Professional Documents
Culture Documents
Giriş tadır (Glasersfeld, 1995, Akt: Ekiz, mesi, 20. yüzyılın ikinci yarısında
2006). Başta felsefe, antropoloji öne çıkan Piaget, Vygotsky, Bru-
Aslında epistemolojik (bilgi fel-
ve psikoloji gibi çeşitli bilimlerin ner, Ausubel ve Von Glasersfeld
sefesi) bir kuram olan yapılandır-
bulgularından yararlanan ve bu gibi araştırmacıların çalışmaları so-
macılık, günümüzde bir bilgi ve
özelliği ile adeta bir “kuramlar nucunda gerçekleşmiştir (Açıkgöz,
öğrenme yaklaşımı olarak eğitim
bütünü” görüntüsü sergileyen ya- 2003: 60). Yapılandırmacılığın eği-
sahasında gündemin üst sıralarına
pılandırmacılık, Kant’tan da izler
yerleşmiş bulunmaktadır. Özellik- timde uygulamaları etkilemesi ise
taşımaktadır (Fer ve Cırık, 2007:
le 1980’lerden sonra, gelişmiş ül- 1980’li yıllara rastlar. Nitekim ya-
39; Yurdakul, 2005: 40). Yapılan-
kelerde gittikçe daha fazla rağbet pılandırmacı öğrenme yaklaşımı
dırmacılık, özünde bir bilme kura-
gören yapılandırmacılık, 2004 yılı mı olsa da, öğrenmeye ilişkin yol ilk kez 1989 yılında İngiltere’de
Yeni İlköğretim Programlarının gösterici özelliğinden dolayı günü- uygulamaya konulmuştur. Buko-
(YİP) yapılandırmacılığa göre ge- müzde “öğrenme kuramı” olarak va-Güzel ve Alkan’ın (2005: 387)
liştirilmiş olmasıyla, ülkemizde kabul edilmektedir (Kindsvatter, aktardığına göre, yapılandırma-
de önem kazanmaya başlamıştır. Wilen ve Ishler, 1996, Akt: Yaşar cılık, günümüzde ABD, Alman-
Buna paralel olarak yapılandır- 1998; Demirel, 2008). ya, Tayvan, İspanya, Avustralya,
macılık konusu ilgili kamuoyunda Kanada, İsrail, Yeni Zelanda gibi
Yapılandırmacılığı benimse-
sıkça tartışılır olmuştur. birçok ülkede yaygın olarak uygu-
yen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda
Temelde bir felsefi akım ve İtalya’da yaşayan Giambattista Vico lanmaktadır. Bu ülkelere biraz geç
bilme kuramı (Açıkgöz, 2003) olduğu ileri sürülmektedir (Duffy de olsa 2005–2006 eğitim-öğretim
olan yapılandırmacılığın kökleri ve Cunningham, 1996, Akt: Yaşar, yılından itibaren Türkiye de katıl-
Sokrates’e kadar dayandırılmak- 1998). Yapılandırmacılığın geliş- mış bulunmaktadır.
şim ve iletişim yoluyla) bu süreçte sürecinde öğrenciler için ön görü- mans görevleri ve proje ödevle-
etkin bir rol alır (Yaşar, 1998). Bu len roller yapılandırmacılık için de ri; öğrencilere, okul dışına taşan
aktif rolün gereği olarak öğrenen, söz konusudur. Bu roller şöyle sı- görev ve sorumluluklar da yükle-
bilişsel özerkliğini kullanarak eleş- ralanabilir: mektedir. Bunun amacı, okul dışı
tirel ve yapıcı sorular sorar, diğer • Sınıf aktivitelerine katılma ve etkinliklerle aileyi de öğretimin bir
öğrencilerle ve öğretmenle iletişim diğer ortaklarla (öğretmen ve parçası yapmaktır. Aile katılımı,
kurar ve fikirleri tartışır (Demirel, okulun ve eğitimin önemli olduğu
diğer öğrenciler) empatik ilişki-
2008: 22). Bu şekilde öğrenen, so- mesajını vererek, çocuğun okula
ler kurma sorumluluğu.
