LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA

EN COLOMBIA, 1991–1999

Marina Ortiz Legarda

Integrante de la Asociación Anillo de Matemáticas.

INTRODUCCIÓN
La Educación matemática se ha venido consolidando paulatinamente durante los
últimos diez años como campo de investigación en Colombia; se revela así el
interés de distintos grupos por encontrar respuestas a los múltiples interrogantes y
cuestiones que surgen en la dinámica social, afectiva, cultural y cognitiva que se
genera durante la tarea de enseñar y aprender matemáticas.

El interés por la investigación en educación y, en particular por la educación

matemática, ha tenido por lo menos cuatro circunstancias o situaciones que han
generado reflexiones dentro de los grupos de docentes e investigadores. Ellas han
sido:

• Creación del programa de Estudios Científicos de la Educación de Colciencias

(1991), por el cual se establecieron políticas de apoyo y fomento a la
investigación educativa, reconociendo a la educación como un espacio de
investigación tecnológica y científica que constituye escenario importante de
las tareas por el futuro del país.
• Promulgación del Decreto 272 de 1998 que estableció los requisitos de
creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y
posgrado en educación, y estableció como uno de los principios generales el
que se enuncia en el literal f del artículo 3: Desarrollar y mantener una actitud
de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la
reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento
pedagógico y didáctico.
• Difusión del documento “Colombia al filo de la oportunidad” (1994) en el que
los miembros de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo señalaron un
derrotero para la construcción de una sociedad colombiana justa, competitiva y
democrática, camino en el que la educación y la investigación juegan un papel
decisivo.
• Creación del Instituto Distrital para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP (1996), como resultado de la reestructuración de la antigua
Dirección de Investigación Educativa, DIE. El IDEP fue creado, igualmente, con
el fin de apoyar y fomentar las innovaciones e investigaciones en educación y
pedagogía, de tal manera que el saber pedagógico de los maestros accedan
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paulatinamente al lugar que le corresponde como germen del cambio educativo

necesario.

Se trata de cuatro situaciones que han ocasionado, en su momento, diversos

planteamientos y replanteamientos acerca del compromiso individual y grupal de
los integrantes de las instituciones educativas y académicas, en la reorientación y
fortalecimiento de las prácticas en Educación matemática, como una de las formas
de contribuir a mejorar la calidad de la educación y, por ende, al bienestar
económico y social del país. Por otra parte, se trató de eventos que, de alguna
manera, permitieron vislumbrar posibilidades más claras para la investigación
educativa, tanto en lo conceptual, como en lo administrativo y lo económico.

En lo que sigue se desarrollan algunos elementos relacionados con el Estado del

arte de la investigación en Educación matemática en nuestro país, tomando como
referente los veintidós (22) proyectos de esta área financiados por Colciencias
durante los años 1991 a 1999.

1. CARACTERIZACION DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION

MATEMATICA

La diversidad de puntos de vista y la pluralidad de visiones acerca del significado y

contenido de la investigación en Educación matemática, convierte en una tarea
compleja el intento por establecer elementos constituyentes del carácter que tiene
esta disciplina actualmente en Colombia. Una situación similar parece estarse
viviendo en la mayoría de los países, principalmente de Latinoamérica, donde la
preocupación central de los distintos eventos académicos es la identificación de
problemas de interés común y el diseño y desarrollo de un gran Programa de
investigación que responda por la problemática principal detectada.

La lectura de reportes de investigación, de memorias de encuentros y seminarios y

de planteamientos en revistas y publicaciones en general, permite la configuración
de una serie de puntos de vista acerca de aquello que caracteriza la actividad
académica en Educación matemática en Colombia, puntos de vista que se
relacionan con los siguientes aspectos:

1. Relación entre Matemática y Educación matemática

2. Dimensión psicológica del aprendizaje: prevalencia de métodos cualitativos
3. Los sujetos de la investigación
4. Concepción de ciencia matemática
5. Problemas más comunes.

El estudio de los problemas asociados a la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas tienen, por lo demás, una doble dimensión, pues se refieren tanto al
encuentro de posibles soluciones a los problemas encontrados, como a la
aplicación o, si se quiere, a la réplica de los estudios en otros contextos, con lo
cual se estaría coadyuvando en aquello que constituye el interés central de la
investigación en educación, cual es la cualificación de las formas de enseñanza y
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aprendizaje y su socialización y discusión amplia; además, de esta manera se

evita la exclusividad del uso de los resultados para el interés individual de
personas o instituciones.

1.1 Relación entre Matemática y Educación matemática

En relación con este aspecto, la investigación en educación matemática en

Colombia se mueve entre dos puntos de vista:

a) De acuerdo con uno de los enfoques, para el éxito de la labor educativa es

más importante y significativa una profunda formación matemática, es decir,
una gran fortaleza en la comprensión de los procesos de formación de los
conceptos matemáticos mismos, pues ello genera intuiciones de tipo didáctico
acordes con la naturaleza del contenido que se desea trabajar, con lo que una
buena formación matemática en los docentes supondría una mejor disposición
y capacidad para la enseñanza.
b) De acuerdo con el segundo enfoque, el conocimiento de los procesos de
aprehensión de los conceptos matemáticos (dimensión psicológica) es tan
importante como la formación matemática, pues la conjugación de los dos
aspectos permite el diseño de actividades que respondan tanto a la naturaleza
del concepto, su origen y epistemología, como al interés y disposición afectiva
y cognitiva con que cuentan los estudiantes en un momento determinado.

De todas maneras, la primera de las posturas ha venido ganando fuerza, no en el

sentido de restar importancia a la formación pedagógica, sino en el sentido de
fortalecer la formación matemática de los futuros docentes, lo que implica una
reestructuración de las facultades de educación basada en el replanteamiento de
los fundamentos y contenidos curriculares.

Una discusión similar se está adelantando en otros países, tales como México, de
acuerdo con lo que esboza Ricardo Cantoral en su artículo Una visión de la
matemática educativa:

“...creemos que fuera de nuestro medio, suele creerse que bastan una suficiente
cultura matemática y una intuición didáctica adecuada para ser capaces de diseñar
currículo, elaborar textos y programas escolares y conducir y evaluar el aprendizaje
de nuestros alumnos y el funcionamiento de nuestros sistemas de enseñanza. (...)
Al interior de nuestra comunidad, por el contrario, cada vez es más claro que la
complejidad de los fenómenos estudiados y los crecientes hallazgos (en espera de
su eventual utilización en el enfrentamiento de problemas didácticos) requieren con
mayor urgencia de profesionales del campo: investigadores o profesores no solo
interesados en los problemas educativos, sino formados para enfrentarlos”
(Cantoral, 1996, p. 131).

En países como Inglaterra, la discusión se ha zanjado, de alguna manera, a favor

de la necesidad de fortalecer la formación matemática de los docentes, pues ya en
1969, Hardy, de la Universidad de Cambridge, citado por Santos Trigo, planteaba:
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“...[en la enseñanza] existe un elemento de importancia primaria: esto es, que un

maestro debe hacer un intento honesto de entender la materia que enseña tan bien
como pueda, y debe exponer la verdad a sus alumnos en los límites de su paciencia
y su capacidad” (p. 309) (Santos T., 1995, p.60).

La discusión en torno a la relación entre Matemáticas y Educación matemática

tiene en nuestro país diversos matices, de acuerdo con el ámbito en que ella se
localice: los argumentos que fluyen entre los docentes son de naturaleza diferente
a los de los investigadores, por cuanto los primeros se ven abocados a
circunstancias sociales y laborales que configuran unas formas de pensar que, en
ocasiones, van en contravía de las demandas que surgen de los procesos de
investigación, y se oponen también a las exigencias que se les hace desde las
instancias oficiales. Por esta razón, los programas de formación docente han
experimentado, en los últimos años, un cambio hacia la búsqueda de un punto de
equilibrio entre el nivel real de formación de los docentes y sus posibilidades de
adelantar proyectos de innovación e investigación en el aula.

1.2 Los sujetos de investigación en Educación matemática

El estado actual de la investigación en educación matemática permite vislumbrar

una situación en cuanto a la relación entre investigadores y docentes de
matemáticas: no hay claridad en torno a la participación de unos y otros en la
elaboración de conocimiento pedagógico, o en la identificación de problemas
básicos para la educación matemática, o en la responsabilidad que compete a
cada grupo en el encuentro de salidas a la gran variedad de dificultades
detectadas en este campo.

También en este aspecto, los puntos de vista de los investigadores colombianos

tienen elementos de dos maneras de pensar, lo que se puede deducir al analizar
la forma como se organizan los grupos responsables de los proyectos de
investigación:

• Desde una perspectiva se aduce que los docentes de aula no tienen

condiciones para ser investigadores, principalmente porque no cuentan con el
tiempo necesario para desarrollar una actividad que debe ser rigurosa y
sistemática; este punto de vista se podría expresar con la pregunta: si los
maestros están enseñando ¿a qué hora investigan? Por tal razón, en este caso
los grupos responsables de los proyectos de investigación se integran por
especialistas del área que dedican su tiempo a la labor investigativa mientras
los docentes figuran como participantes, colaboradores o intermediarios del
proceso.
• El enfoque que manejan otros grupos se relaciona con la posibilidad que se
reconoce a los docentes de ser investigadores de su propia labor y la de sus
alumnos, previa una formación que les proporcione las herramientas
conceptuales y metodológicas necesarias para tal fin y previa también la
creación de condiciones administrativas favorables.
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La discusión parece inclinarse hacia la segunda postura, ya que, mencionando

nuevamente el contenido de los actuales programas de formación docente, lo que
se observa es la orientación que empiezan a tener hacia el desarrollo de
actividades de investigación en el aula. En este sentido, la realización de
proyectos de innovación que incluyan la toma de registros, la construcción de
categorías de análisis y el análisis de los nuevos resultados (componentes de un
proceso investigativo), debe formar parte del documento que constituye el
requisito principal para la obtención de créditos para ascenso en el escalafón.

Una postura que vale la pena considerar en esta materia es la que asume
Guillermina Waldegg en su artículo, “Los educadores de la matemática: una
comunidad de enlace”, cuando plantea:

“La creación científica y la enseñanza de la ciencia son, no obstante, inseparables.

No es posible pensar en el desarrollo de la ciencia sin una masa crítica de
científicos trabajando en forma coordinada. Y, por otro lado, no se puede lograr una
comunidad científica vigorosa si no es mediante un sistema educativo adecuado que
se nutra constantemente de los nuevos conocimientos generados. Es claro,
entonces, que la actividad de unos afecta a los otros y que, por lo tanto, se debería
buscar una cooperación que permitiera garantizar efectos positivos en ambas
partes, mediante el objetivo común de mejorar la calidad de la educación científica”
(Waldegg, 1996, p. 77).

1.3 Prevalencia de los métodos cualitativos

Las propuestas metodológicas que desarrollan los proyectos de investigación en

Educación matemática han ido adquiriendo, cada vez con mayor fuerza, un
cambio hacia las aproximaciones de tipo cualitativo a los problemas del aula de
matemáticas. A pesar de reconocer la validez e importancia de caracterizar
cuantitativamente algunos estudios mediante el empleo de herramientas
estadísticas, la mayoría de los grupos ha optado por formas más versátiles de
análisis, con las que sea posible considerar los componentes de orden social,
cultural, afectivo y cognitivo que intervienen en el aprendizaje. De esta manera se
ha superado paulatinamente la presentación escueta de resultados y se ha ido
logrando una aproximación a la explicación de tales resultados y a la descripción
de procesos. Hace falta, sin embargo, una profundización mayor en la explicación
de las relaciones entre el marco teórico, la metodología y los resultados, de modo
que la comprensión del proceso sea más factible para los usuarios de los
resultados de los proyectos, y el aporte a la comprensión de la problemática sea
más evidente.

La prevalencia de métodos cualitativos es una característica de la investigación en

educación matemática a escala mundial, ya que se reconoce la complejidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la resistencia que ofrecen los cambios
conceptuales y los avances en el aprendizaje para ser atrapados en cuadros
estadísticos o en mediciones porcentuales. A partir de 1980, se comenzó a
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superar la tendencia inicial de investigar con metodologías derivadas del enfoque

positivista y a pesar de que subsisten metodologías heredadas de disciplinas
como la psicología y la lingüística, también es cierto que se ha avanzado en el
diseño de métodos cada vez más apropiados a la naturaleza de la problemática
que se pretende atender, con el aula como principal escenario y con docentes,
niños y jóvenes como protagonistas.

Esta perspectiva metodológica puede asumirse, si se quiere, desde el énfasis que

se le ha dado a la investigación en Educación matemática en su dimensión
psicológica, ya que los procesos investigativos han apuntado más al cómo que al
qué del aprendizaje de las matemáticas. Dicha situación refleja el gran interés de
los investigadores por comprender la forma como niños y jóvenes acceden al
conocimiento matemático y, desde esa comprensión, diseñar propuestas
didácticas que den lugar a cambios benéficos en el sistema educativo. Se trata de
una situación que es evidente en Colombia, pues no se encuentran proyectos que
estén apuntando, con un énfasis mayor, a la producción de conocimiento
matemático o a la caracterización conceptual de los contenidos que constituyen
objeto de enseñanza en las instituciones educativas.

Una muestra de la anterior situación puede encontrarse en la aceptación que

tienen, entre los grupos de investigadores colombianos, los constructos
conceptuales de la escuela francesa, tales como la transposición didáctica, el
obstáculo didáctico y el contrato didáctico, pues se trata de categorías
conceptuales de tipo global que constituyen referentes importantes para la
explicación de la naturaleza del conocimiento que se enseña y se aprende, y no
del conocimiento matemático mismo en tanto producción científica.

La investigación en temas educativos en nuestro país, deberá proponerse en

adelante la constitución de categorías conceptuales que respondan a nuestra
propia concepción del mundo y de la ciencia y que respondan también a nuestra
necesidad de construir una nacionalidad fuerte y una sociedad para el
conocimiento y la convivencia pacífica.

Por otra parte, y teniendo en cuenta la prevalencia de los métodos cualitativos de

los que aquí se habla, será necesario, además, construir indicadores de validez y
confiabilidad de tales métodos. Ello significará llegar a acuerdos, por ejemplo, en
la forma de triangular la información, en la manera de asegurar la transferencia y
aplicabilidad de los estudios y en el diseño de métodos de confirmación de los
resultados obtenidos, aspectos todos ellos que muestran debilidad en el desarrollo
de la labor investigativa.

1.4 Concepción de ciencia matemática

La complejidad del aspecto relacionado con la concepción de ciencia matemática

se puede deducir de la confluencia de tres formas de abordar la perspectiva
conceptual: la concepción matemática misma, el enfoque psicológico que se
maneja (referido a la naturaleza de los procesos cognitivos) y el problema
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curricular. En los marcos teóricos de los proyectos de investigación en Educación

matemática fluyen abordajes conceptuales en los que, en muchas ocasiones, se
reconoce la identificación entre matemática y educación matemática. De igual
manera, cuando los proyectos asumen la discusión del enfoque curricular, se
aprecia nuevamente la presencia de rasgos de corte epistemológico e histórico
propios de la conformación de los sistemas conceptuales de la matemática.

