolverse mediante algoritmos invariables, por lo que encontraron un mayor eco en las disciplinas ms formalizadas y en la resolucin de problemas con alto grado de certidumbre. El segundo problema, de mucho ms calado, fue la acusacin de reduccionista que recibi este enfoque; lo mental se reduca a lo observable y, por tanto, habilidades como analizar un texto eran traducidas por subrayar las ideas principales de ese texto colocando simplemente lneas bajo esas supuestas ideas, obvindose lo esencial, ensear a identificar las claves textuales que permiten decidir cundo una o varias proposiciones pueden considerarse idea principal.

La denominada revolucin cognitiva, que aparece a principios de los aos cincuenta, estaba, en principio, llamada a superar esas limitaciones. Sin embargo, las soluciones que se plantearon fueron, en un primer momento, bastante continuistas y poco estructurales. Las cadenas de operaciones eran tambin, ciertamente, de naturaleza mental, y se admita la ejecucin de respuestas probabilsticas ante problemas abiertos, mal definidos o de cierta complejidad; sin embargo, se continuaba pensando en trminos de sistemas generales de resolucin de problemas aplicables a cualquier tipo de materia y contenido. Todo problema era susceptible de descomponerse en problemas ms simples, de subdividirse en fases, de simplificarse con valores ms reducidos y manejables, etc. Es en este perodo cuando nacen los acrsticos para denominar a distintos mtodos generales de estudio RUL (Reading, Understanding and Learning) y se desarrollan las famosas mnemotcnicas, las tcnicas de velocidad lectora y los repasos programados para minimizar el olvido. Nuevamente su aplicacin tendr una mayor resonancia en problemas eminentemente cerrados y formalizados de lgica, matemticas o ajedrez. Lo heurstico se asocia (y reduce) a cadenas de decisiones IF....THEN. El computador como simulador de procesos cognitivos humanos resulta ser el parto de los montes; los productos obtenidos son tan simples y previsibles que algunos autores califican al computador de tonto lgico, claramente alejado del pragmatismo humano. En definitiva las aportaciones consisten en un conjunto de mtodos dbiles, adoptando la denominacin de BRUER (1995), por cuanto suponen una manera genrica de enfrentarse a tareas concretas de resolucin y/o aprendizaje poco efectiva si no se posee una base de conocimiento especfico, procedimental y/o declarativo, sobre el tema en cuestin. La importancia del conocimiento disciplinar se pondr de manifiesto en la dcada de los aos setenta a partir de los estudios sobre el modo de enfrentarse al aprendizaje y a la resolucin de problemas en un rea de conocimiento especfica, por parte de expertos y novatos en esa disciplina. Las investigaciones que se generan desde esta segunda revolucin cognitiva incidirn en todas las disciplinas curriculares, aunque encontrarn un terreno especialmente abonado en las reas ms instrumentales de lectura, escritura y matemticas. Los resultados obtenidos pueden resumirse del siguiente modo: los expertos poseen un conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y jerarquizados y unas destrezas automatizadas que les permiten prestar atencin a los aspectos ms relevantes del problema, planificar y regular adecuadamente su conducta, tomar decisiones ajustadas a los cambios que se producen en situaciones complejas y/o ambiguas, o evaluar con mayor precisin y realismo su propia ejecucin. Este inters por los mecanismos de control, supervisin y monitorizacin supondr el nacimiento de uno de los tpicos que mayor impacto ha tenido, y contina teniendo, en la investigacin e intervencin psicopedaggicas, y muy especialmente en relacin con las estrategias de aprendizaje, la metacognicin (trmino que acua FLAVELL en 1970) o, si se prefiere, los dispositivos de control ejecutivo o de autorregulacin cognitiva. Todas estas nociones tienen como denominador comn la referencia a los procesos conscientes capaces de acceder a parte del material cognitivo activado y procesado en el sistema mental; sin embargo existen claras discrepancias sobre qu tipo de material es o no accesible a la conciencia y de qu forma y en qu grado puede ser ste manipulado (...).

