P. 1
BİLİMSEL MAKALE ÖRNEĞİ

BİLİMSEL MAKALE ÖRNEĞİ

|Views: 22,095|Likes:
Yayınlayan: Oğuz Bal

More info:

Published by: Oğuz Bal on Apr 04, 2011
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/01/2013

pdf

text

original

MODEL OLUŞTURMA VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN AKADEMİK BAŞARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

M. Handan Güneş * Dilek Çelikler**

ÖZET Bu çalışmada, model oluşturma ve bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarısını nasıl etkilediği incelenmiştir. Bu amaçla Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf öğrencilerinden 132 öğrenci ile hücre bölünmesi konusunda çalışma yapılmıştır. Çalışmada, kontrol grubu, modelleme grubu ve bilgisayar destekli grup olarak üç grup oluşturulmuş ve hücre bölünmesi konusu üç farklı yöntemle anlatılmıştır. Yapılan ön test- son test başarı testleri sonucunda gruplar arasında önemli farklar olduğu gözlenmiştir. Geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubu en başarısız grup olarak belirlenmiş ve en başarılı grup ise modelleme grubu olmuştur. Öğrencilerin yardımcı öğretim araçları kullanıldığında daha başarılı oldukları ve özellikle yaparak daha iyi öğrendikleri saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Hücre bölünmesi, modelleme, bilgisayar destekli öğretim

THE EFFECT OF MODELLİNG AND COMPUTER ASSİSTED İNSTRUCTİON ON STUDENT ACHİEVEMENT
ABSTRACT In this study, the effects of modelling and computer assisted instruction on academic achievements of students has been investigated. For this purpose the study carried out on 132 second year students at Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Science and thecnology programme. There was two chosen groups from this students. One of them is control group, other two are experimental groups (modelling and computer assisted group). The countrol group was taught in the traditional teaching method, the first experimental group was recieved computer assissted instruction and the second experimental group was taught tradational teaching method and then made a models for each cell division phases. A pre-test and post-test were applied to three groups and the data obtained was analyzed with the t-test and the results showed significantly differences between all groups. Control group was unsuccessful and most successful group was modelling group. It has been observed that students are more successful when aided instruction tools are used and they done. Key Words: Cell division, modelling, computer assisted instruction
Yrd.Doç.Dr. OMÜ. Eğitim Fakültesi, OÖFMA Bölümü, Biyoloji Öğretmenliği ABD, Samsun, e-posta: hgunes@omu.edu.tr ** Yrd.Doç.Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD. Samsun, e-posta: dilekc@omu.edu.tr
*

Daha önce yapılan çalışmalarda öğretimi destekleyici araç olarak bilgisayar kullanımının öğrenmeyi artırdığı. Tekkaya. Tekkaya vd. Kavramların öğrenci seviyesine uygun bir şekilde somutlaştırılmasında ve adeta canlı bir şekilde sunulmasında. Soyut bir kavramın öğretilmesinde öğrenme etkinliği ne kadar fazla duyu organına hitap ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı olarak gerçekleşmekte. 2000). unutma da o kadar geç olmaktadır (Demirel. 2002). görsel ve işitsel unsurları ile zihinsel yapılanmaya katkı sağladığı ileri sürülmüştür (Akarsu vd. Leach & Wood-Robinson. Hücre bölünmesi eğitim süreci içerisinde birçok kez anlatılmasına karşın anlamlı öğrenme bir türlü gerçekleşmemekte ve her defasında öğrenciler tarafından en zor anlaşılan konular olarak nitelendirilmektedir (Bahar. Hücre bölünmesi mikroskobik düzeyde gerçekleşen bir olay olduğu için hem zor öğrenilmekte hem de birçok kavram yanılgısı oluşmaktadır (Kindfield. 2005). 1988. Mikroskobik düzeyde gerçekleşen olayların öğrencilerin zihninde canlandırılabilmesi için somut öğretim yardımcılarıyla desteklenerek öğretilmesi. Güneş & Güneş. 1999. 1994. Aktamış ve Ergin. Sezgin & . Özlem & Sungur. Öyleyse soyut kavramların somut bir şekilde algılanabilmesi için öğretimi sırasında yardımcı öğretim araçları ile desteklenirse öğrenme daha kolay olacak ve kalıcılık artacaktır. 2000. Biyoloji eğitimi genellikle öğretmen merkezli. ders kitaplarına bağımlı ve pratikten uzak işlendiği için sıkıcı bulunmakta ve özellikle soyut kavramların öğrenilmesi zorlaşmaktadır (Yaman & Soran.. Atılboz (2004). 2000). Johnstone & Hansell.GİRİŞ Pozitif bilimlerin temel derslerinden biri olan biyoloji çok geniş konuları ve bazı soyut kavramları nedeniyle zor öğrenilmekte ve çoğunlukla düz anlatım yöntemiyle işlenmesi nedeniyle de ezber derslerden biri olarak görülmektedir. soyut bilgilerin somut kavramlar olarak şekillenmesini sağlayarak kavram yanılgılarının oluşmasının engellenmesine yardımcı olabileceğini belirtmiştir. anlamlı öğrenmede ve olayların yeniden tekrarlı bir şekilde gözlenmesinde eğitim teknolojisi araçların kullanılması önemli rol oynamaktadır (Akpınar.. 2001. 2005). Lewis.