El punto débil, en este aspecto, es precisamente la ausencia de un discurso

teórico más profundo que dé cuenta, en específico, de aquello que los proyectos
reconocen como matemáticas. Lo conveniente para el desarrollo del campo de
investigación será, entonces, la presentación rigurosa de la escuela
epistemológica en la que los proyectos están ubicados, ya sea ella de corte
formalista, intuicionista, conjuntista o logicista. Para ello es necesaria la
participación directa de especialistas en matemáticas o en educación matemática
y no solo de especialistas en las áreas afines.

Sin embargo, podría plantearse, en relación con esta temática, una hipótesis
según la cual los referentes conceptuales que la mayoría de los proyectos incluyen
en sus propuestas e informes, empiezan a mostrar de manera cada vez más
evidente su concepción de matemáticas como ciencia viva y por lo tanto falible,
dejando de lado paulatinamente la mirada de ciencia estática y acabada, lo que da
origen a dos situaciones:

a) La mayoría de los proyectos opta por el enfoque constructivista y otorga una

gran importancia al hecho de que el estudiante es sujeto activo del proceso,
revelándose nuevamente la identificación que resulta entre matemáticas y
educación matemática.
b) Por lo tanto, de acuerdo con la propuesta de Luis Moreno, habría que decir
que los proyectos que optan por el constructivismo asumen las matemáticas
más como un objeto de aprendizaje que como un objeto de enseñanza
(Moreno, 1992, p.11).

2. PROBLEMAS OBJETO DE ESTUDIO

La lectura de los informes finales de los veintidós (22) proyectos de investigación
en Educación matemática financiados por Colciencias durante los años 1991 a
1999, permite identificar los siguientes temas como aquellos en los que se ubican
los problemas de investigación seleccionados por los grupos:

• Mejoramiento de los procesos de enseñanza

• Desarrollo curricular
• Formación de conceptos en matemáticas
• Dimensión cultural de la educación matemática
• Incorporación de tecnología
• Formación de docentes
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• Identificación de dificultades en el aprendizaje

• Las formas argumentativas
• Estilos cognitivos
• Naturaleza de los sistemas simbólicos
• Formación de redes de docentes.

2.1 Mejoramiento de los procesos de enseñanza

En los contenidos de los proyectos se vislumbra la preocupación por la doble

dimensión de la formación de los docentes, que los investigadores consideran
necesaria para un buen desempeño profesional: la dimensión disciplinar entendida
como el conocimiento profundo y comprensivo de los objetos matemáticos y la
dimensión psicológica que se traduce en la comprensión y consideración de los
procesos cognitivos y afectivos que entran en juego cuando estudiantes y maestro
se enfrentan con la tarea de enseñar y aprender matemáticas.

Vale la pena citar, en tal sentido, a Ricardo Cantoral, quien al referirse al

paradigma del aprendizaje como norte que orienta buena parte de la investigación
reciente en diversos países, afirma:

“No sólo buscamos que los discursos didácticos sean lógicamente coherentes, sino
que sean, y cada vez con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta
perspectiva, la opinión del alumno y del maestro, la realidad de la escuela, se ha
redimensionado sorprendentemente. La vieja visión de que la didáctica de la
matemática era sólo una colección de trucos para el ‘bien enseñar’, se ha visto
modificada por otra aún más vasta y profesional, aquella que trata con un espacio
en el cual los estudios de investigación en el campo están siendo usados para
construir unidades de conocimiento organizado que puede apoyar las prácticas
sociales de referencia” (Cantoral, 1996, p. 135).

Los proyectos de investigación que apuntan con mayor énfasis al Mejoramiento de

los procesos de enseñanza, en Colombia, presentan también elementos
relacionados con el enfoque curricular y con la cualificación de la formación de los
docentes, pues se considera que se trata de tres aspectos casi inseparables en el
análisis de los problemas de la educación matemática.

2.1 Diseño curricular en educación matemática

Los estudios que apuntan a diseñar y experimentar propuestas de desarrollo

curricular, o hacer aportes en esa vía, se ubican en la perspectiva del nuevo
dinamismo que ha adquirido la educación matemática, dinamismo debido al
avance de la tecnología y a los nuevos aportes conceptuales de disciplinas como
la psicología, la lingüística, la semiótica, la sociología y la matemática misma.

El contenido de los proyectos se orienta a atender tanto la estructura conceptual y

didáctica de las propuestas de desarrollo curricular nuevas, como la necesaria
evaluación de los efectos de tales innovaciones en los estudiantes involucrados, a
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la luz de lo cual los investigadores construyen las categorías de análisis con las
que aportan elementos útiles en la determinación de la calidad de los
aprendizajes.

El diseño curricular en educación matemática, así como los elementos

involucrados en su desarrollo y evaluación constituyen actualmente una de las
líneas de investigación importantes en muchos países; la preocupación por este
aspecto se deriva de la velocidad con la que están cambiando, en los últimos
tiempos, tanto la realidad científica y tecnológica de los países, como las
condiciones culturales y económicas de los grupos humanos, lo que da lugar,
igualmente, a la expresión de múltiples facetas de la personalidad de los actores
del sistema educativo.

Las herramientas tecnológicas nuevas, especialmente la calculadora y el

computador, son instrumentos valiosos a la hora de diseñar currículos novedosos
en educación matemática tanto en Colombia como en otros países, por cuanto a
través de ellos se cristalizaría lo que Miguel de Guzmán expresa en los siguientes
términos: “... Lo verdaderamente importante vendrá a ser su preparación [la de
los alumnos] para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen, de
las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es
presente” (De Guzmán, 1991, página 7).

Desde otra perspectiva teórica, podría decirse que los proyectos que se proponen
el diseño y experimentación de propuestas curriculares novedosas, se enfocan al
tipo de matemáticas que deben enseñarse en cada uno de los grados de
educación básica, media y superior. Este aspecto de la educación matemática
viene siendo objeto de estudio desde hace muchos años. De ello da cuenta Jean
Dieudonné en su artículo, “¿Debemos enseñar las matemáticas modernas?”,
cuando argumenta que no hay mucho qué discutir en cuanto al tipo de
matemáticas que deben enseñarse en el nivel universitario y que, en cambio, la
misma discusión puesta en el nivel de la educación primaria y secundaria ha
desatado un debate muy amplio, con una diversidad considerable de opiniones.

“Para empezar, está perfectamente claro que el 90 por ciento de los alumnos de
estos niveles no tendrán ninguna necesidad de matemáticas en su vida adulta,
aparte de la aritmética elemental; resulta pues razonable que dejen de enseñarse
las matemáticas después de los quince años, salvo en el caso de los alumnos que
tengan la intención de seguir una carrera técnica o científica” (Dieudonné, 1972, p.
136).

El planteamiento toma, veintisiete años después, una forma distinta, pues las
matemáticas de la formación universitaria son también objeto de replanteamientos
y discusiones permanentes; todo ello, atendiendo a las exigencias que el nuevo
orden social y científico hace al sistema educativo, exigencias relacionadas con la
formación de competencias básicas y el desarrollo de la creatividad y la actitud
investigativa de los egresados.
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El estado de la investigación en educación matemática en Colombia muestra una

preocupación hacia el diseño y experimentación de currículo, aunque la
desarticulación de los grupos no ha permitido un avance significativo en este
crucial asunto.

2.3 Formación de conceptos en matemáticas

El tema de la formación de conceptos matemáticos específicos ha sido

seleccionado como su ámbito de investigación por algunos de los proyectos. Se
trata de una línea de investigación que se nutre de desarrollos teóricos de corte
epistemológico, psicológico y didáctico, por cuanto se ubica en la perspectiva de
crear conocimiento tanto en la concepción de conocimiento matemático que
resulta de la interacción maestro-alumno–objeto de conocimiento, como en la
validez de los enfoques didácticos que se ponen a prueba.

En este orden de ideas, el aspecto de desarrollo conceptual aparece de una

manera evidente en el cruce de los ejes propuestos por varios autores como los
componentes principales de la educación matemática, a saber: una ciencia, la
matemática y una práctica, su enseñanza (Moreno, Luis; 1993, p. 45).

La formación de conceptos matemáticos y científicos en los estudiantes es tema

de interés para los proyectos de investigación en educación matemática, en los
países interesados en hacer de su sistema educativo un medio eficaz en el
propósito de formar personas con estructuras cognitivas y afectivas propicias para
el desarrollo técnico y científico de su país. Por la anterior razón, son múltiples las
publicaciones que dan cuenta de propuestas novedosas para el tratamiento de
temáticas o conceptos específicos de la matemática, principalmente de aquellas
nociones consideradas básicas para la estructuración de sistemas conceptuales
de mayor complejidad (Lovell, K. 1986, p. 24).

Algunos grupos de investigación en Colombia han considerado válida la

investigación en la formación de conceptos matemáticos básicos (tales como
número, variable y función) con el fin de indagar acerca de la naturaleza de su
apropiación y de la relación que puede establecerse entre el proceso cognitivo y la
epistemología del concepto aprendido, es decir, su naturaleza desde el punto de
vista matemático.

2.4 Incorporación de tecnología

Los proyectos se proponen responder a la necesidad de incorporar de una manera

efectiva y sistemática, herramientas tecnológicas como la calculadora y el
computador al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares.
De acuerdo con los resultados esperados, se pretende avanzar en la verificación
de que el empleo de los instrumentos tecnológicos posibilita el desarrollo de
destrezas geométricas, lógicas, numéricas y de representación, que apoyan de
manera efectiva a las matemáticas en su papel de comunicar, interpretar, predecir
y conjeturar (Rico, p. 121).
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El empleo de la calculadora es el ejemplo más claro de las nuevas relaciones que

es posible establecer entre el sujeto que aprende y los objetos matemáticos, lo
que a su vez impone unas formas nuevas de abordar los procesos curriculares,
pues no solamente se incorpora al trabajo escolar una herramienta física nueva,
sino que se incorporan nuevos lenguajes y nuevos significados, así como formas
antes desconocidas de acceder a la representación gráfica de objetos
matemáticos, que es lo que sucede con el empleo de las calculadoras gráficas y
los computadores.

La investigación en Incorporación de nuevas tecnologías a la educación

matemática tiene gran auge en países como Estados Unidos, México, Francia,
Inglaterra y Alemania, entre otros. En Colombia comienza sólo ahora a ser
considerada como tema de interés, posiblemente por la dificultad que se reconoce
para que las instituciones educativas estén suficientemente dotadas con las
herramientas tecnológicas requeridas, en número y calidad.

2.5 Dimensión cultural de la educación matemática

La formación de pensamiento matemático desde una perspectiva cultural

constituye otro de los ámbitos que comienza a ser centro de interés de la
investigación en Educación matemática en Colombia; la relación entre cultura y
matemática se asume generalmente en una doble vía:

• Efecto de la cultura en las diferentes concepciones de los objetos y los modos

de razonar matemáticos.
• El papel de la matemática educativa en la creación y difusión de cultura
matemática en la sociedad.

Se trata de establecer, de esta manera, una interacción entre matemática escolar

y realidad, más si se tiene en cuenta que son pocos los proyectos, en el ámbito
nacional e internacional, que han trabajado el aspecto cultural de la formación
matemática; autores como Miguel de Guzmán proponen la educación matemática
como un proceso de “inculturación”, en un planteamiento como el siguiente:

“La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las

formas propias de proceder del ambiente matemático, a la manera como el aprendiz
de artista va siendo imbuido, como por ósmosis, en la forma peculiar de ver las
cosas, característica de la escuela en la que se entronca”.

En Colombia, Carlos Vasco, en el artículo sobre “El aprendizaje de las

matemáticas elementales como proceso condicionado por la cultura”, desarrolla un
planteamiento basado en su cuestionamiento al hecho de que las matemáticas
sean consideradas como un lenguaje universal de las ciencias. Además, su aporte
responde al interés por indagar acerca de aspectos como:
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• Conflictos que se plantean entre la matemática universal clásica y los sistemas

matemáticos concretos que se encuentran en las culturas locales.
• Formas de identificación, refinamiento y utilización de los sistemas transmitidos
culturalmente, para una posible reforma curricular.
• Experiencias con sistemas matemáticos concretos que poseen los niños antes
de ingresar a la escuela o fuera de ella.

El desconocimiento de la dimensión cultural del conocimiento matemático en la

escuela, por parte de los docentes e incluso de algunos investigadores, es puesto
de manifiesto por el doctor Vasco cuando afirma:

“No solo los psicólogos miopes, sino también casi todo el mundo, suelen dar por
sentado de una manera rutinaria que los niños no saben nada de matemáticas
reales cuando entran en la escuela, a excepción, quizá, de contar hasta un número
determinado. ¿Qué hay de verdad en esta suposición?

E incluso los psicólogos perspicaces, y prácticamente todo el mundo, piensan que

las matemáticas escolares son un tema universal cuya dependencia cultural se
limita al lenguaje informal, los símbolos matemáticos y los ejemplos triviales y
problemas de enunciado verbal que se emplean en las clases y en los libros de
texto. ¿Estriba en esto la importancia de la dependencia cultural?” (Vasco, 1990).

Es evidente, de esta manera, la importancia de diseñar y desarrollar proyectos que

contribuyan a dar respuesta a la diversidad de interrogantes que surgen cuando se
piensa en la relación entre matemáticas y cultura; se trata de una temática que
surge como ámbito de investigación posible y necesario de ser abordado por
grupos de trabajo de diferente procedencia y que manejen enfoques teóricos
diversos.

La investigación en este aspecto ha sido abordada por algunos grupos de

investigadores colombianos como elemento central y decisivo en la determinación
de la calidad de la educación matemática; sin embargo, otros grupos no
mencionan el componente cultural como algo significativo en la elaboración de su
propio enfoque matemático y didáctico.

2.6 Formación de docentes

La formación de docentes, como problema de investigación, es uno de los ámbitos

de mayor interés para la educación matemática en la actualidad. Existe una gran
coincidencia entre los grupos de investigadores, en el sentido de adjudicar a la
naturaleza y orientación de los contenidos de la formación de los docentes de
matemáticas, buena parte de la calidad de su futuro desempeño como
profesionales de la enseñanza.

Los múltiples intentos realizados en la vía de caracterizar lo que se llamaría una

“buena formación” para quienes asumen la responsabilidad de orientar los
procesos escolares en educación matemática, han pasado por el diseño de
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nuevas propuestas curriculares para estudios formales de pregrado y posgrado,

así como por la identificación de elementos constitutivos de procesos de
cualificación en servicio y por análisis y reflexiones profundas acerca de los
factores que incidirían en un mejor desempeño profesional y un compromiso
mayor con su labor por parte de los docentes de matemáticas.

Algunos autores, incluso, proponen lo que podría considerarse como los grandes
componentes de la formación de docentes de matemáticas. Por ejemplo, Fortuny y
Azcárate, plantean que la formación de los profesores de matemáticas debe
fundamentarse en dos grandes categorías:

• El conocimiento profesional para enseñar matemáticas.

• El marco de desarrollo de la organización colectiva o colegial (Fortuny,
Azcárate, 1992, p.6) .

La primera de tales categorías está relacionada con la naturaleza del conocimiento

matemático, con la transposición didáctica, entendida como la conversión de un
“saber erudito” en un “saber enseñable” y con la capacidad de pensar
matemáticamente que posea el profesor. La segunda categoría se refiere, entre
otros elementos, a las condiciones académicas y administrativas de la institución y
a la organización y consolidación de colectivos profesionales.

