L¥e∑ A¥telier∑ H¥achette présentent :

Histoire
Géographie
Guide pédagogique

Maryse CLARY
Maître de conférences
Université de Provence – IUFM

Geneviève DERMENJIAN
Maître de conférences
Université de Provence – IUFM

La Préhistoire • L’Antiquité •
Le Moyen Âge • Regards sur le
monde • Les paysages européens
• Les paysages français
Suivi éditorial : Claire MARCHANDISE
Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ et Estelle CHANDELIER
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE
Mise en pages : TYPO-VIRGULE
Recherche iconographique : Anne PEKNY
Cartographie et frises chronologiques : Cartographie HACHETTE ÉDUCATION
Crédits photographiques : Page 149 : Forum romain : la Voie sacrée, la place du Forum, au fond le temple d’Antonin et Faustine
et le Colisée, © G. Dagli Orti.
Illustration page 148 : Gilles POING

ISBN : 978-2-01-117438-3

© HACHETTE LIVRE 2009, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductions
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citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de
l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation
du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants
du Code pénal.

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 Avant-propos
Ce guide pédagogique constitue le complément indispen-
sable du manuel et du cahier d’exercices de l’élève de CE2.
Il a été conçu pour faciliter le travail des enseignants et leur
proposer des stratégies afin de guider les apprentissages
des élèves et de leur permettre d’utiliser avec pertinence
les documents d’histoire et de géographie du manuel. Le
guide pédagogique et le cahier d’exercices sont des outils
complémentaires du manuel : ils ont tous les trois été pen-
sés comme un tout et sont étroitement imbriqués.
Des orientations conformes aux nouveaux
programmes
Arrivés au cycle 3, les élèves doivent consolider les appren-
tissages du cycle 2 portant sur la prise de conscience de la
diversité des espaces et sur le passage du temps vécu au
temps perçu et au temps historique. Cet apprentissage va
consister en une approche disciplinaire plus spécifique :
celle de la géographie qui « a pour objectifs de décrire et
comprendre comment les hommes vivent et aménagent
leurs territoires », et celle de l’histoire qui a pour but de
« permettre aux élèves d’identifier et de caractériser sim-
plement les grandes périodes qui seront étudiées au col-
lège ».
Comme le préconisent les nouveaux programmes 2008,
« l’histoire et la géographie donnent des repères com-
muns, temporels et spatiaux, pour commencer à compren-
dre l’unité et la complexité du monde. Elles développent
chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit cri-
tique ». Les deux disciplines contribuent ainsi à la consti-
tution d’une culture citoyenne qui s’enrichira tout au long
de la scolarité des élèves.
Le programme de géographie porte sur « les réalités géo-
graphiques locales », du milieu où vivent les élèves à leur
région, et contribue, avec le programme de sciences, à
l’éducation au développement durable. Le programme
d’histoire « s’effectue dans l’ordre chronologique par
l’usage du récit et de l’observation de quelques documents
patrimoniaux ».
L’organisation du guide pédagogique
Ce guide propose 36 séquences de classe en histoire et 36
en géographie qui correspondent au nombre d’heures ins-
crites dans les programmes. Ces séquences correspondent :
– aux pages méthodologiques (pages-outils) situées au
début du manuel de l’élève, mais que l’on peut étudier
de nouveau à n’importe quel moment de l’année sco-
3
laire, lorsque cela s’avère nécessaire pour les apprentis-
sages en cours ;
– aux pages de « leçons » qui développent un thème pré-
cis, l’enseignant ayant la liberté de concevoir son propre
parcours en géographie ;
– aux pages d’activités intitulées « Je suis… », plus ludiques
(le ludique étant également vecteur de connaissances) ;
– aux pages intitulées « Zoom sur... » qui permettent aux
élèves de prendre conscience, en géographie, de
quelques problèmes liés à leur environnement et d’agir
en faveur d’un développement durable et d’avoir, en his-
toire, « une rencontre sensible et raisonnée avec des
œuvres considérées dans un cadre chronologique ».
Le guide comporte quelques fiches méthodologiques à
photocopier aux élèves (voir p. 148 à 160). L’enseignant
pourra les utiliser quand cela s’avérera nécessaire.
Contrairement aux fiches méthodologiques situées en
début de manuel et qui demandent un travail oral ou,
accessoirement, un petit travail écrit sur le cahier d’essai,
ces fiches méthodologiques mettent l’accent sur l’écrit,
comme le cahier d’exercices. Elles font parfois référence à
des documents du manuel de l’élève qui sont alors utilisés
non pas pour leur aspect informatif, mais comme support
méthodologique.
Proposition de séquences de travail
Toutes les séquences se référant aux leçons et aux fiches
méthodologiques présentent une organisation à peu près
similaire :
– une référence aux Instructions officielles, ce qui ancre
bien les apprentissages dans les nouveaux programmes ;
– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances
factuelles à faire acquérir aux élèves, mais aussi sur des
compétences méthodologiques, des savoir-faire et des
comportements à mettre en place ;
– des notions et des concepts qui sont les mêmes, de
l’école élémentaire à l’Université, mais que les élèves
abordent à des degrés d’expression, de compréhension
et de maîtrise différents. Ces notions et ces concepts leur
donnent des clés pour rendre intelligible leur époque.
Cette rubrique permet également à l’élève de découvrir
« un vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer du
vocabulaire courant et à utiliser avec précision » ;
– le déroulement de la séquence présenté sous forme d’ac-
tivités. Ces activités (observation, comparaison, mise en
relation, réinvestissement…) prennent appui sur les
documents et les textes présentés dans le manuel ;
– des éléments de synthèse sont proposés à l’enseignant
pour éviter que les élèves n’engrangent que des connais-
sances parcellaires, pour donner du sens à l’apprentis-
sage et pour rendre cohérent le savoir acquis par les
élèves ;
– des prolongements interdisciplinaires sont proposés. Il
s’agit de donner des pistes à l’enseignant afin de lui per-
mettre de prolonger l’étude en cours et de montrer à
l’élève la complémentarité des savoirs, évitant ainsi que
ne se forme l’idée de savoirs indépendants les uns des
autres ;
– enfin, une rubrique, « Pour aller plus loin », propose des
compléments d’informations sur un thème lié à la leçon.
L’évaluation n’a pas fait l’objet d’un paragraphe à part
puisque le cahier d’exercices permet à la fois d’évaluer
l’élève en fonction des différents objectifs fixés et à l’ensei-
gnant d’évaluer sa propre progression.
Étude des documents
Contrairement à une idée reçue et bien ancrée, le docu-
ment ne parle pas de lui-même. Face à un document, l’ob-
servateur s’interroge et recherche des éléments de
réponse. C’est pourquoi, dans le manuel, chaque docu-
ment est accompagné de quelques questions destinées à
mieux le faire comprendre par l’élève. Les documents ont
été choisis en fonction d’une problématique et de leur per-
tinence pour des élèves de cycle 3. Ils ont tous un titre et
un auteur, ils sont datés : autant de points qu’il faut travail-
ler avec les élèves pour les initier à la lecture disciplinaire
des documents. Dans le guide pédagogique, des éléments
théoriques sont introduits au cours des activités pour
montrer l’intérêt du document et permettre à l’enseignant
de l’exploiter au mieux avec ses élèves.
Le manuel est riche de plus de 300 documents iconogra-
phiques et de textes, qui sont expliqués et commentés
dans le guide pédagogique, afin de se conformer aux
Instructions officielles. Ces dernières rappellent en effet
qu’en géographie « la fréquentation régulière du globe, de
cartes, de paysages est nécessaire ». En histoire, l’élève
doit être capable d’identifier les traces du passé que l’his-
torien appelle « sources » ou « documents », traces qui
se sont considérablement diversifiées. Le recours à la
diversité des sources – écrites et orales, vestiges… – per-
met de choisir des documents adaptés au niveau des
élèves.
1. J. Scheibling, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette Éducation, Paris, 2003.
4
La grande diversité des documents présentés permet de
faire entrer l’élève, à son niveau, dans une démarche d’his-
torien et de géographe. Ce guide s’est efforcé de proposer
une stratégie à l’enseignant pour « initier les élèves à la
méthode du questionnement et leur apprendre progressi-
vement à émettre des hypothèses et à privilégier la
recherche du sens ».
Au-delà du langage spécifique de chaque discipline, ont été
introduits, dans le manuel et le cahier d’exercices, des
textes d’écrivains, des poèmes, des textes publicitaires
ainsi que d’autres langages qui relèvent du pictural. Ainsi,
« chaque séance permet à l’enseignant d’aider l’élève à
améliorer la maîtrise du langage oral ou écrit, que ce soit
dans la collecte, l’identification, le classement, le traite-
ment, la mise en mémoire des informations, dans leur ana-
lyse ou dans la conduite de la réflexion ».
Des compétences à développer
Tout au long de ce guide et dans le cahier d’exercices de
l’élève, nous avons cherché à développer des compé-
tences spécifiques. Sans entrer dans l’exhaustivité, citons,
en géographie, la localisation de quelques lieux majeurs, la
mise en relation des documents, la réalisation de croquis
simples ; en histoire, l’appropriation d’un vocabulaire spé-
cifique, la prise de conscience du rôle des personnes et des
groupes sociaux.
Mais l’histoire et la géographie offrent aussi des occasions
très diverses et très riches de lectures pour les élèves :
« saisir le contenu du document, repérer le verbe qui
donne sens ou l’adjectif qui précise », utiliser des diction-
naires et des encyclopédies… Elles font aussi appel à d’au-
tres disciplines.
Enfin, l’élève, tant dans le cahier d’exercices que dans les
conseils donnés aux enseignants dans ce guide, est invité à
écrire : pour répondre par écrit à des questions, rédiger
une légende, décrire un document, construire une courte
synthèse dans un résumé. L’histoire et la géographie
apportent largement leur contribution à la maîtrise du
français.
L’histoire et la géographie contribuent pleinement à la
formation civique des élèves. Ainsi que le rappelle
J. Scheibling1 : « La géographie est, avec l’histoire, la disci-
pline qui révèle à la fois la globalité du monde et ses diffé-
rences ; elle permet de comprendre le présent de la
société pour préparer l’avenir en fonction du passé. »
 Sommaire général
Sommaire d’histoire
Pages-outils
1. Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. Les sources de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Je suis… archéologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4. Faire de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5. Faire de l’histoire des arts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

La Préhistoire
6. L’apparition de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
7. Les premiers outils et la maîtrise du feu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
8. Les premiers habitants de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
9. La naissance de l’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
10. Zoom sur… une peinture préhistorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
11. La sédentarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
12 et 13. L’agriculture, l’artisanat et la métallurgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
14. Les mégalithes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
15. Je suis… un agriculteur néolithique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

L’Antiquité
16. L’aventure de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
17. Les premiers États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
18. Les peuples de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
19. Rome et la conquête de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
20. La romanisation de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
21. Les villes en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
22. Zoom sur… l’architecture en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
23. La religion en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
24. L’agriculture en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
25. L’artisanat en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
26. Je suis… un artisan gallo-romain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
27. Le commerce en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
28. Zoom sur… l’art de la mosaïque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
29. Un seul dieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
30. La diffusion du christianisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
31. De l’Empire romain aux royaumes barbares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Le Moyen Âge
32. Clovis et le royaume franc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
33. L’Islam et les conquêtes arabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
34. Charlemagne et les Carolingiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
35. Je suis… un constructeur de châteaux forts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
36. Zoom sur… l’orfèvrerie mérovingienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Bibliographie d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5
Sommaire de géographie
Pages-outils
1. L’endroit où tu vis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2. Le paysage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3. Du paysage à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4. Lire des cartes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5. Étudier son environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6. Je suis… cartographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Les paysages de ville et de village

7. De la rue au quartier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
8. Qu’est-ce qu’un centre-ville ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
9. Les autres quartiers de la ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
10. Les paysages de banlieue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
11. J’habite… dans une banlieue : Trappes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
12. Les villes dans leur région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
13. Les paysages de village . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
14. L’évolution des villages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
15. Je suis… guide dans un village touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
16. Zoom sur… une maison écologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
17. De ma commune à ma région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Les activités économiques

18. Les activités agricoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
19. Les activités industrielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
20. Zoom sur… économiser l’énergie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
21. Les activités de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
22. Les activités touristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
23. Je vis… dans une station balnéaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Les transports
24. Se déplacer dans son environnement proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
25. Se déplacer d’une région à une autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
26. Je vais… à l’île de la Réunion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
27. La circulation des marchandises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
28. Zoom sur… préserver la qualité de l’air . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Le développement durable
29. Qu’est-ce que le développement durable ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
30. Les besoins en eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
31. D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
32. Zoom sur… économiser l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
33. Les déchets dans la commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
34. La commune et le traitement des déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
35. Zoom sur… réduire sa production de déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
36. Je suis… un éco-citoyen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Bibliographie de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Annexes
Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

6
 Histoire
Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
La Préhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
L’Antiquité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Le Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

7
 Pages-outils
1 Se repérer dans le temps PAGES 8-9
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre a pour objectif de présenter les apprentissages propres à l’histoire : la notion de temps
historique et ses différentes composantes, les particularités de ce temps (simultanéité, continuité,
réversibilité et rupture).
Cette intelligence du temps est un phénomène complexe que l’élève ne peut acquérir ni en une seule
fois ni seul. Il revient à l’enseignant d’expliciter les divers aspects du temps historique et de revenir
régulièrement sur ces notions pour les affermir.
 Objectifs
• Connaître les différentes mesures du temps.
• Prendre conscience de la diversité des systèmes de comptage du temps sur la planète.
• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Temps – mesures du temps – date – calendrier – frises chronologiques – temps court – temps moyen –
temps long.

DÉROULEMENT
 Activité 1
la mesure du temps
> Document 1 : les mesures du temps
Pour se repérer dans le passé comme dans le présent, l’en-
fant a besoin de comprendre de quoi est fait le temps.
L’historien utilise les mesures habituelles du temps, celles
que tout le monde emploie. L’élève en connaît déjà en
partie les composantes : jour, semaine, mois, etc.
On précisera que les dates sont des objets utiles pour
apprendre l’histoire et se repérer dans la continuité du
temps mais qu’elles ne sont pas l’histoire. L’histoire est le
discours que l’historien met sur les faits.
On partira de l’expérience concrète de l’enfant pour lui
faire saisir les mesures du temps. La succession des dates
et la durée de l’année seront mieux comprises en prenant
des exemples proches : âge des élèves, nombre de semaines
comprises dans l’année et dates de naissance des proches.
 Activité 2
le calendrier
> Document 2 : le calendrier des bergers, vers 1500
Rappelons qu’on appelle « calendrier » un tableau sur
lequel le temps est divisé en années, en mois et en jours.
Le point de départ des calendriers est un événement
fondateur, différent selon les époques et les civilisations.
Ce calendrier, fait de gravures imprimées, est très répandu
en France à la fin du XVe siècle. Cet ouvrage de colportage
a compté environ 20 éditions par siècle entre 1500 et 1800.
Le calendrier présente, mois par mois, les activités agricoles,
pastorales et fermières en fonction de la période de
l’année.
Le mois de juillet, partagé entre deux signes du zodiaque,
le Cancer et le Lion, est celui de la fenaison. On remarquera
les outils : faux maniée par les hommes, fourches et
râteaux aux mains des femmes, pierre à aiguiser passée
dans la ceinture. En bas de l’image, on remarque un mar-
teau et une enclumette pour redresser la faux, une pierre
à aiguiser dans son étui, une gourde pour la soif et des sacs
pour le repas.
Exemples de questions à poser aux élèves
L’enseignant pose à l’élève des questions lui apprenant à
interroger l’image :
– Que représentent les animaux inscrits dans les cercles ?
– Quelle est l’activité montrée sur l’image ?
– À quelle saison sommes-nous ?
– « Quels sont les plans successifs de l’image ? » ou bien
« Comment se déroulent les opérations ? »
– Qu’est-ce qui est déposé par terre en bas de l’image ?
Le professeur pourra demander aux élèves d’apporter des
calendriers pour mettre en évidence la variété des représen-
tations et l’unicité du temps représenté.
 Activité 3
les frises chronologiques
> Documents 3, 4 et 5 : trois exemples de frises
chronologiques
Cet ensemble de frises montre le temps historique sous ses
trois formes essentielles : le temps court (celui de l’événement),
le temps moyen (50 ans environ, c’est la conjoncture), le
temps long ou longue durée (un siècle ou davantage).
Il s’agit pour l’enfant d’avoir une première conscience de
la complexité du temps et de sa multiplicité. On pourra

8
pour cela s’appuyer sur les faits de sa vie quotidienne, sur
l’étude des 50 dernières années qu’on entremêlera avec sa
vie familiale, et enfin sur la frise chronologique longue qui
indique les quatre périodes de l’histoire.
Il sera plus facile d’insister prioritairement sur la première
frise (doc. 3) qui met en scène deux enfants et permet
d’introduire les notions de simultanéité, d’antériorité, de
postériorité, d’événement et de frise chronologique.
Chaque enfant pourra dessiner ou recevoir une frise à
compléter. Les questions posées seront mises en relation
avec le lexique pour aider les enfants à assimiler le vocabu-
laire.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Indique l’année de ton entrée en maternelle, en CP…
– Où se place ta propre naissance sur la frise ? et celle de
tes amis ?
La deuxième frise chronologique (doc. 4) sera mise en
relation avec la famille des enfants : naissance des parents
et des grands-parents, des frères et sœurs aînés, mariage
des oncles et tantes, etc. Comme pour la frise précédente,
le professeur pourra demander aux élèves de compléter
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les hommes ont toujours cherché à compter le temps. Ils
l’ont fait de différentes manières dont beaucoup subsistent
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les représentations du temps, du jour et
de la nuit, et des âges dans la peinture.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le calendrier révolutionnaire
La création du calendrier révolutionnaire, ou calendrier des
Français, a été votée le 6 octobre 1793 par la Convention. Le
point de départ du calendrier a été fixé au 22 septembre
1792, premier jour de la République et équinoxe
d’automne. C’est le poète Fabre d’Églantine qui mit au
point le calendrier.
Le calendrier révolutionnaire reprend l’ancien calendrier
égyptien de 12 mois de 30 jours, auxquels on a ajouté
5 jours supplémentaires : les sans-culottides. Chaque mois
est divisé en trois décades de dix jours comportant 9 jours
ouvrés et un seul jour férié. Enfin, un jour supplémentaire,
appelé « franciade », est prévu tous les quatre ou cinq ans.
Comme on était en période de déchristianisation, on rem-
plaça le nom des mois et des jours de l’ancien calendrier
9
une frise chronologique moyenne avec ces événements
familiaux rassemblés après enquête auprès des adultes.
Exemple de chronologie :
– 19.. : naissance du grand-père paternel ;
– 19.. : naissance de la grand-mère maternelle ;
– 19.. : naissance de la mère ;
– 19.. : naissance du père ;
– 19.. (ou 20..) : naissance des sœurs ;
– 19.. (ou 20..) : naissance des frères.
La mention des grands-parents paternels et maternels permet
de rester fidèle à la réalité.
La frise chronologique longue (doc. 5) sera utilisée pour
une première approche des quatre périodes de l’histoire
indiquées sous la frise.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les grandes périodes de l’histoire ?
– Sont-elles de durée égale ?
– Cherche ce qui permet de passer d’une époque à l’autre,
ce qui fait date (un événement symbolique, économique,
politique, culturel capital dans la vie des hommes, comme
la découverte des Amériques ou la Révolution française).
aujourd’hui. Mais le temps de l’ère chrétienne s’est imposé
à l’échelle internationale.
• Français : la science-fiction dans la littérature et la bande
dessinée.
• Sciences et mathématiques : les mesures du temps.
grégorien, qui célébrait les saints de l’Église catholique, par
des noms fondés sur les travaux et le matériel agricoles,
les conditions climatiques, les plantes, les fruits, les ani-
maux, les minéraux. Ainsi, carotte, figue, chou-fleur, terre
végétale, oie, cochon ou salpêtre devinrent des noms de
jours.
Le calendrier révolutionnaire fut principalement utilisé par
l’administration. Il a été mal accepté par les Français car il
était compliqué et ne comportait qu’un jour de repos pour
neuf jours ouvrés, alors que l’ancien calendrier en comportait
un pour six jours de travail. De plus, les autres pays européens
continuèrent à utiliser le calendrier grégorien. Le calen-
drier révolutionnaire tomba rapidement en désuétude.
Napoléon décida sa suppression et le calendrier tradi-
tionnel fut rétabli le 1er janvier 1806.

2 Les sources de l’histoire
 Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se donne pour objectif de présenter les outils propres à l’histoire. En effet, les Instructions
officielles stipulent que « l’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette
“connaissance par traces” qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents ».
 Objectifs
• Comprendre que l’histoire se fait grâce à des traces.
• Connaître et utiliser les différentes traces de l’histoire.
• Utiliser et analyser les documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Document – source – source écrite – source orale – traces.
DÉROULEMENT
Le terme de traces rappelle que l’histoire n’a pas de contact
direct avec son objet d’étude. L’événement étant passé, on
ne peut le reproduire comme on réitère les expériences
dans un laboratoire de chimie. Il faut donc se fier aux traces,
sortes d’empreintes en creux qui témoignent de l’évé-
nement passé.
Tous les types de documents qui donnent des renseigne-
ments à l’historien sur son étude en cours sont des traces
de l’histoire ; en ce sens, c’est l’historien qui donne au
document son statut de trace. Un document peut être uti-
lisé comme trace dans un domaine (économie, étude des
sociétés…) et pas dans un autre (vie politique, guerre…).
L’historien rassemble les documents qui le concernent (on
dit qu’il établit son corpus), leur pose des questions,
construit des hypothèses, les vérifie constamment par croi-
sement de documents. C’est ce cheminement de l’histo-
rien au travail que l’élève doit commencer à comprendre
et à suivre avec des traces adaptées à son âge.
 Activité 1
l’historien au travail
En s’aidant du premier paragraphe de la leçon, on posera
aux élèves des questions d’ordre général ; par exemple :
– Comment l’historien ou l’historienne choisissent-ils leur
objet d’étude ?
– Quelles traces utilisent-ils ?
– Cherche dans la classe et dans tes affaires ce qui pourrait
servir de traces à un historien ou à une historienne qui étu-
dieraient la vie des écoliers d’aujourd’hui.
– Cherche dans ta vie ce qui pourrait intéresser un histo-
rien ou une historienne des loisirs, des transports urbains,
de la famille, des femmes…
– Cherche avec quels types de documents ils pourraient
mener leur étude.
On pourra dans cette première activité indiquer aux élèves
la variété des traces qui s’offrent aux historiens :
10
Pages-outils
PAGES 10-11
DU MANUEL
– les traces écrites : les seules retenues par l’histoire pendant
longtemps et encore les plus nombreuses aujourd’hui ;
– les traces susceptibles de fournir un renseignement dans
le cadre d’une étude donnée : architecture, peinture,
climats anciens, entretien avec un témoin…
> Document 1 : un centre d’archives aujourd’hui
Une grande partie des sources se trouvent dans les centres
d’archives (municipales, départementales, nationales, mais
aussi les archives d’associations, d’entreprises, d’hommes
politiques…). D’une façon générale, on doit justifier de sa
recherche pour être admis dans le centre d’archives et en
respecter les règles de consultation.
L’historien et l’historienne travaillent le plus souvent sur
des traces écrites. Plus elles sont anciennes et précieuses,
plus il faut les protéger : lumière tamisée, gants, autori-
sation de consultation…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Est-il important que les documents fragiles soient protégés ?
Pourquoi ?
– Que se passerait-il s’ils étaient endommagés ou détruits ?
(Des renseignements uniques disparaîtraient.)
 Activité 2
les vestiges
> Document 2 : la cité antique de Glanum
Le passé laisse derrière lui des restes matériels en abon-
dance : ce sont les vestiges. On cherchera à montrer aux
élèves leur variété et le type de renseignements qu’on peut
en tirer. Car un vestige ne parle pas sur tout et doit être
employé ou non, comme les sources écrites, en fonction
de la question posée.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– De quel type de vestiges s’agit-il ?
– De quelle époque sont-ils ?
– Dans quelle partie de la France se trouve Vaison-la-
Romaine ? Vérifie sur une carte.
– Quel est le rôle de la ville dans la culture gallo-romaine
(voir le chapitre 24 « Les villes en Gaule romaine ») ?
 Activité 3
les sources écrites
> Document 3 : enluminure du XIIIe siècle
Présenter le document aux enfants, puis entamer une
discussion :
– Quels historiens ou historiennes peuvent être intéressés
par la lecture de manuscrits ? (Les historiens de l’histoire
de l’art, les historiens spécialistes du Moyen Âge…)
– Cherche dans une encyclopédie quels étaient les artistes
qui écrivaient et dessinaient les enluminures. Cet art
existe-t-il encore aujourd’hui ?
 Activité 4
les sources orales
> Document 4 : une femme raconte à une histo-
rienne l’histoire de son quartier
L’histoire du temps présent recourt aux témoins vivants qui
lui délivrent des témoignages. Ici, la personne interrogée
témoigne dans un cadre familier, moins solennel qu’un
bureau et plus apte à établir la confiance. L’historienne a pré-
paré un questionnaire semi-directif comprenant quelques
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’histoire s’est complexifiée et diversifiée par la multiplica-
tion des sources (écrites, orales, les vestiges) et par les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : réaliser un questionnaire concernant le métier
d’un adulte. Les témoignages seront recueillis par groupes
de deux élèves, puis présentés à la classe.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les Archives nationales
Les Archives nationales sont placées sous l’autorité des
Archives de France. Le centre historique est situé à Paris, dans
le Marais. Il est actuellement en cours de réaménagement.
Les Archives nationales sont constituées de 5 centres :
• Le Centre historique des Archives de France : c’est le
premier centre d’archives nationales fondé pour conserver
et communiquer les archives des établissements supprimés
pendant la Révolution française. Il comprend des archives
antérieures à 1958 et des archives des chefs de l’État.
• Le Centre des Archives contemporaines de Fontainebleau :
il conserve et communique des archives le plus souvent
postérieures à 1958.
11
questions ouvertes auxquelles le témoin répond librement.
L’enregistrement permet de ne rien perdre de la conversation.
Le recours aux témoins est encore souvent critiqué par de
nombreux historiens. Ils invoquent les questions mal
posées, la subjectivité de l’historien qui pose certaines
questions et pas d’autres, son influence sur la personne
interrogée. On peut répondre à ces critiques en disant que
le document écrit, lui non plus, n’est pas neutre (une lettre
d’amour ou de récriminations ne mettra pas l’accent sur
les mêmes points). Par ailleurs, la personne interrogée
répond librement et ajoute les points importants qui lui
paraissent avoir été oubliés. L’entretien permet en outre
d’obtenir des renseignements généralement absents des
sources : atmosphère d’une association ou d’un parti, luttes
internes, liens entre les personnes, genèse d’une décision…
Dans le cadre de la vie privée, le témoignage oral nous
apporte également des renseignements sur tout ce qui
n’est pas écrit, sur ce qui est implicite : règles de politesse
en cours, savoir-faire ou « coups de main » dans les métiers
de l’artisanat et de l’industrie…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Pourquoi est-il important d’enregistrer un témoignage ?
– Quels renseignements peut-on obtenir par oral dans le
cadre d’une recherche sur une association ?
techniques utilisées dans les différentes sources auxiliaires
de l’histoire (architecture, dessin, physique, chimie…).
• Arts plastiques : réaliser une enluminure.
• Le Centre des Archives d’Outre-mer, situé à Aix-en-
Provence : il conserve et communique les documents des
anciennes possessions françaises d’Outre-mer (les archives
concernant le Maroc et la Tunisie sont conservées au minis-
tère de l’Intérieur).
• Le Centre des Archives du monde du travail à Roubaix :
il conserve et communique les fonds d’entreprises, des
syndicats, des associations et des architectes.
• Le Centre national du microfilm de Saint-Gilles-du-Gard :
il conserve les microfilms réalisés dans les centres d’archives
nationales et territoriales.

3 Je suis… archéologue
 Référence aux Instructions officielles
L’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »
qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en
comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,
l’auteur.
 Objectifs
• Mettre l’élève en contact direct avec le travail concret d’une science auxiliaire de l’histoire.
• Décrire une technique d’après des documents.
• Développer les capacités d’analyse.
 Notions et concepts
Archéologue – fouille – vestige.
DÉROULEMENT
L’archéologie est une des sciences auxiliaires de l’histoire
et une science à part entière avec ses spécificités. Elle
requiert, comme l’histoire, la participation de nombreux
spécialistes (voir « Le sais-tu ? », p. 11 du manuel).
L’archéologie est irremplaçable pour les époques qui pré-
cèdent l’invention de l’écriture. Elle est également d’une
importance capitale pour éclairer de nombreux pans de
l’histoire ignorés par les textes. Les sols d’habitats de diffé-
rentes époques nous renseignent, par exemple, sur les
structures familiales : pièces communes, cuisine séparée
ou non, chambres individuelles, régime alimentaire,
croyances religieuses…
Contrairement à ce que l’on pense souvent, l’archéologie
ne s’intéresse pas uniquement à l’histoire ancienne mais à
toutes les périodes de l’histoire. Il existe, par exemple, une
archéologie du monde industriel du XIXe siècle.
 Activité 1
le travail de terrain
> Documents 1 et 2 : des archéologues participant
à une fouille
Le travail de l’archéologue commence en plein air. Le terrain
de fouilles est repéré de différentes façons : par l’étude de
documents, la photographie aérienne, les témoignages de
la population, des découvertes fortuites lors de travaux
préparatoires à la construction d’une autoroute, d’un
ensemble immobilier…
Avant la fouille proprement dite, il faut dégager les couches
supérieures du terrain, souvent à la pelle mécanique ou
même au marteau-piqueur. Dans certains cas, notamment
en cas de fouilles de sauvetage, et en raison du temps
limité dont disposent les archéologues, les couches
archéologiques supérieures mieux connues sont sacrifiées.
12
Pages-outils
PAGES 12-13
DU MANUEL
Puis le travail des archéologues peut commencer. C’est un
travail lent, harassant, sujet aux intempéries (il faut vider
l’eau des fosses en cas de pluies torrentielles), portant sur
des objets fragiles qu’il faut protéger parfois du contact de
l’air (le bois humide doit le rester jusqu’à son traitement).
Ce travail complexe nécessite la participation de spécialistes
d’origines diverses.
Les étapes principales de la fouille sont indiquées dans le
paragraphe intitulé « Le travail de terrain ». On commence
par diviser le terrain en carrés de 70 cm à 1 m de côté selon
les cas. Ils sont ensuite matérialisés par de la ficelle et repérés
par des lettres et des numéros comme sur un échiquier :
c’est le carroyage. Puis les archéologues procèdent à diffé-
rentes opérations :
– L’étude des couches successives (stratigraphie) à partir
du niveau de départ permet de remonter de plus en plus
loin dans le temps et d’établir une datation approximative.
La comparaison entre gisements, par exemple, a permis
d’établir une succession des cultures préhistoriques.
– Le décapage : il permet de comprendre les relations
qui existent entre les objets déposés sur le sol de l’habitat
préhistorique, ce qui aide à la compréhension des acti-
vités : foyers, circulation des habitants, spécialisation des
lieux (aires de dépeçage du gibier, taille des silex…).
Chaque carré reçoit un numéro d’inventaire et
un carnet de fouilles. On dessine le plan, on prend des
photos et des dessins de chaque objet en place, après
avoir posé des mires ou des baguettes de différentes lon-
gueurs divisées en rectangles blancs et rouges ou noirs
pour donner l’échelle. Puis les objets sont enlevés avec
précaution pour protéger leur environnement immédiat et
ne perdre aucune information. C’est pourquoi on emploie
des outils de décapage petits et adaptés, tels que les
truelles, les poinçons, les outils de dentiste, les pinceaux…
Le travail doit être fait très minutieusement puisqu’il
est définitif : un objet sorti des fouilles ne pouvant natu-
rellement plus fournir de renseignements in situ. Or,
ces renseignements sont les plus éclairants sur la culture
étudiée.
Une fois les objets enlevés, on tamise le carré pour récupérer
les très petits éléments présents dans le sol. Ils donnent
des renseignements sur l’environnement (dents d’ani-
maux, morceaux de bois…). Puis on recommence toutes
les opérations pour fouiller la couche suivante.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Prendre conscience de l’importance des sciences auxiliaires
pour l’histoire elle-même. De nombreuses professions
travaillent elles-mêmes pour l’archéologie, ce qui multiplie
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étude de récits du XIXe siècle sur le patrimoine
archéologique de la France, dans l’œuvre de Mérimée par
exemple.
• Sciences : la physique et la chimie dans l’archéologie.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’archéologie expérimentale
Depuis quelques décennies, une nouvelle méthode s’est
développée en archéologie : l’expérimentation, qui
consiste à refaire soi-même les gestes des hommes du
temps passé dans leurs diverses activités (constructions,
vêtements, cuisine, armes, arts…).
> Exemples de sites à interroger :
• Site officiel du chantier médiéval de Guédelon
Guédelon est un chantier de construction de château fort
en Puisaye (Bourgogne), dans le respect des techniques du
XIIIe siècle.
http://www.guedelon.com/
• La sidérurgie antique dans la Montagne Noire
Le site du Grand Ferrier du domaine des Forges (Les
Martys, Aude) : fouilles du site métallurgique antique et
archéologie expérimentale.
http://www.univ-tlse2.fr/utah/fer/
• Paléosite
Préhistoire et évolution de l’homme. On peut fabriquer
une sagaie ou un arc et découvrir la Préhistoire à travers
diverses activités.
13
 Activité 2
le travail de laboratoire
> Documents 3 et 4
Une fois sorti du champ de fouilles, l’objet passe au labo-
ratoire où il est décrit, analysé et reconstitué. On le date,
on étudie les sédiments, les pollens… L’étude en labora-
toire est généralement plus longue que la fouille elle-
même.
On pourra faire travailler les élèves sur les qualités requises
pour exercer ce métier : patience, observation, analyse…
les regards de spécialistes et permet de grandes avancées
dans la connaissance du passé.
• Mathématiques : se repérer dans les carroyages.
• Arts plastiques : dessiner des objets découverts lors de
fouilles.
http://paleosite.free.fr/
http://perso.club-internet.fr/ferrylac/cadreathanor.html
• Le GRAS
Groupement de recherches archéologiques subaqua-
tiques. Recherches archéologiques subaquatiques en
rivières et puits, expérimentation de nautique fluviale.
http://archsubgras.free.fr/
• Poterie du Carbassou (Rasigueres, 66)
Créations de céramiques utilitaires, décoratives en terre
vernissée et grès décoré, poteries noires et reproductions
de céramiques archéologiques.
http://www.carbassou.com/
• Paléolab
Centre d’archéologie et de pédagogie appliquées à la
Préhistoire, situé aux Baux-de-Provence (Bouches-du-
Rhône) : archéologie expérimentale, pédagogie, reconsti-
tutions.
http://paleolab.free.fr/
 Pages-outils
4 Faire de l’histoire PAGES 14-15
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

L’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »
qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en
comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,
l’auteur. Ce chapitre propose donc aux élèves de suivre concrètement le travail des historiens et des
historiennes depuis le choix du corpus de traces jusqu’à la production du récit terminal.
Comme toutes les pages-outils, cette double page est destinée à être consultée par la classe tout au
long de l’année, au moment des exercices.
 Objectifs
• Prendre conscience des différentes phases de l’opération historique.
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des documents.
 Notions et concepts
Trace – représentation – analyse de texte – récit historique.

DÉROULEMENT
Le travail des historiens se fait sous l’égide de l’esprit critique
qui préside aux différentes phases de l’opération historique
et qui n’est que suggéré ici, du fait du jeune âge des
élèves :
– Le choix de l’étude est-il judicieux ?
– A-t-on les traces nécessaires ?
– Quelles sont les bonnes questions à poser aux docu-
ments ?
– Quelles hypothèses peut-on émettre ? Comment les
vérifier ? (Par retour constant aux sources qui les valident
ou les réfutent.)
– Enfin, comment écrire un récit qui corresponde exacte-
ment à ce qui a été trouvé dans l’enquête, qui ne soit pas
une généralisation abusive, un exposé partial, une mystifi-
cation à partir de documents tronqués ?
Faire de l’histoire, c’est envisager toutes ces questions.
Pour initier les élèves, on peut leur proposer des exercices
adaptés à leur âge, qui les orienteront vers la méthode
historique grâce à des questions, grâce au doute et à un
cheminement que le spécialiste pratique en permanence.
Les activités concernent les trois types de sources déjà pré-
sentées. On pourra traiter les documents l’un après l’autre
ou ensemble en suivant les différentes phases d’étude des
documents proposées.
 Activité 1
la source
Faire préciser pour les trois documents la nature de la
source et réintroduire les différents types de sources vus
dans la leçon 2 : les vestiges, les sources écrites et orales.
> Document 1 : la crue du Nil
Lire le texte, puis poser des questions aux élèves ; par
exemple :
– Quelle est l’utilité de la carte ? (Elle visualise les indica-
tions concernant le texte. On remarquera la présence sur
la carte du petit affluent qui se perd dans le lac de Mœris.)
– Est-ce une source de l’histoire ? Pourquoi ?
> Document 2 : un boucher à Cherchell
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’est-ce qu’une mosaïque ?
– À quoi servent les mosaïques ? (Elles ont souvent une
utilité pratique, mais ce sont surtout des œuvres d’art.)
> Document 3 : un témoignage oral
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’est-ce qu’un témoignage oral ?
– Quels historiens l’utilisent ?
 Activité 2
se renseigner sur l’auteur,
se repérer dans le temps et l’espace
On précisera aux élèves qu’une source ne parle pas d’elle-
même, qu’il faut lui poser des questions et chercher des
renseignements dessus dans d’autres documents ou dans
l’histoire déjà construite. On recherchera ensuite avec les
élèves tous les éléments nécessaires à la compréhension
du texte et qui pourront prendre place dans le récit final.
Le recours aux atlas, aux dictionnaires et aux encyclopédies
est parfois nécessaire. De plus, c’est un moyen de satisfaire
la curiosité des élèves, parfois même de la susciter. Le travail
par groupes de deux ou trois élèves permet de se donner du
courage, de vouloir bien faire. Le niveau de bruit supporté
peut être assez élevé sans nuire au travail de recherche.
Exemples de recherches à mener sur les différents
documents :
– Sur le document 1 : pour utiliser un document, il faut,
bien entendu, en maîtriser la langue d’écriture. Ici, la

14
langue grecque d’Hérodote a été traduite. En plus des
questions posées dans le livre de l’élève, on pourra demander
aux enfants si l’auteur est contemporain des faits racontés.
« Qu’est-ce qui l’indique dans le texte ? » On peut égale-
ment leur demander où se situe le Nil, quel est le relief de
l’Égypte et ce qu’est un delta.
– Sur les documents 2 et 3 : on peut demander aux élèves
de situer les différents lieux évoqués. « Où est située l’Algérie ?
la ville antique de Tipasa ? le Portugal et le Tras os Montes ? »
 Activité 3
l’analyse
Elle consiste à tirer le maximum de renseignements d’un
document.
Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois
documents :
– Quelle est la conséquence de la crue du Nil ? (doc. 1)
– Comment le boucher est-il habillé ? Quels sont ses outils
de travail ? (doc. 2)
– Quels métiers exercent les personnes issues de l’immi-
gration dont on parle dans le témoignage ? (doc. 3)
– La fille exerce-t-elle un métier qui a demandé davantage
d’études ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La plupart des éléments essentiels de la méthode histo-
rique ont été reproduits ici. D’autres éléments comme la
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étude de récits de voyageurs.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Sciences et connaissances auxiliaires
de l’histoire
• L’anthropologie renseigne sur les sociétés sans écriture
et sans État.
• L’archéologie étudie des civilisations anciennes à partir
de leurs restes matériels.
• La codicologie analyse les supports de l’écriture, les
outils du scribe, la forme des manuscrits, les modalités
d’écriture et de transcription, et les enluminures.
• La démographie est la science des populations. Elle fait
de la statistique et de la modélisation mathématique.
• Diplomatique : critique des écrits.
• L’économie étudie la réalité concrète de la production,
des échanges et de la consommation.
• L’épigraphie est la lecture des inscriptions et des règles
d’écriture.
• La géographie est la science de l’espace.
15
À partir de cette dernière question, on pourra aisément
orienter le dialogue avec les élèves sur la multiplicité
des origines ethniques de la population française aujour-
d’hui, sur le rôle et la place de l’immigration dans la
société, et faire ainsi un lien avec la géographie et la vie des
enfants.
 Activité 4
écrire un récit
L’écriture du récit est la dernière phase du travail de l’his-
torien. Il y synthétise les résultats obtenus et il dégage
l’intérêt des traces. Faire un récit pose la question du
« Comment faire ? » et du « Que retenir ? ».
Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois
documents :
– Cherche les trois idées essentielles contenues dans le
texte d’Hérodote. Puis écris ces trois idées en employant
les mots du texte. (doc. 1)
– Donne la définition d’une mosaïque. Situe la mosaïque
du boucher dans son époque et sur la carte. Puis décris la
scène.
– Écris un texte présentant le témoignage de Rita. (doc. 3)
comparaison et la réfutation des hypothèses seront
présentés dans les autres niveaux d’enseignement.
• Arts plastiques : réalisation d’une mosaïque.
• L’héraldique étudie les blasons et les armoiries.
• L’histoire de l’art est l’étude des différentes formes d’art
dans le temps.
• La linguistique s’occupe des rapports entre les hommes
et les mots, et analyse les discours.
• La numismatique étudie les monnaies.
• L’onomastique est la science des noms propres.
• La paléographie propose des lectures des textes
anciens et étudie la concordance des dates.
• La philologie étudie les langues, la parenté entre les
écrits, et les variantes.
• La philosophie : l’histoire part du fait, la philosophie
l’utilise et le reconstruit à son idée.
• La psychologie renseigne sur les personnes et les
phénomènes sociaux (déviance, marginalité).
• La sigillographie est l’étude des sceaux.
• La sociologie dispute à l’histoire son terrain en y voyant
moins l’événement et davantage la loi, la structure.

5 Faire de l’histoire des arts
 Référence aux Instructions officielles
Une première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence du
patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’art et une
première appréciation artistique.
 Objectifs
• Décrire et apprécier une œuvre d’art.
• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : formes, réalisme.
 Notions et concepts
Art égyptien – portrait – statue.
DÉROULEMENT
L’historien d’art observe et interprète une œuvre. De quoi
s’agit-il ? D’où vient cette œuvre ? Qui est son auteur ? À
qui ou à quoi était-elle destinée ? Que représente-t-elle et
comment y est-on parvenu ? Quelles techniques ont été
employées ? Comment l’interpréter sur le plan artistique ?
Ce sont ces questions, entre beaucoup d’autres, qu’il
convient de se poser en premier devant une œuvre d’art à
commenter.
Nous présentons ici comme première initiation à l’histoire
des arts une méthode et un questionnement que l’enfant
pourra adopter quand il se trouvera face à une œuvre d’art.
La leçon lui permet d’approcher le travail de l’historien
d’art et de s’adapter aux exercices proposés tout au long
du manuel dans les pages « Zoom sur… ». Nous avons
choisi comme premier sujet d’étude une sculpture égyp-
tienne, Le Scribe accroupi, pour son intérêt la fois esthé-
tique et historique.
Le Scribe accroupi (on devrait dire assis en tailleur), est
l’une des pièces majeures du département des Antiquités
égyptiennes du musée du Louvre qui regroupe des œuvres
dont les dates de fabrication vont de la fin de la préhistoire
(environ 4000 av. J.-C.) jusqu’au IVe siècle ap. J.-C.
La statue de calcaire peint a été trouvée par le grand égyp-
tologue Auguste Mariette en 1850 à Saqqarah, au nord de
l’allée de sphinx du Sérapeum. Elle a été donnée par le
gouvernement égyptien en 1854 lors d’un partage de
fouilles. Comme le site avait déjà été fouillé et pillé lors de
la découverte de Mariette, les égyptologues n’ont pu pro-
céder à aucune identification certaine. Mais d’autres sta-
tues ayant été trouvées au même endroit, il a été possible
de rapprocher Le Scribe accroupi du Louvre d’une autre
statue de scribe, attribuée à Pehernefer, et remontant à la
IVe Dynastie (2600-2350 av. J.-C.). Cette période corres-
pond d’ailleurs à celle des scribes « écrivant », qui précède
la période des scribes « lisant ».
16
Pages-outils
PAGES 16-17
DU MANUEL
Il est probable que le scribe est la représentation d’un très
haut personnage. À l’origine, les scribes représentaient
même des membres de la famille ou de l’entourage du roi,
le plus souvent ses fils ou petits-fils chargés de la haute
administration et du clergé.
 Activité 1
découvrir une œuvre d’art
On commencera par faire réfléchir les élèves sur les
œuvres d’art en feuilletant avec eux le livre et en leur mon-
trant différents types d’œuvres d’art : peinture, sculpture,
architecture, travail du métal… Cette première approche
permettra d’identifier diverses sortes d’œuvres d’art et de
les nommer. On pourra ensuite demander aux élèves de
choisir selon leur goût et d’observer une des œuvres d’art
remarquées dans leur livre et d’expliquer pourquoi ils l’ont
choisie et pourquoi ils l’apprécient (couleurs, formes,
beauté…).
 Activité 2
en savoir plus sur l’œuvre
> Document 1 : Le Scribe accroupi
> Document 2, paragraphe 1
– Définir, identifier l’œuvre d’art
Cette démarche peut être reprise dans toutes les observa-
tions d’œuvres d’art. On demandera aux élèves de répon-
dre (on s’aidera de la légende du document 1) aux ques-
tions posées dans le paragraphe 1 sur la définition d’une
œuvre d’art (nature, matériau, technique, époque…).
On peut ensuite approfondir l’étude.
– Observation
Les statues égyptiennes doivent être regardées en premier
lieu de face, car cette présentation leur donne un maxi-
mum d’expressivité. On pourra poser aux élèves des ques-
tions se rapportant à la composition de l’œuvre, aux cou-
leurs retenues, à sa grande expressivité.
• Composition. Faire chercher ou dire aux élèves que la
statue s’inscrit dans un triangle passant par la tête et les
genoux, ce qui lui donne à la fois une assise ferme mais
non pesante. L’homme est assis bien droit, les épaules en
tension, le visage, très expressif. C’est un homme concen-
tré sur un travail.
– Couleurs. Faire décrire les couleurs par les élèves. Leur
demander ce qu’ils pensent des couleurs employées :
sont-elles proches ou non du corps humain, le contraste
entre la couleur de la peau et celle du pagne, la couleur de
la chevelure, etc.
– Analyse et interprétation
• La tension du visage et du corps. Orienter les élèves vers
ce que l’artiste a voulu représenter : un lettré (c’est assez
rare en Égypte où ceux qui savent lire et écrire sont respec-
tés. On les trouve surtout dans les hautes sphères de la
société) ; un homme tout à son travail, très concentré.
Faire chercher les éléments qui prouvent cette tension :
les yeux très vivants qui regardent nettement vers l’avant,
les lèvres froncées comme pour aider à la concentration,
le corps bien droit, là aussi comme suspendu à l’observa-
tion.
• La fonction. Le personnage est représenté dans une des
positions traditionnelles du scribe, il est montré entière-
ment concentré sur son travail, comme un employé fidèle
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le Scribe accroupi est une célèbre statue égyptienne trou-
vée à Saqqarah et conservée au musée du Louvre. Elle est
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : la fabrication de couleurs dans
l’Antiquité (pigments naturels) et aujourd’hui (couleurs
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les yeux du scribe
La fascination du visiteur pour la statue du Scribe accroupi
tient en particulier à la qualité de son regard. Le laboratoire
de recherche des musées de France a radiographié récem-
ment la statue et comparé les yeux du scribe avec un œil
provenant d’une autre statue.
L’étude a montré que les yeux du scribe ont été fabriqués
avec un soin tout particulier pour rendre l’expression la
plus vivante possible. On a enchâssé un morceau de cristal
de roche dans un bloc de magnésite blanc veiné de rouge.
Le cristal a été poli à l’avant pour mieux ressembler à l’iris.
Le centre du morceau de cristal a été percé pour figurer la
pupille, avec une légère décentration pour donner une
très grande expressivité au regard qui semble nous fixer. La
17
et tout attentif aux intérêts de la personne ou de l’adminis-
tration pour lesquelles il travaille.
 Activité 3
un personnage d’âge mûr
> Document 1
Le Scribe accroupi n’est pas un vieil homme, ses cheveux
le montrent, mais ce n’est pas un jeune homme non plus.
Faire chercher par les élèves les éléments qui montrent
qu’on se trouve en présence d’un homme d’âge mûr, en
bonne santé. Le décrire physiquement et demander com-
ment sont suggérés son âge et sa condition physique :
– son embonpoint ;
– sa poitrine aux seins bien marqués ;
– son ventre rebondi ;
– son bourrelet sur le ventre ;
– il paraît bien nourri.
 Activité 4
faire un bilan
Demander aux élèves de faire le bilan des éléments qui
font du scribe un personnage bien particulier et non une
représentation quelconque pouvant s’appliquer à n’im-
porte quel scribe. C’est à la fois la représentation d’une
fonction, celle de scribe, et un vrai portrait.
d’une grande expressivité et semble très ressemblante.
synthétiques), dessiner une personne en train de travailler.
face postérieure du cristal a été recouverte d’une matière
organique pour donner sa couleur à l’iris et sans doute
pour servir d’adhésif. Enfin, deux griffes larges et aplaties,
soudées à l’arrière, enserrent le bloc de magnésite et servent
à le fixer dans son orbite. Ces griffes entourent l’œil de la
statue et ressemblent aux fards à paupières dont on ornait
les yeux des hommes et des femmes dans l’Égypte antique.
À l’exemple du musée du Louvre (www.louvre.fr), presque
tous les musées possèdent leur site, la plupart proposant
des visites virtuelles ou thématiques et des dossiers à des-
tination des enseignants (ainsi, « Le scribe à la loupe » est
une étude détaillée du Scribe accroupi visible sur le site
du Louvre).
 La Préhistoire
6 L’apparition de l’homme PAGES 18-19
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Les temps préhistoriques s’étendent sur plusieurs millions d’années. On approchera la Préhistoire par
les traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où elles
sont conservées. Selon les hypothèses actuelles, les premiers hommes apparaissent en Afrique et se
répandent en Europe, en Asie et dans le monde entier.
 Objectifs
• Connaître les grandes périodes de la Préhistoire.
• Connaître les plus importantes espèces d’hommes préhistoriques et leurs caractéristiques principales.
• Lire et analyser un tableau.
 Notions et concepts
Préhumains – espèces – australopithèques – vestiges – fossiles – Homo habilis – Homo erectus ou
homme de Tautavel – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon.
 Cahier d’exercices
« L’apparition de l’homme » : voir p. 6-7.

DÉROULEMENT
La Préhistoire est une gigantesque période qui s’étend de
l’apparition de l’homme, il y a environ 2,4 millions d’an-
nées, à l’invention de l’écriture, il y a environ 5 200 ans.
Nous ne connaissons cette période que par les vestiges
laissés en place (ossements, outils, traces de feu, pein-
tures…). L’étude de cette période repose le plus souvent
sur des hypothèses. Ainsi la détermination du sexe est sou-
vent fragile et nécessite des comparaisons entre ossements.
À ce jour, les plus anciens restes de préhumains ont été décou-
verts en Afrique orientale. Des mouvements de terrain ont
affecté et basculé les couches profondes du sol et celles-ci ont
affleuré en surface, ce qui a permis la découverte de ces restes.
On parle d’hommes et non plus de préhumains lorsque de
nombreux outils spécifiquement fabriqués sont découverts
dans les vestiges (2,4 millions d’années av. J.-C.), mais des
hommes ont peut-être existé avant et n’ont pas laissé de
traces. Au cours de migrations de longue durée, les humains
se seraient lentement répandus à la surface de la Terre, leurs
techniques évoluant avec le temps et leur permettant de maî-
triser leur environnement de façon de plus en plus satisfai-
sante.
Pendant le Paléolithique, qui va de l’apparition de l’homme au
Néolithique (à partir de 11000-10000 av. J.-C.), l’homme est
nomade et pratique la chasse et la cueillette. Pendant le Néoli-
thique (de 11000-10000 av. J.-C. jusqu’à 3200 environ av. J.-C.),
les humains sont devenus sédentaires, agriculteurs et éleveurs.
 Activité 1
Lucy
> Documents 1 et 2 : le squelette et une représen-
tation de Lucy
Les médias ont popularisé l’australopithèque femelle Lucy
dont environ 40 % du squelette a été conservé. Son nom
lui vient d’une chanson des Beatles entendue par les cher-
cheurs au moment de la découverte du squelette. Le sque-
lette de Lucy se distingue de celui des grands singes par
une adaptation presque parfaite à la locomotion bipède.
On pourra poser aux élèves des questions de synthèse du
type de celle-ci :
– En t’aidant du premier paragraphe du chapitre et des
documents 1 et 2, trouve ce qui est semblable et ce qui est
différent chez les australopithèques et les hommes et les
femmes d’aujourd’hui.
 Activité 2
les premiers hommes
> Frise chronologique
On expliquera aux élèves que l’accordéon et les pointillés
de la flèche sont là pour faire comprendre que les propor-
tions ne sont pas respectées (à gauche) ou que le temps
continue après la date indiquée (à droite).
> Document 3 : les hommes au fil des âges
Avec le temps, le squelette des humains s’est adapté à la
marche. Il s’est redressé, la tête s’est fixée au sommet des
vertèbres, les pieds se sont allongés. Le tableau indique
que des espèces humaines différentes ont pu habiter la
Terre en même temps et même cohabiter en un même
lieu, comme l’homme de Neandertal et l’homme de Cro-
Magnon dans le Sud-Ouest de la France.
Les dénominations Homo sapiens néandertalensis et
Homo sapiens sapiens ont été abandonnées au profit de
Homo neandertalensis et Homo sapiens. Des études
génétiques menées en 2003 indiqueraient en effet que les

18
deux groupes auraient un génome trop différent pour être
considérés comme deux sous-espèces. On se trouverait en
face de deux espèces à part entière du genre Homo.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Combien d’espèces humaines sont représentées sur le
tableau ? Quel est leur nom ?
– Certaines auraient-elles pu se rencontrer ? Lesquelles ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La connaissance de la Préhistoire repose sur des découvertes
souvent fortuites et sur de nouvelles techniques de
recherche qui permettent de nouvelles découvertes. Le
plus souvent, les préhistoriens en sont à poser des hypo-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de fouilles archéologiques.
• Sciences : étude de fossiles, des techniques utilisées
(recherche de l’ADN…).
POUR ALLER PLUS LOIN
 Connaître les premiers hommes
> Des théories mouvantes
Depuis les années 1990, de nouvelles et nombreuses
découvertes remettent régulièrement en cause les fragiles
théories concernant les origines des premiers hommes.
Les difficultés des paléo-anthropologues sont nombreuses
car les fossiles sont difficiles à interpréter. Ils sont composés
de rares fragments d’ossements, pris dans des couches
géologiques le plus souvent difficiles à dater. Chaque
découverte pose à nouveau la question de la place des
individus précédemment découverts. Lucy elle-même
n’échappe pas à cette situation puisqu’on la considère
parfois désormais comme appartenant à une branche
marginale de l’arbre généalogique humain.
Un tibia, vieux de 6 millions d’années, a été découvert en
1999 au Kenya dans les collines Tugen. Du nom d’Orrorin
tugunensis, son propriétaire était capable de marcher
debout et a pu pendant un temps être qualifié de « plus
vieil ancêtre de l’homme ». Mais un crâne, deux fragments
de mâchoire et trois dents isolées qui ont été trouvés au
19
– Quelle espèce a fabriqué les premiers outils ? Quels outils ?
– Quelle espèce a allumé les premiers feux ?
– Quelle espèce a aménagé les premières tombes ?
Enfin, demander aux élèves d’écrire un petit texte présen-
tant les hommes et les femmes de Cro-Magnon et leurs
activités.
thèses et, régulièrement, de nouveaux vestiges remettent
en cause certains aspects des connaissances. Les dates
aussi sont sujettes à variation ; on peut les considérer
comme une indication.
• Arts plastiques : étude des premières représentations
artistiques.
Tchad et appartiennent à Toumaï ou Sahelanthropus
tchadensis se révèlent encore plus vieux (environ 7 millions
d’années). Ce dernier hominidé est lui-même contesté par
de nombreux savants, dont Yves Coppens, pour qui
l’homme, selon sa célèbre East Side Story, proviendrait de
l’Est de l’Afrique.
> L’Afrique, berceau de l’humanité
Depuis plusieurs décennies, les paléo-anthropologues
pensent avec insistance que l’Afrique est bien le berceau
de l’humanité. Récemment, ils ont reçu l’aide de biologistes
moléculaires américains qui recherchent, dans les gênes et
l’ADN des hommes d’aujourd’hui, l’histoire des débuts de
l’humanité. Leurs recherches spéculatives et contradictoires,
en ce qui concerne les périodes de migrations et les
mélanges avec des populations autres, convergent toutes
sur un point : l’origine africaine des gènes observés. Ils
seraient approximativement d’avis que deux migrations
« récentes » ont pu se produire, l’une vers 600000 et
l’autre vers 100000 av. J.-C.
 La Préhistoire
7 Les premiers outils et la maîtrise du feu PAGES 20-21
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

C’est par l’étude des vestiges qu’on peut approcher les hommes et les femmes de la Préhistoire.
Il a fallu des centaines de milliers d’années pour perfectionner et diversifier les premiers outils,
d’abord très grossièrement taillés. Le feu, domestiqué vers 600000 av. J.-C., se généralise vers
540000-400000 av. J.-C.
 Objectifs
• Connaître l’outillage des hommes et des femmes de la Préhistoire et comprendre son évolution
dans le temps.
• Comprendre l’importance de la maîtrise du feu dans la vie des populations.
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture du matériel
préhistorique.
 Notions et concepts
Outils – galet aménagé – biface – propulseur – feu – racloir – arc.
 Cahier d’exercices
« Les premiers outils et la maîtrise du feu » : voir p. 8-9.

DÉROULEMENT
 Activité 1
les premiers outils de pierre
> Document 1 : un biface
Avec le temps, Homo erectus apprend à tailler des outils de
plus en plus perfectionnés : des bifaces ou des galets entiè-
rement taillés sur les deux faces qui servent de couteau
pour dépecer le gibier, des galets en forme de scie ou dont
l’encoche permet d’affiner un épieu. Il utilisait comme
roches le basalte, le quartz ou le calcaire. Les plus petits
objets étaient faits de silex, de cornéennes…
Le biface est le perfectionnement du galet aménagé. Il est
façonné sur ses deux faces, ce qui aboutit à une forme
triangulaire, et mesure de 5 à 30 cm. Chaque coup porté
par le percuteur détache un éclat qui laisse une trace en
creux sur le biface. Parfois, la base du biface n’est pas
retouchée pour faciliter sa tenue en main.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelle est la forme du biface ?
– Comment le taille-t-on ?
– À quoi peut-il servir ?
> Documents 2 et 3 : biface et silex
Dans les époques les plus récentes, en particulier le Méso-
lithique, l’homme parvient à débiter de très fines lames de
silex avec lesquelles il fabrique des pointes, des armes de
jet… Les bois de renne par climat froid et de cerf par cli-
mat plus chaud donnent des harpons et des propulseurs.
Des bâtons percés devaient servir à redresser les sagaies
déformées par le jet.
Le document 3 illustre la difficulté du travail des fouilles
préhistoriques : c’est un travail lent et minutieux comme
un puzzle. Il permet aussi de voir l’habileté des tailleurs de
silex qui débitent de très fines lames pour dégager le cœur
du silex. Ici, le silex s’est cassé et l’objet a été abandonné
sur place avec les éclats. Ce silex a été trouvé sur le site de
Pincevent, en Seine-et-Marne.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Comment a-t-on pu reconstituer ce silex ? (Grâce aux
débris laissés sur place : l’objet s’est cassé et il a été aban-
donné sans être utilisé.)
– Que penses-tu du travail du spécialiste qui a reconstitué
ce silex ?
 Activité 2
les armes de jet
> Documents 4 et 5 : utilisation d’un propulseur
Ce propulseur en bois de renne est daté de 13000 av. J.-C.
Il représente un faon qui a la tête retournée vers des
oiseaux situés derrière lui. La flèche est placée dans le bec
de l’oiseau et tenue du bout des doigts, puis lancée vers le
gibier.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris le propulseur.
– Comment s’en servait-on ?
– Est-ce aussi un objet d’art ? Pourquoi ?
> Document 6 : feu de Terra Amata
On pense aujourd’hui que l’homme a maîtrisé le feu vers
400000 av. J.-C.. Les groupes préhistoriques ont dû com-
mencer par entretenir les braises des feux naturels (incen-
dies de forêt, foudre…) avant de parvenir à le maîtriser.
Les techniques pour produire du feu devaient être proches
de celles encore observées chez les Amérindiens : frotter
un morceau de bois affiné contre un bois plus tendre et

20
souffler sur les braises obtenues en ajoutant des herbes
sèches.
Terra Amata est un campement de plein air installé sur
une ancienne plage marine. Il est situé à Nice, au pied du
mont Boron, et comprend plusieurs couches de vestiges.
On y a retrouvé des restes de campement d’Homo erectus
(des trous de poteaux, des pierres de calage des pieux,
des traces de plusieurs feux) datés d’environ 380000 av.
J.-C. Le feu conservé était situé au centre d’une
cabane de branchages, enfoncé dans le sable et protégé par
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les progrès techniques ont d’abord été très lents, puis ils
se sont accélérés dans la dernière partie de la Préhistoire.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : La Guerre du feu de J.-H. Rosny.
• Sciences : examiner les différentes techniques possibles
pour faire du feu.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La femme des origines
Depuis une trentaine d’années, la montée en puissance
des femmes dans la recherche scientifique et la progres-
sion des travaux conjugués des paléo-anthropologues et
des ethnologues ont modifié l’image de la femme des
temps paléolithiques. Dans son ouvrage La Femme des ori-
gines, publié chez Herscher Sciences humaines, Claudine
Cohen fait le point sur les différentes approches.
L’observation des groupes de chasseurs-cueilleurs des
Bushmen d’Afrique du Sud fait progresser la connaissance
des structures familiales et de la division sexuelle du
travail ainsi que la compréhension des modes de vie et de
subsistance. Dans ces groupes, les femmes jouent un rôle
essentiel dans la recherche de nourriture, cueillant des
fruits et des plantes, ramassant des coquillages et chassant
21
un muret de galets. Il devait tout à la fois servir à l’éclairage,
à la cuisine, au chauffage et à effrayer les grands animaux.
Ce site, découvert lors de travaux préparatoires à une
construction immobilière, a été conservé dans le sous-sol
de l’immeuble moderne construit à cet endroit.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Où se trouve Terra Amata ?
– De quand datent ces vestiges ?
Enfin, proposer aux élèves d’écrire un petit texte indiquant
les étapes de la fabrication du foyer.
Les objets alors fabriqués témoignent d’une grande habi-
leté et d’un sens artistique achevé.
• Arts plastiques : dessins d’outils préhistoriques ; le film
de Jean-Jacques Annaud : La Guerre du feu.
le petit gibier, le tout représentant environ les deux tiers
de l’alimentation. Ces études ont conduit à repenser et à
complexifier les mises en scène des formes de la vie sociale
dans les temps anciens, les femmes pouvant collaborer
avec les hommes pour l’entretien du groupe. L’activité de
charognage (dépeçage, transport et consommation de
carcasses) récemment mise en valeur par la recherche
laisse aussi aux femmes toute leur place éventuelle.
Il est aussi probable que les femmes ont fabriqué des outils
sur éclats en silex, tissé les cordes et les fibres végétales
dont sont parées les « Vénus » préhistoriques. Ces Vénus,
dont on ignore la fonction réelle, ont pu être destinées
à l’initiation sexuelle des adolescentes, symboliser des
« grandes déesses » ou être encore de simples figures
artistiques.

