Proc Enza. Aprend Manosarriba

¡manos
Arriba!
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura

¡Manos arriba!
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura

ST Distribución, S.A. de C.V.
Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, México df
Teléfono: (01 55) 56 82 54 45
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comentarios@st-editorial.com
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, registro número 3342.
Camacho, Ricardo
¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje /
Ricardo Alfonso Camacho Segura.
-- México: ST Editorial, 2007.
232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Colección Rompeolas)
ISBN-13: 978-970-9807-39-4
Rústica.
1. Aprendizaje
Dewey: 371.227 | 22 / C1721a
© Derechos reservados 2007

Primera edición: México df, agosto de 2007
© 2007, Ricardo Camacho Segura
ISBN: 970 9807 39 0

ISBN 13: 978 970 9807 39 4
Director general: Joaquín Trejos • Director editorial: Alonso Trejos • Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis •
Coordinadora editorial: María Laura Sessa • Edición: Alfredo López • Director de arte: Ernesto Bolaños •
Diagramación: Daniela Hernández • Realización de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas •
Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar • Asistente de producción: Karla Beirute
Impresión: Transcontinental
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial.
Primera reimpresión: enero del 2008. Impreso en México. Printed in Mexico.
Contenido
Presentación [5]
1. Todo cambia y está interconectado [7]
Cambios actuales [10] • Interdependencia mundial [12] •
Cambios sociales [14] • Nuevos paradigmas educativos [16] •
Educación para el siglo xxi [20]
2. Paradigma del aprendizaje [27]
Incógnitas del aprendizaje [28] • De la enseñanza al
aprendizaje [33] • Aprendizaje y nuevo rol del docente [41] •
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]
3. Formas diferentes de aprendizaje [53]
Cerebro y aprendizaje [56] • Modelos de aprendizaje [59] •
Estilos de aprendizaje [68] • Cómo aprendo [72] •
Propósito final [73]
4. Inteligencia emocional en el aula [77]
Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] • Control
de los impulsos (autorregulación) [85] • Pasión para lograr
metas (motivación) [91] • Entender las emociones ajenas
(empatía) [94] • Sociabilidad (destrezas sociales) [98]
5. Mi planeación didáctica [107]
Totalidad del ciclo [108] • Tiempos [114]
6. Mis estrategias de enseñanza [123]
Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128] •
Diseñar actividades de enseñanza [134] • Técnicas de enseñanza
sugeridas para la construcción de aprendizaje [136] •
Comunicación con academias [148] • Competencias
del docente-facilitador [150]
7. Mis estrategias de aprendizaje [161]
Adolescencia [162] • Opero el grupo efectivo [166] • Pilares
de la educación [168] • Estrategias de aprendizaje [178] •
Lo cognitivo y lo afectivo [194]
8. Mis estrategias de evaluación [199]
Evaluación educativa [200] • Evaluación del aprendizaje [202] •
Evaluación de contenidos [212] • Evidencias de
aprendizaje [218] • Técnicas de evaluación [221]
Fuentes consultadas [229]
Presentación
ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva colección, Rompeolas,

cuyas temáticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vin-
culadas con el mundo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, un material
informativo que fomenta el interés y complementa su formación profesional.
¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los pri-
meros libros de esta nueva colección y va dirigido principalmente al
docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estruc-
turas antiguas de la enseñanza por el nuevo paradigma de la educación
centrada en el aprendizaje. Es una invitación permanente para la trans-
formación del docente que se preocupa por apoyar auténticamente el
desarrollo de sus estudiantes.
Este libro le ofrece al docente información sobre las transformaciones
y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales
teorías cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia
emocional en el aula y la importancia de la planeación escolar. Además,
lo acerca a las estrategias de enseñanza que puede prever, le informa
sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la
evaluación del aprendizaje desde el constructivismo.
Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas ne-
cesarias para lograr que los estudiantes –basados en su autosuficiencia
y en un menú de determinadas técnicas que se ponen a su disposición–
alcancen el éxito a partir de la creación de estrategias de aprendizaje
personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valo-
rar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras
de la incomprensión y el conformismo que existe en algunas áreas del
mundo educativo.
La lectura de ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es una
gran oportunidad para el cambio, una invitación a la transformación
de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar
investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.
N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digita-
lizado y adaptado al diseño del libro. El docente en el aula podrá realizarlos de forma manual con las
características que los definen.
Preliminares
Nunca olvidemos que habrá constantes que donde todas las naciones viven y sufren de
no podemos descartar en esta experiencia estos contactos globales.
del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre •R ecordemos brevemente algunos de los cam-
ellas tenemos las siguientes: bios que se dan en la sociedad y en sus re-
• Todo está relacionado entre sí; todo cam- laciones productivas, entre ellos los cambios
bia y se transforma incesantemente. que ha tenido la educación, al pasar de un
• El individuo, la sociedad y la naturaleza paradigma educativo a otro, sin abandonar
evolucionan en forma constante. plenamente el modelo previo y siempre en
Aprendamos a ver totalidades, que nuestra busca de mejores soluciones a este proceso
visión sea holística y que descubramos cuál mental y social que nos involucra a todos.
es el papel que nos corresponde como edu- Actualmente se pretende, como premisa,
cadores. Somos observadores de un devenir que la educación se centre en el aprendizaje,
continuo, de un presente interminable, de busque contenidos prácticos, apegados a la
una dinámica increíble en todos los seres y realidad; imprima importancia a los resulta-
en todos los sucesos de la existencia. La edu- dos del aprendizaje; promueva el desarrollo
cación no se puede quedar inmóvil; su in- de competencias generales, laborales y profe-
fluencia en el individuo y en los grupos será sionales; y que las evaluaciones tomen otras
fundamental para que nuestra humanidad, dimensiones al buscar evidencias de produc-
al saber de su enorme potencial, alcance los tos, procesos y actitudes.
niveles supremos que se esperan de ella. Como una muestra de los tremendos cambios
Aquí se expresan algunas reflexiones sobre lo que viven la ciencia y la tecnología de nuestra
que sucede en nosotros, en la sociedad y en época, aportamos algunas referencias sobre la
la naturaleza que nos rodea y de la cual for- nanotecnología, y su repercusión en la vida de
mamos parte; es decir, cómo llegamos a ser nuestra futura sociedad; además se muestran
conscientes de que todo lo que existe está en datos sobre lo que significa la holística, para
un permanente e incesante cambio, dinámi- aprender a ver la realidad con totalidades, que
co y transformador, y de que existen lazos, se envuelven unas a otras, y que dan signifi-
a veces incomprensibles, que vinculan a to- cado a lo que apreciamos y a lo que hacemos,
dos los seres: minerales, vegetales, animales principalmente en la educación.
y humanos. A partir de estos conceptos podemos acer-
• Reflexionemos sobre los cambios en la na- carnos a vislumbrar cómo será el porvenir
turaleza, la sociedad y el individuo, con de la educación, en un mundo dinámico y
hincapié en las intrincadas marañas de re- transformador que avanza como un todo
lación entre todo lo que existe. aún desintegrado y que clama por la unidad
• Repasemos someramente los cambios ac- de las naciones y los individuos, en pos de
tuales que saltan a nuestra vista, la notable una auténtica “sobrevivencia” y de una con-
e irreversible interdependencia mundial, ciencia que rebase nuestros límites actuales.
Todo cambia
y está interconectado
1
Todo fluye y refluye;
todo tiene sus periodos de avance y retroceso;
todo asciende y desciende;
todo se mueve como un péndulo;
la medida de su movimiento hacia la derecha,
es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda;
el ritmo es la compensación.
El Kybalión
El mundo está en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

nada que esté inmóvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser cons-
cientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno
mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramírez señala: “Estamos
experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nues-
tras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde
ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el
pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro”1.
La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en
sus corrientes marinas y atmosféricas; en las elevaciones de los macizos
1
Alberto Galeano Ramírez. Cambio, creatividad e innovación en la gestión de los centros de formación. En: www.
somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html
8 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje
montañosos y en la formación de nuevos cauces de los ríos. Evo-

luciona con la aparición de nuevos ciclos de huracanes y tifones,
producto de los preocupantes cambios climáticos, y con las adapta-
ciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que pro-
voca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar
de los incendios forestales y la devastación de las selvas; del deshielo
de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con
los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes
completos y modifica incesantemente la geografía circundante.
La sociedad se mueve en su afán por la búsqueda de la verdad y por
comprender la realidad, por encontrar principios generales que le per-
mitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cuál es su papel
como humanidad. Cambia con la incorporación de nuevos elementos
a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que
facilitan la comunicación y el entendimiento. Se transforma por las
influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el
intercambio y la penetración de sentimientos religiosos de otras cul-
turas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones científicas
y tecnológicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y
mucho más, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas re-
laciones humanas y la perfecta colaboración en el concierto mundial.
Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden,
se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno.
Primero como naciones recién nacidas, que sobreviven a un parto
doloroso. Seguido, como naciones niñas, que buscan aprender in-
cansablemente y sufren durante el proceso. Después, como naciones
adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que con-
sideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Más tarde, como
naciones jóvenes, dinámicas, con grandes propósitos, que reafirman
sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como
naciones adultas, maduras –con plena claridad de su labor en la so-
ciedad mundial–, que comprenden con precisión sus responsabilida-
des y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo,
compartido y solidario, con los demás individuos de su comunidad.
Habrá naciones que por su desarrollo natural empiecen a decli-
Cada nación
es una
nar, a hacerse seniles y decrépitas, y lleguen a su fin, pero dejen le-
identidad que gados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de
debe crecer y base y reflexión para nuevas y futuras “construcciones” como nue-
desarrollarse. vos individuos nacionales.
Los individuos también nos transformamos incesantemente,
tanto en la regeneración diaria de nuestras células, como en nuestro
desarrollo físico, emocional y mental. La triple estructura que nos
Todo cambia y está interconectado 9
el macrom go
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la naturaleza
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cu visión holística
cu
su
su
conforma permite también la evolución hacia senderos de mayor

conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir.
Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y
nuestras capacidades son insospechadas todavía.
Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los
miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesida-
des, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos –sociales, cultu-
rales, religiosos, deportivos, ideológicos, laborales– que interactúan con
nosotros. Los cambios que compartimos son de índole muy variada, y
dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en con-
tacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa.
Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente español,
afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un au-
toconocimiento y una preparación para los avatares de la vida, pero
sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo,
flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo
está en constante transformación y en movimiento. Pero hay algo
fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se
2
Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.
producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, están relacionados
entre sí, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal.
Nada de lo que sucede en nuestro entorno está desvinculado de
nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos
se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Vallés, matemático y
escritor español, nos confirma que todo está conectado. El electrón al
estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del
universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibración priva-
da en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y
lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.
Cambios actuales
Hay un fuerte ímpetu por el cambio, en todos los sentidos, en to-
dos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casua-
les, han sido producto de la evolución de la civilización humana, la
cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del
desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento
del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la pólvora,
la máquina de vapor, la energía atómica, la computadora, el geno-
ma humano y, más reciente, la nanotecnología.
A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una
sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los
aspectos de interés del ser humano, que se manifiestan de la siguien-
te manera:
• Aumento de la expansión humana.
• Tecnología que reduce tiempo y espacio.
• Acelerado progreso informático.
La interconexión de los ingredientes anteriores ha provocado una
marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del
planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada “al-
dea mundial”, donde se estrechan las múltiples facetas de la huma-
nidad y donde la interactividad es ya una característica de la época.
Vicente Beltrán Anglada afirma que todo es relación, la relación es
el sistema más conocido y quizá menos investigado, porque a través
de la comunicación o de la relación, tenemos en nuestras manos la
capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe.
La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir infor-
mación y conocimientos sin límites de distancia, ni de tiempos de
operación. La ciencia y la tecnología llevan un desarrollo intenso,
en todos los terrenos del interés humano, aunque lleno de luces y