Los proyectos de investigación en formación de docentes de matemáticas se han

orientado, en su mayoría, a avanzar en la comprensión de la naturaleza de las
prácticas de los docentes y las formas de constitución de sus discursos, con el fin
de ubicar una posibilidad cierta de incidir en su transformación; todo ello
apuntando a un mejor desempeño de los estudiantes en lo que tiene que ver con
la formación de competencias básicas en matemáticas.

La formación de docentes ha sido uno de los temas tangenciales en muchos de

los proyectos de investigación en Educación matemática en Colombia. En muy
pocos proyectos es posible reconocer esta temática como el objeto principal de
investigación, con el fin de realizar aportes hacia la comprensión de la enorme
complejidad que comportan los procesos de formación de docentes, más si se
tiene en cuenta la doble dimensión del problema afrontada hoy en la mayoría de
los países: la que tiene que ver con la formación inicial y la que se relaciona con la
cualificación profesional de los docentes en ejercicio.

2.7 Identificación de dificultades en el aprendizaje

El reconocimiento de dificultades y falencias en los procesos educativos formales

es otra de las líneas atendidas por la investigación en educación matemática,
precisamente con la intención de encontrar caminos para el mejoramiento de su
calidad: si se conocen las causas de un mal rendimiento, es posible tener más
luces para encontrar las soluciones. Aunque algunos autores consideran que ya
se han hecho suficientes diagnósticos sobre la calidad de la educación
matemática, otros consideran que todo estudio que aporte nuevas categorías en el
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conocimiento de la situación estudiada, siempre enriquecerá y ampliará el ámbito

de comprensión de la problemática que se esté atendiendo, principalmente si se
apunta a caracterizar las formas de razonamiento presentes en el accionar
matemático de docentes y estudiantes.

Los proyectos realizados en Colombia en relación con el tema Identificación de

dificultades de aprendizaje, han sido enfocados como estudios exploratorios
basados en la observación, la aplicación de pruebas y el análisis de la información
obtenida, a fin de diseñar posteriormente una propuesta pedagógica alternativa
que atienda la solución de las dificultades encontradas.

Se trata de una línea de investigación que se propone encontrar un punto de

encuentro entre las prácticas pedagógicas más usuales y la naturaleza de los
conceptos que los estudiantes elaboran, lo que se vislumbra principalmente en el
uso que los estudiantes dan a los conceptos en contextos particulares.

2.8 Estilos cognitivos

Los estudios sobre Estilos cognitivos se proponen buscar la evidencia empírica de

la existencia de estilos cognitivos diferenciados en Colombia, orientados hacia la
profundización de un modelo teórico que vincule el sistema de procesamiento de
la información con el estilo cognitivo, a la identificación de estructuras y procesos
propios de cada tendencia cognitiva y al reconocimiento de características de
aprendizaje en matemáticas y lenguaje en cada estilo cognitivo.

En la línea de caracterización de los diferentes Estilos cognitivos, acordes con las

condiciones históricas y culturales de las distintas regiones, se adelantan diversas
investigaciones en el ámbito internacional, principalmente las que se proponen
determinar los porcentajes de la población objeto que obran de acuerdo con el
estilo denominado independencia del medio o con el estilo denominado
sensibilidad al medio, mediante la aplicación de la prueba EFT, Prueba de la figura
enmascarada; esta metodología fue la empleada por el grupo que está trabajando
la temática de Estilos cognitivos en Colombia.

2.9 El papel de la argumentación

El interés de los proyectos de investigación, en este caso, es el de atender el

estudio de una de las variables que intervienen en el aprendizaje de las
matemáticas y cuya priorización conduce a un tipo de aprendizaje cooperativo; la
argumentación constituye una herramienta de uso del lenguaje que no ha sido
suficientemente auscultada, en lo que se refiere a su poder para construir
esquemas de comprensión y profundización del conocimiento, en particular, del
conocimiento matemático.

El problema de la argumentación forma parte de un ámbito más amplio

relacionado con el tema de las matemáticas consideradas como un lenguaje, lo
que configura un vasto campo de investigación que aborda la articulación del uso
 15

que se le da a los códigos y sistemas formales de la matemática, con el significado

que códigos y sistemas adquieren en un contexto determinado. Es decir, se
enmarca la construcción de sentido del conocimiento matemático, en la dinámica
que adquiere mediante la acción de mecanismos comunicativos que le otorgan
una dimensión social, en la medida en que interviene una práctica discursiva de
efecto colectivo evidente.

El grupo que seleccionó la temática general de El papel de la argumentación pone

de manifiesto la escasez de este tipo de proyectos en Colombia y llama la
atención sobre la necesidad de profundizar en su estudio, pues se obtendrían
resultados muy importantes para el esclarecimiento de los procesos de
aprendizaje de las matemáticas.

2.10 Naturaleza de los sistemas simbólicos

Los problemas relacionados con la naturaleza del juego y de los sistemas

simbólicos constituyen una línea de investigación de gran importancia en el ámbito
internacional, aunque en Colombia no ha sido aún atendida con detenimiento. Los
estudios realizados por autores que van desde Piaget hasta Howard Gardner, han
permitido profundizar en la comprensión de la esencia misma de los dominios
simbólicos, incluidos los que se relacionan de manera específica con la ciencia
matemática como el notacional y el numérico.

El grupo que asumió la Naturaleza de los sistemas simbólicos como su problema

de investigación se propuso caracterizar el entrecruzamiento entre el juego y otros
dominios simbólicos, algunos de ellos propios de las matemáticas, con lo que
logró un avance importante en la comprensión de la complejidad de este tipo de
relaciones, presentes principalmente en los procesos de simbolización.

2.11 Formación de redes de educadores matemáticos

La organización y consolidación de comunidad académica de profesores de

matemáticas, es quizá el factor considerado de mayor impacto en el propósito de
mejorar la calidad de la educación matemática. Algunos estudiosos del tema, entre
los que se encuentra el profesor Jorge Charum, coinciden en afirmar que la
dinámica de formación de grupos de docentes e investigadores en educación, es
muestra del proceso de búsqueda de identidad en que dicha comunidad está
inmersa, y constituye un ámbito propicio para la identificación de dificultades y la
selección colectiva de campos de acción para enfrentar el diseño de soluciones
posibles.

El profesor Charum ubica su análisis de formación de comunidades académicas

desde la perspectiva de una transformación cultural de sus integrantes, lo que
significaría una disposición permanente para asumir sus reglas de funcionamiento.

“Una limitada transformación cultural que no lleve a la apropiación de los principios

que regulan las interacciones entre los miembros de la comunidad, los modos de
 16

operar y la comunicación en el interior del mundo académico, puede llegar a

constituirse en obstáculo insalvable para la comprensión de la vida académica. El
progreso en la adquisición del conocimiento, la búsqueda autónoma de este, que es
base para todo proceso investigativo, se ve así limitado” (Charum, 1991, p. 4).

La organización y fortalecimiento de la comunidad de investigadores en Educación

matemática es el norte hacia el que se dirigen los esfuerzos de los investigadores
de todos los países, puesto que se reconoce que solamente a partir de la unión de
esfuerzos y la búsqueda conjunta de soluciones, será posible avanzar en el
mejoramiento cualitativo de la Educación matemática. En Colombia, los esfuerzos
realizados hasta el presente en ese sentido no han tenido resultados fructíferos,
por cuanto se constituye en una tarea urgente cuyo éxito dependerá de la
disposición real de las diversas personas, grupos e instituciones para lograr el
nivel de organización necesario.

3. ORGANIZACIÓN ACTUAL DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA EN

EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN COLOMBIA
3.1 Centros y grupos de investigación

La comunidad académica en educación matemática posee en el momento actual,

como escenario principal de desarrollo, el ámbito que propician tanto las
facultades de educación como los departamentos de matemáticas de las
instituciones universitarias, a través del desarrollo de programas de pregrado,
posgrado y formación avanzada. Es así como las universidades Pedagógica,
Distrital, Nacional, Andes, Externado, Javeriana, Valle, Antioquia, del Norte,
Industrial de Santander, Tolima, Francisco de Paula Santander, Pamplona Libre,
Popular del Cesar, muestran avances en la búsqueda de alternativas de
cualificación de procesos en educación matemática, logrados a partir del diseño y
ejecución de proyectos de innovación e investigación adelantados por grupos de
investigación adscritos a los respectivos programas.

Los grupos y centros de investigación que hacen presencia en el ámbito nacional,

como resultado del intento de organizar la comunidad académica en educación
matemática, son los siguientes:

a) Club de Educación Matemática (Club EMA). Proyecto de “una empresa

docente” de la Universidad de los Andes, organizado en mayo de 1992, con
propósitos referidos a la consolidación de la comunidad colombiana de
profesores de matemáticas como un grupo de profesionales con una identidad
propia y con la conciencia de pertenecer a una comunidad internacional de
pares. Las estrategias empleadas para la consecución de su propósito principal
han sido: la creación de un medio de información y comunicación, el
ofrecimiento de publicaciones relevantes en el campo de la educación
matemática, la difusión de bibliografía actual, la organización de encuentros de
profesores e investigadores y la realización de cursos de desarrollo profesional.
 17

b) Grupo de Educación Matemática, GEM, del Instituto de Educación y Pedagogía

de la Universidad del Valle, organizado para dar continuidad, con una nueva
perspectiva investigativa y didáctica, al Centro de Estudios sobre Enseñanza
de las Matemáticas, CEEM, de la antigua Facultad de Educación. Pretende
fundamentalmente aportar a la evolución teórica de la educación matemática, y
a la solución de problemas en relación con la transmisión, cimentación y
desarrollo de una cultura matemática para la población colombiana. Ha
adoptado como grandes líneas de investigación la didáctica de las
matemáticas, la relación entre historia de las matemáticas y educación
matemática y las temáticas referidas a razonamiento, lenguaje y comunicación
de saberes y conocimientos matemáticos. Como resultado de su acción por la
consolidación, en su región, de una comunidad en educación matemática, se
organizó a finales de 1999 la Red en Educación Matemática, REDMA,
conformada por docentes de la disciplina en los diferentes niveles. REDMA
publicó recientemente el primer número de su Boletín, en la perspectiva de
continuar haciéndolo con una periodicidad trimestral.

c) Asociación Anillo de Matemáticas, surgida en noviembre de 1989 e inspirada

en los principios del Movimiento Pedagógico. Está conformada por un grupo de
20 docentes de los niveles básico, medio y superior; se propone su propia
consolidación como centro de investigación en educación matemática y la
contribución a la conformación de comunidad académica mediante la
participación en procesos de formación docente y la difusión de resultados de
los diferentes proyectos de innovación e investigación en educación
matemática que la Asociación ha llevado a cabo. Uno de las premisas
fundamentales de su trabajo en el campo de la innovación y la investigación en
educación matemática, está constituida por la hipótesis según la cual los
docentes de matemáticas, en ejercicio, pueden constituirse en investigadores
de su propia práctica profesional y, por lo tanto, en creadores de saber
pedagógico.

d) Asociación Colombiana de Matemática Educativa, ASOCOLME, organizada en

marzo de 1999 por un grupo de investigadores en educación matemática de
las universidades Pedagógica Nacional, Distrital “Francisco José de Caldas” y
Nacional de Colombia, como concreción de los resultados logrados en la
Duodécima Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 12).
Uno de sus propósitos es, igualmente, contribuir en la consolidación de una
comunidad académica nacional que posibilite espacios para el intercambio de
experiencias, ideas y trabajos de investigación. Para el logro de este propósito
pretende trabajar en la organización de eventos académicos en educación
matemática, en el apoyo a proyectos escolares, en el impulso a un servicio de
publicaciones, en particular la publicación de una revista especializada, así
como en la creación de un centro de documentación.

e) Grupo de Educación matemática del proyecto RED de la Universidad Nacional

de Colombia con sede en Santa Fe de Bogotá. Desde el año 1992 ha centrado
 18

su interés investigativo en la cualificación del trabajo de los docentes de

matemáticas de educación básica; el enfoque seleccionado por el grupo
apunta a la consolidación de procesos y prácticas que involucren la institución
escolar en su conjunto y no solamente a los profesores como individualidades.

f) Grupo Cálculo de la Universidad Pedagógica Nacional; viene trabajando

desde 1992 y ha dedicado su labor investigativa al desarrollo conceptual en
nociones como función y variable; su línea de investigación actual se orienta a
lograr una aproximación epistemológica, cognitiva y didáctica a nociones y
conceptos del cálculo.

g) Grupo de Educación matemática de la Facultad de Educación de la

Universidad de Antioquia; su ámbito investigativo son los temas relacionados
con la enseñanza de las matemáticas en grupos de estudiantes e instituciones
de características específicas. Actualmente asesora al grupo de Evaluación y
al grupo de Apoyo pedagógico para la modificación del PEI en la Normal
Superior María Auxiliadora de Copacabana, Antioquia.

h) Grupo Pretexto de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, organizado como grupo de investigación en
1994. Su línea de investigación es fundamentalmente la transición de la
aritmética al álgebra y en su desarrollo han abordado temáticas relacionadas
con el pensamiento multiplicativo, el concepto de fracción, el concepto de
variable y las concepciones de profesores y estudiantes en relación con la
matemática escolar.

i) Grupo Matemáticas Escolares, adscrito desde 1998 al Proyecto curricular de la

Licenciatura en matemáticas de la Universidad Distrital “Francisco José de
Caldas”. Su eje de trabajo está constituido por la formación de profesores de
matemáticas, y ha centrado su interés en dilucidar las concepciones de los
profesores y los estudiantes para profesores, sobre los contenidos de la
matemática escolar.

j) Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las

Matemáticas de la Universidad Externado de Colombia; la línea de
investigación en la que el grupo ha profundizado a través de dos proyectos de
investigación es el de la argumentación como elemento esencial de la
estructuración y consolidación del conocimiento matemático.

k) Grupo de Van Hiele de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima,

organizado en 1996 en torno a la dirección de los trabajos de grado de la
Especialización en Educación matemática. Su línea de investigación atiende al
perfeccionamiento del modelo de Van Hiele en relación con la evolución del
proceso de deducir, trabajo que se enmarca en el gran propósito de consolidar
una línea de investigación en Didáctica de la demostración.
 19

l) Grupo de Educación matemática de la Facultad de Educación de la

Universidad de Pamplona, organizado en 1995, en torno a la dirección de los
trabajos de grado de la especialización en Educación matemática; su línea de
investigación es la de concepciones de los profesores acerca de las nociones
de la matemática escolar.

m) Grupo de Tecnología en el aula de matemáticas del Ministerio de Educación

Nacional.

En otro nivel de organización, los grupos y centros de investigación en Educación

matemática constituyen actualmente capítulos importantes de las organizaciones
de académicos en matemática pura. Tal es el caso de los equipos que vienen
trabajando en temas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en diferentes niveles de escolaridad, en la Sociedad Colombiana de
Matemáticas y la Escuela Regional de Matemáticas del Occidente colombiano.