8 Les premiers habitants de la France
 Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se donne pour objectif de replacer les périodes préhistoriques dans le cadre européen et
surtout français afin de les rendre plus concrètes aux yeux de jeunes élèves – sans toutefois oublier
que les cultures préhistoriques ne connaissaient pas de telles limites.
 Objectifs
• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
• Distinguer sources et représentation.
• Classer des faits sur une échelle chronologique.
 Notions et concepts
Homo erectus – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon – art.
 Cahier d’exercices
« Les premiers habitants de la France » : voir p. 10-11.
DÉROULEMENT
On pense aujourd’hui que les hommes préhistoriques ont
dû pénétrer en Europe vers 1,5 million d’années av. J.-C.,
si l’on en juge par les outils primitifs en pierre abandonnés
sur les sites. Ces vestiges sont souvent accumulés dans des
grottes sur plusieurs mètres d’épaisseur, ce qui permet
d’étudier l’évolution des cultures et les datations.
À ce jour, sur l’actuel territoire de la France, des traces de
vie humaine remontent à environ 950000 av. J.-C. Il
s’agit des vestiges de la grotte du Vallonet, proche de
Roquebrune-Cap-Martin dans les Alpes-Maritimes. Mais il
faut attendre 450000 av. J.-C. pour trouver les plus anciens
restes humains dans la grotte de Tautavel.
Les hommes et les femmes n’habitaient pas uniquement
dans des grottes puisqu’ils se « nomadisaient » à la suite du
gibier. Ainsi, Tautavel était plus une halte de chasse qu’un
établissement prolongé. Mais c’est dans les grottes que les
vestiges se sont le mieux conservés, les traces étant rapide-
ment dispersées sur les sites de campements passagers.
Parmi le gros gibier, on chassait en particulier le mam-
mouth dont on pouvait tirer le maximum : de la fourrure
pour les vêtements et le lit, des peaux pour la couverture
des tentes, de la nourriture, des os pour les outils et la
charpente des tentes, de la graisse… Le mammouth a dis-
paru peu après la fin de la dernière glaciation, sans doute
par effet conjugué de la disparition des plantes dont il se
nourrissait et du fait de la chasse dont il était l’objet.
 Activité 1
l’homme de Tautavel
> Documents 1 et 2 : crâne et reconstitution
Tautavel est un village situé près de Perpignan. L’équipe du
préhistorien Henri de Lumley y a découvert, à partir de
1969, des restes humains nombreux (70 au total) dont cer-
22
La Préhistoire
PAGES 22-23
DU MANUEL
tains ont permis de reconstituer le crâne et une partie du
squelette d’un jeune adulte. Cette équipe a également
retrouvé une mandibule féminine qui devait appartenir à
une femme âgée de 45 à 50 ans, soit le maximum de la
durée de vie à l’époque. Des restes d’enfants en bas âge
ont montré, comme sur les autres sites préhistoriques,
l’importance de la mortalité infantile.
En tout, les fouilles de la grotte ont permis le recensement
de 200 000 objets, puisés dans 15 m de sédiments. Il s’agit
d’outils, de restes de flore et d’animaux (renne, bœuf mus-
qué, renard polaire) : ce qui donne une indication sur le climat
de l’époque. Peu de restes de poissons ont été retrouvés.
La richesse de la grotte de Tautavel a fait de ce site un centre
archéologique internationalement connu.
La représentation humaine doit donner lieu à un récit évo-
cateur, mais prudent : c’est une représentation, qui n’est
pas la réalité mais l’idée qu’on s’en fait.
La description des deux documents étant faite, on demandera
aux élèves de comparer, en s’aidant d’une encyclopédie,
l’homme de Tautavel avec les hommes actuels (crâne allongé,
front fuyant, bourrelet des arcades sourcilières, pilosité).
 Activité 2
vie et techniques
des hommes préhistoriques
Les vestiges beaucoup plus récents indiquent un perfec-
tionnement et une spécialisation de l’outillage fabriqué.
> Document 3 : la nourriture de l’homme de Tautavel
L’alimentation est connue grâce aux vestiges retrouvés
dans les grottes. Le nécessaire équilibre alimentaire laisse
supposer que les hommes consommaient des fruits, des
végétaux et des racines comestibles dont nous n’avons pas
de traces visibles du fait de leur fragilité.
> Document 4 : une scie dentelée
La scie dentelée est obtenue par des coups précis formant
des encoches et isolant de petites denticulations. Elle est
utilisée pour travailler le bois.
> Document 5 : un perçoir
Le perçoir taillé en pointe sert à faire des trous dans les
peaux ou le bois, comme l’ont prouvé les études faites au
microscope électronique.
> Document 6 : une pointe de sagaie en silex
La sagaie est un outil de chasse qui nécessite de s’appro-
cher de l’animal. On ne possède aucun manche en bois :
ils ont tous disparu au fil du temps. De façon générale, les
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’homme préhistorique est arrivé en Europe avec un millé-
naire de retard sur l’Afrique et un millénaire et demi de
retard en France. Pendant une même période, les cultures
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le corps humain.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’homme de Neandertal :
un grand méconnu
L’homme de Neandertal fut découvert en Allemagne, près
de Düsseldorf, en 1856. De petite taille, environ 1,55 m,
robuste et massif, il était desservi par une mâchoire pro-
éminente, un bourrelet au-dessus des orbites et un crâne
allongé vers le haut. Ce physique lui valut pendant très
longtemps une réputation de brute peu évoluée.
Aujourd’hui, des travaux en anthropologie réévaluent cette
mauvaise image. Un ouvrage récent de deux Américains
fait désormais autorité en la matière : Les Hommes de
Neandertal, paru en traduction française aux éditions du
Seuil. Ses auteurs, Erik Trinhaus et Pat Shipman, s’étendent
sur les caractéristiques du groupe néandertalien et relatent
les controverses qui ont opposé les savants depuis un
siècle à propos de l’homme de Neandertal et de son appar-
tenance à une espèce humaine ou à une autre.
23
armes étaient attachées aux manches avec des liens et des
colles (glu).
> Document 7 : un harpon
Le harpon est une arme destinée à la pêche. Les barbelures,
très efficaces, empêchent le poisson de s’échapper.
Après avoir étudié les différents documents, proposer aux
élèves de placer les vestiges présentés dans cette double
page sur une frise chronologique en indiquant leur datation.
Par groupes de deux ou trois, ils peuvent ensuite écrire un
petit texte sur les activités et l’alimentation des hommes et
des femmes de la Préhistoire. La classe comparera ensuite les
récits des autres groupes afin de faire un texte de synthèse.
préhistoriques sont globalement les mêmes d’un bout à
l’autre du continent.
• Français : romans pour la jeunesse concernant la période
préhistorique.
Aujourd’hui, on admet que l’homme de Neandertal est
« biologiquement distinct de l’homme de Cro-Magnon
mais anatomiquement proche de lui ». Au temps de sa plus
grande expansion, il occupa des espaces considérables en
Europe et au Moyen-Orient avant de disparaître en
quelques milliers d’années et de laisser la place à l’homme
moderne vers 30000 avant notre ère. Pourquoi ? On ne
dispose toujours pas d’explication satisfaisante.
Il est certain en tout cas que les hommes de Neandertal
et de Cro-Magnon ont cohabité à plusieurs reprises dans
de nombreuses régions d’Europe. Entre 40000 et 30000
avant Jésus-Christ, on les rencontre tous les deux dans la
péninsule Ibérique. Ils avaient les mêmes pratiques funé-
raires et développaient les mêmes industries lithiques.
Cro-Magnon et Neandertal ont-ils pu se mêler ? Les
chercheurs répondent le plus souvent « non », mais la
question reste posée.
 La Préhistoire
9 La naissance de l’art PAGES 24-25
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

L’apparition de l’art autour de la représentation de l’animal et de l’homme, et utilisant des formes
géométriques à propos desquelles certains chercheurs pensent reconnaître des signes d’écriture,
témoigne de l’élaboration d’un univers symbolique.
 Objectifs
• Identifier les vestiges de l’art préhistorique.
• Situer quelques grands centres préhistoriques dans le temps et dans l’espace.
• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
• Réutiliser ses connaissances.
 Notions et concepts
Art – peinture – gravure – représentation.
 Cahier d’exercices
« La naissance de l’art » : voir p. 12-13.

DÉROULEMENT
L’art préhistorique apparaît de bonne heure si l’on consi-
dère, par exemple, que la forme régulière des bifaces,
intentionnelle dès 500000 av. J.-C., indique une recherche
de la beauté, comme la présence sur des sites préhisto-
riques d’objets sans utilité immédiate mais de forme ou de
couleur agréable (galets, coquillages…). À l’heure actuelle,
les recherches font remonter les premières réelles tentatives
artistiques à 50000 av. J.-C. Les recherches conduisent à
penser que les signes géométriques représentaient une
ébauche d’écriture, un code conventionnel dont on peut
suivre l’évolution.
Parmi les nombreux exemples de grottes ornées, la grande
grotte d’Arcy-sur-Cure (dans l’Yonne) atteste de plusieurs
phases de fréquentation entre 28000 et 24000 av. J.-C.
On remarque sur les murs la succession de raclages en fais-
ceaux, de gravures profondes, de peintures rouges et noires.
Le sol a laissé des traces donnant des renseignements sur
l’éclairage et la préparation des couleurs.
Vers 25000 av. J.-C. apparaissent les premières statuettes
féminines : la Dame à la capuche de Brassempouy, la
Vénus de Willendorf (doc. 1). C’est l’époque aussi des pre-
mières gravures pariétales. Cet art pariétal culmine avec les
grands ensembles de peintures : Lascaux (en Dordogne),
Niaux (en Ariège), Cosquer (près de Marseille), Chauvet
(en Ariège), Altamira (en Espagne)…
 Activité 1
les statuettes féminines
> Document 1 : statuette féminine de Willendorf
Les sites du Paléolithique supérieur ont livré des images de
femmes très variées et souvent très belles. L’une des plus
anciennes est celle de Willendorf en Autriche. Comme de
nombreuses figures féminines de cette période, la Vénus
opulente de Willendorf expose principalement la partie
centrale de son corps. Les traits du visage, les bras et les
mains sont peu ou pas représentés.
Après avoir demandé aux élèves de repérer l’Autriche et le
site de Willendorf sur une carte, les interroger sur l’utilité
de telles figurines. (Il s’agit d’hypothèses et toutes les
interprétations sont possibles, y compris le simple désir de
réaliser une belle forme féminine pour le plaisir.)
 Activité 2
les peintures
Les colorants minéraux cuits ou crus servent de peinture :
l’ocre jaune, l’ocre rouge ou violacée (par cuisson), le char-
bon de bois (noir), l’oxyde de fer rouge ou brun, le
kaolin (blanc). Les couleurs organiques, certainement
employées, n’ont pas été conservées. Le dessin peut com-
porter un simple trait noir ou rouge, être entièrement
coloré ou profiter de la forme du mur pour suggérer le
relief et la couleur. Les doigts et la main servent à déposer
les couleurs et à dessiner. On a trouvé dans les grottes des
godets pour les couleurs et des traces d’échafaudage (à
Lascaux).
> Document 2 : mains négatives de la grotte Cosquer
En 1991, en faisant de la plongée sous-marine, Henri
Cosquer découvre l’entrée d’une grotte peinte à 37 m sous
la surface de la mer, dans les calanques de Marseille. Les
analyses scientifiques ont permis de fixer la fréquentation
de la grotte à deux époques : vers 27000 et vers 17000-
16000 av. J.-C. La première période est surtout celle des
mains négatives, la seconde celle des peintures d’animaux
(chevaux, bisons, bouquetins, cervidés, et même, ce qui

24
est une innovation, des pingouins et deux gravures de
phoques).
> Document 3 : bison de la grotte d’Altamira
« La grotte d’Altamira comprend l’un des plus importants
ensembles de peintures pariétales. Elle est située en
Espagne du Nord-Ouest (Cantabrie), près de Santander. Sa
découverte remonte à 1879, ce qui est en fait l’ensemble
de peintures préhistoriques le plus anciennement décou-
vert. La grotte est longue de 270 mètres et comprend plu-
sieurs salles au plafond décoré en grand nombre de pein-
tures de bisons des steppes, de chevaux, de cervidés. Ces
peintures sont remarquables par le grand réalisme des
formes, des couleurs, des volumes et des mouvements.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Nous nous questionnons toujours sur les raisons qui ont
amené les hommes préhistoriques à peindre leurs cavernes.
Ils suivaient le plus souvent une présentation cohérente :
l’emplacement et le groupement des animaux ne sont
pas aléatoires, les dessins géométriques (qui répondent
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : dessiner en groupes des animaux pré-
historiques à partir de photos ou d’illustrations. Les docu-
ments d’application soulignent que la question de l’appari-
tion de l’art est « l’exemple d’un sujet à double approche,
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les origines de l’art
> Les nouvelles découvertes
L’art est, comme les autres branches de la discipline préhis-
torique, le siège de théories mouvantes. Si les peintures de
Lascaux ont dû être réexaminées à la lueur des décou-
vertes des grottes Cosquer et Chauvet, de nouvelles
découvertes donnent aujourd’hui une importance accrue
à l’art préhistorique africain.
Jusqu’ici, c’est en Europe que l’on rencontrait les manifes-
tations les plus pertinentes des capacités techniques et
artistiques de l’homme moderne ou Homo sapiens. L’art
rupestre rendait hommage à son sens artistique et sym-
bolique, ses outils en os étaient plus diversifiés que les
outils en pierre. Désormais, il faut tenir compte des décou-
vertes de la grotte de Blombos (Afrique du Sud) qui font
reculer les premiers témoignages artistiques à environ
77 000 ans avant notre ère et donnent l’antériorité à
l’Afrique.
25
Comme à Lascaux, on a utilisé les reliefs naturels pour don-
ner de la vie aux animaux peints. La grotte est inscrite au
patrimoine mondial de l’humanité avec 17 autres grottes
de la région.
Le document représente un bison. On pourra questionner
les élèves sur le réalisme de la peinture, sur les techniques
employées en se référant au contenu de ce chapitre et à
celui du « Zoom sur… une peinture préhistorique » qui
vient juste après.
Exemples de questions :
– Comment peignait-on sur les parois ?
– Avec quelles couleurs ?
– Que penses-tu de la qualité de ces peintures ?
également à un plan d’ensemble) y occupent des places
importantes. Recherche de l’art pour l’art, culte, magie, ou
même résultat de transes et de substances hallucinogènes,
tout est possible. Sur 20 000 ans, les motivations ont
d’ailleurs pu changer plusieurs fois.
historique et artistique, permettant d’aborder l’impor-
tance du support, la forme et la composition du dessin,
ainsi que ses diverses fonctions ».
• Sciences : les couleurs naturelles.
Cette grotte située sur une falaise à environ 200 kilomètres
à l’est du Cap est fouillée depuis une dizaine d’années. Elle
a fourni des os travaillés dont la plupart sont des outils ou
des armes. Deux ou trois pièces, toutefois, sont d’une
facture particulière ; raclées puis polies, elles semblent
bien être des pièces de prestige, non utilisables. Beaucoup
plus tard, le Néolithique a fourni de nombreux exemples
d’armes de cette nature. Des gravures sur os et sur ocre,
trouvées dans la grotte, accentuent cette idée de recours
au symbolique, donc à une forme d’art.
> Les interprétations
Les interprétations de l’art préhistorique sont nombreuses.
Depuis le XIXe siècle, on a évoqué la simple décoration, la
magie de la chasse destinée à favoriser la capture des
animaux et l’art sacré. Aujourd’hui, on parle aussi de
chamanisme, voire de langage doté d’une grammaire et
d’une syntaxe. Toutes ces théories ont été mises en doute
et nous manquons d’explications globales satisfaisantes.

10 Zoom sur… une peinture préhistorique
 Référence aux Instructions officielles
Une première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence
du patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’art
et une première appréciation artistique.
 Objectifs
• Décrire et apprécier une œuvre d’art.
• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : dessin, couleurs, rendu du mouvement.
 Notions et concepts
Peinture pariétale – Préhistoire – couleurs naturelles.
DÉROULEMENT
La grotte de Lascaux est située à une quarantaine de
kilomètres au sud-est de Périgueux. Elle contient des
peintures et des gravures. C’est l’une des plus célèbres et
des plus importantes grottes ornées de la Préhistoire qui
est inscrite au Patrimoine mondial de l’humanité de
l’Unesco (1979) et qui a même été dénommée « la
chapelle sixtine de l’histoire ». Sa datation au carbone 14
la situe au paléolithique supérieur (vers 17 000 av.
J.-C.).
La grotte a été découverte en 1940 par quatre adolescents
et étudiée par l’abbé Breuil, grand préhistorien de
l’époque. Elle est classée monument historique dès le
27 décembre 1940. Ouverte au public jusqu’à parfois
1 000 visiteurs par jour, la grotte s’abîme : algues vertes
puis calcite entraînent sa fermeture par André Malraux en
1963. Depuis 2001, la grotte est attaquée par un champi-
gnon très dangereux. Un fac-similé est ouvert au public
depuis 1982.
Voir aussi p. 110, document 2.
 Activité 1
découvrir la frise des petits chevaux
> Document 1
Les élèves commencent par observer en silence avant de
confronter éventuellement leurs idées avec leur voisin. On
leur demandera d’identifier l’œuvre, de la situer dans le
temps et l’espace, enfin de la décrire.
 Activité 2
un tableau vivant
> Document 1 : reproduction de la frise
des petits chevaux
– Observation
• Composition. Les chevaux se suivent, ils forment une
troupe en marche, mais ils ont chacun leur individualité :
corpulence, taille, mouvement des pattes et de la tête…
26
La Préhistoire
PAGES 26-27
DU MANUEL
Les chevaux sont assez massifs, caractéristiques de
l’époque préhistorique.
• Couleurs. Demander aux élèves comment le choix
des couleurs accentue l’individualité de chaque cheval.
Ces couleurs, naturelles, sont fabriquées avec du charbon
de bois, et liés avec de l’eau aux pigments obtenus en
raclant des pierres de couleur ou en broyant des végé-
taux.
– Analyse et interprétation
Demander aux élèves comment les artistes ont su restituer
l’impression de vie et de marche des chevaux : pattes et
queues en action, cous tendus ou non, situation des che-
vaux les uns par rapport aux autres (ils ne sont pas en
ligne, ils ne sont pas à la même hauteur, ce qui suggère que
le terrain est légèrement accidenté), utilisation du léger
surplomb qui fait penser que les chevaux marchent le long
d’un chemin…
 Activité 3
les peintres au travail
Les peintures sont situées en général en hauteur et les
fouilleurs ont souvent, mais pas toujours, creusé le sol des
grottes qui s’était élevé avec le temps afin de retrouver leur
élévation initiale.
Lorsque les hommes préhistoriques voulaient atteindre
les hauteurs d’une grotte pour peindre, ils élevaient un
échafaudage. Les trous des pieux sont encore visibles
dans certaines grottes au bas des parois ornées. Les
préhistoriens ont souvent retrouvé, au pied des parois
peintes, des restes d’objets personnels et de tout ce qui
servait à orner les grottes : pigments, charbon de bois,
spatules, lampes à graisse, poteries, bijoux en os ou en
coquillages, etc.
On pourra proposer aux élèves de reproduire sur
papier des animaux préhistoriques en travaillant à plu-
sieurs.
 ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La grotte de Lascaux, inscrite au Patrimoine mondial de
l’humanité, est située près de Périgueux. Elle contient de
nombreuses peintures et gravures du Paléolithique supé-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : faire composer par la classe une fresque préhistorique.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les couleurs à l’époque paléolithique
Les hommes du Paléolithique n’utilisaient pas toutes les
couleurs de la nature. Le blanc, le vert ou le bleu ne fai-
saient pas partie de leurs palettes. Ils faisaient appel à deux
pigments, l’ocre et le noir. Le noir est formé à partir de
charbon de bois issu du genévrier ou du pin et plus rare-
ment à partir d’os calciné. À Lascaux, on trouve du noir
fabriqué à partir d’oxyde de manganèse.
L’ocre, terre argileuse, varie du rouge au brun-jaune en
fonction de sa teneur en oxyde de fer. Les ocres sont géné-
ralement employées, comme le charbon de bois, sous
forme de bâtons dont on a retrouvé quelques exemplaires.
27
rieur. Les peintures sont faites avec des pigments natu-
rels ; les artistes utilisaient parfois des échafaudages pour
peindre et graver en hauteur.
Les différentes teintes sont employées seules, avec la
teinte du support, ou en polychromie. Elles forment des
aplats ou des points, le relief naturel contribuant aux
dégradés, alors que l’emploi éventuel du pochoir permet
d’obtenir des limites nettes de peinture. Selon certains
spécialistes, l’emploi des doigts et des tampons de four-
rure pour peindre est probable, mais non prouvé.
> Sites à consulter
www.culture.gouv.fr/fr/arcnat/lascaux/fr
www.hominides.com/html/lieux/grotte_lascaux.htm
Le site hominides.com est à consulter pour toute la
période.

11 La sédentarisation
 Référence aux Instructions officielles
La sédentarisation commence au Proche-Orient à partir de 9500 av. J.-C., des groupes humains se
fixent peu à peu dans tout le Proche-Orient, la chasse et la cueillette reculant progressivement devant
l’agriculture et l’élevage. La sédentarisation est, après l’invention de la pierre polie, le plus ancien
élément de la néolithisation. Ce mouvement atteint l’Europe à partir du IVe millénaire av. J.-C.
 Objectifs
• Identifier et caractériser les changements liés à l’habitat.
• Situer ces changements dans le temps et dans l’espace.
 Notions et concepts
Néolithique – sédentarisation – village.
 Cahier d’exercices
« La sédentarisation » : voir p. 14.
DÉROULEMENT
Les hommes deviennent sédentaires au cours de la néoli-
thisation ou passage progressif de la société paléolithique
la plus récente, composée de chasseurs-cueilleurs
nomades, à la société dont nous sommes issus, compre-
nant des sédentaires agriculteurs et éleveurs. (Le terme de
néolithique a été élaboré au XIXe siècle pour caractériser
l’industrie de la pierre polie, la dernière avant l’âge des
métaux.)
Les découvertes récentes font remonter les plus anciens
restes de villages à Mallaha en Israël, sur un site natoufien.
Les Natoufiens (10500-8200 av. J.-C. environ), qui s’éten-
daient de la Syrie au territoire d’Israël actuels, combinaient
la recherche mobile de nourriture avec des activités de
type sédentaire (production de farine, stockage de céréales
sauvages, domestication du chien, petits hameaux). Il semble
que la fabrication et le stockage des céréales aient joué un
grand rôle dans la sédentarisation.
La sédentarisation est associée à de nouveaux comporte-
ments sociaux. L’architecture se structure et se diversifie :
les maisons passent du plan circulaire au plan rectangu-
laire avec des pièces spécifiques, les villages peuvent
regrouper des dizaines de maisons. Parallèlement, les
idées religieuses se développent, associées à des préoccu-
pations agraires : fertilité, cycle de la végétation, culte des
morts.
 Activité 1
la sédentarisation
> Document 1 : photographie de l’un
des plus anciens villages agricoles
On a ici l’un des plus anciens villages agricoles connus
(9200-8500 av. J.-C.). Le village est situé sur deux buttes et
comprend plusieurs niveaux d’occupation. Les maisons
28
La Préhistoire
PAGES 28-29
DU MANUEL
sont d’abord rondes puis rectangulaires. On trouve des
maisons individuelles, des maisons collectives, des
silos... Les nombreux incendies ont permis de
conserver certains aliments (boulettes de céréales), des
empreintes de tissus et de vannerie. Les populations se
nourrissaient de lentilles et d’orge déjà cultivées, comme
l’indique la présence de « mauvaises herbes » qui
n’apparaissent que lorsqu’un champ est travaillé. Les
animaux les plus chassés sont les gazelles, les ânes
sauvages, les aurochs. Le chien est le seul animal domes-
tique.
 Activité 2
les premiers villages du Proche-Orient
> Document 2 (p. 28) : le village de Çatal Hüyük
Çatal Hüyük est un des plus anciens villages permanents.
C’est une grosse agglomération dont la grande prospérité
s’étend d’environ 6500 à 5700 av. J.-C. Les maisons, de
forme rectangulaire, avec des pièces séparées et des cours,
étaient construites en brique crue et recouvertes d’enduit.
Les femmes parturientes et les taureaux représentés sur les
peintures et par des figurines diverses témoignent d’un
culte de la fécondité. Le culte des ancêtres est décelé par
la présence dans la maison de restes de corps humains
enterrés après décharnement.
Les habitants continuent de pratiquer la chasse (cerf, ona-
gre, sanglier) parallèlement à la production ou au ramas-
sage de blé, d’orge, de lentilles, de vesces, de pommes, de
pistaches, de baies, d’amandes, de glands. Le village est un
lieu important de production et d’échanges locaux et loin-
tains : bois, obsidienne, silex, cuivre, coquillages, céra-
mique, bijoux de perles et de cuivre…
 Activité 3
les premières maisons en Europe
> Document 3 : reconstitution d’une maison sur
pilotis
Bien plus tard, au IVe millénaire av. J.-C., en Europe occi-
dentale et sous un autre climat, les forêts sont abondantes
et fournissent en grande partie le matériau de construction
des premières maisons.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La sédentarisation est un moment très important de la vie
des hommes. Le climat s’est amélioré, les hommes peu-
vent rester sur place et donc ne plus être contraints à se
déplacer pour vivre. Ils sont d’abord semi-nomades, puis
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le travail du métal (mines, fonte, fabrication).
POUR ALLER PLUS LOIN
 Mallaha
> La néolithisation
La néolithisation (ou passage des sociétés de chasseurs-
cueilleurs à la production de nourriture) a commencé
il y a plus de 10 000 ans av. J.-C. D’après les recherches
actuelles, ce phénomène est observé pour la première fois
au Levant où il se développe sur plusieurs millénaires.
Depuis les découvertes des chercheurs français dans la
haute vallée du Jourdain à Mallaha (Israël), les Natoufiens
(environ 10500 à 8200 av. J.-C.) sont considérés comme
les premiers sédentaires de la région. L’occupation a eu
lieu avant le réchauffement postglaciaire. Le site était
proche d’un lac et d’un ruisseau, sans doute colonisé
de plantes aquatiques et de roseaux, d’herbacées, de
chênes et d’amandiers. Les premiers occupants ont
creusé des habitations semi-circulaires ou circulaires dont
29
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Compare les maisons du document 2 et celle du docu-
ment 3. Sont-elles faites de la même façon ? Quelles sont
les différences ?
– Comment les habitants se protégeaient-ils de l’extérieur ?
sédentaires. Les premiers villages permanents sont
construits au Proche-Orient au Xe millénaire av. J.-C.
L’Europe se sédentarise plus tard, vers 5000 av. J.-C.
• Arts plastiques : construire ou dessiner une maison néo-
lithique.
la paroi était couverte d’un revêtement de pierre ou d’un
enduit.
> Les trois étapes de la néolithisation
On distingue aujourd’hui trois étapes principales :
– La première étape est marquée par une tendance à la
sédentarité, notamment entre le mont Carmel et la Galilée
entre 10500 et 8200 av. J.-C. La sédentarité a été acquise
avant la production de nourriture et elle en a favorisé
l’émergence.
– La deuxième étape prend place entre 8500 et 8200 av. J.-C.
C’est le moment où les céréales (blé, orge) et certains
légumes (pois, lentilles) ont dû être domestiqués dans le
bassin de Damas et la vallée du Jourdain.
– La domestication, c’est-à-dire la prise en charge des
animaux de boucherie, chèvres et moutons, serait un peu
plus tardive.
12
et
La Préhistoire

13 L’agriculture, l’artisanat et la métallurgie PAGES 30-33

DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre se réfère aux débuts de l’agriculture au Proche-Orient, berceau des transformations agricoles,
et en Europe méditerranéenne. L’agriculture, qui intervient au Proche-Orient après la sédentarisation,
est un des éléments essentiels de la néolithisation qui commence. La sédentarisation s’accompagne
de l’utilisation d’outils en pierre puis en métal et d’objets de plus en plus variés et de plus en plus
perfectionnés qui facilitent la vie quotidienne. Ce sont les débuts de l’artisanat et de la métallurgie.
 Objectifs
• Identifier et caractériser les éléments essentiels de la néolithisation agricole.
• Synthétiser les différents aspects de la néolithisation.
 Notions et concepts
Agriculture – artisanat – élevage – métallurgie – néolithique – néolithisation.
 Cahier d’exercices
« L’agriculture et l’artisanat » : voir p. 15.
« Les débuts de la métallurgie » : voir p. 16.

DÉROULEMENT
L’amélioration climatique de la fin du Paléolithique aug-
mente les capacités de cueillette et de chasse. L’invention
de l’arc diminue le rôle de la collectivité au profit de l’indi-
vidu. Les territoires de chasse nécessaires se réduisent et
les groupes humains se limitent à une dizaine de personnes
composant la « famille nucléaire ».
Le passage à l’agriculture a nécessité l’acquisition de nou-
velles compétences : sélection des graines, travaux des
champs, irrigation, stockage. L’élevage a sans doute
d’abord été nomade, avant que l’homme apprenne à agir
sur la reproduction du troupeau.
Les innovations ont eu des conséquences sociales impor-
tantes : la société se hiérarchise du fait de l’accumulation
des nouvelles richesses, autrefois inexistantes, comme les
réserves alimentaires, les terres et les vergers devenus pro-
priétés individuelles.
Tout un ensemble de nouvelles techniques accompagnent
la néolithisation. Parmi ces techniques, la pierre polie et la
cuisson de l’argile ont joué un rôle capital, ainsi que la
métallurgie, née au Proche-Orient vers 10000 av. J.-C. Elle
se répand lentement car sa fabrication est restée long-
temps secrète : elle représentait un très grand avantage
économique et guerrier que les populations ne voulaient
pas laisser échapper.
 Activité 1
naissance et diffusion de l’agriculture
> Document 1 : carte de la diffusion de l’agriculture
L’agriculture se diffuse lentement de l’est vers l’ouest et
vers le sud. Les questions porteront sur les lieux où naît
l’agriculture et sur la manière dont celle-ci se répand :
– Où est née l’agriculture ?
– Comment se diffuse-t-elle ?
– L’Ouest de l’Europe a-t-il pratiqué l’agriculture avant ou
après le Proche-Orient ?
 Activité 2
comparaison avec d’autres lieux
On pourra demander aux élèves de placer sur une frise
chronologique :
– les dates de domestication des plantes et des animaux ;
– les pays concernés par ces transformations.
Les élèves pourront s’aider des frises chronologiques de
leur livre, en particulier celle de la page 31.

La domestication des plantes et des animaux autour du globe

Époque Zone géographique Plantes et animaux domestiqués
Blé, orge, pois, lentille, lin, bœuf, porc,
À partir de 8500-8000 av. J.-C. Croissant fertile
chèvre, âne, mouton
Chine Millet, chou, porc (sans doute)
À partir de 6500 av. J.-C. Maïs, piment, avocat, courge, haricot,
Mexique
coton, dindon
À partir de 4000 av. J.-C. Andes Pomme de terre, lama, cochon d’Inde

30
 Activité 3
nouvelles conditions de vie
> Document 2 : la traite des vaches en Égypte
pharaonique
Demander aux élèves d’écrire un petit texte sur les activités
représentées dans le bas du document.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Que fait l’homme agenouillé en bas à droite ? et celui en
bas à gauche ?
– Que se passe-t-il entre les deux animaux au centre du
document ?
 Activité 4
l’artisanat
> Document 3 (p. 31) : un polissoir pour la pierre
Pour fonctionner, le polissoir nécessite de faire couler de
l’eau pour faciliter les frottements. La pierre polie témoigne
d’une plus grande maîtrise des artisans préhistoriques.
Elle permet une plus grande précision et un meilleur
tranchant.
> Documents 4 à 6 (p. 31)
Objets en rapport avec le tissage : un morceau de tissu,
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La naissance de l’agriculture et de l’artisanat est, avec la
sédentarisation, l’un des éléments essentiels de la période
néolithique. Elle se produit d’abord au Proche-Orient, puis
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : l’alimentation des hommes.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les débuts de l’agriculture
et de l’élevage en France
> La naissance de l’agriculture
Les premières traces d’agriculture en France se rencontrent
dans le Midi. Là, les hommes préhistoriques ont occupé
les grottes de la région de l’étang de Berre, il y a environ
10 000 ans.
Vers 5000 av. J.-C., des hommes, installés dans l’abri de la Font-
aux-Pigeons à Châteauneuf-les-Martigues dans les Bouches-
du-Rhône, sont les premiers agriculteurs sédentaires.
31
une épingle et un peigne à carder la laine. Les objets
employés ici le sont encore de nos jours.
> Document 7 (p. 31) : coupelle avec cuillère et
vase en terre cuite
La poterie est une invention qui permet la conservation
(graines, liquides, farine) et la cuisson des aliments. Elle
s’impose au Proche-Orient vers 6000 av. J.-C., soit bien
après la sédentarisation. Elle joue un grand rôle culturel :
les formes et la décoration sont diverses et caractérisent
les différentes cultures.
 Activité 5
la métallurgie
> Documents 1 à 6 (p. 32-33)
Le travail des métaux permet aux hommes de fabriquer des
outils et des armes qui les aident à mieux dominer leur
environnement et à s’imposer vis-à-vis de leurs voisins. Ils
créent aussi des bijoux.
Après avoir étudié ces différents objets, on pourra deman-
der aux élèves d’écrire un petit texte de synthèse sur l’arti-
sanat et la métallurgie, seuls ou par groupes de deux, en
utilisant les documents des pages 30-33.
se répand en Europe et en Afrique. La période voit aussi la
naissance de la métallurgie.
• Français : étude de textes anciens du Proche-Orient sur
l’agriculture.
> Un élevage précoce
Les fouilles ont montré des traces de culture de céréales,
d’élevage et de fabrication de poteries.
Ici, semble-t-il, l’élevage a précédé l’agriculture. Les
hommes ont parqué des moutons sauvages qui
supportaient la proximité de l’homme et ont inventé
l’élevage. Des restes d’ovinés (moutons ou chèvres) se
retrouvent dans les restes de cuisine de l’abri de la
Font-aux-Pigeons.

14 Les mégalithes
 Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se propose de mettre en relief une des manifestations les plus récentes de l’art
préhistorique : les mégalithes, qui se présentent sous la forme de menhirs ou de pierres dressées, de
dolmens ou de tables de pierre, d’allées couvertes, d’alignements, de cercles de pierre.
 Objectifs
• Connaître et caractériser les mégalithes.
• Connaître leur diffusion en Europe.
• Poser des hypothèses à partir d’un document.
 Notions et concepts
Mégalithe – menhir – dolmen – statue-menhir.
 Cahier d’exercices
« Les mégalithes » : voir p. 17.
DÉROULEMENT
 Activité 1
la diffusion de la culture
des mégalithes
> Document 2 : carte des mégalithes en Europe
de l’Ouest
On remarque la grande extension de la culture mégali-
thique qui contraste avec l’idée reçue des mégalithes dressés
uniquement en Bretagne et en Écosse (Stonehenge). En
effet, la culture des mégalithes s’étend non seulement sur
la façade atlantique de l’Europe, mais aussi en
Méditerranée, dans l’intérieur de la France et au nord de
l’Allemagne actuelle. Leur construction s’étend du Ve au
IIIe millénaire av. J.-C.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Les mégalithes sont-ils concentrés dans une petite partie
de l’Europe de l’Ouest ou sont-ils largement répandus ?
– Cherche sur une encyclopédie les noms des pays ou des
régions actuels qui en comptent le plus ou qui n’en ont pas
du tout.
 Activité 2
la construction d’un mégalithe
> Document 1 : dolmen de Fontanaccia
Ce mégalithe est le plus célèbre de Corse, qui en compte
par ailleurs un certain nombre. C’est un monument impo-
sant qui pèse des milliers de kilos.
> Document 4 : la construction d’un menhir
Les expériences menées par des spécialistes de l’histoire
expérimentale ont permis de comprendre comment des
hommes appartenant à des sociétés préhistoriques techni-
32
La Préhistoire
PAGES 34-35
DU MANUEL
quement peu avancées ont pu transporter sur des kilomètres
des blocs de pierre pesant des tonnes. Les éléments des
mégalithes devaient être détachés de la masse rocheuse
par des coins de bois glissés dans les failles du granite. Il
fallait environ 200 personnes pour les transporter. Les
hommes attachaient des cordages sur les blocs, puis ils
tiraient les cordages sur un chemin de roulement fait de
rondins de bois. Ils faisaient ensuite basculer la pierre dans
un trou creusé à cet effet, une sorte de palissade en bois
l’empêchant de retomber de l’autre côté.
Le menhir le plus grand mesure plus de 20 m de long. Il est
cassé en plusieurs morceaux. Il se trouve à Locmariaquer,
en Bretagne. Un morceau de ce menhir forme la table du
dolmen de Gavrinis.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant du texte et des documents 1, 3 et 4, écris un
petit texte expliquant les difficultés du transport des blocs
de pierre formant les mégalithes et les moyens employés
pour les résoudre. Explique la mise en place des mégalithes.
> Document 3 : la statue-menhir de Saint-Sernin
Certains menhirs sont sculptés de lignes, de ronds, de
volutes ou de figures humaines. Le département du Tarn
comprend une dizaine de statues-menhirs dont un grand
nombre sont regroupées au musée Fenaille de Rodez.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Retrouve sur cette statue les éléments suivants :
• les yeux, le nez, les tatouages du visage, les seins, les
bras, les jambes et les orteils ;
• le collier, l’objet en forme d’y (sans doute un collier à
breloque), la ceinture, les plis du vêtement.
 ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les historiens en sont encore à bâtir des hypothèses géné- raire, culte du Soleil, conjuration de la montée des eaux
rales pour expliquer l’érection des mégalithes. Rite funé- marines… de nombreuses idées sont avancées.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le transport des charges lourdes.

POUR ALLER PLUS LOIN

 Les principaux types de mégalithes
Depuis le XIXe siècle, le terme mégalithe renvoie aux
grandes réalisations en pierre de la période néolithique. Le
terme peut désigner un simple bloc ou une construction
plus complexe. Les mégalithes sont isolés ou regroupés.
Des études récentes permettent d’entrevoir les techniques
de débitage et de manutention. On a ainsi constaté que les
blocs erratiques, détachés et sculptés par l’érosion étaient
préférés aux autres blocs. L’orientation des grands ensembles
répondait, semble-t-il, principalement au souci de rester
proche des carrières.
L’alignement Groupe de menhirs en ligne ou
désordonnés.
L’allée couverte Sépulture collective formée d’une
longue chambre funéraire avec des
dalles et des piliers de pierre. L’accès
est placé à l’une des extrémités ou sur
les côtés.
Le cairn Monticule de terre ou de pierres.
Le cromlech Ensemble de blocs organisés selon un
ou enceinte plan sub-circulaire.
Le dolmen Sépulture collective composée d’un
couloir et d’une chambre funéraire et
constituée de dalles plantées ou de
murets en maçonnerie de pierre sèche.
L’hémicycle Ensemble de menhirs en arc de cercle
fréquemment associés à un alignement.
Le menhir Monolithe ou pierre débitée dressés
par les hommes à la période néolithique.
Le quadrilatère Ensemble de menhirs formant un
carré, un rectangle, un trapèze…
La statue-menhir On la rencontre surtout en Provence,
(statue en Languedoc, dans le Rouergue ou
anthropomorphe) en Corse. C’est une pierre de taille de
forme humaine, souvent ornée de
parures ou d’armes (épée, poignard).
Certains détails permettent d’attri-
buer un sexe aux statues.
Le tertre Monument allongé de hauteur variable
tumulaire et constitué de terre et de pierre. Il
contient des sépultures individuelles
ou collectives.

33
 La Préhistoire
15 Je suis… un agriculteur néolithique PAGES 36-37
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Cette double page illustre concrètement les transformations de la vie des hommes et des femmes
consécutives à la néolithisation. Les maisons sont inspirées de celles de Charavines ainsi que
les métiers à tisser.
 Objectifs
• Réinvestir les connaissances acquises.
• Mettre en relation diverses leçons et divers documents.
• Poser des hypothèses à partir d’un document.
 Notions et concepts
Néolithisation – sédentarisation – agriculture – élevage – pierre polie – poterie – tissage.

DÉROULEMENT
 Activité 1
agriculture et élevage
L’illustration de la page 36 du manuel rassemble les princi-
pales productions agricoles et animales telles que les
fouilles les restituent. Les champs fournissent les céréales.
Les troupeaux et les enclos indiquent que la révolution
agricole produit ses effets.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Identifie et classe les différentes productions en trois
catégories : les produits cultivés, les animaux de basse-
cour et les autres animaux.
 Activité 2
l’artisanat
Sur le livre de l’élève, les habitants sont vêtus de lin. Les
vêtements cousus se développent avec les hommes de
Cro-Magnon. On trouve des aiguilles à chas à partir d’envi-
ron 18000 av. J.-C. Ces aiguilles, fines, devaient utiliser des
fils faits de fibres végétales ou animales eux-mêmes assez
fins, ce qui suppose une certaine habileté et une finesse
dans les travaux.
Le Néolithique a donné de nombreux témoignages de tra-
vail du tissage : pelotes de fil, fusaïoles, poids de métier en
argile, peignes à tisser, tissus brodés et non brodés. Ces
éléments ont été conservés en milieu humide, par exemple
à Charavines.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– À l’aide des documents des pages 36 et 37 du manuel,
retrouve, seul(e) ou avec un(e) camarade, quelques trans-
formations qui caractérisent la période néolithique :
• Les hommes et les femmes n’utilisent plus la pierre
taillée mais la pierre . . . . . . . . . . .
• Les hommes et les femmes ne sont plus nomades. Ils
sont s. . . . . . . . t. . . . r. . . . .
• Pour conserver les aliments et les faire cuire, on a inventé
la p. . . . . r. . . . . .
• Pour s’habiller, on utilise le l. . . . . ; les tissus sont faits sur
des m. . . t. . . . . . s à tisser.
– Sers-toi des dessins des pages 36 et 37 du manuel pour
raconter la journée d’un homme ou d’une femme de
l’époque néolithique.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Durant la néolithisation, la chasse, la pêche et la cueillette culture et l’élevage. Les activités artisanales et l’habitat
sont devenues des activités de complément, l’essentiel des facilitent la vie quotidienne ou permettent une meilleure
ressources provenant d’activités nouvelles comme l’agri- maîtrise des activités.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la culture des céréales.

34
 L’Antiquité
16 L’aventure de l’écriture PAGES 38-39
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

L’Antiquité, première période de l’histoire, commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une
société, à des moments différents selon les lieux. C’est au Moyen-Orient et dans l’est du bassin
méditerranéen, dans le Croissant fertile qu’apparaissent de grandes civilisations qui inventent les
premières formes d’écritures.
 Objectifs
• Connaître et caractériser les étapes de l’invention de l’écriture.
• Prendre conscience de l’importance de l’invention de l’écriture pour les individus et pour l’histoire.
• Lire et utiliser une carte.
 Notions et concepts
Écriture – pictogrammes – signes cunéiformes – hiéroglyphes – alphabet.
 Cahier d’exercices
« L’aventure de l’écriture » : voir p. 18-19.

DÉROULEMENT
Les premiers signes d’écriture apparaissent vers 3300 av. J.-C.
en Mésopotamie. Ce sont des pictogrammes ou des
dessins représentant une idée ou un objet. Cette écriture
comprend beaucoup de signes : seuls les scribes peuvent
la dominer après des années d’études. Ils appartiennent à
des classes proches du pouvoir.
Les premiers signes cunéiformes apparaissent vers 3000 av.
J.-C. Pour écrire plus vite, les scribes ont peu à peu rem-
placé les pictogrammes par des signes en forme de clous,
tracés dans l’argile fraîche avec un roseau appelé « calame »,
affûté à son extrémité. Les signes sont moins nombreux
(autour de 600) ; ils représentent des sons ou des idées.
Les hiéroglyphes mis au point en Égypte, à peu près à la
même époque, sont une écriture sacrée, donc intouchable.
Ils sont aussi bien gravés sur les monuments qu’écrits à
l’encre sur les feuilles de papyrus. Ils représentent des
sons, des mots et des idées.
Le premier alphabet, formé de consonnes, apparaît entre
1800 et 1500 av. J.-C. au sud de la Palestine et au Sinaï, dans
un milieu sémitique influencé par l’Égypte. Vers 1200-1100
av. J.-C., les Phéniciens mettent au point un alphabet de
22 lettres, chaque lettre représentant un des sons de la langue.
L’alphabet se répand dans les différentes civilisations de la
région, puis il passe ensuite aux Grecs et enfin aux Romains.
L’invention de l’écriture marque les débuts de l’histoire.
 Activité 1
l’écriture naît
dans le Croissant fertile
> Document 1 : carte
Proposer aux élèves une comparaison entre la carte de la
p. 38 et la carte de la p. 30 du livre. Leur faire comprendre
les rapports entre développement économique et poli-
tique d’une société d’un côté et besoin administratif de
traces variées de l’autre. Les groupes humains non déve-
loppés n’en ont pas besoin.
 Activité 2
les premières écritures
> Document 2 : tablette d’argile
Les premières tablettes d’argile sont formées de dessins
représentant des objets qui, associés à plusieurs, forment
une idée.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Invente des signes représentant les chiffres de 1 à 10,
puis écris les nombres suivants : 3, 5, 7, 2 + 3, 4 + 5, etc.
> Document 3 : hiéroglyphes égyptiens
C’est Champollion qui a déchiffré le premier les hiéro-
glyphes en 1822 à l’aide de la pierre de Rosette (nom français
du village de Rachid) trouvée près d’Alexandrie au
moment de l’expédition d’Égypte de Bonaparte. Cette
pierre est déposée au British Museum car elle fut confis-
quée par les Anglais avec les autres découvertes des
savants français lorsque ceux-ci quittèrent le pays. La pierre
de Rosette comporte un texte écrit en trois écritures :
grecque, démotique (écriture courante égyptienne) et hié-
roglyphique. Champollion savait que les hiéroglyphes pou-
vaient signifier des sons ou des mots, le sens étant précisé
par des signes spéciaux. Il parvint ainsi à déchiffrer le car-
touche du pharaon Ptolémée V Épiphane : c’était le début
du déchiffrement des hiéroglyphes.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Seul(e) ou avec un(e) camarade, invente des signes qui
te permettent d’écrire un mot (par exemple, ton prénom
ou un objet quelconque), puis une petite phrase.

35
 Activité 3
du signe à la lettre
> Document 4 : le premier alphabet
L’invention de l’alphabet a rendu l’apprentissage de l’écri-
ture et de la lecture très simple.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Avec quelques camarades, cherche les raisons qui font
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’invention de l’écriture n’a pas seulement facilité la vie
quotidienne, la diplomatie ou le commerce. Elle a égale-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : comparer les différentes écritures encore en
circulation autour du globe (au Japon, en Chine, en Russie,
dans les pays arabes…).
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le signe avant la lettre
Les fouilles archéologiques révèlent parfois les étapes d’un
phénomène historique ou préhistorique de taille. Ainsi, les
Dossiers de l’archéologie (n° 287, octobre 2003) concer-
nent les belles découvertes archéologiques de Jiroft (Iran)
et des régions avoisinantes. Un article sur les fouilles de
Suse permet de suivre les premières évolutions des
méthodes de calcul (3100-2600 av. J.-C.) en remontant les
niveaux archéologiques.
Vers 3100 av. J.-C., les habitants de Suse ont cherché à rendre
compte de leurs transactions commerciales en utilisant des
36
de l’écriture une grande invention (elle a facilité les
comptes, la vie quotidienne, la diplomatie, la vie litté-
raire…).
> Document 5 : les alphabets phénicien, grec et latin
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Invente ton propre alphabet, puis écris une phrase à ton
voisin.
ment permis de conserver des traces dont se servent
encore aujourd’hui les historiens et les historiennes.
• Arts plastiques : faire de la calligraphie.
billes d’argile ayant environ la grosseur d’une balle de tennis.
Ces billes contenaient des calculi (bâtonnets, cônes,
billes…) représentant des chiffres correspondant au
montant des échanges commerciaux. Les billes étaient
scellées par le déroulement d’un sceau-cylindre.
Rapidement, on a fait figurer les chiffres contenus dans la
bille à la surface de celle-ci, le bâtonnet devenant trait
vertical, la bille petit cercle... L’intérieur devint alors inutile.
Peu à peu, les billes d’argile furent remplacées par des
tablettes numérales un peu lourdes, qui préfiguraient les
tablettes d’argile que nous connaissons.

17 Les premiers États
 Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter rapidement les premières formes d’États organisés autour de
la Méditerranée.
 Objectifs
• Identifier et caractériser les premières formes d’États.
• Comparer des systèmes politiques.
 Notions et concepts
Cité-État – Mésopotamie – Égypte pharaonique – démocratie.
 Cahier d’exercices
« Les premiers États » : voir p. 20-21.
DÉROULEMENT
Les premiers États de Mésopotamie sont d’abord de simples
cités entourées de terres agricoles et disposant d’élé-
ments essentiels du pouvoir : un roi, une administra-
tion et une armée. La cité-État est un lieu de pouvoir,
d’accumulation de richesses et d’inégalités sociales, comme
le montre l’urbanisme (quartiers populaires et résidentiels,
palais).
L’Égypte pharaonique dispose d’un territoire plus vaste. Le
pouvoir est entre les mains du pharaon qui est lui aussi
aidé par une administration et une armée très puissantes.
Les temples accumulent les richesses et disposent d’un
grand pouvoir.
Athènes, cité grecque, invente de son côté la démocratie,
ce qui veut dire que le peuple des citoyens peut participer
à la vie politique. La démocratie athénienne du Ve siècle
av. J.-C. a certaines caractéristiques :
– c’est une démocratie du petit nombre : en sont exclus les
femmes et les enfants, les esclaves, les métèques (les étran-
gers installés dans la ville) ;
– c’est une démocratie directe : chaque citoyen est mem-
bre de l’Assemblée qui décide des affaires de la cité ;
– c’est une démocratie contrôlée : la démocratie se pro-
tège en limitant et en modérant les pouvoirs qui se contrô-
lent l’un l’autre.
 Activité 1
les premières villes
> Document 1
On demandera aux élèves d’observer le document et de
trouver au moins deux éléments qui permettent de dire
qu’il s’agit bien d’une ville (nombreuses maisons et rues,
temple).
37
L’Antiquité
PAGES 40-41
DU MANUEL
 Activité 2
les formes du pouvoir :
ville, administration, armée
> Document 1 : fouilles de la ville d’Ur en
Mésopotamie
La Mésopotamie est une plaine large et riche, en interface
avec la Méditerranée et l’océan Indien par le golfe
Persique. Du IIIe au Ier millénaire av. J.-C., plusieurs peuples
s’y sont succédé : les Sumériens, les Akkadiens, les
Assyriens, les Hittites, les Perses… L’archéologie a mis au
jour les vestiges de nombreuses villes dont les plus anciennes
remontent au IVe millénaire av. J.-C. C’est en Mésopotamie
qu’apparaissent les premières cités-États.
> Document 3 : scribes mésopotamiens
Les scribes forment l’administration indispensable à la
bonne marche de la cité-État.
> Document 4 : figurines de soldats égyptiens
L’Égypte, le premier grand État, est elle aussi caractérisée
par un pouvoir fort, une armée et une administration.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Seul(e) ou avec un(e) camarade, explique où, quand et
comment sont nés les premiers États.
– Seul(e) ou avec un(e) camarade et en t’aidant des docu-
ments 1, 2 et 4 de ton livre, essaie d’expliquer ce que sont
les cités-États en Mésopotamie.
– Explique quelles sont les bases du pouvoir en
Mésopotamie et en Égypte (le souverain, le territoire,
l’administration, l’armée).
 Activité 3
la démocratie athénienne
Les élèves lisent le texte ci-dessous avant de répondre aux
questions. Thucydide, historien grec du Ve siècle av. J.-C., y
fait l’éloge de la démocratie.
« Notre Constitution n’a rien à envier aux autres peuples,
[…] elle leur donne l’exemple. [Athènes] a pris le nom de
“démocratie”, parce que [l’État travaille dans l’intérêt] du
plus grand nombre et non d’une minorité. […] Tous sont
égaux devant la loi […]. Tout citoyen capable, même
pauvre et de condition sociale inférieure, peut servir la
patrie. Nous obéissons toujours aux lois et aux magistrats,
surtout à celles qui assurent la défense des opprimés. »
D’après Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, livre II,
chap. XXXVII, traduction de J. Voilquin, © Éditions Flammarion, 1966.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les premiers États sont nés au Moyen-Orient. Ils possédaient
un territoire et étaient dirigés par des rois aidés d’une
administration et d’une armée. Des lois régissaient le pays.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étude des premières lois, comme le Code
d’Hammourabi.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La démocratie athénienne
au Ve siècle
Le peuple était le fondement de la démocratie athénienne,
situation très originale à l’époque. La cité grecque se défi-
nissait comme une communauté de citoyens, en liens
étroits avec la Constitution. Être citoyen était considéré
comme un honneur, un privilège réservé aux membres des
dix tribus athéniennes.
Étaient donc exclus de la citoyenneté les femmes, les
enfants mâles jusqu’à leur majorité, les Grecs d’autres
cités, les métèques, les esclaves et les affranchis. Si l’on
considère que la population d’Athènes se montait à
400 000 personnes, les citoyens ne devaient pas être plus
de 35 000.
38
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer
qu’Athènes est une démocratie ?
– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer
qu’Athènes est une démocratie ouverte à tous les citoyens ?
C’est une organisation différente de celle des sociétés préhis-
toriques formées de petits groupes relativement homogènes,
aux pouvoirs plus limités et aux traditions orales.
• Arts plastiques : construire la maquette d’une pyramide
égyptienne.
Les droits des citoyens étaient politiques : assister aux déli-
bérations de l’Assemblée, siéger au tribunal, exercer une
fois la magistrature. Ils avaient en outre des droits écono-
miques (posséder de la terre et exploiter le sous-sol) et
religieux (assister au culte).
Les devoirs étaient stricts : obéissance aux lois, service
militaire obligatoire de deux ans sur mer ou sur terre,
participation à la vie politique sous peine d’être déconsi-
déré, paiement d’impôts pour les plus riches.
Certains magistrats étaient élus et d’autres tirés au sort.
Théoriquement, tous les citoyens pouvaient accéder à
diverses fonctions. La démocratie se défendait elle-même
en imposant le serment aux plus hauts magistrats et l’exil
des citoyens politiquement dangereux (ostracisme).
 L’Antiquité
18 Les peuples de la Gaule PAGES 42-43
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre se donne pour objectif d’étudier la diversité des populations à l’origine directe de l’histoire
du territoire français : les populations premières, les Celtes (les Gaulois), les Grecs… Il est important de
montrer aux élèves que cette diversité est une richesse de l’histoire de notre territoire et une première
observation de la multiplicité de ses origines.
 Objectifs
• Identifier et connaître les populations de la Gaule celtique.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.
• Lire et utiliser une carte.
 Notions et concepts
Premières populations – Celtes – Gaulois – aristocratie – chevaliers – Grecs.
 Cahier d’exercices
« Les peuples de la Gaule » : voir p. 22-23.

DÉROULEMENT
Les Celtes sont arrivés en Gaule au cours de deux vagues
successives de migrations : l’une vers le VIIIe siècle av. J.-C.,
l’autre au Ve siècle av. J.-C. Nos connaissances sur la Gaule
celtique ont beaucoup évolué depuis une trentaine
d’années. C’est la conséquence des découvertes faites par
la photographie aérienne, l’archéologie sous-marine et les
fouilles de sauvetage. La chute du Mur de Berlin a permis
de son côté des échanges renforcés avec les chercheurs
d’Europe centrale.
Grâce à ces nouvelles données, l’histoire de la Gaule est
sortie de la double instrumentalisation forgée, d’une part,
par César dans La Guerre des Gaules pour justifier sa
conquête et, d’autre part, par la IIIe République dans un
sens nationaliste et anti-allemand (cf. travaux de C.
Goudineau). Alors que les Celtes occupaient un territoire
s’étendant de l’Espagne à la Hongrie, César en a détaché la
partie occidentale pour en faire une zone homogène. Il
nomma l’Est « Germanie » et l’Ouest « Gaule », qu’il limita
au Rhin, considéré comme une frontière naturelle. Pour
autant, cette frontière ne compta pas au moment de la
division en provinces de la Gaule et de la Germanie. Quant
à la IIIe République, elle a affirmé le rôle des Gaulois
comme « ancêtres » du peuple français pour donner un
cadre à la construction de l’identité française.
 Activité 1
une grande diversité de populations
> Document 1 et frise chronologique : la Gaule
celtique
On peut parler de « Gaules » en ce sens qu’il existe quatre
régions avec une unité culturelle d’ensemble mais dont les
lois et les coutumes peuvent être différentes. La langue, le
celte, avait des variantes locales. Parmi les mots actuels
dérivés du celte, notons :
– des noms de lieux : Verdun, Châteaudun (à partir du mot
dun, « la forteresse »), Brive (qui veut dire « pont »), Rouen
(Rotomagus) et Caen (Catumagos, venant de magos, « le
marché »)…
– des mots venant de la vie agricole : arpent, charrue,
chemin, chêne, lande, sillon, lieu, tonneau…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe la carte de la page 42 de ton livre (doc. 1) et
nomme les peuples qui habitent en Gaule celtique.
– Lis le paragraphe sur les Celtes, page 42 de ton livre.
Depuis quand sont-ils installés en Gaule ?
– Qui a fondé la ville de Massalia ? Quel est le nom de cette
ville aujourd’hui ?
 Activité 2
la société gauloise
> Document 2 : les rivalités en Gaule
Les peuples gaulois représentaient 9 à 10 millions d’habi-
tants au Ier siècle av. J.-C., soit plus que la population de
l’Égypte et que celle de l’Italie. Aucun de ces peuples ne
dominait réellement les autres ; ils se faisaient souvent la
guerre.
La noblesse dominait la société. Son pouvoir reposait sur la
guerre qui apportait de grandes richesses et permettait
l’achat de terres. Les nobles pouvaient ainsi se constituer
des clientèles qui renforçaient leur pouvoir. Le texte pro-
posé ici met en valeur le rôle des nobles, appelés « chefs de
faction » car César force le trait, jugeant en Romain des
coutumes qui lui sont étrangères.

39
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Comment le noble se constitue-t-il une clientèle (un parti) ?
– Que doit-il faire pour conserver son pouvoir ?
– Pourquoi est-il important pour un homme du peuple
d’avoir un chef de faction ou chef de parti ?
> Documents 3 et 4 : casque gaulois et pointes de
lance en bronze
Ces documents peuvent être utilisés pour préciser avec
quel armement les hommes se font la guerre. On complétera
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La Gaule en tant que telle est une invention de Jules César,
désireux de justifier sa conquête.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : étude de l’esclavage.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La colonisation grecque
> Les causes de la colonisation
Entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C., les Grecs s’embarquent
pour fonder de nouvelles cités tout autour de la
Méditerranée : dans le Nord de la mer Égée, sur les bords
de la mer Noire, en Sicile, en Italie du Sud, ou sur les côtes
d’Espagne et de France. Ces départs ont pour causes la
pauvreté, le manque de terres et parfois une décision
politique. Les colons recherchent des sites agricoles ou
propres au commerce avec les populations locales.
Le départ suit un certain cérémonial. On consulte l’oracle
de Delphes pour obtenir son accord ou se renseigner sur
les sites à occuper ; on choisit un fondateur parmi les
familles nobles de la cité ; on désigne les colons ; on
40
cette description avec le document 3 de la page 51 du
manuel (le guerrier gaulois). On en profitera pour montrer
une première fois aux élèves l’habileté des artisans gaulois.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– En quelle matière sont faites ces armes ?
– L’artisan a-t-il voulu faire de ces armes un objet d’art ?
– Comment y parvient-il ?
Elle est composée d’une mosaïque de peuples.
• Français : présenter la société de la Gaule celtique par
écrit ou par oral.
emporte avec soi le feu sacré de la métropole qui sera
entretenu dans le foyer de la nouvelle cité et les dieux
seront les mêmes que ceux de la métropole. Ainsi, la
colonie conservera des liens proches avec la cité d’origine,
mais elle sera pleinement indépendante.
> Les colonies grecques sur le littoral
méditerranéen français
Les colonies grecques ont été nombreuses en
Méditerranée occidentale. Si l’on prend l’exemple de la
France d’aujourd’hui, on peut citer, en suivant le littoral
depuis l’Espagne jusqu’à l’Italie actuelles : Roussillon,
Ensérune, Istres, Glanum, Entremont, Massalia, Kitharista
(La Ciotat), Olbia (Hyères), Athénopolis (Antibes), Nikaia,
Alalia (Aléria, Corse)…
 L’Antiquité
19 Rome et la conquête de la Gaule PAGES 44-45
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre et ceux qui suivent ont pour objectif de montrer aux élèves comment la Gaule, conquise
par les Romains en plusieurs étapes, est rattachée à l’Empire et peu à peu romanisée.
La fondation de Rome et la notion d’Empire, qui permettent de contextualiser le sujet, seront
abordées dans un premier temps.
Point fort : présentation de Jules César et de Vercingétorix, deux personnages historiques qui doivent
faire l’objet d’une étude attentive.
 Objectifs
• Connaître l’étendue des conquêtes romaines.
• Identifier et caractériser les étapes de la conquête de la Gaule par les Romains.
• Connaître les personnages de Vercingétorix et de César.
• Lire et utiliser une carte.
 Notions et concepts
Conquêtes – Empire romain – guerre des Gaules – Vercingétorix – César – Gergovie – Alésia.
 Cahier d’exercices
« Rome et la conquête de la Gaule » : voir p. 24-25.

DÉROULEMENT
Au cours du temps, Rome a effectué une série de conquêtes
(voir la carte p. 44 du manuel), dont celle de la Gaule (voir
la carte p. 46) qui s’est effectuée en trois étapes :
– Le Sud de la Gaule est conquis en 125-121 av. J.-C. Afin de
protéger Marseille des peuples celto-ligures voisins qui la
menacent, les armées romaines entrent en Gaule. Toute la
Gaule méridionale jusqu’aux Pyrénées devient alors
romaine et prend le nom de Narbonnaise. Narbonne a été
la première colonie de citoyens romains en dehors de
l’Italie.
– En 58 av. J.-C., un peuple de Gaule allié de Rome, les
Éduens, demande de l’aide à César : c’est le début de la
guerre des Gaules que César a lui-même racontée dans son
célèbre livre. Cette guerre culmine en 52 av. J.-C. avec le
soulèvement général des Gaulois autour du chef arverne
Vercingétorix dont l’épopée dura environ 9 mois. Après la
victoire de Vercingétorix à Gergovie, César remporta la
victoire d’Alésia où le chef gaulois s’était enfermé avec
80 000 soldats. César, de son côté, avait construit une double
fortification pour empêcher les assiégés de sortir et pour
arrêter les armées de secours. Avec ses 70 000 soldats,
il se tenait à l’intérieur de la double fortification. L’armée
de secours est écrasée après deux mois de siège et
Vercingétorix finit par se rendre. La dernière bataille, à
Uxellodunum (Lot), se termine en 51 av. J.-C. par la victoire
de César qui fait couper la main droite de tous les
défenseurs. Après avoir participé au défilé de triomphe de
César à Rome, Vercingétorix est étranglé dans sa prison en
46 av. J.-C.
– Sous le règne de l’empereur Auguste, en 7 et en 6 av. J.-C.,
les peuples des régions alpestres sont soumis.
 Activité 1
l’Empire romain
Selon la tradition, Rome a été fondée en 753 av. J.-C., ce qui
semble corroboré par les fouilles archéologiques les plus
récentes qui ont mis au jour des fonds de cabanes de la
première moitié du VIIIe siècle av. J.-C.
> Document 1 : carte de l’Empire romain à la fin
du IIe siècle ap. J.-C.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’appelle-t-on « l’Empire romain » ?
– Recherche sur une encyclopédie le nom que portaient
les différents pays annexés ou protégés par Rome, puis
dresse une liste avec ces noms et la date de l’annexion.
– Quelle région de Gaule romaine n’apparaît pas sur la
carte ? (La Narbonnaise car elle est gouvernée par le Sénat
romain alors que les trois Gaules ont un gouvernement.)
 Activité 2
César et Vercingétorix
> Documents 2 à 4
De nombreux bustes et statues datent de l’époque de
César. On a pris ici une représentation ultérieure pour faire
à nouveau réfléchir les élèves sur la notion de trace.
Vercingétorix doit une grande partie de sa célébrité à
César, son seul historien. Son rôle dans la guerre des
Gaules en a fait une figure majeure de l’histoire de France.