bilgisayarın öğrenme ortamında öğretmene yardımcı bir araç olarak kullanıldığı. Model kavramı belirli süreçler sonucunda oluşturulan ürünü ifade ederken. Herhangi bir konunun anlaşılması veya açık ve anlaşılır hale getirilmesi için yapılan işlemlerin tümüne modelleme ve modelleme sonucunda ortaya çıkan ürün ise model denir (Harrison. 2002. modelleme bu süreçler içerisinde kullanılan işlemleri ifade eder (Güneş. modellerin en önemli işlevlerinden birisi. Model ve modelleme fen öğretiminin ayrılmaz bileşenleridir. Özellikle. 2004). Atılboz. 2005). Şu ana kadar yapılan çalışmalar dikkate alınarak biyolojinin soyut ve anlaşılması zor olan konularından biri olan hücre bölünmesinin öğretilmesinde öğrenci başarısını artırmak için destekleyici öğretim yöntemlerinin ne kadar yararlı olacağı ve hangi yöntemin akademik başarıyı daha fazla artıracağı . Bilgisayar destekli öğretim. Treagust.Köymen. Gülçiçek & Bağcı. öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak sunan. kendi kendine öğrenme bir başka deyişle interaktif öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleştirilmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin ve Yıldırım. soyut kavramlar gibi bazı somut kavramların da öğrenciler için ulaşılabilir ve anlaşılabilir yapılması bazen çok güç olabilir. 2002). Uşun. fen bilimlerinin soyut yapısı. öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren. Soyut kavramların somutlaştırılmasında kullanılan en önemli yöntemlerden biri de modellerdir. Lavoie. Fen öğretiminde. 2001. Model yapmak hem elleri hem gözleri çalıştırdığı için beyinin birden fazla bölgesinin uyarılmasını sağlar ve öğrenmeyi artırır (Haury. 1999. karmaşık olguları basitleştirmeleridir. özellikle soyut kavramlarla ilgili simülasyonların ve öğrencilerin interaktif olarak öğrenme sürecine katılımlarına olanak sağlayan animasyonların kullanılması ile öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları zihinlerinde daha kolay yapılandırmaları sağlanabilmektedir (Karamustafaoğlu. 1993). Aydın ve Özmen. 1989.2004) Modeller hem görerek hem de yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağlar. 2000). modellerin fen sınıflarındaki kullanım alanlarını ve işlevlerini genişletmektedir. Bilgisayar destekli öğretim ile uygulamalarında bilgisayar destekli yazılımlardan yararlanarak. Justi & Gilbert’e (2002) göre.