3.2 Eventos

Eventos con realización permanente y periódica:

• Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística, evento que se celebra

anualmente en el mes de diciembre, con la organización de las universidades
Nacional, Pedagógica y Distrital, con aportes importantes al desarrollo de la
educación matemática.
• Reunión Anual del Club EMA, RACE, evento que se realiza anualmente en el
mes de mayo, con la presencia de un investigador de renombre internacional.
• Encuentro de Geometría y sus aplicaciones, igualmente con frecuencia anual,
organizado en el mes de julio por la Universidad Pedagógica Nacional.
• Encuentro colombiano de matemática educativa, proyectado como un evento
de frecuencia anual por la Asociación Colombiana de Matemática Educativa.
• Encuentro sobre la formación inicial del profesor de matemáticas, organizado
por la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Popular del Cesar y
Universidad Industrial de Santander.

Otros eventos en los que la educación matemática encuentra espacios de difusión

son:

• Semana de Matemáticas y Física de la Universidad del Tolima

• Congreso Nacional de Matemáticas, de la Sociedad Colombiana de
Matemáticas.

3.2 Publicaciones

Las publicaciones de tipo permanente son las siguientes:

 20

• Revista EMA. Investigación e innovación en educación matemática.

Publicación del Club EMA, iniciada en noviembre de 1995. En el momento
actual se han publicado cuatro volúmenes completos (cada uno de tres
números) y un número del volumen 5. Cada número está compuesto por cinco
secciones: Editorial, artículos, reseñas y resúmenes, reflexiones didácticas
desde y para el aula y contacto con la comunidad.
• Cuadernos de Matemática Educativa, publicación iniciada por ASOCOLME en
el año 1999, de la cual han entrado en circulación los tres primeros números:

1. La enseñanza de la aritmética escolar y la formación del profesor

2. Una mirada a la aritmética en la escuela
3. La comprensión de la proporcionalidad, una perspectiva social y cultural.

- Boletín de la Red en Educación Matemática, publicación iniciada en noviembre

de 1999 por el Grupo de Educación Matemática, GEM, del Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, con la proyección de
convertirla en una publicación trimestral.

En relación con la difusión de teorías en educación matemática, se deben

destacar los esfuerzos realizados por organizaciones como el Club EMA, de la
Universidad de los Andes, y el GEM, de la Universidad del Valle, por publicar
obras de interés para docentes e investigadores, de autores tanto nacionales
como extranjeros.

De igual manera, las revistas de las Facultades de educación y de las

Universidades, tienen como política la inclusión de artículos, reportes de
investigación y reseñas de eventos relacionados con la Educación matemática.

4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN POSIBLES HACIA EL FUTURO

Como un aporte a la discusión acerca de los temas de investigación de mayor
pertinencia en el momento actual, se proponen los siguientes:

1) En Didáctica de las matemáticas:

• Validez de estrategias pedagógicas y didácticas específicas.

• Formas de razonamiento y argumentación que los estudiantes han
estructurado en la pedagogía tradicional.
• Formas de razonamiento y argumentación que se logran con enfoques
pedagógicos y didácticos innovadores.
• Componentes del ámbito ético y estético de la personalidad de los estudiantes
que pueden ser potenciados por la educación matemática.
• Causas de las dificultades más usuales en los desempeños matemáticos,
principalmente las asociadas a los conceptos de número y cantidad, ya que
éstos sirven de base para la mayoría de los proyectos de investigación e
innovación en el aula.
 21

2) Dimensión cultural de la educación matemática:

• Conflictos entre la matemática universal clásica y los sistemas matemáticos

concretos de las culturas locales.
• Los sistemas matemáticos de las culturas locales, como componentes de una
posible reforma curricular.
• Experiencias con sistemas matemáticos concretos que poseen los niños antes
de ingresar a la escuela o fuera de ella.

3) Acerca de la formación de docentes:

• Concepciones más usuales de los docentes sobre el saber matemático

escolar.
• Validez de las propuestas de formación de docentes en la transformación de
las concepciones y las prácticas de aula.
• Diseño y validación de propuestas curriculares para la formación de pregrado y
posgrado.
• Validez de las propuestas de formación de docentes en la organización y
consolidación de comunidad académica en Educación matemática.

4) Acerca de los libros de texto:

• Enfoques epistemológicos y didácticos que manejan los textos en su

tratamiento de los diferentes conceptos matemáticos.
• Naturaleza y sentido de la organización de los contenidos por capítulos o
unidades.
• Tipos de registros y de formas de representación del conocimiento matemático
empleados en los textos, y relaciones entre ellos.
 22

BIBLIOGRAFIA

1. Bibliografía general

− BROUSSEAU, Guy (1993). “Fundamentos y métodos de la didáctica de las

matemáticas”. En: Lecturas en didáctica de las matemáticas. Escuela francesa.
SÁNCHEZ, Ernesto y ZUBIETA, Gonzalo (Compiladores). México:
CINVESTAV–IPN.
− CANTORAL, Ricardo (1996). “Una visión de la matemática educativa”. En:
Perspectivas en educación matemática. SANTOS TRIGO, Manuel y
SÁNCHEZ, Ernesto (Compiladores). México: Grupo Editorial Iberoamérica.
México.
− COMITÉ LATINOAMERICANO DE MATEMATICA EDUCATIVA (1998).
Resúmenes de la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Relme
12. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
− CHARUM, Jorge (1991). Una aproximación al concepto de comunidad
académica: su relación con las comunidades científicas. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia (Preimpreso).
− DE GUZMAN, Miguel (1991). Tendencias y experiencias innovadoras en
educación matemática. Madrid: Proyecto Ibercima. OEI (Preimpreso).
− DIEUDONNÉ, Jean (1972). “¿Debemos enseñar las matemáticas modernas?”.
En: La enseñanza de las matemáticas modernas. Jesús Hernández
(Compilador). Madrid: Alianza Editorial.
− ELLIOT, J (1994). La investigación–acción en educación. Madrid: Morata.
− ERNEST, Paul (1989). “Social and political values”. En: Mathematics Teaching.
The state of the art. London: The Falmer press.
− FORTUNY, Josep y otro (1992). Tendencias y experiencias innovadoras en la
formación del profesorado de matemáticas. Caracas: Proyecto Ibercima. OEI.
(Preimpreso).
− HARDY, G. H (1969). A mathematician' s apology. Cambridge University Press.
− HUGHES, David; HITCHCOCK, Graham (1989). Research and the teacher. A
qualitative introduction to School – based research. London: Routledge.
− KILPATRICK, Jeremy (1992). Historia de la investigación en educación
matemática. Madrid: Editorial Síntesis.
− KILPATRICK, Jeremy (1995). “La investigación en educación matemática: su
historia y algunos temas de actualidad”. En: Educación Matemática. México:
Grupo Editorial Iberoamérica.
− LOVELL, K (1986). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
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− MORENO, Luis (1996). “Matemáticas y educación: Matemática educativa”. En:

SANTOS TRIGO, Manuel y SÁNCHEZ S., Ernesto (Compiladores).
Perspectivas en educación matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
− MORENO, Luis y WALDEGG, Guillermina (1992). “Constructivismo y
educación matemática”. En: Revista Educación Matemática, Vol. 4, Nº 2.
México: CINVESTAV.
− NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (1989). Curriculum
and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA.
− PORLAN, Rafael y Otro (1993). El diario del profesor. Un recurso para la
investigación en el aula. Sevilla.
− RICO, Luis y Oros (1990). Teoría y práctica en educación matemática. Sevilla:
Ediciones Alfar.
− RICO, Luis (1995). “La comunidad de educadores matemáticos y la situación
actual en España”. En: Educación Matemática. Grupo Editorial Iberoamérica.
− SANTOS T., Manuel (1996). “Hacia una caracterización de la educación
matemática y la investigación”. En: SANTOS TRIGO, Manuel y SÁNCHEZ S.,
Ernesto (Compiladores). Perspectivas en educación matemática. México:
Grupo Editorial Iberoamérica.
− VASCO, Carlos (1990). “El aprendizaje de las matemáticas elementales como
proceso condicionado por la cultura”. En: Comunicación, lenguaje y educación.
Santa Fe de Bogotá.
− VASCO, Carlos (1995). “La investigación en educación matemática en
Colombia”. En: Educación Matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
− VERGNAUD, Gerard (1992). “Algunas orientaciones teóricas y metodológicas
de las investigaciones francesas en didáctica de las matemáticas”. En:
Antología en educación matemática. México: CINVESTAV. IPN. Versión en
español de Verónica Hoyos Aguilar.
− WALDEGG, Guillermina (1996). “Los educadores de la matemática: una
comunidad de enlace”. En: SANTOS TRIGO, Manuel y SÁNCHEZ S., Ernesto
(Compiladores). Perspectivas en educación matemática. México: Grupo
Editorial Iberoamérica.

2. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

− ACEVEDO, Myriam (1993). Creación de algunas alternativas para el

mejoramiento de la educacion matematica. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Nacional.
− GARCIA, Gloria (1995). Una propuesta didáctica para la construcción de los
conceptos de función lineal y función cuadrática. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Pedagógica.
− ORTIZ, Marina (1991). Construcción de sistemas numéricos y de medición.
Propuesta de desarrollo curricular para grado 7º. Santa Fe de Bogotá:
Asociación Anillo de Matemáticas.
 24

− HEDERICH, Christian (1993). Estilos cognitivos en colombia. Santa Fe de

Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Ciup.
− ROMERO, Jaime (1993). La variable matemática como problema puntual.
Búsqueda de causas en octavo grado. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Distrital “Francisco José de Caldas”.
− HEDERICH, Christian (1995). Estilo cognitivo de aprendizaje e interacción
educativa. Universidad Pedagógica Nacional, Ciup.
− LEON, Olga y CALDERON, Dora (1996). La argumentación en la construcción
del conocimiento matemático. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de
Colombia.
− ARCE, Jorge, VEGA, Myriam y CASTRILLON, Gloria (1996). Formación del
pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la cultura del
uno y la unidad. Santa Fe de Bogotá: Universidad del Valle.
− FERNANDEZ, Felipe (1996). Diseño, desarrollo y evaluación de situaciones
problemáticas de estadísticas. Santa Fe de Bogotá: Universidad de Los
Andes.
− ORTIZ, Myriam (1996). Iniciación constructivista de la aritmética. Santa Fe de
Bogotá: Universidad Distrital.
− GOMEZ, Pedro (1996). Calculadoras gráficas y precálculo. Santa Fe de
Bogotá: Universidad de Los Andes.
− GOMEZ, Pedro (1996). Prime I. Potenciación de las matemáticas escolares a
través de la red de instituciones educativas. Santa Fe de Bogotá: Universidad
de Los Andes.
− BUSTAMANTE, Alfonso y ALVAREZ, Jairo (1996). Los sistemas de
computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
básicas universitarias. Santiago de Cali: Universidad del Valle.
− REYES, Rosa (1996). El juego y el sistema de los símbolos ¿generalidad o
especificidad de dominio? Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional, Ciup.
− NIÑO, Margarita (1996). Diseño y validación de una metodología para la
formación de los conceptos de la aritmética elemental en los niños de 3º a 5º
de primaria. Santa Fe de Bogotá: Universidad Libre.
− PERRY, Patricia (1997). Reflexión e interacción: componentes de la actividad
profesional del docente de matemáticas. Santa Fe de Bogotá: Universidad de
Los Andes.
− ORTIZ LEGARDA, Marina (1997). Periodización de la construcción del
concepto de variable en estudiantes de grado sexto. Santa Fe de Bogotá:
Asociación Anillo de Matemáticas.
− OROZCO, Mariela (1997). Construcción de la operación multiplicativa y el
sistema notacional en base 10: una relación posible. Santa Fe de Bogotá:
Universidad del Valle.
− GONZALEZ, Santiago (1998). Deducir: una aproximación desde el modelo de
van hiele. Ibagué: Universidad del Tolima.
 25

− LEON, Olga y CALDERON, Dora (1998). El papel de la argumentación en las

situaciones de validación del conocimiento matemático en el aula. Santiago de
Cali: Universidad del Valle.
− LOPEZ, Luz Stella y GINZBURG, Herbert (1998). Manifestación y desarrollo
del pensamiento matemático informal. Barranquilla: Universidad del Norte.
− GEORGE, Kemel (1992). Matemática de la señal. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”.
 26

ANEXO

ORIENTACIÓN Y APORTES DE LOS PROYECTOS

A continuación se presenta una reseña de cada uno de los proyectos de

investigación referenciados, clasificados según los criterios expuestos, resaltando
sus respectivos aportes.

1. Mejoramiento de los procesos de enseñanza

- ACEVEDO, Myriam (1993). Creación de algunas alternativas para el
mejoramiento de la educación matemática. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Nacional.
- FERNÁNDEZ, Felipe (1996). Diseño, desarrollo y evaluación de situaciones
problemáticas de estadística. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes.
- Niño, Margarita (1996). Diseño y validación de una metodología para la
formación de los conceptos de la aritmética elemental en los niños de 3º a 5º
de primaria. Santa Fe de Bogotá: Universidad Libre.
- ORTÍZ HURTADO, Myriam (1996). Iniciación constructivista de la aritmética.
Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital.

1.1 Identificación del problema y diseño metodológico

ACEVEDO DE MANRIQUE, Myriam (1993). El estudio Creación de algunas

alternativas para el mejoramiento de la educación matemática, se propuso
relacionar la formación académica con la formación metodológica de los docentes
y asumir el desarrollo histórico del álgebra como herramienta para el proceso
didáctico, con el fin de lograr el diseño de una propuesta de mejoramiento de la
enseñanza del álgebra, presentada a través de un texto dirigido a los docentes. Se
trata de un estudio exploratorio a través del examen histórico de la forma como los
temas y métodos del álgebra escolar evolucionan hasta transformarse en la
llamada álgebra moderna.

“El proyecto parte del siguiente supuesto: un profesor con excelente preparación
académica, tanto científica como metodológica (y buenas condiciones
socioeconómicas para ejercer su profesión), es el elemento clave en el
mejoramiento de la educación en cualquier área, y en particular, en matemáticas.
Por ello, el proyecto se concentra en la formación académica del futuro profesor
como estrategia clave en el mejoramiento de la educación matemática en el país”
(Acevedo, 1993).

La metodología de investigación del proyecto se desarrolló en dos ámbitos:

 27

• Consultas a docentes acerca de experiencias e inquietudes relativas a su

propio conocimiento matemático.
• Planteamiento de situaciones hipotéticas de aula explorando los nexos que el
docente establece entre conocimiento del álgebra superior y problemas típicos
del álgebra de la secundaria.

Las bases teóricas estuvieron constituidas por aportes de Leone Burton, David
Perkins y K. Van Hiele sobre pensamiento matemático y formación docente en
matemáticas, a la luz de lo cual se realizó el plan de actividades consistente en la
revisión de materiales bibliográficos, la revisión de planes de estudio de diferentes
programas de licenciatura en matemáticas, realización de encuestas a docentes
en ejercicio, preparación de materiales y elaboración del texto de álgebra.

FERNÁNDEZ, Felipe (1996). Ubicado en el área del aprendizaje y la enseñanza

de la estadística, el proyecto Diseño, desarrollo y evaluación de situaciones
problemáticas de estadística se propuso, entre otros objetivos, aportar al
mejoramiento de dichos procesos mediante la identificación de situaciones
problemáticas que ofrezcan espacios más adecuados para un aprendizaje
constructivista del conocimiento estadístico.