41
Pourtant, les monnaies gauloises qui étaient en bronze,
plus rarement en argent ou en or (entre le IIIe et le Ier siècle
av. J.-C., 250 sites de mines d’or gauloises sont en pleine
activité), portent rarement le nom de Vercingétorix. On
connaît moins de trente statères d’or à son nom. Il ne faut
pas rechercher les traits du chef gaulois sur ces monnaies
qui sont cependant les siennes, émises sous son autorité
comme chef des Arvernes.
La raison profonde de la conquête de la Gaule est le désir
d’annexion d’une région riche et peuplée, à l’économie pros-
père, qui donnerait à César la gloire militaire et les moyens
financiers de s’imposer à Rome. Ce qui d’ailleurs fut le cas.
L’Arverne Vercingétorix a perdu son père dans sa jeunesse.
Devenu chef des Gaulois contre César, il pratique la poli-
tique de la terre brûlée avant de gagner la bataille de
Gergovie. Enfermé dans Alésia, Vercingétorix doit se
rendre.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les Romains ont conquis la Gaule en trois étapes. Les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : La Guerre des Gaules de Jules César, exploitation
POUR ALLER PLUS LOIN
 Travailler en classe
avec des bandes dessinées
On pourra agrémenter les cours en proposant aux élèves
de faire des recherches sur Internet, de travailler à partir
de livres ou de bandes dessinées.
> Les bandes dessinées
Il faut toutefois mettre les élèves en garde sur le recul
nécessaire à prendre face aux bandes dessinées. Certaines
utilisent des scénarios d’aventure pure et l’histoire n’est
alors qu’un décor. D’autres cherchent avec plus ou moins
de réussite à construire une histoire au plus près des faits
observables. Des erreurs existent qui sont intériorisées et
deviennent des faits indiscutables, voire des idées reçues.
Pourtant, les Gaulois n’utilisaient pas de menhirs et ne
mangeaient guère de sanglier, animal-totem de l’aristocratie.
42
Les soldats gaulois de Vercingétorix étaient légèrement
vêtus pendant les combats (la cuirasse, d’époque
ancienne, a été abandonnée).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Peut-on faire entièrement confiance aux discours et aux
descriptions de César dans son livre La Guerre des Gaules ?
Pourquoi ?
– Décris César à partir du document 2. Quelles impres-
sions se dégagent de son portrait ?
– Décris la monnaie d’or du document 4. Pourquoi une telle
monnaie est-elle un signe du pouvoir de Vercingétorix ?
(Ce sont les aristocrates qui possèdent les mines d’or :
frapper monnaie est un signe de royauté ou de comman-
dement.)
– Décris l’armement du soldat gaulois (doc. 3). Quelles
sont les armes faites pour se défendre (casque, bouclier) et
pour attaquer (lance, épée courte) ?
Gaulois ont mené une guerre rude, mais ils ont été vaincus
par César.
d’un récit mythologique sous forme de productions d’élèves,
de scène jouée devant la classe.
Toutefois, les bandes dessinées sont un excellent moyen
d’attirer les élèves vers l’histoire et de leur donner un
esprit critique. On les informera ainsi sur la différence
entre fait historique et représentation.
> Exemples d’exercices
• Chercher dans les encyclopédies des renseignements
sur les éléments qui apparaissent dans les bandes
dessinées : artisanat, habitat, vêtements, armes, dieux,
société…
• Comparer le personnage de Vercingétorix dans les bandes
dessinées et dans les ouvrages pour la jeunesse (par exemple,
l’ouvrage de Jacques Marseille, Vercingétorix, « Histoire
Juniors », Hachette, Paris).
• Comparer les principales bandes dessinées parlant de
Vercingétorix : la série des Astérix ; la série des Alix.
 L’Antiquité
20 La romanisation de la Gaule PAGES 46-47
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Rome a appliqué à la Gaule sa politique de romanisation qui consistait à rapprocher les Gaulois, et
d’abord l’aristocratie, de la civilisation romaine. Cette politique passait par l’usage de la langue latine,
le maintien d’une société divisée en hommes libres et en esclaves, la fondation de nombreuses villes
avec de grands édifices publics, le développement du réseau routier et du commerce.
 Objectifs
• Caractériser les méthodes de domination romaine.
• Identifier et caractériser la romanisation en Gaule.
• Utiliser et confronter des documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Romanisation – province romaine – villes – routes ou voies romaines – gallo-romain – citoyen romain.
 Cahier d’exercices
« La romanisation de la Gaule » : voir p. 26-27.

DÉROULEMENT
L’économie a profité de l’ouverture des ports, de la
construction des villes et des voies romaines. L’intégration
par la romanisation avait principalement pour but d’empêcher
toute velléité de soulèvement en séduisant les popu-
lations conquises grâce aux charmes de la vie à la romaine :
thermes, spectacles, jeux du cirque… toutes choses qui les
éloignaient de la guerre. L’entreprise réussit et la Gaule
devint, dans l’ensemble, une calme et belle province,
connaissant très peu de révoltes.
Cependant, malgré l’intérêt et la fascination des Gaulois
pour Rome, la romanisation de la Gaule ne fut pas com-
plète. La partie Ouest de la Gaule fut moins touchée par les
travaux routiers et d’urbanisme. Les campagnes gardèrent
longtemps leur langue et leurs coutumes. Les lieux de
pèlerinage et les sources thermales restèrent longtemps
populaires, par attachement aux traditions religieuses et
pour raison de santé.
 Activité 1
les éléments de la romanisation
> Document 1 : carte de la Gaule romaine
La carte présente différents éléments de la romanisation.
Avec César, puis Auguste, la Gaule est divisée en quatre
provinces :
– la Narbonnaise est une province sénatoriale sous
l’autorité directe du Sénat romain. Elle est dirigée par un
proconsul ;
– la Lyonnaise, l’Aquitaine et la Belgique sont trois provinces
impériales. Au Ier siècle de notre ère, ces provinces
dépendent d’un gouverneur installé à Lyon, capitale des
trois Gaules. C’est à Lyon que tous les ans avait lieu
l’assemblée annuelle des cités gauloises. On y célébrait le
culte de Rome et de l’empereur.
La carte indique la présence de quelques monuments
architecturaux typiques de la romanisation : théâtres,
ponts et aqueducs.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les quatre provinces gauloises ? Où sont-
elles situées sur la carte ?
– Cite des monuments typiques de la romanisation. Quelle
est l’utilité propre de chacun de ces monuments ?
– Compare la carte de la Gaule romaine et une carte de
France aujourd’hui (voir pages de garde de ton livre). Que
peux-tu dire des villes créées ou développées par Rome ?
(Elles existent toujours, elles sont le noyau du réseau
urbain actuel.)
> Documents 2 et 3 : les voies romaines
Les voies romaines avaient pour fonction principale de
permettre le déplacement rapide des troupes et d’assurer
ainsi le calme dans les provinces ou de l’y ramener
rapidement. Elles étaient denses surtout autour de Lyon, la
capitale, en Narbonnaise (région anciennement romanisée)
et en Belgique (défense des frontières). Des gîtes d’étape
permettaient aux voyageurs, à la poste impériale et aux
troupes de faire halte. Une borne milliaire se dressait tous
les 1 500 m environ.
Le tracé des routes était le plus droit possible, les voies
évitaient les bas-fonds marécageux. Les routes, larges
d’environ 6 m, étaient empierrées à l’approche des villes
ou dans les passages difficiles. La partie empierrée était
construite de façon diverse avec des matériaux locaux et
en suivant quelques principes généraux : une double ligne
de dalles pour limiter la voie, un premier lit de matériaux

43
fins, des dalles, des galets ou des pierres surmontant le
tout. La route était généralement bombée pour que la
pluie s’échappe sur les côtés, dans des fossés d’écoule-
ment.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe les voies romaines sur la carte. Que penses-tu
de leur densité ? (Les voies romaines sont très nombreuses,
aucune région n’est isolée, à part une partie de l’Ouest où
les voies sont moins présentes.)
– Compare cette carte avec une carte actuelle du réseau
urbain. Les routes actuelles suivent-elles le même tracé ?
– Écris deux ou trois phrases sur la construction des voies
romaines.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Après la conquête, les Romains ont romanisé la Gaule afin
de développer son économie, mais aussi pour éviter les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la construction des routes, les sources
thermales.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les aspects de la romanisation1
> Les voies romaines
La Paix romaine était garantie dans tout l’Empire par
l’armée. Celle-ci pouvait se déplacer très rapidement
d’un point à l’autre en utilisant les voies romaines,
nombreuses et bien construites. Ces voies romaines
étaient très denses en Narbonnaise, du fait de l’ancien-
neté de la conquête, autour de Lyon, capitale des
Gaules, et en Belgique pour des raisons stratégiques. En
revanche, l’Ouest de la Gaule en comprenait beaucoup
moins.
Les routes étaient parcourues non seulement par les mili-
taires mais aussi par la poste impériale, les voyageurs, les
touristes, les curistes et les pèlerins, les commerçants, les
convois d’animaux et de céréales destinés à Rome ou aux
1. G. COULON et J.-C. COLVIN, Voyages dans la Gaule romaine, Errances / Actes Sud, 2002.
44
 Activité 2
le maintien des pratiques préromaines
> Document 5 : malade buvant de l’eau de Vichy
pour se soigner
Les Gaulois honoraient beaucoup les sources, en particu-
lier les sources thermales, qui recevaient de nombreux ex-
voto. La romanisation n’a pas éradiqué les anciennes pra-
tiques, notamment quand elles visaient la guérison des
malades. Les eaux thermales de Vichy ont été exploitées
dès l’époque gallo-romaine.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Écris un texte pour donner tes impressions sur la
personne malade représentée sur le document 5.
révoltes : il s’agissait de séduire les Gaulois par le mode de
vie romain.
• Français : les traces laissées par les Celtes dans la langue
française, les origines latines du français.
garnisons des frontières. Des gîtes d’étape et des relais
étaient distribués le long de la route.
> L’eau dans la ville
Les villes romaines utilisaient des quantités énormes d’eau
qui nécessitaient d’organiser la collecte et le transport
d’une eau recherchée parfois à des dizaines de kilomètres
de distance. Le cas le plus remarquable est celui de Vienne
qui recevait jusqu’à 100 000 m3 d’eau journellement grâce
à un réseau de onze aqueducs.
L’eau était distribuée aux riches particuliers et aux
infrastructures publiques : fontaines, thermes, latrines,
caniveaux. Les particuliers prenaient l’eau à la fontaine
publique ou dans des puits plongeant dans la nappe
phréatique. Les eaux sales étaient évacuées par un réseau
d’égouts dense et de grande qualité.
 L’Antiquité
21 Les villes en Gaule romaine PAGES 48-49
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

La ville est le lieu central de la romanisation. Les Romains fondent ou transforment un très grand
nombre de villes : Bordeaux, Lyon, Toulouse, Besançon, Arles… Certaines villes sont importantes,
d’autres sont de simples bourgades. Des édifices nombreux et somptueux sont la vitrine de Rome dans
chacune de ces cités, le lieu où s’apprennent et où sont adoptés par chacun le mode de vie politique,
économique et social, les lois et la religion des Romains.
 Objectifs
• Connaître et identifier les villes romaines.
• Connaître et identifier quelques monuments romains et leur utilisation.
• Utiliser les documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Ville – romanisation – plan – théâtre – amphithéâtre – forum – enceinte – pont – maison à la romaine –
arène – thermes – aqueduc – temple.
 Cahier d’exercices
« Les villes en Gaule romaine » : voir p. 28.

DÉROULEMENT
 Activité 1
la ville romaine
Idéalement, le plan des villes est orthogonal, mais chaque
ville a son originalité en fonction de la topographie des lieux,
de l’espace bâti préromain… Parmi les édifices principaux,
on compte le forum, le théâtre et l’amphithéâtre, les thermes,
les arcs de triomphe. Ponts et aqueducs sont nombreux.
Les enceintes, très rares sous le Haut-Empire, sont édifiées
sous le Bas-Empire, quand apparaissent les troubles.
Construits en hauteur et peu confortables, les oppidums
gaulois sont délaissés. Mais pour autant ils ne disparaissent
pas tous immédiatement. Bibracte, par exemple, possède
trois couches de constructions d’époque gauloise et deux
couches de constructions d’époque romaine.
> Document 1 : reconstitution du plan d’Arles
Le plan d’Arles au IIe siècle ap. J.-C. est globalement ortho-
gonal avec quelques rues pénétrantes transversales. La ville
possède une enceinte, ce qui est un signe honorifique à
l’époque où les villes romaines sont ouvertes.
Le théâtre réunissait les habitants de la ville et des envi-
rons pour des spectacles de comédie ou de tragédie.
L’amphithéâtre, qui pouvait contenir plusieurs milliers de
personnes, était destiné aux jeux sanglants du cirque.
Le forum était formé d’une vaste esplanade rectangulaire,
entourée de portiques. Elle comprenait une basilique civile
où l’on rendait la justice, un temple pour célébrer les
dieux romains et des boutiques sous les portiques. En
soubassement, sur trois côtés, trois cryptoportiques, non
visibles ici, soutenaient l’ensemble, permettant son
rehaussement.
Un pont de bateaux permanent permettait de franchir le
Rhône. Les bateaux, solidement amarrés et proches les uns
des autres, étaient réunis par un tablier de bois. À chaque
extrémité, un pont-levis permettait le passage des bateaux
circulant sur le Rhône.
> Document 2 : un arc de triomphe à Saint-Rémy-
de-Provence
Les arcs de triomphe ont un caractère commémoratif ou
honorifique. Ils rappellent la puissance de Rome et l’inuti-
lité de l’esprit de révolte contre l’Empire. Ils peuvent aussi
marquer la rupture entre l’espace rural et l’espace urbain
ou avoir un caractère funéraire.
L’arc de triomphe de Glanum à Saint-Rémy-de-Provence a
certainement été construit peu après les troubles de la suc-
cession d’Auguste. C’est un arc unique, situé à l’entrée nord
de la ville, sur la voie domitienne qui relie l’Italie à l’Espagne.
Il présente une Victoire ailée et quatre groupes de Gaulois
captifs attachés à des trophées. Un Gaulois romanisé montre
un captif. Le message est clair : la Paix romaine assure une
vie douce et la révolte finit dans les chaînes.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– Dessine un plan de ville gallo-romaine où tu placeras : des
rues, quelques monuments, un pont et un arc de triomphe.
– Écris un texte pour présenter un monument romain et
ses fonctions.
 Activité 2
vivre en ville
> Document 3 : fresque décorant une maison
De façon générale, les villes gallo-romaines sont peu
peuplées (comme le montre le tableau), alors que

45
Rome peut atteindre à l’époque un million de
personnes.
On passe de la construction luxueuse à l’habitat le plus
modeste par paliers successifs. Les riches Gallo-Romains,
attirés et fascinés par Rome, adoptent la maison à atrium et
péristyle, avec un jardin intérieur. La construction est soi-
gnée et l’ornementation raffinée : fresques, mosaïques,
stucs, peintures, placages, jets d’eau, meubles, statuettes,
bibelots à la romaine… Beaucoup de maisons possèdent
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les villes sont le lieu où s’exerce le mieux et le plus
profondément la romanisation. Celle-ci a bien réussi
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : mosaïques, peintures imitées de Rome,
participation aux activités d’un centre pédagogique d’un
musée.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les villes gallo-romaines
> Le réseau urbain gallo-romain
Le réseau urbain comprend des villes de tailles différentes,
des grandes cités aux multiples fonctions, des agglomé-
rations secondaires à fonction administrative, commerciale,
religieuse, des villes d’étape ou des villes agricoles.
> Le plan des villes
La ville romaine se développe en principe sur un plan
orthogonal. Les rues sont à angle droit et délimitent des
îlots d’habitation de grandeur variable qu’on appelle des
insulae. Mais ce plan de base est soumis aux nécessités
topographiques et à l’habitat préexistant éventuel.
Chaque insula comprend des maisons particulières et des
immeubles collectifs. Le commerce et l’artisanat occupent
les rez-de-chaussée sous forme de boutiques et d’ateliers.
Le bois est très employé pour les constructions et les
incendies sont très fréquents.
46
des latrines, des bains et un hypocauste (chauffage par
circulation d’air chaud en sous-sol). Il existe aussi de petits
immeubles de rapport divisés en appartements, des
maisons à étages ou des boutiques flanquées de deux ou
trois pièces.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Écris la lettre d’un voyageur romain présentant la ville
d’Arles à sa famille.
en Gaule où les élites sont attirées par le mode de vie
romain.
• Géographie : comparer la reconstitution de la ville
d’Arles avec le plan de la ville aujourd’hui.
> Autun au IIe siècle de notre ère
La ville d’Autun a été créée de toutes pièces par les
Romains à la fin du Ier siècle de notre ère sur environ
200 hectares. Elle se situe avantageusement au croisement
des bassins de la Loire, du Rhône et de la Saône. L’ancien
oppidum des Éduens, Bibracte, est situé à une vingtaine de
kilomètres. Les excellentes relations qu’entretenaient les
Éduens avec les Romains leur ont permis d’obtenir le droit
de construire un rempart, ce qui était très rare à l’époque.
Ce rempart d’environ 6 km comprenait quatre portes et de
nombreuses tours.
La ville possédait des écoles célèbres, fréquentées par les
enfants des grandes familles de toute la Gaule. On y appre-
nait le latin et le grec, la rhétorique et le droit, l’histoire et
la géographie.

22 Zoom sur… l’architecture en Gaule romaine
 Référence aux Instructions officielles
Une première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence du
patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée d’une œuvre d’art et une
première appréciation artistique.
 Objectifs
• Décrire et apprécier une œuvre d’art.
• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : formes, matériaux, adaptation au nombre des
spectateurs.
 Notions et concepts
Arcade – arènes – art romain – colonne – galerie – gradin – mécène.
DÉROULEMENT
De nombreuses arènes (ou amphithéâtres) ont été
construites en Gaule romaine entre la fin du Ier siècle
et la fin du IIe siècle ap. J.-C. Elles répondaient au désir de
romanisation des peuples de l’Empire romain, à leur
engouement pour les spectacles qui s’y déroulaient et
enfin à la nécessité des mécènes de plaire au
peuple pour accéder à certaines fonctions ou les conser-
ver, ce qui les conduisait à lui offrir des spectacles
coûteux.
Les arènes offraient trois types de divertissements qui
s’échelonnaient tout au long de la journée, plusieurs
spectacles pouvant se produire en même temps, à des
endroits divers de la scène. On offrait en premier des
scènes de chasse ou de combats d’animaux exotiques :
lions, crocodiles, éléphants, hippopotames. Venaient
ensuite des intermèdes comportant, par exemple, des jon-
gleries ou des jeux d’adresse avec des ours, des sangliers.
Enfin, avaient lieu les combats de gladiateurs, très atten-
dus et qui se terminaient le plus souvent par la mort du
vaincu.
Parmi les villes qui ont construit des arènes, on peut citer :
– au Ier siècle, avant la construction du Colisée à Rome :
Saintes, Périgueux, Poitiers, Rodez, Agen, Senlis ;
– une seconde vague débute lors de la construction du
Colisée à Rome, vers 71-80 : Arles, Nîmes, Autun,
Bordeaux, Narbonne, Limoges, Chartres, Bauges, Tours et
un certain nombre d’agglomérations moins importantes.
 Activité 1
définir l’œuvre d’art
> Document 1 : les arènes d’Arles
Demander aux élèves, à l’aide de la légende, d’identifier et
de situer le monument observé : nature, époque de
construction, dimensions, ville concernée…
47
L’Antiquité
PAGES 50-51
DU MANUEL
 Activité 2
découvrir les arènes d’Arles
> Document 1
Les arènes devaient répondre à plusieurs exigences qu’on
pourra faire découvrir aux élèves après observation du
document 1 :
– accueillir un très grand nombre de spectateurs venus de
toute la région. Les arènes d’Arles sont les plus vastes de
France ;
– laisser une grande amplitude aux mouvements des chas-
seurs et des gladiateurs et permettre que plusieurs specta-
cles se déroulent en même temps (la taille de la scène, très
vaste, répond à cette exigence) ;
– permettre à tous les assistants de bien suivre le déroule-
ment du spectacle, ce que permet la forme elliptique des
arènes qui résout la question des angles morts (amphi-
théâtre signifie « théâtre replié sur lui-même »).
 Activité 3
l’accueil des spectateurs
> Documents 1 à 4
On demandera aux élèves comment les arènes ont pu
accueillir autant de spectateurs dans de bonnes conditions
de sécurité et de confort :
– sécurité : larges galeries extérieures pour la circulation,
nombreux accès aux gradins, mur élevé séparant la scène
des gradins pour éviter le passage des animaux sauvages.
– confort : les spectateurs sont assis, ils peuvent tous voir
la scène.
 Activité 4
les arènes, un lieu prestigieux
> Documents 1 à 3
Faire chercher par les élèves les éléments qui démontrent
que les constructeurs ont cherché à édifier un « beau »
monument de grande valeur : pierre de taille, décoration,
dimensions de l’édifice… Les édifices gallo-romains sont
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les arènes d’Arles, construites en pierre de taille, pou-
vaient accueillir 23 000 personnes. Elles servaient à des
spectacles de chasse, à des intermèdes et surtout à des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : dessiner une arcade des arènes d’Arles.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La vie dans les arènes
Les spectacles qui se déroulaient dans les amphithéâtres
nécessitaient une importante logistique. Tout était en
général regroupé dans des souterrains situés sous la
scène : cages des animaux, décors, salles pour les gladia-
teurs, couloirs. Les souterrains communiquaient avec la
scène par des trappes ou des couloirs. À Rome, le Colisée
était assez grand et bien construit pour proposer des
batailles navales et des reconstitutions de batailles célèbres
qui demandaient un matériel très important.
La veille des jeux, un banquet réunissait les organisateurs
et des convives choisis. Le jour même, les notables de la
ville et les participants aux jeux formaient cortège et
entraient en musique dans l’arène. Pendant le spectacle,
48
destinés à la romanisation et à montrer la richesse de la
cité.
combats de gladiateurs dont raffolaient les Gallo-Romains,
comme tous les habitants de l’Empire romain.
• Cinéma : scènes de gladiateurs (Gladiator, 2000).
les orgues hydrauliques, les cors, les cymbales, auxquels se
mêlaient les cris des spectateurs, composaient une atmo-
sphère assourdissante.
Les spectacles du matin avaient pour but de chauffer l’as-
sistance en attendant les combats de gladiateurs, dont raf-
folaient les spectateurs. Les gladiateurs étaient le plus sou-
vent des esclaves mais on trouvait aussi des hommes
libres, formés dans des écoles spécialisées. Arles en possé-
dait une. Il faut remarquer la cruauté de ces jeux : les com-
bats entre fauves, la mort des chasseurs tués par des ani-
maux sauvages ou celle des gladiateurs vaincus plaisaient
infiniment aux Gallo-Romains comme à tous les habitants
de l’Empire qui se pressaient à ces jeux.
 L’Antiquité
23 La religion en Gaule celtique et romaine PAGES 52-53
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves la religion gauloise et gallo-romaine. Les
Gaulois n’écrivaient pas de textes sur leur religion ; nous ne la connaissons que par les écrits grecs et
romains et par l’archéologie. Celle-ci nous a montré l’importance des enclos sacrés, des dieux
souterrains et des banquets rituels. Avec la romanisation, la religion gauloise perd de plus en plus
d’importance avec le temps au profit de la religion purement romaine.
 Objectifs
• Caractériser la religion gauloise.
• Identifier quelques dieux gaulois et romains.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.
 Notions et concepts
Autel – culte (culte des morts, culte impérial) – dieux – druide – Épona – polythéisme – religion – Teutatès.
 Cahier d’exercices
« La religion en Gaule celtique et romaine » : voir p. 29-30.

DÉROULEMENT
Il semble que les dieux gaulois étaient surtout des dieux
locaux avec tout de même quelques dieux ayant un plus
grand rayonnement. Dans les lieux de culte, le dieu principal
était entouré de divinités secondaires plus ou moins
importantes. Les dieux étaient à l’origine des dieux protec-
teurs, des dieux de la nature (forces cosmiques, fleuves,
animaux, montagnes…) et de la guerre. Parmi les nom-
breux dieux, citons :
– Taranis, le dieu du ciel et du tonnerre, assimilé à Jupiter ;
– Teutatès, le dieu de la tribu : chaque tribu a le sien.
Identifié à Mars, on le trouve en plusieurs centaines de
représentations ;
– Lug, le dieu des techniques. Il est souvent associé aux
villes : Lugdunum (Lyon), Laon, Loudun ;
– Épona : déesse très populaire, encore honorée pendant
la presque totalité de la période gallo-romaine. En plus de
sa fonction de déesse des chevaux et de protectrice des
voyageurs, c’est parfois une déesse à fonction maternelle
et un guide dans le voyage vers l’au-delà.
Rome impose le culte impérial mais laisse les cultes locaux
s’exprimer.
 Activité 1
les dieux de la Gaule
> Documents 1 et 5
Nous connaissons rarement le nom des dieux que les
Gaulois n’ont pas transmis alors que les Romains nom-
maient les dieux gaulois du nom de leurs correspon-
dants romains. Or, la correspondance ne devait pas être
totale.
Les représentations des dieux commencent avec la
période romaine. Aujourd’hui, on appelle les statues du
nom du lieu où elles ont été trouvées.
Le dieu de Bouray (doc. 1) est une statuette en bronze de
42 cm de hauteur qui a conservé un œil émaillé formé de
deux coques soudées. C’est un dieu au torse nu, assis en
tailleur. Il porte le torque caractéristique gaulois. Ses
jambes atrophiées, terminées en pattes de cerf, et son
torse nu font qu’on l’assimile à Cernunos, dieu du Renou-
veau de la nature. Les proportions ne sont absolument pas
respectées, mais la tête est belle, hautaine et grave.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris la statue.
– Le dieu est-il habillé ?
– Que penses-tu du bas de son corps ?
La déesse Épona (doc. 5) est, à l’inverse de nombreux
dieux, très connue dans l’ensemble du monde celte. On la
rencontre en Hongrie, en Italie, en Gaule, en Grande-
Bretagne et en Espagne.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris la déesse et son cheval.
– Comment l’artiste a-t-il indiqué le rôle protecteur et
bénéfique d’Épona ?
 Activité 2
le culte
> Document 2 : un autel d’offrandes pour les
dieux souterrains
Les cultes publics – nous savons peu de chose sur les cultes
privés – se rendent dans des enclos sacrés urbains ou
ruraux, parfois très humbles, parfois monumentaux. Les
enclos, quadrangulaires, sont entourés d’un fossé et d’une

49
palissade qui isolent le lieu de culte des espaces profanes.
Un porche permet d’accéder à l’enclos. L’autel pouvait être
un foyer où l’on brûlait des offrandes aux dieux aériens ou
une cavité dans la terre où l’on déposait des offrandes aux
dieux souterrains. Il était surmonté d’un édifice en bois. La
grande fosse recevait les sacrifices ; les petites fosses en
arrière avaient une fonction que nous ne connaissons pas
encore très bien (dépôt de sacrifices, d’objets divers).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris l’autel creux. Pourquoi lui donne-t-on ce nom ?
– À qui sont destinés les autels formés d’une fosse ?
> Document 4 : la cueillette du gui
Le document reprend une image populaire du XIXe siècle.
C’est un texte de Pline l’Ancien qui a fixé l’image du
druide habillé de blanc en permanence alors qu’il
s’agissait vraisemblablement d’un simple habit utilisé
pendant les cérémonies. De même, les cérémonies avaient
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La religion gauloise donne une première approche du
polythéisme dont la notion sera étudiée avec le chapitre 29
« Un seul dieu » (p. 64-65 du manuel). La religion
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : présenter en quelques lignes les dieux gaulois
ou la cérémonie du gui en utilisant les mots de la leçon.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les rites de la guerre
Les auteurs antiques, comme le Grec Poséidonios (135-51
av. J.-C.), ont décrit les rites gaulois de la guerre. Le Gaulois
était censé prouver à la guerre sa bonne cause et son
courage. C’est pourquoi ils combattaient souvent très peu
habillés. Il ne redoutait pas la mort au combat car il béné-
ficiait alors, selon les dires des druides, d’un véritable éden
auprès des dieux. Aussi, en cas d’encerclement, il préférait
généralement le suicide à la captivité.
Le guerrier, vainqueur au combat, accrochait la tête de son
ennemi vaincu à son cheval et la rapportait chez lui où il la
montrait aux visiteurs.
L’archéologie a permis de vérifier les récits des auteurs
anciens. À Ribemont-sur-Ancre1, dans la Somme, on a
1. Notre Histoire, dossier « Druides, dieux, sacrifices chez les Gaulois », n° 162, janvier 1999.
50
souvent lieu en ville ou à la campagne comme le montre
l’archéologie et non seulement dans de profondes forêts
comme on le voit sur l’image. Pline décrit ainsi la cueillette
du gui :
« Les druides […] n’ont rien de plus sacré que le gui et
l’arbre qui le porte [le chêne]. On trouve très rarement
du gui et, quand on en a découvert, on le cueille en
grande pompe religieuse. […] Ils préparent au pied de
l’arbre un sacrifice et un festin religieux et amènent deux
taureaux blancs […]. Un prêtre, vêtu de blanc, monte
dans l’arbre, coupe le gui avec une serpe d’or et le reçoit
sur un [linge] blanc. Ils immolent ensuite les victimes. »
D’après Pline l’Ancien, en 77 ap. J.-C.,
in Histoire naturelle, livre XVI, chap. XCIV, traduction Littré
et édition de H. Zehnacker, © Éditions Gallimard.
Lire le texte avec les élèves. Ils doivent ensuite retrouver
dans l’image du document 4 ce qui est semblable et ce qui
est différent du texte de Pline.
gauloise, jusqu’ici mal connue, a beaucoup profité des
fouilles archéologiques récentes.
découvert un grand enclos de la fin du IIIe siècle av. J.-C.
contenant des dizaines de corps de guerriers avec leurs
armes mais sans leur tête. Les têtes avaient été coupées au
couteau sur des corps couchés. Les restes enchevêtrés font
penser à une exposition des corps d’ennemis battus au
cours d’une ou plusieurs batailles et offerts en trophée aux
divinités. Les corps exposés se desséchaient avant de subir
divers traitements.
Il existait donc un partage entre les guerriers et les
dieux. Les premiers conservaient le crâne du vaincu, siège
de son âme et de sa vertu guerrière, les seconds recevaient
tout le reste, y compris les armes qui ne devaient plus
servir.
 L’Antiquité
24 L’agriculture en Gaule celtique et romaine PAGES 54-55
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Cette leçon a pour objectif de présenter l’économie à l’époque celtique et romaine.
Le sol se divise entre espaces cultivés, terres incultes et bois, comme ailleurs dans le monde antique.
À l’époque romaine, les surfaces cultivées et les productions augmentent, les villas se répandent.
 Objectifs
• Caractériser les agricultures gauloise et gallo-romaine et leur prospérité.
• Mettre des documents en relation.
 Notions et concepts
Agriculture – élevage – ferme – artisanat – villa – commerce.
 Cahier d’exercices
« L’agriculture en Gaule celtique et romaine » : voir p. 31-32.

DÉROULEMENT
Les exploitations agricoles d’époque gauloise sont nom-
breuses, de tailles diverses, performantes et présentent
parfois un bâtiment artisanal. Ce sont des exploitations
bien connues de Romains dont on pense que certains ont
pu s’installer en Gaule dès avant la conquête. Les paysans
gaulois conservent leurs terres à l’époque romaine, sauf
s’ils ont pris les armes contre Rome.
 Activité 1
les exploitations agricoles en Gaule
celtique et romaine
> Documents 1 et 2 : reconstitution d’une ferme
gauloise
L’archéologie a montré l’existence de fermes puis de villas
de tailles diverses, généralement clôturées, avec des bâti-
ments variés : habitations, greniers, étables, hangars.
Les campagnes sont prospères, bien cultivées, technique-
ment évoluées. On y creuse le sol avec les araires et on y
récolte les grains avec la moissonneuse. On améliore
les terres par le chaulage et le fumier. On cultive le blé,
le millet et l’orge, mais aussi des pois, des fèves, des
lentilles… Le vin (longtemps importé d’Italie), la bière et
les produits de la pêche complètent l’alimentation.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
Comparer une exploitation gauloise et une exploitation
gallo-romaine.
 Activité 2
les travaux des champs
> Document 3 (p. 55) et document 2 (p. 56)
On pourra empiéter sur la leçon suivante en proposant aux
élèves une réflexion sur le travail des champs au long de
l’année. On pourra également les faire réfléchir sur l’utilité
pour l’historien de posséder des témoignages artistiques
concernant les activités économiques d’une époque
donnée.
 Activité 3
le travail de la laine
> Document 4 : forces gauloises
Proposer aux élèves de faire une recherche sur le travail de
la laine depuis la tonte du mouton jusqu’au magasin de
tissu.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La Gaule était une région très riche bien avant la venue des l’artisanat était d’excellente qualité et s’exportait aisément.
Romains. L’agriculture était prospère, très performante ;

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : les productions agricoles et l’élevage. • Recherche : les techniques de fabrication de la monnaie.

51
 L’Antiquité
25 L’artisanat en Gaule celtique et romaine PAGES 56-57
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

À l’époque gauloise comme à l’époque gallo-romaine, l’artisanat de la Gaule est très apprécié
en dehors des frontières puis dans tout l’Empire romain.
 Objectifs
• Identifier et caractériser l’activité artisanale de la Gaule à l’époque celtique et romaine.
• Mettre en relation des documents et des époques de l’histoire.
 Notions et concepts
Artisanat – commerce – exportation – importation – monnaie.
 Cahier d’exercices
« L’artisanat en Gaule celtique et romaine » : voir p. 33-34.

DÉROULEMENT
Dès leur arrivée, les Celtes ont été d’excellents artisans,
notamment dans le cadre de la métallurgie. Leur artisanat
(fibules, rouelles…) a connu un développement croissant
et, au Ier siècle av. J.-C., les oppidums comme Bibracte ren-
ferment des quartiers artisans spécialisés. Ces oppidums
sont des centres de production et de distribution, la pro-
duction étant supérieure à la consommation locale.
Pendant la période romaine, l’artisanat continue l’essor
commencé pendant la période celtique. C’est un artisanat
très varié, d’excellente qualité. Il peut être local, mais aussi
international et s’exporter à Rome et dans tout l’Empire.
Le développement de la vigne et du vin en Gaule ne fut pas
du goût des producteurs romains qui vendaient leur vin à
des prix très élevés et qui acceptèrent difficilement de per-
dre ce marché.
 Activité 1
le travail du métal
> Document 1 : torque gaulois en or
Les Gaulois excellaient dans le travail des métaux, notam-
ment le fer et les métaux précieux. On fera décrire ce
torque, bijou masculin, par les élèves, en mettant en valeur
le fin travail de l’or.
 Activité 2
l’artisanat
> Documents 2 à 6 : la variété de l’artisanat
Le commerce et l’artisanat sont connus principalement par
l’iconographie et les traces matérielles découvertes
pendant les fouilles. Les stèles funéraires, les sculptures
montrent souvent des artisans au travail ou des commer-
çants derrière leur étal. L’industrie du verre est florissante
et de qualité dès le Ier siècle ap. J.-C.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Complète les phrases suivantes :
Le c. . . . . d. . . . . . . er a fabriqué une paire de c. . . . s. . . . . . . es
pour une petite fille. Il ferme son a. . . . l. . . . r et achète
du v. . . . . . . chez le marchand. Rentré chez lui, il verse
ce vin dans un beau v. . . . . . . et s’assied, heureux de se
reposer.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’artisanat de Gaule celtique et romaine est très varié, de grande qualité et très réputé. Il est utilisé dans tout l’Empire romain.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : le travail du cuir et des métaux.

52
 L’Antiquité
26 Je suis… un artisan gallo-romain PAGES 58-59
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre est destiné à réutiliser les connaissances acquises dans les chapitres concernant la Gaule
romaine de façon ludique et concrète. Comme nous l’avons vu, nous possédons beaucoup de
renseignements concernant l’artisanat gallo-romain qui bénéficia de la longue expérience gauloise et
romaine en la matière et des possibilités d’exportation accrues offertes par Rome.
Point fort : étude des artisans gallo-romains comme groupe significatif de la période.
 Objectifs
• Vérifier l’acquisition des connaissances.
• Exercer son esprit critique et utiliser concrètement les documents.
 Notions et concepts
Artisanat – poterie – métallurgie.

DÉROULEMENT
 Activité 1
le travail de l’argile
> Illustrations A à G (p. 58)
La poterie nécessite la réunion de trois éléments indisso-
ciables : l’argile, le bois et l’eau. Le dessin B montre une
seconde technique de céramique sigillée : le vase est
façonné au tour et sa surface est lisse ; le potier l’orne
ensuite d’une argile fine, la barbotine, ou l’incise avec une
gouge pour y dessiner des feuillages, des plantes. Il peut
aussi plaquer des motifs collés à la barbotine.
Il faut beaucoup de bois pour cuire les poteries et
plusieurs jours sont nécessaires entre deux cuissons afin
de refroidir, de vider, de nettoyer le four et d’empiler les
nouvelles poteries à cuire. L’ouverture du four présente
toujours une incertitude : 10 à 30 % de la production sont
inutilisables.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Explique comment sont utilisées les poteries dans la vie
courante et dans le commerce.
 Activité 2
le travail des métaux
> Le coin de l’historien
Les survivances celtiques sont incontestables en ce qui
concerne les arts du métal dans lesquels la Gaule indépen-
dante excellait. La métallurgie est très présente dans la vie
de tous les jours et concerne toutes les activités : travaux
des champs, transport, guerre, vie quotidienne…
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Imagine que tu es un artisan gallo-romain qui travaille le
fer. Explique à un jeune artisan pourquoi il peut faire un
métier intéressant en travaillant avec toi.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’artisanat gallo-romain reprend souvent les techniques verrerie, la poterie sigillée, le grand commerce inter-
de la période celtique. Mais certaines activités comme la national sont d’époque gallo-romaine.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : réaliser une poterie, visiter un atelier de • Sciences : les techniques de la métallurgie.
potier.

53

27 Le commerce en Gaule celtique et romaine
 Référence aux Instructions officielles
Le commerce des produits gaulois est prospère dès l’époque celtique et s’intensifie avec la période
romaine. Le développement des ports et la construction de voies romaines sont un élément important
de la romanisation de la Gaule.
 Objectifs
• Connaître la nature et les capacités du commerce et de l’artisanat gallo-romains.
• Analyser et utiliser les documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Commerce – exportation – importation – voie romaine – port.
 Cahier d’exercices
« Le commerce en Gaule celtique et romaine » : voir p. 35-36.
DÉROULEMENT
Dès l’époque gauloise, le commerce est intense dans les
oppidums. Des marchands venus de toute la Gaule, d’Italie et
de Grèce s’y retrouvent. On y fait notamment le commerce
de l’ambre venu de Baltique et de l’étain venu de Bretagne.
Les produits gaulois circulent davantage par voie d’eau que
par route. Même les petits ruisseaux sont aménagés et uti-
lisés pour le transport de marchandises. Les bateaux sont
alors à fond plat et descendent les cours d’eau soit à la
rame, soit par halage. Des ports fluviaux existent dans les
villes comme Lutèce, Amiens ou Bourges. D’autres ports
sont fluviaux et maritimes comme Bordeaux ou Arles. Les
produits alimentaires collectés sont acheminés vers
Narbonne et Arles, qui sont les principaux ports maritimes
vers Rome et des ports de redistribution des produits
importés. Les produits, mais aussi les idées, s’échangent
facilement sous l’égide de Rome qui ouvre les routes et
achemine les produits vers la capitale dont l’approvision-
nement fait problème. Les armées des frontières réclament
elles aussi de l’approvisionnement qui leur est fourni par
les provinces.
 Activité 1
les moyens d’échange
> Documents 1 et 3 (p. 60) : monnaie d’or et trans-
port des marchandises par bateau
> Document 1 (p. 46) : la Gaule romaine
L’activité commerciale suppose le transport et l’échange.
Pendant la période gauloise, le transport se fait par les
chemins et les voies navigables (petits cours d’eau,
fleuves, Méditerranée). Les produits du grand commerce
sont échangés contre de la monnaie d’or et d’argent.
Les Gaulois exploitent les mines et frappent des monnaies
de métal précieux, souvent imitées des monnaies
grecques.
54
L’Antiquité
PAGES 60-61
DU MANUEL
Exemple d’activité à proposer :
– rechercher les différentes façons d’échanger un produit
(contre quoi, comment, petit ou grand commerce) ;
– rechercher les origines de la monnaie dans le monde
méditerranéen ;
– suivre le chemin d’un produit depuis le nord de la Gaule
jusqu’à Rome en s’appuyant sur la carte de la page 46 et
sur celle du monde romain à la fin du livre.
 Activité 2
la poterie sigillée
> Document 5 : une poterie décorée et de couleur
rouge
De très nombreux tessons témoignent d’une industrie
généralisée de la poterie. On s’en sert pour tout : le trans-
port du vin, de l’huile, de sauces de poisson que l’on
transporte dans des amphores. On s’en sert également
pour le stockage des grains, de l’huile, qui sont conservés
dans de grandes jarres appelées « dolia ». On s’en sert
enfin pour la préparation et la cuisson des aliments, pour
la vaisselle de table…
La céramique sigillée (marquée d’un sceau) est une spécia-
lité gallo-romaine importée d’Italie. Elle est fabriquée dans
de grands ateliers qui exportent dans tout l’Empire. Un
four pouvant contenir jusqu’à 30 000 poteries a été
retrouvé à La Graufesenque (Aveyron). La poterie sigillée
est faite au tour et dans un moule de terre réfractaire,
marqué en creux au poinçon. L’argile est plaquée contre le
moule dont elle prend la forme.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Cherche avec un(e) camarade les différences et les simi-
litudes entre un petit atelier artisanal et un atelier qui
produit pour l’exportation.
 ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le commerce est très actif pendant la période gauloise. Il
s’intensifie avec Rome du fait de l’augmentation des
besoins, de la facilité de circulation des produits et de la
Paix romaine sur tout l’Empire. Grâce à cela, des produits
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : dessiner ou modeler une monnaie gau-
loise.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le commerce maritime
à l’époque romaine
L’essentiel du grand commerce utilisait la mer ou les voies
d’eau navigables des pays traversés car le transport par la
route coûtait trop cher. Les bateaux transportaient par mer
des marchandises en quantité puisque leur tonnage pou-
vait atteindre 1 200 tonneaux dès le début de l’Empire.
Bien que les échanges avec la partie occidentale de
l’Empire aient été très actifs à partir des mouillages aux
embouchures des grands fleuves et des ports de Méditer-
ranée (Arles, Narbonne, Tarragone) et de l’Atlantique
(Gadès, Douvres), le commerce le plus fructueux se faisait,
grâce aux marchands syriens et juifs, avec l’Orient : pro-
duits alimentaires, esclaves, articles précieux de l'Orient.
Les produits de l’Inde, de l’Arabie, passaient par l’Égypte
ou la Syrie et étaient ensuite réexportés par mer.
Les bateaux étaient mal adaptés au gros temps et faisaient
fréquemment naufrage, ce qui permet aujourd’hui à l’ar-
chéologie de disposer de nombreuses sources matérielles
de renseignements sur l’art de la navigation et l’histoire
économique du monde romain.
55
gaulois sont présents dans tout l’Empire romain : poterie
sigillée, tonneaux, roues cerclées de fer, amphores, peaux,
charcuterie, armes.
• Sciences : la fabrication d’une monnaie.
Il arrivait que des passagers soient embarqués sur le pont
des gros bateaux avec leurs couvertures et leurs provi-
sions, l’eau étant fournie par le navire. Les riches passagers
pouvaient parfois disposer d’une cabine à l’arrière.
L’avancée se faisait presque exclusivement à la voile, la
marche à la rame étant réservée à la marine de guerre qui
coûtait très cher car elle exigeait de nombreux rameurs et
prenait beaucoup de place au détriment de la cargaison.
Chaque soir on accostait pour camper et faire provision de
nourriture et d’eau.
Les bateaux naviguaient à la sonde, qui permettait de
connaître la profondeur de l’eau et la nature du fond à l’ap-
proche de la côte. Mais il n’y avait aucun instrument de
navigation (boussole, astrolabe, carte marine) pour se diri-
ger pendant la traversée. Les bateaux naviguaient à vue et
par cabotage, la haute mer étant plus rarement utilisée. On
se repérait alors par rapport au Soleil dans la journée et par
rapport aux étoiles la nuit. L’expérience des vieux marins et
des pilotes, qui connaissaient le dessin de côtes, les hauts
fonds, les vents et les courants, était donc indispensable.
 L’Antiquité
28 Zoom sur… l’art de la mosaïque PAGES 62-63
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Une première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence du
patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’art et une
première appréciation artistique.
 Objectifs
• Décrire et apprécier une œuvre d’art.
• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : technique, matériaux, processus de fabrication.
 Notions et concepts
Mosaïque – mortier – tesselle.

DÉROULEMENT

 Activité 1 – Analyse et interprétation

identifier une mosaïque
> Document 1 : « Prends garde au chien »
Demander aux élèves d’identifier et de situer l’œuvre d’art :
nature, époque de fabrication, lieu, dimensions.
 Activité 2
un chien au travail
> Document 1
– Observation
On pourra poser aux élèves des questions ayant trait à la
composition de l’œuvre, aux couleurs retenues, à sa plus
ou moins grande expressivité et sa proximité avec la réalité.
• Composition. Les élèves définiront la position du chien
dans la mosaïque : à l’exception de la tête et du cou, son
corps est ramassé dans l’angle en bas à gauche, au-dessous
de la diagonale. Il est prêt à bondir.
• Couleurs. Le fond est composé de tesselles noires sur
fond blanc. Le chien est noir et blanc, son collier rouge
forme une unique tache de couleur vive.
On pourra demander aux élèves comment le mosaïste a
montré la tension du chien gardant le seuil de sa maison.
Heureusement, pourrait-on dire, il est attaché…
Toute la scène est organisée pour figurer le mouvement
de l’animal prêt à bondir pour défendre sa maison de celui
qui voudrait s’en approcher : corps ramassé, pattes avant
sur le sol, train arrière soulevé, bouche ouverte laissant
voir les crocs, place décentrée de l’animal. L’attention du
spectateur est renforcée par l’absence de couleurs variées
et par l’uniformité du fond, ce qui fixe le regard sur le
chien. L’inscription insiste sur le sens de la scène représen-
tée.
 Activité 3
faire un bilan
Demander aux élèves de faire le bilan des éléments qui
font de cette mosaïque une représentation convaincante.
Ils pourront utiliser la liste des éléments trouvés pour
composer une mosaïque représentant, par exemple, un
enfant en train de lire, de jouer, un adulte au travail.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La mosaïque est un art qui utilise de petits morceaux de tés ensemble. Les mosaïques ornaient les murs et les sols
roche ou de pâte de verre pris dans un mortier et cimen- des maisons antiques.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire des arts : la mosaïque dans le monde. Faire une
mosaïque en découpant de petits morceaux de papier de
couleur qu’on collera sur une feuille ou en utilisant la tech-
nique de la « patatogravure » qui consiste à sculpter des
petits rectangles en relief dans une pomme de terre et à
s’en servir comme tampons, une fois qu’on les aura impré-
gnés de peinture.

56
 L’Antiquité
29 Un seul dieu PAGES 64-65
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre a pour objectif de présenter le judaïsme, premier monothéisme de l’histoire, et
la naissance du christianisme. Prêché par Jésus qui s’affirme Fils de Dieu, il se caractérise par
la croyance en un dieu unique et en l’immortalité de l’âme, dans le prolongement de la religion juive,
et par le commandement fait aux hommes, tous égaux entre eux, de s’aimer les uns les autres.
 Objectifs
• Connaître les deux premiers monothéismes et certaines de leurs caractéristiques principales.
• Utiliser des documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Monothéisme – judaïsme – christianisme – Bible hébraïque – Bible chrétienne – Moïse – Jésus – juif –
chrétien – polythéisme.
 Cahier d’exercices
« Un seul dieu » : voir p. 37.

DÉROULEMENT
Il existe des approches du monothéisme dans les religions
méditerranéennes anciennes. Par exemple, en Égypte
pharaonique, le culte du disque solaire d’Aton célèbre un
dieu supérieur dont émane toute la création. Mais il
revient au judaïsme d’avoir établi la croyance en un seul
dieu transcendant.
 Activité 1
le judaïsme
Cette religion trouve son origine, selon les textes bibliques,
dans deux exodes : celui d’Abraham qui quitte la ville d’Ur
en Chaldée vers 1850 av. J.-C., selon la tradition, et celui
des Hébreux d’Égypte vers le XIIIe siècle av. J.-C., toujours
selon la tradition. Dans ce second épisode, Moïse reçut la
Révélation sur le mont Sinaï. L’histoire, les croyances, les
lois et les pratiques du judaïsme sont contenues dans la
Bible hébraïque comprenant 24 livres.
> Documents 1 et 2
D’après la Bible, Dieu se révèle à Moïse sur le mont Sinaï
et lui dicte les Tables de la Loi qui contiennent les Dix
Commandements. Ce sont les exigences de Dieu au peuple
hébreu, peuple qu’Il a choisi. Les Tables de la Loi sont
déposées dans l’Arche d’alliance.
Salomon (Xe siècle av. J.-C.) fait édifier un temple à
Jérusalem où il fait déposer l’Arche d’alliance. Le Temple
symbolise la demeure de Dieu ; c’est le seul endroit où
peuvent se faire les sacrifices. Il comprend deux salles. La
première, le Saint, contient un autel des parfums, une
table des offrandes ; seuls les prêtres peuvent y pénétrer.
La seconde, ou Saint des Saints, contient l’Arche d’alliance
et le chandelier à sept branches. Elle est séparée du Saint
par un rideau et seul le grand prêtre peut y pénétrer.
Devant le Temple étaient dressés deux colonnes de bronze
et un autel des sacrifices.
La mosaïque (doc. 2) évoque à la fois le Temple et les
cérémonies qui s’y déroulaient. En bas à gauche se trouve
une pelle à encens, qui n’est pas citée dans le livre des
élèves.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Où se trouve le Temple ?
– Que contient le Saint ?
– Que contient le Saint des Saints ?
– Retrouve dans la mosaïque les éléments appartenant au
Temple et les objets utilisés pendant les cérémonies du
culte.
 Activité 2
le christianisme
C’est dans le milieu juif traversé par les attentes messia-
niques que Jésus de Nazareth (– 6 ou – 4 av. notre ère / 27
ou 30 de notre ère) prêche une nouvelle religion mono-
théiste fondée sur la croyance en un dieu unique et en
l’immortalité de l’âme et commandant aux hommes de
s’aimer les uns les autres. Il meurt, selon la tradition, à
l’âge de 33 ans crucifié sur une croix.
Le christianisme, d’abord simple secte juive, ajoute d’autres
textes à la Bible hébraïque qui devient Ancien Testament
(ou Ancienne Alliance). Elle y adjoint les 4 Évangiles, les
Actes des Apôtres, les Épîtres, l’Apocalypse, soit 27 livres
appelés Nouveau Testament. Ancien et Nouveau Testaments
forment la Bible chrétienne.
À la fin du Ier siècle de notre ère, le christianisme est
présent en Asie Mineure, dans les villes touchées par le
grand commerce et par les apôtres.

57
> Documents 3 et 4 : le Bon Pasteur
Les plus anciennes représentations chrétiennes ont été
retrouvées, notamment, dans les catacombes. On y trouve
des symboles religieux comme la croix ou le poisson représen-
tant Jésus, des scènes de l’Évangile. Ici, Jésus est représenté
en Bon Pasteur, celui qui donne sa vie pour ses brebis.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le judaïsme est le premier monothéisme de l’histoire.
Au Ier siècle de notre ère, Jésus de Nazareth a prêché
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : présenter, en quelques lignes, le polythéisme
et le monothéisme en utilisant les mots de la leçon.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La Bible hébraïque
La Bible hébraïque (texte hébreu et araméen) comprend
trois parties :
> La Torah (5 livres)
La Torah ou Loi est le fondement de la foi et de la vie
religieuse des juifs.
– La Genèse raconte la Création du monde, l’histoire des
patriarches, la descente en Égypte.
– L’Exode, le Lévitique, les Nombres et le Deutéronome
rapportent l’histoire, les pratiques sociales et cultuelles
des juifs, le contenu de la Loi.
> Les Prophètes (8 livres)
Cette partie comprend des livres à caractère historique et
moral et des livres prophétiques concernant les agisse-
ments des prophètes. Ceux-ci interviennent auprès des
rois pour les maintenir dans la religion ; ils veillent à la
cohésion et à la foi du peuple juif.
> Les Écrits de sagesse (11 livres)
Ce sont des livres historiques, hagiographiques, des chro-
niques, des poèmes et des livres de prières.
58
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Pourquoi cette peinture a-t-elle été faite dans les
catacombes ? (Parce que c’était un lieu de réunion : les
chrétiens ne pouvaient pas se réunir ailleurs du fait de
l’interdiction pesant sur leur culte.)
– Que représente la brebis ?
un nouveau monothéisme fondé sur l’amour entre les
hommes.
• Arts plastiques : réaliser un dessin ou une peinture présen-
tant des objets symboliques du judaïsme ou du christianisme.
 La Bible chrétienne
La Bible chrétienne se compose de l’Ancien Testament et
du Nouveau Testament.
> L’Ancien Testament
Il est formé de la Bible hébraïque à laquelle s’ajoutent des
textes écrits directement en grec et non retenus par la
Bible hébraïque.
> Le Nouveau Testament
Il comprend :
– Les quatre Évangiles de Matthieu, Marc, Luc et Jean.
Textes fondateurs du christianisme, les Évangiles sont des
témoignages sur Jésus, son enseignement et sa vie.
– Les Actes des Apôtres (écrits par Luc). Ils racontent les
actions des Apôtres entre 30 et 60 ap. J.-C.
– Les Épîtres, soit 21 lettres de conseils écrites ou attri-
buées à Paul (14), Pierre (2), Jean (3), Jacques (1), Jude (1)
aux premières communautés chrétiennes.
– L’Apocalypse de Jean, texte dédié aux églises d’Asie et
vision de la fin du monde.
 L’Antiquité
30 La diffusion du christianisme PAGES 66-67
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le christianisme commence par être une religion souterraine, qui se répand en dépit des interdictions,
voire des persécutions qui commencent très tôt (en 64 de notre ère, Néron fait retomber
la responsabilité du grand incendie de Rome sur les chrétiens et les fait mettre à mort).
Le christianisme coexiste longtemps avec les autres religions. Le sujet sera approfondi au collège, mais
il est indispensable que les élèves aient une première information, ne serait-ce que pour comprendre
les périodes suivantes et appréhender diverses formes d’expression artistique.
 Objectifs
• Connaître les étapes de l’expansion du christianisme.
• Connaître certaines caractéristiques de la religion chrétienne.
 Notions et concepts
Églises locales – évêque – diacre – prêtre – persécutions – autorisation du christianisme –
le christianisme seule religion de l’Empire.
 Cahier d’exercices
« La diffusion du christianisme » : voir p. 38.

DÉROULEMENT
 Activité 1
les rites chrétiens
> Document 1 : un baptistère en Tunisie
Deux rites principaux caractérisent l’Église des premiers
temps : le baptême et l’eucharistie.
Le baptême rappelle le baptême de Jésus par Jean-Baptiste
dans le Jourdain. Il marque l’entrée dans la religion
chrétienne et le pardon des fautes commises. Dans les
premiers siècles, ce baptême se fait par immersion dans
une cuve baptismale, comme celle qui est montrée
ici et qui date du VIe siècle, donc deux siècles après
l’autorisation de la religion chrétienne. On y aperçoit
des signes utilisés par le christianisme : l’alpha et
l’oméga (Jésus est commencement et fin de toutes
choses), la croix et la lettre représentant le mot grec
christos.
L’eucharistie rappelle le dernier repas de Jésus avec ses
disciples. Après un certain nombre de prières, les fidèles se
partagent le pain et le vin représentant la chair et le sang
de Jésus qui s’offre en sacrifice.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les pratiques religieuses des premiers
chrétiens ?
– Quelle est leur signification ?
– Ce baptistère est-il une source de l’histoire ? Pourquoi ?
 Activité 2
les persécutions
Il faut nuancer la notion de persécution généralement
admise. Dans les deux premiers siècles de notre ère, les
chrétiens sont essentiellement poursuivis pour crime de
droit commun puisqu’ils refusent de sacrifier aux dieux
romains. La religion chrétienne est considérée dans la
population comme faisant obstacle à la puissance de
Rome, comme permettant des crimes divers (infanticide,
homicide, cannibalisme rituel) et étant à l’origine des
calamités naturelles. En période de guerre, le refus de
sacrifier peut être considéré comme un manque de
loyalisme.
> Documents 2 et 3
Ces deux documents illustrent la vie des chrétiens à l’époque
où leur religion était interdite. Le texte de Pline le Jeune
précise la raison des persécutions aux yeux des responsables
romains. Le document 3 montre un des lieux où se réunis-
saient les chrétiens pour pratiquer leurs rites à l’écart.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– Imagine que tu es un fonctionnaire romain. Expose les
raisons pour lesquelles tu devrais arrêter les chrétiens.
– Imagine que tu es un chrétien des trois premiers siècles
de notre ère. Raconte tes pratiques religieuses et tes
difficultés à vivre une religion interdite.
 Activité 3
le christianisme s’impose
La nouvelle religion n’est autorisée officiellement que par
l’édit de Milan de 313. C’est alors qu’elle peut s’installer et
que les édifices religieux peuvent se construire au grand
jour. En Gaule, le christianisme progresse lentement et
s’impose avec l’autorisation du culte, en 313. En 380, il est
confirmé comme religion d’État et, en 391, les autres cultes
sont interdits. À la fin du IVe siècle de notre ère, le christia-

59
nisme est non seulement présent dans tout l’Empire mais
même au-delà (Arménie…).
> Documents 4 à 6
Une fois leur religion autorisée, les chrétiens se signalent dans
l’espace en construisant des églises. Au Ve siècle, les construc-
tions se multiplient, notamment en Gaule, et les groupes épi-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Pendant les trois premiers siècles de notre ère, les chré-
tiens ne purent pratiquer librement leur religion et furent
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : décrire les pratiques religieuses des chrétiens
dans les catacombes.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La naissance et le développement
du christianisme : bibliographie
> Documentation
– Les Débuts du christianisme, CNDP, 1978 (12 diapos plus
un livret de 36 pages).
– N. Gauthier, « Premiers siècles chrétiens », in Documen-
tation photographique n° 7028, avril 1995.
– R. Nouailhat, La Genèse du christianisme de Jérusalem
à Chalcédoine, CRDP Besançon, 1991.
– TDC n° 222, Les Débuts du christianisme, 1979.
– TDC n° 507, Le Christianisme primitif, 1989.
– Okapi, « Les grandes religions dans le monde », avril 1988.
– Okapi, « Paul : un aventurier de Dieu », décembre 1988.
– Okapi, « Qui était Jésus ? », décembre 1989.
– Okapi, « Jésus : un homme rebelle », décembre 1993.
> Articles de revues
– L’Archéologue n° 57, « Premiers chrétiens en Gaule »,
décembre 2001-janvier 2002.
– Historiens et Géographes n° 341, dossier d’histoire
religieuse, octobre 1993.
– L’Histoire n° 157, « Le Christ règne en Méditerranée » de
P. Chuvin, août 1992.
– L’Histoire n° 161, « Les manuscrits de la mer Morte » de
M. Hadas-Lebel, décembre 1995.
– L’Histoire n° 181, « La persécution des premiers chré-
tiens » de A. Rousselle, octobre 1994.
60
scopaux assemblent la cathédrale, le baptistère, le logement
de l’évêque et des clercs, parfois un hôpital comme à Arles.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Pourquoi les chrétiens ne pouvaient-ils pas construire
d’églises avant le IVe siècle ?
parfois persécutés. L’empereur Constantin, converti au
christianisme, autorisa cette religion en 313.
• Arts plastiques : réaliser un dessin, une peinture ou une
maquette d’église ; réaliser une mosaïque peinte.
– L’Histoire n° 186, « L’historien, Jésus et les Évangiles »,
entretien avec M. Tardieu, mars 1995.
– Le Monde des religions, hors série n° 2, « Les trois mono-
théismes : judaïsme, christianisme, islam », janvier 2004.
– Notre Histoire n° 131, dossier « Les chrétiens aux lions »,
mars 1996.
– Notre Histoire n° double 204-205, « Le Jésus des histo-
riens et des artistes », novembre-décembre 2002.
> Ouvrages
– Gérard Bessière, Jésus , le dieu inattendu, « Découvertes
Gallimard » n° 170, décembre 1994.
– Pierre-Marie Beaude, Premiers Martyrs, Premiers Chrétiens,
« Découvertes Gallimard » n° 189, novembre 1993.
– Dictionnaire culturel du christianisme, Éditions du Cerf /
Nathan, 1994.
– Dictionnaire encyclopédique du christianisme ancien,
Éditions du Cerf, 1990.
– N. Duval, Naissance des arts chrétiens, Imprimerie
nationale, 1991.
– Ch. et L. Pietri, « Naissance d’une chrétienté (250- 430) »,
tome II de L’Histoire du christianisme des origines à nos
jours, Paris, 1995.
– P. Prigent, L’Art des premiers chrétiens, Desclée de
Brouwer, 1995.
– M. Simon, Les Premiers Chrétiens, « Que sais-je », n° 511,
PUF.
 L’Antiquité
31 De l’Empire romain aux royaumes barbares PAGES 68-69
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

À partir du IVe siècle, des peuples venus de l’Est, notamment les Francs et les Wisigoths, s’installent
dans l’Empire romain d’Occident qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle. Sur ces ruines
s’établissent des royaumes fondés par des peuples germaniques.
 Objectifs
• Connaître la période des invasions (ou migrations) barbares.
• Lire et commenter une carte légendée.
 Notions et concepts
Peuples barbares – ville fortifiée – Empire romain d’Orient – Empire romain d’Occident – invasions et
migrations barbares – royaumes barbares.
 Cahier d’exercices
« De l’Empire romain aux royaumes barbares » : voir p. 39.