YÖNTEM Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencileri. 2. örneklemini ise. Çalışma Biyoloji I dersi kapsamında hücre bölünmesi (mitoz-mayoz) konusu esas alınarak biri kontrol ikisi deney grubu olmak üzere üç grup ile yapılmıştır. sinaps. konuyla ilgili olarak daha önceden hazırlanan Powerpoint sunu ve animasyonlarla gerçekleştirilmiştir. kromatid. Öğrenciler tarafından geliştirilen modeller sınıfta karşılıklı tartışma ortamı oluşturularak değerlendirilmiş. 2. Kontrol grubuna ders anlatımı müfredat doğrultusunda önceden hazırlanan ders planına göre geleneksel öğretim yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. kromatin ipliği. eksiklikler ve yanlışlıklar düzeltilmiştir. Model oluşturma konusunda bilgi verilen öğrencilere modellerinde özellikle zor anlaşılan ve kavram kargaşasına neden olan kromozom. krossing-over gibi kavramları dikkate almaları ve bunları göstermeleri söylenmiştir. iplik. 2. Veri Toplama Araçları Hücre bölünmesi konusu kontrol grubunu oluşturan 44 öğrenciye geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılırken. .deney grubuna uygulanan bilgisayar destekli öğretim bilgisayar laboratuarında yapılmıştır.deney grubunu oluşturan 44 öğrenciye bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. Her evre için ayrı model oluşturmuş ve o evredeki olayları sembolize etmişlerdir. 1. tetrat. Ders anlatımı.amacıyla bu çalışma yapılmıştır. eş kromatid. Elde edilecek sonuçların biyoloji eğitiminde yararlı olacağı düşünülmüştür. düğme ve boncuk kullanarak hücre bölünmesiyle ilgili çeşitli modeller geliştirmişlerdir. deney grubunu oluşturan öğrenciler oyun hamuru. sınıf öğrencilerinden toplam 132 öğrenci oluşturmuştur. 1. deney grubuna konu geleneksel öğretim yöntemiyle anlatıldıktan sonra öğrencilerden hücre bölünmesiyle ilgili modeller oluşturmaları istenmiştir. homolog kromozom. tel. deney grubunu oluşturan 44 öğrenciye ise konu geleneksel öğretim yöntemi ile anlatıldıktan sonra öğrencilere konuyla ilgili model yaptırılmıştır.

Analizlerde kontrol grubu. Uygulamalar tamamlandıktan bir süre sonra gruplara başarı testi son test olarak uygulanmıştır.Çalışmada yer alan öğrencilerin hücre bölünmesi konusundaki düzeylerini belirlemek için geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. BULGULAR Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların bağımsız t-testi analiz sonuçlarına göre 1. . 1. Elde edilen veriler SPSS 15.00 paket programı ile analiz edilmiştir. dördü çeldirici olmak üzere beş seçenekli 40 çoktan seçmeli sorudan oluşan başarı testinin pilot çalışması 47 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Akademik başarı seviyeleri farklı öğrencilerden oluşan gruplara ön test olarak uygulanan başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan t. öğrencilerin bilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir.839 olarak bulunmuştur.05 alındığında.05 olarak belirlenmiştir. Soru güvenirliliği düşük olan sorular çıkarılarak son şeklini alan ve 25 sorudan oluşan başarı testinin Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0. deney ve 2.testi sonuçlarına göre p değeri anlamlılık düzeyi 0. Sonuçlar bulgular bölümünde tablolar halinde verilmiştir. 2. Buda kontrol grubu ile deney gruplarını oluşturan öğrencilerin düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir (tablo1). deney grubu öğrencilerinin ortalaması 48.27 ve kontrol grubu öğrencilerinin ortalaması ise 51.68 olarak hesaplanmıştır. Ulaşılan ttesti sonuçlarını yorumlamak için p değerinin anlamlılık düzeyi 0.23. Veri Analizi Bütün gruplara ön testler uygulandıktan sonra uygulamalara başlanmıştır. deney grubu arasında akademik başarı açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi yapılmıştır. deney grubu öğrencilerinin ortalaması 52. Biri doğru.