“En Colombia existe una brecha en la educación con respecto al aprendizaje y

enseñanza de la estadística que es especialmente notoria en el paso que siguen los
estudiantes del bachillerato a la universidad. El razonamiento y la manera de pensar
estadísticamente deben empezar a transmitirse desde el colegio. Debe empezar a
trabajarse para crear una cultura de enseñanza alrededor de los temas de la
estadística y la probabilidad que mejore la calidad del aprendizaje en todos los
niveles de educación y especialmente a nivel de enseñanza media y superior”
(Fernández, 1996).

El diseño metodológico del proyecto atendió al cumplimiento de varias etapas:

• Análisis de procesos de aprendizaje articulados a los temas estadísticos

propuestos.
• Análisis de procesos paramatemáticos involucrados.
• Diseño de situaciones problemáticas.
• Aplicación y observación de las situaciones problemáticas diseñadas.
• Evaluación del diseño.

En la metodología de investigación se proponen elementos de la propuesta

francesa, conocida como Ingeniería didáctica, la cual, en tanto metodología de
investigación, sigue un desarrollo experimental basado en realizaciones didácticas
en clase.

NIÑO TORRES, Margarita (1996). El trabajo de investigación, Diseño y validación

de una metodología para la formación de los conceptos de la aritmética elemental
en los niños de 3º a 5º de primaria, se orientó al diseño de una metodología que
 28

permita lograr la formación de los conceptos básicos de la aritmética en los niños

de 3º, 4º y 5º de primaria de las escuelas públicas colombianas. Para tal fin, el
proyecto se propuso el diseño de un plan general de los aspectos y temas
generales necesarios para la formación de los conceptos de igualdad, suma, resta,
multiplicación, y división de números enteros positivos, así como el orden en que
los conceptos deben ser enseñados; se propuso, asimismo, la creación de talleres
para los niños, el diseño de materiales de fácil acceso y la elaboración de
problemas e instrumentos de evaluación que permitan establecer los niveles de
avance logrados.

“La educación básica colombiana no logra la apropiación de los conceptos de

igualdad, suma, resta, multiplicación y división de números naturales en los niños de
las escuelas públicas” (Niño, 1996).

La metodología de trabajo se apoyó, para su desarrollo, en la revisión bibliográfica

de textos relacionados con el problema de investigación, la revisión de textos
escolares y el diseño de un Plan general de la metodología para la formación de
conceptos básicos en matemáticas.

ORTÍZ HURTADO, Myriam (1996). Los conocimientos que constituyen la iniciación

de la aritmética, determinados a partir de las matemáticas, su historia y su
epistemología, de la epistemología genética y del entorno de los niños
preescolares, fue el primer propósito del proyecto Iniciación constructivista de la
aritmética. El estudio se propuso, además, determinar los niveles de complejidad
didáctica de los conocimientos de iniciación de la aritmética, en la perspectiva
teórica desarrollada por la investigadora principal en un documento anterior. Se
buscó, de igual manera, el diseño y experimentación de actividades de
reelaboración constructivista de los conocimientos de iniciación de la aritmética
escolar.

“En el marco de la educación tradicional el maestro de matemáticas está formado

para responder en lo fundamental por la enseñanza. Múltiples reformas se han
establecido durante los últimos 20 años con el propósito de mejorar la enseñanza;
sin embargo, los resultados desde la perspectiva del aprendizaje no son del todo
satisfactorios.

En el marco de una propuesta constructivista generada desde la epistemología

genética, el énfasis de la educación debe radicar en el aprendizaje y no en la
enseñanza. La búsqueda de condiciones que permitan hacer del constructivismo
una realidad en el aula, exige indagar por cada uno de los aspectos que intervienen
en el proceso educativo, visto éste desde la perspectiva del aprendizaje" (Ortiz H.,
1996).

El proyecto se presenta como un estudio de carácter teórico y práctico

experimental, con una metodología que además de la relación dialéctica que
establece entre la elaboración teórica y la experimentación práctica, posee, entre
otras, las siguientes características:
 29

• Se construye durante el proceso.

• Es imperativa la aplicación de las pruebas previamente a la experimentación
misma.
• El análisis de resultados y su validación no son de carácter estadístico, sino de
carácter cualitativo.

La información necesaria se recolectó mediante grabaciones de video,

diligenciamiento de hojas de trabajo y autoevaluaciones por parte de los docentes,
y realización de encuestas.

1.2 Resultados y publicaciones

ACEVEDO DE MANRIQUE, Myriam (1992). Los resultados del proyecto se

plasmaron en el texto, Recorriendo el álgebra. De la solución de ecuaciones al
álgebra abstracta, dirigido a la formación de docentes de matemáticas, en el que
se presenta fundamentalmente una propuesta para la enseñanza del álgebra. El
libro consta de diez capítulos que van desde la teoría de ecuaciones hasta el
álgebra moderna, y su eje central es el problema de la solubilidad de ecuaciones
polinómicas.

FERNÁNDEZ, Felipe (1996). El reporte de investigación informa sobre las tres

situaciones problemáticas en Estadística planteadas, a fin de detallar los
conceptos y procedimientos que en ellas se ponen en juego. Dichas situaciones
problemáticas son:

a) Proporción de una población.

b) Diferencia de medias de dos poblaciones.
c) Coeficiente de correlación de una población.

Para cada una de las situaciones problemáticas se hace un análisis de contenido

tanto en el sentido conceptual como en el procedimental. Además se presenta un
análisis del aprendizaje basado en el análisis de algunos de los errores de los
estudiantes; un análisis de aspectos relacionados con el uso del lenguaje
estadístico y un análisis de la instrucción a través de la revisión de algunos textos.

NIÑO TORRES, Margarita (1996). El informe de investigación da cuenta de la

identificación de dos aspectos que se consideraron básicos para la enseñanza de
la Aritmética: la comprensión de las relaciones de igualdad y de orden y el
aprendizaje de las cuatro operaciones aritméticas básicas.

En relación con los elementos aportados por el proceso investigativo, se incluyen

una serie de recomendaciones pedagógicas y se sugieren algunos temas para
investigaciones futuras, entre los que se encuentran los siguientes:
 30

• Validación de la metodología encontrada durante el proyecto, en un número

mayor de escuelas, con el fin de establecer si se conservan los resultados
obtenidos en la primera aplicación.
• Conocer los preconceptos de los niños que llegan a las escuelas públicas del
país para establecer un puente pedagógico y didáctico entre esos
preconceptos y el inicio del aprendizaje formal en los primeros años de
primaria.

ORTÍZ HURTADO, Myriam (1996). El proyecto “Iniciación constructivista de la

Aritmética”, presenta como uno de sus resultados un análisis acerca de la relación
entre la enseñanza de las matemáticas y los procesos de formación de los
docentes; propone una transformación de dichos procesos formativos, con
características como las siguientes:

• El marco teórico de la propuesta de transformación está dado por la

concepción constructivista de conocimiento, asumiendo el aprendizaje como la
función fundamental de la educación.
• La propuesta apunta a la transformación dinámica y dialéctica de los saberes y
creencias de los maestros de preescolar y primero de primaria, respecto del
aprendizaje de las nociones de iniciación de la aritmética escolar.
• Pretende aportar elementos de carácter metodológico a la investigación en
educación matemática, con el fin de contribuir en su adopción como estrategia
importante para la actividad de aula.

2. Diseño curricular en educación matemática

- ORTÍZ LEGARDA, Marina (1992). Construcción de sistemas numéricos
y de medición. Propuesta de desarrollo curricular para grado 7º.
Asociación Anillo de Matemáticas. Santa Fe de Bogotá.
- GÓMEZ, Pedro (1996). Calculadoras gráficas y precálculo. Santa Fe
de Bogotá: Universidad de Los Andes.
- BUSTAMANTE, Alfonso y ÁLVAREZ, Jairo (1996). Los sistemas de
computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas básicas universitarias. Santiago de Cali: Universidad del
Valle.

2.1 Identificación del problema y diseño metodológico

ORTÍZ LEGARDA, Marina (1991). El proyecto, Construcción de sistemas

numéricos y de medición. Propuesta de desarrollo curricular para grado 7º, toma
como eje conductor el manejo de diferentes niveles de representación en la
construcción de conocimiento matemático, y el enfoque histórico como base para
la apropiación racional y crítica del funcionamiento de los sistemas de medición; el
lenguaje, en su papel de posibilitador de la formación de esquemas mentales, se
constituye en otro de los fundamentos conceptuales que el proyecto asume como
 31

uno de sus soportes teóricos, en la dinámica de la verbalización de las acciones

de aprendizaje.

“Con el desarrollo del presente proyecto se pretende rebasar los enfoques

tradicionales y reemplazarlos por otros que reflejen un aumento evidente en el
desarrollo del pensamiento lógico-formal y de las capacidades de inducción y
deducción, análisis y síntesis, concreción y abstracción, particularización y
generalización. Lo anterior, teniendo en cuenta que de la educación básica se
espera, entre otras cosas, que prepare a los estudiantes para que en el nivel
superior aborden la investigación científica y tecnológica que el país requiere con
urgencia, proceso en el cual la importancia de las matemáticas es evidente” (Ortiz,
L.; 1992).

El proceso metodológico se centró en llevar a la práctica en el aula, de manera

sistemática, una propuesta de desarrollo curricular que había sido diseñada con
anterioridad en el marco de la experimentación de propuestas didácticas en temas
específicos, y discutida con diferentes grupos de maestros, durante la ejecución
de proyectos de formación de docentes de matemáticas. La propuesta de
desarrollo curricular, con la representación, la reversibilidad y la verbalización de
las acciones como las estrategias cognitivas que se privilegiarían durante el
proceso, fue organizada en cuatro grandes temáticas:

• Pensamiento lógico y lenguaje

• Números enteros
• Números racionales
• Sistemas de medición.

La recolección de la información obedeció a un enfoque cualitativo con elementos

del método etnográfico, lo que permitió a los docentes–investigadores la
construcción, en proceso, de las categorías de análisis de los resultados.

GÓMEZ, Pedro (1996). Los efectos curriculares del empleo de la tecnología, en

particular de las calculadoras gráficas, es el ámbito en el que se ubica el estudio
Calculadoras gráficas y precálculo. Se busca, entre otros objetivos, una
explicación y una solución a la problemática de la enseñanza y el aprendizaje del
álgebra mediante el diseño y experimentación de un diseño curricular novedoso.

“La enseñanza y el aprendizaje del álgebra en el último ciclo de secundaria y en el

primer ciclo universitario revisten gran importancia en la formación matemática del
estudiante, y adolecen de graves deficiencias que influyen negativamente en esta
formación. En los últimos cinco años el desarrollo del análisis teórico del tema ha
permitido comprender la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje del
pensamiento matemático avanzado. Esta complejidad es producto de la interacción
del diseño curricular con diversos elementos: el desarrollo curricular; los diversos
aspectos del proceso de aprendizaje; las actitudes del estudiante; las creencias y
concepciones del profesor, entre otros” (Gómez, 1994).
 32

El esquema metodológico general del proyecto se basó en un estudio de caso

pues tomó como espacio de observación y análisis una sección de un curso de
Precálculo en la Universidad de los Andes; se contó con un espacio de control
constituido por el desarrollo del trabajo durante un semestre sin el empleo de
calculadoras gráficas, y un espacio de experimentación en el que el grupo de
estudiantes contó con esta herramienta tecnológica y trabajó con los lineamientos
de un diseño curricular detallado para el tema de ecuaciones cuadráticas.

El análisis de los resultados, previsto en términos de identificar los cambios que se

producirían en los dos semestres, se realizó atendiendo a los aspectos de
aprendizaje en los alumnos, cambios en el diseño y el desarrollo curricular,
actitudes de los estudiantes y creencias de los profesores que tuvieron a su cargo
la orientación de las propuestas didácticas.

BUSTAMANTE, Alfonso y ÁLVAREZ, Jairo (1996). El proyecto, Los sistemas de

computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
básicas universitarias, se propuso la identificación de conceptos matemáticos cuya
apropiación y comprensión resultaren favorecidos por el uso de Sistemas de
computación simbólica (SCS), entendidos como las nuevas opciones de
representación y transformación simbólica ofrecidos por los sistemas
computacionales; se pretendió, de igual manera, formular y experimentar un nuevo
modelo instruccional que permitiera, además, modificar de manera positiva la
actitud de los estudiantes hacia las matemáticas.

“Puede afirmarse sin temor a equivocaciones, que los cursos de matemática han
sido enseñados sin variaciones substanciales en los contenidos, en la metodología y
en el carácter de los materiales instruccionales utilizados, por lo menos en los
pasados 30 años. En lo fundamental, el currículo ha sido dominado por un modelo
imitativo del aprendizaje: explicación del profesor, ejemplos ilustrativos y ejercicios
imitativos orientados a que el estudiante reproduzca las habilidades demostradas
por el profesor. Esta situación desconoce de plano los potenciales docentes que
abren los computadores y los sistemas de computación simbólica” (Alvarez,
Bustamante, 1996).

La propuesta metodológica se diseñó a partir de la selección de cuatro temas

básicos de las matemáticas universitarias, respecto a los cuales se formularían las
preguntas de investigación. Los temas seleccionados fueron: funciones,
convergencia, derivadas y matrices y sistemas de ecuaciones lineales. Respecto
de cada temática el proyecto consideró las siguientes fases:

• Análisis del discurso matemático respectivo, del que debería seguir la

identificación de temáticas beneficiadas, en su aprendizaje, por la utilización
de sistemas de computación simbólica.
• Diseño de situaciones didácticas, con la determinación clara de la forma como
interviene el computador en la enseñanza del tema.
• Desarrollo de materiales escritos y de soporte computacional, lo cual completa
la fase anterior.
 33

• Experimentación y seguimiento de la evolución de las motivaciones y actitudes

de los estudiantes hacia las matemáticas.

2.2 Resultados y publicaciones

ORTÍZ LEGARDA, Marina (1992). Los resultados del proyecto se recogieron en la

publicación: “Construcción de sistemas numéricos y de medición. Propuesta de
desarrollo curricular para el grado 7º de educación básica”, texto dirigido a
docentes de matemáticas con la propuesta de convertirlo en objeto de estudio y
discusión a partir de los resultados que se vayan obteniendo con los estudiantes,
en el caso en que se decida su aplicación en el aula.

GÓMEZ, Pedro (1994). Los resultados del proyecto, “Calculadoras gráficas y

precálculo”, fueron presentados en una serie de artículos y publicaciones que
desarrollan las siguientes temáticas relacionadas con los objetivos de
investigación:

• Reflexión general sobre la temática de las calculadoras gráficas.

• Resultados del proyecto de diseño curricular
• Resultados del proyecto sobre creencias del profesor
• Aspectos relacionados con la comprensión
• Resultados del proyecto sobre rendimiento
• Resultados del proyecto sobre actitudes de los estudiantes
• Resultados del proyecto sobre desarrollo curricular

• Publicación: GÓMEZ, Pedro (1995). Interacción social, discurso matemático y

calculadora gráfica en el salón de clase: una aproximación experimental.
• Publicación: GÓMEZ Y MESA (1996). Situaciones problemáticas en precálculo.