DÉROULEMENT
Dès le IIIe siècle, certains peuples barbares installés à l’est
du Danube font des incursions dans l’Empire romain pour
en piller les richesses. Rome prend alors des mesures de
protection : construction de murailles autour des villes,
renforcement du limes (ligne défensive naturelle ou fortifiée)
qui protège les frontières. L’Empire est divisé en deux afin
de mieux faire face aux difficultés : la partie orientale a pour
capitale Constantinople (fondée en 330 par l’empereur
Constantin) et la partie occidentale a pour capitale Rome,
mais aussi Milan, Ravenne ou Trèves. En 395, la séparation
des deux parties de l’Empire devient définitive.
 Activité 1
la crise de l’Empire
> Document 1 : la Porte noire de Trèves
Au IIIe siècle, avec les incursions de peuples barbares et les
luttes entre généraux romains, l’insécurité s’installe dans
l’Empire. Les villes sont alors amenées à construire ou à utiliser
des murailles et des portes fortifiées comme la Porte noire de
Trèves, ville parmi les plus peuplées de l’Empire. Très peu de
villes ont été fortifiées avant le IIIe siècle : la ville ouverte était
un signe ostensible de la Paix romaine, mais certaines
villes prestigieuses ont eu le droit d’édifier des murailles.
La Porte noire faisait partie de l’enceinte de 6,5 km
construite dès le IIe siècle et comportant des portes et des
tours. C’est une construction de 30 m de haut, de 32 m de
long et de 22 m de profondeur. Les blocs étaient en grès
taillé, assemblés sans mortier et reliés par des fers scellés
de plomb. Elle ne disposait pas de fenêtres en rez-de-
chaussée et devait être défendue par une herse.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cette porte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?
– Fais une liste des différents éléments qui font de cette
porte un vrai poste de défense.
 Activité 2
les invasions
On appelle « Grandes Invasions », mais aussi « Grandes
Migrations », les migrations de peuples barbares, en majorité
germaniques, qui, bousculés par les Huns, commencent à
entrer dans l’Empire vers 375. Les plus importants de ces peu-
ples sont les Goths, les Burgondes, les Vandales, les Saxons et
les Francs. En 406, des peuples germaniques (les Vandales)
traversent le Danube gelé, envahissent la Gaule, passent en
Espagne et en Afrique, et y fondent des royaumes. Suivront
d’autres vagues menées par d’autres peuples. En 476, le dernier
empereur romain d’Occident est déposé par un barbare.
Aux Ve et VIe siècles, des peuples barbares installent des
royaumes sur les débris des pouvoirs précédents : les
Anglo-Saxons en Bretagne, les Francs et les Burgondes en
Gaule, les Wisigoths en Espagne et en Afrique du Nord, les
Ostrogoths en Italie.
> Document 2 : carte des invasions barbares à la
fin du IVe siècle
La carte montre clairement la direction des invasions
barbares : de l’est vers l’ouest et le sud. Vers 375, les Huns,
venus d’Asie centrale, ont poussé avec leur cavalerie
redoutable les peuples barbares vers l’Empire. En 406,
c’est encore la peur des Huns qui pousse les Barbares dans
l’Empire dont ils ne sortiront plus. Violences et destruc-
tions, rapports difficiles entre Romains et Barbares qui
s’installent sont la marque de l’époque avec cependant, à
terme, une collaboration qui s’ébauche.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cette carte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?
– Retrouve sur la carte l’Empire romain d’Orient, l’Empire
romain d’Occident et leurs capitales. Suis le chemin pris
par les Vandales. Qu’en penses-tu ?

61
> Document 3 : après l’invasion de 406-407
Les invasions ont alterné les périodes de destruction,
notamment lors des incursions, et d’installation plus paci-
fique. Mais les populations romanisées ont souffert de ces
installations, d’abord du fait des violences puis de l’obliga-
tion qui leur a été faite de céder une partie de leurs biens
aux nouveaux arrivants.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Lis le texte du document 3 et recherche les conséquences
des invasions pour les peuples des Gaules.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’Empire romain, en crise depuis le IIIe siècle, s’effondre
finalement devant l’entrée des peuples barbares. Les peuples
autochtones, terrorisés, doivent parfois abandonner leurs
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : expliquer en quelques lignes la fin de l’Empire
romain d’Occident.
POUR ALLER PLUS LOIN
 De la ville ouverte à la ville fortifiée
> La ville du Haut-Empire
Aux Ier et IIe siècles de notre ère, période de la Paix romaine,
les villes romaines sont ouvertes, c’est-à-dire dénuées de
remparts. Moins d’une vingtaine de villes ont reçu de
Rome l’autorisation de construire des murailles. Parmi
elles, on compte les villes d’Arles, de Trèves, d’Orange, de
Tongres, de Vienne, etc.
Les villes fortifiées du Haut-Empire sont, en moyenne, plus
étendues en superficie qu’à la période suivante : 136 hec-
tares pour Tongres, 40 pour Arles.
> La ville du Bas-Empire
De nouvelles villes s’entourent de fortifications au Bas-
Empire. On a longtemps pensé que ces constructions
s’étaient faites à la hâte après les premières invasions des
62
 Activité 3
la Gaule à la fin du V
e
siècle
> Document 4 : carte des royaumes barbares en Gaule
La carte représente les royaumes barbares en Gaule à la fin
du Ve siècle. En 486 a lieu la défaite de Syagrius, général
romain, devant Clovis à Soissons.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quels sont les principaux peuples installés en Gaule ?
– Lequel de ces peuples va avoir un grand avenir ? Tu peux
vérifier sur la carte de la page 70 de ton livre (doc. 1).
biens ou une partie d’entre eux aux nouveaux arrivants.
La Gaule voit s’installer plusieurs royaumes barbares sur
son territoire.
• Arts plastiques : dessiner l’armement d’un Barbare.
années 270 et suivantes. Mais la qualité et l’importance des
constructions dont certaines sont encore bien visibles font
plutôt penser à un travail soigné et lent. On parle
aujourd’hui d’une période de construction allant de 270 à
370, la plupart des enceintes datant du IVe siècle (voir
Voyage en Gaule romaine de Gérard Coulon et Jean-
Claude Golvin, Actes Sud / Errances).
Les murailles sont faites de pierres ou de briques, avec des
remplois en pierre de monuments publics et de nécropoles
au niveau des fondations. Elles entourent une superficie
réduite par rapport à la période précédente : 20 hectares
sont enclos à Amiens alors que la ville du IIe siècle en faisait
160. Cela correspond à une défense des seuls éléments
stratégiques.

32 Clovis et le royaume franc
 Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter la personne de Clovis, son pouvoir sur la Gaule et la royauté
mérovingienne. Cette période est décisive dans notre passé national : la langue des Francs, à côté
du latin, est une composante majeure du français.
Point fort : présentation de Clovis, personnage historique qui doit faire l’objet d’une étude attentive.
 Objectifs
• Identifier et caractériser le personnage de Clovis.
• Connaître les causes de la faiblesse du pouvoir des Mérovingiens.
• Utiliser des documents propres à la méthode de l’histoire.
 Notions et concepts
Clovis – Francs – Mérovingiens – maire du palais – royauté.
 Cahier d’exercices
« Clovis et le royaume franc » : voir p. 40.
DÉROULEMENT
Devenu roi des Francs en 481, Clovis, en l’espace d’une
vingtaine d’années, a conquis un très grand territoire. Il
défait le général Syagrius, dernier représentant de Rome,
en 486, puis il récupère et redistribue les terres conquises.
Il est ensuite vainqueur des Alamans, des Burgondes et des
Wisigoths. Sa conversion au christianisme (en 496 ?), à l’ins-
tigation de sa femme Clotilde, lui attire les bienveillances
de l’Église et de l’aristocratie gallo-romaine. Il est reconnu
aussi bien par les Germains que par les Romains et reçoit
une ambassade venue de Constantinople. On peut dire
qu’il est devenu la seule référence politique en Gaule.
 Activité 1
Clovis, roi des Francs
> Documents 1 à 3
La carte du royaume de Clovis en 511 (doc. 1) peut être
mise en parallèle avec celle des différents royaumes barbares
en Gaule à la fin du Ve siècle de la page précédente
(doc. 4).
Clovis est un personnage dont on connaît mal l’existence. Le
détail de la plaque d’ivoire (doc. 2) repris ici montre le bap-
tême de Clovis qui est plongé dans la cuve baptismale.
L’épisode reprend la tradition qui veut que Remi, baptisant
le roi, se soit rendu compte que le saint chrême, huile utili-
sée pour donner le sacrement, manquait. C’est alors que la
colombe aurait apporté une ampoule de chrême dans son
bec : c’est le miracle de la Sainte Ampoule. L’Église se rallie
à Clovis après ce baptême, ce qui est un net avantage dans
une époque troublée où seule cette dernière a de l’influence.
Les écrits de Grégoire de Tours (environ 538-594) comp-
tent parmi les sources les plus anciennes à propos de
Clovis. L’Histoire des Francs, dont il est l’auteur, est une
hagiographie, mais elle permet de mesurer la volonté de
63
Le Moyen Âge
PAGES 70-71
DU MANUEL
Clovis de se donner un pouvoir supérieur, indépendant de
la volonté de ses compagnons d’armes.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Le royaume de Clovis est-il plus étendu que celui de ses
prédécesseurs (doc. 1) ?
– Explique l’importance du baptême de Clovis (doc. 2).
– Dans le document 3, pourquoi le soldat ne veut-il pas
que Clovis prenne le vase qu’il réclame ?
 Activité 2
le déclin des Mérovingiens
Dans le courant du VIe siècle, les héritiers mérovingiens de
Clovis – la dynastie mérovingienne tire son nom de
Mérovée, ancêtre de Clovis – se partagent le territoire
selon la coutume franque. Par conséquent, leur pouvoir
diminue régulièrement avec les successions. Parallèle-
ment, celui de l’aristocratie augmente, en particulier celui
des maires du palais, fonctionnaires de la Cour, qui exer-
cent un pouvoir de plus en plus total. En 751, l’un d’entre
eux, Pépin le Bref, détrône le dernier Mérovingien.
> Document 4 : Childéric, dernier roi mérovingien
Les derniers rois mérovingiens ont été appelés « rois
fainéants ». Cette expression souligne en fait qu’ils avaient
de moins en moins l’occasion d’agir en rois, les maires du
palais les ayant remplacés dans leur charge.
Le déclin des rois commence avec l’absence de victoires qui
supprime les tributs et les butins. Les donations provoquent
des pertes de rentrées fiscales, l’argent des impôts ne rentre pas
par incapacité ou par détournement. Parallèlement, les maires
du palais cessent d’être de simples intendants. Ils prennent
progressivement le pouvoir, agréent les évêques, nomment
les comtes et les ducs, dirigent la diplomatie et décident de
la guerre et de la paix. Mais le prestige de la royauté est tel
qu’il faut attendre une longue période allant de 639 (mort
de Dagobert) à 751 pour qu’ils prennent le pouvoir.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Clovis s’est imposé en Gaule par ses victoires. Il a su s’attirer
l’amitié de l’Église et de l’aristocratie mérovingienne en se
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : décrire le baptême de Clovis en quelques
phrases.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le baptême de Clovis
Clovis réalisa l’unité politique des Francs et l’unité reli-
gieuse par l’éradication de l’hérésie arienne. Ces résultats
furent rendus possibles notamment grâce à l’alliance du
chef franc avec l’Église qui fut scellée par le baptême de
Clovis1. La cérémonie eut lieu en 498 ou 499 plutôt qu’en
496, date traditionnelle. Des fouilles archéologiques
récentes ont permis de retrouver le site baptismal sous
l’église gothique actuelle, Notre-Dame.
Clovis mit longtemps à se convertir par peur des réactions
de ses soldats, païens comme lui. Grégoire de Tours (538-
594), qui écrit après les faits, rapporte dans son Histoire
des Francs que Clovis se décida lors de la bataille de
Tolbiac. Craignant la défaite, il en appela au « Dieu de
Clotilde », sa femme chrétienne qui le pressait de se
convertir, et tint parole.
1. G. COMET et G. DERMENJIAN (Dir.), Le Fil de l’histoire de France, CD-Rom Écoles et Savoirs / CRDP Aix-Marseille.
64
Exemple de question à poser aux élèves :
– Pourquoi a-t-on pu dire que les derniers Mérovingiens
étaient des rois fainéants ?
faisant baptiser. Ses descendants perdent progressivement
le pouvoir au profit des maires du palais.
• Recherche : l’art à l’époque mérovingienne.
Le baptême de Clovis est à l’origine de l’autorité de la
dynastie mérovingienne et fut rapidement considéré
comme l’origine de la royauté sacrée puisque les rois se
faisaient sacrer à Reims. Les rois se rattachèrent à Clovis
pour bénéficier de la filiation du fondateur de la royauté.
C’est ainsi que le prénom de Louis, dérivé de Clovis, fut
donné à de nombreux rois, le dernier étant Louis XVIII
(1815-1824).
Le baptême de Clovis prit rang parmi les mythes fonda-
teurs de la France. Citons comme autres mythes la
conquête romaine et la conquête franque, le règne de
Charlemagne et, plus tard, le 14 juillet et la bataille de
Valmy.
Aux XIXe et XXe siècles, les commémorations du baptême de
Clovis relancèrent les débats sur les liens de l’Église et de
l’État.
 Le Moyen Âge
33 L’islam et les conquêtes arabes PAGES 72-73
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Ce chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’islam, troisième monothéisme de l’histoire.
L’islam est né au VIIe siècle dans la péninsule Arabique qui est, à cette époque, peuplée de tribus
commerçantes sédentaires ou semi-nomades de religion animiste, chrétienne ou juive. L’islam crée
une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée.
 Objectifs
• Identifier et connaître Mahomet et l’islam.
• Connaître les conquêtes de l’islam.
• Utiliser des documents propres à la méthode historique.
 Notions et concepts
Mahomet – islam – La Mecque – les cinq piliers de l’islam – conquêtes – bataille de Poitiers –
art islamique – mosquée.
 Cahier d’exercices
« L’islam et les conquêtes arabes » : voir p. 41.

DÉROULEMENT
Mahomet, marié à une riche commerçante, Khadidja,
commence à prêcher vers l’âge de quarante ans. Selon
l’islam, Mahomet a transmis aux hommes le message de
Dieu. Le Coran, fixé à une date controversée, est la trans-
cription en langue arabe de cette révélation. Il contient
la profession de foi des musulmans, leurs obligations
religieuses et leurs règles de vie quotidiennes.
Les progrès de cette nouvelle religion sont fulgurants, tant
du fait des conquêtes militaires et des divisions des peuples
conquis que du contenu même du message religieux.
En deux siècles, l’islam se répand de la péninsule Ibérique
à l’Indus, les pays convertis acceptant un pouvoir, une
administration et une armée musulmans, les juifs et les
chrétiens payant un impôt spécial.
 Activité 1
l’art islamique
> Documents 1 et 2
L’art islamique fut, dans le premier siècle de son existence,
assez lent à se dégager des influences des époques précé-
dentes et à créer son répertoire personnel. Toutefois, c’est
dans l’art que les pays musulmans, si divers et si éloignés
dans l’espace, trouvèrent une cohésion. La référence à la
religion est constante, elle domine l’esthétique comme
l’histoire musulmanes.
Le refus de la représentation figurée fut vite adopté dans le
domaine religieux, moins dans le domaine profane comme
on peut le voir sur les deux documents qui, toutefois,
sont bien postérieurs au VIIe siècle. Les arts qui sont le
mieux mis en valeur sont la céramique, le bois, les tapis, les
textiles et l’enluminure. La calligraphie, superbe, joue
toujours un grand rôle.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe les deux documents. Pourquoi la page du Coran
ne possède-t-elle pas de représentation humaine ? Pour-
quoi le second document, au contraire, en présente-t-il ?
 Activité 2
le monde musulman
aux VIIIe et IXe siècles
> Document 3 : carte du monde musulman aux VIIIe
et IXe siècles
On pourra faire observer à nouveau aux élèves l’étendue et
la rapidité des conquêtes et la création d’un espace de civi-
lisation cohérent et original. C’est en territoire musulman
que sont réunies les capitales les plus brillantes de
l’époque tant au point de vue économique que culturel :
Damas, Bagdad et Cordoue.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cherche sur un atlas quel est le nom actuel porté par les
pays convertis à l’islam entre le VIIe et le IXe siècle.
– Parmi les villes importantes de l’islam, on compte Médine
et La Mecque. Cherche pourquoi dans une encyclopédie.
– Cherche la ville de Kairouan sur la carte. Dans quel pays
est-elle située aujourd’hui ?
– Cherche dans une encyclopédie pourquoi c’est une ville
importante pour l’islam.
– Cherche la ville de Cordoue sur la carte. Dans quel pays
est-elle située aujourd’hui ?

65
 ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’islam est fondé au VIIe siècle par Mahomet. Son livre saint
est le Coran.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les arts du dessin et la calligraphie chez
les musulmans.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les éléments de civilisation urbaine
musulmane
> Les villes musulmanes
Les villes sont le lieu où se déroule la civilisation musul-
mane dans toute son ampleur. Elles sont parmi les plus
peuplées de l’époque : Bagdad atteint 1,5 million d’habi-
tants vers l’an mil.
La ville est un centre politique, administratif, économique
et culturel de première importance. On prendra connais-
sance de l’atmosphère des villes musulmanes par la lecture
de contes et de récits comme Les Contes des mille et une
nuits, mentionnés pour la première fois au Xe siècle et qui
sont probablement un recueil de contes populaires.
66
L’islam se répand rapidement de l’Atlantique à l’Indus.
• Recherche : le tapis et l’enluminure dans l’art musulman.
Deux éléments structurent la ville musulmane :
– La grande mosquée où se réunissent les fidèles pour la
prière du vendredi et pour entendre le sermon de l’imam.
En dehors des temps de prière, la mosquée sert à de nom-
breux usages politiques, sociaux et culturels.
Chaque mosquée comprend des éléments essentiels dont
une fontaine pour les ablutions et une salle de prière avec
le mihrab, niche qui indique la direction de La Mecque, et
le minbar, qui est une chaire où se tient l’imam.
– Le marché où les commerçants et les artisans sont
regroupés par métier sous des rues couvertes. Les villes
sont le lieu où se font les échanges ; les caravanes de
commerçants et les voyageurs y affluent. Pour les loger, des
caravansérails sont installés aux limites de la ville.
 Le Moyen Âge
34 Charlemagne et les Carolingiens PAGES 74-75
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

L’arrêt momentané des invasions permet, aux VIIIe et IXe siècles, une réorganisation de la société
franque. La période est caractérisée par un affaiblissement du pouvoir central, une atonie
de l’économie et un pouvoir grandissant des campagnes.
Point fort : le personnage de Charlemagne, central dans l’histoire nationale, doit donner lieu à un récit évocateur.
 Objectifs
• Connaître le personnage de Charlemagne et son Empire.
• Confronter des documents propres à la méthode de l’histoire.
 Notions et concepts
Charlemagne – Empire carolingien – comte – missi dominici – déclin de l’Empire carolingien.
 Cahier d’exercices
« Charlemagne et les Carolingiens » : voir p. 42.

DÉROULEMENT
Au cours de ses conquêtes, Charlemagne, né en 742, roi
des Francs en 768 et empereur en 800, regroupe à son profit
les terres franques, le monde saxon et le royaume lom-
bard. Son couronnement par le pape en 800 fait de lui le
restaurateur de l’Empire d’Occident. Comme ses prédé-
cesseurs, Charlemagne s’est appuyé sur l’Église pour
asseoir son pouvoir.
 Activité 1
l’Empire carolingien
> Document 1 : carte de l’Empire de Charlemagne
en 814
Charlemagne a rassemblé pratiquement toute l’Europe
occidentale. À sa mort, seuls lui échappent la Bretagne, les
royaumes anglo-saxons et l’Espagne. Il essaya de donner
une cohérence à son Empire, bien vaste et bien divers.
Installé le plus souvent à Aix-la-Chapelle après 800, il déve-
loppa le système des comtes qui étaient ses représentants
permanents dans les régions éloignées. Les comtes rele-
vaient les amendes et les taxes, commandaient les armées
locales et occupaient les fonctions de juge dans leurs comtés.
Aux frontières, les ducs ou marquis commandaient les
marches de l’Empire. Dans les villes, les évêques jouaient
le rôle des comtes.
Pour contenir les forces de désagrégation de l’Empire,
Charlemagne faisait surveiller les comtes par des missi
dominici, imposait le serment de fidélité à tous les
hommes libres et faisait des donations pour s’attirer les
faveurs de l’Église.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe l’Empire de Charlemagne et compare-le à celui
de Clovis (doc. 1, p. 70 de ton livre). Qu’en penses-tu ?
– Comment Charlemagne a-t-il pu agrandir autant le
royaume ? (Par les guerres.)
– Comment espérait-il maintenir son Empire sous ses ordres ?
 Activité 2
Charlemagne et le pouvoir
> Documents 2 et 3
L’empereur a restauré la notion d’empire. Il s’est imposé
par la guerre.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelle impression cette statuette donne-t-elle de l’empe-
reur (doc. 2) ?
– Comment a-t-on voulu montrer le sérieux et la grandeur
de sa charge ?
– Quelle impression donne ce trône (doc. 3) ? Est-ce volon-
taire ? Pourquoi ?
 Activité 3
Charlemagne et la culture
> Document 4 : les études de Charlemagne
Charlemagne a voulu encourager la culture. Il ressentait
lui-même le besoin d’apprendre, même s’il n’y parvint pas
réellement. Il avait réuni autour de lui à Aix-la-Chapelle des
savants de toutes disciplines. Il fit ouvrir une école dans
son palais dirigée par un homme prestigieux : Alcuin. Il fit
ouvrir des écoles dans les monastères et les cathédrales. Il
permit le développement des arts et d’une écriture
belle et simple : la minuscule caroline. On a pu parler sous
son règne et celui de son fils de « renaissance carolin-
gienne ».
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant de la lecture du chapitre et des documents,
écris un portrait de Charlemagne.

67
 Activité 4
l’Empire divisé
Mais si Charlemagne a joué un rôle unificateur et centrali-
sateur, il ne faut pas oublier qu’il a été – comme les
Mérovingiens et ses successeurs encore plus que lui – aux
prises avec le délitement du pouvoir central. Peu après la
mort de Louis le Pieux (840), successeur de Charlemagne,
ses trois héritiers se partagent son royaume au traité de
Verdun en 843. Le pouvoir central s’affaiblit, parallèlement
les pouvoirs locaux se développent. Les comtes, nommés
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Charlemagne a réuni un grand Empire qu’il a organisé de
façon cohérente avec les comtes et les missi dominici. Il a
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : l’écriture au temps de Charlemagne.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La renaissance carolingienne
Charlemagne voulait rénover la vie religieuse et liturgique
et mieux administrer son immense Empire. C’est pour-
quoi il fut à l’origine du renouveau religieux, artistique
et littéraire qui porte le nom de « renaissance carolin-
gienne ».
Charles encouragea la restauration de la discipline ecclé-
siastique et l’adoption de la règle bénédictine pour mettre
de l’ordre dans le clergé. L’architecture monastique (église,
cloître, bâtiments de vie communautaire) progressa
partout.
De nombreuses écoles furent ouvertes auprès des églises
et des monastères (Saint-Gall en Suisse, Saint-Martin à
Tours, Saint-Denis en France…). On y donnait surtout un
enseignement religieux qui permettait aussi d’avoir accès à
68
à l’origine par le roi, sont peu à peu choisis dans les élites
locales. Leur charge tend à devenir héréditaire, les terres
qui leur étaient allouées pendant leur charge devenant
leur propriété.
> Document 5 : carte du partage de Verdun en 843
Exemple de question à poser aux élèves :
– Compare la carte du document 1, qui représente
l’Empire en 814, et celle du document 5, qui le représente
en 843. Que s’est-il passé ? Pourquoi ?
beaucoup développé la culture. Malgré ses efforts, son
Empire ne lui survécut pas longtemps.
• Français : La Chanson de Roland.
la lecture et à l’écriture et élevait donc le niveau culturel
des élites carolingiennes.
Charles réunit autour de lui de nombreux savants souvent
venus de loin : Alcuin (environ 735-804), Anglo-Saxon
très cultivé et célèbre, Pierre de Pise (Italie), Théodulf
(Wisigoth)... Ce groupe cultivait la littérature classique et
cherchait à rénover la langue latine. Éginhard (environ
770-840), ami de Charlemagne, organisa la construction de
la cathédrale et du palais d’Aix-la-Chapelle. Il est resté
célèbre pour avoir écrit la Vie de Charlemagne.
L’écriture régulière et très lisible appelée « la minuscule
caroline » fut mise au point dans les monastères (Tours).
Elle facilita le travail des copistes.
Dans tous les domaines, l’art connut un renouveau : archi-
tecture, peinture, sculpture, ivoire, orfèvrerie…
 Le Moyen Âge
35 Je suis… un constructeur de châteaux forts PAGES 76-77
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

La construction des châteaux forts entre dans le cadre de l’insécurité qui se développe dans la seconde moitié
du IXe siècle, en lien avec le délitement du pouvoir central. Le roi ne pouvant plus assurer la sécurité
dans tout le royaume, les comtes prennent toute l’autonomie qu’ils peuvent et construisent leur château.
 Objectifs
• Identifier et connaître les châteaux forts. • Mettre en relation des documents d’histoire.
 Notions et concepts
Château à motte – broderie de la reine Mathilde dite aussi « Tapisserie de Bayeux » – seigneur.

DÉROULEMENT
Les comtes construisent d’abord leur château sous l’égide en bas de la motte (logement des militaires, éventuelle-
du roi, puis ils vont en devenir propriétaires, comme de ment du seigneur et de sa famille, greniers…).
leur fonction et de leurs terres. À un échelon inférieur, les
seigneurs construisent, eux aussi, leur château, signe de  Activité 2 : les châteaux en pierre
puissance et base de leur pouvoir militaire. Les premiers
> Document 4 : un château fort du XI
e
siècle
châteaux sont des constructions de bois entourées d’une
Les premiers châteaux en pierre apparaissent à l’extrême
palissade (chemise). Au XIe siècle, les seigneurs les plus
fin du Xe siècle (Ivry-la-Bataille…) mais, vu leur coût, ils
riches commencent à construire des châteaux en pierre.
sont réservés aux riches personnages. Les constructions se
 Activité 1 : le château à motte font encore le plus souvent sur la motte féodale, elles
comprennent une tour et une enceinte. Le château de
> Documents 1, 2 et 3
Gisors (Eure), qui a servi de modèle au dessin du docu-
Le texte du XIIe siècle (doc. 1) détaille les différentes opéra-
ment 4, est bâti sur une motte tronconique de 70 m de
tions de construction d’un château fort. Les élèves peuvent
diamètre (environ 220 m de périmètre) à la base et de
les suivre sur le document 3. Le document 2 montre le
30 m de hauteur. La première construction, vraisemblable-
château à motte de Dinan, assiégé par des ennemis.
ment de bois et entourée d’une palissade, est remplacée
La broderie de la reine Mathilde, appelée « Tapisserie de
dans le premier tiers du XIIe siècle par un donjon octogonal
Bayeux », a sans doute été exécutée par un atelier anglo-saxon
et une chemise polygonale crénelée.
à la demande du demi-frère de Guillaume le Conquérant.
Le donjon est à la fois le logement du seigneur, une forte-
Elle se déploie sur 60 m de long et sur environ 50 cm de haut.
resse, un refuge pour la population environnante et un
Les scènes centrales sont bordées en haut et en bas par deux
magasin de stockage des denrées alimentaires. Les fenêtres
frises décorées. La broderie raconte en 72 scènes la conquête
sont fermées par des toiles huilées et des volets de bois.
de l’Angleterre par Guillaume le Conquérant (1064-1066).
Les meubles sont rares et peu confortables : coffres, tables,
Dans le document 2, on distingue la motte féodale, la tour
lits, bancs, tabourets…
de bois de quelques mètres de largeur (généralement 4 à
5 m), le pont-levis et l’escalier montant à la tour. Exemples de questions à poser aux élèves :
Exemple d’activité à proposer aux élèves : – À quoi sert la motte artificielle de terre ?
– Décris un château à motte en t’aidant des documents 1 – Dans quel château est-il préférable de vivre en cas
à 3. Explique à quoi pouvaient servir les maisons construites d’attaque ? Pourquoi ?

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le château fort apparaît lorsque l’insécurité se développe bois et sont de petite taille. Ils sont remplacés aux XIe et
à la fin du IXe et au Xe siècle. Les premiers châteaux sont en XIIe siècles par des châteaux en pierre.

PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : le château fort. • Français : romans du Moyen Âge (fabliaux et Roman de Renart).

69

36 Zoom sur… l’orfèvrerie mérovingienne
 Référence aux Instructions officielles
Une première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence du
patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’art et une
première appréciation artistique.
 Objectifs
• Décrire et apprécier une œuvre d’art.
• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : forme, matériaux, décoration.
 Notions et concepts
Orfèvrerie – métal précieux – abbaye.
DÉROULEMENT
Le style cloisonné s’est répandu en Occident à l’époque
des grandes invasions. Il est originaire de Perse et a pro-
gressé à partir du nord de la mer Noire et le long du
Danube. Le décor est formé de pierres ou de verres de
couleur découpés et sertis dans des cloisons en métal pré-
cieux. L’orfèvrerie médiévale est de type religieux (sta-
tuettes, reliquaires, objets liturgiques tels que croix,
ciboires, reliures de livres sacrés) ou profane (bijoux, poi-
gnées ou fourreaux d’épées, boucles de ceintures, fibules).
Les techniques de fabrication de l’orfèvrerie cloisonnée
ont été mises en valeur par de récents travaux de labora-
toire commandés par le Centre de recherches des musées
de France. On a utilisé des méthodes ne nécessitant aucun
prélèvement sur les objets. Elles ont fourni la composition
chimique et la structure des bijoux, et on a identifié des
grenats originaires de Ceylan (Sri Lanka) et d’Inde pour le
Ve et le VIe siècle et de Bohême (Tchéquie) pour le VIIe, à une
époque où la route traditionnelle était coupée. La prove-
nance de l’or a pu être également déterminée. Les pâtes de
verre, de deux sortes, comprennent du manganèse pour le
rouge, du cobalt pour le bleu, du cuivre pour le vert.
Ces études ont donc permis non seulement de compren-
dre les techniques de l’art mais aussi les échanges avec le
monde byzantin qui fournissait la plupart des matières pre-
mières. Après la chute de l’Empire byzantin, les orfèvres se
sont fournis en gemmes en Bohême, mais les pierres
n’étaient ni assez abondantes ni d’assez bonne qualité et la
technique a été finalement abandonnée.
 Activité 1
découvrir une orfèvrerie
mérovingienne
> Document 1 : coffret de Teudéric (v. 650 ap. J.-C.)
On demandera aux élèves d’identifier, en lisant la légende,
l’œuvre, de la situer dans le temps et l’espace, d’en donner
les dimensions.
70
Le Moyen Âge
PAGES 78-79
DU MANUEL
 Activité 2
un coffret précieux
> Document 1 :
coffret de Teudéric (v. 650 ap. J.-C.)
– Observation
• Composition. Les élèves commencent par observer le
coffret en silence avant de confronter éventuellement
leurs idées avec leur voisin. Le travail est très délicat et
complexe : un liseré de métal précieux enchâsse des mor-
ceaux de pâte de verre (voir aussi p. 62), des perles et des
pierres semi-précieuses. Le couvercle forme un toit à dou-
ble pente. Faire remarquer que le liseré, les pierres, les
perles et la pâte de verre suivent un schéma d’ensemble,
que les motifs se répondent ou au contraire alternent
symétriquement par rapport au camée, ce qui donne au
coffret un équilibre non pesant.
• Couleurs. Faire relever l’assortiment des couleurs et
mettre en valeur la présence du portrait en pâte de verre
blanche autour duquel s’organise le décor du devant du
coffret.
– Analyse et interprétation
Demander aux élèves leurs impressions face à cette
œuvre d’art : trop chargée, superbe… et les raisons de leur
choix.
 Activité 3
dessiner tout ou partie
du coffret
Les élèves seront invités à dessiner le coffret ou une
partie de celui-ci : le médaillon central et son entourage
d’or et de pâte de verre, une grosse perle et son entou-
rage de petites perles, d’or, de pierres et de pâte de
verre…
 ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’orfèvrerie mérovingienne, de grande qualité et très répu-
tée, a produit de nombreux bijoux et objets précieux. Elle
utilisait l’or et l’argent, les pierres semi-précieuses et les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : les huîtres perlières, les gisements de pierres précieuses, le travail de l’or.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Un grand orfèvre, saint Éloi
(vers 588-659)
Saint Éloi reste à ce jour l’orfèvre le plus connu de France
grâce à la comptine qui le lie au roi Dagobert Ier (629-639).
Il était né dans le Limousin dans une famille de proprié-
taires de mines et de grands domaines agricoles et fit un
apprentissage d’orfèvre et de monnayeur avant de partir
pour Paris où il entra dans l’atelier d’un second orfèvre,
Bobbon. Celui-ci reçut du roi Clotaire II (613-662) la
commande d’un siège d’or rehaussé de pierres pré-
cieuses qu’Éloi fabriqua. Alors qu’à l’époque les artistes
dérobaient fréquemment une partie des métaux précieux
qu’ils devaient travailler, Éloi ne vola rien du tout. De ce
71
perles. Les objets fabriqués étaient destinés à l’Église ou
aux nobles.
fait, il fabriqua deux sièges au lieu d’un. Son honnêteté
lui valut d’être choisi par le roi pour devenir son contrô-
leur des mines et grand argentier. Puis Dagobert Ier en
fit son trésorier et son homme de confiance, notamment
en diplomatie. À la mort du roi, Éloi devint évêque de
Noyon.
Saint Éloi est resté célèbre pour avoir porté l’art de l’orfè-
vrerie de son époque à son apogée. Il fabriqua, en plus des
deux sièges d’or, des bas-reliefs pour les tombeaux de
sainte Geneviève et saint Denis, des châsses pour saint
Germain, saint Séverin, saint Martin et sainte Colombe, des
objets liturgiques pour l’abbaye de Saint-Denis. Plusieurs
de ces objets étaient encore visibles en 1789.
Bibliographie d’histoire
 Ouvrage pour les pages-outils
– C. LIPPINCOTT, L’Histoire du temps, Larousse, 2000.
 Ouvrages sur la Préhistoire
– C. COHEN, La Femme des origines, Belin-Herscher, 2003.
– C. COHEN, L’Homme des origines, Éditions du Seuil, 1999.
– J.-C. CAUVIN, « Naissance des divinités, naissance de
l’agriculture », La Révolution des symboles au
Néolithique, Flammarion, 1998.
– A. LEROI-GOURHAN, Dictionnaire de la Préhistoire, PUF,
1994.
– F. HURS, Les Civilisations du Paléolithique, « Que sais-je ? »,
1987.
– C. LOUBOUTIN, Les Premiers Paysans du monde,
« Découvertes Gallimard », Éditions Gallimard, 1990.
– J.-P. MOHEN et Y. TABOURIN, La Société de la Préhistoire,
Hachette Supérieur, 1998.
 Ouvrages sur l’Antiquité
– J.-C. GOLVIN et A. GROS DE BELLER, Voyage en Égypte
ancienne, Actes Sud/Errances, 1999.
– G. JEAN, L’Écriture, mémoire des hommes, « Découvertes
Gallimard », Éditions Gallimard, 1987.
– C. GOUDINEAU, Regards sur la Gaule, Errances, 2002.
– C. GOUDINEAU, Le Dossier Vercingétorix, Actes Sud /
Errance, 2001.
– Notre Histoire, « La France gauloise et romaine », n˚ spécial
113, juillet-août 1994.
– G. COULON et J.-C. CAUVIN, Voyages en Gaule romaine,
Actes Sud / Errances, 2002.
– G. HACQUARD, Guide romain antique, Hachette, 1952.
– J. SCHMIDT, Dictionnaire de la mythologie grecque et
romaine, Larousse, 1998.
– J. LE GOFF (dir.), Histoire de la France religieuse, tome I,
« Des origines au XVe siècle », Éditions du Seuil, 1989.
 Ouvrages sur le Moyen Âge
– A. SAUNIER, Mahomet et la Naissance de l’islam,
Millepages, 1998.
– T. BUHRER, Charlemagne, Millepages, 1996.
– P. RICHÉ, P. LEMAITRE, Les Invasions barbares, « Que sais-je ? »,
1989.
– M. BESNIER, Les Grandes Invasions, Hachette Éducation,
1991.
 Didactique de l’histoire
– J.-M. BALDNER, M. CLARY, B. ELISSADE, Histoire, géographie
et éducation civique dans les cycles à l’école élémen-
72
taire, Éléments d’une recherche, INRP « Didactique des
disciplines », 1995.
– M. CLARY, C. GENIN, Enseigner l’histoire à l’école ?, Istra,
coll. « Petite encyclopédie de la pédagogie », 1991.
– D. COMELLI, Comment on enseigne l’Histoire à nos
enfants, Atalante, 2001.
– M.-L. et P. COLL, L’Enseignement de l’histoire aux cycles
des apprentissages fondamentaux et approfondisse-
ments, A. Colin, coll. « Collection pratique », 1993.
– A. DALONGEVILLE, Enseigner l’histoire à l’école, Hachette
Education, coll. « Pédagogies pour demain, Didactiques.
Cycle III », 1995.
– A. DALONGEVILLE, Situations-Problèmes pour enseigner
l’Histoire au cycle 3, Hachette, 2000.
– A. DALONGEVILLE, M. HUBER, Enseigner l’histoire autre-
ment. Devenir les héros des événements du passé,
Chronique sociale, 2002.
– M. FLONNEAU, De la découverte du monde à l’histoire
aux cycles II et III, Nathan Pédagogie, coll. « Les pra-
tiques de l’éducation », 1996.
– A. LE ROUX (dir.), Enseigner l’histoire-géographie par le
problème, L’Harmattan, 2004.
– M. LOISON, Repères temporels au cycle 1, CRDP Lille,
2001.
– M. LOISON, Enseigner l’histoire au cycle 3, volume 1,
CE2, CRDP Lille, 2004.
– M. LOISON, Enseigner l’histoire au cycle 3, volume 2,
CM1, CRDP Lille, 2004.
– J. MARÉCHAL, La Leçon d’histoire, C.R.D.P. DIJON, 1995
– M. MICHAUX, Enseigner l’histoire au cycle 3, Bordas, 2001.
– M. MICHAUX, Enseigner l’histoire par le récit, Fichiers
pédagogiques, cycle 3, A. Colin, 1998.
– M. MICHAUX, La Découverte du temps, Enseigner par le
récit et les documents, Bordas, 2000.
– H. MONIOT, Didactique de l’histoire, Nathan Pédagogie,
coll. « Perspectives didactiques », 1995.
– C. et F. PICOT, G. DORREL-FERRÉ, Histoire, géographie, édu-
cation civique au jour le jour à l’école primaire, CDDP
de l’Aisne, 1996.
– M. VIGIÉ, Histoire de France, Images et récits tome 1,
cycle III, CE2, de la préhistoire à la chute des
Carolingiens, CRDP de Versailles, 2002.
– M. VIGIÉ, Histoire de France, Images et récits tome 2,
cycle III, CM1, de Hugues Capet à la mort de Louis XIV,
CRDP de Versailles, 2003.
 Géographie
Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Les paysages de ville et de village . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Les activités économiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Le développement durable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

73
 Pages-outils
1 L’endroit où tu vis PAGES 82-83
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Il s’agit dans cette double page de méthodologie de procurer aux élèves les outils nécessaires pour
donner du sens à partir de quelques traits distinctifs, de leur transmettre les connaissances nécessaires
pour nommer et penser les espaces et les territoires dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leur
échelle, à transformer.
 Objectifs
• Amener l’élève à identifier le milieu où il vit.
• Trouver un certain nombre de caractéristiques qui lui permettent de l’identifier.
• Le comparer à d’autres milieux en faisant ressortir les ressemblances et les différences.
• Appréhender le milieu dans le temps en faisant émerger les permanences et les changements.
 Notions et concepts
Milieu – milieu urbain – milieu rural – milieu physique – milieu naturel – fonction d’un lieu –
transformation d’un milieu.

DÉROULEMENT
 Activité 1
identifier milieu urbain ou milieu rural
> Documents 1 et 2 : une ville et un village en France
Amener les élèves à distinguer le milieu urbain du milieu
rural à partir de ces deux documents.
En France, aujourd’hui, 3 habitants sur 4 sont des citadins,
c’est-à-dire qu’ils résident dans une unité urbaine (une
agglomération d’au moins 2 000 habitants). Les villes sont
des lieux privilégiés d’échanges et de communication.
L’univers urbain crée d’importants flux de population. Si la
définition du mot rural semble simple – est rural tout ce
qui n’est pas urbain –, la réalité est plus variée : l’espace
rural, dont une partie est consacrée à l’agriculture, est
aussi forestier, il comporte également des friches et
accueille des infrastructures diverses. La limite entre
l’urbain et le rural n’est pas toujours nette, ces milieux
s’imbriquent souvent.
Si l’enfant vit dans un milieu urbain, on peut l’amener à
distinguer s’il vit dans un immeuble ancien, dans une rési-
dence de la zone périurbaine, dans un lotissement, dans
une cité, en banlieue…
On aborde déjà à un premier niveau l’organisation du
paysage urbain. On pourra utiliser un plan de la ville pour
situer les habitations des élèves (la plupart d’entre eux
habitent certainement dans le même secteur en raison
de la carte scolaire) : on identifiera la zone principale
d’habitat, puis les résidences des élèves qui vivent en
dehors de cette zone. À partir du plan de la ville, on élabo-
rera un croquis pour distinguer le centre et les quartiers
périphériques (croquis généralement concentrique).
Si l’enfant vit dans un milieu rural, on peut l’amener à dis-
tinguer s’il vit dans une région de campagnes agricoles, si
son village est habité par des agriculteurs, si l’habitat est
groupé ou dispersé. S’il vit dans une région périurbaine
(avec lotissements et population allant travailler en ville),
on lui demandera s’il habite dans le vieux village ou dans
des constructions récentes.
On étudiera aussi le village en diachronie (cartes pos-
tales anciennes, calendriers de recensement de la popu-
lation, anciens plans) pour voir si la population du
village est en augmentation ou en diminution, ce que l’on
mettra en relation avec la catégorie du village et sa fonction
dominante. On pourra aborder aussi, par les mêmes
documents, les permanences et les changements.
 Activité 2
identifier le milieu physique
> Documents 3, 4 et 5 : paysages de plaine,
de montagne et de littoral
Présenter les trois grandes catégories de paysages, les faire
décrire par les élèves et les caractériser. Amener les élèves
à identifier celui qui ressemble le plus au milieu où ils
vivent. Se reporter à la carte du relief en France (au début
du manuel) et localiser le lieu où ils vivent. Dire dans quel
grand type de relief ils se situent.
Il serait intéressant d’amener les élèves à l’extérieur de
l’école, sur un point haut, et de leur faire faire un croquis
du paysage tel qu’il se présente devant eux. On en
profitera pour mettre en place tout un vocabulaire
ayant trait au milieu physique : platitude, dénivellation,
montagne, côte, versant, pente… On pourra égale-
ment prendre des photographies en panoramique et
travailler dessus avant de passer à la carte (voir « Du
paysage à la carte », p. 86-87 du manuel). Enfin, on pourra
leur faire émettre des hypothèses sur l’aménagement du
milieu naturel.

74
 Activité 3
identifier la fonction dominante
Amener les élèves à trouver des indices sur les différentes
photographies proposées qui leur permettent de dire
quelle est l’activité dominante, la fonction principale :
– le document 1 est un paysage essentiellement urbain : du
fait de la concentration de population, il doit avoir surtout
une fonction d’échanges et de services ;
– en observant les documents 2 et 3, on peut voir que le
paysage est avant tout agraire : la fonction dominante est
l’agriculture (champs cultivés) ;
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre l’idée que le milieu où l’on vit est composé à la
fois d’éléments naturels et d’éléments créés par l’homme
(équipements, infrastructures). Il comporte également des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description du milieu où vivent les élèves.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Une sortie dans le milieu
Une sortie dans le milieu de l’école ou dans celui où vivent
les élèves peut être organisée. Au préalable, on aura bien
défini les conditions pratiques de la sortie : destination,
moyen de transport utilisé, accompagnement des enfants,
autorisations pour la sortie, assurances en règle, prise de
contact avec les personnes que l’on devra rencontrer…
En classe, la sortie aura été préparée avec les élèves : par
exemple, en élaborant un questionnaire avec des questions
simples…
Sur le terrain, les élèves sont répartis en petites équipes,
accompagnées chacune par un adulte. Les enfants collec-
75
– le document 4 nous montre un paysage de montagne en
partie agricole mais aussi à fonction touristique (voies de
communication, habitations) ;
– le document 5 présente une station balnéaire : sa voca-
tion est essentiellement touristique.
Amener les élèves à rechercher la fonction dominante du
milieu où ils vivent. Pour cela, outre l’observation du pay-
sage, on peut partir du métier qu’exercent les parents,
rechercher le lieu où ils vont travailler (mouvements pen-
dulaires) et établir un diagramme en fonction de la desti-
nation des parents (un déplacement = un carreau).
traces culturelles (les clochers des villages, les beffrois
dans le Nord…) et témoigne de notre passé (monuments
anciens, parcellaires…).
• Arts plastiques : dessin, peinture, paysage sonore.
tent les réponses aux questions par écrit sur un carnet, sur
des fiches préparées à l’avance avec le questionnaire ou
sur un croquis. Ils peuvent aussi les enregistrer sur magné-
tophone et prendre des photographies (au moyen d’appa-
reils photo jetables qui existent aussi en panoramique).
Au retour en classe, les résultats sont mis au propre afin
d’en tirer un rapport bien présenté, avec un titre, des pho-
tographies, des illustrations reprenant les données, des
cartes… On peut également préparer un panneau ou une
affiche pour exposer les travaux. La présentation des résul-
tats de la sortie, qui doivent être évalués par l’enseignant,
peut se faire par écrit ou par oral.
 Pages-outils
2 Le paysage PAGES 84-85
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le paysage peut être défini comme une portion de l’espace terrestre qui s’offre au regard d’un
observateur. C’est une construction humaine (il n’existe plus de « paysage naturel » en Europe),
en perpétuelle évolution. La lecture de l’image paysagère est ainsi toujours polysémique.
 Objectifs
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.
• Rendre l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumérative à une description
de mieux en mieux organisée. À partir de celle-ci pourront s’échafauder des hypothèses
et des explications, d’abord par une mise en relation des composantes du paysage, ensuite
par le recours à des documents complémentaires (cartes, témoignages).
 Notions et concepts
Paysage – milieu – perception – valeur – représentation – sens – indices – repères – société – éléments naturels.

DÉROULEMENT
On a longtemps parlé de « paysage » en géographie pour
décrire des espaces de nature. Aujourd’hui, la notion de
paysage s’est élargie : le paysage est à la fois un espace
donné (les formes de la ville, du littoral, de la montagne,
de la forêt…), une perception qu’en a l’observateur qui
possède son propre savoir, sa culture, ses valeurs, y compris
esthétiques, mais le paysage ne relève pas seulement du
regard.
Le paysage est le reflet de nos choix de société, des déci-
sions politiques et réglementaires, des pressions écono-
miques tout autant que des possibilités techniques, des
initiatives individuelles et des données naturelles. Le paysage
rend compte de données plurielles et permet d’appréhender
le contact de l’homme et de son milieu, il peut être pourvu
d’une valeur patrimoniale, avoir une valeur économique
ou encore être récréatif, lieu de loisirs et de tourisme,
souvent associé à une valeur esthétique.
 Activité 1
observer le paysage
> Document 1 : le village de Zellenberg
Ce paysage agricole est un paysage de vignoble (vignoble
d’Alsace) qui porte la trace à la fois d’un patient travail
humain, qui s’inscrit dans la longue durée, et d’une par-
faite adaptation à la nature. Pour amener les élèves à une
lecture du paysage, on leur posera un certain nombre de
questions (« Où ? Quand ? Que vois-tu ? ») :
– Caractérise le paysage (rural, agricole). Quelle est la
culture dominante ?
– Situe le paysage sur une carte.
– Cite les éléments qui montrent que ce village est ancien.
– Quelle est la forme des parcelles ?
– Quel est le relief ?
Le village est situé en Alsace, au pied d’une ligne de collines
(les Vosges) que l’on fera situer sur la carte de France. Il est
entouré de vignes, c’est un vignoble très réputé (on pourra
utiliser un dépliant touristique sur la route des vins en
Alsace).
On peut observer le village ancien bien regroupé ; seuls le
clocher de l’église (du XVIIIe siècle) et la tour médiévale
dépassent de cette mer de tuiles. Peu de maisons sont
dispersées dans la campagne. À l’extérieur du village, on
distingue un lotissement récent. Tout autour du village,
jouxtant les maisons anciennes, on peut voir de petits
jardins limités par un chemin.
Autour du village, on voit le vignoble, qui est la culture
dominante. On accède à ces cultures par des chemins. On
fera remarquer la forme des parcelles : allongées tantôt
dans le sens de la pente, tantôt en sens contraire.
 Activité 2
repérer des grands ensembles
> Document 2 : les différents plans du village
Cette phase du travail correspond à la question :
« Comment classer ce que tu vois ? » Amener les enfants à
mettre en relation les éléments du paysage :
– au premier plan, le vignoble, sur un sol caillouteux. On
remarque qu’il n’est pas en plaine, mais sur un coteau
(pente) pour être bien exposé au soleil, ce qui est néces-
saire à la vigne. Le vignoble est planté en suivant la pente
et en sens contraire afin d’éviter que les sols soient emportés
par les pluies ;
– au deuxième plan, le village, massé autour de ses monu-
ments anciens et au cœur du vignoble. Les maisons recou-
vertes de tuiles ont un toit pentu, ce qui témoigne d’une
adaptation à la pluie et à la neige ;

76
– à l’arrière-plan, les collines du piémont alsacien des
Vosges. Elles sont couvertes de forêts. À leur pied s’étale
encore un vignoble autour de son village.
 Activité 3
faire un croquis d’interprétation
du paysage
> Document 3 : croquis du paysage de Zellenberg
On peut élaborer un tableau avec tous les éléments cités
par les enfants et qu’ils devront ensuite classer (faire cor-
respondre par une flèche chaque élément du paysage à la
catégorie à laquelle il appartient : voir tableau ci-dessous).
Forêt Végétation
Collines
Village Relief
Vignoble
Lotissement Voies de communication
Chemins
Jardins Habitations
Routes
Coteau Cultures
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre l’idée fondamentale qu’il n’est de paysage que
perçu et insister sur le rôle de la perception. Montrer qu’il
ne faut pas confondre le paysage avec les objets matériels
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : le paysage en peinture, ses divers modes
de représentation (peinture figurative, les impression-
nistes…).
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le paysage en pédagogie
Les divers sujets d’étude rencontrés au cours de l’école
élémentaire doivent conduire l’enfant vers l’apprentissage
de la lecture du paysage, considéré comme l’expression
d’une réalité complète. Le paysage apparaît limité à cer-
taines échelles, ni trop près ni trop loin, et à certains angles
de vision. Philippe Pinchemel rappelle que « le paysage se
perçoit au sol, dans une vision nécessairement limitée ».
En pédagogie, on s’attachera à montrer que le paysage est
un espace aménagé : concret, limité en étendue, il est
l’expression de la vie et des travaux des hommes, le produit
d’une action multiséculaire dont les traces les plus
récentes sont au moins visibles. Un même indice peut
correspondre à des réalités différentes (village-dortoir ou
77
Faire poser un calque sur la photographie du paysage,
dessiner les grands ensembles retenus et élaborer une
légende ordonnée.
Habitations Vieux village, lotissement,
monuments anciens
Cultures Jardins, vignoble
Voies de communication Routes, chemins
Végétation naturelle Forêt
Relief Collines, coteau
Le paysage ne fournit qu’une partie d’une réalité complexe.
Pour mieux l’interpréter, il est nécessaire d’avoir recours à
des documents complémentaires.
qui le composent. Faire bien appréhender les signes de
transformation du paysage, dans le passé et à venir. Faire
émerger la notion de valeur patrimoniale du paysage.
• Français : lecture de paysages en littérature, description
de paysages.
• Éducation civique et histoire : le patrimoine.
résidences secondaires) et des indices différents peuvent
correspondre à une même réalité (un retour aux friches et
des résidences secondaires peuvent témoigner d’un exode
rural).
On s’efforcera de développer les capacités d’analyse et
d’interprétation que réclame la lecture du paysage, soit
dans des situations d’observation directe, soit par le biais
de photographies. On cherchera également à rendre
l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumé-
rative à une description de mieux en mieux organisée à
partir de laquelle pourront s’échafauder des hypothèses et
des explications par une mise en relation des composantes
du paysage et par le recours à des documents complémen-
taires (cartes, témoignages).
 Pages-outils
3 Du paysage à la carte PAGES 86-87
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

La carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématique
ou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’information
à communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.
La photographie au sol, aérienne, l’image satellitale, la nomenclature d’une carte sont autant
de supports de lecture. Les élèves sont conduits à nommer, à décrire, à décrypter et à présenter
oralement un paysage, une photographie, une carte. La communication exige une rigueur de méthode
et de raisonnement, un vocabulaire précis.
L’évaluation doit porter sur la capacité à lire une image et à mettre en relation des images de types
différents (photographies et cartes notamment), sur la capacité à poser quelques questions simples
sur un document, à formuler quelques hypothèses d’interprétation, à en élaborer la légende,
à présenter une collection de documents.
 Objectifs
• Appréhender la notion d’échelle.
• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.
• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.
• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).
• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.
• Savoir orienter la carte.
 Notions et concepts
Perception – projection – repères – échelle – orientation – signes – symboles – légende – coordonnées géographiques.

DÉROULEMENT
Le problème ici est de passer d’une vue de l’espace à trois
dimensions à une représentation à deux dimensions. La
photographie aérienne, en oblique ou à la verticale, peut
être le moyen d’effectuer le passage du paysage à la carte.
Rappelons bien que la carte n’est pas le territoire, elle n’est
qu’une des représentations possibles.
 Activité 1
observer des éléments
d’un paysage
Il n’est pas possible d’englober d’un seul coup d’œil,
lorsqu’on circule dans une ville à pied, la totalité de
l’espace urbain. Sur une photographie, nous avons donc
une vision réduite (ce que l’œil embrasse), comme on
peut le voir à travers l’objectif d’un appareil photogra-
phique. Les éléments sont vus de plus ou moins loin.
Certaines photos proposées ici sont aériennes et en
oblique, mais on reconnaît ce qu’elles représentent car
elles ne gomment pas la troisième dimension.
> Document 1 : le Vieux-Port de Marseille
Au premier plan, on aperçoit la pointe du Pharo et l’abbaye
Saint-Victor. Bien faire remarquer aux élèves l’échancrure
du Vieux-Port (calanque où a été fondé le port grec) avec
les pontons pour les bateaux de plaisance. C’est le site
primitif de la ville.
> Document 2 : les quais de la Joliette
Observer l’alignement rectiligne de la jetée, l’avancée de
terre-pleins artificiels perpendiculaires au rivage. Ces quais
ont été créés au XIXe siècle, au moment de la grande expan-
sion marseillaise avec l’arrivée du chemin de fer, le perce-
ment du canal de Suez et la colonisation.
> Document 3 : la plage du Prado
On note la création de plages artificielles dans la seconde
moitié du XXe siècle, gagnées sur la mer (épis) avec, en
arrière-plan, les collines calcaires et dénudées.
> Document 4 : l’autoroute A7
On distingue nettement le tracé rectiligne de l’autoroute
qui permet d’entrer dans Marseille (on voit que cette infra-
structure est de construction récente) au milieu des
immeubles et de quartiers anciens avec, de l’autre côté du
port, la colline de Notre-Dame-de-la-Garde.
 Activité 2
se repérer sur une photographie
aérienne
> Document 5 : photographie aérienne de Marseille
On ne voit plus les éléments en trois dimensions, mais on
peut encore les reconnaître (toits des maisons, espaces
verts, stades, aménagements divers, immeubles en barre,
autoroutes, voie ferrée…). Rechercher avec les élèves les

78
éléments des documents 1 à 4 sur la photographie
aérienne grâce aux caractéristiques repérées dans la
première activité :
– A : échancrure du Vieux-Port (calanque et pontons
perpendiculaires) ;
– B : quais de la Joliette (jetée rectiligne parallèle au rivage
et terre-pleins artificiels) ;
– C : entrée de l’autoroute dans Marseille ;
– D : épis de la plage du Prado.
 Activité 3
comparer la photographie aérienne
et la carte
> Document 6 : extrait de la carte de Marseille au
1/200 000
Sur la carte n’apparaissent plus les détails significatifs indi-
qués plus haut mais des taches de couleur : orange pour le
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Insister sur le passage de la photo en oblique, où l’espace
apparaît encore en trois dimensions, à la photo aérienne
prise à la verticale, où l’espace n’apparaît plus qu’en deux
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : l’échelle, le plan avec ses coordonnées.
• Arts plastiques : organiser des jeux à partir de photos :
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les difficultés de la lecture de carte
L’objectif est de donner aux élèves la maîtrise de la lecture
de carte – rappelons que cet apprentissage se poursuivra
au collège. Les élèves peuvent rencontrer plusieurs diffi-
cultés dans cette lecture : la maîtrise de la proportionna-
lité, un prérequis pour l’étude des cartes qui relève des
mathématiques et qui n’est abordé qu’au cycle 3, le pro-
blème des fractions et, enfin, des nombres décimaux. C’est
pour cela qu’il est préférable de procéder à un apprentis-
79
milieu bâti, vert pour les espaces verts et les bois au-dessus
des collines, rouge pour les grandes voies de commu-
nication. On passe à un niveau d’abstraction supérieur.
En comparant la photographie aérienne et la carte, on
peut à nouveau situer les éléments : le vieux port
(échancrure de la calanque, les pontons n’appa-
raissent plus), les quais de la Joliette (jetée rectiligne paral-
lèle au rivage et pontons perpendiculaires), l’entrée de
l’autoroute (reconnaissable grâce à la légende), la plage du
Prado (épis beaucoup moins visibles que sur la photo
aérienne).
On pourra aussi, lors d’une sortie sur le terrain avec les
élèves, prendre une photographie en panoramique à
partir d’un point haut, ce qui donnera une photo-
graphie en oblique où ils pourront reconnaître des
éléments du paysage qu’ils connaissent bien et passer
ensuite à la carte.
dimensions, puis à la carte. Ce cheminement va du concret
à l’abstrait, en demandant un niveau d’abstraction assez
élevé pour la lecture de la carte.
retrouver ce qu’elles représentent, sous quel angle les
objets ont été pris…
sage progressif dès le cycle 2, par des activités préparatoires
aux notions de mesure et d’échelle.
Par ailleurs, il est également difficile pour les élèves de se
représenter le relief dans son volume, de déterminer la
hauteur d’un point s’il n’est pas situé juste sur une courbe
et d’apprécier la relativité des hauteurs. Appréhender de
grands ensembles, avoir une vision d’ensemble de la carte
et la comprendre représentent également une difficulté
supplémentaire.

4 Lire des cartes
 Référence aux Instructions officielles
La carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématique
ou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’information à
communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.
 Objectifs
• Appréhender la notion d’échelle.
• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.
• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.
• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).
• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.
• Savoir orienter la carte.
 Notions et concepts
Échelle – légende – représentation – symboles – points – lignes – aires – réseaux – caractère différentiel –
caractère ordonné.
DÉROULEMENT
On peut demander aux élèves à quel type appartiennent
ces trois documents (cartes), ce qui leur permet de com-
prendre ce que ces cartes représentent (titre, légende) et
comment on va s’y prendre pour les lire.
 Activité 1
comprendre une carte
> Document 1 : villes, reliefs et activités en Guadeloupe
C’est une carte régionale de la Guadeloupe composée de
deux parties, un peu comme les ailes d’un papillon, image
souvent reprise par la publicité, avec d’une part et d’autre
d’un isthme rétréci, Basse-Terre et Grande-Terre, autour
desquelles gravitent des îles plus petites : les Saintes,
Marie-Galante, la Désirade. Ces îles sont baignées par
l’océan Atlantique et la mer des Caraïbes et font partie de
l’archipel des Antilles.
Demander aux élèves de situer la Guadeloupe sur un atlas.
Sur les cartes ou croquis régionaux, on trouve à la fois le
relief, la végétation dominante, les activités humaines
(agriculture, industrie, tourisme), les villes et les voies de
communication. Ce sont des cartes de synthèse qui, par-
fois, peuvent être difficiles à lire, étant donné le grand
nombre d’informations qu’elles veulent fournir.
Sur cette carte est représenté le plus haut relief de l’île, le
volcan de La Soufrière qui culmine, sur Basse-Terre, à 1 467 m
d’altitude. Les villes sont représentées, rangées en 3 caté-
gories : celles de plus de 50 000 hab., la capitale Pointe-à-
Pitre étant la seule à atteindre ce nombre, puis celles de
20 000 à 50 000 hab. (Sainte-Anne, Le Gosier, Le Moule,
Basse-Terre) et enfin celles de moins de 20 000 hab. (Saint-
François, Capesterre…). La végétation naturelle est elle
aussi représentée. Faire situer la forêt et, dans les zones
80
Pages-outils
PAGES 88-89
DU MANUEL
basses et humides, la savane composée de hautes herbes
ou la mangrove, composée de palétuviers. Pour représen-
ter la végétation, on a utilisé les différentes valeurs d’une
couleur, ce qui indique une différence de densité entre la
forêt et les broussailles. On dit que la valeur donne un
caractère ordonné. On a aussi représenté les principales
cultures de plantation par des couleurs différentes,
puisqu’il n’intervenait qu’un seul caractère différentiel
entre elles, la nature de la plante : banane, canne à sucre et
ananas. Les Antilles valorisent leur atout climatique par ces
cultures tropicales. Enfin, la Guadeloupe a fortement déve-
loppé le tourisme comme en témoigne son littoral. On fera
remarquer que le tourisme se développe sur la côte sous
le vent.
On notera que la légende est ordonnée : villes, relief, végé-
tation naturelle, agriculture, tourisme. Pour représenter les
différentes données, on a choisi des symboles (triangle
pour le volcan), des cercles proportionnels à la taille des
villes qui, même en ne regardant que la carte, donnent une
idée de la hiérarchie des villes : ils ont un caractère
ordonné. On a utilisé des couleurs qui donnent un carac-
tère différentiel.
 Activité 2
décoder la légende
> Document 2 : les villes et les transports
dans la région de Lyon
C’est une carte qui, par la combinaison de points (les
villes) et l’entrecroisement de lignes (différentes voies de
communication), donne l’image d’un réseau avec comme
ville centrale, Lyon (plus d’un million et demi d’habitants
pour l’agglomération) puis Grenoble (plus de 500 000 habi-
tants) Saint-Étienne (plus de 300 000) et les villes de plus
de 100 000 habitants (Valence, Chambéry, Annecy, Bourg-
en-Bresse, Roanne). Comme on peut le comprendre par la
légende, c’est un réseau hiérarchisé.
Le tracé en ligne fait ressortir la situation remarquable de
Lyon, véritable carrefour. La légende nous apprend que se
croisent à Lyon tous les types de transports : voie d’eau
navigable (Rhône-Saône), autoroute, ligne TGV, aéroport
international. Les repérer sur la carte.
Faire apparaître la composition de ce carrefour avec un axe
majeur, l’axe Nord-Sud (Paris-Marseille). Faire observer,
avec une carte de l’Europe, à une autre échelle, que cet axe
a aussi une dimension européenne et relie l’Europe du
Nord à l’Europe du Sud. Des voies transversales viennent
se greffer sur cet axe : vers le Nord-Est à Strasbourg,
vers l’Est à Genève (Suisse) et vers Turin (Italie), soit par
le tunnel du Mont-Blanc, soit par le tunnel du Fréjus,
vers l’Ouest à travers le Massif central, vers Clermont-
Ferrand. On fera remarquer la dissymétrie Est-Ouest,
les Alpes étant plus aisément franchissables malgré
leur hauteur par des tunnels que le Massif central, plus
compact.
> Document 3 : les activités dans le Midi
méditerranéen
Cette carte est dite thématique parce qu’elle porte sur les
activités dans le Midi méditerranéen.
Les villes sont représentées de façon ordonnée par des cer-
cles proportionnels à leur population. Les villes forment
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre l’idée que toute carte est un modèle réduit
d’un espace donné et une représentation à plat. Il en existe
différentes sortes, selon ce que le cartographe veut repré-
senter. Toute carte est faite de points, de lignes et d’aires.
Pour représenter des faits ou des phénomènes (densités
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : approche de la notion d’échelle,
le plan.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les niveaux de lecture
d’une carte
La lecture d’une carte peut se faire à plusieurs niveaux : le
premier niveau consiste à décoder les signes convention-
nels, c’est-à-dire à comprendre la légende ;
– le deuxième, qui requiert un apprentissage, consiste à
mesurer des distances, repérer un itinéraire, comparer des
valeurs représentées sur la carte ;
81
une ligne continue (réseau linéaire) qui conduit de la fron-
tière italienne à la frontière espagnole avec toute une série
de villes entre 100 000 et 500 000 habitants et deux grandes
villes, Marseille et Nice. Elles sont toutes localisées sur l’axe
méditerranéen Est-Ouest menant d’Italie en Espagne mais
en même temps axe Nord-Sud de l’Europe du Nord avec
une branche vers l’Italie et une branche vers l’Espagne. On
aura besoin, pour ces localisations, d’une carte de
l’Europe.
Les activités se répartissent suivant la topographie : culture
des légumes et des fruits en plaine et élevage en mon-
tagne. Celle-ci forma un écrin autour du Bassin méditerra-
néen : les Pyrénées, le Massif central, les Alpes. L’industrie
est essentiellement concentrée autour du port de
Marseille et s’étend jusqu’à Toulon.
Les symboles choisis illustrent des éléments concrets : un
paquebot pour les ports de voyageurs (Marseille, Nice), un
chalutier pour les ports de pêche (Sète), un conteneur
pour les ports de commerce (Marseille) et enfin des
flocons de neige pour les stations de ski. Le tourisme
balnéaire se développe le long de la côte. Des docu-
ments complémentaires seraient nécessaires pour faire
apparaître une opposition dans la nature du tourisme
entre l’Est, plus développé et plus ancien (Côte d’Azur),
et l’Ouest, beaucoup plus récent (stations créées de
toutes pièces dans les années 1960). Ces symboles
nous obligent à lire la légende : ce sont des cartes à
décrypter.
de population, développement humain...), on peut utiliser
des symboles plus ou moins figuratifs, des couleurs qui
donnent un caractère différentiel ou ordonné, si l’on fait
varier la valeur d’une couleur.
• Arts plastiques : faire varier la valeur d’une couleur,
teintes chaudes, teintes froides.
– le troisième consiste à tirer de la carte des enseigne-
ments sur l’espace représenté : interpréter les différences,
s’interroger sur la distribution d’un phénomène, sur l’or-
ganisation de l’espace ;
– le quatrième consiste à analyser les structures que fait
apparaître la représentation des données (symétrie, gra-
dient, modèle centre-périphérie, réseau) et à en recher-
cher l’origine. Ce niveau sera abordé bien plus tard.
 Pages-outils
5 Étudier son environnement PAGES 90-91
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Il est bien précisé que le programme de géographie contribue, avec celui des sciences, à l’éducation
au développement durable.
 Objectifs
• Prendre conscience de l’importance de l’environnement pour la vie des sociétés.
• Saisir la complexité de l’environnement, tant naturel que créé par l’homme.
• Comprendre la nature de l’influence que les hommes exercent sur l’environnement et les
conséquences de nos actes.
• Sensibiliser aux valeurs nécessaires pour participer de façon responsable à la prévention et à la
solution des problèmes d’environnement ainsi qu’à la gestion de la qualité de l’environnement.
 Notions et concepts
Environnement – milieu – écosystème – ressources renouvelables et non renouvelables – gestion –
développement durable – risques naturels et technologiques – responsabilité.