23 52.deney Ön test Kontrol 1. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Grup 1.618 12.643 10.259 . deney grubu arasındaki fark ise 2.27 51.45 ve kontrol grubunun aritmetik ortalaması 69.68 48.643 p > 0. 1.05 olduğundan grupların son testten aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. 2.612 .823 t değeri 1.68 52. 1. 2. 1.deney Ön test 2.05 anlamsız p > 0. deney grubunun lehinedir.05 anlamsız -0. 2.169 Açıklama Ön test Kontrol 2. deney grubunun lehinedir.111 Tablo 2’de ise 1. deney grubu öğrencileri. deney grubunun aritmetik ortalaması 90. deney grubu ile 2. deney grubu ile kontrol grubu arasındaki fark 2.18. deney grubunun aritmetik ortalaması 81.05 olarak hesap edilmiştir.388 p değeri . Yani. Hem deney grupları ile kontrol grubu arasında hem de deney grupları arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır.05 anlamsız p > 0.618 10.23 51. . deney grubu öğrencilerine göre daha fazla başarılıdır.823 10. deney grubu öğrencileri de 1. deney grubu.deney Öğrenci sayısı (N) 44 44 44 44 44 44 Aritmetik Ortalama (X) 48.27 Standart sapma (SS) 12. deney grubu ile kontrol grubu arasında görülen fark 1. deney grubu lehinedir. kontrol grubu öğrencilerine göre ve 2.deney 10. deney grubu ve kontrol grubuna uygulanan son test sonuçlarına göre gruplar arasında p<0.Tablo 1.797 -1.

kontrol grubunun ön test aritmetik ortalaması 51.18.000 -6.000 1.576 .18 6. 2.05 81.296 6.05 anlamlı -12. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 48.deney Öğrenci sayısı (N) 44 44 44 44 44 44 Aritmetik Standart Ortalama sapma (X) (SS) 81.05 90.05 olarak hesap edilmiştir (tablo 3).23 ve son test aritmetik ortalaması 81. Kontrol ve Deney Gruplarının Son Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Grup 1. .deney 6.05 olduğundan bütün grupların başarı testi ortalamaları arasında istatistiksel olarak son test lehine anlamlı bir faklılık olduğu görülmektedir (tablo 3).18 90.410 t değeri -6.Tablo 2.487 .45.deney Son test 2.410 9.05 anlamlı p < 0.986 69. Gruplar arasındaki ön test-son test sonuçlarına bakıldığında deney ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön test-son test sonuçlarına göre p<0.45 69.05 anlamlı p < 0. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 52.923 p değeri .986 p < 0.45 9.000 Açıklama Son test Kontrol 2.296 6.27 ve son test aritmetik ortalaması 90.68 ve son test aritmetik ortalaması 69.deney Son test Kontrol 1.

Bahar.05 9.2000). Lewis & Leach.deney Son test Ön test 2. Yiğit & Akdeniz. Atılboz.000 p < 0. posterler.Tablo 3. 2000.18 52. bilgisayar animasyonları. Wood-Robinson.05 anlamlı Grup Öğrenci sayısı (N) 44 Aritmetik Ortalama (X) 48.68 6.676 .45 51.618 -9.933 p değeri . 2004) ki bizim çalışmamızda da bilgisayarın destekleyici öğretim aracı olarak kullanıldığı grup kontrol grubuna göre daha başarılı olarak bulunmuştur. Bu nedenle soyut kavramların öğretiminde öğrencinin zihninde canlandıracağı ve algılamayı kolaylaştırıcı araçlar olarak görsel malzemeler.823 -21.296 44 44 90.986 10.000 p < 0. 1994.27 6. Clark & Mathis.1999. Geleneksel düz anlatım yönteminde daha fazla olan bu yanılgıları gidermek ve öğrenmeyi artırmak için bilgisayar kullanımının yararlı olduğu ve içeriğin görsel olarak kodlanmasına yardımcı olduğu ileri sürülmüştür (Sezgin & Köymen.000 Açıklama p < 0. 2002.05 anlamlı 44 44 81.643 t değeri -8. Johnstone & Hansell. Öğrenciler açısından kavramsal olarak algılanması kolay olmayan hücre bölünmesi konusunda öğrenciler zorlanmakta ve öğretim sürecinde bazı kavram yanılgıları oluşmaktadır (Kindfield.187 .deney Son test Ön test Kontrol Son test 44 69. Çünkü bu malzemeler daha fazla duyuyu uyarmakta ve öğrenciler aktif olarak katıldıkları ve bizzat kendilerinin yaptıkları etkinlikleri unutmamakta ve böylece daha başarılı bir öğrenme gerçekleşmektedir (Friedler & Tamir. .05 anlamlı TARTIŞMA VE SONUÇ Öğretme süreci içerisinde özellikle soyut kavramların öğretimi son derece zor olmakta ve öğrencilerde zihinsel yapılanmalar sorun haline gelmektedir. 2000).410 10.23 Standart sapma (SS) 12. 1990. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test-Son Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Ön test 1. maket ve modellerden yararlanılmaktadır.