BUSTAMANTE, Alfonso; ÁLVAREZ, Jairo (1996). El reporte de investigación da

cuenta de los resultados del proyecto “Los sistemas computacionales simbólicos
en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias básicas”
en términos del modelo instruccional que fue adoptado con el fin de superar las
dificultades detectadas en el modelo tradicional, a saber: ruptura entre ritmo de
enseñanza y ritmo de aprendizaje; formas de seguimiento del trabajo estudiantil;
ritmos de trabajo que sean acordes con la formación matemática; información
sobre las condiciones en que el alumno realiza su trabajo; orientación de la
enseñanza basada en una concepción explícita de formación matemática. Las
temáticas en torno a las cuales se configura la propuesta de aplicación de los
sistemas computacionales simbólicos fueron:

• Concepto general de función

• Funciones numéricas y gráficas
• Funciones monótonas y valores extremos
• Composición e inversión
• Familias de funciones y modelos
 34

• Conjuntos de funciones numéricas.

3. Formación de conceptos en matemáticas

- GARCÍA, Gloria (1995). Una propuesta didáctica para la construcción de

los conceptos de función lineal y función cuadrática. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
- OROZCO, Mariela (1997). Construcción de la operación multiplicativa y
del sistema notacional en base 10: una relación posible. Santiago de Cali:
Universidad del Valle.
- ORTÍZ LEGARDA, Marina (1997). Periodización de la construcción del
concepto de variable en estudiantes de grado sexto. Santa Fe de Bogotá:
Asociación Anillo de Matemáticas.
- GONZÁLEZ, Santiago (1998). Deducir: una aproximación desde el
modelo de Van Hiele. Ibagué: Universidad del Tolima.

3.1 Identificación del problema y enfoque metodológico

GARCÍA, Gloria (1994). El proceso investigativo, Una propuesta didáctica para la

construcción de los conceptos de función lineal y función cuadrática, se propuso
atender la necesidad de construir marcos de referencia que permitan comprender
la relación entre conocimiento teórico y conocimiento práctico en matemáticas.
Uno de los caminos identificados por el grupo de investigación para conseguir tal
propósito, fue el de elaborar la transposición didáctica para los conceptos de
función, función lineal y función cuadrática, mediante la construcción de una
didáctica que incorpore los elementos encontrados durante el desarrollo del
proyecto.

“... En este sentido el aprendizaje de conceptos nucleadores de la estructura

conceptual propia de la matemática, y su poder para aplicar y definir fenómenos de
otras ciencias se convierte en meta de la Educación Matemática. Es desde estas
opciones que el presente proyecto asume que la enseñanza y el aprendizaje de
conceptos como el de función, se presenta como aprendizaje indispensable no solo
como estructura necesaria para gran parte de la teoría matemática existente
(Cálculo, Análisis, Topología, Teoría de Categorías), sino como conocimiento
conceptual que reorganiza y unifica significativamente fenómenos y relaciones
teóricas de diferentes campos del conocimiento” (García, G.; 1994).

El diseño metodológico del proyecto, inscrito como investigación práctica de tipo

curricular, se basó en una hipótesis según la cual el conocimiento didáctico
específico de los conceptos de función, función lineal y función cuadrática se
construye a través de la transposición didáctica de los conceptos, y su realización
comprendió las siguientes etapas:

• Etapa de diagnóstico
• Etapa de didáctica y diseño
• Etapa de rediseño
 35

• Etapa de extensión

OROZCO, Mariela (1998). El proyecto Construcción de la operación multiplicativa

y del sistema notacional en base 10: una relación posible, enfatiza en dilucidar los
elementos cognitivos y conceptuales asociados a la construcción del sistema
decimal de numeración atendiendo, entre otros propósitos, a las relaciones entre
dichos elementos conceptuales, a las relaciones entre los conceptos y los estilos
cognitivos y a los tipos de estrategias que emplean los niños para resolver
problemas en el sistema decimal de numeración.

“En relación con la problemática general de la construcción del conocimiento

matemático, interesa investigar la posible relación entre la construcción de la
operación multiplicativa y la construcción del sistema notacional en base 10 y
establecer si ciertas características de los sujetos como capacidad mental, edad
mental básica, afectan la construcción de la operación multiplicativa y el manejo del
sistema notacional en base 10.

Para este estudio, se examina la presencia de diferencias cognitivas individuales y

estables, esto es estilos cognitivos, en la construcción de la estructura multiplicativa
y su interacción con el uso del sistema notacional. Son predecibles desde la teoría,
diferencias cualitativas expresables en términos procesuales entre los sujetos de
estilos independiente-analítico y sensible (dependiente)- holístico [Witkin, 1977;
Riding, 1993]” (Orozco, M; 1998).

El proyecto adoptó, en el aspecto metodológico, un diseño cuasi-experimental, de

tipo transversal, que permitiera comparaciones entre grupos de niños con edades
diferenciadas, con el fin de relacionar el carácter de sus producciones al resolver
tareas propias de los dos tipos de contenidos: operación multiplicativa y sistema
notacional en base 10.

En el diseño transversal se tomaron como variables independientes la capacidad

mental de cada niño, su edad cronológica, y el estilo cognitivo entendido como
modalidad de procesamiento o de representación. Para el análisis estadístico se
previó la aplicación de correlaciones, grado de significación de las tendencias
encontradas y regresiones múltiples.

ORTÍZ LEGARDA, Marina (1998). El estudio Periodización de la construcción del

concepto de variable en estudiantes de grado sexto, atiende la formación del
concepto de variable como un resultado, de carácter tanto sintáctico como
semántico, de la transformación del lenguaje común en lenguaje formal
matemático; entre otros objetivos, el proyecto se propuso la identificación de fases
o etapas en el proceso constructivo del concepto de variable, buscando establecer
la potencialidad del lenguaje verbal en la elaboración de conceptos matemáticos.

“Las dificultades que presentan muchos estudiantes para el estudio y comprensión

del álgebra, han sido ubicadas por numerosos investigadores en el ámbito de la
sintaxis algebraica, es decir, del manejo de símbolos. Sin embargo, es posible
pensar que es la construcción de significado de la letra que se usa como variable, lo
 36

que puede potenciar formas más comprensivas del lenguaje algebraico. Lo anterior
significa propiciar un proceso de semantización referido al paso desde el empleo de
las expresiones propias de las formas narrativas naturales, pasando por el empleo
de expresiones formales como “todos”, “algunos”, “existe por lo menos uno”, hasta
llegar a su empleo en el lenguaje matemático, con la letra como elemento sintáctico
más significativo” (OrtÍz L, 1998)

En relación con la metodología de investigación, el proyecto asumió un enfoque

cualitativo basado en la observación y registro de evidencias del avance cognitivo
de los estudiantes en relación con la apropiación comprensiva del concepto de
función. Se diseñó y se aplicó una estrategia didáctica relacionada con la actividad
de hablar de los objetos, en una dinámica que permitió el cumplimiento de cuatro
etapas:

• Identificación de elementos conceptuales y gramaticales presentes en las

formas narrativas naturales.
• Identificación de elementos conceptuales y gramaticales presentes en las
formas narrativas, cuando en el lenguaje común se incluyen palabras
pertenecientes al lenguaje formal.
• Identificación de elementos sintácticos y semánticos presentes en el proceso
de transformación del lenguaje común en lenguaje simbólico.
• Caracterización de las formas de expresión empleadas en cada una de las
etapas del proceso de apropiación del concepto de variable.

GONZÁLEZ, Santiago (1998). El concepto de deducir como componente del

modelo de Van Hiele es el área de interés del proyecto Deducir: una aproximación
desde el modelo de Van Hiele, por cuanto a través del proceso investigativo se
pretende identificar características generales y particulares del modelo cuando se
trabaja con círculos; por otra parte, el estudio se propone el diseño y validación de
una propuesta didáctica que atienda la evolución del proceso de deducción en
relación con el tema “círculo”.

“De toda la complejidad del modelo de Van Hiele y de los procesos en él

involucrados, este proyecto pondrá su énfasis en el proceso de deducir. La cuestión
a estudiar es la siguiente: ¿Cómo evoluciona el proceso de deducción en
estudiantes de 9º grado en deducciones relacionadas con círculos?” (González, S.;
1998).

En el aspecto metodológico, el proyecto opta por un enfoque cualitativo que

asume el aula como un espacio de reflexión y profundización en torno a las
acciones, los desarrollos y las elaboraciones que se logran con el trabajo escolar.
Se propone la observación etnográfica como herramienta principal para lograr los
registros requeridos, apoyada por estudios de tipo estadístico que permitan
obtener conclusiones apoyadas en la observación cualitativa y el análisis
cuantitativo.
 37

Las categorías de análisis previstas para el estudio de los resultados, en relación

con las fases de aprendizaje identificadas en el proceso de deducir, se ubicarán
en tres grandes ámbitos:

• Tipos de deducción
• Tipos de representación
• Tipos de percepción

3.2 Resultados y publicaciones

GARCÍA, Gloria (1994). El reporte de investigación del proyecto, Una propuesta

didáctica para la construcción de los conceptos de función lineal y función
cuadrática, da cuenta de los resultados en relación con los análisis teóricos de los
campos conceptuales del objeto de estudio y con la experimentación de la
propuesta, de lo que se concluyó su viabilidad, a pesar de que se reconoce la
necesidad de superar algunas dificultades relacionadas con el tipo de
representaciones que se priorizan actualmente en la enseñanza de las
matemáticas, el grado escolar en que se inicia el aprendizaje de las nociones de
variable y variación, y la necesidad de cualificar el conocimiento profesional de los
docentes de matemáticas en este ámbito.

La propuesta curricular que resulta de la ejecución del proyecto desarrolla un

aspecto innovador referido a la función como organizador curricular, como base o
fundamento del diseño y desarrollo de las unidades didácticas que se proponen.

Como resultado del proyecto se realizaron las siguientes publicaciones:

• GARCÍA, Gloria, SERRANO DE PLAZAS, Celly y ESPITIA, Luis E (1997). El

concepto de función en textos escolares. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. Colciencias.
• GARCÍA, Gloria, SERRANO DE PLAZAS, Celly y CAMARGO, Leonor (1998).
Una propuesta curricular para las nociones de función como dependencia y la
proporcionalidad como función lineal. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. Colciencias.
• “Situaciones de variación numérica: génesis de la función lineal”. En: Revista
Notas de Matemáticas. Nº 39. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.

OROZCO HORMAZA, Mariela (1997). El reporte de investigación da cuenta de los

resultados del análisis efectuado a los diferentes tipos de tareas propuestas a los
niños integrantes de la muestra, con el propósito de establecer la demanda mental
de cada tarea, en función del tipo de estrategia que cada sujeto utiliza para
resolver la tarea. Las actividades propuestas se ubicaron en cada uno de los dos
ámbitos abordados por el proceso investigativo: la operación multiplicativa y el
sistema notacional en base 10.
 38

ORTÍZ LEGARDA, Marina (1998). Como resultado del proyecto Periodización de

la construcción del concepto de variable en estudiantes de grado sexto, se
presenta la serie de etapas que los estudiantes cumplieron en su proceso de
elaboración de la noción de Variable, desde la perspectiva semiótica – lingüística
asumida por el proyecto en lo conceptual y en lo metodológico. La secuencia de
etapas se propnen en el siguiente orden:

1ª. Formas de las expresiones en el lenguaje común.

2ª. Empleo de los cuantificadores “Todos” y “Algunos”
3ª. Especificación del concepto – clase y el universo de discurso.
4ª. Empleo de las expresiones “Todos” y “Existe por lo menos un...”
5ª. Los conjuntos numéricos como universo de discurso.

El informe da cuenta, además de los acuerdos que permitieron el avance en el

proceso de desarrollo conceptual, acuerdos logrados en una dinámica de
negociación de significados y construcción de sentido para los términos nuevos,
cuya inclusión en el lenguaje común se proponía como paso previo a la
formalización del concepto.

Los resultados del proyecto se dieron a conocer a través de la publicación: (1998).

El concepto de variable: un problema de lenguaje. Santa Fe de Bogotá: Asociación
Anillo de Matemáticas.

GONZÁLEZ OROZCO, Santiago (1998). “Deducir: una aproximación desde el

modelo de Van Hiele”. Proyecto actualmente en desarrollo.

4. Incorporación de tecnología
- GEORGE, Kemel (1992). Matemática de la señal. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Distrital.
- BUSTAMANTE, Alfonso y ÁLVAREZ, Jairo (1996). Los sistemas de
computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
básicas universitarias. Santiago de Cali: Universidad del Valle.
- GÓMEZ, Pedro (1996). Calculadoras gráficas y precálculo. Santa Fe de
Bogotá: Universidad de los Andes.

4.1 Identificación del problema y diseño de metodología

GEORGE, Kemel (1992). Con el propósito general de mejorar los procesos de

enseñanza – aprendizaje de la matemática asistida por computador, el proyecto
Matemática de la señal, se propuso buscar, entre otros resultados, la creación de
un grupo de investigación universitario, estable y multidisciplinario que abordara
de manera rigurosa el estudio de la matemática que subyace en la señal y
apoyara la generación de un espacio para la elaboración de tesis y monografías,
con un enfoque teórico y metodológico determinado por el estudio, para
estudiantes de las carreras de Ciencias y Tecnología.
 39

“El proyecto se propone desarrollar una función común académica, docente y

pedagógica; esto es, sistematizar el desarrollo reciente que se ha dado en
matemática discreta y los algoritmos de cálculo rápido de procesamiento de señales
digitales, canalizándolos en una labor de formación y estímulo en la universidad.
Mediante la utilización de software avanzado, la realización de seminarios y las
publicaciones que se proyectan, se pretende construir y dar un nuevo enfoque a los
cursos de matemáticas que se dictan a nivel universitario” George, K; 1992).

El proyecto “Matemática de la señal” basó su metodología de investigación en el

estudio de cinco niveles:

a) Modelos lógicos y matemáticos de la teoría de señales.

b) Reconstrucción analógica de señales digitales; codificación digital.
c) Algoritmos de cálculo rápido.
d) Matemáticas y computador.
e) Computadores y pedagogía

BUSTAMANTE, Alfonso y ÁLVAREZ, Jairo (1996). Además del enfoque hacia el

diseño curricular, el proyecto. Los sistemas de computación simbólica en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias, pretende
incursionar en la búsqueda sistemática de nuevas relaciones con los objetos
matemáticos, algunos de los cuales se ven favorecidos en su apropiación y
comprensión por el empleo de sistemas de computación simbólica, traducidos en
materiales escritos y de soporte computacional, puestos a disposición de profesor
y alumnos.

“...Mediante el uso de los sistemas de computación simbólica, ahora es posible

resolver un rango más amplio de problemas y el contenido usual de los cursos se ve
confrontado, a la luz de las nuevas tecnologías. Creemos, por lo tanto, que la
utilización de estos sistemas proporciona experiencias más ricas en el aprendizaje
de las matemáticas que las adquiridas mediante el enfoque tradicional de tablero,
tiza, papel y lápiz o cálculos a mano... ¿Qué expresiones del conocimiento
matemático ven favorecido su aprendizaje al poder acceder el estudiante a las
nuevas formas de representación y capacidades de transformación simbólica
proporcionadas por los SCS?” (Bustamante A.; Alvarez, J.; 1996).