Los defensores de un acceso limitado de la conciencia a los conocimientos de naturaleza declarativa, tendern a considerar que buena parte de los procesos que subyacen a la resolucin de tareas en dominios especficos tienen un carcter automatizado, y en este sentido se refieren a estrategias de lectura, escritura, etc., como procesos automatizados de gestin de informacin. Por el contrario, aquellos que defienden la posibilidad de un acceso generalizado de la conciencia a un amplio espectro de productos y procesos mentales, suelen distinguir entre procedimientos ms o menos complejos, que se orientan a la rpida automatizacin, y estrategias, en calidad de procesos de decisin ms genricos, siempre conscientes e intencionales. Desde este segundo enfoque se cuestiona que los modelos expertos puedan ser directamente utilizados por los estudiantes novatos, se argumenta la existencia de habilidades de carcter general (la planificacin de acciones mentales, la supervisin de la comprensin, etc.) y se plantea la posibilidad de que exista un conocimiento estratgico que guarde cierta independencia respecto al conocimiento propiamente disciplinar, lo que nos llevara a considerar la posibilidad de hablar de principiantes inteligentes (BRUER, 1995) o estratgicos (CASTELL Y MONEREO, en prensa). La gnesis de una conciencia extensiva difcilmente puede explicarse desde el sistema cognitivo individual, requiere la participacin de un lenguaje que permita, entre otras cosas, la autorreferencia, y ese lenguaje, en calidad de sistema arbitrario de signos, slo puede adquirirse en un entorno social donde exista una comunidad de hablantes. La consideracin de las estrategias como sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos simblicos nos acerca indefectiblemente a la aceptacin de su origen social y a la aproximacin a los postulados de VIGOTSKY y la escuela sovitica que desde los aos ochenta viven un esplendoroso renacimiento. El mediador, a travs de la cesin gradual de sus estrategias, es decir, de las decisiones que le permiten autorregular su proceso de resolucin o de aprendizaje, favorece que el aprendiz se apropie de esas decisiones relacionadas con determinadas condiciones contextuales, o lo que es lo mismo, facilita el aprendizaje de esas estrategias. Este principio instruccional, que ilustra conceptos como el de zona de desarrollo prximo, aprendizaje andamiado, aprendizaje guiado, etc., supone un punto de convergencia entre las distintas familias constructivistas que ha dado lugar a algunos intentos loables de establecer una plataforma comn a partir de la cual poder intervenir, disear y asesorar (COLL, 1993). En la actualidad se estn realizando decididos intentos de establecer enlaces entre los enfoques cognitivos y sociales, y las estrategias de aprendizaje, por su claro origen interactivo y social, y su eminente adquisicin y utilizacin cognitiva e individual, parecen ser un excelente punto de encuentro, un lugar comn, como lo demuestran los trabajos que se presentan (...). Pero tambin, en la medida en que esta evolucin terica reflejada en la tabla 1 se traduce en una mayor complejidad, se abren nuevos problemas y preguntas que nos sirven (...) para establecer una agenda de problemas para la investigacin presente y futura sobre las estrategias de aprendizaje (...). EL APRENDIZAJE ESTRATGICO EN EL CURRCULO: UNA AGENDA DE PROBLEMAS Los avances recientes en la investigacin sobre la adquisicin de estrategias de aprendizaje y su inclusin en el currculo no son slo producto del desarrollo de la

investigacin psicopedaggica sino que a su vez han abierto nuevos mbitos de estudio e intervencin psicopedaggica. As, por ejemplo, la investigacin sobre las estrategias de aprendizaje ha sido una de las reas en las que el tratamiento curricular de los contenidos procedimentales ha logrado una mayor concrecin y desarrollo (por ejemplo, PREZ CABAN, 1997; VALLS, 1993), o en la que se ha concretado de forma ms clara la nueva labor del profesor como facilitador de aprendizajes en vez de mero gasolinero (MONEREO Y otros, 1994). Tambin el desarrollo de propuestas de intervencin en estrategias de aprendizaje constituye una de las reas ms claras en la definicin de un nuevo papel profesional