MI PASO POR LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El autor rememora la etapa de

su vida profesional en que

ejerció la docencia en una

escuela autogestionada, en un

momento en que otra educación

era necesaria y posible. En las

aulas de Primaria, trabaja con

los niños y niñas las emociones,

los sentimientos y la relación

humana posible. E intenta dar

cabida a la creatividad e

imaginación que les son propias.

ALBERT CAMPILLO

JULIO ROGERO ANAYA

Maestro jubilado. Miembro del MRP Escuela Abierta de Getafe (Madrid).

80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 410 MARZO 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 410.021


Desde que conocí un aula por dentro,
como observador, me adentré en los en-
tresijos de la pasión por aprender la vida
junto a la infancia. Me enganchó la Educa-
ción como misterio por desentrañar y como
posibilidad de dedicación vital. Al principio
me preguntaba por la dedicación de otros
maestros en su trabajo docente. Entre ellos,
jugó un papel central mi pareja, Emilia, en
cuya escuela rural descubrí la entrega, la
vocación y el significado de una profesión
capaz de comprometer una vida en la tarea
de facilitar el desarrollo de personas como
sujetos dueños de su vida y de su historia.
Emilia pertenecía a la Asociación para la
correspondencia y la imprenta escolar
(ACIES), introductora de la pedagogía Frei-
net en España, en los años sesenta, y me
puso en contacto, aun antes de trabajar en
educación, con profesorado conectado con
los Movimientos de Renovación Pedagó-
gica (MRP), desde colectivos que tenían
como referencia de sus prácticas pedagó-
gicas y educativas a Ferrer i Guardia, a mu-
chos de los educadores de la Institución
Libre de Enseñanza, a Freinet, a Freire o a
Milani, entre otros. Mi incorporación a es-
tos colectivos ha marcado toda mi trayec-
toria y lo que soy. Para mí, ha sido vital
estar vinculado durante estos últimos 30
años a los Movimientos de Renovación Pe-
dagógica, como espacio y lugar de re-
flexión, de estudio, de búsqueda compar-
tida, de mantenimiento de la tensión y de
la pasión por la educación.
Desde la incertidumbre del primer
encuentro
Después de pasar por dos IES durante
cuatro años, opté por quedarme en la eta-
pa de Educación Infantil y Primaria en la
que he estado durante más de quince años.
Volví a la Secundaria en Garantía Social
durante mis diez últimos años, pero tras
mi jubilación he vuelto a la Educación Pri-
maria, como voluntario en el ciclo inicial.
Aunque quiero centrarme en lo que me
aportó y me aporta mi paso por la Educa-
ción Primaria, no me es fácil deslindar, al
final de mi vida profesional, qué parte del
gran tesoro que guardo de los diferentes
ámbitos educativos que he frecuentado,
corresponde a cada uno de ellos.
Fue en el ciclo inicial donde me introdu-
je en el conocimiento de todo aquello que
me permitió poner las bases para el apren-
dizaje de la lectoescritura y el cálculo.
Aprendí mucho de compañeros y compa-
ñeras muy comprometidos, que practica-
ban técnicas que yo fui conociendo en la
cotidianeidad del aula, entre aciertos y erro-
res. El trabajo con la imprenta escolar, el
mimeógrafo (conocido como la vietnamita,
una imprentilla muy rudimentaria que se
utilizaba para reproducir panfletos en los
tiempos de la clandestinidad de la dicta-
dura franquista) y la gelatina, como instru-
mentos para la correspondencia escolar y
la elaboración de materiales de trabajo en
el aula; el texto libre; el texto colectivo y
otras técnicas utilizadas en muchas de las
aulas de los diferentes centros de Primaria
en los que estuve destinado. Desde en-
tonces, los libros de texto fueron, en el
mejor de los casos, un material más de
trabajo, mientras que la biblioteca de aula,
con un conjunto muy diverso de materiales,
se convirtió en un recurso central de la
vida escolar.
En esos centros teníamos un modelo de
gestión colectiva, y la organización impli-
caba el protagonismo de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, con fór-
mulas imaginativas que duraron el tiempo
suficiente para mostrar que hay posibilida-
des de organización autogestionada y au-
tocreativa, que las leyes posteriores han
ido eliminando.
Allí descubrí otra educación, necesaria y
posible, que intentamos gestionar. Fui evo-
lucionando desde la incertidumbre y la in-
seguridad del primer encuentro con el aula.
Comprendí que era clave el trabajo en equi-
po y que este se puede desarrollar cuando
hay una disposición al aprendizaje colecti-