DÉROULEMENT
L’environnement est le milieu de vie dans lequel évolue un
homme, un groupe humain ou une collectivité. Il est formé
de l’ensemble des données naturelles (données physiques,
biologiques) et de tout ce que les hommes en société ont édifié
(terroirs agricoles, usines, villes…). On a pu définir l’envi-
ronnement comme un éco-sociosystème (L. Goffin) : l’éco-
système comprend les ressources et l’espace, le sociosytème
les acteurs sociaux et les structures de la société. L’homme
fait pleinement partie de l’environnement si bien que son
destin est inextricablement lié à celui du milieu où il vit.
 Activité 1
Découvrir son environnement
> Document 1 : le lac de Loudenvieille
dans la vallée de Louron, Hautes-Pyrénées
Faire situer les Pyrénées sur une carte de France et faire
décrire le paysage : un lac en montagne.
Faire relever les éléments du relief : les sommets de la
montagne dans le fond, et la vallée en U caractéristique
d’une ancienne vallée glaciaire.
Suivre le questionnement proposé.
Repérer la végétation : celle du bord du lac, de la prairie,
puis celle de la forêt qui s’élève le long des versants de la
vallée. Elle s’arrête au niveau des replats, partout à la
même altitude, et est remplacée par de la pelouse (on peut
noter la différence entre la couleur de la prairie au niveau
du lac et celle de la pelouse). Au-dessus, la roche apparaît
à nu, alors qu’apparaît de la neige ou de la glace (névés)
sur le plus haut sommet. Faire remarquer que, comme
dans toute montagne, la végétation est étagée et doit
s’adapter aux conditions thermiques.
Faire ensuite identifier quels sont les éléments dus à la
main de l’homme : un village et quelques maisons isolées,
le tout situé au pied du versant. L’occupation humaine est
répartie de manière différente : on voit une nette opposi-
tion entre les deux versants de la vallée, à gauche le village
et à droite la forêt, ce qui vraisemblablement correspond à
l’opposition entre l’adret (versant exposé au soleil, plus
propice à aux cultures) et l’ubac (versant exposé à l’ombre et
plus froid). Ce village, qui s’intègre bien dans le paysage, vivait
probablement de l’agriculture et de l’élevage. Au premier plan
et, en bordure de l’eau, un petit débarcadère a été aménagé
pour les bateaux ce qui dénote une activité touristique.
On se trouve là face à un environnement particulièrement
bien préservé. Demander aux élèves s’ils apprécient ou
non ce paysage et d’argumenter leur réponse. Pourquoi
avoir choisi de reproduire un beau paysage ? Parce que
nous pensons que l’émerveillement est le premier pas qui
mène au respect, le second étant celui de la connaissance.
Mais on peut, à partir de là, se poser un certain nombre de
questions relatives à cet environnement, s’efforcer de
dégager les questions liées à la situation :
– Si le tourisme se développait fortement, est-ce que la
qualité de ce paysage serait conservée ?
– Si le village se développait et recevait de nombreuses
résidences secondaires, quels problèmes cela poserait-il
par rapport à l’approvisionnement en eau ? à l’évacuation
des eaux usées ? à l’évacuation des déchets ?
Indiquer qu’il existe une loi Montagne, depuis 1985, rela-
tive au développement et à la protection de la montagne et
une loi Paysage, depuis 1993, relative à la protection et à la
mise en valeur du paysage.
Interroger les élèves sur l’environnement dans lequel ils
vivent : leur demander d’y répérer les éléments naturels et
ceux créés par l’homme.

82

 Activité 2
repérer les problèmes
d’environnement
> Document 2 : une plage polluée sur la côte atlantique
Faire décrire la photographie : accumulation de déchets
abandonnés par la laisse de mer.
Faire remarquer que les trois quarts des pollutions marines
proviennent d’activités terrestres (engrais et pesticides
agricoles, rejets de l’élevage, produits industriels, eaux
usées des villes). Le reste provient du dégazage des
bateaux, des marées noires et de la négligence des
hommes qui jettent leurs déchets par-dessus bord. Nous
sommes donc responsables individuellement et collective-
ment. Faire prendre conscience de ces deux niveaux de
responsabilité.
La pollution modifie les équilibres entre les différentes
espèces animales et végétales, détériore la qualité de l’eau
et provoque des maladies pour les humains et les animaux
car elle menace toute la chaîne alimentaire.
C’est un phénomène relativement récent : depuis l’ère
industrielle, elle a envahi la planète entière. Citer plusieurs
types de pollutions : chimique (quand des produits salis-
sants ou toxiques sont rejetés dans l’air, l’eau, la mer…),
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Mettre en œuvre une démarche de projet : identification,
analyse du problème et de ses conséquences, recherche
de solutions alternatives et dimension action/réflexion, qui
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
L’éducation à l’environnement relève de plusieurs champs
disciplinaires (sciences, géographie, éducation civique
mais aussi français, histoire, mathématiques, activités phy-
siques et sportives, éducation artistique) qui s’entrecroi-
POUR ALLER PLUS LOIN
 La démarche systémique
Pour comprendre les réalités complexes, il apparaît néces-
saire d’adopter une démarche systémique qui correspond
plus à un nouveau mode de pensée qu’à l’adoption d’une
technique. Alors que l’approche analytique isole et se
concentre sur les éléments, l’approche systémique relie et
se concentre sur les interactions. La rupture totale se fait
au niveau du mode de réflexion. La pensée devient globa-
lisante (le tout prime sur les parties, il est plus que la
somme des parties puisque de l’interaction des différentes
parties naissent des qualités émergentes qui n’existent
dans aucune des parties). Au lieu d’être linéaire avec cause
83
biologique (du fait de virus ou bactéries issus des activités
humaines ou animales), visuelle (quand une construction
enlaidit un paysage), sonore (due au bruit).
Rechercher quels peuvent être les facteurs de pollution
dans la région habitée par les élèves.
 Activité 3
agir pour protéger l’environnement
> Document 3 : une alerte à la pollution
sur le boulevard périphérique à Paris
Il est recommandé aux automobilistes de ne pas dépasser
la vitesse de 60 km/h pour cause de pollution atmosphé-
rique. Aujourd’hui, toutes les villes françaises de plus de
100 000 habitants ont un réseau de surveillance (environ
300 capteurs sur toute la France) et, lorsque la pollution de
l’air est trop importante, des mesures sont prises :
– au premier niveau, la population est informée par la
presse, la radio… Les personnes sensibles doivent éviter
les activités physiques et, afin de limiter la pollution, on
conseille les transports en commun et la réduction de
vitesse des véhicules ;
– au second niveau, certaines activités industrielles sont
réduites, les automobilistes sont obligés de réduire leur
vitesse et dans certaines villes, la circulation alternée peut
être mise en place.
se trouvent en interaction avec l’approche systémique qui
permet d’appréhender la complexité de la question.
sent et interagissent les uns les autres. Par ailleurs, on parle
d’éducation et non d’enseignement, ce qui sous-entend
des valeurs. Connaissances et valeurs se rejoignent dans
l’éducation à l’environnement.
et effet se confondant avec un vecteur temps, la causalité
devient circulaire parce que s’il y a un effet de x sur y, il y
a rétroaction de y sur x. La démarche systémique intègre
aussi la durée et l’irréversibilité du temps. Ces trois
concepts permettent d’avoir une vision dynamique. La
démarche systémique permet de rassembler et d’organiser
les connaissances en vue d’une plus grande efficacité de
l’action. L’éducation à l’environnement se trouve en rup-
ture par rapport aux savoirs traditionnels, cloisonnés et
compartimentés alors que les situations réelles sont de
plus en plus transversales.
 Pages-outils
6 Je suis… cartographe PAGES 92-93
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

La carte permet de localiser et d’analyser des informations spatiales. Elle est topographique,
thématique ou de synthèse. C’est un outil de communication.
 Objectifs
• Appréhender la notion d’échelle.
• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.
• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.
• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).
• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.
• Savoir orienter la carte.
 Notions et concepts
Échelle – mise à plat – orientation – légende – symbolisation – représentation – points – lignes – aires –
réseaux.

DÉROULEMENT

 Activité 1 ou sur une feuille de papier qui l’entoure (en forme de

représenter un espace en réduction
(l’échelle)
Toute carte est la réduction d’un territoire. L’échelle est le
rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la
carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain.
Par exemple, si la longueur sur le terrain est 100 000 fois
plus grande que sur la carte (1 km pour 1 cm), on écrira :
1/100 000.
L’échelle étant une fraction, elle est d’autant plus petite
que le dénominateur est grand : une carte à grande échelle
est une carte dont le dénominateur est petit et qui repré-
sente un territoire peu étendu (plan au 25 000e, par exem-
ple). En revanche, les cartes du monde sont des cartes à
petite échelle.
> Document 1 : le quartier de l’école
Faire décrire le quartier aux élèves :
– sa forme (rectangulaire), qu’il faudra ensuite reproduire ;
– les éléments qui le composent et qu’il faudra représenter
(école, immeubles, rues…) ;
Puis faire mesurer le quartier sachant que 1,5 cm sur la
carte représente 100 m sur le terrain. Demander aux élèves
d’indiquer les dimensions du quartier (longueur et lar-
geur) dans la réalité.
 Activité 2
représenter un paysage à plat
(projection et relevé)
La principale gageure de la carte est de mettre à plat un
monde sphérique. Aucune solution pleinement satisfai-
sante n’a été trouvée. Les solutions de base ont consisté à
imaginer que le globe se projette sur un plan (projection)
cylindre ou de cône).
La troisième dimension disparaît des cartes. Le relief qui
autrefois était représenté par des hachures (cartes d’état-
major) est aujourd’hui représenté par des courbes de
niveau, liant les points de même altitude, plus ou moins
serrées selon la vigueur des pentes et généralement
rehaussées par un estompage (le Soleil est censé être au
Nord-Ouest) qui donne l’idée de relief.
> Document 2 : 3 figurés pour représenter les reliefs
Trois propositions sont faites à l’élève qui doit en choisir
une et argumenter son choix :
– le point coté permet d’indiquer l’altitude avec exactitude
mais cette représentation ne donne pas l’idée de relief ;
– les hachures donnent bien l’impression de relief mais
elles son peu lisibles ;
– les courbes de niveau unissent tous les points de même
altitude, elles sont plus lisibles.
 Activité 3
situer les éléments les uns
par rapport aux autres (orientation)
Faire reproduire aux élèves le quartier sur une feuille de
papier-calque. En premier lieu, orienter le quartier :
demander aux élèves de faire des propositions (par exem-
ple, utiliser l’école, l’église ou la mairie comme repère ainsi
que le stade ou le parc). Ensuite, leur faire représenter la
butte avec le figuré qu’ils ont choisi. Enfin, placer les diffé-
rents éléments du quartier en utilisant le document 3.
> Document 3 : une série de symboles
Ces symboles représentent les éléments que l’on rencon-
tre dans toute carte topographique, c’est-à-dire des élé-
ments concrets et visibles :

84
– l’hydrographie, en bleu (rivières, mares, lacs, rivages…) ;
– les routes et les chemins, les voies ferrées… ;
– les lieux habités (habitat, école, mairie…) ;
– des éléments d’occupation des sols (champs, parcs,
forêt…) ;
– des aménagements (stade, usine…) ;
– des repères (église, chapelle, moulin…) ;
– des clôtures.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre toutes les étapes de l’élaboration d’une carte et
les constructions qui s’y rapportent : réduction (échelle),
projection (représentation des reliefs), situation des élé-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : plan, échelle, proportionnalité.
POUR ALLER PLUS LOIN
 les règles d’utilisation des cartes
Les cartes étant des constructions abstraites, il faut, pour
les utiliser et les lire, une certaine maîtrise. Mais leur usage
se répand et elles sont de plus en plus nécessaires (cartes
routières, carte d’aménagement, plan d’occupation des
sols…).
Un certain nombre de règles sont à respecter pour qu’elles
soient correctement utilisées :
– présenter et situer la carte comme tout autre document
géographique (titre, faits représentés, espace concerné,
orientation, date) ;
85
 Activité 4
construire une légende
> Document 4 : le plan du quartier de l’école
Amener les élèves à décoder la légende (exercice inverse
du précédent qui était de coder). Faire comparer le dessin
du quartier (doc. 1) et le plan (doc. 4). Puis faire effectuer
des itinéraires sur le plan, imaginer des parcours.
Pour finir, suggérer un nouvel aménagement (ce qui ne
peut pas changer, ce qu’on peut modifier).
ments les uns par rapport aux autres (orientation), repré-
sentation des éléments (symbolisation, gamme de cou-
leurs, légende).
• Éducation physique et sportive : parcours orientés.
– analyser la carte en dégageant les grands ensembles, les
sous-ensembles puis, à l’intérieur de chaque sous-ensem-
ble, les détails ;
– utiliser l’échelle pour le calcul des distances ;
– repérer les points dans les trois dimensions : calculer l’al-
titude à partir des courbes de niveau, faire percevoir le
volume du relief à partir des ombres portées sur la carte ;
– lire les signes (points, lignes, surfaces) et décoder la légende ;
– expliquer les localisations par comparaison avec d’autres
cartes ou documents qui permettent de faire apparaître
des ressemblances et d’émettre des hypothèses.

7 De la rue au quartier
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Appréhender son cadre de vie.
• Analyser un paysage urbain.
• Approcher, à un premier niveau, la notion d’espace social.
 Notions et concepts
Rue – chaussée – trottoir – quartier – paysage urbain – espace familier – espace de vie – espace social –
rythme de vie – activité dominante.
DÉROULEMENT
Dans la mesure du possible, faire faire une sortie d’explo-
ration de la rue ou de l’îlot qui entoure l’école, aux enfants.
Le temps d’accès à la rue étant négligeable et les enfants ne
pouvant pas recueillir en une seule fois un nombre signifi-
catif d’informations, plusieurs sorties pourront être organi-
sées. On fera de même pour le quartier de l’école. On
pourra suivre le questionnement proposé.
 Activité 1
à la découverte de la rue
> Document 1 : une rue piétonne à Paris
En quoi voit-on que cette rue est piétonne ? (pas de voiture,
des gens circulant à pied au milieu de la chaussée, les
échoppes des marchands qui envahissent les trottoirs et
débordent sur la chaussée). Demander aux élèves de décrire
la rue (longueur, largeur), veiller à ce qu’ils emploient
quelques mots de vocabulaire : la chaussée, le trottoir, etc.
Leur faire identifier les bâtiments de part et d’autre de la rue :
des immeubles traditionnels, assez cossus, avec, au rez-de-
chaussée, des boutiques (fleuriste, brasserie…).
À propos de cette rue piétonne, on amènera les enfants à
se poser des questions ou on leur en posera : Pourquoi
cette rue est-elle si fréquentée ? Comment les gens se dépla-
cent-ils ? Que viennent-ils y faire ? Quels types de com-
merces peut-on apercevoir ? Observer les enseignes. Mais
à quoi sont utilisés les étages de ces immeubles ? On
pourra donc en conclure que cette rue a au moins deux
fonctions : commerçante et résidentielle.
Faire caractériser l’animation de la rue ainsi que les dépla-
cements observés. Quelles personnes aperçoit-on dans
cette rue commerçante ? Des femmes qui doivent avoir
l’habitude de venir y faire leurs achats, et pour lesquelles
cet espace est un lieu familier.
Quels sont les avantages et les inconvénients d’une telle
rue ? Les piétons peuvent déambuler librement sans
86
Les paysages de ville et de village
PAGES 94-95
DU MANUEL
craindre les voitures, à l’écart du bruit et des gaz
d’échappement. Les inconvénients sont essentiel-
lement liés aux difficultés d’approvisionnement des
commerces.
 Activité 2
à la découverte du quartier
> Document 2 : affiche de l’association Immeubles
en fête
Que montre cette affiche ? Que le quartier est avant tout
un espace de vie, de sociabilité pour ceux qui en font par-
tie. Pour l’auteur de l’affiche, le quartier est d’abord défini
par les gens qui y vivent : c’est un espace social. Ici, on voit
des gens de tous âges, qui, tous, apportent quelque chose
à la fête du quartier. C’est pour eux l’occasion de se ren-
contrer, de faire la fête ensemble.
Le quartier est aussi un milieu de vie : on peut voir des
habitations, des commerces. Il pourrait y avoir une école.
Tel qu’il est représenté, ce quartier est avant tout résiden-
tiel (habitations) et commerçant (enseignes de com-
merces).
Sorties dans la rue ou le quartier de l’école
Au cours de ces sorties, attirer l’attention des élèves sur les
déplacements qu’ils peuvent observer : qui ? quand ? pour-
quoi ? (les uns vont faire leurs courses, les autres se promè-
nent, d’autres encore se rendent à leur travail, etc.). Leur
faire observer également la circulation à différents
moments de la journée (pendant 5 minutes au moins) :
nature des véhicules observés, nombre, sens de circulation
(de l’extérieur vers la ville le matin, en sens inverse le soir),
etc. Enfin, prendre les photos des bâtiments les plus inté-
ressants par leur forme, leur couleur, leur importance dans
la rue : mairie, boulangerie, poste…
À partir des échanges sur la sortie, demander aux élèves de
décrire la réalité physique de la rue, d’identifier les diffé-
rents bâtiments, de caractériser l’animation de la rue ou du
quartier ainsi que les déplacements observés.
Un certain nombre d’activités peuvent être effectuées :
reporter les différents itinéraires parcourus sur un plan,
reconstituer la rue à l’aide de photos, la dessiner à diffé-
rents moments de la journée pour en montrer l’animation
et la fréquentation. Sur le plan du quartier quadrillé, relier
les photos des enfants ou de leur habitation à leur empla-
cement exact en indiquant, entre parenthèses, les coor-
données (a, 8), utiliser ou construire un tableau à double
entrée en croisant les temps de fréquentation de la rue ou
du quartier et les personnes qu’on y rencontre.
 Activité 3
comparer des quartiers différents
> Document 3 : un quartier du Havre et ses habitants
Ce qui frappe avant tout dans cette partie du Havre, c’est
l’espace de jeux dévolu aux jeunes (skate-board, vélo) et
aménagé pour répondre à leurs goûts et à leurs besoins.
On voit que c’est un quartier où les jeunes sont nombreux,
les habitations à l’arrière-plan sont des immeubles collec-
tifs où doivent vivre des familles aux revenus modestes.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Montrer l’emboîtement des espaces de la rue au quartier.
Faire appréhender la variété des paysages de quartiers
urbains. Aborder, à un premier niveau, la notion d’espace
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description de ce qui fait la vie de son
quartier.
• Arts plastiques : faire une affiche sur son quartier.
• Éducation civique et morale : faire acquérir un compor-
tement citoyen, aborder les notions de civilité, politesse ;
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les habitants acteurs de leur quartier
Le conseil de quartier est un nouvel outil de concertation
et de démocratie locale instauré par la Loi relative à la
démocratie de proximité du 27 février 2002. Cette loi
oblige les communes de plus de 80 000 habitants à « insti-
tutionnaliser » la notion de démocratie de proximité. Les
conseils de quartier sont présidés de droit par le maire. Ils
sont composés selon les cas d’élus, d’associations, de per-
sonnes qualifiées et d’habitants...
Ils ont pour vocation de formuler des avis et des sugges-
tions sur des thèmes divers touchant la vie quotidienne
87
Comparer l’architecture des immeubles situés à gauche et
au centre de la photographie avec celle des immeubles
situés à droite qui sont plus récents. Les bâtiments du cen-
tre, de béton aux modules standardisés, doivent dater de
la reconstruction de la ville du Havre après la Seconde
Guerre mondiale durant laquelle elle avait été presque
totalement rasée.
> Document 4 : les différents quartiers de la ville
de Clermont-Ferrand
Le centre de la ville est dominé par les flèches noires de la
cathédrale construite en lave noire. Tout autour, on aper-
çoit les toits de tuiles rouges, avec des maisons très resser-
rées : c’est la partie ancienne de la ville. On pourrait, avec
un crayon, en tracer la limite. Sur le pourtour de ce centre
ancien se dressent des immeubles imposants regroupés en
grands ensembles, édifiés soit en longueur (barres) soit en
hauteur (tours). L’espace bâti est moins dense, des échan-
crures de verdure y apparaissent. Au premier plan, qui est
la partie la plus extérieure par rapport au centre ancien, de
petits immeubles et des maisons individuelles sont agré-
mentés de verdure. À l’arrière-plan, les hauteurs ne sont
pas encore conquises par l’urbanisation.
social et insister sur le fait que les quartiers sont d’abord
des espaces de vie.
respect des autres, de l’espace, du mobilier urbain, des
plantes. Élaborer une charte du piéton.
• Histoire : étudier l’évolution du quartier en comparant
des photos récentes et des cartes postales anciennes des
mêmes lieux.
(cadre de vie, circulation, stationnement, sécurité, anima-
tion de la cité). Ce sont des lieux d’information, d’écoute,
de débats et d’expression qui permettent de favoriser les
liens sociaux et d’encourager l’échange d’informations
entre la population et l’administration municipale : ils sont
un relais entre les services de la mairie, les élus et la popu-
lation du quartier.
Les conseils de quartier se réunissent environ quatre fois
par an. Toutes les personnes qui résident ou travaillent
dans un quartier déterminé peuvent participer aux travaux
des conseils de quartier.
 Les paysages de ville et de village
8 Qu’est-ce qu’un centre-ville ? PAGES 96-97
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de ville, de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Analyser un paysage urbain.
• Définir la fonction d’un lieu.
• Aborder, à un premier niveau, la notion de centralité.
 Notions et concepts
Centre – lieu de pouvoir – centre historique – cœur de ville – centre administratif – multi-fonctionnalité –
fonction culturelle.

DÉROULEMENT

 Activité 1
observer un centre-ville
> Document 1 : le centre-ville de Semur-en-Auxois
Semur-en-Auxois est une petite ville de près de 5 000 habi-
tants située dans le département de la Côte-d’Or de la région
Bourgogne. C’est le centre ancien, bâti sur un plateau que
montre la photo. Il est dominé par les tours de la collé-
giale Notre-Dame, dont l’origine remonte au XIIIe siècle
mais qui a été restaurée au XIXe siècle par Viollet-le-Duc.
Fleuron du gothique flamboyant bourguignon, elle consti-
tue une richesse pour le patrimoine de la région. La
tour circulaire qui s’élève à gauche est un vestige des
tours d’angle de l’ancienne citadelle, le château fort ayant
été définitivement démantelé au XVIIe siècle. Au premier
plan, un vieux pont pittoresque franchit la rivière
Armançon.
Introduire la notion de centre historique en suivant le
questionnement. En allant plus loin, on étudiera le centre-
ville comme lieu de pouvoir : faire citer aux élèves les prin-
cipaux lieux de pouvoir de leur ville ou de la plus proche
(mairie, préfecture, palais de justice, etc.). On pourra abor-
der avec les élèves la fonction culturelle (musées, exposi-
tions, théâtre) et la fonction cultuelle (monuments reli-
gieux). On peut en déduire que le centre est multifonc-
tionnel d’autant plus qu’il faut lui ajouter une fonction rési-
dentielle.
Chaque ville française, mais aussi chaque commune pos-
sède un centre. Il correspond le plus souvent aux parties
les plus anciennes de la ville qui conservent les fonctions
les plus prestigieuses et qui donnent une identité à la ville.
Il se définit comme un lieu de représentation et de pouvoir
sous toutes ses formes. Sur un espace limité, dont le déve-
loppement est ancien, vit une population nombreuse,
dont le niveau de vie est généralement élevé.
Si les petites villes n’ont qu’un espace central, les grandes
agglomérations présentent une grande diversité de quar-
tiers : quartier des administrations, quartier des affaires,
des universités, du commerce, des musées. Du point de
vue de la population et de la surface qu’ils occupent, les
quartiers centraux sont devenus minoritaires dans la ville.
À partir du plan de leur propre ville ou de la ville la plus
proche, on pourra faire étudier aux élèves, à partir des
monuments, la ou les fonction(s) d’un centre-ville :
– fonction de commandement (hôtel de ville avec la mai-
rie, préfecture) ;
– fonction administrative (cité administrative, judiciaire) ;
– fonction économique (chambre de commerce et d’in-
dustrie) ;
– fonction de marché (halles, marché couvert) ;
– fonction culturelle (musée, palais des congrès, média-
thèque…) ;
– fonction de loisirs (théâtre, cinémas, office du tourisme) ;
– patrimoine historique ;
– fonction cultuelle (église, cathédrale…) ;
– fonction résidentielle ;
– fonction commerçante (commerces des rues piétonnes,
centres commerciaux).
 Activité 2
repérer les activités du centre-ville
> Document 2 : l’opéra de Montpellier, place de la
Comédie, dans le centre-ville
L’opéra national de Montpellier est la première salle de
représentation à avoir été créée à Montpellier. Ce théâtre à
l’italienne est caractéristique de l’art architectural roman-
tique (salle en forme de fer à cheval ; balcons en retrait les
uns par rapport aux autres ; plancher de scène en pente
vers le public). Il n’existait à Montpellier aucun lieu de

88
représentation avant la construction au XIXe siècle de ce
théâtre lyrique qui occupe une place centrale dans la ville
tant sur le plan géographique que sur le plan culturel. Le
document témoigne précisément de cette fonction cultu-
relle du centre.
Dans quelle partie de la ville nous trouvons-nous ? (dans le
centre historique).
Faire décrire l’animation de la place elle-même (des pro-
meneurs, des terrasses de café), la façade de l’opéra.
Quelle est la fonction de ce lieu ? (fonction culturelle, tou-
ristique, commerçante).
> Document 3 : L’hôtel de ville de Lyon
Faisant face à l’opéra et donnant sur la place des Terreaux,
l’hôtel de ville est aujourd’hui l’un des monuments les plus
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Faire ressortir que le centre est le cœur historique de la
ville. On y trouve les monuments symboliques. Parfois des
secteurs ont été détruits au profit de résidences de stan-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : les monuments du centre-ville.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La spécialisation tertiaire
des quartiers centraux
Le centre est la partie la plus ancienne et la plus active de
l’agglomération : fréquenté par l’ensemble des citadins, il
se trouve au cœur de tout le système de circulation. Un
patrimoine architectural et monumental important s’y
trouve concentré. Chaque époque a laissé des empreintes
dans le centre actuel. L’espace médiéval a été remanié au cours
des siècles, en particulier au XVIIIe siècle, durant lequel de
vastes places ont été aménagées. Mais c’est surtout dans la
seconde moitié du XIXe siècle que des préoccupations d’hy-
giène publique, de circulation, de maintien de l’ordre et
d’embellissement ont abouti au percement de larges ave-
nues dans le tissu urbain ancien. Cette période marque le
début de la spécialisation tertiaire des quartiers centraux.
Les mutations contemporaines accentuent cette tendance :
les superficies de bureaux augmentent au détriment de
celles des logements. Les services, en particulier les ser-
vices marchands, ont longtemps privilégié le centre de la
89
remarquables de Lyon. Lors de sa construction au XVIIe siè-
cle, la place des Terreaux est devenue le centre administra-
tif de Lyon. Cet édifice a été détruit en partie en 1674 par
un incendie. Les dessins du nouvel hôtel de ville ont été
confiés à Jules Hardouin-Mansart, architecte du château de
Versailles. Le 14 juillet 1803, un second incendie détruit le
bâtiment qui sera complètement rénové sous le Second
Empire. De nos jours l’hôtel de ville accueille dix fois par
an le conseil municipal.
Cette photo montre que le centre-ville de Lyon est un lieu de
pouvoir mais aussi un centre historique et un centre culturel
puisque l’hôtel de ville fait face à l’opéra.
Demander aux élèves où se trouve l’hôtel de ville de leur
commune ou ville.
ding ou de bureaux. Les centres sont le siège d’activités
tertiaires.
• Éducation civique : les services de la mairie.
ville, lieu traditionnel de rencontres. Depuis quelques
décennies, de nombreuses activités tertiaires ont quitté le
centre pour s’installer vers la périphérie pour des raisons
de place et être plus accessibles, notamment en automo-
bile. Le développement des grandes surfaces et des cen-
tres commerciaux a alors entraîné un recul du commerce
de proximité dans les centres. Seuls les commerces spécia-
lisés ou les activités culturelles et de détente se dévelop-
pent dans les rues piétonnes.
À côté de ces services spécialisés, les activités du tertiaire
supérieur, les seules à pouvoir faire face au coût élevé d’oc-
cupation du sol, peuvent s’implanter dans les quartiers
centraux des grandes villes dont les habitants disparaissent
peu à peu : c’est le phénomène de city. Cette cherté du
sol et le manque d’espace imposent des constructions en
hauteur et un urbanisme souterrain. La saturation des
quartiers centraux et l’inadaptation des immeubles anciens
aux activités tertiaires peuvent modifier l’organisation du
centre.

9 Les autres quartiers de la ville
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de ville, de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Analyser un paysage urbain.
• Prendre conscience de la diversité des paysages urbains et les classer par types.
• Étudier l’organisation interne de la ville.
 Notions et concepts
Paysage urbain – fonction urbaine – morphologie urbaine – population – milieu de vie – espace social –
tissu urbain – organisation de l’espace.
 Cahier d’exercices
« Les autres quartiers de la ville » : voir p. 46-47.
DÉROULEMENT
 Activité 1
analyser un paysage urbain
> Document 1 : le quartier de la préfecture,
à Cergy-Pontoise
Faire décrire le lieu en demandant aux élèves comment
s’organise l’espace : quartier d’architecture moderne avec
ses tours, ses barres, ses immeubles en verre, ses toits
plats, ses dalles et ses rampes d’accès. On peut apercevoir
plusieurs niveaux de construction (on pourra comparer
avec le centre ancien de Semur-en-Auxois, p. 96). Ce quar-
tier est entouré d’espaces verts.
Cergy-Préfecture est un quartier de Cergy-Pontoise, ville nou-
velle située à 30 km au Nord-Ouest de Paris et à 30 km de l’aé-
roport de Roissy-Charles-de-Gaulle et construite ex nihilo à
partir du milieu des années 1960 à l’emplacement de terres
agricoles. Conçu à la manière d’une dalle, le quartier, à l’ori-
gine de la ville, est occupé par des administrations (préfecture,
édifiée en 1970, mairie, centre des impôts, etc.). Le quartier de
la préfecture abrite également des activités tertiaires (tour
EDF de 1976, banques, sièges d’entreprises), des commerces
de grande taille (centre commercial des Trois-Fontaines, 1973)
ou de proximité, des restaurants, des lieux de culture (biblio-
thèques, théâtre, cinémas, lieux d’exposition, etc.), de loisir
(piscine, patinoire, boîte de nuit, etc.). Mais les logements
représentent 20 % des surfaces habitables construites.
 Activité 2
comparer plusieurs types de quartiers
> Document 2 : le centre commercial Polygone,
à Montpellier
À Montpellier, le centre commercial Polygone est situé à
proximité du centre historique dont il n’est séparé que par
90
Les paysages de ville et de village
PAGES 98-99
DU MANUEL
la place de la Comédie. Il renferme 120 magasins et
4 niveaux de parking en sous-sol.
On fera décrire le paysage urbain aux élèves : un large par-
vis qui donne accès au centre commercial pour permettre
la rencontre et la circulation des personnes. On fera rele-
ver les enseignes et on mettra l’accent sur le caractère rela-
tivement récent de cet ensemble. Que viennent faire les
gens dans cet ensemble ? Comme tout l’indique, il est
dominé par l’activité commerciale.
> Document 3 : la place Paul-Avisseau, à Bordeaux
Sur cette photo aussi, on constate que les quartiers sont
récents. Cette place appartient à un ancien quartier de
négociants, le quartier des Chartrons, désaffecté au XIXe et
dont la rénovation s’est achevée en 2006. Que fait-on dans
ce quartier ? Son activité est avant tout résidentielle (on
peut penser que ces petits immeubles abritent des appar-
tements dont on ne voit que les terrasses et balcons).
Noter que ce quartier est relativement vide dans la journée
(place déserte) et qu’il s’anime le soir au moment où les
gens rentrent du travail.
> Document 4 : le quartier de la Défense à Paris
Où se trouve le quartier de la Défense ? (À Paris, capitale
de la France). De quoi est-il constitué ? (de tours de
bureaux, de « buildings »). Faire apprécier la taille des tours
par rapport aux immeubles situés sur la droite. De quel
type d’architecture s’agit-il ? (architecture moderne).
Ce quartier est-il ancien ou récent ? Quel type d’activités
abritent ces tours ? (Des bureaux). Guider les élèves en
leur faisant relever ce qui est écrit en haut de certaines
tours. Quelle est la fonction de ce quartier ? (Quartier d’af-
faires qui abrite des bureaux et les sièges sociaux de
grandes entreprises). Préciser que les tours sont animées
le jour et vides la nuit. Ainsi, sont apparus des quartiers
d’affaires dans de nombreuses villes : la Défense à Paris, La
Part-Dieu à Lyon, Euralille à Lille, Mériadeck à Bordeaux.
Comparer avec les paysages urbains précédents : relever
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les notions de différents quartiers en relation avec les
usages de la ville, d’espace de vie et d’espace social ; ainsi
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : la ville en poésie, textes sur les bruits de la
ville, les encombrements.
• Arts plastiques : travail sur les formes d’immeubles, sur
les couleurs de la ville.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Métamorphose d’un quartier :
l’histoire du « Chinatown » de Paris
Au sortir du métro Maison-Blanche, dans le 13e arrondisse-
ment de Paris, on se retrouve dans un ailleurs, au milieu
des idéogrammes chinois. Ce « quartier chinois » a vu le
jour, il y a trente ans, avec l’arrivée de réfugiés fuyant le
Sud-Est asiatique. En 1973, la défaite de l’armée américaine
au Vietnam et les conflits qui débutèrent au Cambodge et
au Laos déclenchèrent un départ massif de boat people
vers l’Amérique et l’Europe. De 1975 à 1982, 110 000 réfu-
giés ont débarqué en France.
Jusqu’à la fin des années 1960, le 13e arrondissement avait
conservé un aspect villageois avec ses maisons et ses
allées. Peu à peu, les entreprises ont déménagé vers la ban-
lieue. Les habitations nécessitaient une réhabilitation. Or, il
a été jugé préférable de démolir et de rebâtir et les archi-
tectes ont été invités à penser grand. Pour l’opération de
rénovation « Italie 13 », les promoteurs avaient investi dans
l’idée de concentrer le maximum de population sur le
91
tous les éléments qui les différencient architecture, fonc-
tion, animation) et tous ceux qui les rapprochent (densité
du bâti, quartiers relativement récents). On peut conclure
sur la grande diversité des quartiers.
que d’organisation de l’espace urbain seront abordées à un
premier niveau.
• Histoire : les places, le développement des villes au XIIe
siècle.
• Sciences : la présence du végétal en ville.
• Mathématiques : plan de ville, cartes en réseau (bus, métro).
minimum de place. Mais le premier choc pétrolier, en
1973, limita le projet.
Le quartier se dépeuple, les grands immeubles sont loin
d’être complètement occupés. Les grands groupes voient
alors arriver cette population comme une aubaine et la
population immigrée profite de la dévaluation immobilière
du quartier. Les grandes tours du triangle de Choisy font
enfin le plein de leurs habitants.
Grâce à un système de caisse commune (la tontine), les
familles ouvrent des boutiques au pied des tours géantes
et comblent les vides dus au manque d’équipements. En
dix ans, les Asiatiques imprègnent le quartier de leur
culture. Aujourd’hui, ils sont plus de 30 000 à vivre dans
cette partie du 13e arrondissement. Ils y ont développé
leurs activités dans la restauration, les supermarchés, les
banques, la bijouterie et la médecine. Trois langues (le viet-
namien, le chinois et le thaï) cohabitent sur les pancartes.
Tous les ans, on peut suivre le magnfique spectacle du
nouvel an chinois.
 Les paysages de ville et de village
10 Les paysages de banlieue PAGES 100-101
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de ville, de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Définir ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.
• Analyser et comparer des paysages de banlieue.
• Appréhender, à un premier niveau, la notion centre/périphérie.
 Notions et concepts
Ville – agglomération – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine – migrations pendulaires –
trame des transports urbains.
 Cahier d’exercices
« Les paysages de banlieue » : voir p. 48-49.

DÉROULEMENT

 Activité 1 d’entassement devant cette photographie. Quels types de

définir le terme « banlieue »
Qu’est-ce qu’une banlieue ? Relever les représentations ini-
tiales des élèves avant de commencer l’observation et
l’analyse des documents afin de pouvoir faire avancer
l’idée que la banlieue est diverse.
> Document 1 : Marseille et ses banlieues
Faire observer la carte, faire localiser Marseille ville-centre
et la banlieue. De combien d’ensembles est composée la
banlieue marseillaise ? On peut distinguer au moins deux
ensembles. La première partie, concentrique à Marseille,
correspond à l’étalement urbain et constitue une première
couronne qui s’est développée le long des axes de commu-
nication et le long de la vallée de l’Huveaune. Puis apparaît
une deuxième couronne excentrique qui englobe les com-
munes de Martigues, de l’étang de Berre qui sont d’an-
ciens villages entrés dans l’orbite marseillaise. Ils corres-
pondent à l’agrandissement du port de Marseille jusque
dans le golfe de Fos et au Nord, vers Aix-en-Provence, Plan-
de-Campagne, qui est la grande zone commerciale, et
Gardanne, ancien centre minier.
 Activité 2
comparer des paysages de banlieue
> Document 2 : une banlieue, au nord de Marseille
Cette banlieue nord fait partie de la zone périurbaine de
Marseille.
Observer les quartiers nord de Marseille et poser quelques
questions : de quoi se composent-ils ? (D’immeubles en
barres et en tours). Comparer avec les tours de la Défense.
Est-ce que ce sont des lieux de travail ? Ces tours sont des
immeubles d’habitat collectif. On ressent une impression
populations vivent dans ces quartiers ? Des populations
défavorisées (550 quartiers sont qualifiés de « sensibles »
en France). Beaucoup plus élevé que la moyenne natio-
nale, le chômage touche souvent le quart de la population,
notamment chez les jeunes (plus de 30 %). L’échec scolaire
est répandu. De nombreux étrangers vivent dans ces quar-
tiers en difficulté, dans une proportion trois fois supé-
rieure à la moyenne nationale. Le revenu des ménages est
faible. L’habitat est essentiellement composé d’immeubles
collectifs et de HLM, un pourcentage quatre fois plus élevé
que dans l’ensemble de la France. Ces quartiers se caracté-
risent par l’insuffisance des équipements commerciaux et
la place réduite des services publics, à l’exception des
écoles maternelles et élémentaires. L’insécurité est devenue
une plaie de ces quartiers. Un nouveau clivage est apparu,
très marqué depuis le début des années 1980, qui tend à
isoler ces quartiers en difficulté du reste de l’aggloméra-
tion. On parle alors de « ghettoïsation ».
> Document 3 : Les Goudes, dans la banlieue
de Marseille
Ce petit village de pêcheurs est situé non loin de l’île de
Riou et à l’entrée des Calanques. Les cabanons ainsi que les
maisons, construits à flanc de rocher, semblent plonger
dans la mer. Ce lieu, qui a gardé une certaine authenticité,
compte quelques commerces de proximité et bon nombre
de bars et restaurants qui connaissent une grande
affluence avec les beaux jours. Ce petit port de pêche est
devenu un lieu de détente pour les Marseillais.
Faire comparer ces deux paysages des banlieues de
Marseille et faire émerger quelques termes liés à l’habitat
(lotissement, grands ensembles).

92
> Document 4 : la zone commerciale
de Plan-de-Campagne
Faire situer Plan-de-Campagne sur le document 1. À quoi
voit-on qu’on est dans une zone commerciale ? Faire rele-
ver les enseignes. Comment s’y rend-on ? En voiture, donc
une grande place est dévolue aux parkings.
Cette zone, créée dans les années 1960, est aujourd’hui la
plus grande zone commerciale de France et une des plus
importantes représentations d’enseignes en Europe. Elle
s’étend sur plus de 200 ha, situés sur trois communes et
compte 400 établissements pour 6 000 emplois.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
On fera ressortir l’hétérogénéité des banlieues selon plu-
sieurs points de vue. On amènera les élèves à s’interroger
sur les conséquences de l’étalement des villes : problèmes
des transports, pollution, approvisionnement en eau, éva-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : la ville en poésie, textes sur les bruits de la
ville, les encombrements.
• Arts plastiques : travail sur les formes d’immeubles, sur
les couleurs de la ville, les banlieues à l’époque des pein-
tres impressionnistes (Argenteuil, Bougival).
POUR ALLER PLUS LOIN
 La périphérie des villes
C’est l’espace de transition entre la ville et la campagne.
Elle est multiple (faubourg, banlieue, zones périurbaines).
Au cours de l’évolution de la ville, les faubourgs d’autrefois
sont devenus des quartiers péricentraux et se sont intégrés
à la ville. Les zones périphériques connaissent depuis un
siècle une croissance spatiale et démographique. Elles
constituent l’essentiel de l’espace et des habitants. La pro-
lifération de l’espace dominé par la ville, en termes de
logements citadins, de migrations pendulaires, d’implanta-
tion d’établissements commerciaux, industriels, adminis-
tratifs a conduit à la notion de périurbain.
Dans les grandes agglomérations, on distingue des généra-
tions successives de banlieues : d’abord en auréoles
concentriques, puis étirées le long des axes de communi-
cation (voies ferrées, routes, autoroutes) puis des taches
étalées dans de grandes aires rurales à la faveur de lotisse-
ments programmés et liées à la multiplication des trans-
ports.
Les banlieues sont formées de paysages hétérogènes
construits de manière anarchique, où les maisons et les
93
Conclure sur l’hétérogénéité des banlieues d’un point de
vue habitat (individuel ou collectif), d’un point de vue
architectural (barres, tours, pavillons, petites maisons),
d’un point de vue social (banlieues aisées ou défavori-
sées), du point de vue de la fonction (résidentielle, com-
merciale…). L’extension de la ville en surface et la sépara-
tion des lieux de résidence et de travail, de commerce, de
distractions conduisent à multiplier les déplacements. Cela
est source d’engorgements, pertes de temps, fatigue, pol-
lution, dépenses.
cuation des déchets, vie des habitants (stress des déplace-
ments quotidiens pour se rendre au travail : mouvements
pendulaires de la périphérie vers le centre le matin et
inversement en fin de journée).
• Sciences : le végétal en ville.
• Mathématiques : plan de ville, cartes en réseau (bus, métro).
bâtiments surgissent au fur et à mesure des besoins, faites
de territoires immenses, mal délimités, mélange de lieux
d’habitation, de paysages encore ruraux avec leurs pôles vil-
lageois, de villes nouvelles, de technopôles, de parcs de loi-
sirs, d’espaces éclatés qu’on appelle les « entrées de ville ».
Des zones industrielles devaient attirer les industries dans
ces espaces périphériques en mettant à leur disposition
des terrains viabilisés et branchés sur le système de trans-
ports. Avec la récession économique, les ZI se sont trans-
formées en zones d’activités destinées à recevoir les entre-
pôts, des magasins d’exposition ou des hypermarchés.
C’est ainsi que, progressivement, les voies de dégagement
à la sortie des villes ont fini par se ressembler partout en
France. les mêmes publicités hétérogènes jalonnent les
bas-côtés. L’homogénéisation du paysage est incontesta-
ble. Partout, ce sont les mêmes ZUP (zones à urbaniser en
priorité), les mêmes hypermarchés, les mêmes lotisse-
ments, les mêmes décors routiers. Les ZUP des années
1960 sont en barres rectilignes, celles des années 1970 en
formes curvilignes et les routes qui les desservent dessi-
nent des arabesques. Le lien avec les régions est rompu.

11 J’habite… dans une banlieue Trappes
 Référence aux Instructions officielles
Cette double page permet d’aborder un des paysages urbains de l’espace français : une banlieue.
 Objectifs
• Définir ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.
• Analyser et comparer des paysages de banlieue.
• Appréhender, à un premier niveau, la notion centre/périphérie.
 Notions et concepts
Ville – agglomération – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine – migrations pendulaires –
trame des transports urbains.
DÉROULEMENT
La banlieue commence au-delà des limites administratives
de la ville. Ses habitants travaillent souvent dans le centre-
ville et ils se déplacent chaque jour pour aller sur leur lieu
de travail et en revenir (mouvements pendulaires). La ban-
lieue accueille aussi les activités qui sont à l’étroit dans les
villes (usines, entrepôts) ou qui demandent beaucoup
d’espace. Les centres commerciaux et les hypermarchés
s’installent près des échangeurs pour profiter des facilités
de communication. La banlieue s’est d’abord étirée le long
des voies principales, puis elle a englobé d’anciens villages,
formant de gros noyaux. Ce développement s’est souvent
fait en plusieurs étapes, en auréoles, suivant un modèle
concentrique.
Toutes les banlieues ne se ressemblent pas, elles ont plu-
sieurs visages. À l’ouest de Paris, par exemple, elles accueil-
lent des populations aisées dans un cadre verdoyant.
Ailleurs, les banlieues de pavillons ou de grands ensem-
bles, où vivent des gens modestes, présentent des pay-
sages monotones. Certaines banlieues où la situation s’est
dégradée connaissent aujourd’hui de grandes difficultés
(chômage, insécurité). En revanche, d’autres ont connu
une amélioration du cadre de vie avec la création de com-
merces et d’équipements collectifs (piscines, stades, uni-
versités), et l’implantation d’entreprises. Pour améliorer
les logements et créer des centres de services et de vie col-
lective, on a construit des villes nouvelles à une trentaine
de kilomètres de Paris : Marne-la-Vallée, Melun-Sénart,
Évry, Saint-Quentin-en-Yvelines, Cergy-Pontoise. Au-delà,
s’étend la ceinture verte (forêts de Fontainebleau, de
Marly, de Rambouillet).
 Activité 1
lecture de paysage urbain
> Document 1 : la ville de Trappes
Le document présente un paysage caractéristique de la
banlieue.
94
Les paysages de ville et de village
PAGES 102-103
DU MANUEL
Faire situer Trappes sur une carte de la région parisienne
(près de la ville nouvelle de Saint-Quentin-en-Yvelines,
dans la grande couronne). Dans le fond, on peut voir la
ceinture verte de l’agglomération parisienne. Ce qui appa-
raît sur cette photographie, ce sont les trois types d’habitat
de la banlieue : les immeubles collectifs, les lotissements et
les pavillons. On voit aussi des supermarchés avec leurs
grands parkings, des terrains de sport, des usines et de
nombreuses voies de communication. La présence de
champs montre bien que cette banlieue s’est développée
en milieu rural.
 Activité 2
comprendre un croquis
Près d’un français sur cinq habite dans l’agglomération
parisienne (qui compte 10 millions d’habitants). Dans la
banlieue parisienne vivent 8 millions d’habitants, c’est-à-
dire quatre fois plus qu’à Paris.
Comme la croissance de l’agglomération s’est faite du cen-
tre vers la périphérie, une première génération de com-
munes de banlieue forme une auréole continue (la petite
couronne) au contact immédiat de Paris où se sont long-
temps associées des résidences ouvrières et des usines, qui
ont ensuite laissé la place à des friches industrielles.
Une deuxième génération de communes de banlieue a vu
le jour dans l’entre-deux guerres, avec une floraison de
lotissements et leurs milliers de pavillons, dans les vallées
desservies par les voies ferrées.
Enfin, à partir des années 1950, avec la généralisation de
l’automobile, la banlieue a occupé les plateaux (la grande
couronne) où sont construits les habitats collectifs et les
immeubles géants des grands ensembles.
> Document 2 : l’agglomération parisienne
Faire bien observer aux élèves la « ville-centre » de Paris et
son développement qui s’est fait de manière concentrique :
opposition entre le centre de Paris et la banlieue. Faire
remarquer les cinq villes nouvelles en bordure de la grande
couronne (développement concentrique). Les voies de
communication (autoroutes, voies ferrées et RER) conver-
gent toutes vers Paris.
Si les élèves habitent dans une grande ville, on peut les
amener à faire un croquis de l’extension de la banlieue de
leur ville.
 Activité 3
lire une carte en réseau
> Document 3 : les lignes de RER à Paris
Ce type de carte est peut-être utilisé par les enfants dans
leur vie de tous les jours : d’où l’intérêt de leur apprendre
à s’en servir (cartes des lignes de bus, de métro, de RER).
Elles indiquent uniquement les lignes et les stations. les
distances, bien qu’elles soient à l’échelle et respectées, ne
sont pas indiquées. Pour apprendre à s’en servir, faire
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
On insistera sur la diversité des banlieues : diversité des
types d’habitat et diversité sociale. On mettra également l’ac-
cent sur les problèmes des grands ensembles, sur le rôle des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les tags.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’expansion de la ville dans l’espace
L’extraordinaire croissance de la population urbaine s’est
accompagnée d’une très large expansion de la ville dans
l’espace. Aujourd’hui, les géographes préfèrent parler
d’agglomération. Parfois, plusieurs agglomérations peu
éloignées arrivent presque à se souder et c’est alors une
conurbation ou une région urbaine. Les plus grandes villes
polarisent les fonctions supérieures : c’est le phénomène
de métropolisation.
La limite entre la ville et la campagne est particulièrement
floue dans les pays industrialisés. Les agglomérations
95
rechercher des itinéraires aux élèves afin qu’ils indiquent
les lignes à emprunter et les changements à effectuer.
 Activité 4
identifier des paysages urbains
> Documents 4 à 7
On pourra demander aux élèves à quoi on distingue la vue
du centre de celles des banlieues. Le centre (doc. 7) se
caractérise par un tissu urbain dense, des espaces verts res-
treints, des rues apparemment étroites. Ce qui caractérise
la banlieue, c’est un desserrement du tissu urbain, plus de
place laissée aux voies de communication et aux espaces
verts.
Parmi les paysages de banlieue, on retrouve les trois types
d’habitat : immeubles collectifs de Ris-Orangis, lotisse-
ments de Corbeil-Essonnes, pavillons du Vésinet. L’habitat
reflète le niveau social de la population.
centres commerciaux dans ces grands ensembles, sur les
migrations pendulaires quotidiennes et leurs répercussions
dans la vie des gens et sur la trame des transports publics.
• Musique : le rap, le hip-hop.
déploient de gigantesques banlieues qui vont se
confondre lentement avec la campagne. Ces espaces
ruraux gagnés par la rurbanisation forment une large
couronne.
Enfin, il existe des espaces qui subissent l’influence
de la ville de façon plus indirecte : ce sont les espaces
périurbains, espaces ruraux situés à proximité des
grandes agglomérations qui accueillent toute une série
d’équipements urbains. C’est la révolution des trans-
ports qui a permis aux villes d’étendre ainsi leur in-
fluence.
 Les paysages de ville et de village
12 Les villes dans leur région PAGES 104-105
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de ville. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Appréhender la diversité des villes.
• Prendre conscience de la hiérarchie des villes.
• Aborder, à un premier niveau, la notion de réseau urbain.
 Notions et concepts
Ville – agglomération – services – hiérarchie urbaine – zone de chalandise – zone d’influence – trame
urbaine – réseau urbain.
 Cahier d’exercices
« Les villes dans leur région » : voir p. 50-51.

DÉROULEMENT

 Activité 1 de recherche. L’université est passée de 15 000 étudiants à

présenter un réseau urbain
> Document 1 : carte des villes de la région Pays
de Loire
Faire observer la carte et décoder la légende. Suivre
ensuite le questionnement pour présenter le réseau urbain
comme une sorte de pyramide depuis la métropole régio-
nale jusqu’aux petites villes pour aborder la notion de hié-
rarchie urbaine. Dans ce cas précis, construire une pyra-
mide avec :
– Nantes (plus de 500 000 hab.) au sommet,
– puis Saint-Nazaire, Angers et Le Mans (de 100 000 à
500 000 hab.),
– au-dessous Laval, Cholet, Saumur, La Roche-sur-Yon (de
25 000 à 100 000 hab.)
– et enfin au-dessous les autres petites villes Fontenay-le-
Comte, les Sables d’Olonne, La Baule, Châteaubriant,
Segré, La Flèche.
On fera remarquer que les grandes villes sont reliées
entre elles par les autoroutes et desservies par le TGV, ce
qui n’est pas le cas ou exceptionnellement des petites
villes.
C’est un réseau équilibré, avec une métropole régionale
de plus de 500 000 hab., trois aires urbaines de plus de
100 000 hab. relayées par un réseau dense de villes petites
ou moyennes.
 Activité 2
appréhender la hiérarchie des villes
> Document 2 : L’université de Rennes
La ville de Rennes est une ville en forte croissance démo-
graphique qui mise sur son potentiel d’enseignement et
près de 70 000 actuellement, ce qui fait de Rennes une des
villes les plus estudiantines de France. Elle compte trois
sites universitaires. Si la ville compte 206 000 hab., la com-
munauté d’agglomération Rennes-Métropole (qui associe
37 communes) en compte 365 000 et l’aire urbaine qui
englobe les communes périurbaines en compte
484 000. C’est dire l’importance de cette ville qui, par sa
dynamique métropolitaine, renforce le secteur tertiaire
(80 % des emplois) avec des commerces et services de
haut niveau.
Quelle est la ville universitaire la plus proche du lieu où
habitent les élèves ? Q’en connaissent-ils ?
> Document 3 : la rue principale de la ville de Senlis
La ville de Senlis est une petite ville du département
de l’Oise en région Picardie. C’est une petite ville de
17 000 hab. Faire décrire les maisons traditionnelles, la rue
presque déserte, l’absence de circulation.
En comparant Senlis et Rennes, on note un très gros écart
de population mais aussi d’équipement. Entre la petite
ville et la grande ville, la différence n’est pas seulement
quantitative, elle est aussi qualitative. Pour les équipe-
ments scolaires, le bourg possède un collège, la petite ville
un lycée, la grande ville plusieurs lycées et une université,
alors que Paris compte une quinzaine d’universités et des
grandes écoles. Il en est de même pour le commerce, du
petit supermarché aux hypermarchés ou au commerce de
grand luxe à Paris. Et la situation se retrouve à l’échelle des
activités tertiaires, du petit hôpital aux grands hôpitaux
parisiens. Il y a ainsi une véritable hiérarchie des centres
urbains.

96
 Activité 3
aborder la notion d’aire d’influence
> Document 4 : les petites villes ont besoin de la
grande ville (texte)
Lire le texte et suivre le questionnement du manuel, ame-
ner les élèves à s’interroger :
Pourquoi les grandes villes attirent-elles la population des
petites villes ? Parce qu’elles ont des équipements de
diverse nature que ne possèdent pas les autres.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Toutes les notions abordées dans cette leçon ne le sont
qu’à un premier niveau de compréhension : notion de
réseau urbain avec des villes bien reliées entre elles (on
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : l’évolution de la population urbaine, les villes
à travers les âges, les capitales régionales.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Hiérarchie, centralité et flux
Les réseaux de villes sont caractérisés par leur organisation
hiérarchique : quelques très grandes villes dominent un
réseau plus dense de villes moyennes entre lesquelles s’in-
tercale le semis des plus petites villes. Cette organisation
résulte du rôle que joue la distance quant à la desserte et
à l’organisation du territoire. La centralité urbaine s’ex-
prime par les déplacements de la population pour l’acqui-
sition de biens ou de services. En règle générale, les
97
Conclure par une étude de la région où vivent les élèves.
Connaissent-ils d’autres villes dans la région ? Que peuvent-
ils y trouver en plus ou en moins par rapport à leur ville ?
Des relations d’échange et de dépendance sont nouées
entre les villes d’une part et entre les villes et les cam-
pagnes d’autre part. Le rayonnement d’une ville s’exerce
sur les campagnes environnantes et sur d’autres villes de
taille inférieure. Mesuré en terme d’espace, ce pouvoir est
défini comme l’aire d’influence d’une ville. On dit que l’es-
pace ainsi dominé est polarisé.
pourra construire le réseau urbain régional), notion de
hiérarchie urbaine (poids démographique des villes et
poids des services), notion d’aire d’influence d’une ville.
• Français : lire des descriptions de villes.
habitants vont au centre le plus proche de leur domicile
qui leur offre le bien ou le service dont ils ont besoin.
En même temps, il faut que la clientèle soit suffisante
pour que la fonction soit rentable. De ce jeu de l’offre et
de la demande, émergent des niveaux d’équipement
hiérarchisés (théorie de la centralité). Chaque ville anime
une aire de services dont la superficie dépend de son
niveau dans la hiérarchie et de l’espacement moyen des
villes.

13 Les paysages de village
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de village. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Caractériser un village et comparer différents types.
• Sensibiliser à la protection du patrimoine familier et paysager
• Aborder la notion de milieu rural.
 Notions et concepts
Village – milieu rural – campagne – habitat groupé – habitat dispersé – mode de vie villageois –
patrimoine.
 Cahier d’exercices
« Les paysages de village » : voir p. 52-53.
DÉROULEMENT
 Activité 1
caractériser un village
Un village est une commune rurale de moins de 2 000 habi-
tants. Mais qu’est-ce qu’un village aujourd’hui ? La défini-
tion n’est pas simple. Certains villages dépassent le seuil de
2 000 habitants et sont pourtant de véritables communes
rurales.
Demander aux élèves de dessiner un village ou de le
décrire dans un petit texte. Relever leurs représentations
et les comparer par la suite aux différents documents.
> Document 1 : un petit village (texte)
L’auteur du texte décrit un petit village (200 habitants) tra-
ditionnel du Sud-Ouest de la France, dans une région agri-
cole. L’habitat consiste en un village-rue aux maisons
anciennes et quelques petites fermes éparpillées. Le milieu
de vie est la place du village où demeurent encore
quelques boutiques de première nécessité (commerces
banals).
C’est l’image traditionnelle que l’on se fait d’un petit
village.
> Document 2 : le village de Niedermorschwihr,
en Alsace
Faire observer la photographie du village de
Niedermorschwihr prise d’un point élevé. C’est un petit
village, à proximité de Colmar, entouré de son vignoble et
qui possède plusieurs belles maisons, ainsi qu’une curio-
sité architecturale, le clocher de son église à toiture torse.
Prise à Niedermorschwihr, sur les pentes des collines sous-
vosgiennes, la photographie représente le vignoble
d’Alsace. Deux unités topographiques apparaissent nette-
ment sur la photographie. Elles correspondent à deux
modes d’occupation du sol :
98
Les paysages de ville et de village
PAGES 106-107
DU MANUEL
– les vignes et le village se trouvent sur le versant d’une col-
line ;
– la forêt recouvre le sommet des collines à l’arrière-plan.
L’implantation du vignoble sur les versants s’explique par
des raisons climatiques (climat d’abri) et des raisons pédo-
logiques (les sols sont mieux égouttés que dans le fond de
la vallée).
Faire décrire les différents plans de la photographie.
– Au premier plan, les élèves observent le vignoble alsa-
cien. La description fait apparaître le soin apporté au travail
de la vigne : les pieds contre les piquets bien alignés, les
rangs…
– Au deuxième plan, le village se situe au centre du terroir
viticole. Il est entouré par les vignes. L’habitat est
regroupé : les maisons sont proches les unes des autres,
resserrées autour de l’église. Ce sont des maisons join-
tives, anciennes, aux toits pentus.
– À l’arrière-plan, les collines sous-vosgiennes. On peut
observer des vignes sur les versants et la forêt sur les som-
mets et les pentes à l’ombre.
 Activité 2
comparer des paysages villageois
On ne va comparer ici que des villages traditionnels, l’étude
de l’évolution des villages étant abordée pages 108-109.
> Document 3 : un village des Alpes-Maritimes
C’est un village perché typique de l’arrière-pays méditerra-
néen, en particulier niçois. L’habitat est groupé et resserré,
dominé par les ruines de l’ancien château fort élevé sur
une arête rocheuse et par la tour de l’église qui culmine au
sommet du village. On comprend que ce village se situe
dans une région montagneuse.
Lorsque, au détour d’une route, apparaît un village, accro-
ché à un flanc de montagne ou qu’il surplombe une rivière
ou une vallée, on dit qu’il est « perché ». Il peut aussi être
juché sur un éperon rocheux ou un belvédère. Datant sou-
vent de l’époque médiévale, ces villages comportent un
lacis de rues étroites ou d’escaliers, cachés par les habita-
tions blotties les unes contre les autres autour de l’église
ou du château. En pierre du pays, ces habitations devaient
protéger les villageois, constituant une sorte de rempart.
> Document 4 : un village de Moselle
C’est un village-rue avec une rue centrale unique. Les mai-
sons se succèdent de part et d’autre de la rue et se prolon-
gent, perpendiculairement à la rue, par les jardins et les
champs en forme de lanière. On parle parfois de forme en
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le village traditionnel est un village agricole, qui s’adapte
au relief et au climat, marqué par l’histoire de ceux qui
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description de villages.
• Histoire des arts : formes et matériaux régionaux,
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le patrimoine villageois
Les villages de France présentent tous une identité très
prononcée. Depuis le début du siècle dernier, ils ont sou-
vent été ignorés, voire abandonnés. Cependant, ils recè-
lent un riche patrimoine architectural : chacun d’eux a su
garder un lieu de rencontre où les gens aiment se retrou-
ver, que ce soit sous une vieille halle, une place ombragée
ou sous le clocher d’une église. Les habitations reflètent la
complexité de l’histoire de l’architecture. Les maisons
rurales antérieures au milieu du XIXe siècle sont construites
en matériaux empruntés à l’environnement local, à des
savoir-faire et des décors imaginés sur place.
En 1964, l’Inventaire général a été créé pour la protection
du patrimoine bâti. Sa mission est de conserver et de fixer,
grâce à la photographie ou à des relevés graphiques, des
données documentaires sur l’habitat (villages, maisons
d’habitation, maisons agricoles). Les objectifs de
l’Inventaire sont de garder en mémoire les aspects essen-
tiels du patrimoine bâti, solennel ou familier et d’étudier
comment les formes bâties, en milieu rural, ont été pro-
duites par une société à un moment de son histoire.
Depuis 1983, le code de l’urbanisme renforce la protection
du patrimoine. La loi de janvier 1983 sur la répartition de
99
arête de poisson. On est dans une région de grande
culture.
Dans un village-rue, les habitations sont regroupées, ser-
rées les unes aux autres (mitoyennes) le long de la rue
principale du village qui est l’unique rue. Au milieu du vil-
lage, on trouve souvent une place avec la mairie et l’église.
Les maisons sont construites en pierre et sont plus pro-
fondes que larges. Le parcellaire des champs est perpendi-
culaire à la rue principale. Ces villages, contrairement au
type précédent, sont construits soit en plaine, soit sur un
plateau.
En comparant ces différents villages traditionnels (docu-
ments 2, 3 et 4), on peut relever qu’ils ont tous la même
fonction, une fonction agricole.
l’ont fondé, dont l’architecture est particulière à une
région.
tableaux de vues de villages (Bazille, peintres fauves,
cubistes).
compétence entre les différentes collectivités territoriales
contient un chapitre intitulé « De la sauvegarde du patri-
moine et des sites ».
La protection du patrimoine commun naturel et culturel
dépend de la collectivité mais aussi de chacun d’entre
nous : il faut apprendre à respecter le patrimoine et
œuvrer à sa conservation. Aussi, dès l’école élémentaire,
devons-nous y sensibiliser les jeunes enfants, en insistant
par exemple sur le patrimoine familier encore bien présent
dans les villages (fontaines, lavoirs, maisons tradition-
nelles, remises, étables, granges, greniers, halles, etc.). On
leur fera prendre conscience de l’importance de ces édi-
fices, car, produits par des sociétés anciennes aux besoins
desquelles ils répondaient, ils survivent à ces sociétés et
témoignent de leur histoire. Pour le patrimoine naturel et
paysager, on montrera comment il résulte d’interactions
entre la nature et les diverses sociétés qui l’ont aménagée,
que les paysages sont des constructions et en ce sens
d’une extrême fragilité. On retrouve toujours, dans le pay-
sage actuel, les traces d’anciens aménagements, comme le
parcellaire romain, les buttes féodales, l’assèchement de
lacs au XIIe siècle, des moulins (à vent, de marée, hydrau-
liques)...