GÓMEZ, Pedro (1996). El proyecto Calculadoras gráficas y precálculo, se propuso

atender, además del diseño de una propuesta curricular novedosa, la necesidad
de incorporar la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
buscando con ello mejorar la calidad de los procesos de aula y contribuir en la
difusión de la cultura matemática. Lo anterior, a partir de la consideración de la
matemática como una ciencia viva, y por lo tanto como una ciencia falible que
comprende la experimentación, la formulación de conjeturas e hipótesis y la
validación respectiva, en un proceso de construcción comunitaria.

“...Hace poco tiempo ha aparecido una nueva tecnología que parece resolver
algunas de las dificultades de los computadores en el área de la enseñanza del
 40

álgebra y el cálculo. Se trata de las calculadoras gráficas. Estas son calculadoras

que, gracias a una pantalla de cristal líquido, permiten crear y analizar las gráficas
de la mayoría de las funciones contempladas en estos niveles de la educación
superior” (Gómez, P.; 1996).

4.2 Resultados y publicaciones

GEORGE, Kemel (1992). Los resultados del proyecto “Matemática de la señal” se

condensaron en una guía para resolver problemas en el ambiente Mathematica,
un software diseñado para la enseñanza de las matemáticas utilizando el
computador.

La guía está organizada en una introducción y la presentación de problemas y su

solución en cada una de las siguientes áreas: Algebra; álgebra lineal; cálculo
diferencial; cálculo integral; ecuaciones diferenciales y de diferencias; el sonido y
su representación; estudio de la voz humana; problemas especiales; probabilidad.

La guía propone cuatro fases, al menos, como las que deben cumplirse para
resolver un problema en Mathematica:

• Definición del problema

• Elaboración del modelo matemático que represente el problema en cuestión.
• Resolver el modelo matemático mediante el empleo del software Mathematica.
• Respuesta al problema matemático.

5. Dimensión cultural de la educación matemática

- ARCE, Jorge; CASTRILLÓN, Gloria y VEGA, Myriam (1996). Formación
del pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la
cultura del uno y la unidad. Santiago de Cali: Universidad del Valle.
- LÓPEZ, Luz Stella y GINSBURG, Herbert (1996). Manifestación y
desarrollo del pensamiento matemático informal. Barranquilla:
Universidad del Norte.

5.1 Identificación del problema y diseño metodológico

ARCE, Jorge; CASTRILLÓN, Gloria y VEGA, Myriam (1996). El proyecto

Formación del pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la
cultura del uno y la unidad, aborda la discusión acerca de la forma como circulan
en la escuela los componentes culturales de los conceptos que se asumen como
dados en el proceso educativo formal. Los autores consideran que los conceptos
de uno y unidad tienen un rol de especial importancia, ya que intervienen en el
aprendizaje de otros conceptos básicos de las matemáticas, como son el concepto
de número racional –en particular la relación parte todo-, los sistemas de
numeración, las proporciones y la medición, entre otros. Por la anterior razón el
estudio se propone indagar acerca de las relaciones significativas entre
 41

pensamiento matemático y culturas matemáticas, que circulan en contextos

escolares y extraescolares de la región a la que pertenece la población objeto.

“Con esta investigación hemos querido explorar la extraordinaria riqueza de un

problema que comúnmente ha sido relegado por hacer alusión a objetos, que como
el uno y la unidad, supuestamente tienen ya un estatuto epistemológico claro y
terminado que se asume ya inserto, por su propia naturaleza, en la cultura de los
individuos y en particular en la cultura matemática. Ésta circula cómodamente,
pasando desapercibida, dentro y fuera de las instituciones educativas”. (Arce, J;
Castrillón G.; Vega M; 1999)

La propuesta metodológica se diseñó a partir de categorías conceptuales

diseñadas por la escuela francesa, tales como la transposición didáctica
(Chevallard), el campo conceptual (Vergnaud) y el contrato didáctico (Brousseau)
y de aportes de disciplinas como la filosofía, la historia y la psicología con el eje
orientador de las matemáticas, en tanto disciplina científica, en tanto matemáticas
que se enseñan y en tanto matemáticas cotidianas.

El trabajo de campo fue pensado para ejecutarse en cuatro períodos:

1) Observación participante de grupos de alumnos y profesores.

2) Diseño de situaciones - problema para alumnos y profesores.
3) Puesta en funcionamiento de los instrumentos de investigación diseñados.
4) Análisis y discusión de los registros de observación

Los instrumentos de investigación corresponden a: formas de observación

participante (componente del método etnográfico); entrevistas a profesores,
entrevistas a alumnos, filmación de escenas escolares, revisión de textos; todo
ello en relación con la población abordada como grupo específico: los escolares,
sus maestros y las interrelaciones entre ellos.

LÓPEZ, Luz Stella y GINSBURG, Herbert (1996). El proyecto Manifestación y

desarrollo del pensamiento matemático informal, si bien tiene entre sus propósitos
el de diseñar currículo para los primeros grados de educación formal, también es
cierto que fundamenta su enfoque teórico en la competencia matemática informal
de los niños que conforman la población objeto. En ese sentido, el estudio se
propone establecer los niveles de competencia en las matemáticas informales,
identificando los conceptos y estrategias de pensamiento de dicha matemática
informal, así como las formas de desarrollo en los que las matemáticas informales
se manifiestan.

“ ...no existe un currículo fundamentado en el pensamiento matemático informal de

los niños, ni para los jardines preescolares, ni para el uso de la familia en casa. Los
currículos deben tener en cuenta cuáles son las estrategias de pensamiento
matemático informal que tienen los niños, los factores que afectan su manifestación
y los factores que afectan su desarrollo. Hasta la fecha, para las edades
preescolares o se carece de currículos, o éstos no están centrados en el desarrollo
de las matemáticas informales de los niños. Los currículos de enseñanza de las
 42

matemáticas formales en los colegios tampoco están fundamentados en los

conocimientos informales que los niños han construido por sí mismos antes de
entrar al colegio. El diseño y la creación de un currículo fundamentado en el
pensamiento matemático es una necesidad. En particular, se requiere que este
currículo tenga en cuenta la forma como se manifiesta y desarrolla el pensamiento
matemático informal” (López L.; Ginsburg H. 1998). (Proyecto en desarrollo).

La metodología del proyecto se orientó a establecer una serie de actividades de

aprendizaje “encaminadas a extender y ampliar las matemáticas informales de los
preescolares, buscando el desarrollo de los conceptos de una forma agradable y
motivante para los niños”. Los instrumentos de investigación consisten
principalmente en pruebas estandarizadas, entrevistas estructuradas y entrevistas
flexibles dirigidas a grupos de niños y a grupos de adultos que tienen a los niños
bajo su responsabilidad.

El análisis de los datos se previó en los ámbitos cuantitativo y cualitativo; por otra
parte, se establece analizar las respuestas de los niños a la prueba estandarizada
TEMA, de acuerdo con los procedimientos que la misma prueba propone. Lo
anterior, con el ánimo de encontrar los factores que determinan la manifestación y
desarrollo del pensamiento matemático informal de los niños, así como diseñar un
currículo acorde con las necesidades y características culturales y de pensamiento
de los niños en estudio.

5.2 Resultados y publicaciones

ARCE, Jorge; CASTRILLÓN, Gloria y VEGA, Myriam (1996). El reporte de

investigación del proyecto Formación del pensamiento matemático en el contexto
escolar: implicaciones de la cultura del uno y la unidad, desarrolla los siguiente
aspectos:

• Un análisis sociocultural y filosófico que da pautas para establecer nexos

claros entre el estatuto teórico de las nociones de uno y unidad, y la manera
como éstos ingresan como herramienta y objeto en un sistema didáctico de
interrelaciones entre estos saberes, el maestro y el alumno, el cual toma en
consideración las condiciones socioculturales en que se inscribe la institución
educativa.
• La naturaleza del papel y la función de las nociones de uno y unidad en la
formación de pensamiento aritmético y geométrico a través de una
aproximación histórica. El punto de partida es la consideración de estas
nociones como objetos matemáticos no preexistentes y acabados, lo cual ha
permitido identificar características fundamentales en la construcción de
conocimientos matemáticos que pueden constituir un referente importante para
la educación matemática escolar.
• Diversos análisis, que desde la identificación de campos conceptuales y
temáticas específicas que se articulan con las nociones de uno y unidad
(sistemas de numeración, proporcionalidad, números racionales y magnitudes
y medida) recogen el estudio de las concepciones presentes en los
 43

procedimientos y respuestas de alumnos y profesores a diferentes situaciones

y cuestionamientos, que se manifiestan en los textos escolares de
matemáticas.

Se proyecta la presentación de 3 artículos a revistas nacionales e internacionales

para su publicación:

CASTRILLÓN, G; VEGA, M; ARCE, J. Perspectiva sociocultural y filosófica en la

formación de pensamiento matemático: las nociones de uno y unidad.
- ARCE, Jorge; CASTRILLÓN, Gloria y VEGA, Myriam (1996). Aproximación
histórica al papel del uno y la unidad en la formación de pensamiento
matemático.
- ARCE, Jorge; CASTRILLÓN, Gloria y VEGA, Myriam (1996). Aproximaciones a
las concepciones de uno y unidad en contextos escolares.

LÓPEZ, Luz Stella y GINSBURG, Herbert (1998). Manifestación y desarrollo del

pensamiento matemático informal. Proyecto actualmente en desarrollo.

6. Formación de docentes
6.1 Identificación del problema y diseño metodológico

PERRY, Patricia (1997). El proyecto “Reflexión e interacción: componentes de la

actividad profesional del docente de matemáticas” se propuso como objetivo
general ganar comprensión conceptual sobre dos aspectos que el grupo de
investigación considera fundamentales para la potenciación del profesor de
matemáticas, en cuanto participa de una cultura profesional en la institución: la
capacidad de reflexión sobre su práctica y la interacción en el grupo institucional
del que forma parte.

“ Las demandas y exigencias a las que actualmente tiene que responder el profesor
de matemáticas en el ejercicio de su profesión, resaltan la necesidad y la
importancia de que desarrolle su capacidad de reflexión y de actuación sobre su
propia práctica y la necesidad de apoyar este proceso desde la institución educativa
promoviendo la interacción profesional. La capacidad de reflexión, adecuadamente
desarrollada, le permitirá al profesor identificar problemas, analizar sus indicadores y
causas, imaginar cómo sería una situación hipotética en la que el problema no
existiera, plantear alternativas de solución y analizar a priori cuáles podrían ser los
efectos de su implementación para llegar a decidir cuál es la mejor alternativa.
También es esa capacidad la que le permitirá poner a prueba la mejor alternativa de
solución y analizar los resultados de su implementación con miras a formar nuevos
procesos similares” (Perry P., 1997).

El esquema metodológico hace referencia a la dimensión investigativa presente en

un proyecto de investigación – acción en el que participan 5 investigadores y un
grupo de profesores de matemáticas de colegios oficiales de Santa Fe de Bogotá.
 44

Por su parte, el diseño de la metodología aborda el desarrollo de tres temas:

• El espacio de interacción para la investigación: se selecciona un programa de

formación de profesores como contexto para la investigación.
• Los principios metodológicos del grupo, relacionados con la reflexión del grupo
de investigadores, la discusión competente en la planeación de las actividades
y la sensibilidad a los comportamientos y respuestas de los participantes.
• El esquema metodológico, referido a la construcción y redefinición de los
marcos conceptuales, la reflexión sobre aspectos específicos de la práctica e
interacción profesional del grupo de profesores de matemáticas del colegio.

6.2 Resultados y publicaciones

PERRY, Patricia (1997). Proyecto actualmente en desarrollo.

7. Identificación de dificultades en el aprendizaje

- ROMERO, Jaime (1993). La variable matemática como problema puntual.
Búsqueda de causas en 8º grado. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Distrital.

7.1 Identificación del problema y diseño metodológico

ROMERO, Jaime (1993). La variable matemática como problema puntual.

Búsqueda de causas en 8º grado, constituye un estudio exploratorio basado en la
observación, la aplicación de cuestionarios y la realización de entrevistas, que
apuntó al diseño de un modelo de observación de dificultades en el aprendizaje
del concepto de variable, en la perspectiva de diseñar posteriormente una
propuesta pedagógica alternativa que atienda la solución de las dificultades
encontradas.

“Identificar causas en la educación matemática que generan incomprensión del

concepto de variable en matemáticas, es de vital importancia para conformar, con
rigurosidad, una propuesta alternativa para una enseñanza que posibilite el
aprendizaje de este concepto que juega un papel determinante en el álgebra y el
cálculo, así como en la construcción de modelos matemáticos. Mediante el estudio
de las relaciones en el aula, las formas de empleo de textos escolares, el grado de
reconocimiento y uso didáctico de preconceptos para precisar o construir nuevos,
las formas de evaluación, establecer causas de incomprensión y su evolución, para
luego sí pasar a formular propuestas que después de un proceso de
experimentación, en una siguiente etapa, puedan dar lugar a orientaciones para
elaborar una propuesta de alternativa pedagógica que ofrezca directrices para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Romero, 1992).

La metodología de investigación fue propuesta a partir de la identificación del

problema, planteado en términos de “dificultad en la comprensión del concepto de
variable, lo cual genera incomprensión y deserción posteriores”, el estudio se
 45

propuso buscar las causas de tal dificultad, mediante la observación del trabajo de
aula, la profundización en la revisión bibliográfica y la aplicación de una prueba de
entrada y una prueba de salida, entre las cuales se realizaría una serie de talleres.

7.2 Resultados y publicaciones

ROMERO, Jaime (1993). Los resultados del proyecto desarrollan los siguientes
aspectos:

• Interpretación de la letra que hacen alumnos de grado 8º.

• Una aproximación a las dificultades para el trabajo algebraico.
• Reflexión acerca de las posibilidades de dotar de significado el trabajo escolar
en álgebra.
• Reflexión acerca de la “Evidencia” como categoría que aparece en el trabajo
en matemáticas.
• Sugerencias para el trabajo algebraico en el aula.

Publicación: ROMERO, Jaime (1992). La variable como problema puntual.

Búsqueda de causas en octavo grado. Informe del proyecto Colciencias–
Universidad Distrital. Grupo Pretexto.

8. Estilos cognitivos
- HEDERIFCH MARTÍNEZ, Christian y CAMARGO URIBE, Ángela (1992).
Estilos cognitivos en Colombia. Resultados en cinco regiones
colombianas. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
- HEDERIFCH MARTÍNEZ, Christian (1995). Estilo cognitivo, estilo de
aprendizaje e interacción educativa. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.

8.1 Identificación del problema y diseño metodológico

El estudio Estilos cognitivos en Colombia. Resultados en cinco regiones

colombianas, se propuso buscar la evidencia empírica de la existencia de estilos
cognitivos diferenciados en Colombia, la delimitación de los grupos de variables
más influyentes en el estilo cognitivo y la diferenciación de estilos cognitivos en 6
regiones del país.

Se orientó igualmente a la profundización del estudio de las regiones cognitivas

colombianas, al desarrollo de un modelo teórico que vincule el sistema de
procesamiento de la información con el estilo cognitivo, a la identificación de
estructuras y procesos propios de cada tendencia cognitiva y a la identificación de
características de aprendizaje en matemáticas y lenguaje en cada estilo cognitivo.

La metodología de investigación se orientó a atender la necesidad de diseñar

pedagogías y currículos diferenciados, acordes con la diversidad de estilos
cognitivos vinculados con variables ecológicas, sociales y culturales. El proceso
 46

investigativo se adelantó con estudiantes de educación básica de diferentes

regiones colombianas, mediante la aplicación de la Prueba de Figura
Enmascarada (EFT).