rularıyla bir taraftan kendi anlam- istekli bir biçimde devam etmesi-
larını oluştururken, diğer taraftan • Eleştirel düşünme, yansıtıcı ne, benlik saygısının yükselmesi-
sınıf arkadaşlarının gelişimine de sohbet ve tartışmalara katılma. ne ve okula yönelik olumlu tutum
katkıda bulunur. İşbirliğine daya- • Kendi algı ve duygularıyla ilgili geliştirmesine yardımcı olur (Acat,
lı böyle bir ortamda öğrenen, di- varsayımlarının eleştirel olarak 2009). Bu bakımdan velilerin, ço-
ğer öğrencileri rakip olarak değil, farkında olmak. cuklarının okul dışı etkinliklerine
kendisi için kaynak olarak görür uygun bir şekilde (şekillendirici
(Karakaya, 2001:110). • Etkileşimde bulunduğu içerik-
değil, kolaylaştırıcı) katılması, on-
ten seçimler yapmak.
Yapılandırmacılıkta öğrenenin ların kendi anlamlarını oluşturma-
sürece aktif bir biçimde larını (öğrenmelerini)
katılabilmesi için, uygun olumlu yönde etkiler.
ortamın hazırlanması tek Dolayısıyla yapılandır-
başına yeterli değildir. macı sınıflarda öğrenci
Bunun için, öğrenenin performansını artırmak
bazı kişisel özelliklere için, paydaşlardan birisi
de sahip olması gerekir. olan öğrenci velisinin,
Bu özellikler şu şekilde okul yöneticisi ve öğret-
ifade edilebilir: Öğrene- menle işbirliği halinde
nin; meraklı, girişimci, bu sürece katılması çok
mücadeleci ve sabırlı ol- önemlidir.
ması; kendi kararlarını
kendisinin alması; ile- Şentürk (2009), yapı-
tişim kurabilmesi, eleş- landırmacı anlayışta, öğ-
tirel gözle bakabilme- renci velisinin öğretim
si; öğrendiklerini yeni sürecine dahil olmasını,
ortamlarda kullanmak “katılımcı gözlemci” kav-
ve uygulamak için her tür fırsatı • Doğru seçimler yapabilmek ramı ile ifade etmektedir. Şentürk
değerlendirmesi (Şentürk, 2009; için, kendisini tanımak (Glisc- (2009), velinin bu süreçteki rolle-
Marlowe ve Page, 1998, Akt: Şa- zinski, 2008; Mezirow, 2003; rini ise, “yol gösterici, olası çözüm
şan, 2002; Yaşar, 1998). Karpiak, 2000; Taylor, 1998, yollarını düşündürücü, araştırma-
Akt: Akpınar, 2009). ya yöneltici, farklı konu/bilgilerle
Yapılandırmacılık ve transfor-
bağlantı kurmaya teşvik edici soru-
matif öğrenme anlayışları, “öğren-
cilerin öznel olarak anlamı yapılan- larla öğrencinin bizzat ödevini ve
Yapılandırmacı Yaklaşımda öğrenmesini tamamlamasını sağla-
dırmaları” konusunda paralellik Öğrenci Velisinin Rolü
gösteren iki kuramdır. Bu çerçe- yıcı sorular sorma” şeklinde sırala-
vede, yapılandırmacılıkta “aktif Yapılandırmacı anlayışta öğren- maktadır. Böylece okul yaşantıları
katılımcı olarak” görülen öğrenen, me, okulda ve okul dışında devam ile gerçek hayat durumları arasın-
transformatif yaklaşımda “yansıt- eden kesintisiz bir süreçtir. Nite- daki ilişkilerin kuvvetleneceğini
macı katılımcı” olarak ifade edilir. kim yapılandırmacı anlayışa dayalı vurgulamaktadır.
Buna göre, transformatif öğrenme YİP çerçevesinde yer alan perfor-
20