14 L’évolution des villages
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de village. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Appréhender l’évolution de la population des villages.
• Prendre conscience des transformations récentes des villages.
• Caractériser l’évolution positive et négative des villages.
 Notions et concepts
Village – dépeuplement – espace rural – tourisme vert – village-dortoir – espace périurbain –
développement local.
 Cahier d’exercices
« L’évolution des villages » : voir p. 54-55.
DÉROULEMENT
L’objectif de cette leçon est de faire comprendre qu’il
existe deux sortes d’espaces ruraux et partant deux sortes
de villages : les uns, périurbains, sont souvent dynamiques ;
les autres, plus éloignés des villes, relativement enclavés,
sont la plupart du temps en déclin.
 Activité 1
comprendre le déclin
de certains villages
> Document 1 : une camionnette de commerce
ambulant dans un village
Pourquoi un commerce ambulant dans le village ?
Sûrement parce que tous les commerces de première
nécessité ont dû fermer. Les fourgons qui sillonnent les
campagnes représentent un service indispensable à la sur-
vie du milieu rural. Les clients sont pour la plupart des per-
sonnes âgées car le village s’est dépeuplé. Le problème de
dépeuplement des villages et de la lente agonie des cam-
pagnes françaises se pose encore plus depuis la Seconde
Guerre mondiale. Face à la fermeture des services et notam-
ment de l’école, les jeunes s’en vont à la ville et, seuls, les
vieux restent au pays. C’est ce que l’on appelle l’exode
rural qui a commencé depuis plus d’un siècle. On assiste à
un net vieillissement de la population : dans certains vil-
lages, plus de la moitié de la population a plus de 60 ans.
Aujourd’hui, cinq communes ne comptent plus aucun habi-
tant permanent (des villages détruits pendant la Première
Guerre mondiale dans la région de Verdun) mais possèdent
néanmoins un maire. Vingt-cinq communes comptent de 1
à 9 habitants. Elles sont situées en moyenne montagne.
Certaines zones, presque vides, et mal desservies comptent
un grand nombre de personnes âgées.
100
Les paysages de ville et de village
PAGES 108-109
DU MANUEL
Certains villages, vides de leur population l’hiver, font le
plein en été avec l’arrivée de ceux qui l’ont quitté et vien-
nent y passer leurs vacances et parfois aussi avec des
vacanciers qui y possèdent une résidence secondaire.
 Activité 2
appréhender le dynamisme
d’autres villages
> Document 2 : l’entrée du village de Pommiers,
à la périphérie de Lyon
Décrire la photographie : on est dans un paysage rural
(prairie, arbres, tracteur sur le chemin). Faire lire aux
élèves le grand panneau, qui annonce la construction de
12 villas. Cette installation de maisons à la campagne
contribue à ce que l’on définit comme la périurbanisation.
Le village de Pommiers est situé entre la plaine de la Saône
et les monts du Beaujolais, à proximité et au nord de
l’agglomération lyonnaise. La commune est composée
d’un bourg et d’une vingtaine de hameaux qui présentent,
chacun, des traits particuliers et sont posés à mi-
hauteur sur un ensemble de collines. Le regard embrasse
un large panorama qui s’étire du Beaujolais à la chaîne des
Alpes.
Demander aux élèves quel peut être l’avantage de cette vie
à la campagne proche d’une grande ville pour une famille.
Relever les suggestions et les classer.
Ainsi, les campagnes situées aux alentours des villes offrent
les avantages des deux espaces de vie, la ville et la cam-
pagne, sans les inconvénients des cités-dortoirs (paysage
sans attrait, regroupement de population démunie, insécu-
rité, vie culturelle restreinte). Les espaces périurbains
croissent et se développent.
On observe, comme autant de signes révélateurs de ce
mouvement, des ruptures dans les courbes démogra-
phiques déclinantes, des amorces de développement local,
économique, social et culturel.
> Document 3 : le village de Turenne, en Corrèze
Situer la Corrèze sur une carte de France. Le département
de la Corrèze, entre les contreforts du Massif central et la
vallée de la Dordogne, est un département très touristique
avec un riche patrimoine naturel (landes, forêts, lacs et
rivières) et culturel (nombreux vestiges de l’époque médié-
vale). Ses villages sont parmi les plus beaux de France.
Faire travailler les élèves sur le document, à partir de la lec-
ture des panneaux : hostellerie, chambres d’hôtes, aire de
pique-nique. Des équipements ont été aménagés pour
accueillir les touristes. Le patrimoine est mis en valeur
(château, chapelle ouverts à la visite).
En faire déduire que ce village a développé une activité
touristique.
La citadelle de Turenne domine depuis le IXe siècle sur son pro-
montoire, surplombant une vallée encaissée. La vue y est excep-
tionnelle jusqu’aux monts d’Auvergne à l’est, et jusqu’aux
Marches du Midi toulousain au sud. C’est l’un des rares vil-
lages qui bénéficient du label « Beaux village de France » en
raison de la richesse de son patrimoine historique qu’il a su
valoriser pour développer un tourisme culturel. Certains vil-
lages se sont orientés vers un tourisme vert (gîtes ruraux).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les villages se caractérisent par l’évolution de leur popula-
tion (positive ou négative), le recul de l’agriculture, la spécia-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : les paroisses, rechercher des photos anciennes
de villages.
• Mathématiques : courbes d’évolution de la population villageoise.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Des évolutions divergentes
Le milieu périurbain n’a pas de limite nette ; il regroupe la
marge de la ville et les villages rurbanisés. C’est un espace
à forte croissance avec des situations sociales très contrastées
et où prédomine l’habitat individuel. Ce sont des espaces
qui accueillent des couches sociales moyennes ou à reve-
nus limités. Aujourd’hui on se trouve confronté à un pro-
blème : les directives européennes ont défini la ville com-
pacte comme modèle européen d’urbanisation (coût écolo-
gique limité). Or, en France, depuis des décennies, les pouvoirs
publics favorisent un mode d’urbanisation à base d’habitat
individuel qui entraîne l’usage de l’automobile. Le pro-
blème est de mesurer les limites de l’étalement urbain.
101
Éventuellement, faire une recherche sur Internet pour
trouver des informations sur ce village.
Selon l’endroit où habitent les élèves, leur demander s’ils
connaissent le sigle Gîtes de France.
 Activité 3
rechercher les relations
entre les villes et les campagnes
> Document 4 : vivre à la campagne (texte)
Suivre le questionnement pour comprendre les motiva-
tions des gens.
En France, jusqu’à la fin des années 1960, l’exode rural vide
les campagnes et permet aux communes formant les actuels
pôles urbains de se développer fortement. À partir des
années 1970, les villes commencent à s’étendre et à se diluer.
Ce sont alors les communes des couronnes périurbaines qui
connaissent la croissance la plus vive, grâce au phénomène
de desserrement urbain : les ménages les moins aisés quit-
tent le cœur des villes pour s’installer en périphérie, à la
recherche de logements plus adaptés et de plus d’espace. Ce
desserrement de la population semble par ailleurs nettement
lié à l’accession à la propriété d’une maison individuelle.
Depuis le début des années 1980, le mouvement d’étale-
ment des populations vers les espaces périurbains se réduit
et depuis 1990, la périurbanisation s’est ralentie.
lisation des villages, avec, pour les plus dynamiques, le déve-
loppement de la fonction résidentielle à leur périphérie.
• Français : décrire la vie à la campagne.
• Arts visuels : Une hirondelle ne fait pas le printemps
(2001), Le Fils de l’épicier (2006).
Le milieu rural pose des problèmes pour les espaces situés
au-delà des aires de périurbanisation : d’un côté se créent
des commerces et des services pour desservir les cam-
pagnes et d’un autre on assiste à une dévitalisation de ces
services et commerces. Le commerce se concentre dans
les grandes surfaces situées dans les villes les plus impor-
tantes. Il en est de même pour les services et notamment
les services de santé.
L’évolution ultérieure du territoire dépendra de la façon
dont on traitera le mode d’urbanisation et l’encadrement
du milieu rural éloigné des villes, ce qui pose un problème
de société.

15 Je suis… guide dans un village touristique
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :
paysages de village. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Appréhender l’impact de l’activité touristique sur un village.
• Prendre conscience de la valorisation du patrimoine.
• Aborder la notion de développement local.
 Notions et concepts
Village – patrimoine historique et naturel – activité touristique – village dynamique – accessibilité –
variations de population – équipements et infrastructures.
DÉROULEMENT
L’objectif de cette double page est de faire découvrir un vil-
lage dynamique, et comment, par la valorisation de son
patrimoine et le développement d’une activité touristique,
s’est mis en place un mode de développement local.
 Activité 1
découvrir le village
> Document 1 : le village des Eyzies-de-Tayac
Faire décrire la photographie : des maisons adossées à une
falaise creusée de grottes. C’est un village pittoresque,
avec maisons à colombages et toits pentus. On voit notam-
ment une façade, avec ses fenêtres Renaissance, à l’aplomb
de la roche. Certaines maisons sont troglodytiques, c’est-à-
dire creusées dans la roche tendre de type calcaire (mol-
lasse, grès) : les hommes ont maintenu ici, depuis le Néoli-
thique, une occupation et des activités à travers les âges.
Le village des Eyzies-de-Tayac est accoté aux falaises qui
dominent la vallée de la Vézère. Or cette vallée est un site
préhistorique qui comporte 147 gisements qui datent du
paléolithique (voir partie histoire) et 25 grottes ornées. Les
peintures pariétales de ces grottes présentent un intérêt
exceptionnel d’un point de vue ethnologique, anthropolo-
gique et esthétique. Depuis 400 000 ans, l’histoire a laissé
des traces dans le paysage. C’est à cet endroit que la
Préhistoire en tant que science s’est constituée et que
l’homme de Cro-Magnon a été découvert.
 Activité 2
faire découvrir le patrimoine
> Document 2 : les peintures de la grotte de Lascaux
Faire décrire les peintures pariétales visibles sur la photo.
On peut apprécier la hauteur de la grotte par rapport à la
tête du guide. La grotte de Lascaux, proche des Eyzies
(Montignac), est le chef-d’œuvre de l’art préhistorique.
102
Les paysages de ville et de village
PAGES 110-111
DU MANUEL
Cette cavité se développe sur environ 200 m et se compose
d’une alternance de salles plus ou moins circulaires et de
galeries-couloirs. Les fresques représentent de nombreux
animaux : des chevaux, des taureaux, des cerfs, des bou-
quetins, mais aussi des félins, un ours, un rhinocéros. Les
débris organiques trouvés dans la grotte ont été datés
d’environ 17 000 ans avant J.-C. Après la Seconde Guerre
mondiale, la grotte est aménagée en vue de son exploita-
tion touristique mais, en 1963, on a dû procéder à sa fer-
meture, car le trop grand nombre de visiteurs avait provo-
qué une altération des parois. Afin de répondre à la
demande du public, on a réalisé une reproduction en fac-
similé que l’on peut visiter depuis 1982 mais même celle-ci
est menacée !
Sur une cinquantaine de kilomètres, la vallée de la Vézère
rassemble quelques-uns des plus célèbres et des plus
riches sites de l’histoire préhistorique européenne, ce qui
lui vaut le privilège d’être classée au Patrimoine mondial
de l’UNESCO. La commune des Eyzies abrite notamment
les grottes de Combarelles et de Font-de-Gaume qui sont
des sites prestigieux de l’art pariétal ainsi que le musée
national de la Préhistoire. Le village a été qualifié de
« Capitale mondiale de la Préhistoire »
La commune des Eyzies-de-Tayac-Sireuil accueille entre
800 000 et 1 000 000 de personnes chaque année, ce qui en
fait l’un des villages ruraux les plus visités de France. Le
tourisme local est né des premières découvertes archéolo-
giques.
 Activité 3
se repérer sur une carte
> Document 3 : le département de la Dordogne
Repérer Les Eyzies-de-Tayac sur la carte ainsi que les sites
préhistoriques signalés le long de la vallée de la Vézère.
Nommer le chef-lieu du département, Périgueux, ainsi que
les autres petites villes, Bergerac, Nontron, Sarlat. Faire
remarquer que le département est traversé par un fleuve,
la Dordogne et deux de ses affluents (la Vézère et L’Isle).
Montrer avec une autre carte, que la Dordogne prend sa
source au Puy-de-Sancy, dans le Massif central, et conflue
avec la Garonne au niveau de l’estuaire de la Gironde. Le
département est aussi traversé par l’autoroute qui va vers
Bordeaux.
Resituer le département de la Dordogne dans sa région,
l’Aquitaine.
 Activité 4
découvrir un mode
de développement local,
le tourisme
> Document 4 : le magasin de « L’Homo sapiens »
Faire remarquer le nom du magasin et quels sont les arti-
cles à la vente. C’est un magasin de souvenirs qui témoigne
du développement du tourisme.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Mettre en évidence le phénomène « boule de neige » du tourisme à partir du très riche patrimoine préhistorique.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : la Préhistoire (voir manuel, p. 22-27).
• Arts plastiques : les peintures pariétales, compréhen-
sion des diverses techniques.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les objectifs
de la Charte internationale
du tourisme culturel (1999)
Selon les experts, le tourisme culturel représenterait de
8 à 20 % des parts du marché touristique. C’est la volonté
d’introduire de nouvelles pratiques touristiques pour faire
face aux dangers pour le patrimoine culturel et naturel de
la surfréquentation et de surexploitation des sites – une
conséquence incontournable du tourisme de masse – qui
a redonné toute sa signification au tourisme culturel.
« Les objectifs de la charte du tourisme culturel sont :
– Encourager et faciliter le travail de ceux qui participent à
la conservation et à la gestion du patrimoine afin de le ren-
dre plus accessible aux communautés d’accueil et aux visi-
teurs.
103
Une dizaine d’hôtels, des chambres d’hôtes accueillent les
touristes. Mais le village a développé, avec d’autres villages
de la vallée, de nombreuses activités : canoë-kayak sur la
rivière, équitation, escalade, randonnée, visite de sites tro-
glodytiques, de grottes à cristaux. Trois golfs ont été amé-
nagés, ainsi que des parcs de loisirs et des parcs aqua-
tiques. Alors que ce village ne compte que 900 habitants
permanents, il peut accueillir jusqu’à un million de visi-
teurs par an. Le tourisme a entraîné un développement
local à tel point qu’un office de tourisme « Terre de Cro-
Magnon » a été mis en place en 2007, produit de la fusion
de trois offices de tourisme. Son objectif est de s’orienter
vers une politique cohérente et solidaire pour la gestion
du tourisme : accueil et information du public, coordina-
tion des interventions des divers partenaires du dévelop-
pement touristique local, conduite d’études et de statis-
tiques en matière de tourisme, conception de produits
touristiques.
Demander aux élèves d’imaginer un dépliant touristique
qui valorisera leur village ou un village qu’ils connaissent
bien.
• Français : textes sur la Préhistoire, récits de découvertes,
vie des hommes préhistoriques.
– Encourager et faciliter le travail de l’industrie touristique
pour promouvoir et gérer le tourisme dans le respect et la
mise en valeur du patrimoine et des cultures vivantes des
communautés d’accueil.
– Encourager et faciliter le dialogue entre les responsables
du patrimoine et ceux des industries du tourisme afin de
mieux faire comprendre l’importance et la fragilité des
ensembles patrimoniaux, des collections, des cultures
vivantes dans le souci de les sauvegarder à long terme.
– Encourager ceux qui proposent des programmes et des
politiques afin de développer des projets précis et mesura-
bles, et des stratégies qui touchent à la présentation et l’in-
terprétation des ensembles patrimoniaux et des activités
culturelles dans le contexte de leur protection et de leur
conservation. »
 Les paysages de ville et de village
16 Zoom sur… une maison écologique PAGES 112-113
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).
 Objectifs
• Faire prendre conscience que l’on peut construire autrement les maisons.
• Faire prendre conscience des économies d’eau et d’énergie possibles.
• Faire prendre conscience des matériaux écologiques et sains.
• Faire prendre conscience de l’intégration du bâti dans l’environnement.
 Notions et concepts
Maison écologique – matériaux naturels – énergie – économie d’énergie – matériaux recyclés –
ressources renouvelables et non renouvelables.

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T
Pourquoi avoir choisi de proposer un zoom sur la maison
écologique ? Parce que la maison est, avec l’école, le lieu de
vie des enfants. Et une maison écologique, parce que c’est
une perspective d’avenir. Ce sujet amène les enfants à réflé-
chir à leur propre mode de vie : à savoir que l’eau du robinet
est utilisée pour des usages qui n’en ont pas besoin, que nous
pouvons éviter de consommer beaucoup d’énergie, que cer-
tains aménagements aussi simples que des plantes sur un bal-
con ou une plante grimpante sur un mur nous protègent
d’une trop grande chaleur en été.
Qu’est-ce qu’une construction écologique ?
C’est une construction qui vise à adopter un mode de vie
permettant de préserver l’environnement, de maintenir et
d’améliorer la qualité des ressources et des équilibres
naturels.
Ce type de construction satisfait à plusieurs exigences :
avoir un faible impact sur l’environnement, faire appel à
des énergies renouvelables, combiner les matériaux les
plus adaptés en termes d’écologie et de santé. Pour cela,
elle doit répondre à un certain nombre de critères :
– le choix d’une énergie propre pour la chaleur ou l’élec-
tricité (éoliennes, pompes à chaleur, solaire thermique ou
photovoltaïque) ;
– des moyens de contrôle sur l’eau (équipement à bas
débit, récupération de l’eau de pluie qui est utilisée pour
tout ce qui ne nécessite pas d’eau potable : W.-C., douche,
lave-vaisselle et lave-linge, arrosage, ces besoins représen-
tant 90 % de la consommation d’eau !) ;
– des matériaux, considérés comme sains, comme le bois
pour les parois ou le chanvre pour l’isolation (ne pas
confondre matériaux « naturels » et matériaux « sains ») ;
– une architecture bioclimatique, une manière de construire
qui protège du froid et de la chaleur et utilise des compo-
santes du climat pour chauffer ou rafraîchir l’habitation.
Il existe, depuis le début des années 1990, un nouveau
concept, la « Haute Qualité environnementale » (HQE).
C’est une démarche volontaire de gestion de la qualité
environnementale des opérations de construction ou de
réhabilitation de bâtiment. Elle concerne à la fois l’environ-
nement intérieur, celui des futurs usagers, en se préoccu-
pant de leur santé et de leur confort, et l’environnement
au sens général, en visant à économiser les ressources et à
réduire les rejets dans l’environnement. Dans cette
approche, on considère toutes les composantes et le cycle
de vie du bâtiment.
On va donc commencer par étudier le site où sera
construit le bâtiment, vérifier qu’il est adapté. La forme du
bâtiment et la position de ses portes et fenêtres ne seront
pas choisies en ne tenant compte que de l’esthétique, mais
par rapport au lieu. Ainsi chacune de ces maisons sera
unique et différente de sa voisine.
Qu’entend-on par architecture bioclimatique ?
Cette manière de construire se préserve et tire parti des
conditions climatiques pour chauffer ou rafraîchir l’habita-
tion. Ainsi, très peu ouverte au nord, une telle maison
l’est au contraire au sud, où de larges baies vitrées font
pénétrer lumière et chauffage passif l’hiver mais sont
protégées l’été par une pergola. Entre une maison
conventionnelle et la même orientée par rapport au Soleil,
les coûts de chauffage sont réduits de 30 %. Si, en plus,
on modifie la position des fenêtres, le gain monte à 50 %
et si on utilise une technique d’isolation qui garde
l’inertie, le gain monte à 66 %. En conséquence, la consom-
mation d’énergie et les coûts de chauffage sont divisés
par trois. Dans une telle maison, on n’a besoin d’allumer
le chauffage que les quelques jours les plus froids de l’an-
née : on n’a plus du tout besoin d’un système de chauffage
central…

104
 DÉROULEMENT
 Activité 1
classer les équipements
selon des critères écologiques
On observe le dessin, on lit tous les équipements proposés
dans cette maison écologique. Quels sont les matériaux de
construction utilisés ? Comment est chauffée la maison ?
Utilise-t-on de l’eau potable du robinet pour tous les
usages ? Comment se protège-t-on du chaud ? du froid ?
Pour chaque équipement, on essaie de déterminer en quoi
il contribue à protéger l’environnement. Puis, on va classer
ces éléments en fonction de critères écologiques :
– les matériaux de construction : le bois, la brique de terre,
la terre crue, la pierre qui sont des matériaux naturels de
construction ; la paille, le chanvre, la plume d’oie, la laine
de mouton sont des matériaux naturels d’isolation. Ce sont
tous des matériaux sains ;
– des énergies renouvelables qui sont issues d’éléments
naturels inépuisables, vent, soleil, eau et de matériaux qui
peuvent se renouveler comme le bois ou la paille. Elles s’op-
posent aux énergies fossiles qui n’existent qu’en quantités
limitées. On peut citer, sur le dessin, l’énergie solaire passive
(grandes baies vitrées au Sud qui laissent entrer le soleil), les
panneaux solaires photovoltaïques qui transforment direc-
tement les rayons du Soleil en électricité, les capteurs
solaires récupèrent la chaleur du soleil pour produire de
l’eau chaude (chauffe-eau solaire), une éolienne qui turbine
le vent et produit de l’électricité, la biomasse (le bois et des
végétaux qui sont brûlés pour produire de la chaleur) ;
– systèmes de récupération et de traitement d’eau : l’eau
de pluie collectée à partir de la toiture est directement
envoyée dans la cuve et utilisée principalement pour la
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Une maison écologique utilise des matériaux sains, des
énergies renouvelables, récupère l’eau de pluie qu’elle
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
Toutes les activités concrètes proposées seront traitées en
interdisciplinarité :
– Récupérer l’eau de pluie
On peut récupérer l’eau de pluie pour l’arrosage du jardin
de l’école ou de la cour, ou le lavage de la voiture et des
vélos. Il suffit de placer une cuve en extérieur reliée direc-
tement à une gouttière et équipée d’un filtre ou d’une
grille pour débarrasser l’eau des insectes et des feuilles.
– Réaliser un mur végétal
Tout d’abord, préparer le terrain au pied du mur en
retournant bien la terre puis poser un support à 20 cm.
105
machine à laver et les W.-C. Un filtre débarrasse l’eau de ses
impuretés. Il est impératif d’enterrer la cuve à eaux de
pluie afin qu’elle soit à l’abri de la chaleur et de la lumière ;
– l’isolation de la maison : réintroduire le végétal partout
où c’est possible. Les végétaux atténuent l’effet « îlot de
chaleur » que crée l’absorption du rayonnement solaire par
une surface maçonnée. Ils favorisent aussi l’infiltration des
eaux de pluie. De plus, un mur végétalisé est un refuge
pour les oiseaux, invertébrés et mammifères… ;
– climatisation de la maison : utilisation d’un puits cana-
dien, aussi appelé puits français au Québec et puits pro-
vençal dans le Sud de la France. C’est un système de circu-
lation de l’air extérieur maintenu à une température
constante après un passage dans plusieurs dizaines de
mètres de canalisations souterraines.
 Activité 2
réfléchir à son propre mode de vie
Demander aux élèves s’ils habitent un appartement ou une
maison individuelle et, dans ce cas, si elle est mitoyenne
ou isolée.
– Quel type d’habitat préfères-tu ou préférerais-tu habiter
et pourquoi ? Consigner les réponses.
– Leur demander ensuite lequel, parmi ces trois types d’ha-
bitat, est le moins néfaste pour l’environnement et pour
quelle(s) raison(s). Si on avait à les classer en allant de
celui qui a le moins d’impact à celui qui a le plus d’impact
sur l’environnement (consommation d’énergie, surface au
sol…), on aurait : 1. l’appartement ; 2. la maison
mitoyenne ; 3. la maison isolée.
Leur faire comparer avec leur premier choix afin de les
amener à réfléchir.
peut recycler et produit le moins de déchets possible.
On choisira des plantes grimpantes (clématites, rosiers,
jasmin, vigne vierge), espacées les unes des autres de
10 cm environ. Creuser un trou par plante, dans lequel
on dépose du compost, puis dépoter la plante, la placer
bien droit et reboucher le trou en tassant bien la terre.
Il faut veiller à ce que la terre soit toujours humide.
Arroser.
– Construire une petite éolienne
Site à consulter :
– www.sciences-buissonnieres.org
– www.pole-education-environnement.org

17 De ma commune à ma région
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires. Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves :
le département et la région. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître le découpage administratif de la France.
• Appréhender, à un premier niveau, les différentes assemblées représentatives et leur rôle.
• Comprendre l’emboîtement des échelles territoriales.
 Notions et concepts
Commune – département – région – assemblée élue – gestion du territoire – conseil municipal –
général – régional – compétences.
 Cahier d’exercices
« De ma commune à ma région » : voir p. 56-57.
DÉROULEMENT
Cette première double page présente le découpage admi-
nistratif du territoire français en communes, départements
et régions. Le plus ancien de ces découpages est la com-
mune ; les départements datent de la Révolution française
et les régions, qui regroupent plusieurs départements,
sont relativement récentes. On a là une série d’échelles
emboîtées.
 Activité 1
comprendre l’emboîtement des échelles
> Document 1 : de la commune à la région
Faire remarquer comment se fait l’emboîtement des
espaces : de la commune (Vire) au département (le
Calvados), puis à la région (Basse-Normandie) et enfin à
l’espace national. On remarquera qu’en changeant de
carte, on change d’échelle, la notion d’échelle étant prise
dans ses deux sens : échelle d’analyse (niveau d’analyse) et
échelle graphique (rapport entre la distance sur la carte et
la distance réelle sur le terrain) puisque l’on représente
des espaces de plus en plus grands dans un carré toujours
de même surface.
Ce document 1 illustre l’emboîtement des territoires.
Suivre le manuel et faire effectuer aux élèves un croquis
semblable sur leur commune, leur département et leur
région. Faire remarquer que la dernière carte est identique
à celle du manuel, l’État français.
 Activité 2
interpréter des documents
> Document 2 : un mariage dans une commune
française
Les élèves peuvent commenter cette cérémonie qu’ils
connaissent. En quoi consiste-t-elle ? Procéder à des
106
Les paysages de ville et de village
PAGES 114-115
DU MANUEL
mariages est l’un des rôles dévolus au maire d’une com-
mune. Faire remarquer que le maire est ceint de l’écharpe
tricolore, un des symboles de la République. Les Constitu-
tions de 1946 et de 1958 (article 2) ont fait du drapeau tri-
colore l’emblème national de la République française. Il
orne tous les bâtiments publics (écoles, mairies, minis-
tères…). Le drapeau est d’abord né sous la forme d’une
cocarde, au moment de la Révolution française. La Garde
nationale, créée à Paris, arbore la première une cocarde
bleu et rouge. C’est La Fayette, alors commandant de la
Garde, qui aurait ajouté le blanc de la royauté. La loi du
27 pluviôse an II (15 février 1794) fait du drapeau tricolore
le drapeau national. La commune est dirigée par un
Conseil municipal élu au suffrage universel. Il y a en France
plus de 500 000 conseillers municipaux.
Cela vient du fait que la France possède un maillage admi-
nistratif particulièrement serré, exceptionnel même en
Europe. Héritées des paroisses d’avant la Révolution, les
36 711 communes sont très nombreuses, comparées au
reste de l’Europe. La couverture du territoire par le pavage
communal est complète. Les communes françaises sont
très inégales par le nombre de leurs habitants. Certaines,
aujourd’hui très dépeuplées (comme cela a été étudié
dans le manuel, p. 108-109), n’ont pas plus de cent habi-
tants alors que Paris en compte plus de deux millions.
Cependant, quelle que soit leur taille, les compétences des
communes sont identiques. Elles ont une vocation géné-
rale instituée par la loi du 5 avril 1884 : « Le conseil muni-
cipal règle, par ses délibérations, les affaires de la com-
mune. » Avec le montant des impôts locaux, la commune
doit faire face à de nombreuses dépenses et notamment à
la construction et à l’entretien des écoles.
Proposer aux élèves d’aller à la mairie ou sur son site
Internet pour établir la fiche descriptive de leur commune
(maire, conseil municipal, services…).
> Document 3 : la construction d’un collège
Ce document a été choisi pour témoigner en partie du rôle
dévolu au département et à son assemblée élue au suffrage
universel, le conseil général. Faire remarquer qu’il est ins-
crit « département de Paris ». En effet, et cela est expliqué
dans le « Le sais-tu ? » : Paris est à la fois commune et dépar-
tement. Le conseil général est notamment chargé de la
construction et de l’entretien des collèges. Les conseillers
généraux sont élus dans les cantons qui sont des subdivi-
sions du département et sont renouvelés par moitié tous
les trois ans.
Les départements sont l’une des créations de la Révolution
française ; leurs limites n’ont pas été modifiées depuis, à
quelques exceptions près. La France métropolitaine
compte aujourd’hui 96 départements (Corse comprise)
auxquels s’ajoutent 5 départements d’Outre-mer, depuis le
29 mars 2009, quand les habitants de Mayotte ont voté
« oui » à 95,2 % pour que leur île devienne le 101e départe-
ment français et le cinquième DOM.
> Document 4 : un train TER financé en partie
par la région Champagne-Ardenne
Demander aux élèves ce que suggère pour eux l’expres-
sion train express régional. Ont-ils déjà utilisé ce moyen de
transport, eux ou leurs parents ? À quelles occasions ? On
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Insister sur le découpage administratif, l’emboîtement des
échelles territoriales et aborder, par le biais de l’entretien
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : les paroisses ; les villages.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La création des régions
La création des départements en 1790 a mis fin à l’exis-
tence officielle des provinces d’Ancien Régime. Il faut
attendre le XXe siècle pour voir réapparaître un découpage
intermédiaire entre le département et l’État, le découpage
régional. Les régions administratives ont été créées en
1956 parce que l’on jugeait les départements trop petits.
Ont ainsi été constituées, en Métropole, 21 « Régions de
programme », devenues 22 en 1970 quand la Corse s’est
séparée de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur. La plu-
part ont repris le nom d’anciennes provinces, avec des
limites parfois peu modifiées (Alsace). Mais leurs contours
ne correspondent souvent qu’imparfaitement à ceux des
107
peut voir à l’avant du TER le logo du conseil régional de
Champagne-Ardenne. Faire situer la région sur une carte.
Demander aux élèves ce qu’ils pensent de l’apparence et la
décoration du TER qui est présenté. Savent-ils comment se
présentent les TER dans leur région ?
Depuis la fin des années 1990, l’organisation des trans-
ports ferroviaires régionaux relève de la compétence des
conseils régionaux. Ils signent une convention avec la
SNCF sur les trajets à mettre en place, le nombre de liai-
sons, les tarifs. Le financement des services TER est essen-
tiellement public.
Les conseillers régionaux sont élus par département. Un
président est élu à la tête de chaque conseil régional. Il
préside l’exécutif de cette collectivité territoriale. Son man-
dat est de trois ans et renouvelable. Le conseil régional est
chargé, entre autres, de la construction et de l’entretien
des lycées et aide les universités.
Les régions métropolitaines sont de taille très variée et
regroupent plusieurs départements autour de la capitale
régionale. Certaines régions regroupent seulement
2 départements (Nord-Pas-de-Calais, Haute-Normandie)
alors que certaines en comptent 8 (Rhône-Alpes, Midi-
Pyrénées). La région Île-de-France est quarante-cinq fois
plus peuplée que la Corse. Certaines sont peu étendues
(Alsace), d’autres très vastes (Aquitaine, Provence-Alpes-
Côte d’Azur, Rhône-Alpes). Certaines sont démographi-
quement et économiquement vides (Limousin), d’autres
puissantes (Île-de-France, Rhône-Alpes).
des établissements scolaires, le rôle et les compétences
des diverses assemblées élues.
• Éducation civique : les assemblées élues.
anciennes provinces (Bretagne, Île-de-France), des associa-
tions ont été faites (Languedoc-Roussillon, Poitou-
Charentes) et certaines sont des assemblages complexes
(Rhône-Alpes, avec le Lyonnais, le Dauphiné et la Savoie).
La décentralisation a représenté un changement fondamen-
tal dans un pays marqué par une très longue tradition centra-
lisatrice, le changement était souhaité depuis la Seconde
Guerre mondiale. Aux 22 régions de la France métropolitaine
viennent s’ajouter 4 régions d’outre-mer mono-départemen-
tales et, dans l’évolution de son statut, Mayotte devenue
département français deviendra aussi région. Après plusieurs
tentatives infructueuses, la décentralisation a été mise en
œuvre en 1982 et a donné de la consistance aux régions.

18 Les activités agricoles
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : les principales activités économiques. La fréquentation régulière
de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Savoir ce que recouvre la filière agricole.
• Prendre conscience du rôle de l’agriculture dans l’aménagement du territoire.
• Appréhender le paysage comme résultat du travail multiséculaire des hommes.
 Notions et concepts
Rural – agricole – exploitation agricole – agriculture intensive – spécialisation – mécanisation –
industrie agro-alimentaire – marché.
 Cahier d’exercices
« Les activités agricoles » : voir p. 58-59.
DÉROULEMENT
 Activité 1
analyser un document
> Document 1 : une exploitation agricole dans l’Indre
Situer le département sur une carte.
Cette photo permet d’aborder la notion d’agriculture
industrielle et d’appréhender à un premier niveau celle
d’agriculture productiviste (on n’utilisera pas ce mot en
CE2). On pourra parler d’agriculture intensive.
Faire décrire l’exploitation : grandes parcelles de formes
géométriques où dominent les cultures de céréales. Le ter-
rain ne présente aucun relief, il n’y a pas d’arbres sauf près
de la maison et des bâtiments agricoles, les champs sont
ouverts (openfield). C’est le paysage agricole caractéris-
tique de la grande culture du Bassin parisien, nous
sommes ici sur ses marges. Est-ce que tous les bâtiments
se ressemblent ? (habitations et bâtiments d’exploitation)
Comment se présente l’habitation ? En deux parties : une
partie ancienne et une partie récente habitée. Que
remarque-t-on à propos du bâtiment d’exploitation situé à
droite ? C’est un bâtiment ancien avec ses contreforts dont
la toiture a été rénovée. On peut en conclure que cette
exploitation est ancienne.
Le Bassin parisien est consacré à la grande culture céréalière
avec de vastes exploitations très modernes gérées par des agro-
managers. Cette région a largement bénéficié de la politique
agricole commune (PAC) qui, pendant plus de trente ans, a
garanti des prix élevés aux producteurs céréaliers. L’agriculture
française a plus changé depuis quarante ans que lors des trois
siècles précédents : les engrais, la sélection des espèces et les
machines ont permis une hausse spectaculaire des rende-
ments (production par unité de surface) et de la productivité
(la production par agriculteur). Le paysan est devenu un chef
108
Les activités économiques
PAGES 116-117
DU MANUEL
d’entreprise qui gère son exploitation comme une entreprise
industrielle. L’agriculture productiviste est aujourd’hui remise
en question parce qu’elle est peu respectueuse de l’environne-
ment et parce que la France connaît une surproduction agri-
cole. L’Union européenne cherche aujourd’hui à limiter la pro-
duction (quotas, gel des terres) et pousse les agriculteurs à
rechercher la qualité plutôt que la quantité.
 Activité 2
Interpréter des photographies
> Document 2 : une plantation de bananiers,
en Martinique
Sur cette photographie d’une exploitation de la
Martinique, on voit une plantation de bananiers. Faire
situer la Martinique sur un atlas.
À la Martinique, l’agriculture est traditionnellement vouée
à la canne à sucre et à la banane. La filière canne-sucre-
rhum a fait l’objet de nombreux soutiens. Mais ces planta-
tions sont en fort déclin. En dehors de la banane et de la
canne à sucre, les exploitants produisent aussi des fruits
(ananas), des légumes (avocats) et des fleurs (anthu-
riums). Les cultures vivrières sont de plus en plus réduites.
L’économie antillaise n’est pas parvenue à réellement se
diversifier : l’ananas martiniquais ou le melon guadelou-
péen se heurtent à la concurrence étrangère. Les cultures
tropicales, trop spécialisées, ne permettent pas à l’île
d’être autosuffisante sur le plan alimentaire, et l’aide de la
Métropole reste indispensable.
> Document 3 : un élevage d’oies, dans le Périgord
Sur cette photo, prise dans le Périgord, les volatiles sont en
liberté dans un pré.
Les oies sont élevées dans de petites exploitations fami-
liales pour la production de viande et de foie gras. Le foie
gras de canard ou d’oie n’est plus seulement, comme il
l’était autrefois, un mets apprécié essentiellement pour les
fêtes de Noël, c’est devenu un produit fermier consommé
maintenant toute l’année. Mais il subit aussi la concurrence
des pays de l’Est où les volailles ne sont pas élevées dans
les mêmes conditions.
En Périgord, les oies sont réparties dans des parcours
enherbés pendant 14 à 18 semaines. Ensuite elles entrent
en salle de gavage où elles sont gavées 4 fois par jour pen-
dant environ 3 semaines selon leur capacité à s’engraisser.
À la suite de l’observation des documents 1, 2 et 3 on
pourra conclure sur la spécialisation des campagnes, que
ce soit pour l’agriculture ou l’élevage, ainsi que sur la
variété des productions. Demander aux élèves si leur
région est davantage spécialisée dans l’agriculture ou l’éle-
vage et quelles sont les productions dominantes.
 Activité 3
Comprendre un document
> Document 4 : le marché de la place Richelme,
à Aix-en-Provence
Faire observer la photo : le marché se situe à Aix-en-
Provence dans le Sud de la France (situer sur une carte),
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Faire ressortir la filière agricole depuis la production (agri-
culture industrielle, mécanisée, spécialisée) jusqu’aux
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : l’évolution de l’agriculture, l’assolement triennal.
• Histoire des arts : les jardins à la française, les paysages
peints du XIXe siècle.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’agriculture biologique
Depuis la Seconde Guerre mondiale, l’agriculture inten-
sive ne cesse de battre des records de productivité. Mais ce
développement a des contreparties : exode agricole,
dégradation des sols, pollution de l’eau, disparition d’une
partie de la flore et de la faune. L’agriculture biologique
tente d’apporter des solutions à ces problèmes. C’est une
agriculture alternative, reconnue par les pouvoirs publics
en 1980. Elle est soumise à des contrôles réguliers.
Si les conclusions de ces contrôles sont favorables, l’exploi-
tation obtient la certification officielle « Agriculture biolo-
gique » (le logo AB est propriété du ministère de
l’Agriculture).
109
en été (observer les vêtements) à l’ombre des platanes. On
y voit des étals de légumes et de fruits en provenance de la
région. Le marché est non seulement un lieu de vente et
d’achats de produits mais un lieu de sociabilité. Les mar-
chands s’efforcent en outre de répondre aux besoins de
leurs clients.
Mais les marchés locaux ne sont que l’un des débouchés
agricoles. De nombreux produits agricoles sont trans-
formés par l’industrie agro-alimentaire. L’industrie
agroalimentaire transforme des matières premières
issues de l’agriculture, de l’élevage ou de la pêche en
produits destinés essentiellement à la consommation
alimentaire (conserves, surgelés, boissons, industrie
laitière).
Une grande partie des produits passe par un marché d’in-
térêt national (MIN). À Rungis (voir manuel, p. 135) se
trouve le plus grand marché de produits frais au monde. Il
regroupe les grossistes de fruits et légumes, de poissons,
de viandes, de produits laitiers et de fleurs. Relié aux
grands axes routiers et au chemin de fer, il dessert 18 mil-
lions de consommateurs européens dont 12 millions dans
la région parisienne.
débouchés (marchés, industrie agro-alimentaire, marché
d’intérêt national).
• Sciences : la croissance des plantes, amélioration des
espèces, introduction des nouvelles plantes.
• Français : description de paysages.
L’agriculture biologique concerne aussi bien la culture et
l’élevage que la transformation des produits. C’est une
démarche globale complexe, qui concerne tant les végé-
taux que les animaux et leur milieu. Les pratiques biolo-
giques reposent sur la non-utilisation de produits
chimiques de synthèse (engrais, pesticides…) et d’orga-
nismes génétiquement modifiés (OGM) ainsi que sur
l’entretien des êtres vivants du sol par des techniques
particulières de rotations, de labourage, d’associations de
cultures… L’élevage biologique doit respecter les
consignes strictes quant à l’alimentation biologique des
animaux, limiter les substances médicamenteuses et res-
pecter une croissance lente des animaux.

19 Les activités industrielles
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : les principales activités économiques. La fréquentation régulière
de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Savoir ce que recouvre la filière industrielle.
• Prendre conscience du rôle de l’industrie dans l’aménagement du territoire.
• Rechercher les facteurs de localisation industrielle.
 Notions et concepts
Industrialisation – matières premières – produits fabriqués – source d’énergie – reconversion
industrielle – technopôle.
DÉROULEMENT
 Activité 1
interpréter une photographie
> Document 1 : une usine de pâte à papier
Faire décrire la photographie en suivant le questionnaire du
manuel. On peut se rendre compte, à partir de la photo qui
est légendée, du début du processus industriel : arrivée et
stockage de la matière première qui se présente sous forme
de rondins de bois, puis transformation de ces rondins en
copeaux qui eux vont être transformés en pâte à papier.
Après écorçage du bois et râpage des rondins en milieu
aqueux à l’aide de meules dans un défibreur), les parti-
cules obtenues sont filtrées et nettoyées dans plusieurs
bains jusqu’à l’obtention d’une pâte homogène. Les
feuilles de pâte à papier moderne sont constituées par un
mélange de fibres de bois et de papier, dont la résistance
est augmentée par l’addition d’un liant.
Fortement diluée, la pâte à papier est déposée sur un tamis
roulant appélé « toile de fabrication ». À travers les mailles
de la toile, l’eau qui a servi au transport des fibres est
égouttée, processus d’abord naturel puis accéléré par la
rotation de rondins placés sous la toile dont le mouvement
provoque une aspiration. Progressivement, les fibres rete-
nues par la toile forment un tapis de plus en plus dense,
qui façonne la feuille. Devenue dense et solide, elle peut
passer au-dessus des cylindres sécheurs.
On fera effectuer un croquis du processus de fabrication, à
partir de schémas fournis par les sites professionnels
(www.gascognepaper.com, par exemple).
 Activité 2
lecture d’une photo
> Document 2 : une chaîne de production
dans l’industrie automobile
Sur la photographie, on reconnaît les carcasses de voitures :
on se trouve devant une chaîne de montage. C’est un
110
Les activités économiques
PAGES 118-119
DU MANUEL
ensemble de postes de travail spécialisés disposés dans un
ordre préétabli qui correspond à la succession des opéra-
tions d’assemblage des composants de la voiture. Le travail
est rationalisé, chaque ouvrier ayant une tâche à accomplir.
Faire décrire le local très vaste.
Les établissements importants, comme celui-ci, appartien-
nent à l’industrie automobile ou aéronautique : dans la
région parisienne (Poissy, Aulnay-sous-Bois), dans le Nord
(Valenciennes), en région lyonnaise, dans l’Est (Sochaux),
l’aérospatiale à Toulouse et Eurocopter à Marignane. On
trouve moins aujourd’hui ce type d’établissement de
grande taille qui caractérisait autrefois les paysages indus-
triels. Aujourd’hui, les conditions de production sont plu-
tôt en faveur des petites et moyennes entreprises.
 Activité 3
rechercher les facteurs de localisation
> Document 3 : la centrale électrique EDF
dans le port du Havre
Faire observer sur la photo la centrale électrique, le bras de
mer et la ville du Havre que l’on situera sur une carte.
L’unité de production qui fonctionnait au pétrole a été reti-
rée de l’exploitation après les chocs pétroliers. Cette cen-
trale occupe 33 ha sur le territoire du port autonome du
Havre. Sa proximité immédiate avec la mer permet le
déchargement des minéraliers et le refroidissement des
unités de production par l’eau de mer.
C’est en raison de cette proximité avec la mer et de celle
d’une grande agglomération que le port du Havre a été
choisi pour l’implantation d’une centrale thermique de
grande puissance capable de fonctionner au charbon d’im-
portation.
Les gisements de charbon et de minerai de fer avaient fait
du Nord et de la Lorraine les bases industrielles du pays
dès le XIXe siècle. Dans le même temps, Paris et Lyon deve-
naient de grands pôles industriels. Les années 1970 ont
changé cette organisation : les industries lourdes ont
opéré un glissement vers les zones industrialo-portuaires
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Faire ressortir les composantes des entreprises industrielles ainsi que les nouvelles localisations des entreprises industrielles.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : la révolution industrielle, écomusées.
• Arts plastiques : travail de matériaux de récupération,
l’industrie dans l’art.
POUR ALLER PLUS LOIN
 La transformation
des paysages indusriels
La France a été, au XIXe siècle, avec l’Angleterre et la Prusse,
l’un des principaux foyers de ce que l’on a appelé la « pre-
mière révolution industrielle ». Les pays noirs, les régions
productrices de charbon (Le Creusot, Nord, Pas-de-Calais,
Lorraine) ont fait la prospérité de la France pendant un siè-
cle. Ils étaient marqués par les puits de chevalement per-
mettant l’accès au fond des mines, les terrils où s’amonce-
laient les résidus de charbon et les corons, habitat ouvrier
fait de petites maisons alignées et toutes identiques.
Les difficultés ont commencé dans les années 1960 et ont
culminé à partir de la crise économique de 1974. Les vieux
bassins industriels qui utilisaient le minerai de fer de
Lorraine (minette) et le charbon du Nord ont été touchés
de plein fouet. Les activités minières ont aujourd’hui dis-
paru. Il ne reste plus que des friches parfois en cours de
reconversion. Les industries de transformation, nées de
l’extraction minière, ont été elles aussi très touchées par la
crise.
À partir des années 1960, les industries lourdes ont opéré
un glissement vers les ZIP (zones industrialo-portuaires),
aujourd’hui en difficulté depuis le choc pétrolier.
L’industrie sidérurgique, qui fonctionnait sur des minerais
à haute teneur importés de l’étranger, s’est développée en
bordure de vastes bassins portuaires. La première a été
111
aujourd’hui en difficulté. Les grands pôles ont décentralisé
leurs activités de nos jours, les industries nouvelles s’instal-
lent dans les métropoles, à proximité de grands axes de
circulation.
• Sciences : étude d’un processus de fabrication.
• Français : lecture sur le travail des enfants.
celle de Dunkerque mais, surdimensionnée, elle a dû être
révisée à la baisse. Puis, ont suivi Le Havre (cap d’Antifer)
et Fos-sur-Mer tournée vers la sidérurgie, la chimie, l’acti-
vité pétrolière. Mais sa mise en fonction ayant coïncidé
avec le début de la crise, son développement a été stoppé.
En revanche, les Chantiers de l’Atlantique à Saint-Nazaire
connaissent depuis quelques années une renaissance par-
ticulière avec l’orientation vers le marché prestigieux de la
construction de paquebots de croisière de luxe.
Un nouveau tissu industriel s’est constitué à partir des
hautes technologies. Il se localise essentiellement dans les
technopôles, à la périphérie des grandes métropoles. Ils
regroupent et mettent en synergie des usines perfor-
mantes, des centres de recherche, des services et des éta-
blissements d’enseignement supérieur. La matière pre-
mière la plus importante est devenue la matière grise. Ces
technopôles se situent à une distance raisonnable d’une
grande ville, d’un aéroport, d’une gare TGV, dans un cadre
agréable. Le littoral, la montagne, le soleil, l’environne-
ment culturel se révèlent des atouts puissants, ce qui
explique l’émergence de l’Ouest et du Midi (Toulouse,
Montpellier, Sophia-Antipolis, la Côte d’Azur, Grenoble)
contribuant au rééquilibrage du territoire. Cependant,
seule la cité d’Île-de-France Sud est de taille équivalente à
celle des États-Unis ou du Japon. Ces nouveaux paysages
industriels sont en rupture totale avec ceux du passé.
 Les activités économiques
20 Zoom sur… économiser l’énergie PAGES 120-121
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).
 Objectifs
• Prendre conscience que l’énergie est indispensable aux activités humaines.
• Être capable de distinguer les sources d’énergie renouvelables des sources d’énergie fossiles.
• Faire prendre conscience de la nécessité d’économiser l’énergie.
• Faire prendre conscience qu’il faut éviter le gaspillage.
 Notions et concepts
Énergie – consommation d’énergie – énergies renouvelables – énergies fossiles – électricité, essence –
chaleur – économies d’énergie.

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T
L’énergie utilisée sous forme d’électricité, d’essence ou de
chaleur est indispensable à l’activité humaine, Des trans-
ports aux appareils ménagers, de l’ordinateur à la télévi-
sion, la vie quotidienne est consommatrice d’énergie. À la
maison, au bureau, dans l’entreprise, à la ferme, électricité,
pétrole, gaz naturel, bois, permettent de produire de la
chaleur, du froid, de s’éclairer, de faire fonctionner les
machines, de fabriquer des objets, de produire de la nour-
riture, d’élever des animaux en batterie. En France, les
transports consomment 25 % de l’énergie, l’industrie et
l’agriculture 28 %, les habitations et bureaux 47 %. Une
famille de quatre personnes qui ne prête pas attention aux
économies d’énergie consomme en moyenne 3 977 KWh/an,
alors que la même famille qui en applique les règles n’en
consomme que 2 128, presque la moitié moins ! En modi-
fiant son comportement ou ses choix d’investissements,
chacun d’entre nous possède une vraie marge de manœu-
vre pour réduire sa consommation d’énergie. Mais pour-
quoi économiser l’énergie ?
Moins consommer d’énergie, c’est moins polluer
Moins d’essence, de gas-oil, moins d’électricité, c’est
moins de gaz polluants rejetés dans l’atmosphère, en par-
ticulier les gaz à effet de serre qui participent au réchauffe-
ment de la planète et au changement climatique. Les
concentrations de « gaz à effet de serre » (GES) ne cessent
de croître, conséquence de l’utilisation d’énergies fossiles :
gaz, pétrole, charbon. Le lien entre l’évolution de la concen-
tration en GES et l’augmentation de la température
moyenne du globe n’est désormais plus remis en cause.
Pour maîtriser le réchauffement climatique, il faut que l’hu-
manité réussisse à diviser par un facteur de l’ordre de plu-
sieurs dizaines ses émissions. Pour aboutir à ce résultat, deux
voies peuvent être explorées : les économies d’énergie et
la production d’énergie sans émission de gaz carbonique.
Moins d’électricité consommée, c’est aussi moins de
déchets produits par les centrales nucléaires. En effet, la
nocivité des déchets radioactifs, si elle diminue au cours
du temps, ne devient négligeable qu’au bout de milliers
voire de millions d’années.
Où en sont les réserves d’énergie ?
La majeure partie des énergies fossiles sont à terme épui-
sables. Le pétrole, le gaz naturel et le charbon sont des
énergies fossiles qui proviennent de la décomposition de
végétaux et d’animaux enfouis dans le sous-sol de la pla-
nète depuis des millions d’années et dont le rythme de
reproduction s’étale aussi sur des millions d’années. La
nature a mis 250 millions d’années à fabriquer le pétrole
mais au rythme actuel de la consommation, les réserves de
pétrole s’épuiseraient en 42 ans. Le temps est compté aussi
pour le gaz naturel (64 ans), le charbon (150 ans) et l’ura-
nium (32 ans). Les « réserves prouvées » correspondent
aux quantités de combustibles exploitables avec les tech-
niques actuelles et à un coût acceptable. En même temps
que les réserves diminuent inexorablement, les besoins ne
cessent d’augmenter. Il devient de plus en plus urgent de
trouver des solutions alternatives.
Pour ne pas tomber en panne d’énergie,
développer les énergies renouvelables (ENR)
Les énergies renouvelables sont issues d’éléments naturels
inépuisables. L’énergie solaire est constamment utilisable, de
même pour le vent, les vagues, les fleuves. Des panneaux
solaires photovoltaïques transforment directement les rayons
du Soleil en électricité. Les capteurs solaires passifs récupè-
rent la chaleur du Soleil pour produire de l’eau chaude. Les
éoliennes alimentent le réseau électrique. L’énergie des
chutes d’eau, des marées, des vagues peut être utilisée pour
produire de l’électricité. L’énergie des courants marins est
aussi récupérable à l’aide d’une hydrolienne. La chaleur du

112
sous-sol est récupérée dans les installations géothermiques
qui utilisent l’eau chaude du sous-sol pour produire de l’élec-
DÉROULEMENT
 Activité 1
commenter le dessin avec les élèves
Observer les devantures des trois magasins : le concession-
naire auto, l’électroménager et les luminaires. Selon quels
critères va-t-on faire ces choix ?
Demander aux élèves quelle voiture ils choisiraient et
pourquoi : 4×4, monospace ou berline ? Classer les
réponses en distinguant l’effet de mode et la consomma-
tion d’énergie qui, selon le modèle, varie du simple au
double et même au triple.
Demander aux élèves ce qui figure sur les grands appareils
ménagers. Chaque lave-linge a une étiquette « Énergie »
qui indique l’efficacité énergétique. Cette étiquette com-
prend aussi des informations utiles sur les propriétés de
l’appareil. Faire remarquer que les petits appareils ména-
gers (machines à café, centrale vapeur, fers à repasser)
n’ont pas d’étiquette « Énergie ». Il faut veiller à les étein-
dre complètement lorsqu’ils ne sont pas utilisés. À l’achat,
on choisira des appareils économes en énergie.
Que choisir comme éclairage ? Une lampe halogène
consommera 300 kWh pour un coût entre 30 et 45 €/an, une
lampe à incandescence de 75 W consommera 55 kWh pour
un coût entre 4 et 6 €/an et une lampe basse consommation
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’énergie est indispensable à l’activité humaine mais nous
en consommons de trop grandes quantités, ce qui amène
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
– Rédiger une charte sur les économies d’énergie :
• Économiser l’essence : en ville ou à la campagne, préférer
sur de courtes distances la marche à pied ou le vélo, et sur
de longues distances les transports en commun ; pratiquer
le covoiturage sur des trajets habituels ; ne pas dépasser les
vitesses autorisées, bien entretenir sa voiture…
• Économiser l’électricité : éteindre les lumières en quit-
tant une pièce ; vérifier les températures du réfrigérateur
et du congélateur ; éviter le sèche-linge, ; ne pas laisser les
appareils électroniques en veille ; supprimer les lampes
halogènes ; préférer les ampoules basse consommation ;
choisir des appareils économes en énergie…
• Économiser le chauffage : mieux vaut mettre un pull que
trop chauffer ; baisser le chauffage en sortant ; isoler l’appar-
tement ou la maison ; ne pas laisser les fenêtres ouvertes…
113
tricité ou pour chauffer les maisons. La biomasse sert égale-
ment à produire de la chaleur ou de l’électricité.
de 18 W consommera 13 kWh pour un coût de 0,8 et
1,5 €/an. En outre, si les lampes basse consommation sont
plus chères à l’achat, elles durent beaucoup plus longtemps.
 Activité 2
consommons-nous beaucoup d’énergie ?
Réfléchir à nos besoins et les lister : nous chauffer, nous
éclairer, cuisiner, nous laver, faire fonctionner les multiples
appareils qui facilitent notre vie améliorent notre bien-être
ou occupent nos loisirs.
Réfléchir aux effets de notre consommation énergétique
sur notre environnement : nous participons à l’aggravation
de l’effet de serre et aux changements climatiques qui en
découlent, à l’épuisement des réserves non renouvelables,
à l’accumulation de polluants et de déchets. Ainsi notre vie
quotidienne a une incidence sur l’environnement.
 Activité 3
que pouvons-nous faire
pour économiser l’énergie ?
Rechercher des moyens d’économiser l’électricité, le
chauffage et les lister (voir plus loin). Demander à chaque
élève de choisir trois actions et d’essayer de s’y tenir.
Régulièrement, faire le point.
pollution et épuisement des ressources qui, elles, sont en
quantité limitée. Aussi devons-nous l’économiser.
– Économiser l’énergie à l’école :
• Dans le cadre de l’établissement scolaire, veiller aux écono-
mies d’énergie (« Agenda 21 scolaire ») : fermer les portes et
les fenêtres en hiver, ne pas trop chauffer les salles de classe,
éteindre la lumière en quittant la classe, fermer les portes des
couloirs, ne pas laisser les ordinateurs en veille…
• Organiser une « journée gros pull » ou une « journée 1 °C
en moins » pour sensibiliser enfants et parents aux écono-
mies d’énergie.
• Organiser un Pedibus (ce projet sera conduit en partena-
riat avec les parents d’élèves) : ramassage scolaire à pied
suivant des itinéraires précis, les parents pouvant se
relayer d’une semaine à l’autre. Ainsi, les enfants appren-
dront à se déplacer autrement sur des distances courtes et
pourront pratiquer une activité physique quotidienne.

21 Les activités de services
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : les principales activités économiques. La fréquentation régulière
de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Aborder la notion de service.
• Appréhender la diversité des activités de services.
• Appréhender l’inégale répartition des espaces de services sur le territoire.
 Notions et concepts
Service – service de proximité – service public – service privé – service marchand – service non marchand.
 Cahier d’exercices
« Les activités de services » : voir p. 62-63.
DÉROULEMENT
 Activité 1
appréhender la diversité des services
> Documents 1 et 2
Ces photographies présentent deux services que connais-
sent les élèves. En comparant les deux types de services,
on amènera les élèves à comprendre que ce secteur
regroupe des activités très variées : commerce, tourisme,
transports, télécommunications, banques, l’école, l’hôpi-
tal…
À partir de là, faire énumérer aux élèves les services qu’ils
utilisent dans leur vie quotidienne (bus, école, cantine,
médecin, bibliothèque, supermarché…). Les faire classer,
dans un premier tableau, par fonction (bâtiment, santé,
transports, éducation, commerces, administrations), puis,
dans un deuxième tableau, suivant leur fonctionnement
financier : services marchands vendus aux particuliers ou
aux entreprises (commerces, restauration, agences de
voyages, services bancaires...) et non marchands (ensei-
gnement, santé, fonction publique) et selon leur statut :
services publics assurés par l’État ou les collectivités (hôpi-
taux publics) et services privés (bâtiment). Cette première
activité permettra aux élèves d’appréhender la notion de
services et la grande diversité d’emplois et d’activités
qu’elle recouvre.
 Activité 2
appréhender la localisation des services
> Document 3 : les services dans la ville de Strasbourg
Observer le croquis et suivre le questionnement du
manuel. Caractériser les services par rapport à la proximité
de la ville. Demander aux élèves où leurs parents vont faire
leurs courses, comment ils s’y rendent. Les faire réfléchir
au rôle de la voiture et à l’impact des aménagements sur le
114
Les activités économiques
PAGES 122-123
DU MANUEL
paysage (vastes zones de parkings). La localisation des ser-
vices peut s’étudier à deux niveaux :
– D’une part, si les activités de services sont présentes sur
tout le territoire (toutes les communes de France dispo-
sent de services administratifs semblables, comme la mai-
rie), en revanche, certains services rares n’existent que
dans les grandes métropoles, et d’abord dans les villes, les
grandes agglomérations et dans les régions touristiques.
L’Île-de-France constitue la première région pour les
emplois de services qui regroupent 78 % de sa population
active, elle possède 90 % des sièges sociaux des grandes
banques et des organismes financiers français (voir p. 99,
le quartier de la Défense à Paris). Les régions méditerra-
néennes viennent ensuite, notamment grâce au tourisme.
Plus la ville est grande, plus l’éventail des services est
important. La quantité et la qualité des services permettent
de hiérarchiser les villes et leur zone d’influence.
– D’autre part, les services organisent le territoire des
agglomérations. Le centre regroupe les services adminis-
tratifs (voir p. 97, l’hôtel de ville de Lyon), les universités
les plus anciennes, les commerces non alimentaires (voir
p. 94, une rue piétonne), les activités de loisirs (voir p. 97,
l’opéra de Montpellier). Une première périphérie
regroupe les lycées et collèges récents, des galeries
marchandes (voir p. 98, le centre commercial Polygone
à Montpellier), la deuxième couronne rassemble le CHU,
les universités (voir p. 104, l’université de Rennes), les
technopôles et les hypermarchés (voir p. 101, la zone
commerciale de Plan-de-Campagne, près de Marseille,
et p. 135, le marché de gros de Rungis). Dans une troi-
sième couronne se situent zones de loisirs et infra-
structures (voir p. 132, l’aéroport de Roissy-Charles-de-
Gaulle).
Observer un plan de la capitale régionale de la région des
élèves. Établir un croquis pour situer le centre puis pour
situer par rapport au centre la zone des supermarchés, le
ou les pôle(s) universitaire(s), l’aéroport s’il y en a un ou
la gare TGV.
 Activité 3
comprendre un texte
> Document 4 : la poste en milieu rural
Ce texte met en évidence le problème que rencontrent les
personnes âgées devant la réduction des horaires de la
poste, et leur crainte qu’elle ferme un jour. Ils ont beau-
coup de difficulté à faire leurs démarches, car se déplacer
est un problème s’ils n’ont pas de voiture ou s’ils ne peu-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les activités de services sont très variées. Elles sont en pleine expansion et se localisent essentiellement dans les villes.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : la notion de besoin, la naissance des
services publics, leur fonctionnement, développement et
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les services : une nouvelle trame
du territoire
Les activités de services représentent aujourd’hui le pre-
mier secteur de l’économie française pour les effectifs et la
richesse produite. La France occupe le 2e rang mondial
pour les exportations de services et le tourisme, le 4e pour
les assurances et les activités commerciales, le 5e pour les
activités bancaires.
L’explosion des services a contribué à modifier la société
française et l’organisation du territoire : 70 % des emplois
tertiaires sont localisés en milieu urbain. La localisation des
services dans les villes en fait une originalité par rapport
aux villes, plus industrielles, de la dorsale européenne
(espace d’accumulation de richesse, très peuplé, qui
s’étend de Londres à Milan et se confond avec la mégalo-
pole européenne). L’importance d’un tertiaire supérieur
constitue l’un des traits majeurs des métropoles, les
115
vent plus l’utiliser. Et la disparition du facteur qui fait le lien
entre les gens, créant un lien social porte surtout préjudice
aux personnes âgées. Le bureau de poste est aussi parfois
l’un des uniques lieux de rencontre des habitants.
En milieu rural, on trouve essentiellement des services
courants de proximité qui fournissent à la population
locale ce qui lui est indispensable : alimentation, pain,
dépôt de gaz, essence, fruits et légumes… Ces petits com-
merces sont parfois les seuls services existants dans les
petites communes rurales, avec parfois un bureau de poste
ouvert quelques heures par semaine et une école.
Certaines zones rurales peu peuplées ont de la peine à
maintenir ces services de proximité (voir p. 108, com-
merce ambulant).
rôle des associations , initiatives des petites communes.
grandes capitales régionales étant dotées de services
administratifs et de services aux particuliers. Si Lyon,
Marseille, Lille jouent un rôle sur le plan national, le plus
grand pôle français reste Paris et son agglomération, où
dominent les services aux entreprises et les activités
financières. Comme cela a été le cas au XIXe siècle avec l’in-
dustrie, les espaces de services tissent une trame nouvelle
du territoire.
Dans le domaine rural, les services de proximité subsistent
parfois difficilement, en dépit de la résistance des habitants
des villages alentour pour leur maintien. Ils s’adressent
alors aux services de la ville la plus proche (voir p. 108). En
créant de nouveaux types de services, l’essor du tourisme
a parfois contribué à la renaissance de villages. En outre,
de nouvelles formes de travail comme le télétravail (grâce
à un ordinateur connecté à l’entreprise) permettent aussi
à des gens de vivre et de travailler à la campagne.