para los orientadores escolares en el marco de los nuevos planteamientos curriculares, en los que esa labor debera estar dirigida ms al asesoramiento y apoyo curricular en el marco del Proyecto educativo de Centro que al trabajo clnico con los alumnos (MONEREO Y SOL, 1996). Sin embargo, estas prometedoras aportaciones no deben hacernos perder de vista los numerosos problemas que, como consecuencia de su vitalidad y rpido crecimiento, acechan a la investigacin e intervencin en estrategias de aprendizaje. Al contrario, cada uno de esos avances trae consigo una nueva dificultad, redefine el problema en un nuevo nivel de complejidad que requiere nuevos elementos de anlisis conceptual y nuevas pautas de intervencin. As, el tratamiento de las estrategias como contenido procedimental, abogado y aceptado de forma generalizada, plantea tambin ciertas limitaciones al propio concepto de estrategia de aprendizaje, que es necesario reconsiderar. Se trata slo de un saber hacer, como hemos defendido muchos de nosotros (por ejemplo, MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1993), o hay otros componentes en la puesta en marcha de una estrategia que hasta ahora han sido poco considerados? O, de la misma forma, el hecho de que las estrategias deban ensearse de modo especfico en cada una de las reas o materias que componen el currculo, deban recibir un tratamiento curricular, en vez de metacurricular, como parece aceptarse tambin de modo generalizado (NISBET y SCHUCKSMITH, 1986; PREZ CABANI, 1997) puede plantear nuevos problemas que dificulten tambin su transferencia o aplicacin a nuevas tareas o problemas. Ese tratamiento especfico de las estrategias en cada dominio de conocimiento, consistente con la idea de que los aprendizajes deben estar contextualmente situados (por ejemplo, KISHNER y otros, 1996) puede en algunos casos implicar que esos conocimientos se adquieran de forma excesivamente situada o local, dificultando su transferencia o uso flexible, que es el fin ltimo de un currculo para aprender? Y en ltimo extremo esos dominios especficos, desde los que deben aprenderse las estrategias, deben ser las materias tradicionales del currculo organizadas con criterios esencialmente conceptuales- o pueden comenzar a identificarse dominios o ejes procedimentales transversales a esas reas conceptuales? O tambin, esas nuevas labores profesionales exigidas a profesores y orientadores para la puesta en marcha del currculo para aprender no resultan en ocasiones incompatibles con la propia organizacin de los centros? No estaremos pidiendo a profesores y orientadores que asuman funciones disruptivas para la lgica de la cultura escolar? Parece necesario gestionar simultneamente esos diversos cambios en la cultura escolar sin que interfieran entre s en demasa (PREZ GMEZ, 1998), lo cual aade una nueva dimensin, institucional, a la investigacin e intervencin en estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos problemas constituye un eje, (...) el primero de ellos, el tratamiento esencialmente procedimental de las estrategias de aprendizaje ha proporcionado un marco claro para su inclusin en el currculo como contenido educativo (COLL y VALLS, 1992; POZO Y POSTIGO, 1994; VALLS, 1993). Aceptar que aprender a aprender es ante todo un saber hacer permite dar un sentido concreto a la investigacin y la intervencin en este mbito, ya que es,

posiblemente, desde la influencia inicial del conductismo sobre el procesamiento de informacin -una de las reas ms desarrolladas de la investigacin instruccionallo que ayuda a comprender mejor las dificultades en el aprendizaje de las estrategias y la forma en que pueden ser superadas. Pero sin negar ese carcter esencialmente procedimental, no parece que aprender a aprender pueda reducirse a la adquisicin de tcnicas y procedimientos eficientes. Parece necesario tambin querer, saber y poder aprender esas estrategias. Como han sealado diversos autores, el influjo de la psicologa cognitiva, con su fro despliegue de procesos, representaciones y estrategias, fiel reflejo de esa metfora computacional que est en su origen, nos ha hecho olvidar con frecuencia la importancia de la cognicin caliente (PINTRICH, MARX y BOYLE; RIVIRE, 1991). Aprender