de sombras al no hacerse realidad todavía la comprensión y el valor
que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto.
Una de las grandes transformaciones del momento actual es la
que corresponde a la ciencia y a la tecnología que se aplican a las
ciencias biológicas. Se afirma que la física fue para el siglo xx lo que
será la biología para el siglo xxi.
La nanotecnología es un notable ejemplo de estos cambios que
ya se han iniciado.
NANOTECNOLOGíA (fragmento)
Los límites de lo pequeño
El prefijo “nano” hace referencia a un tamaño del orden de una millonésima de metro,
casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. Así, la nanociencia o nano-
tecnología no es otra cosa que el conjunto de saberes y técnicas dirigidas a estudiar,
controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanómetro, es decir, en el mundo
de los átomos y las moléculas. La lista de potenciales aplicaciones incluye desde di-
minutos robots que destruyen las células cancerígenas hasta coches que no se rallan,
tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamaño de una mota de polvo, em-
balajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actúan como
potentes células solares suministrando energía de forma inagotable.
Aunque pueda sonar a ficción, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturización ex-
trema está calando en todos los sectores del desarrollo científico, económico e indus-
trial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del Nano. Como ya
apuntó Horst Störmer, Premio Nobel de Física de 1998, “la nanotecnología nos otorga
las herramientas para experimentar con la más vasta caja de juguetes: los átomos y las
moléculas; a partir de ahí, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada”.
De abajo a arriba
Aunque el tradicional proceso de miniaturización progresiva (“de arriba a abajo”) aún
continúa vigente, en la actualidad la mayoría de la comunidad científica considera que
la nanotecnología está ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando átomos
y moléculas. Y han confirmado que, como ya sostenía Feynman, la manipulación ató-
mica no viola ninguna ley física y que lo único necesario para dar el paso era desarro-
llar las herramientas adecuadas.
Pero para manejar elementos atómicos no basta con echar mano de estas herra-
mientas. También es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscópica.
Y es que en el reino del nanómetro imperan las leyes de la mecánica cuántica. Esto
supone, entre otras cosas, que los cambios de geometría y tamaño en un sistema o
la alteración de posiciones de los átomos y moléculas aparentemente impercepti-
bles se traducen en cambios de las propiedades macroscópicas del objeto en cues-
tión, como el color, la fuerza, el punto de fusión o la reactividad. Así, por ejemplo, los
nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en función
del tamaño de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en
los dominios del nanómetro.
Nanotecnología, 2006.
www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html
Interdependencia mundial
Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y
desarrollarse una estrecha vinculación entre ellas, se ha comenzado
a desarrollar, para bien o para mal, un sinnúmero de fenómenos:
Economías dependientes. Movimiento en masa de los capitales, au-
mento de las exportaciones, modificación del mapa económico y creci-
miento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado
de los demás. Sólo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en
marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones.
Comunicación mundial de imagen y palabra. Transforma relacio-
nes internacionales –poder político y cultural–, donde surgen idio-
mas de comunicación mundial; provoca la atracción de diferentes
modos de vida, la comunicación electrónica creciente y una mayor
comprensión del mundo actual, entre muchos otros aspectos.
Monopolio de industrias culturales. Unión de centros de investiga-
ción con empresas; erosión de especificidades culturales; constitu-
ción de redes científicas y tecnológicas, que expanden la civilización
a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mun-
dial correspondiente.
Interrelación mundial de las decisiones y las acciones. Creciente
Las naciones
deberán información interactiva, apertura a lo extranjero, urbanización ace-
comprender lerada, éxodo rural, crecientes migraciones internacionales, conta-
que vivimos en minación ecológica mundial y comunicación mundial inmediata,
una sola aldea que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural.
mundial.
Transformación de los medios de transporte. Nuevos caminos,
carreteras y autopistas en el mundo; máquinas automotrices nove-
dosas; transporte terrestre, marítimo y aéreo, humano y de carga,
de gran modernidad; tiempo y calidad como prototipos, que están
llegando hasta los más recónditos lugares habitados.
Globalización de actividades delictivas. Tráficos clandestinos
–lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancías– y redes de
malhechores –crimen organizado, grupos terroristas–, que vulneran
la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las na-
ciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre.
Interconexión de sistemas educativos mundiales. Nuevas teorías
psicológicas; nuevos enfoques pedagógicos y recursos didácticos;
nuevas tecnologías aplicadas a la educación; nuevos conceptos so-
bre la naturaleza, la sociedad y el individuo; nuevos sistemas de
información y comunicación; nuevas maneras de formación y ac-
tualización de docentes, entre otros.
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entre naciones
identidad nacional pluralidad
e interdependencia e inclusión
mundial
tecnología que
extremada reduce tiempo acelerado progreso
expansión humana y espacio informático
En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

sar y transmitir información y conocimientos –sin límites de distancia,
ni de tiempos de operación–; donde se busca que la interdependencia
del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la
educación tenga una función importante en esta interdependencia.
Educación en la Internet (resumen)

La Internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto
una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales
y regionales de ordenadores interconectadas entre sí y que comparten informa-
ción, recursos y servicios.
La Internet tiene sus orígenes en un proyecto militar estadounidense de fina-
les de los sesenta. Su objetivo era crear un sistema sencillo, dinámico y fiable de
comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto
bélico, fueran destruidos algunos de sus nodos.
¿Qué se puede hacer en la Internet?
El modo más sencillo pero todavía el más utilizado es el correo electrónico. El co-
rreo electrónico reúne las ventajas del teléfono, el contestador automático y el fax.
Es rápido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor esté
sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no sólo permite en-
viar y recibir textos, sino también imágenes, sonido y, en general, cualquier tipo de
información digitalizada).
Sin embargo, las aplicaciones que más se han desarrollado en los últimos tiempos
son los sistemas de información. El último “boom” de la Internet ha sido el World Wide
Web (www), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que
permite navegar por casi toda la información disponible en la Internet con sólo hacer
“clic” con el ratón de nuestro ordenador personal. El www es como una gigantesca en-
ciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, búsquedas
en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de informa-
ción distantes pero unidos por la red. La información del www está relacionada entre sí
por una maraña de links o conexiones hipertextuales.
Las personas relacionadas con la educación (maestros, estudiantes, autoridades
educativas, etc.) también utilizan la red.
Educación en Internet. La Internet es utilizada por millones de personas diariamente.
Entre ellas hay no sólo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o em-
presas y particulares, sino también maestros y alumnos (que la usan individual y co-
lectivamente), autoridades educativas, etc.
La Internet en la clase. Cada día más escuelas están conectadas a la Internet. Los pro-
fesores y los alumnos utilizan esta conexión al mundo de diversas formas. En primer
lugar, la Internet es una fuente inagotable de información y datos de primera mano.
Como red originariamente científica, en la Internet puede encontrarse gran cantidad
de información útil para la clase, desde imágenes de satélites meteorológicos recién
tomadas a documentos históricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecología o
el último paper no publicado todavía sobre física.
La Internet y la administración educativa. La administración educativa produce,
difunde y consume una enorme cantidad de información. Es más, el creciente
flujo de información entre los centros docentes y entre estos y la administración
podría beneficiarse de la rapidez y reducción de costes que supone su transmi-
sión digital por la red.
La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales pro-
blemas en la formación continua del profesorado es su dispersión geográfica y el
consiguiente aislamiento. Los centros de profesores, la formación de grupos de tra-
bajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinámicas
de comunicación y formación continua a través del intercambio de experiencias.
Un medio de comunicación como la Internet puede utilizarse provechosamente
para interconectar dicha población dispersa, minimizando los gastos de despla-
zamiento. Iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar
información y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades
de materiales curriculares, se están realizando ya en los países en los que la cultura
de la red está más desarrollada.
Esta es una auténtica página del servidor WWW del grupo de nti de la uji.
nti-Grupode Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación,
Educación en la Internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html
Cambios sociales
Las transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus múlti-
ples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e
individualidades que la integran.
Ante las múltiples situaciones de cambio, los grupos públicos y La educación

privados, así como los individuos, deben establecer actitudes de: debe ser
• Innovación, como actitud de búsqueda continua. un proceso
permanente
• Adaptación permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir. en el desarrollo
• Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no sólo en cier- de los seres
tas etapas o determinados ambientes escolares. humanos.
Los cambios también se han dado en el nuevo patrón producti-

vo, donde se observa una transición real de una economía de oferta
a una de demanda; transformación de una economía de escala a
una de diversificación; de una tecnología rígida y obsoleta a una
tecnología flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos,
la “descorporatización” del sector productivo, la descentralización, la
flexibilización y la integración empresarial.
Cambios en la organización social del trabajo, donde una uni-
dad productiva pasa de una organización jerárquica, autoritaria y
piramidal a una organización sistemática, social y transversal; de
una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada
en la organización de equipo, multifuncional, polivalente y de
carácter interdisciplinario.
Profundas transformaciones en el proceso productivo, del pro-
ceso tradicional –de producción en serie, de especialización, de
puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas– al proceso
moderno –de producción diferenciada, de polivalencia, de redes de
trabajo, de innovación y creatividad.
En el modelo para la formación y capacitación del personal, se ha
pasado de un enfoque tradicional –con enfoque de oferta, fragmen-
tación institucional, programas rígidos, capacitación terminal y falta
de información comparable– a un nuevo sistema –con enfoque de de-
manda, productivo, con integración institucional, programas flexibles,
capacitación a lo largo de toda la vida y estándares comparables.
Los cambios en la utilización de tecnologías han ido desde el
empleo de maquinaria y equipo tradicional –para dar respuesta a
la fabricación en serie con diversos operarios– hasta la adquisición
permanente de nuevos equipos basados en tecnologías de punta
–con operarios en capacitación permanente.
Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas
de comunicación –modernos sistemas de telefonía, telefax, Internet
y otros–, nuevos caminos a la información –avenidas de la informa-
ción a nivel mundial, en prácticamente todos los temas–, cambios de
normas jurídicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitu-
des congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.
En esencia lo afirmó Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo, conoci-

do especialista en administración educativa: “Nos movemos en un
mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad
hoy es historia. La globalización de la economía, la apertura de los
mercados, el desarrollo de la tecnología, la revolución en las comu-
nicaciones, están destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera
que estuviéramos llegando al final de la geografía”.3
Nuevos paradigmas educativos

Memorizar La búsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la
conocimientos educación y, en especial, cómo las transformaciones paradigmáticas
no es suficien- en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinámi-
te para el suje- ca general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx
to que busca la introducción avasallante de teorías psicológicas que han impacta-
significados en
el mundo que
do al proceso educativo, y dejado a un lado el método de introspec-
le rodea. ción en el que se pedía a las personas que expresaran lo que estaban
pensando y lo que sucedía en su interior. A partir de ese momento,
el enfoque se dirigió hacia lo que sucedía afuera, lo que se podía
observar y medir; y de allí en adelante se produce toda una serie de
cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con
afán el mejor método para alcanzar el verdadero aprendizaje.
Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente
psicológica, pero con una rápida adaptación al proceso educativo.
Su fundamento principal es la observación del estímulo-respuesta
en el comportamiento; el aprendizaje ocurre sólo cuando se mani-
fiesta un cambio observable. Una característica de este modelo es
la asignación de calificaciones, recompensas y castigos, según se
necesite. Se hacía mucho énfasis en la adquisición de conocimien-
tos memorísticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al
cual se le pueden hacer “arreglos” desde el exterior. La labor del
maestro consistía en desarrollar una serie adecuada de arreglos de
contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un
control de estímulos para enseñar.
Sin embargo, estas teorías transformaron la educación en su tiempo
y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que des-
plazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas
aportaciones al campo del aprendizaje.
Paradigma cognitivo. Con él se llega al manejo de nuevos prin-
cipios como la psicología genética, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje por descubrimiento, la socialización en los procesos del
conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas
de las dimensiones de lo cognitivo, como la atención, la percep- El verdadero

ción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este aprendizaje es
paradigma muestra una visión del ser humano, dinámico, interrela- significativo
cionado, único, capaz de realizar actividades propias para procesar y puede
la múltiple información que recibe por distintos canales de percep- transferirse
a cualquier
ción. Estudia, además, la manera en que el individuo es capaz de
situación.
organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar,
evaluar y aplicar la información recibida de la realidad que le rodea,
en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece.
Bajo esta visión, el aprendizaje es la síntesis de la forma y el conte-
nido de la información recibida, siempre influidas por los conoci-
mientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivación
personal que se logre despertar en el sujeto.
Los psicólogos educativos resaltan fundamentalmente dos precep-
tos que no hay que olvidar:
• El logro del aprendizaje significativo.
• El desarrollo de habilidades estratégicas de aprendizaje.
Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo
activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a
aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinámica.
Aquí, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nue-
vas concepciones didácticas, nuevas estrategias de enseñanza, que
permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El do-
cente abandona su papel protagónico para que sus estudiantes par-
ticipen activamente en un aprendizaje personal.
Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes co-
rrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como
la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicológico, el
constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros.
Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo,
el constructivismo trata de explicar cuál es el origen y la naturaleza
del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe ha-
ber conocimientos previos en qué apoyarse para dar lugar a nuevos
conocimientos. El constructivismo asume que “nada viene de la
nada”. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y
que quien aprende algo nuevo lo hace incorporándolo a sus expe-
riencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.
3
uis Ernesto Bermúdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/ge-
L
rencia%20educativa%202006.doc
Cada información nueva recibida se incorpora a una red personal,

única, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es con-
cebido como una actividad personal, donde el estudiante “construye”
conocimientos a partir de su experiencia física, emocional y mental.
En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su pro-
tagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal
en su propio proceso de formación, es responsable de su propio
aprendizaje con la colaboración de sus compañeros de equipo y
de grupo.
Paradigmas de la educación
Los múltiples cambios que se dan en la educación producen diver-
sos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior –que ya
no funciona–, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo.
A continuación podremos revisar diferentes paradigmas.
Paradigma conductista
Origen y fundamentos
El conductismo surge como una teoría psicológica y, posteriormente, se
adapta su empleo a la educación.
Se manifiesta como un rechazo al método de introspección, en el cual las
mediciones se realizan a través de fenómenos observables.
Las primeras décadas del siglo xx marcan sus inicios; su fundador fue J. B.
Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras
de autores como Pavlov y Thorndike.
Las ideas de B. F. Skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un
cambio observable en el comportamiento.
Ideas principales
Los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto
de una relación estímulo-respuesta.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando hay un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también
aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la
adquisición de conocimientos memorísticos. La situación aprendida no es
fácilmente traspasable a otras situaciones.
Concepción del alumno
El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o “rearreglados” desde el exterior.
Concepción del maestro

El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de
estímulos para enseñar.
Paradigma cognitivo
La conformación de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos: Piaget y la psicología
genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento, Vygotsky y sus aportes a la socialización en los procesos
cognitivos superiores, y la teoría de la Gestalt.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o
más dimensiones de lo cognitivo.
El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque.
Ideas principales
La teoría cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribución al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atención,
la memoria y el razonamiento.
El enfoque cognitivo muestra una nueva visión del ser humano, quien
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información.
El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cómo las personas
organizan, filtran, codifican, realizan la categorización y evalúan la
información.
La teoría cognitiva, en conclusión, determina que “aprender” constituye la
síntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales
actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran
influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.
La educación deberá orientarse al logro de aprendizaje significativo con
sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas
de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo, procesador de información, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de
nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende
significativamente, que puede “aprender a aprender” y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos fines.
El profesor no debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos.
Paradigma constructivista
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias
de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960); y
aun cuando ninguno de ellos se autodenominó como constructivista, sus
ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto.
El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos a
partir de su experiencia y la integra con la información que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar,
reacomodar o transformar la información nueva.
El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal,
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participación y la colaboración con sus compañeros.
El propio alumno habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos y situados en contextos reales.
El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su
protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formación.
Los paradigmas de la educación, competencias del nuevo rol del profesor.