22 Les activités touristiques
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : les principales activités économiques. La fréquentation régulière
de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître des espaces touristiques en France.
• Prendre conscience du rôle du tourisme dans l’aménagement du territoire.
• Appréhender le tourisme comme une activité économique majeure.
 Notions et concepts
Tourisme – loisirs – temps libéré – services – activité économique – transformation du paysage –
dégradation/protection des paysages.
 Cahier d’exercices
« Les activités touristiques » : voir p. 64-65.
DÉROULEMENT
L’enseignant pourra partir des représentations des élèves,
de leurs expériences (séjours de vacances, classes de
neige, de mer…) ou de dépliants touristiques que l’on
analysera avec un esprit critique (« À qui s’adressent-ils ?
Que vante-t-on ? Comment met-on en valeur un
paysage ? Quelles informations peut-on, ou non, y
trouver ? »).
 Activité 1
analyser un site touristique
> Document 1 : le Mont-Saint-Michel, en Normandie
Faire décrire la photographie en suivant le questionnaire
du manuel.
Faire faire une recherche aux élèves sur le Mont-Saint-
Michel : abbaye bénédictine (XIe-XVIe siècle) sur un îlot
rocheux au fond d’une baie immense, à l’embouchure du
Couesnon et reliée à la côte par une digue depuis 1879.
C’est l’un des monuments les plus remarquables de
l’architecture militaire et monastique avec, au sommet,
la Merveille, longue et haute construction gothique.
C’est le monument le plus visité de France. Il est classé
au Patrimoine mondial de l’UNESCO. La digue occasion-
nant l’ensablement de la baie est en passe d’être suppri-
mée : le Mont-Saint-Michel redeviendra prochainement
une île.
On pourra mentionner les diverses formes de tourisme :
– le tourisme balnéaire est le tourisme le plus pratiqué, le
plus représenté avec les nombreuses façades maritimes de
la France ;
– le tourisme montagnard concerne essentiellement les
Alpes du Nord réputées pour les sports d’hiver, et la ran-
donnée et l’alpinisme l’été ;
116
Les activités économiques
PAGES 124-125
DU MANUEL
– le tourisme culturel utilise les ressources du patrimoine
architectural (châteaux de la Loire, cathédrales, quartiers
historiques des villes, Mont-Saint-Michel, Vézelay, grottes
de Lascaux), des musées, des festivals (Avignon), des pèle-
rinages (Lourdes). Paris et ses environs demeurent la prin-
cipale région touristique ;
– les parcs d’attractions (Futuroscope, Disneyland) repré-
sentent une nouvelle forme de tourisme, fréquentés par
des millions de visiteurs ;
– le tourisme vert se pratique dans les parcs nationaux et
régionaux ainsi que dans les campagnes.
 Activité 2
repérer et classer les éléments liés
au tourisme
> Document 2 : le centre-ville touristique
du Mans
Suivre le questionnement du manuel.
On repérera les monuments historiques (muraille gallo-
romaine, maison Saint-Paul, collégiale…) proprement dits
et les églises (cathédrale Saint-Julien), le musée mais aussi
les théâtres (théâtre Scarron, théâtre municipal), lieux de
culture et de loisirs, ainsi que les infrastructures hôtelières
pour pouvoir accueillir les touristes.
La ville du Mans est une ville très ancienne qui possède un
patrimoine remarquable, le vieux Mans représenté sur le
plan. La ville du Mans est labellisée « Ville d’art & d’histoire »
par le ministère de la Culture. Le vieux Mans a été très bien
restauré, si bien qu’il a servi pour le tournage de plusieurs
films historiques (Cyrano de Bergerac, Eugénie Grandet,
Le Bossu, Le Masque de fer).
 Activité 3
rechercher l’impact du tourisme
sur une région
> Document 3 : les stations de ski des Pyrénées
Faire observer la carte des Pyrénées et suivre le question-
nement du manuel.
On a créé des stations de montagne où sont pratiqués le
ski alpin, le ski de fond ou la randonnée en raquettes. Le
mouvement a été moindre que dans les Alpes du Nord
mais il existe plusieurs sortes de stations : les plus
anciennes correspondent à des villages situés à basse alti-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La synthèse portera sur la définition d’un site touristique
en France, l’importance du tourisme pour une région et
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : lecture de dépliants, de publicités touris-
tiques, récits de guides (Frison-Roche, etc.).
• Histoire : recherche de l’origine de sites historiques.
• Arts plastiques : confection de dépliants et d’affiches
touristiques.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’évolution du tourisme
Le tourisme moderne apparaît à la fin du XVIIIe siècle. Il est
le fait des aristocrates, de riches Anglais, des têtes couron-
nées de Russie, attirés par la douceur hivernale de Nice,
alors possession piémontaise. Ils fréquentent aussi la Côte
d’Azur (l’expression est inventée en 1867 par le poète Stephen
Liegard) pour guérir les maladies respiratoires. Dans le
même temps, des Britanniques « inventent » l’alpinisme.
À la Restauration, Dieppe est mise à la mode par la
duchesse de Berry qui fait scandale en prenant des bains
de mer. Deauville est fondée par le duc Morny et Biarritz
est lancée par l’impératrice Eugénie. C’est l’époque des
palaces et des casinos. Très vite, avec l’arrivée du chemin
de fer à Nice en 1864 et à Menton en 1869, les « hivernants »,
Anglais, Russes, Italiens et Allemands arrivent de plus en
plus nombreux. Ils sont 22 000 en 1864 et 150 000 en 1914.
Vingt ans plus tard, les Américains lancent la mode du bain
117
tude, puis entre 1945 et 1960, les stations se sont installées
sur les alpages. Ce sont souvent des stations « intégrées »
aménagées ex nihilo, c’est-à-dire qu’elles intègrent des
équipements nécessaires à l’activité touristique (héberge-
ments, infrastructures sportives, commerces…).
Plusieurs infrastructures permettent d’accéder aux stations :
trois aéroports (Toulouse, Pau et Tarbes), lignes TGV
(Bordeaux Pau-Tarbes, Toulouse-Perpignan, Montpellier-
Perpignan), deux autoroutes, l’une reliant Narbonne à
Perpignan et l’autre Narbonne à Bordeaux. À partir des
villes desservies par l’autoroute et le TGV, des routes
conduisent aux stations.
sur la transformation du paysage qu’il peut entraîner, et ses
conséquences en termes d’environnement.
• Sciences : conséquences d’aménagements touristiques
sur les paysages naturels.
• Éducation civique : tourisme et développement dura-
ble.
de mer et fondent Juan-les-Pins en 1925. À la fin du XIXe siè-
cle et début du XXe siècle, Guy de Maupassant et Paul
Signac découvrent Saint-Tropez (voir p. 126), à l’époque où
le meilleur accès pour atteindre le village reste le bateau, et
le font connaître au monde entier bien avant qu’il ne
devienne la station balnéaire de la jet-set et des artistes.
À partir de 1936, grâce aux congés payés et au chemin de
fer, se développe un nouveau type de tourisme : le tou-
risme de masse. Pour cette clientèle démocratique, l’été
est la saison privilégiée jusqu’à ce que se développent,
dans les années 1960, les sports d’hiver.
Le tourisme a évolué vers les loisirs de masse, illustrés par
la création de parcs d’attractions. Sa véritable expansion
s’est faite en liaison avec le développement des transports,
en particulier de l’automobile, la hausse du niveau de vie
et l’augmentation du temps libre.
 Les activités économiques
23 Je vis… dans une station balnéaire PAGES 122-123
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : paysages de ville, de village, les principales activités
économiques. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Rechercher l’impact du tourisme sur un lieu.
• Prendre conscience du rôle des activités touristiques dans l’aménagement du territoire.
• Appréhender la protection de l’environnement dans les régions touristiques.
 Notions et concepts
Tourisme de masse – station balnéaire – marina – aménagement du territoire – protection
de l’environnement – activité saisonnière.

DÉROULEMENT
Saint-Tropez est le modèle du port de pêche devenu en
quelques dizaines d’années un pôle touristique de premier
plan, très médiatisé, car il est fréquenté par les plus
grandes fortunes et le show-business.
 Activité 1
observer des paysages
> Document 1 : le port de Saint-Tropez
La photographie présente un contraste saisissant entre
l’ancien et le moderne. On voit à l’arrière-plan, en bordure
du port de plaisance, des maisons anciennes aux façades
jaunes et roses serrées autour du clocher de l’église. On
peut réaliser que, jusqu’aux années 1960, Saint-Tropez
n’était qu’un petit village de pêcheurs du bord de la
Méditerranée. Il a gardé le même aspect depuis le XVIIIe siè-
cle. Au premier plan, on observe des bateaux et des yachts
amarrés au port de plaisance. Ils témoignent de la richesse
des touristes qui séjournent à Saint-Tropez. Ce modeste vil-
lage de pêcheurs a été rendu célèbre par le cinéma (en
particulier Louis de Funès). Sa place des Lices est fréquen-
tée par des touristes venus du monde entier.
> Document 2 : le golfe de Saint-Tropez
Cette photographie permet de montrer l’impact des activi-
tés touristiques sur le paysage.
À l’arrière-plan, a été aménagé un gigantesque port de plai-
sance, comportant plusieurs pontons (Port-Grimaud) et au
premier plan les Marines de Cogolin. L’activité touristique
a totalement modifié le paysage du golfe de Saint-Tropez.
Pour accueillir les touristes de plus en plus nombreux, on
a construit des logements individuels ou collectifs, amé-
nagé des campings, des centres commerciaux et des ports
de plaisance. L’avènement du tourisme a amené la création
de stations balnéaires récentes comme Port-Grimaud ou
les Marines de Cogolin dont les logements sont directe-
ment reliés au port de plaisance.
Le terme « marina » ou « marine » désigne un complexe
résidentiel où les constructions s’organisent autour d’un
port artificiel. Les promoteurs immobiliers proposent aux
acheteurs un logement « les pieds dans l’eau » et un
« anneau » pour leur bateau. Sur la photographie, on peut
voir la démultiplication des quais pour qu’ils accueillent le
plus de bateaux possible. Les Marines de Cogolin,
construites sur 50 ha, comprennent un complexe por-
tuaire de 23 ha (1 500 bateaux de plaisance) et des ensem-
bles résidentiels.
Ce tourisme de masse peut être une menace pour l’envi-
ronnement. En effet, les constructions modernes et les
façades en béton liées au développement du tourisme ris-
quent de faire disparaître les anciens paysages qui ont fait
la beauté et l’attractivité de ces sites touristiques.
 Activité 2
lire un diagramme
> Document 3 : l’évolution de la population
de Saint-Tropez entre janvier et août
Ce diagramme en bâtons indique le nombre d’habitants
que compte Saint-Tropez en janvier et en août : la popula-
tion passe de 5 800 à 85 000 habitants. Elle est multipliée
par 14,6 entre la saison creuse et la saison estivale. D’un vil-
lage de 5 800 habitants permanents, Saint-Tropez devient
une ville moyenne, l’été. Cela montre à quel point l’activité
touristique est saisonnière.
Cette augmentation très forte de la population en été a des
répercussions sur l’environnement et le milieu naturel. La
demande en eau est ainsi la plus forte au moment de l’an-
née où le déficit en eau est le plus important. L’afflux de
touristes aggrave la pollution. Les équipements (approvi-
sionnement en eau, évacuation des déchets, épuration,
etc.) doivent pouvoir répondre à cette demande.

118
 Activité 3
lire une carte
> Document 4 : la protection du littoral
dans la région de Saint-Tropez
Cette carte représente les mesures prises pour protéger le
littoral et le milieu naturel dans la région de Saint-Tropez.
Faire situer Saint-Tropez et Port-Grimaud (document 2) sur
la carte. Faire la correspondance entre le cap que l’on aper-
çoit en arrière-plan de la photographie aérienne et le cap
de Saint-Tropez représenté sur la carte. À partir des formes
que les élèves peuvent observer sur la carte, faire définir le
mot cap : avancée du littoral dans la mer.
On peut voir que le golfe de Saint-Tropez est fermé au sud
par le cap de Saint-Tropez qui se prolonge lui-même par
trois caps : Camarat, Taillat et Lardier. La nature y est pro-
tégée par les pouvoirs publics : la construction est régle-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Expliquer comment un lieu, un site peut être transformé
par la fréquentation touristique. Saint-Tropez est une sta-
tion balnéaire de la Côte d’Azur dont la population multi-
pliée par 14 en été. Le golfe dans lequel elle se situe a été
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : créer un poster sur une station
touristique, la Côte d’Azur dans la peinture (Cézanne,
POUR ALLER PLUS LOIN
 La Côte d’Azur, une longue histoire…
La Côte d’Azur est le paradis méditerranéen des célébrités,
des palaces et des plages mythiques. Elle conserve
aujourd’hui encore son image de rêve et de luxe. Selon la
définition géographique, la Côte d’Azur, région côtière fran-
çaise au bord de la Méditerranée, s’étend de Cassis, dans les
Bouches-du-Rhône, à Menton, dans les Alpes-Maritimes.
Mais dans l’imaginaire, cette région s’étend de Saint-Tropez
et se déroule, jusqu’à la frontière italienne, sur les 300 km de
littoral où l’on trouve les villes de Nice, Cannes, Saint-Paul-
de-Vence, Roquebrune-Cap-Martin ou Menton.
L’histoire de la Côte d’Azur débute en 1750, avant même
que le comté de Nice ne soit rattaché à la France en 1860.
La douceur hivernale niçoise attire les aristocrates britan-
niques. L’arrivée du chemin de fer fera développer la villé-
giature hivernale sur la Méditerranée.
La Côte d’Azur a attiré de nombreux peintres, des impres-
sionnistes comme Renoir, Monet ou Signac, qui recevait
119
mentée sur l’ensemble de la zone et totalement interdite à
la pointe des trois caps. De plus, des sites ont été rachetés
par le Conservatoire du littoral en bordure de mer pour
assurer la protection du milieu.
Les atteintes aux sites naturels dues aux activités touris-
tiques ont souvent un grand impact : construction de loge-
ments collectifs en bordure de mer, développement de
constructions pavillonnaires sur des promontoires boisés,
installation de ports de plaisance dans les criques et les
baies. Les pouvoirs publics et les collectivités territoriales
ont mis en œuvre des actions de protection de l’environ-
nement : interdiction de construire à moins de 100 mètres
du rivage (« loi Littoral »), acquisitions foncières par le
Conservatoire du Littoral, généralisation des stations
d’épuration. Cependant, la protection du littoral et de la
mer reste insuffisante.
profondément transformé par les implantations touris-
tiques si bien que des mesures ont dû être prises pour pro-
téger l’environnement.
Matisse, Picasso…), le Festival international du film à
Cannes.
des amis peintres comme Matisse dans sa villa de Saint-
Tropez, puis Braque, Picasso, Léger, Miró.
Plusieurs générations de stations balnéaires se sont suc-
cédé sur la Côte d’Azur :
– les stations de front de mer. Seuls les immeubles bour-
geois avaient vue sur la mer, le long d’un boulevard lon-
geant la plage. Tel est le cas de la Promenade des Anglais à
Nice ou de la Croisette à Cannes ;
– les stations en hauteur. On a multiplié les capacités rési-
dentielles avec vue sur la mer, comme à Marina Baie des
Anges à Nice ou à la Grande-Motte en Languedoc-
Roussillon ;
– les marinas. À partir d’une petite portion de côte maré-
cageuse, la zone humide est surcreusée pour agrandir la
longueur de la côte. Ainsi ont été créées les marinas de
Cogolin dans le golfe de Saint-Tropez et de Port-Camargue
sur la côte languedocienne.

24 Se déplacer dans son environnement proche
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : la circulation des hommes. La fréquentation régulière de cartes,
de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître différents modes de transport.
• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement urbain.
• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.
 Notions et concepts
Voies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transports
privés – transports individuels.
 Cahier d’exercices
« Se déplacer dans son environnement proche» : voir p. 66-67.
DÉROULEMENT
 Activité 1
analyse des pratiques des élèves
Recenser les transports effectués quotidiennement par les
élèves. Élaborer un tableau à partir de ces données :
Type de Mode de
Distance Temps But
trajet transport
Calculer le temps passé, chaque jour, dans les transports.
Faire le même calcul pour les trajets effectués par les
parents des enfants. À partir de ces données, classer :
– les moyens de transport utilisés par les élèves ;
– les moyens de transport existant dans la ville ou le village
où habitent les élèves.
Distinguer les transports publics des transports individuels
puis comparer les avantages des uns et des autres (pollu-
tion, coût, souplesse d’utilisation, temps de parcours…).
> Document 1 : le centre-ville de Caen
Sur cette photo, on aperçoit différents modes de déplace-
ment en ville : à pied, à vélo, en scooter, en voiture, en bus
et avec le tramway. On abordera la notion de transport col-
lectif et individuel. On comparera avec la situation locale.
 Activité 2
interpréter des photographies
> Document 2 : une femme à vélo
dans un embouteillage
Répondre à la question posée dans le manuel. À partir de
cette photographie on abordera les problèmes posés par
l’utilisation massive de la voiture individuelle en ville.
– Embouteillages aux heures de pointe : tous les jours, les
gens se déplacent pour aller de leur domicile au travail et
120
Les transports
PAGES 128-129
DU MANUEL
inversement, c’est ce qu’on appelle les « mouvements pen-
dulaires ». On s’en rend compte aux heures de pointe.
– Pollution de l’air par les gaz d’échappement des voitures.
À titre d’exemple, estimation des émissions de CO2 par
personne et par kilomètre selon le mode de transport uti-
lisé en ville (source ADEME) : voiture (1 personne), 309 g ;
scooter, 170 g ; covoiturage (3 personnes), 103 g ; bus, 80 g ;
tramway, 20 g ; vélo, marche à pied, 0 g.
– Nuisances sonores : les personnes les plus touchées sont
les citadins soumis au bruit de la circulation avec pour
conséquences stress, insomnies et fatigue.
Pour limiter les effets néfastes des transports, il faudrait
réduire la place faite à la voiture particulière en donnant
plus de place aux transports collectifs. Mais les comporte-
ments individuels doivent aussi changer : marcher à pied,
utiliser les transports en commun, pratiquer le covoiturage
ou le vélo.
> Document 3 : des voitures électriques
en libre-service, à La Rochelle
L’agglomération rochelaise mène une politique globale de
déplacements alternatifs depuis de nombreuses années.
Depuis plus d’une décennie, elle est la championne de la
voiture électrique, silencieuse, non polluante et agréable
pour les déplacements urbains. La municipalité met à dis-
position, en libre-service, une flotte de 50 véhicules élec-
triques présents sur sept stations réparties sur le territoire
de la Communauté d’agglomération de La Rochelle. Ce
nouveau service repose sur deux principes :
– proposer un mode de déplacement urbain silencieux et
propre ;
– offrir aux citadins un nouveau moyen de se déplacer en
ville à la fois individuel par le véhicule et public par le
mode de propriété. Les usagers accèdent à ces véhicules
24 heures sur 24 grâce à un « passe sans contact », remis
lors de la souscription d’un abonnement. Pour restituer la
voiture, il suffit de la déposer dans l’une des stations de la
ville.
Le système exploite les avantages du véhicule électrique
(silencieux, pas de pollution directe), mais assure aux utili-
sateurs une parfaite autonomie, la constante disponibilité
d’une voiture, ainsi que la gratuité du stationnement sur
l’agglomération rochelaise.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Bien que la voiture reste le mode de transport le plus uti-
lisé et qu’il entraîne embouteillages et diverses pollutions,
d’autres modes, collectifs, sont à la disposition des usa-
gers, mais aussi des modes alternatifs moins polluants.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la vapeur, l’électricité.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les vélos en libre-service
Qu’on l’appelle Vélo’v, Vélib’, V’hello, Vélodi, le vélo en
libre-service se développe de plus en plus. Très tôt,
quelques rares villes pionnières ont compris l’intérêt du
vélo en ville : la Rochelle, dès 1976, Rennes (« Vélo à la
carte »), Bordeaux (« Vélostan ») Strasbourg ou encore
Lyon (« Vélo’v ») dès 2005. Mais c’est le succès très média-
tisé et très rapide du Vélib’ à Paris qui a largement amplifié
le phénomène. Le système est simple : une location
payante, mais modique. Il suffit de prendre un vélo dans
l’une des stations et de le reposer ailleurs une fois son tra-
jet effectué. La plupart des utilisateurs empruntent un vélo
pour une courte distance. À mesure qu’elles dévelop-
paient leurs pistes cyclables, une quinzaine de villes fran-
çaises ont adopté un système de location en libre-service
121
 Activité 3
lire une carte en réseau
> Document 4 : les transports en commun
dans la ville de Rennes
Suivre le questionnaire du manuel.
Trois modes de transports publics collectifs sont utilisés :
le train, le bus et le métro. Faire effectuer différents trajets
(de la station Italie, pour aller à l’aéroport, on prend le
métro jusqu’à République, puis le bus 57 jusqu’à l’aéro-
port).
Faire relever les nœuds, endroits où se croisent les diffé-
rents modes de transport : République, triangle, Sainte-
Anne, Université (bus et métro) gare (train, bus, métro).
Nous devons, en matière de déplacements, prendre
conscience que nous devons modifier nos comporte-
ments.
• Environnement : dossier de presse sur un problème lié
aux transports ou sur les transports alternatifs en ville.
comptant déjà près de 40 000 vélos en circulation. Après
les « Vélocité », lancés par Mulhouse et Besançon ; Aix-en-
Provence a présenté son « V’hello » rouge et vert ;
Marseille, « le vélo » ; Toulouse le « Vélô » ; Nancy le
« Vélostan » ; Montpellier le « Vélomagg » ; Orléans le
« Vélo + » et Nantes son « Bicloo ». Amiens, Dijon, Caen,
Perpignan, Rouen et d’autres ont également mis en œuvre
un dispositif de location de bicyclettes. De nombreuses
autres villes sont candidates à ce mode de transport dit
« collectif-individuel ». Le succès est incontestablement au
rendez-vous, car c’est une autre façon de « vivre la ville »,
et c’est rendre la ville aux piétons. Le vélo est une alterna-
tive à la voiture sur les trajets courts, car il désengorge les
centres-villes et surtout ne pollue pas et n’utilise que
l’énergie musculaire.
 Les transports
25 Se déplacer d’une région à une autre PAGES 130-131
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : la circulation des hommes. La fréquentation régulière de cartes,
de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître différents modes de transport.
• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.
• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.
 Notions et concepts
Voies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transports
individuels – équipements.
 Cahier d’exercices
« Se déplacer d’une région à une autre » : voir p. 68-69.

DÉROULEMENT

 Activité 1
interpréter une photo
> Document 1 : l’autoroute A9, le 5 juillet 2008
Faire décrire la photographie et suivre le questionnement
du manuel. Montrer sur une carte Michelin où est l’auto-
route A9 : cette autoroute, dénommée « La Languedo-
cienne », relie l’A7 à partir d’Orange à la frontière espa-
gnole. C’est la troisième autoroute la plus fréquentée de
France, après l’A7 (autoroute du Soleil) qui relie Lyon à
Marseille et l’A1 (autoroute du Nord) qui relie Paris à Lille.
Elle est très empruntée au moment des vacances.
Par ses atouts touristiques, ses grands axes reliant l’Europe
du Nord à l’Europe méditerranéenne, la France est réguliè-
rement traversée par de grands flux migratoires à destina-
tion des lieux de villégiature (stations de sports d’hiver,
stations balnéaires, sites touristiques…). Ce trafic pro-
voque de nombreux bouchons. En 1975, on en avait
recensé plus de 600 km sur la N10, entre Paris et l’Espagne,
et cette constatation a été le point de départ d’une grande
campagne d’information routière et de communication à
destination des usagers de la route (Bison futé).
Depuis les années 1970, la circulation exprimée en voya-
geurs/km a doublé. Tous les types de mobilité se sont for-
tement accrus. Les déplacements de loisirs, en particulier,
ont rapidement progressé en raison de l’augmentation du
niveau de vie et de la réduction du temps de travail. Ce
sont avant tout les réseaux routiers et autoroutiers qui ont
vu le trafic s’accroître. Aujourd’hui, les trois quarts des tra-
jets effectués, mesurés en voyageurs/km se font au moyen
de véhicules individuels. Le nombre de voitures particu-
lières a très fortement augmenté : la France est le
deuxième parc de véhicules en Europe après l’Allemagne.
 Activité 2
analyser un paysage
> Document 2 : un ferry pour la Corse, dans le port
de Nice
Faire décrire le paysage et faire comparer la taille du ferry
et celle du port. Un ferry, abréviation de ferry-boat et de
car-ferry est un navire utilisé pour le transport des passa-
gers, des voitures et même des trains. Suivre le question-
nement du manuel.
Le port de Nice est le deuxième port de croisière de France.
Étant le point de la France continentale le plus proche de
la Corse, les liaisons avec l’île se sont développées. Nice est
le port de base des NGV (navires à grande vitesse), des
ferries qui assurent les traversées en direction de la
Corse Deux compagnies assurent les liaisons. Le port de
Nice abrite aussi des yachts et autres bateaux de plai-
sance.
L’avion est une alternative au bateau. L’aéroport internatio-
nal Nice-Côte-d’Azur est le premier aéroport international
de France après Paris et il dépasse en fréquentation ceux
de métropoles européennes comme Genève et Lisbonne.
Doté de deux terminaux, l’un réservé au trafic internatio-
nal, l’autre aux liaisons nationales, il accueille 10 millions
de passagers par an.
 Activité 3
comparer deux cartes
Que remarque-t-on dès le premier abord en regardant ces
deux cartes ? Les deux cartes ne comportent pas autant de
tracés (pas de bleu dans le doc. 4) et les villes sont plus
éloignées les unes des autres pour le Limousin.

122
> Document 3 : les transports dans la région Nord-
Pas-de-Calais
La région Nord-Pas-de-Calais présente un réseau dense de
voies de communication : autoroutes, routes, voie navi-
gable, ligne à grande vitesse (TGV) vers l’Europe du Nord
et vers la Grande-Bretagne, ferries vers ce même pays, ainsi
que des infrastructures importantes (tunnel sous la
Manche). Calais en France et Douvres en Grande-Bretagne
sont respectivement le 1er et le 2e port du monde pour le
trafic passagers. Depuis 1994, le tunnel ferroviaire
transManche (Eurostar) complète les liaisons par ferries,
aéroglisseurs et catamarans. Lille se trouve au cœur du
polygone européen (« l’europolygone ») des capitales
(Paris, Bruxelles, Londres, Cologne, Amsterdam). Les auto-
routes relient toutes les capitales de l’Europe du Nord.
L’ensemble est complété par une rocade littorale (auto-
route des estuaires) prolongée jusqu’à Amiens et Paris. Ce
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Toutes les régions ne sont pas desservies de la même façon
par les voies de communication. À des régions pourvues
de réseaux denses s’opposent des régions enclavées. La
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la vapeur, l’électricité.
• Environnement : dossier de presse sur un problème lié
aux transports.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’automobile et l’organisation
du territoire
La voiture immobilise de plus en plus d’espace dans les
villes comme dans les campagnes. Le parc automobile
atteint 26 millions de véhicules aujourd’hui. Il a fallu
construire des routes, des autoroutes, aménager des aires
et des parcs de stationnement. Les autoroutes sont satu-
rées lors des départs de fin de semaine ou de vacances.
L’empreinte de l’automobile est manifeste sur tout le terri-
toire. Paris est relié à toutes les grandes villes de province,
et le réseau national se poursuit dans les pays voisins. Mais
cette empreinte n’a pas partout la même intensité et la
même force. La trame autoroutière n’est pas exempte de
trous. Ainsi, le Massif central reste difficile à traverser mal-
gré l’autoroute Clermont-Béziers et l’autoroute Lyon-
Bordeaux, et la Corse est la seule région de France qui ne
dispose pas d’autoroute. D’autres régions sont dotées
d’un véritable réseau régional comme le Nord-Pas-de-
Calais, la région Rhône-Alpes, l’Alsace, le Midi méditerra-
123
qui caractérise les transports dans cette région, c’est leur
complémentarité.
> Document 4 : les transports dans la région Limousin
À quelles grandes villes mènent les autoroutes ? Paris,
Toulouse, Lyon...
La région ne dispose pas de réseau organisé. L’autoroute
Paris-Toulouse a plus un effet tunnel sur la région qu’un
rôle dynamique : elle traverse la région du nord au sud,
mais, sans ramifications, n’engendre aucun développe-
ment dans la région . Une autre autoroute Lyon-Toulouse
la contourne. Il n’y a pas de ligne TGV.
Le Limousin n’a pas bénéficié des réalisations autorou-
tières qui lui auraient permis de sortir de son enclavement.
Seul un axe Nord-Sud traverse la région. La grande voie
radiale directe Paris-Toulouse a été rendue obsolète par la
réalisation de la liaison autoroutière et de la ligne TGV qui
conduit à Bordeaux.
voiture reste le mode de transport privilégié pour les
déplacements en régions.
• Histoire : l’histoire des trains, les musées du Train (La
Cité du train à Mulhouse) ou des Transports.
néen. La densification du réseau est devenue un fait
majeur de l’organisation du territoire, particulièrement
dans les aires métropolitaines. Les nœuds autoroutiers
occupent des superficies considérables à proximité des
agglomérations et les centres d’activités et parcs d’activités
se localisent à proximité des échangeurs.
L’utilisation croissante de la voiture témoigne d’un change-
ment dans les modes de vie. La phase d’urbanisation des
trente dernières années a coïncidé avec sa prolifération qui
a poussé à la construction d’un réseau autoroutier de
dégagement des centres ; par ailleurs, ces nouvelles facili-
tés ont permis d’habiter de plus en plus loin de son lieu de
travail. La maison individuelle, même dans ce cas, est deve-
nue un idéal d’habitat pour les couches moyennes. Une
urbanisation à l’américaine a vu le jour qui prend la forme
de la rurbanisation (urbanisation de la campagne). La pro-
motion de l’automobile a aussi accompagné le temps
libéré, la civilisation des loisirs et a entraîné le développe-
ment des résidences secondaires.
 Les transports
26 Je vais… à l’île de la Réunion PAGES 132-133
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : la circulation des hommes. La fréquentation régulière de cartes,
de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître différents modes de transport.
• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.
• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.
 Notions et concepts
Voies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transports
individuels – équipements.

DÉROULEMENT

 Activité 1 des flux, des échanges. Les installations modernes tendent

étudier un trajet à devenir des plates-formes où sont intégrés les services.
> Document 1 : notre trajet de La Robine à Paris Elles s’accompagnent d’importants dispositifs logistiques,
Suivre le questionnement du manuel et faire élaborer un notamment des systèmes informatiques de gestion des
tableau. destinations, des frets, des horaires. Elles offrent une
grande diversité de services à la clientèle et aux employés.
Moyen Type
Trajet Observer le croquis représentant l’aéroport de Roissy-
de transport de transport
La Robine-Digne automobile individuel Charles-de-Gaulle. À l’image des grands aéroports mon-
diaux, appelés hubs par les Anglo-Saxons, Roissy est un
Digne-Aix-en-Provence autobus collectif
nœud au cœur du système de transport français (« point
Aix-en-Provence-Paris TGV collectif
nodal ») et un centre économique majeur relié à l’espace
Paris-Roissy RER collectif
européen et mondial.
Faire apprécier les distances sur la carte : moins de 200 km Faire décrire les principaux équipements :
de La Robine à Aix-en-Provence et à peu près 800 d’Aix à Paris. – les deux aérogares et les pistes qui en dépendent ;
Pourquoi met-on presque autant de temps à parcourir ces – les deux gares RER et TGV.
deux distances ? Le TGV est un train à grande vitesse avec, Faire rechercher à quels réseaux de communications
parfois, pas d’arrêt entre ces deux distances. Roissy est relié et les destinations de ces différents réseaux :
Les premières voies aménagées pour la grande vitesse l’ont – le réseau aérien national et international vers l’espace
été, comme les premières autoroutes, pour desservir les monde ;
itinéraires susceptibles d’attirer le plus grand nombre de – le réseau TGV vers l’Europe du Nord, vers l’Europe du
voyageurs. La plus empruntée est de loin la voie à grande Sud et l’Atlantique ;
vitesse qui relie Paris à Lyon puis à Marseille en passant par – le réseau autoroutier vers le Nord de la France et au-delà
Aix-en-Provence-gare TGV. Le TGV est un concurrent vers l’Europe du Nord mais aussi l’autoroute vers Paris,
redoutable de l’avion (lignes intérieures), parce qu’il est vers le Sud de la France et au-delà vers les autres pays euro-
rapide et permet d’accéder au centre des villes. péens du Sud et de l’Est ;
– le réseau RER vers Paris.
 Activité 2
découvrir une plate-forme  Activité 3
multimodale mesurer un trajet
> Document 2 : le plan de l’aéroport de Roissy- > Document 3 : l’itinéraire du vol Paris-Saint-Denis
Charles-de-Gaulle de la Réunion
Une plate-forme est dite « multimodale » quand elle asso- Faire observer le planisphère et faire décrire le trajet Paris-
cie plusieurs modes de transport. Elle permet non seule- Saint-Denis de la Réunion :
ment le passage des marchandises d’un mode de transport Après avoir traversé la France, on longe l’Italie, on traverse
à un autre, mais une véritable organisation des cargaisons, la mer Méditerranée, on vole au-dessus de l’Afrique que

124
l’on traverse du Nord au Sud dans sa partie orientale ;
arrivé dans l’océan Indien, on passe au Nord de l’île de
Madagascar (« la grande île », ce qui est d’ailleurs sa déno-
mination) et on parvient à la Réunion.
Reporter l’échelle sur une petite réglette en papier et voir
combien de fois elle s’inscrit sur le trajet. De Paris à Saint-
Denis de la Réunion, 9 500 km environ ont été parcourus.
 Activité 4
se repérer sur une carte
> Document 4 : la dernière partie de notre trajet
La carte représente l’île de la Réunion.
L’île de la Réunion est un volcan jailli de l’océan Indien. Au
Sud, s’élève le piton de la Fournaise dont le cratère actif
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
On insistera sur les différents modes de transport, sur les inégalités de la couverture du territoire et sur l’intérêt des plates-
formes multimodales.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de voyages.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les noms de l’île de la Réunion
Les différents noms de l’île de la Réunion témoignent de
son histoire mouvementée. Au XVIe siècle, des navigateurs
arabes la nomment « Diva Morgabin » (« l’île de l’Ouest »).
En 1502, un navigateur portugais la baptise Sainte-
Apolline. En 1504, un navigateur portugais la rebaptise
« Mascareignes ». En 1613, Blackwell, un pirate anglais, s’y
arrêta et lui donna le nom d’England’s Forest. En 1642, le
gouverneur de l’île de Madagascar prit à nouveau posses-
sion de l’île au nom du roi Louis XIII et la nomma
125
entre régulièrement en éruption. Au cœur de l’île, trois
cirques majestueux, Mafate, Salazie et Cilaos, échancrent
l’île. Un cirque résulte de l’effondrement d’un ancien vol-
can sur lui-même, donnant ainsi un paysage unique, de
forme circulaire et très escarpé. Ces cirques, dominés par
le piton des Neiges (3 070 m), offrent des remparts vertigi-
neux, des plateaux quasi inaccessibles, où s’accrochent des
hameaux, des ravines impénétrables, des cascades. Ces
cirques ont été le refuge des esclaves en fuite, puis ont été
colonisés au XIXe siècle pour y faire de l’agriculture, certains
ne sont accessibles qu’à pied ou en hélicoptère.
• Environnement : dossier de presse sur un problème lié
aux transports, tourisme à la Réunion.
Mascarin. En 1649, elle devient l’« île Bourbon », en l’hon-
neur de la dynastie régnante.
En 1793, pendant la Révolution française, l’île fut appelée
« la Réunion » par la Convention de Paris en souvenir de la
« réunion » des Marseillais et de la Garde nationale lors de
l’assaut du palais des Tuileries. De 1806 à 1810, l’île a été
appelée Bonaparte, puis, avec l’occupation anglaise de
1810, Isle of Bourbon, et à nouveau « île Bourbon » en
1815. Le 6 septembre 1848, l’île reprit définitivement le
nom de « la Réunion ».

27 La circulation des marchandises
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes
vivent et aménagent leurs territoires : la circulation des biens. La fréquentation régulière de cartes,
de paysages est nécessaire.
 Objectifs
• Connaître différents modes de transport.
• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.
• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.
 Notions et concepts
Voies de communication – moyens de transport – modes de transport – équipements – plate-forme
multimodale – ferroutage – fret – conteneur.
 Cahier d’exercices
« La circulation des marchandises » : voir p. 70-71.
DÉROULEMENT
 Activité 1
interpréter une photo
> Document 1 : le transport de voitures fabriquées
dans l’usine Peugeot-Citroën de Poissy (Yvelines)
Suivre le questionnement du manuel. Observer le logo sur
les voitures : le lion de Peugeot.
L’usine de Poissy est une usine dite « terminale » (usine de
montage), qui fabrique 1 550 voitures par jour (des 206).
Elle est dédiée à la plate-forme 1, c’est-à-dire à la fabrica-
tion de petits véhicules. Ce site a fêté ses 70 ans en 2008.
On voit sur la photo que l’expédition des véhicules fabri-
qués sur le site se fait par train.
La circulation des marchandises est une activité essentielle.
Depuis quarante ans le tonnage des marchandises trans-
portées est resté le même mais sa composition a changé.
On remarque un net recul des pondéreux en raison de la
disparition de l’activité minière, un léger accroissement
des produits pétroliers et surtout un fort accroissement
des produits agricoles et industriels en raison de l’augmen-
tation de la consommation.
 Activité 2
découvrir divers modes
de transport
> Document 2 : des pièces de l’Airbus A380
transportées par bateau
Lire le petit commentaire accompagnant la photo et suivre
les questions du manuel.
Faire reporter les élèves au doc. 3 p. 60 (transport des ton-
neaux sur la Durance). Que peut-on dire de ce mode de
transport ? Le transport fluvial de marchandises (sur la
Seine, le Rhône, la Moselle, le Rhin, le canal Dunkerque-
126
Les transports
PAGES 134-135
DU MANUEL
Escaut) est économique, propre et sûr. Il peut constituer
une alternative au transport par camions sur des axes rou-
tiers très encombrés. En France, il ne représente encore
que 3,24 % du trafic terrestre.
Avec 22,1 % de progression en cinq ans (+ 3,3 % en 2002),
le transport fluvial atteint près de 7 milliards de tonnes/km.
60 millions de tonnes de marchandises ont ainsi été trans-
portées par voie d’eau, soit la moitié en volume du fret fer-
roviaire, via un réseau 6,5 fois moins étendu. La part du
transport fluvial ne représente que 3 % au niveau national,
atteint 7 % si l’on ne retient que les régions traversées par
une voie d’eau.
Par ailleurs, la voie fluviale achemine 30 % des charbons et
13 % des céréales, des produits pétroliers et des matériaux
de construction. Sur les grands axes de navigation, la voie
d’eau atteint 30 % du trafic, c’est le cas sur le Rhin et
18,6 % pour le bassin Seine-Oise.
> Document 3 : le transport des bananes
de la Martinique à la Métropole
Indiquer, comme cela est demandé dans le manuel, les dif-
férentes étapes du transport des bananes : les régimes de
bananes, après avoir été emballés, sont placés dans un
conteneur réfrigéré et conduits par camion au terminal de
Fort-de-France. Les conteneurs de fruits vont ensuite être
transportés par l’un des quatre cargos (porte-conteneurs
dont on peut voir la photo) qui transportent les bananes
antillaises.
Après une traversée de l’océan Atlantique qui dure environ
une semaine, les bananes sont débarquées dans le port de
Dunkerque. Un poids lourd de 40 tonnes emporte les
bananes, jusqu’au Marché d’intérêt national de Rungis, au
sud de Paris. Les fruits vont rester chez un mûrisseur près
d’une semaine, puis être emportés par camion vers les
commerces.
On voit donc la combinaison de plusieurs modes de trans-
port, avec un passage aisé de l’un à l’autre grâce au conte-
neur.
Il faut indiquer que 80 % du transport des marchandises se
fait par la route. En vingt-cinq ans, le nombre de camions a
plus que triplé et leur taille a nettement augmenté. Pour
remédier à l’engorgement des autoroutes et à la pollution,
la France développe le transport des marchandises par fer-
routage qui consiste à tirer parti de la complémentarité du
rail et de la route : les conteneurs, et parfois les camions,
voyagent par le train.
 Activité 3
connaître le circuit des marchandises
Cette partie permet de comprendre le phénomène de dis-
tribution, dernier maillon du circuit des marchandises
après l’expédition, et le transport.
> Document 4 : le marché de gros de Rungis
Faire observer et décrire la photo. La comparer avec celle
du marché de la page 117 : les consommateurs ne viennent
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
On fera ressortir deux notions importantes :
– celle de circuit des marchandises depuis la production,
l’expédition, le transport et la distribution ;
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Environnement : dossier de presse sur un problème lié
aux transports.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le ferroutage
Le ferroutage consiste à embarquer sur des trains des
caisses mobiles ou des conteneurs qui seront acheminés
avant et après le transport ferroviaire par des camions ou
d’autres modes (navires…). C’est notamment le transport
combiné rail-route, qui allie ces deux modes. Des camions,
avec ou sans leur remorque ou semi-remorque, peuvent
aussi être chargés sur des wagons spéciaux. Cette tech-
nique est celle notamment mise en œuvre dans le tunnel
sous la Manche, par Eurotunnel. Certains services, à fort
trafic, sont souvent qualifiés « d’autoroutes ferroviaires ».
127
pas acheter directement les produits. Faire appréhender la
notion de « gros ».
Le Marché d’intérêt national (MIN) de Rungis (Val-de-
Marne) est le plus grand marché de produits frais au
monde. Il regroupe les grossistes de fruits et légumes, de
poissons, de viandes, de produits laitiers et de fleurs. Ce
Marché, qui a ouvert ses portes en 1969, s’étend
aujourd’hui sur 232 hectares. Il est le premier centre euro-
péen de distribution de produits frais et sa dimension est
internationale. Sa situation privilégiée, à 12 km du centre
de Paris et le fait qu’il soit relié aux grands axes routiers et
au chemin de fer, en fait un carrefour exceptionnel pour la
distribution de gros de produits alimentaires frais. Il des-
sert 18 millions de consommateurs européens dont 12 mil-
lions dans un rayon de 150 km autour de Paris. Il regroupe
près de 1 350 entreprises qui emploient environ 12 300 per-
sonnes. Chaque année, 1 600 000 tonnes de produits ali-
mentaires sont commercialisées sur le Marché de Rungis et
partent dans les supermarchés ou commerces de détail.
Les élèves connaissent-ils des personnes dans leur entou-
rage (commerçants, restaurateurs), qui se rendent à
Rungis ?
– celle de la combinaison de plusieurs modes (multimoda-
lité) de transport.
• Histoire : se ravitailler à travers les âges, le développe-
ment des transports.
C’est en Suisse et en Autriche que, depuis longtemps, ont
été lancées les formules camions + trains. La seconde moi-
tié du XXe siècle a marqué un profond changement dans le
fret ferroviaire. De l’acheminement par trains de matériaux
pondéreux sans impératif d’horaires on est passé au trans-
port de produits finis de grande valeur à distribuer rapide-
ment en petites quantités sur un réseau ramifié. C’est le
camion qui répondait le mieux à ces exigences et le che-
min de fer s’est adapté avec le ferroutage. Il présente
l’avantage d’être moins polluant et de désengorger les
autoroutes.
 Les transports
28 Zoom sur… préserver la qualité de l’air PAGES 136-137
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).
 Objectifs
– Prendre conscience que l’air est un milieu vital et que sa qualité est primordiale.
– Amener les enfants, par une approche sensible, à se rendre compte de la matérialité de l’air.
– Prendre conscience de la pollution de l’air.
– Rechercher des moyens pour maîtriser la pollution de l’air.
 Notions et concepts
Qualité de l’air – pollution – santé – environnement – transports – température – chauffage – gaz –
poussières – climat.

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T
L’air est pour nous cette matière dont l’apport constant
conditionne le déroulement de nos fonctions vitales : nous
mourons de soif en quelques heures, de faim en un temps
beaucoup plus long, mais d’asphyxie en quelques minutes.
Nous ne nous apercevons de l’air que dès qu’il vient à nous
manquer. L’air est aussi le support des climats de la Terre
et l’atmosphère constitue une enveloppe protectrice
autour de la Terre. Aujourd’hui, l’air est devenu un lieu
d’activités techniques : aviation, exploitation de ressources
gazeuses. L’air est sans odeur, transparent, et il est composé
de 21 % d’oxygène (O2), 78 % d’azote (N2), 1 % d’autres
gaz. Le CO2 est un gaz naturellement présent dans l’atmo-
sphère, qui participe, avec d’autres gaz, à l’effet de serre,
phénomène naturel qui régule la température de la pla-
nète. Mais il est également produit par les activités
humaines qui brûlent des énergies fossiles et, depuis le
début de la révolution industrielle, la quantité de C02 dans
l’air a augmenté de 30 %, ce qui augmente l’effet de serre
et contribue au réchauffement climatique de la planète.
La pollution de l’air
Celle-ci constitue à la fois une atteinte à notre qualité de
vie et à notre santé. Elle est aussi néfaste pour l’environne-
ment et le climat (pluies acides, pollution photochimique,
trou de la couche d’ozone, effet de serre…). Depuis le
début du XXe siècle, une atmosphère polluée est de plus en
plus souvent devenue l’environnement habituel des êtres
vivants : elle est due aux activités humaines (chauffage,
transports, développement industriel).
L’échelle géographique pertinente pour analyser les phé-
nomènes de pollution de l’air varie du niveau local à des
phénomènes régionaux ou continentaux (pluies acides ou
pollution photochimique – formation d’ozone, par exem-
ple) niveau mondial (par exemple, effet de serre dû aux
émissions de dioxyde de carbone).
Pollution des villes et des campagnes
La pollution est présente toute l’année en milieu urbain :
en hiver à cause des systèmes de chauffage, en été à cause
du Soleil qui fabrique des polluants à partir des gaz
d’échappement des voitures (ozone de basse couche). Elle
est aussi présente à la campagne, apportée par les vents, et
même au milieu des océans, dans les masses nuageuses
provenant de zones très fortement industrialisées qui se
déplacent d’un continent à l’autre et se transforment en
pluies acides.
Quels sont les effets de la pollution de l’air sur la santé ?
L’air peut avoir des effets nocifs si sa qualité est mauvaise. La
pollution constitue un danger immédiat pour la santé, mais
a également un effet qui s’amplifie au fil des années. Les per-
sonnes les plus sensibles, comme les enfants, les personnes
âgées, les malades du cœur, sont les plus concernées par la
pollution atmosphérique.

DÉROULEMENT

 Activité 1 buent à la pollution de l’air. Les noter au tableau au fur et à

rechercher ce qui pollue l’air mesure qu’ils les citent. Ensuite, les leur faire classer :
Faire observer la scène de vie urbaine qui est présentée aux – transports urbains : voitures, motos ;
élèves dans le manuel. Relever tous les éléments qui contri- – transports aériens ;

128
– chauffage des maisons (cheminées qui fument) ;
– pollution industrielle (fumées d’usines) ;
Leur faire remarquer que cette pollution ne se voit pas,
qu’elle est invisible et que, pour cette raison, elle est d’au-
tant plus dangereuse. Parfois on la décèle lorsqu’elle est
malodorante (cas des usines de pâte à papier, etc). En
France, un bulletin de l’air présente chaque jour à 17 h
l’état de la qualité de l’air dans les principales aggloméra-
tions françaises et donne une prévision pour le lendemain.
Un programme européen « Air pur pour l’Europe » (CAFE)
a pour mission d’établir une stratégie intégrée et à long
terme de lutte contre la pollution atmosphérique et de
protection de la santé humaine et de l’environnement face
aux effets de celle-ci.
Lire l’encadré « Le sais-tu ? » et bien faire remarquer que
l’atmosphère joue pour la Terre le rôle d’une serre en
empêchant une partie des rayons du Soleil de repartir. Il
rend la vie impossible, car sans cet effet de serre, la tempé-
rature de la Terre qui est de + 15 °C en moyenne ne serait
que de – 18 °C ! Mais, depuis deux siècles, les hommes aug-
mentent, par leurs activités, l’effet de serre et accélèrent le
réchauffement climatique.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’air est pollué par les activités humaines. Mais nous pou-
vons diminuer et même éviter cette pollution en agissant
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
Toutes les activités concrètes proposées ici seront traitées
en interdisciplinarité.
– Travailler sur le thème des pistes cyclables, en relation
avec :
• l’éducation civique (pour les contacts avec le conseil
municipal, les services municipaux…)
• l’éducation physique et sportive (trajets à vélo)
• les mathématiques (en ce qui concerne le plan)
• le français (rédaction des propositions à présenter au
conseil municipal).
Sur un plan de la ville, rechercher les pistes cyclables exis-
tantes. Les tracer en rouge. Chercher où on pourrait en
aménager de nouvelles pour les déplacements quotidiens et
les loisirs. Rechercher des informations auprès des marchands
de cycles, des services municipaux et de l’office du tou-
risme. Tracer des propositions de pistes en bleu sur le plan.
– Piéger la pollution de l’air : en relation avec les sciences
de la vie et de la Terre, et les activités technologiques
Recueillir les particules en suspension dans l’air. Pour cela,
fabriquer des collecteurs de particules avec une bande de
carton de 5 × 25 cm perforée de 5 trous de 2,5 cm de dia-
mètre. Coller une bande de ruban adhésif sur l’une des
surfaces en couvrant les trous. Le côté adhésif du ruban
129
 Activité 2
rechercher des moyens
pour maîtriser
cette pollution de l’air
Faire d’abord travailler les élèves sur le dessin. Quels élé-
ments présents sur le dessin permettent de préserver la
qualité de l’air ?
– Se déplacer à pied ou à vélo plutôt qu’en voiture.
– Préférer les transports en commun à la voiture indivi-
duelle.
– Choisir des modes de transport alternatifs peu polluants
(le tramway).
– Réduire le chauffage des appartements (et davantage se
couvrir).
Faire ensuite trouver aux élèves ce qu’ils peuvent changer
dans leur comportement quotidien pour préserver la qua-
lité de l’air :
– venir à l’école à pied, organiser un Pedibus ;
– s’entendre avec des petits camarades pour se déplacer
en covoiturage (pour aller à l’école quand ce n’est pas pos-
sible à pied ou aller au stade…).
au niveau collectif, mais aussi au niveau individuel en
modifiant nos comportements.
recueillera les particules présentes dans l’air. À l’aide d’une
loupe, identifier la plupart des particules possibles (pous-
sières, suie, pollen, cendres…).
– Monter une exposition sur les effets de la pollution de
l’air dans votre ville, en relation avec les sciences, les arts
plastiques, le français :
• les effets de la pollution sur les bâtiments
Effectuer une sortie en ville pour lister les dommages cau-
sés aux bâtiments par la pollution de l’air (effritement des
façades, stries blanches sur les façades noircies, dépôts
secs de soufre, disparition d’éléments sculptés notamment
sur les églises, croûtes noirâtres, altération des vitraux
délavés…). Prendre des photos.
• les effets de la pollution sur la végétation
Rencontrer un jardinier de la ville ou un forestier qui
pourra rendre compte des atteintes à la végétation (perte
de feuilles et d’aiguilles).
• les effets de la pollution sur l’atmosphère
Demander aux élèves d’observer le ciel de nuit et de
remarquer la couche de buée orangée au-dessus de la ville
la plus proche. Quel est le type de pollution en fonction de
la météo ?

29 Qu’est-ce que le développement durable ?
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable.
 Objectifs
• Prendre conscience de l’impact de nos actes sur notre environnement.
• Réfléchir à notre responsabilité individuelle et collective.
• Rechercher des solutions pour préserver la planète.
 Notions et concepts
Environnement – pollution – développement durable – économie – progrès social – préservation –
richesses naturelles – besoins – écologie.
 Cahier d’exercices
« Qu’est-ce que le développement durable ? » : voir p. 72.
DÉROULEMENT
 Activité 1
interpréter une photo
> Document 1 : un cours d’eau pollué
par les déchets d’un chantier
Suivre le questionnement du manuel. La pollution pro-
vient de rejets dus à une activité humaine.
La pollution est un phénomène relativement récent
(150 ans). Depuis l’ère industrielle, petit à petit, elle a
envahi toute la planète. Il existe différents types de pollu-
tions : chimique (quand les produits salissants ou toxiques
sont rejetés dans l’environnement), biologique (virus ou
bactéries provenant des activités humaines ou des ani-
maux), visuelle (quand une construction enlaidit le pay-
sage), sonore (quand la tranquillité d’un lieu est perturbée
par des bruits).
D’où provient-elle ?
– Dans l’air : du chauffage des maisons, des industries, des
incinérateurs d’ordures, des voitures et camions.
– Dans l’eau : des égouts, de l’agriculture, des usines.
– Dans la mer : des rejets des navires, des naufrages, des
égouts, de l’agriculture, de l’industrie.
– Dans le sol : de l’agriculture, des industries.
La pollution peut provoquer des maladies, détruire ou,
pour le moins, perturber des écosystèmes.
Par leurs actions, les hommes sont même arrivés à mettre
en danger la planète sur laquelle ils vivent. Depuis plus
de deux siècles, nous rejetons d’énormes quantités de gaz
qui renforcent l’effet de serre et peuvent ainsi augmenter
la température de l’atmosphère. Si nous ne ralentissons
pas nos rejets de gaz à effet de serre, le réchauffement
climatique pourrait avoir des conséquences catastro-
phiques.
130
Le développement durable
PAGES 138-139
DU MANUEL
 Activité 2
comprendre un concept
à un premier niveau
> Document 2 : le développement durable (texte)
Lire attentivement le texte.
En combien de temps l’équilibre de la Terre a-t-il été bou-
leversé (un siècle).
Pourquoi ? (parce que la science et la technique se sont
développées à une vitesse incroyable). De quoi les
hommes n’ont-ils pas pris conscience ? (que ces évolutions
dans l’industrie, l’agriculture, les transports avaient des
conséquences sur notre Terre).
Quand est apparue l’idée du développement durable ?
Quand on s’est aperçu que la situation ne pouvait pas
continuer à se détériorier, et cela de façon irréversible.
Quel est le but du développement durable ? (respecter un
équilibre entre nos besoins et ce que peut supporter la pla-
nète).
Le concept de développement durable ne cesse d’évoluer.
Il est apparu dans les années 1980, lorsque l’on a compris
qu’il fallait contrebalancer les progrès économiques et
sociaux par un souci de l’environnement et du bon usage
des ressources naturelles. Cette préoccupation s’est trou-
vée au cœur de la Conférence des Nations unies sur l’envi-
ronnement et le développement de 1992, le Sommet de la
Terre qui s’est tenu à Rio de Janeiro, où a été adopté le
plan d’action, dit « Agenda 21 », qui se présentait comme
un ensemble cohérent de principes pour aider les gouver-
nements à mettre en œuvre des politiques et des pro-
grammes orientés vers le développement durable, « un
développement qui répond aux besoins du présent sans
compromettre la capacité des générations futures de
répondre aux leurs », ainsi que l’avait défini en 1987, le
rapport Brundtland. Au Sommet mondial de 2002 pour le
développement durable de Johannesburg, un paradigme
plus élaboré a été entériné aux niveaux politiques les plus
élevés. La Déclaration politique rappelle que le développe-
ment durable repose sur « trois piliers interdépendants,
qui se renforcent mutuellement – développement écono-
mique, développement social et protection de l’environ-
nement – qui doivent être construits aux échelons local,
national, régional et mondial ». Ce paradigme reconnaît
la complexité et les interrelations entre les situations cri-
tiques que sont la pauvreté, la dégradation de l’environne-
ment, la consommation irréfléchie, l’augmentation de la
population, l’inégalité des sexes, la santé, les conflits et la
violation des droits de l’homme.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Dans l’éducation au développement durable, on privilé-
giera, avec de jeunes enfants, l’entrée environnementale
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : les valeurs de solidarité, tolérance,
autonomie, responsabilité sous-jacentes au développe-
ment durable, études d’affiches.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’éducation
au développement durable
L’éducation au développement durable (EDD) se veut être
une vision de l’éducation qui cherche l’équilibre entre le
bien de l’homme et de l’économie d’une part, les traditions
culturelles et le respect des ressources de la planète d’autre
part. Elle fait appel à des méthodes et des approches trans-
disciplinaires, incite au respect des besoins de l’homme qui
soient compatibles avec l’exploitation raisonnée des res-
sources naturelles et l’équilibre de la planète et développe le
sens de la solidarité entre les hommes. L’UNESCO a lancé, en
2005, la décennie de l’EDD. Depuis 2004, les programmes de
l’école élémentaire ont pris en compte l’EDD, notamment
ceux des sciences expérimentales (SVT) et d’histoire-géogra-
phie. Une circulaire du 29-3-2007 prévoit la seconde phase
de généralisation de l’éducation au développement durable.
Quels sont les objectifs de cette éducation ?
– Dispenser des connaissances, des compétences, des
valeurs et des perspectives qui fournissent les moyens de
mener une existence viable.
131
 Activité 3
proposer des actions pour participer
au développement durable
> Document 3 : affiche de la Semaine
du développement durable
Suivre le questionnement du manuel.
La Semaine du développement durable a pour objectif de
faire prendre conscience au citoyen qu’il est un acteur
essentiel du développement durable et qu’il peut aisément
passer à l’acte. Elle vise à inciter les personnes à adopter des
comportements quotidiens favorables au développement
durable, en leur apportant les moyens concrets pour agir.
En 2008, près de 2 700 manifestations ont été inscrites au
programme de la Semaine du développement durable.
L’édition 2009 aura pour thème la consommation durable
pour laquelle on recommande, entre autres, de privilégier
les fruits et légumes de saison, les éco-recharges et d’équi-
per sa maison d’ampoules basse consommation.
qui, même si elle est complexe, est d’un abord plus facile
et plus concret.
• Français : lecture de livres sur le développement durable
raconté aux enfants.
• Arts plastiques : les couleurs dans les affiches, les cou-
leurs biodégradables.
– Se situer au carrefour des disciplines, seul moyen pour
pouvoir traiter la complexité des problèmes du monde
actuel.
– Rendre les personnes autonomes pour qu’elles-mêmes
prennent les décisions qui engagent leur responsabilité
dans la création d’un avenir viable.
– Donner à chacun la capacité de prendre des décisions et
d’agir en conformité avec sa culture afin de résoudre les
problèmes qui concernent notre avenir commun.
La réorientation de l’éducation tout entière dans le sens
d’un développement durable concerne tous les niveaux
d’éducation, formelle et non formelle. Il s’agit donc d’ani-
mer des actions de partenariat en aidant à la constitution
de réseaux. Le partenariat est indispensable car il oblige à
affiner le concept et le champ d’application de l’EDD ; il
s’appuie sur les compétences acquises et manifeste la
volonté de s’engager pour la mise en œuvre d’une poli-
tique de développement durable.

30 Les besoins en eau
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable. Un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune
(besoins et traitement).
 Objectifs
• Prendre conscience que l’eau est nécessaire à la vie.
• Prendre conscience de nos besoins en eau, individuels et collectifs.
• Chercher des moyens d’économiser l’eau.
 Notions et concepts
Besoins domestiques – besoins vitaux – mode de vie – gaspillage – économie d’eau – besoins agricoles
et industriels.
 Cahier d’exercices
« Les besoins en eau » : voir p. 73-74.
DÉROULEMENT
 Activité 1
réfléchir à notre consommation d’eau
> Document 1 : les besoins en eau d’une famille
Suivre pas à pas le questionnement du manuel.
À quels moments de la journée les élèves consomment-ils
de l’eau ?
Sans eau, aucune vie n’est possible, l’eau est un élément
vital. Les êtres humains sont composés d’environ 70 %
d’eau et nous consommons en moyenne 3 litres par jour
(boisson et nourriture). Mais dans notre vie quotidienne,
nos besoins vont croissant, nous utilisons de plus en plus
d’eau pour laver les aliments, les cuire, faire notre toilette,
laver le linge et la vaisselle. En 1975, chaque Français utili-
sait en moyenne 128 litres par jour ; aujourd’hui il en uti-
lise 200 litres. À titre de comparaison, un Américain du
Nord en utilise 600 litres et un Malgache de 5 à 20 litres.
La consommation domestique d’eau est restée longtemps
réduite pour des raisons de disponibilité : il fallait aller la
chercher à la source, au puits ou à la fontaine, aller au
lavoir pour nettoyer son linge et au bain public pour se
laver. L’eau potable à domicile et au robinet est une inven-
tion récente et cet accès facilité à l’eau potable en a stimulé
la consommation. Mais la consommation de l’eau s’est
aussi considérablement accrue avec l’installation progres-
sive de tout un confort moderne : le lavabo, la douche puis
la baignoire, le tout-à-l’égout et les toilettes et, plus récem-
ment, lave-linge et lave-vaisselle ont également contribué à
cette accélération.
Comment économiser l’eau à la maison ? On se reportera
aux pages 144-145 du manuel. Quelques astuces : ne pas
laisser couler les robinets inutilement, préférer les
132
Le développement durable
PAGES 140-141
DU MANUEL
douches aux bains, choisir des appareils ménagers qui
consomment peu d’eau, arroser son jardin le soir, et avec
de l’eau de pluie…
 Activité 2
chercher d’autres usages de l’eau
> Document 2 : nettoyage des rues
dans une commune
Faire remarquer aux élèves que le personnage est un
employé municipal (vêtement avec l’inscription « Boulogne-
Billancourt »). Il procède au nettoyage des rues.
Faire recenser par les élèves les usages publics de l’eau
dans leur commune : nettoyage des rues, arrosage des jar-
dins publics et plates-bandes, piscine, pelouse du stade,
nettoyage des marchés…
Comment réduire cette consommation d’eau ?
Pour le nettoyage de la voirie ou du matériel, il n’est pas
indispensable d’utiliser de l’eau potable. Les espaces verts
représentent une consommation d’eau importante pour
les collectivités. Or, dans ce cas aussi, il n’est pas nécessaire
d’utiliser une eau provenant du réseau d’eau potable et
donc, souvent, provenant de nappes phréatiques situées
dans le sous-sol qui ont mis parfois des centaines, voire
des milliers d’années à se former.
 Activité 3
retirer des informations d’un croquis
> Document 3 : quantité d’eau nécessaire
pour la production de certains biens agricoles
et industriels
Ce tableau permet de se rendre compte que l’agriculture
et l’industrie sont grosses consommatrices d’eau. Suivre le
questionnement du manuel et faire faire des comparaisons :
que vaut-il mieux manger ? du poulet ou un hamburger
(viande de bœuf) ? du riz ou du maïs ? Veiller à ne pas gas-
piller le papier ou à l’utiliser sur les deux faces.
Aujourd’hui, l’agriculture absorbe plus de 70 % de
l’eau consommée. Cette consommation importante
s’explique par différentes raisons : l’élevage dont le
régime alimentaire implique la mobilisation de grandes
quantités d’énergie et d’eau, l’irrigation massive dans
le but d’assurer des rendements maximums et l’ac-
croissement de la population qui nécessite la
production de plus grandes quantités de denrées ali-
mentaires.
Depuis le début des années 1960, les agriculteurs, pour
accroître leurs rendements, ont eu recours à l’agriculture
intensive (voir p. 116 ; utilisation d’engrais chimiques, de
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Distinguer les divers usages de l’eau : usages domestiques, usages agricoles, usages industriels et autres usages (transport,
loisirs…).
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : l’eau.
• Français : l’eau en poésie.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’eau, une ressource à préserver
Longtemps considérée comme une ressource inépuisable,
pure et gratuite, l’eau potable est aujourd’hui de plus en
plus rare, polluée et chère. Les réservoirs naturels, qui ren-
ferment près d’un tiers des réserves terrestres d’eau
douce, sont surexploités dans certaines régions du monde
pour les besoins des grandes villes, de l’industrie et de
l’agriculture. Autre problème : la pollution. Pesticides, bac-
téries, engrais et déchets industriels peuvent contaminer
durablement les nappes. C’est le cas des nitrates utilisés en
agriculture, qui s’infiltrent dans le sol et polluent les eaux
phréatiques.
L’eau douce est une denrée rare et précieuse : elle ne
représente que 2,5 % de toute l’eau présente sur Terre, le
reste étant de l’eau salée. Déjà, aujourd’hui, plus d’un mil-
liard de personnes n’ont pas accès à l’eau potable. Par ail-
leurs, la consommation d’eau dans le monde a été multi-
pliée par six en un siècle. D’ici 2025, la quantité d’eau dis-
133
pesticides et de produits phytosanitaires) qui a entraîné
une pollution des eaux et des sols. Aujourd’hui, on
s’oriente vers des pratiques agricoles plus respectueuses
de l’homme et de l’environnement comme l’agriculture
« intégrée » ou « biologique ».
Les usines sont souvent implantées au bord de l’eau
(rivière, canal ou mer), car cela favorise le transport des
matières premières et des produits finis, mais entraîne
aussi l’éventualité de rejets de sous-produits ou de
déchets. L’eau contribue à de nombreuses fabrications
industrielles qui en utilisent beaucoup dans leurs proces-
sus, mais cet usage conduit aussi à la pollution des cours
d’eau. Cependant, depuis quelques dizaines d’années, les
industriels font tout, en coopération avec les services de
l’État, pour diminuer ces différentes pollutions et rétablir
une certaine qualité de l’eau.
• Histoire des arts : arts des jardins, cascades.
• Éducation musicale : les bruits de l’eau.
ponible par personne pourrait tomber à la moitié du
niveau actuel – qui est déjà deux fois plus bas que celui de
1960.
D’ici 2050, selon les Nations unies, entre 2 et 7 milliards
d’êtres humains seront confrontés à une pénurie d’eau.
Parmi les régions les plus menacées, on trouve notamment
le Bassin méditerranéen. Dès lors, comment gérer au
mieux les ressources disponibles, sans gaspillage ? On
estime qu’au moins un tiers de l’eau prélevée dans le
monde est gaspillée (fuites dans les réseaux d’approvision-
nement, irrigation excessive en agriculture…). Autre pro-
blème : l’inégalité des pays devant les ressources en eau. Il
existe des projets de transfert d’eau entre pays, notam-
ment entre la France et l’Espagne (par un canal qui appor-
terait l’eau du Rhône en Catalogne). Mais ces projets se
heurtent souvent à des problèmes géopolitiques. Enfin, les
progrès technologiques permettent aujourd’hui de dessa-
ler l’eau de mer, mais c’est une solution très onéreuse.