a aprender requiere no slo tcnicas y estrategias sino tambin motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. Y cabe pensar que en el marco de esta crisis de la cultura escolar (PREZ GMEZ, 1998) muchos alumnos pueden carecer de motivos para implicarse en nuevas formas de aprender. (...) JESS ALONSO y GEMA LPEZ LUENGO muestran cmo, al menos desde el punto de vista del alumno, los motivos pueden ser diferentes y conducir a formas distintas de afrontar ese aprendizaje, siendo una de las variables centrales la forma en que el profesor organiza las actividades y las metas de los alumnos. Esa forma de organizar las metas escolares constituye para JUAN ANTONIO HUERTAS (...) una gramtica de los motivos no siempre bien articulada o expresada. Aunque sea una obviedad para que los alumnos quieran aprender a aprender es preciso que sus profesores asuman ese motivo entre sus propsitos educativos. Lo cual, a su vez, depender no slo de los motivos de los profesores (...) sino, tambin, de sus creencias y concepciones sobre la educacin, de lo que saben sobre el aprendizaje y la enseanza tanto profesores como alumnos. (...) MARA JOS RODRIGO y NIEVES CORREA proponen un modelo de anlisis de esas concepciones como teoras implcitas generadas en contextos especficos, socialmente situados, que deben ser modificadas, de forma que el cambio educativo debe traducirse tambin en un cambio cognitivo producido a travs de diversas dimensiones. (...) JUAN IGNACIO POZO y NORA SCHEUER abundan en este argumento, profundizando en una de esas dimensiones, al analizar la evolucin de esas concepciones, desde la ms simple idea de que aprender implica hacer una copia directa y exacta del objeto de aprendizaje a las versiones constructivistas ms elaboradas. Adems del posible paralelismo entre esa evolucin y el propio desarrollo terico en este mbito, reflejado anteriormente en la tabla 1 (...) se aboga por concebir la adquisicin de estrategias de aprendizaje tambin como un cambio conceptual, lo cual abre nuevos y sugerentes problemas para el estudio. Uno de ellos es cmo ese saber se convierte en poder. Aunque desde el enfoque fenomenogrfico parece asumirse la identidad entre uno y otro (por ejemplo, MARTON y BOOTH, 1997), lo cierto es que hay motivos para dudar que saber y poder sean, en el caso de las estrategias de aprendizaje, una misma cosa, o si se prefiere, utilizando los trminos desarrollados (...) por EDUARDO MART y MAR MATEOS respectivamente, que la metacognicin declarativa y procedimental sean una misma cosa. De hecho, EDUARDO MART critica seriamente la forma en que los estudios sobre estrategias de aprendizaje han incorporado la metacognicin y pone en duda la eficiencia de sta en la puesta en marcha de esas estrategias. Por su parte MAR MATEOS compara el tipo de metacognicin desplegada por personas expertas y novatas mostrando, a travs de las complejas relaciones entre metacognicin y aprendizaje, que al menos en este caso no siempre saber se traduce en poder. Otro de los problemas a los que se enfrenta el estudio de las estrategias de aprendizaje es la forma en que stas deben organizarse en la actividad escolar de los alumnos. Como hemos sealado ya, parece estar ampliamente asumida la idea de que esas estrategias deben ensearse a travs de cada una de las reas y

materias del currculo (vase PREZ CABANI, 1997, para una justificacin detallada de esta idea), es decir, que los alumnos deben aprender a aprender matemticas, ciencias, lengua, etc. Pero al mismo tiempo que se asume este carcter situado de las estrategias en el currculo se acepta la existencia de estrategias generales, relativamente independientes de cada uno de esos dominios de conocimiento (MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1994, 1997). Esta articulacin supone en el fondo asumir que, adems de los dominios conceptuales que suelen organizar el currculo en forma de materias (matemticas, ciencias sociales, lengua, etc.) debemos comenzar a hablar de dominios estratgicos o procedimentales que deben tener una entidad y organizacin escolar propia. Esos dominios estratgicos, o ejes procedimentales (POZO y POSTIGO, 1994) seran de hecho transversales, o diagonales, a las reas tradicionales del currculo. De