Elaborado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . En:
www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm
Educación para el siglo xxi

Ante las grandes transformaciones del mundo en todos los órde-
nes, la educación no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar
siempre nuevos senderos y nuevos métodos, transformar los para-
digmas vigentes y tener una clara visión del futuro de la humanidad
como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separación, el
egoísmo y la prevalencia de intereses sectarios; se debe reconocer a
la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

como una sola –en todos los ángulos que es posible percibirla– y a
la energía que nos mueve como una sola.
Hoy es fundamental comprender que la verdadera educación
debe vincular –como afirma Alice A. Bailey– “primero, las partes
integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y des-
pués con el todo mayor donde tiene que desempeñar su parte”.4
También señala que los educadores del futuro deberán insistir en:
• El desarrollo del control mental de la naturaleza emocional.
• La visión o la capacidad de ver más allá de lo que es, hasta lo que
debe ser.
• El conocimiento heredado de los hechos, sobre el cual se puede
construir la sabiduría del futuro.
• La capacidad inteligente para manejar las relaciones y reconocer
y asumir responsabilidades.
• El poder para emplear la mente con ‘sentido común’ –su antiguo
significado–, analizando y sintetizando la información suministrada
por los cinco sentidos; y como faro que penetra en el mundo de
las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos
direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco senti-
dos y se desarrolla al tratar de captar y comprender las ideas; ambas
funciones complementadas por la curiosidad y la investigación.5
La educación debe mantener una visión holística que le permita ver
totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relación con un
todo mayor, que le dé la vigencia permanente y la certidumbre de sus
acciones. Visión siempre atenta a la dinámica del cambio permanente,
manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus
múltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo.
Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida
diaria y profesional como una totalidad; actitud que nos acercará a
una mayor comprensión de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor
y que se traducirá también en nuestra vida interior. Ver totalidades
será una necesidad en la educación.
Jorge Calderón Ramírez sostiene: “La educación en esta nueva era
debe ser holística. La perspectiva holística es el reconocimiento de que
toda vida en este planeta está conectada entre sí de innumerable ma-
neras, profundas e imperceptibles […]. El holismo trata de expandir la
4
Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, p. 24.
5
Ob. cit., p. 94.
manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con

el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo,
emotivo, físico, imaginativo y creativo, así como lo racional y lo verbal
[…]. La educación holística reconoce que los seres humanos buscan
significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco
de su desarrollo completo y sano […]. La educación holística no es un
currículum o una metodología determinados”. 6 La perspectiva holís-
tica incluye las siguientes proposiciones.
• La educación es una relación humana dinámica, abierta.
• La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos con-
textos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico,
económico, tecnológico, político.
• Las personas poseen potenciales múltiples que solamente ahora
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se ex-
presa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales
debemos respetar.
• El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos,
creativos, físicos y en contexto.
• El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las si-
tuaciones de la vida pueden facilitar el aprender.
• El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento
propio como una actividad cooperativa.
• El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo
y estímulo al espíritu humano.
• Un currículo holístico es interdisciplinario e integra las perspec-
tivas globales de la comunidad.
Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de po-
sibilidades educativas, y además de la educación holística u hologo-
gía, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje,
como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programación
neurolingüística, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebra-
les, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de compe-
tencias, las inteligencias múltiples, entre muchas más.
Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el
devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, to-
mar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra huma-
nidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de
sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas,
de búsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia res-
ponsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial
humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.
Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mun-
do finalmente también se llega a vincular con nuestra vida.
En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la
educación, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante
aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en
el mundo real.
Qué es la holística (fragmento)

La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de
vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud in-
tegradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una comprensión
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
La holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su
conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspec-
tos que conforman el todo, por separado. La voz griega holos se expresa en castellano
como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, ”todo”; indica también íntegro
y organizado. Significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, cir-
cunstancia, cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o tomado en
cuenta, como ”uno”, como complejidad o como totalidad.
La holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La com-
prensión filosófica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensión
universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar
progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.
La holística tuvo repercusión en biología y medicina, gracias a Kurt Goldstein, bió-
logo e investigador, quien en 1934 publicó ”El organismo. Una aproximación holística
de la biología”. Allí estudió las interacciones entre organismo, estímulos y órganos, con
base en un proceso global, armónico, integrado.
Según la comprensión holística, ”el todo y cada una de las sinergias están estrecha-
mente ligados con interacciones constantes y paradójicas” (Weil, 1996). Esto quiere
decir que cada acontecer está relacionado con otros acontecimientos, los cuales pro-
ducen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
Cuál es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teorías físicas y astro-
nómicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que ”el todo es mayor
que la suma de las partes”, según el enunciado aristotélico; que la totalidad es produc-
to del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros
que se suceden y a infinito número que está por sucederse.
El proceso hacia la globalización, la comprensión integradora y el desarrollo transdis-
ciplinario se conocen como expresiones del holismo. Las cosas en sí mismas integran
una realidad por las interacciones propias, por campos de acción que se entrecruzan.
El proceso del pensamiento es holístico, ocurre de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general. La vivencia humana está referida al contexto, a las relaciones
espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias,
por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.
6
Jorge Calderón Ramírez. Calidad en el aula –una aspiración…, pp. 21-22.
Principios de la holística
Principio de la unidad del holos. Bajo este principio aristotélico se comprende
que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras.
Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su com-
prensión es producto de múltiples relaciones.
Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la característica de su singu-
laridad, de su particularidad. Podrán existir seres, objetos, personas, ventos o circuns-
tancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en sí mismo; es a su vez
único, el evento en sí es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal.
Principio de identidad. Está determinado por las características propias de la re-
lación. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relación
con otros seres y con otros eventos, en procesos dinámicos de interrelación. Cada
ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinámicos y progresivos.
De ahí que la noción de identidad también sea dinámica, evolutiva e integradora.
Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinámica propia
de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a
constituirse en la identidad consigo mismo. La mismidad habla de la identidad
consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.
Principio de “integralidad”. Alude al reconocimiento de la realidad como compleja,
como expresión de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto
constituyen la conformidad del evento. La realidad expresa diversas dimensiones,
puede ser percibida de distinta manera, pero la percepción es expresión de rela-
ciones profundas, complejas y a veces paradójicas, en contextos dinámicos.
Principio de continuidad. El holos es un continuo. Deviene, ocurre permanente-
mente. En holística, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de
algo: toda conclusión es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimen-
sional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero también trascendente.
El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este co-
nocimiento es válido básicamente por aquello que permite captar, en un proceso
dinámico hacia más conocimiento.
Principio del todo y del contexto. En todo análisis, comprensión o vivencia se
debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a consi-
derar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las múltiples
interacciones que determinan o precisan ese “todo”.
Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las siner-
gias: la totalidad, el hecho en sí o el evento está determinado por los múltiples
aspectos que lo integran, pero más que de manera sumatoria, como producto
pluridimensional de interacciones y expresiones.
Principio de “relacionabilidad”. Todo está profundamente relacionado. Todo es
producto de múltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es re-
sultado de interacciones.
Principio del caos. El caos en sentido holístico se refiere a posibilidades abiertas.
Más que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplici-
dad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expre-
siones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos,
así como también para comprender las cosas desde múltiples vertientes.
Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier as-
pecto o situación ha de ser visto desde sus manifestaciones, como también desde
los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es múltiple y re-
lacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es múltiple;
es simple, pero a la vez complejo.
Marco Fidel Barrera Morales. Qué es la holística.
www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top
El docente ante el cambio

En esta sección proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos
conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, “Mis estrategias
de aprendizaje”, lo referido a mapa mental y mapa conceptual.
1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este capítulo.
2. Diseña un mapa mental con los principios de la holística, que viste en la
lectura del mismo nombre en la página anterior.
Preliminares
Educar es una responsabilidad que no se le para que los individuos que les corresponda
puede entregar a cualquier persona; no es apoyar en su aprendizaje, tengan el éxito que
sólo para quien busca un respaldo económi- todos esperan.
co válido; no se reserva para los que aspiran En este tema podremos revisar lo que es el
a escalones sociales o políticos como anhelo cambio del paradigma de enseñanza al de
de vida; no es para quien “trabaja” mientras aprendizaje, si se tiene en cuenta que este
llega lo que realmente le conviene; no lo es último está conformado por diversas teorías
para quien lo siente como un trabajo más, psicológicas y pedagógicas, que en su propia
como cualquier otro; tampoco lo es para transformación nos van dejando importan-
quien perdió el ánimo y el gusto por lo que tes colaboraciones a la educación. Muchos
hace. Educar es para personas muy especia- pensadores han hecho valiosas aportaciones
les, que están conscientes de que trabajan durante este proceso y es así como nos son
con seres humanos, con sus cuerpos físicos, familiares los estudios de Piaget, Vigotsky,
emocionales y mentales; que reconocen en Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros,
cada alumno un mundo completo, único y pasando por la teoría de la Gestalt y las es-
de posibilidades sin límite; para los que crean cuelas conductistas y cognoscitivas, esta úl-
que la vida y el mundo se transforma ince- tima con sus derivados constructivistas y sus
santemente y que pueden y deben ir al rit- variados enfoques sobre el aprendizaje, que
mo de los tiempos; para los que se preparan abarca desde el aprendizaje activo, aprendi-
permanentemente en su campo disciplinar y zaje productivo, aprendizaje significativo y
buscan con responsabilidad las técnicas edu- vivencial, aprendizaje problemático y crea-
cativas adecuadas, que les permitan cumplir tivo, aprendizaje formativo y emocional,
satisfactoriamente con su compromiso de aprendizaje desarrollador, hasta un aprendi-
educar corazones y mentes. Un maestro con zaje profesional y cooperativo que se orienta
pasión por su labor es garantía suficiente a competencias.
Paradigma
del aprendizaje
2
La educación es una tarea reservada a
los más destacados de la raza [humana] y constituye
también para todos los gobiernos una responsabilidad
que pocas veces se reconoce.
Alice A. Bailey
Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es único, que

cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcio-
nar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acerca-
remos a la transformación que debe hacer el docente en su tradicional
figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de
estudiantes que “carecen” de lo que él les va a ofrecer; pero también se
reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a “reci-
bir” todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de
que lo recibido les es útil y lo podrán aplicar en su vida, donde ellos
también deberán aprender a cambiar y hacerse responsables de su pro-
pio aprendizaje, con significado, integrándolo a sus propias estructuras
cognitivas y emotivas.
todo cambia y se transforma

incesantemente paradigma antiguo
germen de otro
nuevo paradigma
germen del nuevo

paradigma porvenir paradigma
paradigma porvenir nuevo paradigma
nuevo paradigma
Los paradigmas cambian

paradigma antiguo
Si la relación ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-

nozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para
incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos
estar siempre muy atentos a lo que sucede día a día, en un presente con-
tinuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia.
Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformación, de
aquello que creíamos que podía durar por siempre y a lo cual nos
acostumbramos, de rompimiento con lo que está establecido y que
“debe ser así”. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una
teoría, una tradición, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven
rígidas, tienen el riesgo de “inmovilizarse” y aun de destruirse. El
cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia
ante lo nuevo y lo desconocido; no nos atrevemos a dejar “lo seguro”
por atrevernos a “probar” otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi
siempre preferimos seguir en lo “confiable” y hasta osamos expresar
que “vale más lo malo por conocido” que lo bueno sin estar seguros.
Incógnitas del aprendizaje

Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que
se interesaron en la psicología y en el aprendizaje humano. Ellos nos
han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral as-
cendente que busca comprender las incógnitas del proceso de apren-
dizaje; sus estudios nos han permitido encontrar nuevas preguntas y
han desencadenado, una vez más, la búsqueda de nuevas respuestas.
Paradigma del aprendizaje 29
rompi miento
enseñanza aprendizaje
aprende
n el que
e s ce ntradas e
d
activida positiva del futuro
visión
cir aprendizaje
misión de produ
Paradigma propósito de result ados eficientes
del aprendizaje meta de educación para la comprensión
nuevo rol enfoque holístico
del maestro ambientes organizados y
el maestro no significativos
compromis
debe enseñar o de desarr
ollo de tale
tradicionalmente ntos
t e o r í a s evaluación
nuevo rol sistemátic
ámbitos ed a
del estudiante Piaget ucativos pr
opicios
el estudiante Ausubel la función
do
debe aprender Anderson generar m cente es
ás
Vigotsky aprendizaj y mejor
e
Gestalt
Bruner
otros
La educación nunca está estática; su dinámica nos pone en movi-

miento a todos los que participamos en ella.
En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la
transformación, de lo diferente, que irá creciendo audazmente y un
día se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas inno-
vadoras, incomprendidas y rechazadas por “la tradición”. Imaginar
creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es
un reto sólo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que
está por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capa-
ces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con
la educación, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje
de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asu-
mir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente
lo que existe. Es un propósito que la infraestructura metodológica
se modernice con nuevos planes y programas de estudio; para que
la formación de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesi-
dades y los nuevos tiempos; para que el desarrollo de las capacidades
y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar,
facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con
hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de
que somos parte de una totalidad natural y social.
Aportes a la educación
con el enfoque cognitivo
Jean Piaget
• E l desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos que se adaptan al medio.
• Se parte de la asimilación de experiencias y su acomodación de conformidad con el
equipaje previo que poseen los aprendices.
• Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es
lo que se considera como aprendizaje.
• El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que pre-
sentan diferentes niveles de complejidad.
• La experiencia escolar debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz median-
te diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
• La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio concep-
tual y de la necesidad de restablecer su equilibrio.
• La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los ob-
jetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, in-
troduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.
• El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las es-
tructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esque-
mas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/
teorias-piaget.shtml#top
Vigotsky
• E l medio social es crucial para el aprendizaje; lo produce la integración de los facto-
res social y personal.
• El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.
• El entorno social influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es
decir, sus objetos culturales –autos, máquinas– y su lenguaje e instituciones so-
ciales –iglesias, escuelas.
• El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente.
• Zona Proximal de Desarrollo (zpd). Es un concepto que se define como la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución independiente de proble-
mas– y el nivel de desarrollo posible –precisado mediante la solución de problemas
con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
• La zpd es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condicio-
nes educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o
de su nivel intelectual en cierta área.
• La zpd incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben más o son
más diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades
para completar una empresa.
• En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro hace la mayor parte del
trabajo, pero después comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que
se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamia-

je mantiene al discípulo en la zpd, que se modifica en tanto que este desarrolla
sus capacidades.
• La colaboración entre compañeros refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando
los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interac-
ciones sociales compartidas.
• Los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas
sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para
aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido im-
pacto del medio social durante el aprendizaje.
www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
Ausubel
• T iene una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no
sólo en sus respuestas; esta concepción coincide con los esquemas del alumno,
pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonomía en la asimilación de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia
entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda
asimilar la información que se le presenta.
• Utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para
desarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los cono-
cimientos previos con los nuevos.
• Resalta la importancia de las ideas previas, ya que perdurará siempre una separa-
ción entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo
que tiene el alumno al respecto.
• Señala las ventajas del aprendizaje significativo:
- Produce una retención más duradera de la información.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente ad-
quiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
- La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memo-
ria a largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cog-
nitivos del estudiante.
• Pone de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central
de la enseñanza.
En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873
J. R. Anderson
Es un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. Se
orienta hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el nombre de
act: “Adaptative Control of Thought” (control de adaptación del pensamiento).
• La memoria declarativa
- Consiste en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que suce-
de en él.
- Es una memoria semántica compuesta de numerosos nodos –unidades cogniti-
vas– que forman una red.
- Distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferen-
ciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones.
- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activación

puede proceder tanto de los estímulos externos como del propio sistema, a con-
secuencia de la ejecución de una acción.
- La activación de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su em-
parejamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de
trabajo.
• La memoria basada en los sistemas de producción o “procedural”
- La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de “producciones” o pares condición-acción. Para que el conocimiento que con-
tiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción
de una producción satisfaga la condición de la siguiente. De este modo, el co-
nocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción.
- Implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la repetición de si-
tuaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comporta-
miento de respuesta al desafío externo, y aparece de este modo lo que se conoce
como destreza.
- Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpreta-
ción declarativa, la compilación y el ajuste.
- En la fase declarativa, la información que recibe el sistema es codificada en la
memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos.
- Las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre
al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a automatizar la relación
entre condiciones y respuestas.
- La automatización se logra mediante la compilación o transformación del cono-
cimiento declarativo en procedural.
- Las “producciones” se ajustan permanentemente como consecuencia de la prác-
tica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje.
www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/
paginas/cognitivismo.html
Teoría Gestalt
• Ideas esenciales de la Gestalt
- El núcleo de la psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación: “La per-
cepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un
proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma,
una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el
problema central de la psicología”.
- La Gestalt implica un retorno a la percepción ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ahí no percibimos con-
juntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas.
• Formas
- El todo es más que la suma de sus partes.
- La conciencia abarca mucho más que el ámbito de la conducta.
• Principios de organización de la percepción
- Proximidad de los elementos entre sí: esta tendencia, al igual que todas, tiene
fines adaptativos, facilita a nuestra percepción conformar objetos con contor-
nos paralelos.
- Semejanza: la percepción agrupa las figuras por su similitud de forma.
- Completar figuras: este principio se conoce también como fenómeno de cierre
y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conoci-
das (se relaciona con el principio de familiaridad).
- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un estado de
equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad y la organización total
es más completa.
www.mundogestalt.com/karel/index.htm
De la enseñanza al aprendizaje
Actualmente se reconoce a la educación como el agente principal
que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante
mundo en evolución. La constante transformación de las diversas
sociedades del mundo y su cada vez más cercana intercomuni-
cación, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es
posible utilizar las mismas estructuras que durante décadas se han
venido utilizando para educar a nuestros niños y jóvenes. Cuando
una institución no se transforma, se vuelve rígida, se cristaliza y, fi-
nalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca des-
aciertos y desorientación en quienes tienen necesidad de utilizarla.
hacer siempre hacer todo de

lo mismo manera diferente
len
gu
je
aje
ua
tra
ng
dic
le
ion
o
al
ev
los paradigmas
nu
cambian
un
paradigma anterior zona de nuevo paradigma
el camino no cambia un camino mejor

y los resultados cambio de para hacer lo que
tampoco se aprecia
paradigma
incertidumbre
desplazamiento de un paradigma del cambio
turbulencia
información manejo de información
ininteligible actualizada
resistencia
al cambio
hacer lo mismo hacer nuevo
sentir igual sentir nuevo
pensar igual pensar nuevo

Nadie aprende Esto mismo ha pasado con la educación, pues durante mucho
lo que no tiempo se nos ha hecho creer que lo más importante era acumular
tiene sentido. conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capa-
ces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa
innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras,
sin organización, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana
o profesional, ocasionaban desencanto y frustración por haber dedica-
do muchos años a “aprender” algo que no tenía razón ni utilidad.
En su momento se creyó que el ejercitar la memoria era lo co-
rrecto y había preocupación genuina por recordar lo más posible
de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado.
Son clásicas las lecciones en que había que recordar los ríos del
mundo, las capitales de los países de los cinco continentes, los
huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes im-
perios egipcios; los hechos históricos con sus personajes, obras,
batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de fórmulas
matemáticas que, nos decían, podrían abrirnos el camino, mági-
co, a la comprensión de la utilización adecuada. Así, acumular
información sin sentido, hasta el infinito.
Se hacían ejercicios para demostrar quién recordaba más y se
asignaban premios a quienes lo lograban, y se creía sinceramente
que estos eran los mejores estudiantes.
La memoria es
La educación tenía como función el entrenamiento de la memo-
útil, pero no ria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible,
es lo único. la información transmitida.
Sin embargo, a pesar de las múltiples asignaturas acreditadas, de
los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reco-
nocimientos y aun de los títulos profesionales alcanzados, llegaba el
momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo ver-
daderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional
con éxito y con las responsabilidades asignadas. ¡Había que iniciar
ahora el verdadero aprendizaje!, en la práctica real, en el mundo
objetivo y con las situaciones problemáticas del trabajo cotidiano.
El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relación
con los compañeros de trabajo y con las personas relacionadas con
la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias
y con la incertidumbre de lo que va a suceder.
Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de ense-
ñanza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma
en que se lleva a la práctica en las instituciones educativas.
¿Qué es la enseñanza?
¿Quién la realiza?
¿Cuál es su campo de responsabilidad? La vida real

¿Cómo se debe aplicar? es el mejor
¿De qué recursos dispone? referente para
¿Cuáles son las técnicas que utiliza frecuentemente? orientar nuestro
¿Se va transformando? aprendizaje.
¿Se actualiza?
¿Su esencia ha cambiado?
¿Toma en cuenta al aprendizaje?
Quizás las respuestas sean múltiples y las justificaciones muchas, pero
la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva
a la reflexión de que es un modelo, el cual sigue vigente y está muy en-
raizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron
y se educaron bajo estos principios –única forma que conocen de prac-
ticar el quehacer educativo–; y están convencidos de que “el que sabe”
es el maestro y que este tiene el “deber” de enseñar lo que sabe –a veces
mucho– a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verifi-
car si la transferencia de su conocimiento llegó a sus alumnos. Le basta
cumplir con la acción de “derramar” los contenidos de un programa de
estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni
con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la reali-
dad que los estudiantes enfrentarán; sólo se cumplen programas, se eva-
lúan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluación y
se concluyen cursos con la satisfacción de haber terminado a tiempo.
plan
Paradigma de enseñanza
de estudio
rígido
El profesor entrega
asignatura conocimientos
suministrada es el
rígida agente principal
alumnos ingieren
conocimientos
aprendizaje no frustración del

alcanzado estudiante
examen
concluye proceso y deben recordar
también la memoria conocimiento
El maestro no
Sin embargo, el que enseña puede ser sincero y preocuparse
debe enseñar; por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que él en-
debe estimular, señó y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando
promover, esos contenidos programáticos; si les son útiles para adquirir
facilitar el otros aprendizajes; si pueden hacer transferencias estructuradas
aprendizaje.
de lo que ya les pertenece; si son capaces de aplicar en la vida
diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimien-
tos entregados de manera abundante. Si no fuera así, el maestro
debería empezar a preocuparse y preguntarse si está cumpliendo
verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el
real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexión y sinceridad, em-
pezaría por preguntarse si su función es la de “enseñar” lo que
ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, faci-
litar el descubrimiento individual y grupal para que estos cons-
truyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias
visiones, el acercamiento a sus realidades.
La enseñanza no va a desaparecer, seguirá con su importante
labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro
paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargará de
prever las mejores estrategias de enseñanza, es decir, aquellas ac-
ciones que le permitirán conducir, motivar, estimular, provocar y
facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad –en
una gran dinámica en busca de soluciones, de información, de
propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones
ante un problema planteado, una situación a resolver, un proyec-
to a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema
a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar–. Y con su pro-
pio esfuerzo –sus propios e individuales canales de aprendizaje,
sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus
conocimientos previos, con su ser total– avancen en el descubri-
miento y la estructuración de una conciencia mayor de su ser y
del mundo social y natural que le rodea.
El educador
Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de
aprenderá un equipo de trabajo, con la plena aportación de cada integrante,
a educar, su enriquecimiento será muy amplio, y más aún si se comparten las
educando. vivencias, reflexiones y ópticas de todo un grupo.
Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimen-
sión estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y
procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarro-
llo; es decir, hay formas y dimensiones de poder alcanzar aprendizajes
verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnífico.
¿Y qué nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios
a comprender, cada uno –como debe ser– desde su propia visión
y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, ca-
racterísticas, procesos y condiciones, con aportes de sus descubri-
mientos, que han servido de base para estructurar metodologías que
permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender?
Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece
y nos permite integrar mejores conceptos. Aún así, la dinámica de
la transformación seguirá su curso y en poco tiempo habrá nuevos
descubrimientos que superarán lo actualmente logrado y se tendrán
dimensiones nuevas que quizás todavía no imaginamos, pero que
serán lo mejor para esos tiempos.
Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad
y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habrá nuevas
expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que
el ser humano se hará consciente de su cerebro, de su mente, de
su ser externo –con todo lo que le rodea y aparenta– y de su ser
interno –con el descubrimiento de su profundidad–, hasta com-
prenderse como un ser holístico, donde nada de lo externo o de lo
interno de su ser le es ajeno.
paradigma del aprendizaje
Éxito del
estudiante
entra en ambientes
de aprendizaje
alcanza aprendizajes
efectivos
enfrenta retos a vencer