8.2 Resultados y publicaciones

Dentro de la línea “Modalidades de procesamiento”, el proyecto entrega como

parte del informe final, el documento “Estilos cognitivos como modalidades de
procesamiento de la información. Una exploración en las áreas de matemáticas y
lenguaje”. En cuanto a Estilos de procesamiento matemático, la investigación
realizada con 175 estudiantes de grado noveno del instituto Pedagógico Nacional
(clasificados en sensibles, intermedios e independientes mediante la aplicación de
la Prueba de figura enmascarada), presenta los siguientes resultados:

• No existen diferencias observables entre el estilo cognitivo y el porcentaje de

logro en la representación gráfica de las condiciones de un problema.
• En cuanto a la capacidad para la representación simbólica, el porcentaje de
éxito es mayor en los sujetos clasificados como independientes del medio.
• En cuanto al uso de símbolos literales como variables, incógnitas o etiquetas
dentro de una expresión matemática, los resultados muestran que los
independientes tienden en mayor medida a utilizar las letras como nombres de
variables que los dependientes. Los dependientes, por su parte, tienden en
mayor medida a utilizar las letras como incógnitas que deben resolverse, o
como etiquetas.
• En el aspecto de representación fraccionaria, el análisis del problema revela
mayor éxito en los sujetos independientes para realizar la tarea de
representación de fracciones en contextos discretos y continuos.
• La identificación de inconsistencias en el planteamiento de un problema fue
lograda con mayor éxito por los sujetos independientes. Los sujetos
dependientes presentan carencias en la estructuración del espacio del
problema o en la administración de los recursos de memoria disponibles.
• Otro aspecto contemplado por el estudio se relaciona con la planificación de la
solución de un problema: se concluye una mayor tendencia de los sujetos
independientes a estructurar los datos del problema en una secuencia temporal
y modelarlos en una ecuación, mientras que los sujetos sensibles al medio
presentan una tendencia a asimilar el problema a un guión y a proceder más
frecuentemente a través de una estrategia aritmética.

9. El papel de la argumentación
 47

- LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). La argumentación en

la construcción del conocimiento matemático. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Externado de Colombia.
- LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1998). El papel de la
argumentación en las situaciones de validación del conocimiento
matemático en el aula. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de
Colombia.

9.1 Identificación del problema y diseño metodológico

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). Con el propósito general de
identificar y describir los recursos argumentativos empleados por un grupo de
estudiantes de primer semestre de educación superior, el proyecto La
argumentación en la construcción del conocimiento matemático, apuntó a la
generación de un marco teórico que sustentara las formas argumentativas como
procesos de comunicación de saberes en el aula, así como los lineamientos
necesarios para definir una variedad de recursos argumentativos en la solución de
problemas matemáticos; igualmente, el proceso investigativo se dirigió hacia la
identificación de unos principios que orienten el análisis de la interacción de
pequeños grupos dentro del aula.

“... El presente proyecto ha seleccionado un fenómeno particular que tiene lugar en

todo el contexto de la comunicación en el aula: los procesos de argumentación. Esto
en tanto que consideramos que si bien la argumentación representa un elemento
fundamental en el desarrollo y comprensión de cualquier disciplina –en este caso de
las matemáticas- no ha sido un aspecto investigado en gran medida en nuestro
contexto nacional. Más aún, a nivel internacional los investigadores hacen un
llamado a estudiar lo que pueden representar los procesos argumentativos en el
aula como aporte para la comprensión en los procesos de aprendizaje en general”
(León, O.; Calderón, D.; 1995).

La propuesta metodológica asume la correspondiente a la investigación

etnográfica en el aula, pues se considera que sus principios se ajustan al tipo de
estudio previsto. Asumiendo los enfoques metodológicos de los aprendizajes
cooperativos, se incorpora el trabajo en pequeños grupos al diseño metodológico,
con el fin de procurar los procesos de interacción social que podrían activar el
desarrollo del conocimiento.

El proceso metodológico se diseñó basado en la relación constante entre los

procesos intrapersonales y los procesos interpersonales que ocurren en el aula
durante el proceso de solución de problemas matemáticos. Las herramientas
metodológicas diseñadas para tal fin incluyen los protocolos, las entrevistas y las
grabaciones en audio y video.

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1998). El segundo proyecto en la

línea del papel de la argumentación en la construcción de conocimiento
matemático, El papel de la argumentación en las situaciones de validación del
 48

conocimiento matemático en el aula, se trazó como propósito principal el

establecimiento de las relaciones fundamentales en las dimensiones
comunicativa–argumentativa–cognitiva–matemática, a partir del análisis de las
manifestaciones argumentativas que emplean estudiantes universitarios en la
solución de problemas matemáticos. Es decir, el proyecto se propuso profundizar
en los aspectos de orden cognitivo, lingüístico-comunicativo y social que inciden
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; lo anterior con el
fin de allegar elementos para la planeación y cualificación de la didáctica de las
matemáticas, específicamente de las matemáticas universitarias.

“El asunto a resolver en esta investigación es, particularmente, la explicitación de las

relaciones de orden cognitivo, lingüístico–comunicativo y social, existentes entre los
procesos de argumentación y los procesos de validación de conocimientos y
procedimientos matemáticos, en el aula... El problema fundamental parece radicar
en la manera como se concibe tanto al conocimiento matemático escolar como al
estudiante. Generalmente se considera al saber matemático independiente del
proceso que lo genera y, en consecuencia, ajeno a los procesos sociales, y al
estudiante como un sujeto distinto en la escuela y distinto en la sociedad. De ahí
que, al negar el carácter social de las matemáticas surja un estilo de comunicación
de lo matemático en el aula, que en ningún momento favorece los procesos de
elaboración, discusión, negociación y apropiación autónomos del conocimiento
matemático en el estudiante” (León, O.; Calderón, D. 1998).

La propuesta metodológica hace referencia a un diseño de corte cualitativo

orientado por los presupuestos teóricos de la investigación etnográfica en el aula;
la elaboración conceptual está al servicio de la estructuración de instrumentos de
observación y de recolección y análisis de datos.

Los dos tipos de diseño que se proponen, atienden tanto las actividades de aula
como las estrategias e instrumentos necesarios para la observación, recolección y
análisis de datos. Se configura, de esta manera, un estudio de tipo empírico –
analítico que debe realizarse en tres fases, cada una de ellas durante un año. El
presente proyecto pretende cubrir la primera fase, al cabo de la cual se espera
haber identificado los estilos de comunicación de lo matemático que circulan en el
grupo de estudiantes, y haber caracterizado roles en la interacción comunicativa
en el aula.

9.2 Resultados y publicaciones

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). La argumentación en la

construcción del conocimiento matemático. Los resultados de la investigación
desarrollan los siguientes aspectos:

1) El empleo del registro matemático no siempre constituye prueba de la

construcción de conocimiento matemático.
2) En muchos casos se justifica la resolución del problema matemático y no el
conocimiento que sustenta dicha solución.
 49

3) No se puede afirmar, con plena seguridad, que exista un único recurso del que
los estudiantes hagan uso privilegiado.
4) Surge, entonces, la necesidad de formular nuevas direcciones a la línea de
investigación, de tal manera que se pueda dar cuenta de la incidencia de las
didácticas con pretensiones argumentativas; del carácter de los procesos
cognitivos que se evidencian en el discurso argumentado y de la posibilidad de
crear espacios educativos centrados en la utilización de procesos
argumentativos.

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1998). El papel de la argumentación

en las situaciones de validación del conocimiento matemático en el aula. Proyecto
actualmente en desarrollo.

10. Naturaleza de los sistemas simbólicos

- REYES NAVIA, Rosa Mercedes (1996). El juego y el sistema de los
símbolos, ¿generalidad o especificidad de dominio? Santa Fe de Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.

10.1 Identificación del problema y diseño metodológico

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1995). Aunque el proyecto El juego y
el sistema de los símbolos, ¿generalidad o especificidad de dominio? no está
ubicado específicamente en el ámbito de la educación matemática, el problema
que se aborda está relacionado con su problemática por cuanto pretende
caracterizar los entrecruzamientos entre el juego y otros dominios simbólicos entre
los que se consideran el notacional y el numérico. De manera general, el proyecto
se propuso probar modelos que permitieran definir y tratar el juego, ya como
dominio general, ya como dominio específico, dentro del marco de los sistemas
simbólicos, así como establecer si se dan cruces y acoples entre el juego y otros
modos de simbolización, mediante el empleo de formatos apropiados para tal fin.

“El proyecto El juego y el sistema de los símbolos: ¿generalidad o especificidad de

dominio?, anuncia el campo de problemas dentro del cual situamos nuestra
investigación. Partimos de la identificación de dos posiciones que en el momento
actual orientan los estudios de los símbolos. La de estirpe piagetiana que defiende
con ahínco el planteamiento de que la función semiótica es de dominio general y la
de los sistemas simbólicos para la cual éstos son de dominio específico, a la que
adhieren autores como D. Feldman, D. Olson, G. Salomon y H. Gardner.

Ubicamos nuestro estudio del juego en el corazón de esta discusión y optamos por
colocarnos del lado de quienes defienden la hipótesis de la especificidad de los
dominios simbólicos. La investigación que hemos diseñado aportará elementos que
den apoyo empírico al esclarecimiento de la discusión. En efecto, abordaremos el
juego como área simbólica, probaremos modelos que nos ayuden a definirlo como
tal y desde ahí intentaremos caracterizar los cruces y acoples que se den entre éste
 50

y otros dominios simbólicos como el notacional, el gráfico y el numérico” (Reyes, M;

1996).

La propuesta metodológica opta por un proceso de construcción de tres modelos

distintos para representar el juego como dominio general, como dominio específico
y como módulo, en la perspectiva de responder al interrogante respectivo,
planteado como uno de los problemas de investigación.

Las hipótesis que se proponen para responder a las preguntas que el proyecto se
plantea, son las siguientes:

• Tiene razón el enfoque piagetiano al considerar la función semiótica de

dominio general y en consecuencia el juego participa de dicho carácter.
• El juego, como otros dominios simbólicos más y mejor estructurados, se rige
por procesos de dominio específico.
• Se carece de la información suficiente para confirmar el carácter modular del
juego. (Aunque esta hipótesis fue considerada poco plausible)
• Si es posible demostrar la hipótesis de generalidad de dominio, el juego se
acopla con las demás áreas simbólicas de modo que logra influir en ellas.
• Si se confirma que el juego es de dominio específico, los cruces de frontera se
verán afectados por dicha especificidad y los acoples con otros campos serían
menos generales y frecuentes de lo que suponen quienes optan por la
generalidad del dominio simbólico.

10.2 Resultados y publicaciones

LEÓN, Olga Lucía y CALDERÓN, Dora Inés (1996). Los resultados del proceso
investigativo son presentados en cuatro artículos, cada uno de los cuales
desarrolla los siguientes aspectos:

a) Reflexiones de tres grandes pensadores (Cassirer, Goodman y Gombrich),

quienes partiendo de una visión de los símbolos que los organiza en formas y
en sistemas diferentes, abren nuevas e interesantes posibilidades para la
comprensión del símbolo lúdico.
b) Planteamientos de diferentes autores sobre el nacimiento de la función
semiótica desde una perspectiva de dominio general.
c) Reflexión centrada en los enfoques de dominio específico donde se muestra
cómo, tanto la reflexión de los teóricos como el desarrollo de importantes
trabajos empíricos, completamente fuera de la cuestión semiótica tratada
como dominio general, se esfuerzan por comprender las manifestaciones
lúdicas dentro del problema de la teoría de la mente.
d) Muestra del avance logrado sobre algunos aspectos del dominio gráfico;
aparecen las diferencias que se dan en los planteamientos de quienes
defienden una posición de dominio general y aquellos que se colocan en la
perspectiva del dominio específico.

11. Formación de redes de educadores matemáticos

 51

- GÓMEZ, Pedro (1995). Potenciación de las matemáticas escolares a

través de Red de instituciones educativas (PRIME). Santa Fe de Bogotá:
Universidad de los Andes.

11.1 Identificación del problema y diseño metodológico

GÓMEZ, Pedro (1995). El proyecto PRIME, Potenciación de las matemáticas

escolares a través de Red de instituciones educativas, fue concebido con el
propósito de sentar la base para la consolidación de una red de instituciones
educativas (universidades y colegios) que trabajen en torno a la problemática de la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares, desde una
perspectiva institucional. El proyecto se fijó, entre otros objetivos, los de explorar la
problemática del cambio dentro del sistema curricular en matemáticas; diseñar,
poner en práctica y evaluar estrategias que, con la participación de las
instituciones de educación superior, generen un ambiente apropiado para el
cambio dentro de los colegios del país, y crear una red de instituciones de
educación superior y de colegios que consoliden estrategias que generen este
cambio.

“PRIME I es un proyecto de investigación – acción que “una empresa docente” está

desarrollando desde julio de 1995 hasta julio de 1997. Es la primera fase de un
proyecto diseñado a ocho años cuyo propósito final es construir y consolidar una red
de instituciones de educación superior y de colegios que trabajen conjuntamente
para mejorar la calidad de la formación matemática que reciben los estudiantes en
los colegios de la red. En otras palabras, a largo plazo se espera generar una
dinámica y un ambiente de trabajo compartido entre colegios y universidades de
Colombia de tal manera que el mejoramiento de la calidad de las matemáticas
escolares se entienda y se experimente como un proceso permanente y sistemático,
del cual son responsables directos las instituciones educativas y las personas que
en ellas trabajan” (Gómez, 1995).

El enfoque de investigación que se asume es el crítico – social, que el grupo de

trabajo enfoca hacia la aproximación principalmente cualitativa a los problemas
que se desean abordar, y hacia la influencia participativa de los investigadores en
el problema mismo.

El proceso investigativo se basa en la interacción que se logra, a lo largo del

esquema de desarrollo profesional, con los profesores y directivos de los colegios.
Por lo tanto la dinámica de la investigación toma forma al analizar lo que sucede
en los colegios antes y al iniciar su participación en el proyecto; los cambios que
suceden en las instituciones durante la ejecución del proyecto; la situación que se
revela cuando concluye la interacción con los investigadores; y generar
conocimiento a partir del análisis de la nueva situación de las matemáticas
escolares, cuando se han cumplido las tres etapas anteriores.

11.2 Resultados y publicaciones

 52

GÓMEZ, Pedro (1995). Los resultados del proyecto Potenciación de las

matemáticas escolares a través de Red de instituciones educativas, han sido
presentados en varias publicaciones que dan cuenta de aportes y reflexiones de
los investigadores y los docentes participantes en relación con aspectos como:

• Visión general de la problemática de las matemáticas escolares en Colombia.

• Calidad y reforma de las matemáticas en secundaria: enfoque alternativo.
• Aproximación conceptual a la problemática de las matemáticas escolares en
secundaria.
• Problemática de las instituciones participantes
• Estudio de caso en dos de las instituciones participantes.

Publicaciones:

• (1998). Experiencias de desarrollo profesional en Matemáticas. Una empresa

docente.
• (1998). Calidad de la educación matemática en secundaria. Actores y procesos
en la institución educativa. Una empresa docente.