hecho, en los ltimos aos han aparecido diversas propuestas para organizar esos dominios en las que no vamos a entrar aqu (vase MONEREO y otros, 1994; PREZ CABAN, 1997; POZO y POSTIGO, 1994). Propuestas en algunos de los dominios estratgicos. La forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y, en general, de comprensin del discurso en los alumnos. Se trata sin duda de una capacidad general, si se considera desde el punto de vista de los dominios conceptuales, pero bastante especfica desde el punto de vista de los procedimientos y estrategias que deben ensearse y aprenderse, (...). As EDUARDO VIDAL-ABARCA (...) abre un problema muy relevante: en la medida en que la calidad de los textos mejora, las estrategias eficaces de lectura son menos relevantes para su comprensin, ya que podramos decir que el texto es menos exigente. Qu tipo de textos deberan utilizarse en un currculo para aprender, es decir, un currculo dirigido a hacer que las estrategias sean no slo ms eficaces sino tambin ms necesarias? (...) como muestra JOS ANTONIO LEN (...) el aprendizaje de los textos es siempre el producto de una interaccin, una qumica difcil, entre texto y lector. Nuevamente las ecuaciones exactas, traducibles en mantras de fcil repeticin, dan paso a relaciones complejas, que slo cobran sentido en el marco especfico de la comprensin de textos. Porque, como muestra EMILIO SNCHEZ (...), los textos son estructuras comunicativas con rasgos muy especficos, que les hacen diferenciarse del discurso oral y de otras formas de comunicacin, pero que, al mismo tiempo, requieren para mejorar su eficacia utilizar algunos de los recursos expresivos del lenguaje oral, como convertir el texto en una forma ms o menos explcita de conversacin. La especificidad de las estrategias es an ms clara cuando analizamos otro de los dominios estratgicos culturalmente ms relevantes: la comunicacin escrita. Cuando se trata de escribir y no de leer, los alumnos tienen metas y usos diversos que definen formas distintas de escritura, como muestra MONTSERRAT CASTELLO (...), entre las cuales no parece ocupar un lugar central el escribir para aprender, si no es en formato especfico de tomar apuntes, una de las tareas escolares ms usuales y menos atendidas en la investigacin, de la que se ocupan CARLES MONEREO, REYES CARRETERO, MONTSERRAT CASTELLO, ISABEL GMEZ y MARA LUISA PREZ CABANI (...). Tomar apuntes parece ser un nicho estratgico bastante especfico que los alumnos abordan con ms intuicin que conocimiento y en el que una vez ms los formatos ms tradicionales -reflejados en ese tpico alumno copista- predominan sobre nuevas formas de aprender y utilizar el conocimiento que pareceran ms relevantes y necesarias para la nueva cultura del aprendizaje antes mencionada. Entre esas nuevas demandas culturales que trae consigo esta civilizacin cognitiva destaca sin duda la fuerza creciente de las notaciones grficas como formato representacional. EDUARDO MURT (...) explora la forma en que los alumnos aprenden -o desarrollan?- la diferencia entre los dibujos y los sistemas

notacionales, como, por ejemplo, el grafismo de la escritura. Esa diferenciacin es ya una forma de metaconocimiento? De qu modo hunde sus races en la ontogenia y en la cultura? Est en el origen de la alfabetizacin o viceversa? POSTIGO y POZO (...) ahondan an ms en el aprendizaje de informacin grfica, como formato cultural y proponen la necesidad de una segunda alfabetizacin, en este caso grfica, una graphicacy que se va haciendo necesaria en la sociedad de la imagen, que requiere de nosotros cada vez ms estrategias especficas para la interpretacin de la informacin presentada grficamente. Un ltimo grupo de problemas, suscitados en este caso ms por la intervencin que por la investigacin en estrategias de aprendizaje, tiene que ver con la forma prctica de llevar todas estas reflexiones y aportaciones al aula, que necesariamente debe ser a travs de la labor mediadora de los profesionales de la educacin, profesores y orientadores. Y si hay un mbito que define o legitima como ningn otro la funcin social del docente, como muy bien saben los alumnos, es la evaluacin, que aunque suele estar bastante descuidado en la investigacin, es en nuestra opinin