el alumno es (interés y motivación)
el agente principal
adquiere marcos de
referencia totales
le facilitan estrategias
de aprendizaje
recepción de la información
asocia, construye y estructura descubre desarrolla
conocimientos conocimientos habilidades
retener, analizar y alcanza practica
procesar la información destrezas habilidades
Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

nes sobre lo que el aprendizaje significa para las épocas modernas
que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces
lentas, como en la educación en todos sus niveles. Veamos a conti-
nuación algunas características del aprendizaje.
La calidad
Propósito del aprendizaje. Entendemos que el gran propósito
se debe del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas ac-
convertir en ciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya
una aspiración conocimientos y que experimente y resuelva problemas; crear
constante. ambientes propicios para desatar el aprendizaje; propiciar que
los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez más eficien-
tes; lograr que aprenda a trabajar en equipo. Todas estas acciones
son formas de acercarnos a verdaderas “comunidades de apren-
dizaje”, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de
reconocer los avances y aportaciones de los demás, en una socie-
dad compleja y plural.
Cada quien es
Visión del aprendizaje. La visión es poder generar una imagen po-
responsable sitiva del futuro; siempre seremos como pensamos, y es indispensa-
de impulsar ble enseñar a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor
su proyecto manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y
personal es así como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente
de vida.
a que sus ambientes sociales –familiares, de comunidad, regionales,
estatales o nacionales y aun mundiales– puedan mejorar significati-
vamente con el impulso de su visión personal, que incluye la deci-
sión de vencer todos los retos que tenga que enfrentar.
Misión del aprendizaje. Por otro lado, la gran misión del apren-
dizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estra-
tegias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la
participación de grupos –disciplinarios, interdisciplinarios, los no
disciplinarios, los grupos de diseño y los grupos funcionales– que
preparan y planean la acción educativa, tienen esta gran misión.
Si no fuera así, no se podría cumplir con la gran función educativa
que se nos ha entregado –como verdaderos educadores, como au-
ténticos facilitadores del proceso, individual y de grupo–, de desa-
rrollar el potencial que cada individuo posee.
Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del
El todo está en
todo y nada aprendizaje es holístico, es decir, que es global, que abarca totalidades,
queda fuera de que no está aislado de lo demás, que su campo es completo y no frac-
su totalidad. cionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad na-
tural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto
socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,
o su grupo; no está aislado sino que se integra en múltiples relaciones,

y se crea así una red de interacciones que nos conectan con un “todo”
que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido así tiene sentido
y significado. Ya nada está separado y todo ocupa el lugar que le co-
rresponde en una realidad dinámica y cambiante.
Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el éxito de los estudian- No hay mayor
tes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el éxito que
grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira cuando cada
estará siempre puesta en que cada individuo logre el éxito personal, uno es capaz
de alcanzarlo
de conformidad con sus propias características, con su particular
con sus propios
forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su vi- recursos.
sión particular del mundo. Esto significa trabajar con educación de
la comprensión, la que le corresponde a cada quien y prevista desde
las estrategias de enseñanza de los docentes. Significa haber podido
fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verda-
deramente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los
propios facilitadores del aprendizaje.
Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que
mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y
controla por él mismo; son las que le dan significado al esfuer-
zo invertido; las que se van integrando a estructuras mayores, a
marcos de referencia propios, de su equipo y grupo; son las que
pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determi-
nadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de
realidad; las que favorecen la aplicación en un mundo real, tanto
social como natural, externa e internamente. Este tipo de acti-
vidades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de
aprendizaje, pues una vez desatado el interés, con la motivación
en pleno, los estudiantes buscarán “qué sigue…”.
Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar
el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia
de que favorecerán, de múltiples formas, el descubrimiento y la cons-
trucción de aprendizajes significativos. Diseñados por el docente o por
un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos,
significativos, holísticos y organizados, con una visión de largo alcance;
no sólo para una lección, sino para una unidad de aprendizaje, para un
curso completo o para un área de desarrollo del aprendizaje. Abarcan
todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la
información disponible y actualizada en libros de texto, manuales, bo-
letines, normas, reglamentos, periódicos, revistas y otros; las actividades
previstas para cada construcción de conocimiento deseada y lograda;
los diversos productos diseñados para alcanzarlo –que el estudiante co-

noce y está de acuerdo–; los diversos instrumentos de evaluación que
favorecerán dimensionar el avance de lo alcanzado; los recursos didác-
ticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje.
Hay que hacer
Instituciones en el aprendizaje. ¿Cuál es el papel que desempeña una
cosas diferentes institución educativa en un proceso de aprendizaje? No es fácil clarifi-
para tener carlo, porque el proceso de transformación de un paradigma de ense-
resultados ñanza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones.
diferentes. Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde es-
tructuras de enseñanza, pero los docentes se resisten a cambiar los mol-
des que han practicado durante muchos años y que le dan seguridad en
su función. El maestro cree firmemente que debe enseñar lo que le
marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los
alumnos y verificar que los recuerdan lo más posible. Los cursos ofreci-
dos sobre educación centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad
de que se operarán en los cursos comprometidos con los grupos, y los
sistemas de evaluación y acreditación de conocimientos son rígidos y
tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de me-
morización. Además, los recursos materiales disponibles no son los más
convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentación que maneja la
operación de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con
enfoques tradicionalistas. Por último, los indicadores educativos insti-
tucionales no miden adecuadamente los logros de una educación cen-
trada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarán acordes
con la necesidad de transformación cualitativa que se requiere.
El auténtico cambio debería contemplar la visión de aprendizaje des-
de un mapa curricular integrado, holístico; programas de aprendizaje
–no de enseñanza– que promuevan el desarrollo auténtico de las po-
tencialidades de los estudiantes. Además, diseñar cursos de formación
docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformación
aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad
del quehacer educativo –alumno/maestro–; desarrollar grupos de tra-
bajo académico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar
–administrativo– que comprendan y cumplan con la visión, misión,
propósitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluiría también
estructurar grupos de diseño de ambientes educativos, de estrategias de
aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva
evaluación del aprendizaje; y por supuesto, diseñar y considerar nuevos
indicadores que señalen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estu-
diantes en los diversos campos –interconectados– del saber humano,
correspondientes al nivel educativo comprometido.
Aprendizaje y nuevo rol del docente

Quien por alguna razón se ha dedicado a la educación de niños,
La labor del
adolescentes, jóvenes o adultos, ha tomado una decisión profunda y maestro está
verdaderamente trascendente, que le reportará la alegría y la respon- destinada
sabilidad de trabajar con cuerpos físicos, con emociones, con pensa- para los más
mientos, con energías diferentes entre sí, con seres vivos dinámicos conscientes de
la humanidad.
y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus
potencialidades –que ellos aún no descubren o no son conscientes–.
Será la gran oportunidad para aportar lo mejor de sí y colaborar
activamente en la transformación de seres humanos que, por alguna
razón, la vida pone en sus manos.
El docente se debería plantear una serie de reflexiones que le lle-
ven a analizar su labor educativa y su auténtica contribución en la
educación de su pueblo:
¿Qué debo hacer como docente de algún nivel educativo?
¿Cómo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo?
¿Cuáles son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo
mejor por mis alumnos?
¿Cuál es el nuevo rol que ahora se espera de mí como maestro?
A continuación veamos una valiosa reflexión que nos hace Edgar
Morín en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futu-
ro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la
visión para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia.
Los siete Saberes (síntesis)

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
• Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del fu-
turo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y
está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones
y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura,
al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
• Ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay
teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
• La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento.
• Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y
la de las propias ideas por nuestra mente.
• La búsqueda de la verdad exige reflexión, crítica y corrección de errores. Pero, ade-
más, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.
• El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capaci-
dad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

• Es necesario discernir cuáles son las informaciones clave.
• Es imprescindible diferenciar los que son problemas clave.
• ¿Cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin
duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.
• La educación debe promover una “inteligencia general”, apta para referirse al contex-
to, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.
• Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y
de la crítica de estos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear
y resolver problemas.
3. Enseñar la condición humana.

• Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos
ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano.
• Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de
él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser
contextualizado: quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de
dónde venimos y a dónde vamos.
• Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al ser humano
como conjunto de todos estos “bucles” y a la humanidad como una y diversa.
• La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables e iniciales de la educación.
• La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los hu-
manos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este será el núcleo
esencial formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal.
• Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el
desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
• La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación; no sólo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra, considerada como última y primera patria.
• El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como
maternales.
• En esta perspectiva de relación paterno-materno-filial es en la que se construirá a
escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.
5. Enfrentar las incertidumbres.
• Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de
forma natural.
• Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con
sus creencias e instituciones.
• El siglo xx ha derruido totalmente la predicción del futuro como extrapolación del
presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.
• La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evo-
lución social como su formulación para la física.
• La incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre so-
bre la validez del conocimiento.
• Existe la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
• Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra
educación para la incertidumbre es deficiente.
• Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos
de certezas, no viceversa.
6. Enseñar la comprensión.
• La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos.
• La educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:
- la comprensión interpersonal e intergrupal,
- la comprensión a escala planetaria.
• C
omunicación no implica comprensión.
• La comunicación está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas.
• Confrontamos cosmovisiones incompatibles.
• Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el
sociocentrismo.
• Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias
de sus cualidades, que son múltiples y complejas.
• Positivamente, ver las posibilidades de mejorar la comprensión mediante:
- la apertura con empatía hacia los demás,
- la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
• L a verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico.
• La educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democra-
cia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas
más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género humano.
• La enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de
nuestro tiempo.
• Se presenta el “bucle” individuo-sociedad-especie como base para enseñar la ética
venidera.
• En el “bucle” individuo-sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia.
• La democracia implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero tam-
bién necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia
afecta a todos esos niveles.
• El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadu-
ra de la mayoría.
• En el “bucle” individuo-especie se fundamenta la necesidad de enseñar la ciudada-
nía terrestre.
• La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo
concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160
Morín se dedicó a postular cambios concretos en el sistema edu-

cativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no frag-
mentación de los “saberes”, la reflexión sobre lo que se enseña y la
elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y
el todo, lo simple y lo complejo.
Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien
valdría la pena hacerse las preguntas que a continuación se verán.
¿Qué es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

Previamente:
• Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente.
• Hago la planeación didáctica del ciclo escolar.
• Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la
evaluación del aprendizaje.
• Preparo los contenidos programáticos que voy a impartir.
• Preveo los instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y
sumatoria o final.
Durante el curso:
• Expongo los objetivos del curso a los estudiantes.
• Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso.
• Explico la forma en que se evaluarán los conocimientos.
• Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alum-
nos reciben mis enseñanzas. Los alumnos están callados, disci-
plinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las
enseñanzas de la clase. Ellos deberán estudiar y prepararse para el
examen correspondiente.
• Me apoyo con material didáctico.
• Aplico los exámenes que corresponden a cada unidad de trabajo
del programa de estudios.
• Califico los exámenes y apoyo a los más retrasados.
• Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos
exámenes de recuperación o extraordinarios para los estudiantes
que desean aprobar el curso.
Posteriormente:
• Lleno las actas de evaluación para las oficinas de control escolar.
• Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar.
• Participo en reuniones de mi academia para analizar los resulta-
dos del curso.
• Participo en cursos institucionales de actualización de docentes.
Las preguntas que seguirían son:
¿Mis alumnos aprendieron?
¿Logré que ellos aprendieran o sólo enseñé lo que me correspondía?
¿Mis alumnos recordarán lo que les enseñé?
¿Lo que enseñé les servirá en su vida diaria y en su desarrollo
personal?
¿Qué se espera ahora de mi labor como docente?
Previamente:
• Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.
• Identifico cuáles son los resultados de aprendizaje que espero al-

canzar al finalizar el curso.
• Diseño los ambientes de aprendizaje que rodearán a mis alumnos.
• Preveo las estrategias de enseñanza en que me apoyaré para pro-
mover el aprendizaje.
• Diseño las estrategias de aprendizaje que utilizaré con mis es-
tudiantes para lograr el éxito en cada uno, según su particular
forma de aprender.
• Preveo los recursos didácticos que me apoyarán para que los estu-
diantes descubran y construyan conocimientos.
• Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen
los alumnos.
• Diseño los instrumentos de evaluación para los productos de
aprendizaje alcanzados por el grupo.
• Preveo los instrumentos que me indicarán el tipo de aprendizaje
de cada uno de mis alumnos.
• Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos
para corroborar que las actividades previstas llevarán a los estu-
diantes al aprendizaje significativo.
• En la academia hacemos acuerdos para que la evaluación mida el
aprendizaje alcanzado.
• Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colabora-
mos con ellas para que nuestras actividades se complementen y
obtengan verdaderos aprendizajes.
Durante el curso:
• Expongo a mis alumnos cuáles son los resultados de aprendizaje
a los que debemos llegar en el curso.
• Identifico cuál es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.
• Identifico previamente cuál es mi propio tipo, con el que yo aprendo.
• Expongo cuáles son los productos de aprendizaje que vamos a alcan-
zar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos.
• Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en
el que vamos a trabajar.
• Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular
de aprendizaje.
• Planteo los retos, las situaciones problemáticas a enfrentar, los
proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las
tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo.
• Les proporciono los recursos didácticos adecuados para que sus
mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respues-
tas a los planteamientos hechos.
Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

• Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas he-
chas, a los retos planteados.
- Oriento las acciones para que no se desvíen de los propósitos
de aprendizaje planteados.
- Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo,
a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades
que poseen.
- Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al plantea-
miento hecho.
- Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reco-
nozco que todos somos diferentes, plurales.
- Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en
que trabajamos y vivimos.
- Estimulo el trabajo con calidad y con método.
- Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimien-
tos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente
los integre a su estructura personal.
- Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de pro-
ductos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en
cada estudiante.
• Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo
que sea necesario.
• Evalúo los diferentes productos alcanzados, los procesos desple-
gados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificación que
corresponda –la evaluación es realidad durante todo el tiempo
del proceso de aprendizaje.
• Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las eviden-
cias que se hayan obtenido.
• Cuido así cada tema de las unidades de aprendizaje hasta con-
cluir el programa de estudios comprometido.
Posteriormente:
• Lleno la documentación para el área de control escolar.
• Me reúno con mi academia para comentar sobre el trabajo reali-
zado y analizar los resultados obtenidos.
• Mi academia se reúne con otras academias e intercambiamos expe-
riencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos.
• Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea
consciente del avance logrado en nuestra tarea común de lograr
el real aprendizaje de los estudiantes.
Ante este panorama mis preguntas serían:

¿He previsto adecuadamente las estrategias de enseñanza que me
corresponden?
¿Hice la selección adecuada de las técnicas didácticas que me per-
miten dinamizar a mis estudiantes?
¿Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis es-
tudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades?
¿Dejé de enseñar y me dediqué a facilitar, orientar, dirigir, esti-
mular, apoyar las actividades de mis estudiantes?
¿Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartir-
los e integrarlos a sus estructuras personales?
¿Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con
el anterior?
¿El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado
favorablemente?
¿Mi institución es consciente del trabajo de aprendizaje que tene-
mos comprometidos todos?
El proceso de cambio de un paradigma de enseñanza a otro de
aprendizaje no es sencillo ni rápido; sin embargo, debemos poner-
nos en marcha. Que la transición de uno a otro se vaya logran-
do gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los
involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo
alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones per-
manentes que la educación conlleva.
Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevita-
blemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales
deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del para-
digma de aprendizaje que hoy nos ocupa.
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

En la dualidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante
tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin em-
bargo, el alumno está acostumbrado a un proceso de enseñanza y
no de aprendizaje; espera que le den todo ya hecho, sin haber parti-
cipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje.
Se le ha acostumbrado a recibir la “enseñanza”, la que el profesor le
entrega en cada clase y él debe registrar todo lo que pueda para po-
der recordar lo más posible a la hora de hacer la evaluación de co-
nocimientos. Se le considera como un “recipiente vacío” que debe
ser llenado con el cúmulo de contenidos que el profesor verterá
sobre él. Cuando concluya su formación profesional llevará ver-

daderamente varios “costales de conocimientos” para enfrentar los
retos que la vida laboral le entregará y allí se dará plena cuenta de
que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un auténtico apren-
dizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo
de lo que él ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de
aprender lo que le será de utilidad, de integrarlo a sus complejos
sistemas de relación y asociación que le dan sentido a su existir.
¿Qué hace el estudiante en el paradigma de enseñanza?
• Escucha la clase que le enseña el profesor.
• Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas.
• Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que enseña el
profesor. Los copia del pizarrón o se los dicta el maestro. El conoci-
miento se le entrega para que lo aproveche convenientemente.
• Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procuran-
do cumplir fielmente con las instrucciones dadas.
• Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los princi-
pales temas que el profesor enseña y realiza los ejercicios allí señala-
dos. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseñado.
• Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar
sólo cuando se le pregunte.
• Es difícil que se trabaje en equipos dentro del aula.
• El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben me-
dir cuánto se recuerda de estos.
• El examen del curso registrará los conocimientos adquiridos y
servirá para acreditarlo o no, según se logre recordar los conteni-
dos mínimos requeridos.
Ante esta situación debemos preguntarnos lo siguiente:
¿El alumno participa en la construcción de su conocimiento?
¿Está motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos?
¿La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construc-
ción de conocimientos?
¿El acumular los conocimientos que enseñó el profesor se traduce
en aprendizaje?
¿El tipo de evaluación para medir los conocimientos mide lo que
él aprendió?
Lo que realmen- ¿Durante cuánto tiempo el alumno recordará lo que pudo con-
te se aprende, testar en la evaluación para acreditar el curso?
verdaderamen- ¿El conocimiento logrado de esta manera tiene algún significado
te se recuerda.
para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?
Cuento Sufí
Un maestro Sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alum-
nos no siempre entendían su sentido…
–Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde–. Tú nos cuentas los cuentos pero no
nos explicas su significado.
–Pido perdón por eso –se disculpó el maestro–. Permíteme que en señal de repara-
ción te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo
mismo. ¿Me permites?
–Sí, muchas gracias –dijo el alumno.
–¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para
que te sea más cómodo?
–Me encantaría, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.
–No es abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte. Permíteme también que
te lo mastique antes de dártelo.
–No, maestro. ¡No me gustaría que hiciera eso! –se quejó sorprendido el alumno.
El maestro hizo una pausa y dijo:
–Si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer fruta masticada.
Jorge Bucay. “De la sabiduría del sufí”.
Cuentos para pensar.México: Océano, 2002.
¿Qué se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

• Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje espera-
dos al concluir el desarrollo del curso.
• Que visualice los ambientes reales en que se podrán aplicar los
aprendizajes obtenidos durante el curso.
• Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su
maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas,
ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal.
• Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para
iniciar la búsqueda de conocimientos. Aquí se incluyen libros, re-
vistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, películas, sitios
de Internet y todas aquellas fuentes de información que puedan
ser de utilidad en esa búsqueda.
• Que trabaje con las diversas técnicas didácticas previstas por
su profesor-facilitador para la búsqueda, análisis, comprensión,
construcción y estructuración de conocimientos significativos.
Además, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje
que queda uno tiene.
• Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y según las
diferentes formas de representación gráfica disponibles, los resul-
tados alcanzados y que espere la valoración de sus compañeros de
grupo. Su maestro-facilitador le apoya, amplía, ajusta y encauza
los trabajos realizados.
• Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus
propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizás con
variantes al del compañero de al lado.
• Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

ducto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimien-
tos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluación de lo aprendido.
• Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales
como el respeto a los demás, el trabajo con limpieza y calidad, el
cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfacción del
esfuerzo con metas alcanzadas.
• Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigación, cientí-
fico-teóricas, analíticas, lógicas, de información, ambientales, de
calidad, emprendedoras y para la vida.
• Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compañeros.
• Que presente la evaluación de sus conocimientos en forma conti-
nua y basándose siempre en resultados reales, tangibles, desarro-
llados durante la construcción de sus conocimientos.
• Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivación y
estímulo personales que le inducen a la búsqueda propia, más allá
de lo obligado por un curso determinado.
• Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal.
El aprendizaje
Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen
es un proceso algunas preguntas:
natural, activo, ¿El estudiante participa en su propio conocimiento?
voluntario,
significativo
¿Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social?
y aceptado ¿Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee?
por el propio ¿El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender?
estudiante. ¿Es igual trabajar solo a trabajar en equipo?
¿Las dinámicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al
desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos?
¿El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el tra-
bajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de
aprendizaje significativo?
¿El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favore-
ce su desarrollo más allá de los objetivos de un curso educativo?
¿Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le
sirven para el desarrollo de otras áreas o campos de conocimiento?
Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar
el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es
un largo proceso de aceptación del docente-facilitador, quien irá
realizando esta transformación por su genuino interés de hacer
bien la función fundamental que le ha sido asignada, la de apo-
yar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos
educativos.
Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros es-

tudiantes a aprender, que le “ayudemos a mirar”, con toda la pro-
fundidad que esto significa.
EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

En este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pue-
den ser de utilidad para la función que un docente tiene comprometida.
Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, “Mis
estrategias de aprendizaje”, la manera de hacerlas.
1. Para mayor comprensión de las diferentes teorías cognoscitivas sobre
el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una
visión más amplia sobre este importante tema. Utiliza la información
de este capítulo.
2. Busca en la página web de la Organización de las Naciones Unidas, la
Declaración del Milenio y realiza un cuadro sinóptico sobre los valores
y principios que allí se mencionan (http://www.un.org/spanish/millen-
niumgoals/ares552.html).
3. Revisa con cuidado la lectura “Los siete saberes” de la página 41 y
elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en
esta propuesta.
Preliminares
Hablar de las decisiones es referirnos a de- aún parcialmente, a esa gran verdad sobre la
finiciones en cualquier aspecto de la vida capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran
humana, y al tratarse de decisiones en la variados modelos como los cuadrantes cere-
educación, estamos considerando el con- brales, las dimensiones, los diferentes tipos
vencimiento de que el paradigma de aprende alumnos que podemos encontrar, los he-
dizaje debe permear cada vez más en todas misferios cerebrales, la programación neuro-
las actividades relacionadas con el proceso lingüística, las inteligencias cerebrales, entre
educativo. Una de esas decisiones es el co- las más importantes; y realizan un análisis
nocer, analizar, valorar y operar los llamados de los diversos aspectos que se pueden poner
estilos de aprendizaje, es decir, que estamos en acción cuando un ser humano inicia su
convencidos de que cada individuo tiene su proceso de aprender.
particular forma de aprender, única, diferen- Se reflexiona sobre cómo estos modelos se
te a la de los demás. traducen en estilos o tipos de aprendizaje,
Este tema tiene la intención de reflexionar es decir, en formas particulares que mani-
sobre algo vital en el mundo de la educa- festamos los humanos en el diario aprender;
ción: ¿cómo aprendemos?, ¿cuál es el papel se habla sobre aspectos como la memoria, la
que desempeña el cerebro humano?, ¿cuáles atención, las habilidades motoras, la crea-
son las potencialidades de cualquier cerebro tividad, la sensibilidad al oír o ver, la abs-
normal y lo asombroso de sus células que de- tracción o la facilidad para expresarse, entre
jan pasmados a los más notables científicos? muchos más.
Se explica lo que significa la mente –que Se hace hincapié en cómo aprendemos noso-
es mucho más que el cerebro y donde fi- tros, los maestros y cómo aprenden nuestros
nalmente se dinamiza el ser–, cuando un alumnos; y se destaca la importancia de ubi-
individuo necesita aprender nueva infor- car adecuadamente los estilos de aprendizaje
mación e incorporarla a su red de vínculos de cada uno de nuestros estudiantes, para
y conexiones. Los diversos autores que han tener la oportunidad de diseñar estrategias
estudiado el proceso de aprendizaje nos le- de enseñanza que los abarquen a todos y no
garon diversas alternativas que nos acercan, sólo a unos cuantos.
Formas diferentes
de aprendizaje
3
Las decisiones son solamente el comienzo de algo.
Cuando alguien toma una decisión, se zambulle en una
poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar
que jamás hubiera soñado en el momento de decidirse.
Paulo Coelho
La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos

–mineral, vegetal, animal– y no queda a un lado el reino humano. Han
sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayu-
darnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar
algunas características que nos ubican en algún determinado lugar dentro
del amplio campo de la acción humana. Se han realizado divisiones de la
especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensa-
mientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a enten-
der que somos diferentes. El ser humano es idéntico en su esencia y
potencialidad; nuestras diferencias son por los contextos que nos rodean,
los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo per-
sonal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que
Somos iguales se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una
en esencia amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje.
pero somos Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus
diferentes niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo,
en manifesta- el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en
ciones.
civilizaciones y culturas: religiones, grados académicos, niveles so-
ciales, nacionalidades, partidos políticos, clubes deportivos, artistas
favoritos, música preferida, gusto por las comidas, estilos en el ves-
tir, formas literarias, visión de la verdad, actitud ante las emociones,
concepción del cosmos, formas de aprender y muchas más.
Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en
ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma
manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genéticas si-
milares, llegan a ser idénticos. El reto de los seres humanos es cómo
enfrentar esas múltiples diferencias entre quienes les rodean, pero
en especial aquellos que se dedican a la educación. Los docentes
debemos considerar siempre que nuestros alumnos jamás podrán
ser iguales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los indi-
viduos tienen inteligencias múltiples y que alguna de ellas puede
predominar sobre las demás.
modelos de
aprendizaje estilos de
aprendizaje
cuadrantes PNL
cerebrales ver
hemisferios oír
cerebrales
dimensiones cerebro pensar hacer
y mente
inteligencias
tipos de múltiples hablar
alumnos
¿cÓmo
aprendemos?
cómo
aprenden mis cómo aprendo
alumnos yo, el maestro
Formas diferentes de aprendizaje 55
DESARROLLOS SEGÚN LOS TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia Desarrollos finales altos
Lingüístico-verbal Escritor, orador.
Lógico-matemática Científico, matemático.
Espacial Artista, arquitecto.
Corporal-kinestésica Atleta, bailarín, escultor.
Interpersonal Consejero, líder político.
Intrapersonal Psicoterapeuta, líder religioso.
Compositor, personas que tocan
Musical
instrumentos.
Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar según

el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y
desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro
humano –y por ende el sistema nervioso– como pieza clave en la
comprensión de los seres humanos.
Durante la evolución de la especie humana mucho se ha hablado
de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su poten-
cial por desarrollar.
Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cum-
bres del hombre y la mujer, se verán las grandes transformaciones de
las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus
civilizaciones y su cultura: puntos de transformación en beneficio de
la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido:
• La utilización de herramientas.
• El descubrimiento del fuego.
• El inicio del arte.
• El lenguaje.
• La agricultura.
• El manejo de los metales.
• La aparición de la escritura.
• El descubrimiento de las ciencias.
• La imprenta.
• El uso del vapor.
• El descubrimiento de la energía del átomo.
• Los sistemas computacionales.
• El mapa del genoma humano.
Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo in-
dividual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son
Utilicemos el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los

el cerebro individuos o los grupos, a veces en forma simultánea en diferentes
de forma espacios; la humanidad es un todo que en su desarrollo no se separa
ilimitada, pues o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes.
no conocemos
Aquí es donde la transmisión de información de generación en
todavía los
límites que generación, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una
puede tener. estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que está
en mejor posición o disposición, pueda ser al que le corresponda
concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el
nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido
por los demás, pero en beneficio de la totalidad.
Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimi-
tado que le permite entender su ubicación en el tiempo y el espacio
y colaborar a la tarea común, la de evolucionar en niveles cada vez
mayores, en una espiral que no tiene límites y que busca siempre la
perfección, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una
meta sino una eterna aspiración de superación.
Cerebro y aprendizaje
El cerebro tiene
La participación del cerebro humano en el desarrollo de la especie
la maravilla de ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de
darse cuenta las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano,
de que se tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en
da cuenta. forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le
caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte física de
un intrincado e inexplicable mecanismo de formación de imágenes,
palabras, acciones, sueños, emociones, habilidades, destrezas, acti-
tudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y
el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo
insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscópi-
co con la misma intensidad que lo microscópico. Sus funciones ac-
tualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el
provecho que deberíamos sacar de él.
El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio ce-
rebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesi-
dades diarias y estar en contacto con todo cuanto nos rodea; sin
embargo, siempre se podrán realizar nuevos caminos, ignorados
hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo in-
comprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo
vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.
sistema sistema
multienlazado multiordenado
almacenamiento
mapas de
información
Base de datos
cerebrales
to
ien
am
es
oc red de
pr conexiones
información
recibida
red de
vínculos
EL CEREBRO
El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar

y experimentar, de buscar e innovar, de crear lo inexistente; sólo hay
que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de
nuestro cerebro. Para esto la educación puede colaborar intensamen-
te al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, estí-
mulos, retos, que los obliguen a abrir “caminos” en lo intrincado de
la “selva” cerebral. No hay límites a lo siempre nuevo y diferente.
Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pre-
gunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qué
sentido tienen. El experto en psicología Tony Buzan nos afirma
que en el cerebro humano hay un billón de neuronas y que cada
una “contiene un vasto complejo electroquímico y un potente mi-
croprocesador de datos y sistemas de transmisión que, pese a su
complejidad, cabría en la cabeza de un alfiler”.1
El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) –refiere Buzan– en su
declaración de resultados sobre su investigación de sesenta años so-
bre la naturaleza de las células cerebrales humanas expresa:
1
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.
“Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones

de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de esta-
blecer conexiones expresadas por la unidad seguida por ¡veintio-
cho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante
magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo
el cerebro. ¡Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el
número total de combinaciones/permutaciones posibles en el ce-
rebro estaría representado por un 1 seguido de 10.5 millones de
kilómetros de ceros!
”No existe todavía un ser humano que sea capaz de usar
todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna
estimación pesimista de los límites del cerebro humano. ¡Este
es ilimitado!” 2
La mente es el resultado intangible de todas las funciones que
se generan en un cerebro humano, considerando las herencias fí-
sicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportu-
nidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y
dinámico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones
incomprensibles y la decisión del poseedor para que se generen nue-
vas actitudes ante el aprendizaje continuo.
Alice A. Bailey afirma que “la mente […] es un centro de energía
en el mundo del pensamiento” [y proclama la necesidad de desa-
rrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] “se desarrolla
por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los
impactos, interpretar, analizar y construir formas…”.3
La mente es más que el cerebro, porque es la manifestación plena de
las múltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza
energética que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser
consciente de sus posibilidades y también ser el constructor perma-
nente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo.
Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede
de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el
ser humano para lograr la transformación de la humanidad en una
entidad que se reconozca como una sola, con el gran propósito de
trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las múl-
tiples culturas y sus formas de expresión. La mente deberá dejar de
ser el almacén de conocimientos inútiles, evaluados, acreditados y
certificados por la educación, para ser una fuente de integración,
de estructuración, de asociaciones, que permita el entendimiento y
la comprensión de todo un mundo de significados, que lleve al ser
humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento
profundo de sí mismo.
información
cerebro
se activan
aprendizaje diferentes
satisfactorio estilos de
aprendizaje
mente
estructuración de
conocimientos
asociación procesos
comprensión mentales
La mente se deberá manifestar también como un centro de crea- El ser humano

ción continua, que esté buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo tiene la capa-
intangible, lo que todavía no existe; como un sistema de soluciones, cidad de crear
de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploración e permanente-
mente, sin lími-
indagación permanente de su entorno y de su propio ser. tes; sólo guiado
El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevará por su decisión
a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecerá el de bien.
surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajado-
res, agremiados y buenos ciudadanos de su nación y del mundo;
hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indesea-
ble en un bien común a la naturaleza, al individuo y a la sociedad
en su conjunto.
Modelos de aprendizaje
Y la pregunta siempre sigue presente, ¿cómo utilizo mi mente para
aprender? De allí se derivan otras como ¿aprendo igual yo, como
maestro, que mis alumnos?, ¿todos los humanos aprendemos de for-
ma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.
2
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 39.
3
Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, pp. 37-44.
Utilizamos la mente para aprender, pero también intervienen las emo-

ciones; el cuerpo físico; la herencias genéticas; el ambiente familiar,
social y natural que nos rodea; la motivación personal; las técnicas
empleadas; las relaciones interpersonales y un sinfín de elementos y de
aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros
como a sus alumnos y a todos los humanos en general.
Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su pro-
pio estilo, y hay tantos estilos como individuos; sin embargo, los
investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado
a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos
permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos
de aprendizaje que más se observan entre los humanos. Es así como
tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos
hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando
un ser humano aprende; es decir, diversos modelos de aprendizaje4
que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a
cuáles son los canales que utiliza el humano para aprender.
MODELOS DE APRENDIZAJE
Criterios de Tipos de aprendices Autores
clasificación de según los estilos
los estilos de aprendizaje
de aprendizaje
Según las vías Auditivos, visuales, Reid, 1984; Dunn, Dunn y
de percibir la táctiles/kinestésicos. Prince, 1989; O’Brien, 1990;
información (canales Oxford, 1993; Kinsella, 1993.
de aprendizaje)
Visuales, verbales. Felder y Henríquez, 1995.
Concretos, abstractos. Gregory, 1982; Kolb, 1984;

McCarthy, 1987.
Sensoriales, intuitivos. Jung, 1971; Myers y Myers,
1980; Myers y McCaulley,
1985; Laurence, 1993; Felder y
Henríquez, 1995.
Según las formas Dependientes, Witkin y otros, 1971, 1976, 1977;
de procesar la independientes. Ramírez y Castañeda, 1974;
información Hai-Benson, 1987; Carter, 1987;
Scarcella, 1990; Magolda, 1991.
Activos, reflexivos. Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987;
McCarty, 1987; Johnson y otros,
1991; Felder y Henríquez, 1995.
Globales, secuenciales. Felder y Henríquez, 1995.
Continúa
Globales, analíticos. Cawley, Miller y Milligan, 1976;

Smith, 1982; Cranston y NcCort,
1985; Schmeck, 1988;
Flannery, 1991.
Causales, secuenciales. Gregory, 1982.
Con desarrollo del Williams, 1983; Kane, 1984;

hemisferio izquierdo McCarthy, 1987; Kinsella V.
del cerebro. Con Esquerre, 1993.
desarrollo del
hemisferio derecho
del cerebro.
Atomísticos, holísticos. Marton, 1988.
Serialísticos, holísticos. Pask, 1988.
Inductores, seductores. Glaser, 1988; Lahti, 1986;

Ropo, 1987; Felder
y Henríquez, 1995.
Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos sólo a ciertos

modelos5 que hoy en día tienen más aceptación:
• Modelo de los cuadrantes cerebrales, de Herrman.
• Modelo de dimensiones, de Felder y Silverman.
• Modelo para procesar la información, de Kolb.
• Modelo de programación neurolingüística, de Bandler y Grinder.
• Modelo de hemisferios cerebrales (varios autores).
• Modelo de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner.
Cada modelo expresa características de los seres humanos, de
conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un
individuo puede lograr un aprendizaje significativo.
Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los
individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa
al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al
hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y
de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuadran-
tes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,
4
Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensión del aprendizaje…, pp. 3-4.
5
s ep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional…, pp. 6-45.
crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo

que nos rodea. Las características de estos cuatro cuadrantes son:
• Experto, cortical izquierdo (ci): lógico, analítico, basado en he-
chos, cuantitativo.
• Organizador, límbico izquierdo (li): organizado, secuencial, pla-
neador, detallado.
• Estratega, cortical derecho (cd): holístico, intuitivo, integrador,
sintetizador.
• Comunicador, límbico derecho (ld): interpersonal, sentimental,
estético, emocional.
Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasi-
fica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensio-
nes; estas se relacionan con las respuestas que se puedan obtener a
las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estu-
diantes?
¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente perci-
bida la información cognitiva?
¿Con qué tipo de organización de la información está más cómo-
do el estudiante a la hora de trabajar?
¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la com-
binación de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.
A continuación se exploran las características de aprendizaje de los
estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
• Dimensión sensorial-intuitiva: concreto, práctico, centrado en
hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a
teorías y significados, abstracto.
• Dimensión visual verbal: visual, recuerda lo que ve, prefiere ha-
blar o escribir, recuerda lo que lee u oye.
• Dimensión activa-reflexiva: prefiere hacer, aprende ensayando y
trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo.
• Dimensión secuencial-global: ordenado, lineal, sigue pequeños
pasos lógicos, visualiza totalidades, resuelve problemas comple-
jos, innovador.
• Dimensión inductivo-deductiva: organiza información inducti-
vamente, infiere o deduce hechos y observaciones.
Modelo para procesar la información de Kolb. Este modelo de
estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la información que recibimos a partir de una

experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstrac-
ta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o
abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos
de alguna de estas dos formas:
• Reflexionar y pensar sobre ellas.
• Experimentar de forma activa con la información recibida.
De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resulta-
do de trabajar la información en cuatro fases.
En la práctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o
como cuando mucho en dos de ellas; por lo tanto, se pueden distinguir
cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese:
• Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva.
• Convergentes: utilizan la conceptualización abstracta y la experi-
mentación activa.
• Asimiladores: emplean la conceptualización abstracta y la obser-
vación reflexiva.
• Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experi-
mentación activa.
cuadrantes
cerebrales
estrategias
de enseñanza
dimensiones
hacer
oír estrategias
habla
r de aprendizaje
ver
hemisferios
cerebrales
INDIVIDUO ÚNICO productos
PARA APRENDER de aprendizaje
programación
neurolingüística
pensar intuir
sentir crear
inteligencias
múltiples evaluación del
aprendizaje
tipos de
alumnos aprendizaje alcanzado
por cada individuo
En un aprendizaje considerado como óptimo se requiere la