iplik. boncuk ve düğme kullanarak mitoz ve mayozun bütün evrelerini ve bu evrelerde meydana gelen olayları kendi aralarında da tartışarak yapan öğrenciler grup içi öğrenmeyi de gerçekleştirmişlerdir. Yaparak öğrenmenin bu etkisi fen bilimlerindeki konuların anlaşılmasında etkinlik ve uygulamaların ne kadar önemli olduğunu . model oluşturmanın bilgisayara göre daha etkili olduğu gözlenmiştir. iplik.Nitekim. Bilgisayar destekli eğitim görsel açıdan öğrenmeyi kolaylaştırırken modellerin bizzat öğrenciler tarafından yapılması ve öğrencilerin kendi algılamalarına göre kendi modelleme şekli bireysel başarıyı da artırmaktadır. Çalışmamızda. Treagust. Öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi bizzat gerçekleştirmiş olmaları başarı düzeylerini de artırmıştır. Modelleme. tel ve düğme kullanarak oluşturdukları modeller sayesinde hücre bölünmesini daha iyi anladıkları. Oyun hamuru. Baki (2002)’de daha önce yaptığı çalışmada bilgisayarın öğrencileri güdüleme. Bu nedenle özellikle hücre bölünmesi gibi mikroskobik düzeydeki soyut kavramların zihinde şekillenmesinde de modeller kullanılmaktadır. 2002). 2001. tel. Konunun özelliği de dikkate alınarak öğretilecek konuyla ilgili bir şey üretmenin öğrenci motivasyonunu ve başarı düzeyini olumlu etkilediği saptanmıştır. mevcut bilgilerden yola çıkarak bilinmeyen bir durumu açıklamak ve anlaşılır hale getirmek için yapılan işlemler bütünü olup modelleme sonucunda ortaya çıkan ürün ise model olarak nitelendirilmektedir (Harrison. Sonuç olarak. Buna göre biyolojinin bazı konularının öğretilmesinde öğrencilerin özellikle kendileri tarafından model oluşturmalarının akademik başarıyı daha çok artıracağı ve bu önerinin özellikle materyal geliştirme derslerinde dikkate alınması gerektiği kanısını taşımaktayız. Anlamlı öğrenmenin tam olarak gerçekleştirilmesi için mental modelleme (zihinsel şekillenme)’nin oluşması gerekmektedir. öğrenilmesi zor olan soyut ve kompleks konuların öğrenilmesinde yardımcı öğretici araçların kullanılmasının başarı düzeyini artırdığı. modelleri oluştururken hangi evrede neler olduğunu kendi kendilerine uğraşarak öğrendikleri saptanmıştır. dikkat çekme ve öğrenmede çok önemli olduğunu saptamıştır. öğrencilerin oyun hamuru. boncuk.