el que mejor refleja los propsitos y las estrategias docentes. Por ello, (...) la aportacin de los profesores al currculo para aprender se ha focalizado en el desarrollo de propuestas para la evaluacin de estrategias. CARMEN VIZCARRO, CARLOS LIBANA, ANTONIO HERNNDEZ MURO, ELVIRA JUREZ y FRANCISCO IZQUIERDO, (...) analizan las metodologas directas e indirectas utilizadas tanto en las aulas como en la investigacin, observando el difcil equilibrio entre ellas y haciendo una propuesta concreta. Por su parte (...), NEUS SANMART, JAUME JORBA Y VICTORIA IBAEZ recuperan algunos de los problemas antes mencionados -querer, saber y poder- en el mbito de la evaluacin, fundamentando y desarrollando una nueva concepcin de la evaluacin, basada en la autorregulacin de los aprendizajes, como un ejercicio estratgico que debe ser enseado y trabajado con los alumnos y que supone un cambio radical de la funcin evaluadora de los profesores. Mientras que la evaluacin ha cumplido fundamentalmente una funcin selectiva o capacitadora en la educacin, ante las nuevas demandas sociales reflejadas en las pginas anteriores, debe ahora convertirse en un instrumento ms de aprendizaje, y si el fin del currculo es promover una mayor autonoma y control de los alumnos sobre sus propios aprendizajes ser necesario que alcancen esa autonoma tambin en la evaluacin. La reflexin sobre los propios aprendizajes es tambin el criterio que subyace a la propuesta presentada por ELENA BARBER (...) en el mbito de las matemticas, que refleja tambin con claridad cmo el cambio en la forma de evaluar es tambin un problema estratgico, que va ms all de la formacin tcnica y requiere una vez ms querer, saber y poder cambiar la forma de evaluar. Pero el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje depende no slo, o quizs no tanto, del entrenamiento tcnico de los profesores, de su dominio de estrategias docentes eficaces para evaluar o hacer que los alumnos aprendan estratgicamente (MONEREO y otros, 1994), o de las propias concepciones que los profesores tengan sobre la educacin y sus metas, como del contexto social y profesional, de la cultura escolar en la que se encuentran. Al igual que sucede con el aprendizaje de los alumnos, aqu tambin cabe hablar de enseanza situada. Y como decamos con respecto al aprendizaje de los alumnos, aqu tambin hay el riesgo de una enseanza demasiado situada, que por responder a las presiones contextuales inmediatas, generalmente conservadoras, adopte la forma de currculo de dientes de sable, de organizacin exclusivamente disciplinar de las materias o cualquier otra. ELENA MARTN (...) y CARLES MONEREO (...) analizan algunas de estas resistencias al cambio curricular en relacin con las estrategias de aprendizaje, mostrando cmo ese cambio no slo debe ser conceptual o procedimental, sino

tambin institucional, afectando a las estructuras organizativas de los centros, sus procesos de toma de decisiones, etc., en suma, un cambio en la cultura escolar necesario para acometer las nuevas funciones sociales de la escuela, pero sujeto tambin a todas las resistencias propias de los cambios institucionales. Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, ms lentamente aprenden las instituciones. Y es en este mbito donde se aprecian de modo ms acusado los desajustes entre las demandas sociales en educacin y las estructuras educativas desde las que se hace la oferta educativa. As, volviendo a las reflexiones con las que inicibamos este artculo, desde todos los mbitos de la sociedad parece reclamarse una nueva escuela, menos desde la propia escuela, que intenta contra viento y marea mantener en pie estructuras y formas de transmitir el conocimiento cada vez ms alejadas de la sociedad para la que est formando. Las estrategias de aprendizaje no son sino una prueba ms de esos desajustes y al mismo tiempo una de las vas por las que profesores y orientadores pueden intervenir para promover los cambios necesarios. Nota: El presente artculo es una adaptacin del captulo introductorio de "Aprendizaje estratgico" de Juan Ignacio Pozo y Carles Mereneo, Ed. Aula XXI / Santillana, Madrid, 1999. La obra puede ser solicitada al saln de ventas de Santillana / Chile, Tel. 600 731 1003 anexo 106.