participación en las cuatro fases. Será muy conveniente poder
abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice activida-
des que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta
manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin
importar cuál sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos
eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que
menos se identifican.
Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teoría de Kolb, ba-
saron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, teó-
ricos y pragmáticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb
para procesar la información, al estudiante se le puede clasificar
de igual forma.
• Alumno activo: activo, acciones cortas, con resultados inmedia-
tos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al ¿cómo?
• Alumno reflexivo: reflexivo, observador, recopila y analiza, preca-
vido. Responde a ¿para qué?
• Alumno teórico: teórico, secuencial, integrador, analítico, sinté-
tico, lógico, racional. Responde a ¿qué?
• Alumno pragmático: práctico; prueba y comprueba ideas, teorías
y técnicas; realista; decidor; solucionador; busca mejoras. Res-
ponde a ¿qué pasaría si…?
Modelo para la información neurolingüística. En cuanto al mode-
lo de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder, habla
de tres sistemas de representación de la información: visual, audi-
tivo y kinestésico. Este modelo considera el criterio neurolingüísti-
co, que toma en cuenta que la vía de ingreso de la información se
hace a través del ojo, el oído y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de
representación –visual, auditivo, kinestésico– es fundamental en
las preferencias de quien aprende o de quien enseña.
Hacemos uso del sistema de representación visual siempre que
recordamos imágenes abstractas –letras y números– y concretas.
Cuando utilizamos el sistema de representación auditivo este nos
permite oír en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, mú-
sica. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita,
vibramos ante una pintura o al escuchar una canción, estamos em-
pleando el sistema de representación kinestésico. Los sistemas de
representación se pueden desarrollar más si les damos un mayor
uso. Cuando utilizamos más un sistema esto implica que hay otros
que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de repre-
sentación tendrán un diferente grado de desarrollo.
De acuerdo a estos sistemas de representación, podemos establecer

que hay tres tipos de personas.
• La persona visual aprende cuando ve o lee la información; es
organizadora, observadora e imaginativa.
• La persona auditiva aprende mejor cuando la información es oral y
puede hablar, discutir y explicar; es conversadora y conservadora.
• La persona kinestésica aprende cuando se asocia a sensaciones
y movimientos; hace cosas y practica; es expresiva, sentimental,
sensitiva y emocional.
Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cere-

brales que atiende a enfoques de cómo se procesa la información
–lógico, holístico–, es desarrollado por diferentes autores y define
la predominancia de uno de los dos hemisferios.
Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados.
Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y
asociar la gran cantidad de información que está recibiendo conti-
nuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten com-
prender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapié
en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la
información y la manera en que la organicemos caracterizará nues-
tro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta ma-
nera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
Según como organicemos la información recibida, podemos dife-
renciar dos tipos de alumnos.
• Alumnos hemisferio izquierdo, dominados por el hemisferio ló-
gico (normalmente el izquierdo): lógicos y analíticos, abstractos,
secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simbólicos,
cuantitativos.
• Alumnos hemisferio derecho, dominados por el hemisferio holís-
tico (normalmente el derecho): holísticos e intuitivos, concretos,
globales, aleatorios, fantásticos, no verbales, atemporales, litera-
les, cualitativos, analógicos.
Modelo de inteligencias múltiples. En la teoría de las inteli-

gencias múltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son
puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos
cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emocio-
nes y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos men-
tales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para
cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postuló que el contenido

de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades
distintas que responden a las diferentes tipologías de la inteli-
gencia, de tal suerte que podrían considerarse como diferentes
puertas de acceso al conocimiento.
• El narrativo, que emplea a la narración como sustento concep-
tual y podría identificarse con la inteligencia lingüística.
• El lógico-cuantitativo, que utiliza aspectos numéricos o razona-
mientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lógico-
matemática.
• El fundacional, que se refiere a cuestionamientos de tipo filosófico, y se
relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas.
• El estético, orientado principalmente a los aspectos sensoriales; se
relaciona con la inteligencia musical y con la espacial.
• El experimental, que se orienta hacia actividades de tipo manual,
vinculado con la inteligencia kinético corporal.
El modelo de inteligencias múltiples de Gardner propone ocho ti-
pos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos.
• Inteligencia lingüístico-verbal: capacidad para usar palabras, oral
o escrita, en forma eficaz.
• Inteligencia lógico-matemática: capacidad para razonar y usar los
números con efectividad.
• Inteligencia kinestésico-corporal: capacidad para usar el cuerpo,
en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o
transformar cosas.
• Inteligencia espacial: habilidad para percibir el mundo visual-
espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo.
• Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, trans-
formar y expresar las formas musicales.
• Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y relacionar estados de
ánimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas.
• Inteligencia intrapersonal: conocimiento de uno mismo y de las
habilidades y capacidades propias.
• Inteligencia naturalista: capacidad para trabajar en el medio na-
tural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza.
Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de
inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la in-
teligencia intuitiva, la inteligencia holística, entre otras, que nos
indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de
descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
según el cuadrante según el tipo de
cerebral (Herrmann) inteligencia (Gardner)
cortical izquierdo lógico-matemático
límbico izquierdo lingüístico-verbal
límbico derecho kinestésico-corporal
cortical derecho espacial
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
según el sistema de
representación (pnl)
visual
según el modo de procesar según el hemisferio
auditivo
la información (Kolb) cerebral
kinestésico
activo
lógico
reflexivo
holístico
pragmático
teórico
En la siguiente lectura encontrarás una relación muy especial de

la música de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud,
el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo
relacionamos con la llamada inteligencia musical.
El efecto Mozart:
notas que dejan huellas
A comienzos de la década del 90 se probaron los beneficios de la música de Wolfgang
Amadeus Mozart en el razonamiento matemático y el conocimiento espacial de quie-
nes escuchan su música. Pero hace más de 40 años, el otorrinolaringólogo francés,
Alfred Tomatis, descubrió este efecto.
Llamó efecto Mozart a que cuando una persona escucha esta música, aumenta su
energía cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas
espaciales. Comprobó que las melodías de este genio son ricas en frecuencias altas o
agudas y, por tanto, transmiten más energía –por medio del oído– al cerebro.
La base del efecto Mozart es el estímulo de la música sobre las funciones cerebrales
superiores. Esto implica que la música de frecuencias agudas logra activar la corteza
auditiva y las zonas asociadas a la emoción. También logra activar áreas del cerebro
vinculadas con la coordinación motora fina, la visión y otros procesos del pensamiento.
Así lo establecieron en 1993 la psicóloga Frances Rauscher y el neurobiólogo Gordon
Shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de
36 estudiantes debió escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, también conoci-
da como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos.
En las salas contiguas otros dos grupos de compañeros realizaron pruebas idénticas,
con la única diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de
relajación unos, y en absoluto silencio otros.
Inmediatamente después evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los
resultados traducidos a la escala del Coeficiente Intelectual resultaron ser de 8 a 9
puntos superiores después de escuchar a Mozart frente al resto de las situaciones.
No obstante, dichos efectos sólo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los
investigadores repitieron la experiencia con 79 jóvenes, quienes debían averiguar qué
forma tendrían ciertos pedazos de papel después de doblarlos y cortarlos de determi-
nada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividían en 3 gru-
pos en los que se les exponía, durante 10 minutos, a la música minimalista de Phillip
Glass, la sonata K448 de Mozart y silencio respectivamente. Cuando se repitió el test,
el grupo que había escuchado a Mozart logró predecir un 62 por ciento más de las
formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos sólo mejoraban en algo más
del 10 por ciento de sus respuestas.
Pese a estas investigaciones, los críticos prefieren referirse al efecto de la músi-
ca en general, y señalan que las personas expuestas a cualquier melodía rinden
más, porque la música tiene el poder de levantar el ánimo. Reconocen, eso sí, que
la clásica crea un estado de más sensibilidad y permite a la mente estar más activa.
Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendió una investigación de
los resultados de 16 estudios sobre el efecto Mozart, esa acción de todo tipo de mú-
sica sobre el estado de ánimo daría una explicación neurofisiológica al aumento de
la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de Mozart produjera en ningún
momento un estímulo de las funciones superiores.
Pese a que la controversia sigue aún vigente, sí está claro que a los bebés y niños les
encanta la música y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. De ahí
que los padres que hagan escuchar música a sus hijos incluso antes del nacimiento tal
vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero sí una fuente de estímu-
los y acercamiento hacia ellos.
Aída Polhamer y Pamela Cotorás, fonoaudiólogas y creadoras
de “Cantando aprendo a hablar”, Fernando Núñez, musicoterapeuta
y director del centro Tomatis Chile/ “El efecto Mozart”, Editorial Urano.
www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?TipoVisor=detalle&ObjectId=
A3812EC2-C28D-4AA5-9D40E9C83CA190B4
Estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos
refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos de los
alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relati-
vamente estables, independientemente de cómo se perciben las interac-
ciones y de cómo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje.
Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alum-
nos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan
la información recibida, buscan solución a los problemas, seleccionan
medios de representación o expresión –visual, auditivo, kinestésico–,
etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje; mientras
que nos referimos a los rasgos fisiológicos cuando estos están íntima-
mente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Se comprende por tanto que el término “estilo de aprendizaje”
se refiere a la situación de que cada individuo utiliza su particular
método o estrategia en el momento de aprender.
FUNCIONES CEREBRALES
P R O C E SOS D E A P R E NDIZA J E
analizarla y
procesarla emitir o expresar
comunicación
retenerla y
recordarla
recibir información
nueva
recibir
información nueva
control general de las funciones
Las estrategias pueden variar según lo que se desea aprender y

cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tenden-
cias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje.
La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a
las demás:
• Sus antecedentes cognitivos varían con respecto a otros.
• Su carga emocional es diferente aun con sus hermanos.
• Utiliza diferentes estrategias de aprendizaje para asociar y estruc-
turar los conocimientos.
• Aprende con diferentes ritmos.
• La mayor o menor eficacia puede variar, incluso aunque tengan
las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la mis-
ma edad o estén estudiando el mismo tema.
Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendiza-
je como una herramienta para clasificar a los estudiantes en catego-
rías cerradas; la manera de aprender de cada individuo cambia y se
transforma constantemente.
Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de
diversas maneras, como las que a continuación se mencionan:
• Se basa en características biológicas, emocionales, sociológicas,
fisiológicas y psicológicas.
• Es todo aquello que controla la manera en que captamos, com-

prendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos
nueva información.
• Es la combinación de preferencias que un alumno tiene de for-
mas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacio-
narse con otros o diversas experiencias de aprendizaje.
• Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus do-
nes individuales e inclinaciones.
• Es la manera en que cada persona percibe el mundo de manera
distinta.
Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profun-
damente sobre la necesidad de conocer cuál es el tipo o estilo de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de sí mismo, para que
esté en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente
de su propia tendencia principal para aprender.
Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a
un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos
los autores están claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje,
pues más bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predo-
mina en nosotros. Podríamos también ir pasando de un tipo a otro,
según las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se
puede caracterizar por un estilo puro, sino que más bien los otros estilos
estarán siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados.
Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Bu-
zan nos recuerda que “aunque cada hemisferio es dominante en cier-
tas actividades, los dos están básicamente capacitados en todas las
áreas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger
Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza”6.
Es decir, el ser humano tiene en sí todo el potencial necesario
para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, sólo
hace falta obsevar e identificar cuáles son sus principales habilidades
y estar dispuestos a activar otras que sean de su interés o necesidad.
El pensar lo contrario sería como ya condenarnos a no disponer
de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre
habrá posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en
nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en sende-
ros inimaginables todavía por el ser humano.
Cuando uno no puede desarrollar una habilidad conveniente-
mente, deberíamos aceptar que “todavía no lo he logrado”, pero
nunca afirmar “no puedo”.
Ante estas afirmaciones uno se pregunta cuál es el modelo más
apropiado, el verdadero; cuál es el más importante, el que más me

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© Derechos reservados 2007

ISBN: 970 9807 39 0

ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva colección, Rompeolas,

El mundo está en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

montañosos y en la formación de nuevos cauces de los ríos. Evo-

...Y ESTÁ RELACIONADO

conforma permite también la evolución hacia senderos de mayor

producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

en todos los terrenos del interés humano, aunque lleno de luces y

En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

Educación en la Internet (resumen)

Ante las múltiples situaciones de cambio, los grupos públicos y La educación

Los cambios también se han dado en el nuevo patrón producti-

En esencia lo afirmó Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo, conoci-

Nuevos paradigmas educativos

de las dimensiones de lo cognitivo, como la atención, la percep- El verdadero

Cada información nueva recibida se incorpora a una red personal,

Concepción del maestro

Los paradigmas de la educación, competencias del nuevo rol del profesor.

Educación para el siglo xxi

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Qué es la holística (fragmento)

El docente ante el cambio

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es único, que

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Los paradigmas cambian

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Incógnitas del aprendizaje

La educación nunca está estática; su dinámica nos pone en movi-

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- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

hacer siempre hacer todo de

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el camino no cambia un camino mejor

sentir igual sentir nuevo

pensar igual pensar nuevo

¿Cuál es su campo de responsabilidad? La vida real

aprendizaje no frustración del

paradigma del aprendizaje

enfrenta retos a vencer

Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

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los diversos productos diseñados para alcanzarlo –que el estudiante co-

Aprendizaje y nuevo rol del docente

Los siete Saberes (síntesis)

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

3. Enseñar la condición humana.

Morín se dedicó a postular cambios concretos en el sistema edu-

¿Qué es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

• Identifico cuáles son los resultados de aprendizaje que espero al-

Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

Ante este panorama mis preguntas serían:

Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

sobre él. Cuando concluya su formación profesional llevará ver-

¿Qué se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

© Derechos reservados 2007

- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activación

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

• Identifico cuáles son los resultados de aprendizaje que espero al-

• Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

• Es todo aquello que controla la manera en que captamos, com-