& Hansell.11-27.. Bahar. & Tamır. Baki. ve Ergin.htm adresinden alınmıştır. Ankara. Ö. D.. 147-157. Lise 1. (2005).tojet. Johnstone. 33. 22. London: Routledge. 62. Gülçiçek & Bağcı ( 2004) Eğitim Fakültelerindeki Fen ve Matematik Öğretim Elemanlarının Model ve Modelleme Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. (2004). Pagem Yayıncılık Basımevi. Cilt:4. 6. (1990). s. C. Makale:12.. Clark. P. H. G. H. Sayı:1. & Güneş. Akpınar. Friedler. (1999). Ceren Yayınları. M. TÜFED-TUSED / 1(1)35-48 Güneş. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. P. Güneş. M.84-86. Aktamış. a problemsolving activity. 2. Y. Y. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Bilgisayar destekli öğretimde öğretmenin işlevi yetiştirilmesi. & Ersoy. Life in science laboratory classroom at secondary level. A. Fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi kullanılmasına ilişkin öğrenci görüşleri. 204-206. M. (1998). N. TOJET. & Mathis.net/articles/4112. E. Ö. A. 169-175. Journal of Biological Education.3. İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını anlama zorlukları ve nedenleri. (2002). İstanbul. . Bilgisayar Destekli Eğitim Kongresi. F.(2002).50. The American Biology Teacher. Öğretme Sana. 24. Demirel. Revisiting learning difficulties in biology. The student laboratory and the science curriculum.. Aşkar. Atılboz. 3.(2005). T. KAYNAKLAR Akarsu. 2000.. Bilgisayar destekli matematik öğretimi. H. M. P.2007 tarihinde http://www. Modelling mitosis and meiosis.05. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.göstermektedir ki fen ve teknoloji öğretmenlerinin buna büyük önem vermesi gerekmektedir. H.

31:401-435 Haury.htm adresinden alınmıştır. Tekkaya. & Gilbert. . Biology concepts percieved as difficult by turkish high school students. S. 78. 21. Cilt:4. Lavoie. teachers’ views on the nature of modelling. E.767-785. Sezgin. Bilgisayar destekli fizik etkinliklerinin öğrenci kazanımlarına etkisi: basit harmonik hareket örneği. TOJET.. The contribution of science locus of control orientation to expressings of attitude toward science teaching. Science Education.Harrison. The development. 189-191. Journal. S. A. No. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.tojet. ve Yıldırım. Leach. Ankara. H. theory and application of a cognitivenetwork model of prediction problem solving in biology. Journal of Research in Science Teaching. 503-517. Sayı:4. Research in Science Education. T. (1994). Kindfield. Science Education. Karamustafaoğlu. R. Özkan.net/articles/4410. (2001. 145-150.4. meiosos and fertilisation. 3. (1993). Ü. Understanding a basic biological process: expert and novice models of meiosis. ve Köymen.2007 tarihinde http://www. J. (2002) “Modelling.7. Aydın M. Journal of Biological Education. O.. Sayı:4. S. Choromosomes: the missing link-young people’s understanding of mitosis. D. J.. 137-143. C. (1999). 157-161. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. D. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. ve Özmen H. Lewis. Y. C.. C. Ö.) How do teachers and textbook writers model scientific ideas for students. İkili kodlama kuramına dayalı olarak hazırlanan multimedya yazılımının fen bilgisi öğretiminde akademik başarıya olan etkisi. Vol. 2001. & Sungur. 30. 369-387. R.04. 26. J. (2000). 4. (2005). Justi. G. Anı Yayıncılık. 34. Journal of Research in Science Teaching. Makale:10 04. and implications for the education of modellers.” int. K. 24. & WooRobinson. Şahin.. A. 305 s. (1989).

J.29-36. . (2000). Young people’s understanding of the nature of genetic ınformation in the cells of on organism. (2000). (2000). Ankara. M. Ankara. Fen Bilimleri Kongresi. Kongresi Bildirileri. & Uzuntiryaki. Ö. Uşun. (2002). Treagust.229-237. 5-9. & Akdeniz. 35. D. Fen Bil.. 335 s. C. F.24. Students’ Understanding of the Role of Scientific Models in Learning Science.. Sungur.. Ankara. Yaman. N. Pegema Yayıncılık. IV. 6-8 Eylül 2000.R. S.1. 2000. & Leach. J. A. Journal of Biological Education. & Soran.. IV.Tekkaya. (2000). vol. Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında biyoloji öğretiminin değerlendirilmesi. Eğt. Özkan. Yiğit. Dünyada ve Türkiye'de bilgisayar destekli öğretim. Lewis. International Journal of Science Education. 357-368. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Öğrencilerin Biyoloji Konularını Anlama Zorlukları. Wood-Robinson.4. H. 18. E. S. Fizik öğretiminde bilgisayar destekli materyallerin geliştirilmesi: Öğrenci çalışma yaprakları. no. C.

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->