31 D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ?
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune
(besoins et traitement).
 Objectifs
• Connaître le circuit naturel de l’eau.
• Connaître le circuit artificiel de l’eau.
• Prendre conscience du traitement nécessaire de l’eau.
 Notions et concepts
Eaux souterraines – eaux de surface – traitement de l’eau – épuration – pompage – distribution –
évacuation – assainissement – rejet.
 Cahier d’exercices
« D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ? » : voir p. 75-76.
DÉROULEMENT
Cette double page va permettre de comprendre quel est le
circuit artificiel de l’eau. L’eau que nous buvons chaque
jour provient de nappes souterraines, de lacs ou de
fleuves. Pour être rendue potable (désinfectée, sans odeur,
sans couleur), elle est passée par des usines de traitement
où elle est purifiée. Après usage, les deux tiers des eaux
usées sont récupérés, puis à nouveau nettoyés. Le reste est
rejeté dans le milieu naturel, dans les rivières ou dans la
mer. Toutes ces installations et ces opérations (pomper
l’eau, la rendre potable, la transporter, la distribuer, la
dépolluer) sont coûteuses, et le prix de l’eau ne cesse
d’augmenter. L’eau potable n’est plus une ressource gra-
tuite. Avec les élèves, on commencera par leur demander
de représenter par un croquis ou un dessin d’où vient
l’eau du robinet et où elle s’en va afin de partir de leurs
représentations pour étudier le circuit de l’eau.
 Activité 1
comprendre le circuit de l’eau potable
> Document 1 : le trajet de l’eau, du milieu naturel
au robinet (dessin)
Suivre le questionnement du manuel et faire réaliser un
schéma aux élèves.
Selon les disponibilités et les conditions du milieu naturel,
on utilise soit les eaux de surface, soit les eaux souter-
raines. Cette eau captée dans le milieu naturel est chargée
de minéraux, de micro-organismes, d’impuretés et doit
donc subir un ensemble d’opérations destinées à la rendre
potable. Commence alors le problème complexe du traite-
ment de l’eau qui comprend trois phases :
– 1re étape : traitement de l’eau brute pour éliminer les
matières en suspension et les huiles par dégrillage, tamisage
134
Le développement durable
PAGES 142-143
DU MANUEL
et déshuilage. Ensuite on utilise un procédé biologique ou
physico-chimique. L’eau est ensuite filtrée sur un lit de sable,
désinfectée par l’utilisation de chlore ou de produits oxy-
dants ; ensuite une opération appelée la déphosphatation
chimique évite le développement des algues. Il y a ensuite
décantation dans un bassin et filtrage. L’eau étant alors
considérée comme potable, elle est ensuite acheminée.
– 2e étape : stockage de l’eau potable dans des réservoirs,
ce qui permet de répondre à la demande selon le moment
de la journée. Ces réservoirs proches des lieux d’utilisation
sont des basins ou des châteaux d’eau nécessaires quand
le niveau du sol est moins élevé que la ville.
– 3e étape : distribution d’eau potable qui se fait au moyen
de réseaux de canalisations vastes et complexes élaborés
au fil des ans en fonction des besoins et de l’étalement des
agglomérations urbaines.
 Activité 2
comprendre le circuit des eaux usées
> Document 2 : le traitement et le rejet des eaux
usées (dessin)
Suivre le questionnement du manuel et compléter le schéma.
Amener l’eau potable au robinet n’est qu’une étape. Au cours
de la suivante, il faut parvenir à évacuer les eaux usées et, si
possible, les traiter avant de les rejeter dans le circuit naturel.
On distingue trois types principaux : les eaux pluviales qu’il
faut évacuer pour éviter des inondations, les eaux domes-
tiques composées des eaux de cuisine, de salle de bains et
de W.-C. et les eaux industrielles rejetées par les usines.
Une chaîne de traitement des eaux usées comporte les
opérations suivantes : des pompes déchiquettent les
déchets solides, des broyeurs les écrasent, après dessa-
blage et déshuilage, la décantation élimine les produits
grossiers et lourds.
L’eau usée est ensuite aérée par brassage dans un bassin
où se développent des micro-organismes qui se nourris-
sent des matières organiques contenues dans l’eau. Une
autre décantation épure l’eau qui peut alors être rejetée
dans le circuit naturel. Une partie des boues de décanta-
tion est concentrée, puis séchée et utilisée comme fertili-
sant agricole ou déposée en décharge.
En France, les deux tiers des eaux sales provenant des mai-
sons et des entreprises sont ainsi nettoyés. Le tiers de la
pollution se retrouve dans le milieu naturel.
Selon la présence ou non d’un château d’eau ou d’usine de
retraitement à proximité de l’école, on pourra en envisager
la visite.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre les différentes étapes de l’arrivée d’eau
jusqu’au robinet et de l’évacuation des eaux usées, à savoir
le cycle artificiel de l’eau que l’on oppose au cycle naturel :
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : le respect de l’eau.
• Sciences expérimentales : le cycle naturel de l’eau, la
qualité de l’eau, l’eau potable.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Le prix de l’eau
Il y a encore quelques années, la fourniture de l’eau n’était
pas considérée comme un service à part entière.
Aujourd’hui, ce n’est plus le cas.
Au cycle naturel de l’eau, il faut associer un cycle de
services (prélèvement, potabilisation de l’eau, distri-
bution, nettoiement des eaux usées). Ainsi, la facture
ne paie pas seulement l’eau en tant que telle, mais rému-
nère aussi l’ensemble des services qui garantissent sa
qualité. Ces services, placés depuis 1992 sous la responsa-
bilité du maire de la commune, nécessitent de nom-
breuses installations et l’intervention d’un personnel
important. À la fois indispensables et coûteux, ils bénéfi-
cient d’un budget spécifique qui n’entre pas dans le
budget de la commune. Autrement dit, aujourd’hui, c’est
l’eau qui finance l’eau.
135
 Activité 3
proposer des actions
> Document 3 : des gestes quotidiens pour
économiser l’eau (texte)
Suivre le questionnement du manuel.
On peut faire établir par chaque élève une fiche sur
laquelle il s’engage à ne pas gaspiller l’eau. Il doit inscrire
un certain nombre de gestes à accomplir au quotidien (fer-
mer le robinet en se lavant les dents, prendre des douches
etc.). Ne pas gaspiller l’eau, mais ne pas la souiller non
plus, ne rien jeter dans une rivière, ne pas arracher les
plantes dans l’eau, etc.
Lors d’une réunion hebdomadaire, ils devront évaluer
leurs actions : qu’ont-ils accompli ? que n’ont-ils pas réalisé
et pourquoi ? Tout cela pour arriver à une conscientisation
et à une responsabilisation.
évaporation, condensation, précipitation, ruissellement,
infiltration.
• Histoire : l’eau dans le passé, les monuments antiques
nécessitant de l’eau (aqueducs, thermes, voir p. 48).
• Sciences : les maladies dues aux eaux souillées.
Ce sont les communes qui fournissent l’eau potable à leur
population. Elles peuvent s’associer avec des communes
voisines pour gérer ce service ou faire appel à des entre-
prises spécialisées. Elles doivent assurer, en permanence,
la bonne qualité de l’eau fournie aux consommateurs.
Le prix de l’eau varie d’une commune à l’autre en raison
du plus ou moins grand éloignement des lieux de prélève-
ment et de consommation, des traitements pour rendre
l’eau potable, de la dispersion de l’habitat.
Boire de l’eau du robinet pendant toute une année ne
coûte généralement pas plus, en moyenne, de 1,50 € par
an et par habitant. Actuellement, en Europe, la France se
situe à la quatrième position derrière l’Allemagne, la Belgique
et les Pays-Bas. En général, la facture d’eau du ménage ne
représente que la moitié de la facture du téléphone ou un
cinquième des dépenses consacrées à la voiture.
 Le développement durable
32 Zoom sur… économiser l’eau PAGES 144-145
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).
 Objectifs
• Faire prendre conscience que l’eau est un bien de plus en plus sollicité et fragile qu’il faut
préserver.
• Mettre en évidence la nécessité d’une gestion raisonnée de l’eau.
• Faire percevoir les relations entre l’eau et la vie.
• Faire prendre conscience que l’eau est un milieu vivant qu’il ne faut pas polluer et qu’il faut
protéger.
 Notions et concepts
Eau potable – santéé – besoin – ressource – économie d’eau – gaspillage de l’eau – pollution –
protection – préservation – consommation – utilisation – recyclage.

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T
La présence d’eau sous toutes ses formes (vapeur, liquide,
solide) est le propre de la Terre. Étant constituée aux
trois quarts d’eau, elle est aussi appelée « Planète bleue ».
L’eau douce est présente dans les fleuves, les lacs, dans les
nappes aquifères et pour 78 % dans les glaces polaires.
Sans eau, pas de vie ! Tout ce qui pousse, respire, marche,
nage ou vole sur Terre a besoin d’eau pour vivre. Notre
propre corps est constitué de 70 % d’eau et nous consom-
mons en moyenne 3 litres d’eau par jour. On ne peut subs-
tituer aucun élément à ce constituant fondamental, et
pourtant, par ses techniques et les usages qu’il en fait,
l’homme lui est préjudiciable.
D’où vient l’eau ?
À l’origine, la Terre était une boule chaude entourée de
divers gaz. L’oxygène (O) et l’hydrogène (H) se seraient
combinés pour former des molécules d’eau (H2O) sous
forme de vapeur. Lors du refroidissement de la planète,
cette eau se serait condensée et déversée sur la croûte ter-
restre en recouvrant près des trois quarts de la Terre.
Depuis, la quantité d’eau sur Terre est constante. Ainsi,
nous buvons la même eau que celle que buvaient les dino-
saures, il y a 150 millions d’années. Elle circule depuis la
nuit des temps en suivant un cycle évaporation/condensa-
tion/précipitation. Alors, pourrait-on s’interroger : pour-
quoi devient-elle de plus en plus rare et doit-on éviter de
la gaspiller ? Parce que le rythme de reconstitution de l’eau
est très variable. L’eau est recyclée en permanence à la sur-
face de la Terre mais son temps de séjour moyen est d’une
semaine dans la biosphère et l’atmosphère, dix ans dans
un lac, mille ans dans les calottes glaciaires et plusieurs
dizaines de milliers d’années dans les nappes aquifères
(souterraines). Or, dans certaines régions, on pompe l’eau
des nappes phréatiques au risque de les épuiser, alors
qu’elles ne se renouvellent que dans un temps très long,
dans un temps géologique et non historique. De plus, la
ressource est très inégalement répartie à la surface du
globe : plus d’un milliard de personnes n’ont pas accès à
l’eau potable.
À quoi sert l’eau ?
Depuis toujours, l’homme utilise l’eau et invente des stra-
tégies pour la mettre à son service. Les centres urbains,
implantés près des rivières, se sont développés avec les
techniques destinées à faciliter l’accès à l’eau. Aux usages
strictement domestiques s’ajoutent ceux des commerces,
du lavage des rues… et, dans certains cas, l’eau n’a pas
besoin d’être potable. L’amélioration des techniques d’irri-
gation a favorisé l’extension des surfaces cultivées.
L’extraction des matières premières, l’industrie de transfor-
mation en consomment des quantités importantes. Mais
l’eau est aussi un moyen de transport, un objet de loisirs et
une source d’énergie. L’eau domptée, indispensable à la
vie et au développement, peut devenir un grave danger
pour l’homme lorsque cette maîtrise nécessite d’impor-
tantes interventions sur l’environnement. Alors qu’il y a
trente ans, chaque Français consommait en moyenne
128 litres par jour, il en utilise aujourd’hui 200 litres. Des
premiers systèmes d’adduction, de distribution et d’égouts
construits depuis l’Antiquité jusqu’aux aménagements
actuels, l’enjeu n’est plus le même. Aujourd’hui, il s’agit de
satisfaire des besoins croissants, mais surtout de gérer une
ressource vitale de qualité qui s’épuise. Il faut prendre
conscience du fait que chacun de nous, en veillant à ses
gestes quotidiens, peut réduire sa consommation d’eau
de 30 %.

136
 DÉROULEMENT
 Activité 1
observer et commenter le dessin
Dans un premier temps, faire décrire toutes les situations
en partant du rez-de-chaussée. On peut faire écrire une
petite phrase sur chaque scène. Ensuite classer les diffé-
rentes situations :
– Situations dans lesquelles l’eau est gaspillée :
• fuite d’eau non réparée au rez-de-chaussée
• le robinet coule pendant que la jeune fille se lave les
dents, au rez-de-chaussée
• une personne prend un bain qui nécessite une grande
quantité d’eau, au 1er étage
• le robinet coule pour laisser boire le chat au 2e étage
• un homme lave dehors sa voiture à grande eau, il s’en
écoule une bonne partie dans les égouts
• le tourniquet d’arrosage, en pleine journée, déborde sur
la route et il se perd de l’eau.
– Situation dans laquelle l’eau est polluée :
• une femme jette un produit toxique dans l’évier au
1er étage
– Situations dans lesquelles l’eau est économisée :
• une personne prend une douche au 2e étage et non un
bain
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’eau est indispensable à la vie, nos besoins sont de plus en
plus grands et nous utilisons de plus en plus d’eau dans
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
– Réaliser un musée de l’eau dans toute sa diversité, en
relation avec :
• les sciences et la technologie pour la santé, les métiers
de l’eau, l’eau aujourd’hui
• l’histoire pour l’eau dans le passé
• le français pour les coutumes et les traditions ainsi que
pour le montage de l’exposition
• les arts plastiques pour le montage de l’exposition
• les outils pour fournir de l’eau autrefois et aujourd’hui,
ici et ailleurs dans le monde (on utilisera des outils, des
photographies, des reproductions, des dessins)
• les risques pour la santé de l’homme (défauts, pollu-
tions, maladies de l’eau)
• les coutumes et traditions pour la recherche de l’eau douce,
• les métiers de l’eau, aujourd’hui et autrefois.
– Récupérer l’eau de pluie (voir Zoom... sur une maison
écologique, p. 112).
– Faire le schéma du circuit de l’eau potable, en relation
avec la technologie. Utiliser les leçons précédentes depuis
137
• un récupérateur d’eaux de pluie est installé sur le côté de
la maison. Soit cette eau peut être utilisée directement
pour le lavage des voitures ou l’arrosage du jardin, soit si
elle est en partie traitée sans être potable, peut être utili-
sée pour la machine à laver ou les W.-C.
 Activité 2
rédiger une charte
sur les économies d’eau
Faire réfléchir les élèves à ce qu’ils peuvent modifier dans
leur comportement quotidien pour économiser l’eau et
élaborer une charte de l’eau. Demander à chaque élève de
s’engager sur au moins un point de la charte :
– ne pas laisser couler le robinet inutilement ;
– préférer les douches (70 litres) aux bains (200 litres) ;
– mettre une brique dans la chasse d’eau ;
– arroser le jardin le soir ou le matin au moment où la tem-
pérature est fraîche, l’eau s’évaporera moins vite ;
– récupérer l’eau de pluie pour l’arrosage ;
– respecter l’eau de la rivière, du lac ou de la mer.
On lira le « Le sais-tu ? » qui met l’accent sur l’inégalité de
la ressource en eau et sur l’inégalité de l’accès à l’eau.
Comparer ce que consomme un Malgache (5 à 20 litres) et
une simple douche (70 litres).
notre vie quotidienne. Il fait éviter de la gaspiller et nous
devons l’économiser car cette réserve diminue.
le pompage jusqu’à l’évacuation des eaux usées. Reporter
sur un schéma séquencé les phases principales du cycle
artificiel de l’eau. Représenter en bleu l’eau potable, en vert
l’eau propre mais non potable, en rouge les eaux usées.
– Enquête sur l’eau que nous buvons :
• Rechercher les besoins en eau de l’homme ; en quoi est-
elle vitale ?
• Relever toutes les familles d’eau en bouteille.
• À partir de la lecture d’étiquettes de bouteille, identifier
la composition et les propriétés de ces eaux.
• Relever sur quels arguments se fondent les publicités des
grandes marques d’eaux minérales.
• Comparer le prix de l’eau en bouteille et celui de l’eau
du robinet.
• Faire ses choix en étant informé.
Sites à consulter :
– www.eaurmc.fr/juniors
– www.cieau.com/junior/index.htm
– www.cnrs.fr/cw/dossiers/doseau/accueil.html

33 Les déchets dans la commune
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable. Un sujet d’étude au choix permet une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : les déchets (réduction
et recyclage).
 Objectifs
• Définir ce qu’est un déchet.
• Prendre conscience de l’accumulation des déchets.
• Proposer des solutions pour valoriser et réduire ses déchets.
 Notions et concepts
Déchets – matières biodégradables – matières recyclables – déchets toxiques – pollution valorisation
des déchets – gaspillage – accumulation.
 Cahier d’exercices
« Les déchets dans la commune » : voir p. 77-78.
DÉROULEMENT
Avant de débuter le travail sur les déchets, il faut d’abord
s’interroger sur ce que les élèves entendent par déchet. Il
faut leur montrer que les déchets existent dans la nature
mais qu’ils sont recyclés (cycle de la nature), alors qu’avec
nos sociétés, il y a accumulation de déchets, nous sommes
face à quelque chose de linéaire (« du berceau à la tombe »)
avec saturation en bout de course. La nature ne connaît
pas l’accumulation. Lorsqu’on travaille sur les déchets avec
les élèves, il ne faut pas se contenter de les classer en
biodégradables, recyclables, etc., mais il faut poser le
problème de société : pourquoi autant de déchets ? et
donc poser le problème de la consommation, du choix
des produits, du gaspillage. C’est à ce moment que l’on
peut aborder véritablement la notion de développement
durable.
 Activité 1
connaître les types de déchets
> Document 1 : la composition d’une poubelle
aujourd’hui (dessin)
On commencera par analyser les représentations des
élèves en matière de déchets : écrire les mots qui viennent
à l’esprit quand le mot est prononcé, en donner la défini-
tion et dire quelles couleurs semblent les plus évocatrices
du mot lui-même…
Un déchet est le produit d’une activité, qu’elle soit végé-
tale, animale ou humaine. Un produit ne devient un
déchet qu’à partir du moment où il est mis à la poubelle,
c’est-à-dire à partir du moment où il cesse d’avoir de la
valeur sociale ou marchande. C’est le résultat d’une
perte d’usage. À partir de quel moment et dans quelles
138
Le développement durable
PAGES 146-147
DU MANUEL
conditions un produit cesse-t-il réellement de perdre ses
qualités ?
Observer le contenu de la poubelle : classer les produits en
deux grands ensembles, ceux qui sont biodégradables et les
autres. Quels sont ceux qui arrivent en tête ? et pourquoi ?
Que pourrait-on facilement réduire ?
Demander à chaque enfant de se peser chaque jour, pen-
dant une semaine, sans et avec la poubelle familiale (ou les
différentes poubelles s’il y a tri sélectif). Calculer les don-
nées pour une semaine, extrapoler à l’année.
 Activité 2
comprendre la notion de valorisation
> Document 2 : valoriser les déchets (texte)
Suivre le questionnement du manuel et relever les trois
formes de valorisation des déchets :
– le recyclage : fabrication de nouveaux produits à partir
des déchets triés ;
– l’incinération : production de chaleur (chauffage urbain)
ou d’électricité en brûlant les déchets ;
– le compostage : fabrication d’engrais naturel à partir de
déchets organiques.
Tout déchet a une valeur économique potentielle à partir
du moment où il intègre une filière de transformation ; il
devient une matière première « secondaire ».
 Activité 3
poser un problème de société
Mettre en parallèle deux documents : un texte sur l’accu-
mulation des déchets et une photo sur une montagne de
déchets.
> Document 3 : de plus en plus de déchets (texte)
Suivre le questionnement du manuel. Quels sont les
déchets qui représentent la moitié du volume total ?
> Document 4 : un camion décharge
des emballages ménagers dans un centre de tri
Suivre le questionnement du manuel. Que décharge ce
camion ? Mettre en relation avec le texte précédent.
Faire une enquête auprès des grands-parents et arrière
grands-parents pour leur demander ce qu’ils jetaient dans
les poubelles quand ils étaient jeunes, ce qu’ils ne jetaient
pas et ce qu’ils jettent aujourd’hui. En rechercher les
causes. Donner des explications.
Observer les emballages à la maison, faire une liste de ceux
qui sont superflus. Ébaucher une éducation du consomma-
teur : éviter l’utilisation de lingettes, de papier essuie-tout.
Consommer mieux, c’est consommer moins de produits
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Recenser les différentes catégories de déchets. Analyser
l’augmentation des déchets. Connaître les différentes
formes de valorisation. Poser le problème de la responsa-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : notion de responsabilité.
• Sciences : le recyclage.
• Histoire : les déchets autrefois, l’archéologie et les
déchets.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les déchets ménagers
Le volume des déchets ménagers ne cesse d’augmenter et
les installations de traitement (décharges, incinérateurs)
sont proches de la saturation. On estime que 75 départe-
ments français ne seront plus capables de traiter tous leurs
déchets d’ici 2010. La quantité de déchets ménagers pro-
duits par les Français augmente d’environ 1 % chaque année
et dépasse aujourd’hui 1 kg par personne et par jour. Ce
trop-plein d’ordures entraîne le développement de
décharges illégales (environ 10 000). Les alternatives à la
mise en décharge, comme le recyclage, sont encore trop
peu développées en France. Résultat : la quasi-totalité des
décharges continuent de recevoir des déchets valorisables…
Les emballages représentent à eux seuls un tiers du poids
139
jetables. Faire une liste de ce qu’il vaut mieux ne pas acheter.
En comparant les attitudes à l’égard des déchets
aujourd’hui et autrefois, on amènera les élèves à prendre
conscience que la production de déchets dépend directe-
ment du mode de vie et des comportements, donc que les
choses ne sont pas figées et qu’elles peuvent évoluer en
modifiant leur comportement. On les amène ainsi à com-
prendre que les déchets sont devenus un véritable enjeu
de société et que chacun est responsable de sa planète. On
se reportera au Zoom pages 150-151 « Réduire sa produc-
tion de déchets ».
Organiser un débat autour du thème « Évitons le gaspillage ».
Faire une recherche sur des manifestations qui ont trait
aux déchets : opérations vide-greniers, marchés aux puces,
brocantes. Sur quelle perception du déchet reposent ces
opérations ?
bilité individuelle et collective dans la production des
déchets.
• Français : identifier dans la littérature des métiers d’autre-
fois autour des déchets (chiffonniers, biffins, ferrailleurs).
• Éducation artistique : fabriquer des objets à partir de
déchets ou rebuts.
de nos poubelles et la moitié de leur volume. Depuis les
années 1990, les pouvoirs publics incitent les industriels à
réduire la quantité d’emballages autour de leurs produits.
Si le poids global des emballages s’est stabilisé (4,7 millions
de tonnes en 2000), le nombre de produits emballés conti-
nue malgré tout de progresser (+ 11 % en six ans). C’est la
conséquence de l’évolution des modes de vie : produits en
doses individuelles (biscuits, plats cuisinés, café), utilisa-
tion des lingettes nettoyantes… Pour résoudre le pro-
blème des déchets ménagers, il faut réduire leur produc-
tion à la source (notamment en diminuant la quantité
d’emballages), développer le tri sélectif et le recyclage,
mais aussi construire de nouveaux sites de traitement des
déchets ultimes.

34 La commune et le traitement des déchets
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable. Un sujet d’étude au choix permet une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : les déchets (réduction
et recyclage).
 Objectifs
• Prendre conscience de la nécessité de trier ses déchets.
• Prendre conscience du problème de l’évacuation des déchets.
• S’interroger sur les modes de valorisation des déchets.
 Notions et concepts
Déchet – traitement – tri – collecte des déchets – valorisation – compost – incinération – recyclage –
déchetterie – centre de tri – décharges contrôlées.
 Cahier d’exercices
« La commune et le traitement des déchets » : voir p. 79-80.
DÉROULEMENT
Cette double page a pour but de faire prendre conscience
du rôle des communes dans l’évacuation des déchets
que nous produisons par notre mode de vie et nos
activités. Elle a aussi pour but de faire prendre conscience
de la responsabilité de chacun (responsabilité indivi-
duelle) et de la commune (responsabilité collective)
dans la production, l’élimination et la valorisation des
déchets.
Faire faire une enquête dans la commune sur la collecte et
le traitement des déchets en suivant le plan du manuel.
 Activité 1
prendre conscience de la nécessité
du tri sélectif
> Document 1 : affiche de la commune de Lyon
pour expliquer le tri sélectif
Suivre le questionnement du manuel.
La réglementation vise à favoriser des solutions plus res-
pectueuses de notre environnement pour l’élimination
des déchets ménagers. Ainsi, le recyclage limite la part des
déchets à incinérer et permet de récupérer des matières
premières secondaires. Mais, auparavant, les déchets doi-
vent être triés : c’est le tri sélectif.
En 2002, le Grand Lyon a été la première grande agglomé-
ration française à avoir mis en place la collecte sélective
sur l’ensemble de son territoire. L’affiche présente les
déchets qui doivent être mis dans le bac vert en vue du
recyclage : les emballages ménagers (bouteilles et flacons
en plastique, boîtes de conserve, barquettes en aluminium,
canettes de boissons, aérosols, emballages en carton,
briques alimentaires) et les journaux/magazines. Une fois
140
Le développement durable
PAGES 148-149
DU MANUEL
collectés, ces déchets recyclables sont expédiés en centre
de tri.
 Activité 2
prendre conscience du problème
de collecte des déchets
> Document 2 : le ramassage des ordures
En 2006, les quantités de déchets collectées par les muni-
cipalités atteignent 34 millions de tonnes. La collecte sélec-
tive représente 47 % du total, contre 38 % en 2000. Par col-
lecte sélective, on entend les apports en déchetterie et la
collecte séparative des emballages, journaux magazines,
encombrants et déchets verts.
– 96 % de la population appartient à une commune ayant
transféré tout ou une partie de sa compétence concernant
les déchets à une structure intercommunale.
– 98 % de la population est desservie par au moins une col-
lecte sélective. Il existe en France 4 000 déchetteries.
– 93 % de la population est desservie par une collecte
sélective du verre en apport volontaire ou au porte à
porte, 98 % par une collecte sélective de matériaux secs,
30 % par la collecte des biodéchets ou déchets verts et
55 % par une collecte sélective des encombrants.
 Activité 3
connaître les filières de traitement
des déchets
> Document 3 : le tri et la valorisation des déchets
(croquis)
Suivre le questionnement du manuel.
Bien faire suivre le schéma et le code des couleurs.
– On commence par le tri à la maison : papiers/cartons ;
verre ; plastiques ; métaux ; déchets verts ; déchets ménagers.
– Les déchets à recycler sont apportés dans les conteneurs
d’où ils seront transportés jusqu’au centre de tri puis triés
pour être recyclés.
– Les déchets ménagers et déchets verts sont déposés dans
des poubelles dont le contenu est ramassé par des
camions-bennes. Ils sont transportés soit à l’usine d’inciné-
ration où ils seront brûlés pour produire de l’énergie soit
à l’usine de fabrication de compost où ils seront transfor-
més en engrais.
Les années 1970 ont coïncidé avec l’ère de l’élimination
des déchets. Les déchets étaient jetés en vrac et les
communes après collecte des deéchets, prenaient en
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre les différentes étapes contenues dans le tableau
de synthèse (doc. 3) en insistant sur le rôle des communes
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : notion de responsabilité.
• Sciences : le recyclage (recyclage de polyester en fibres
polaires).
• Histoire : les déchets autrefois, l’archéologie et les
déchets.
POUR ALLER PLUS LOIN
 Les emballages
Les emballages envahissent notre vie quotidienne ; ils sont
partout : bouteilles en verre ou en plastique, flacons
de produit vaisselle ou de parfum, boîtes de conserve,
papier alu, briques pour les jus de fruit, sacs plastique…
et il y en a de plus en plus. En quarante ans, les emballages
en plastique ont été multipliés par 10, les emballages
en verre par 3. Ils représentent 50 % du volume de nos
poubelles et 25 % de leur poids. Pourquoi cette démesure
dans les emballages ? Les modes de vie ont changé
avec une importance de plus en plus grande donnée
au packaging. De plus en plus de personnes vivent
141
charge l’incinération, la mise en décharge ou le compos-
tage.
Dans les années 1990, on est passé à l’ère de la valorisation :
le producteur de déchets est un citoyen, un habitant
appelé à trier étant donné l’augmentation de la quantité de
déchets. Les déchets sont soit recyclés, soit incinérés (valo-
risation énergétique), soit transformés en compost (valori-
sation agricole).
Et demain ? Face à la surproduction de déchets, le
consommateur est appelé à réduire sa consommation et les
industriels à créer des écoproduits. La prévention devient
nécessité.
Faire faire une enquête dans la commune sur la collecte et
le traitement des déchets en suivant le plan du manuel.
et de l’intercommunalité (responsabilité collective) et sur
le rôle du consommateur (responsabilité individuelle).
• Français : identifier dans la littérature des métiers d’au-
trefois autour des déchets (chiffonniers, biffins, ferrail-
leurs).
• Arts plastiques : fabriquer des objets à partir de déchets
ou rebuts, les compressions de César.
seules et on va vers la multiplication des portions indivi-
duelles.
Un signe vert imprimé sur les emballages (logo avec trois
petites flèches) indique qu’ils sont recyclables mais ne
garantit cependant pas qu’ils seront recyclés. Le logo du
papier recyclé indique le pourcentage de fibres de récupé-
ration issues du recyclage qui entrent dans la composition
du produit ou de l’emballage. On peut recycler certains
plastiques pour en faire des granulés qui seront réutilisés
comme matières premières pour fabriquer d’autres pro-
duits. Mais le traitement industriel de ce déchet est délicat,
car il faut les collecter puis les trier avant de les retraiter.
 Le développement durable
35 Zoom sur… réduire sa production de déchets PAGES 150-151
DU MANUEL

 Référence aux Instructions officielles

Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable
(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).
 Objectifs
• Faire prendre conscience de l’accumulation des déchets.
• Chercher des moyens pour diminuer sa propre quantité de déchets.
• Valoriser les déchets plutôt que les jeter.
• Se rendre compte que la production de déchets dépend directement du mode de vie
et des comportements.
 Notions et concepts
Déchets – accumulation – valorisation – reyclage – société de consommation – gaspillage – gestion
des déchets – traitement des déchets – ressources.

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T
Chacun d’entre nous mange, boit, respire… et produit des
déchets. Nos poubelles débordent et les déchets ne sont
que partiellement éliminés. L’augmentation de la quantité
de déchets, la nécessité d’adapter les installations aux
nombreuses substances à problèmes font de l’élimination
une affaire de plus en plus coûteuse. Après l’ère de l’élimi-
nation en vrac des déchets, dans les années 1970, par l’in-
cinération, la mise en décharge ou le compostage, est
venue l’ère de la valorisation dans les années 1990. Les tris
s’effectuent à la source, le recyclage et les valorisations
énergétiques et agricoles s’intensifient. Ce qui devient
urgent, c’est la prévention : réduire les déchets de la
conception à la consommation. C’est un problème de ges-
tion non sans difficultés.
Qu’est-ce qu’un déchet ?
Nous nous faisons du déchet une idée fondamentalement
négative : c’est ce qu’il faut éliminer. Un produit ne devient
un déchet qu’à partir du moment où il pert son usage. On
pourrait dire que le déchet est le produit d’une activité,
qu’elle soit végétale, animale ou humaine. Dans la nature,
les déchets se décomposent et se recyclent : à travers les
différentes formes de vie, les mêmes éléments circulent en
permanence suivant un cycle. La nature ne connaît pas
l’accumulation. Durant de longs millénaires, l’homme s’est
intégré parfaitement à ce cycle, tous ses déchets étaient
biodégradables et l’environnement était en mesure d’assi-
miler ce que l’homme rejetait. De nos jours, les déchets
s’accumulent, leur volume augmente dangereusement et
les installations de traitement (décharges, incinérateurs)
sont proches de la saturation. Selon l’Ademe (Agence de
l’environnement et de la maîtrise de l’énergie), une dizaine
de départements sont en situation de saturation. La quan-
tité de déchets ménagers produits par les Français aug-
mente d’environ 1 % chaque année et dépasse aujourd’hui
1 kg par personne et par jour. Les sacs plastiques jetables
représentent à eux seuls plus de 20 000 tonnes de plas-
tique chaque année et chaque Français reçoit en moyenne
17 kg de prospectus par an. Chaque année, le poids des
déchets ménagers représente, en France, 2 500 fois celui
de la tour Eiffel.
Quelles solutions face à l’accumulation des déchets ?
Pour résoudre le problème des déchets ménagers, plu-
sieurs solutions sont à envisager :
– Réduire leur production à la source en sachant bien que
les déchets les plus simples à éliminer sont ceux que l’on
n’a pas produits. On peut diminuer la quantité d’embal-
lages, réutiliser certains objets pour un autre usage, répa-
rer des objets au lieu de tout jeter. Les industriels, de leur
côté, sont encouragés à concevoir des produits moins
générateurs de déchets (« éco-conception »).
– Développer le tri sélectif et le recyclage pour fabriquer de
nouveaux produits. Du mobilier urbain, en passant par le
textile et les articles de sport et loisirs, un très grand nom-
bre de produits de la vie quotidienne sont fabriqués à
partir de produits recyclés. Certaines filières telles que
l’industrie papetière, l´industrie verrière et la métallurgie
ont intégré le recyclage dans leur processus de production
depuis très longtemps.
– Construire de nouveaux sites de traitement des déchets
ultimes, c’est-à-dire ceux qui ne peuvent être ni brûlés,
ni recyclés. Mais les projets de décharges contrôlées se
heurtent à l’opposition des populations, et au coût de la
collecte et du traitement des déchets.
La question des déchets ne se réduit pas à un problème
logistique : comment éliminer la masse de déchets

142
produite ? Elle traduit nos choix de développement et illus-
tre la non-durabilité du modèle économique actuel. Une
véritable réduction à la source des déchets ménagers
DÉROULEMENT
 Activité 1
observation et commentaire du dessin
Faire observer le dessin. Dans un premier temps, faire
décrire chacune des situations (une petite phrase inscrite
sous le dessin éclaircit la situation) en réfléchissant à un
verbe commençant par « R » qui résume l’action :
Document 1 : réutiliser pour se servir d’un objet autrement.
Document 2 : réparer pour prolonger la vie d’un objet au
lieu de le jeter et d’en acheter un autre.
Document 3 : recycler pour fabriquer de nouveaux pro-
duits à partir des déchets triés ;
Document 4 : réduire pour gagner de la place dans la pou-
belle et réduire le volume des déchets.
 Activité 2
suivre la règle des « 4 R »
Faire écrire aux élèves un petit texte pour expliquer la règle
des « 4 R » et leur faire analyser leur propre pratique, chez eux
et à l’école.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Une grande partie des déchets que nous produisons pour-
rait être évitée en les faisant réparer ou en les réutilisant
autrement. On peut réduire le volume des déchets en les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
– Réaliser un théâtre de marionnettes à la manière de Paul
Klee.
Entre 1916 et 1925, Paul Klee a créé une cinquantaine de
marionnettes pour son fils à partir de matériaux de récupé-
ration. C’est avec elles que Félix présentait à ses parents ou
à ses amis les pièces qu’il avait inventées.
Faire fabriquer, par groupe, un personnage avec des objets
de récupération que les élèves auront préalablement triés.
Leur demander de justifier leurs choix de matériaux et
d’agencement. Chaque groupe va présenter sa marion-
nette aux autres puis, ensemble, ils inventeront collective-
ment une histoire.
– Déchets d’hier et d’aujourd’hui.
Faire une enquête auprès des grands-parents et arrière-
grands-parents pour savoir ce qu’ils jetaient dans les pou-
belles quand ils étaient jeunes : que conservaient-ils et que
jettent-ils aujourd’hui ? En rechercher les causes, donner
des explications.
143
induit de nouveaux modes de production, de distribution
et de consommation.
Donner à chaque élève une fiche à remplir avec les quatre
questions suivantes :
– Que peux-tu réutiliser parmi les objets qu’ils jettent ?
– Que peux-tu réparer ou faire réparer ?
– Qu’est-ce qui peut être recyclé ?
– De quels déchets peut-on réduire le volume ?
Leur demander de rédiger une conclusion.
 Activité 3
s’engager à produire moins de déchets
Faire faire un tableau à double entrée aux élèves :
– verticalement, les « 4 R » ;
– horizontalement, deux colonnes : dans la première
colonne « ce que je m’engage à faire », les élèves doivent
inscrire une ou deux actions qu’ils s’engagent à respecter
pour chacun des items ; dans la seconde colonne « ce que
je m’engage à ne plus faire ». Ceci permettra, par une éva-
luation en continu, d’apprécier la responsabilisation de
chacun et leur implication personnelle.
comprimant. Et les déchets peuvent être source de
matières premières à condition d’en effectuer correcte-
ment le tri.
Étudier l’augmentation du poids des déchets ménagers
depuis vingt ans et émettre des hypothèses sur l’augmen-
tation en quantité ainsi que sur l’évolution de la nature des
déchets.
– Étudier le poème de Prévert « Page d’écriture ».
Composer un poème à la manière du poète en évoquant le
contenu de nos poubelles hier et aujourd’hui.
– Organiser une exposition en classe « à la manière d’un
antiquaire ».
Demander aux élèves d’apporter en classe des objets
anciens qui ont été détournés de leur utilisation première
pour devenir des objets de décoration et organiser une
exposition.
– Organiser un vide-grenier à l’école, en partenariat avec
les parents d’élèves, avec des objets apportés par les
familles et dont le produit de la vente pourra financer le
foyer de l’école.

36 Je suis… un éco-citoyen
 Référence aux Instructions officielles
Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement
durable.
 Objectifs
• Respecter les autres ainsi que son propre environnement.
• Se sentir responsable.
• Agir à son niveau pour protéger la planète.
 Notions et concepts
Éco-citoyen – responsabilité – solidarité – préservation de l’environnement – tolérance –
« Agenda 21 » – action et réflexion.
DÉROULEMENT
Cette double page doit être en parallèle avec l’éducation
civique puisqu’il y est question de la formation d’un
citoyen conscient des actions qu’il mène, responsable de
ses actes et capable d’engagement.
 Activité 1
se situer face à un problème
> Document 1 : des défis pour demain (texte)
Suivre le questionnement du manuel
Énumérer et lister les problèmes qui se posent à l’huma-
nité à cause de prélèvements excessifs et parce que la pla-
nète est un monde fini : épuisement des ressources pétro-
lières, épuisement des réserves halieutiques (thon, sau-
mon, cabillaud, par exemple), appauvrissement des sols,
pollution de l’air et de l’eau…
Quelles solutions ? Quitter la Terre pour une autre planète ?
Ce n’est pas encore possible. Donc il faut composer avec.
On a l’habitude de dire que face à ces problèmes, on est
passé d’une économie du cow-boy ou du Far-West (quand
une terre est épuisée, on va en chercher une plus loin) à
une économie de vaisseau spatial dans lequel nous
sommes enfermés et où nous devons composer avec les
ressources qui y sont.
Quels sont les défis à relever ?
– Limiter nos besoins qui épuisent trop vite la planète,
nous consommons plus que ce que la nature a produit et
parfois sur des ères géologiques (énergies fossiles).
– Nourrir 9 milliards d’individus d’ici 2050.
– Produire avec moins, les entreprises doivent être éco-
nomes pour rester rentables.
– Valoriser plutôt que jeter, faire de nos déchets des
matières premières secondaires.
– Enrayer la pollution de l’air et de l’eau.
– Préserver la biodiversité : les hommes ne peuvent pas
continuer à puiser sans compter dans la nature.
144
Le développement durable
PAGES 152-153
DU MANUEL
 Activité 2
lire un diagramme en bâtons
> Document 2 : quels sont les problèmes
d’environnement qui vous paraissent
les plus préoccupants ? (diagramme)
Ce diagramme est le résultat d’une enquête : il nous ren-
seigne sur les préoccupations des Français en matière
d’environnement. Arrivent en tête le réchauffement de la
Terre et la pollution de l’air qui sont liés. Suivre le ques-
tionnement du manuel et organiser un débat sur ce que
pensent les élèves. on pourra repartir des mêmes items et
faire le classement de la classe. Ont-ils les mêmes inquié-
tudes que les adultes ?
En effet, notre planète se réchauffe : la température moyenne
a augmenté en moyenne de 0,5 °C durant le XXe siècle.
Comment se manifeste le réchauffement climatique ? Par
l’accroissement de la température moyenne globale
depuis le milieu du XXe siècle (on pourra demander aux
élèves de faire une recherche d’articles de journaux ou de
magazines relatifs au réchauffement climatique). Est-ce un
phénomène de grande ampleur ? Augmentation des tem-
pératures de 1,8 à 4 °C d’ici 2100.
Quelles en sont les causes ? Probablement les activités humai-
nes car, depuis plus de deux siècles, nous rejetons d’énormes
quantités de gaz qui renforcent l’effet de serre naturel et
peuvent ainsi augmenter la température de l’atmosphère.
Quelles pourraient en être les conséquences ? Elles
seraient probablement nombreuses et catastrophiques : la
désertification s’étendra, les pénuries d’eau pourraient tri-
pler, les vagues de chaleur se multiplieront, 20 à 30 % des
espèces animales et végétales risquent de disparaître, élé-
vation du niveau des mers et des océans, rivages bas sub-
mergés, les tempêtes, ouragans et cyclones seront plus
nombreux ; à cela s’ajoutera la fonte des glaciers. Ce
réchauffement climatique pourrait provoquer l’exode de
millions, voire de dizaines de millions de « réfugiés du cli-
mat » poussés hors de chez eux par la sécheresse et les
maladies. Ils pourraient représenter 50 millions en 2010.
 Activité 3
proposer des actions
> Document 3 : les dessins de la charte
de l’éco-citoyen
Rédiger la charte de l’éco-citoyen :
– Éviter de se déplacer en voiture, préférer le vélo ou la
marche à pied.
– Ne pas laisser les fenêtres ouvertes en plein hiver, ne pas
trop chauffer, mieux vaut mettre un pull.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Prendre conscience de la dégradation de l’environnement
et adopter une attitude responsable.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : le respect des autres et de la nature,
la notion de responsabilité, citoyenneté.
• Sciences expérimentales : protection de la biodiversité.
POUR ALLER PLUS LOIN
 L’Agenda 21 scolaire
L’Agenda 21 scolaire amène l’établissement et tous ses
acteurs, en particulier les jeunes, à apporter des réponses
concrètes aux enjeux locaux du développement durable.
Il n’existe pas de modèle applicable par tous les établisse-
ments et chacun d’entre eux exprimera son projet selon
ses priorités et ses besoins variables selon l’âge des
jeunes, la localisation du site, sa taille et les moyens dont
il dispose, ses composantes culturelles… L’Agenda 21
est une démarche transversale, qui met en cohérence
des objectifs environnementaux, sociaux, économiques,
culturels.
Le premier objectif d’un Agenda 21 consiste à engager les
jeunes et tous les acteurs de l’établissement dans une
démarche de progrès environnemental et social. L’Agenda 21
contribue ainsi à alimenter l’action pédagogique en offrant
des traductions concrètes de nombreux enseignements
145
– Plutôt prendre des douches que des bains.
– Respecter la faune et la flore, ne pas déranger les ani-
maux en circulant hors des sentiers.
Par ces quelques recommandations que nous pouvons
approfondir, on touche à plusieurs domaines : les écono-
mies d’énergie, la préservation de la ressource eau, la pro-
tection de la biodiversité, la lutte contre les pollutions. On
amènera les élèves à une catégorisation plus scientifique.
Comme dans les recommandations précédentes, il faudra
qu’ils auto-évaluent régulièrement leurs comportements
en essayant, s’ils ne les ont pas tenus, d’expliquer pour-
quoi afin de les réguler.
• Histoire : la gestion des ressources dans le passé.
• Français : lecture de textes relatifs à la nature.
disciplinaires (bilan énergétique de l’établissement, démo-
cratie participative, responsabilité individuelle et collec-
tive, solidarité avec les générations actuelles et futures).
En amenant les jeunes à s’engager concrètement, à pren-
dre leur part dans la réflexion, l’action, le suivi, l’Agenda 21
ouvre la voie d’une citoyenneté active et participative. Il
investit concrètement les nouveaux enjeux qui s’imposent
à tous : lutte contre les changements climatiques, protec-
tion des ressources non renouvelables, renouveau des
liens avec la nature et la biodiversité, lutte contre les inéga-
lités et contre toutes les formes de discrimination, droits
des enfants, solidarité avec les populations démunies, ici et
dans le monde.
Site à consulter :
– www.comite21.org/nos.actions/education_developpe
ment_durable
Bibliographie de géographie
 Ouvrages de géographie
– A. S. BAILLY (sous la dir. de), Les Concepts de la géographie
humaine, A. Colin, coll. « Collection U. Géographie »,
2001.
– A. S. BAILLY, R. FERRAS, Éléments d’épistémologie de la
géographie, A. Colin, coll. « Collection U. Géographie »,
2001.
– A. S. BAILLY, R. FERRAS, D. PUMAIN (sous la dir. de),
Encyclopédie de géographie, Économica, 1995.
– R. BRUNET, La Carte : mode d’emploi, Fayard / Reclus, 1987.
– R. BRUNET, R. FERRAS, H. THÉRY, Les Mots de la géographie :
dictionnaire critique, La Documentation française /
Reclus, 1993.
– P. PINCHEMEL (sous la dir. de), Lire les paysages, « La Docu-
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– J. SCHEIBLING, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette
Éducation, coll. « Carré Géographie », 2003.
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 Ouvrages de didactique
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et éducation civique dans les cycles à l’école élémen-
taire, « Éléments d’une recherche », INRP « Didactique
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– M. CLARY, R. FERRAS, G. DUFAU, R. DURAND, Cartes et Modèles
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– M. CLARY, R. FERRAS, G. DUFAU, Faire de la géographie à
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– S. BRUNEL, Le Développement durable, PUF, 2007, coll.
« Que sais-je? ».
– P. GAUCHON, C. TELLENNE (sous la dir. de ), Géopolitique du
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– A.-M. SACQUET, Atlas mondial du développement dura-
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– « Le développement durable », Alternatives écono-
miques, hors-série n° 63, 1er trimestre 2005.
– « Objectif Terre », L’Express, numéro spécial 2894-2895,
21 décembre 2006.
Pédagogie
– M. CLARY, P. GIOLITTO, Éduquer à l’environnement,
Hachette Éducation, coll. « Profession Enseignant », 1995.
Pour les enfants
– Y. ARTHUS-BERTRAND, L’Avenir de la Terre : le développement
durable raconté aux enfants, La Martinière Jeunesse, 2003.
– Fondation Nicolas Hulot pour la Nature et l’Homme,
Écologuide de A à Z, Le Cherche-Midi, 2004.
 Annexes
Fiches à photocopier

Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . 154

147
 Histoir e

J’étudie un objet d’art

 Je cherche
1. Prends ton livre page 43. Observe le document 3, puis réponds aux questions.
a. De quel objet s’agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Quand a-t-il été fabriqué ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Quel peuple l’a fabriqué ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. Dans quels matériaux est-il fabriqué ?
..................................................................................................

e. Décris les motifs qui décorent ce casque. Aide-toi des mots suivants : relief – motifs géométriques –
lignes courbes – frise.
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

 J’analyse
2. Lis ton livre page 32 et indique quels matériaux sont nécessaires pour fabriquer du bronze.
..................................................................................................

..................................................................................................

3. Cherche sur Internet ou dans une encyclopédie ce qu’est l’émail et écris une définition.
..................................................................................................

..................................................................................................

 Je dessine et je colorie .........................................

4. Voici la forme du casque. Colorie-

© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

le et complète avec les légendes

suivantes : décoration en or – émail de
couleur rouge – couvre-nuque en bronze.

......................

.....................................

148
 Histoir e

J’étudie la photographie d’un site ancien

 Je cherche
1. Observe le document,
puis réponds aux questions.
a. Que montre cette photographie ?
................................

................................

................................

................................

................................

................................

Le Forum romain, © G. Dagli Orti.

b. Quel est le nom de la ville représentée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Dans quel pays se trouve-t-elle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. À quelle période les monuments ont-ils été construits ? Entoure la bonne réponse :
Préhistoire Antiquité Moyen Âge
e. Que reste-t-il de la période romaine ?
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

 J’explique
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

2. Quels sont les principaux monuments d’une ville romaine ? À quoi servent-ils ?
Aide-toi de ton livre page 48 pour répondre.
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

149
 Histoir e

J’étudie un document d’époque

 Je cherche
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

Vercingétorix prend le pouvoir

Vercingétorix, arverne, convoqua ses clients et n’eut pas de peine à les enflammer. […] Son oncle et les
autres chefs […] l’empêchèrent d’agir. On le chassa de la ville de Gergovie. Pourtant [il rassembla une
troupe], ses partisans le proclamèrent roi. Il envoie des ambassadeurs à tous les peuples. […] À l’unani-
mité, on lui confère le commandement suprême.
Jules César, La Guerre des Gaules, livre VII, 51 av. J.-C., traduction de L. A. Constans,
© Les Belles Lettres, Paris, 2002, p. 255-256.

a. Quel titre avons-nous donné à ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui a écrit La Guerre des Gaules ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Qui est-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................................................................

d. À quelle date écrit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e. Quel est le nom de l’éditeur qui a publié ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f. Quelle est la date de publication de ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

g. À quelles pages se trouve le texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

h. Quelle est la signification de ce signe : […] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................................................................

 J’explique
2. De quel personnage est-il question dans le texte ?
..................................................................................................

..................................................................................................
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

3. Que cherche-t-il à faire ?

..................................................................................................

..................................................................................................

4. Comment y réussit-il ?
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

150
 Histoir e

J’étudie un texte d’historien d’aujourd’hui

 J’explique
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

Revisiter nos ancêtres

Il a fallu beaucoup de recherches pour décrire le rôle [des druides], cerner leur pouvoir, montrer leur
influence, décrire les cérémonies, la célèbre cueillette du gui notamment, qu’ils présidaient et organi-
saient. Pendant longtemps, on a cru que les Gaulois ne possédaient pas de lieux de culte. L’on sait désor-
mais qu’ils en [avaient] : en général un enclos avec en son centre un autel pour les sacrifices.
Philippe Boitel, « La mémoire religieuse de l’humanité », dans Notre Histoire, n° 162, janvier 1999, p. 2.

a. Écris la définition des mots suivants. Aide-toi de ton livre ou d’un dictionnaire.

– druide : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................................................................

– enclos : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................................................................

– autel : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................................................................

b. Recherche dans ton livre et dans un dictionnaire le sens de l’expression « lieux de culte ».

..................................................................................................

..................................................................................................

 Je cherche
2. Qu’est-ce que les historiens ont cru pendant longtemps ?
..................................................................................................

..................................................................................................

3. Qu’ont-ils découvert ensuite ?

© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

..................................................................................................

..................................................................................................

4. Quelle est la différence entre un document d’époque comme La Guerre des Gaules de
Jules César et un travail d’historien comme le texte de Philippe Boitel ?
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

151
 Histoir e

J’étudie une carte historique

 Je cherche
1. Prends ton livre page 68. Observe la carte des invasions barbares dans l’Empire romain
à la fin du IVe siècle, puis réponds aux questions.
a. Quel est le titre de la carte ?

..................................................................................................

b. Quelle est la légende ?

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

c. Quelle est l’échelle de la carte ?

..................................................................................................

d. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Orient ?

..................................................................................................

e. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Occident ?

..................................................................................................

f. Cite les noms de quelques peuples qui ont envahi l’Empire romain d’Occident.

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

 J’explique
2. Lis ton livre pages 68 et 69, puis réponds aux questions.
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

a. Explique le rôle des Huns dans les invasions.

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

b. Quelle partie de l’Empire subsiste après la chute de Rome en 476 ?

..................................................................................................

..................................................................................................

152
 Histoir e

J’étudie une frise chronologique

 Je cherche
1. Observe la frise chronologique, puis réponds aux questions.

a. Pourquoi la flèche sous la frise est-elle hachurée à gauche ?

..................................................................................................

..................................................................................................

b. Comment lit-on une frise : de gauche à droite ou de droite à gauche ?

..................................................................................................

 Je date des événements

2. Qui a vécu vers 3 500 000 av. J.-C. ? ........................................................

3. Quand a vécu Homo habilis ? ...............................................................

4. Quand apparaît Homo sapiens ? ............................................................

 Je complète une frise chronologique

5. Observe la frise, puis réponds aux questions.

A B
– 125 – 52
Conquête défaite Construction
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

de la de Vercingétorix de la
Narbonnaise à Alésia porte de Trèves

Naissance de J.-C.

Ier siècle avant J.-C. Ier siècle après J.-C. IIe siècle après J.-C.

a. À quels siècles correspondent : – la lettre A ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – la lettre B ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. À quel siècle la Narbonnaise est-elle devenue une province romaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. À quel siècle a vécu Vercingétorix ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. À quel siècle a été construite la porte de Trèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153
 Géographie

J’observe un paysage urbain

 J’observe
1. Prends ton livre page 86. Observe la photographie de la ville de Marseille (doc. 1),
puis réponds aux questions.
a. Que représente la photographie ?
..................................................................................................

b. Situe ce paysage sur la carte de France au début de ton livre.

c. Que vois-tu :
– au premier plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– au second plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– à l’arrière-plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 Je classe
2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous.

Éléments naturels Éléments artificiels

............................................... ...............................................

............................................... ...............................................

............................................... ...............................................

 Je fais un croquis
3. Dessine le paysage de Marseille, puis complète la légende.

© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

port

habitat urbain

collines

154
 Géographie

J’observe un paysage rural

 J’observe
1. Prends ton livre page 107. Observe la photographie du village de Moselle (doc. 4),
puis réponds aux questions.
a. Que représente la photographie ?
..................................................................................................

b. Où se situe ce paysage sur la carte de France ? Aide-toi d’un atlas.

..................................................................................................

c. Décris ce paysage.
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

 Je classe
2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous en les rattachant par une flèche
à une catégorie.

Éléments du paysage Catégories

– ........................................................................
• végétation
– ........................................................................

– ........................................................................
• activités
– ........................................................................

– ........................................................................

– ........................................................................ • habitat
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

 Je commente des informations

3. À ton avis, d’où a été prise la photographie ?
..................................................................................................

4. À quelle saison semble avoir été prise la photographie ? Pourquoi ?

..................................................................................................

155
 Géographie

Je lis un plan de ville

 Je repère
1. Aide-toi d’un atlas pour situer la ville de Nîmes, puis réponds aux questions.

vers
Plan de la ville A U Avignon, Lyon
E N
de Nîmes T
A O E
L S
P
centre-ville

gare
A9
te
grands ensembles rou
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au

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fe
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vo
au
to
ro
ute
A5

vers
zone d’activités
4

1 km
Montpellier vers
Marseille

a. Quelle est la limite de la ville au sud ?

..................................................................................................

b. Quelle est la limite de la ville au nord ?

..................................................................................................

c. Sur combien de kilomètres s’étire la ville d’est en ouest ?

..................................................................................................
2004. La photocopie non autorisée est un délit.

d. Où se situent les grands ensembles : à l’est ou à l’ouest de la ville ?

..................................................................................................

e. Où se situe la zone d’activités ?

..................................................................................................

f. Entoure sur la carte les échangeurs d’autoroutes.

© HACHETTE LIVRE 2009.

156
 J’analyse
2. Observe le plan du centre de Nîmes, puis réponds aux questions.

Plan du centre de la ville de Nîmes Gambetta

eva rd
Boul
porte

rue G
rue Natio Auguste
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Bd A.

rue A

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Daude
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rue Cathédrale

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Hôtel de Ville ffes

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n
M5

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bér
M1 : Musée archéologique rè
ul

Li
Bo

place ne

la
M2 : Musée du Vieux Nîmes des Arènes s

de
M3 : Musée contemporain
M4 : Galerie de peinture Bd
M5 : Galerie de peinture 100 m

a. Quelle est la forme du centre ancien ?

..................................................................................................

b. Par quoi le centre ancien est-il limité ?

..................................................................................................

c. De quelle longueur est le boulevard Gambetta ?

Aide-toi de l’échelle indiquée sur la carte.
..................................................................................................

d. Pourquoi peut-on dire que Nîmes est une ville ancienne ?

..................................................................................................
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

..................................................................................................

e. Recherche de quelle époque date sa fondation.

..................................................................................................

f. Relie chaque bâtiment du centre-ville à la fonction qui lui correspond.

Musée contemporain • • culture

galerie de peinture • • loisirs

hôtel de ville • • administration

157
 Géographie

Je lis un texte publicitaire

 Je cherche
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

La presqu’île de Rhuys (Bretagne sud)

Bateaux de pêche et de plaisance, oiseaux de mer et migrateurs, souvent couleur soleil et quelquefois
tempêtes somptueuses, ajoncs et hortensias composent ici un paysage toujours à redécouvrir, à vélo ou
à pied, au printemps ou en plein été.
Vous rencontrerez des habitants toujours prêts à vous accueillir et à vous offrir les clés du pays. Vous
rencontrerez distractions, visites et toutes sortes de services. Vos enfants ne seront pas oubliés !
La Bretagne, votre seconde famille, Maison du tourisme de Rhuys.

a. Quel est le titre du document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui l’a écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À qui s’adresse-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 J’analyse
2. Écris les deux mots qui indiquent les activités principales de ce lieu.
..................................................................................................

3. Relève dans le texte les mots qui décrivent la végétation, puis écris-les.
..................................................................................................

4. Quels animaux peut-on rencontrer dans ce paysage ?

..................................................................................................

5. À quel type de temps doit-on s’attendre parfois ?

..................................................................................................

6. À quoi vois-tu que ce texte est une publicité ? Relève les mots qui le montrent.
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

..................................................................................................

 Je commente
7. Quels types de touristes sont attendus sur cette presqu’île ?
..................................................................................................

8. À quelles saisons sont-ils attendus ? .......................................................

9. Que leur propose-t-on ? .....................................................................

158
 Géographie

J’étudie une affiche

 J’observe
1. Prends ton livre page 139, observe l’affiche (doc. 3), puis réponds aux questions.
a. Quel est le thème de cette affiche ?
..................................................................................................

b. Pour quelle manifestation a-t-elle été prévue ?

..................................................................................................

c. Comment peut-on obtenir des informations sur l’événement annoncé par cette affiche ?
..................................................................................................

d. Cite quelques organisations et entreprises qui soutiennent cette manifestation.

..................................................................................................

 J’analyse
2. Explique le slogan de cette affiche.
..................................................................................................

..................................................................................................

3. Choisis 4 dessins présents sur cette affiche et indique les thèmes qu’ils représentent.
..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

 Je commente
4. Invente un slogan pour chacun des thèmes choisis.
a. 1er thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

..................................................................................................

b. 2e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................

c. 3e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................

d. 4e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................

159
 Géographie

J’étudie une carte

 Je situe
1. Prends ton livre page 104, observe la carte (doc. 1), puis réponds aux questions.
a. Quel est son titre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Par quels cours d’eau cette région est-elle parcourue ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Regarde la carte de la France administrative au début de ton livre et nomme les régions qui entourent
la région Pays de la Loire.
..................................................................................................

d. D’après l’échelle, 1,5 cm sur la carte représente 50 km. Calcule la distance à vol d’oiseau :
– entre Le Mans et Nantes : . . . . . . . . . . . . . . . . . – entre La Baule et Fontenay-le-Comte : . . . . . . . . . . . . . .

 J’analyse
2. Cite trois grandes villes situées sur la Loire.
..................................................................................................

3. Observe les villes et indique :

a. Combien y a-t-il de villes de 100 000 à 500 000 habitants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Combien y a-t-il de villes de moins de 25 000 habitants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Quels axes de transport longent la Loire ?

..................................................................................................

5. Comment peux-tu te rendre de Paris à la station balnéaire des Sables-d’Olonne ?

a. Première solution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Deuxième solution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 Je recherche des informations

© HACHETTE LIVRE 2009. La photocopie non autorisée est un délit.

6. Lis le texte suivant et souligne les activités principales de la région Pays de la Loire.

Les Pays de la Loire sont devenus une puissante région agricole et agroalimentaire. Ils maintiennent et
renouvellent une industrie qui les place au 4e rang en France. Les villes croissent vivement depuis quatre
décennies. Le tourisme élargit sa clientèle : tourisme vert, résidences secondaires (parisiennes) et surtout
tourisme littoral.
D’après J.-C. Boyer, La France des 26 régions, A. Colin, 2005.