vo y permanente, a la comunicación, al diá-
logo, a la conversación sobre la educación,
a la reflexión y al pensamiento crítico.
He comprendido que el maestro es una
persona a la que se enseña a enseñar, y
que llega a saber, en el mejor de los casos,
algo de ciencias, de pedagogía, de didác-
tica, pero poco sobre las personas, los se-
res humanos. Sin embargo, se requieren
maestros y maestras muy bien formados,
y que a la vez sean muy humanos, que se-
pan, comprendan y entiendan a personas
concretas, con nombre y apellidos, con
rostros vivos que encierran historias con-
cretas, con frecuencia cargadas de sufri-
miento y frustración innecesarios, pero
también de alegrías, de sueños, de felici-
dad, de ganas de vivir plenamente, dán-
doles los instrumentos necesarios y sufi-
cientes para afrontar la vida con dignidad.
Cada vez reconozco con mayor convicción
que la educación requiere una relación pro-
fundamente humana, y por tanto respe-
opinión
tuosa, con los procesos que vive cada ser
humano en esa relación conversacional en
la que se genera un clima de confianza y
estímulo creciente, para el desarrollo del
ser humano pleno.
El conocimiento de la historia que hay
detrás de cada niño y cada niña hace po-
sible afinar el tacto en la relación con ellos,
porque nos hace ver que cada uno es di-
ferente y valorarlo por lo que es. Éste es el
punto de partida ineludible para poder
comprender a cada uno en sus dificultades,
sus problemas y sus potencialidades, su
risa y su llanto, sus intereses y sus llamadas
de atención, sus abrazos y sus mimos, sus
sueños, su realidad y su misterio. Desde ahí
es posible impulsar todo su ser, sus ganas
de aprender y conocer, su ternura, su mi-
rada, su llamada, y así es posible superar,
cuando se dan, su apatía, sus desequilibrios
emocionales, su ira, su mal humor y su tris-
teza por el drama familiar que lo acompaña.
Contemplar en ellos la magia y el futuro
indefinido por construir. Ayudarlos a mirar
hacia dentro para ver la vida y a sí mismos,
y aprender a disfrutar del silencio, de la
calma, de los sueños, del diálogo sereno,
de su relación con el espacio y el tiempo.
Querer vivir de esta manera se puede ex-
perimentar en la escuela del cuidado mutuo,
que es necesario desarrollar.
Mi vida profesional, de maestro de es-
cuela, se acaba cuando los avatares de la
educación se hacen más apasionantes por
los tiempos de cambio que vivimos. Se
hace realmente impredecible aventurar lo
que serán los sistemas educativos del fu-
turo, aunque se percibe la creciente com-
plejidad de la educación en todas las eta-
pas de la vida humana y sobre todo en la
infancia y en la adolescencia. También se
percibe que todos los sistemas educativos
cierran filas en torno a las propuestas neo-
liberales, economicistas y utilitaristas, como
visión dominante en la que van coincidien-
do a nivel mundial (los informes PISA, Mc
Kinsey o Talis, entre otros, son elocuentes
en eso) y que pretenden clausurar esa otra
visión que nos ha movilizado a muchos
educadores y nos ha hecho sentir que, des-
de la dialéctica impuesta por el poder, se
nos pretende destruir, aunque no lo han
logrado. Por eso yo, junto a otros muchos,
no nos sentimos derrotados, ni deprimi-
dos, ni quejosos, ni fracasados sino más
bien todo lo contrario. Sabemos que son
muchos los factores que hacen válida nues-
tra esperanza de que, ante la barbarie que
significa la reducción de los niños y niñas
a “resultados”, “capital humano”, “clien-
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tes”, “consumidores”, “esfuerzo”, “disci-
plina”, “competencias”, y con ellos de
todos los seres humanos, podamos gene-
rar una nueva misión y visión educativa,
capaz de centrarse en el ser, en compartir,
sentir, conocer, hacer, emocionarse, con-
vivir, solidarizarse, cooperar y generar pro-
cesos de humanización creciente.
Hoy reconozco que el ambiente que la
infancia requiere para su desarrollo equili-
brado a través del juego, la imaginación,
la pasión por investigar y descubrir, se vive
en la etapa de Infantil y Primaria, que no
es más que el tiempo y el espacio que la
infancia ha de vivir con la máxima plenitud.
Por ello, después de jubilarme, me sigue
pareciendo una etapa fundamental, espe-
cialmente los primeros años. Entiendo que
para los niños y niñas es un periodo de
encuentro y reconocimiento de ellos mis-
mos, de la construcción de la propia iden-
tidad, de la afirmación de la autonomía
creciente, del aprendizaje de la conversa-
ción y el diálogo, del descubrimiento del
placer de aprender para dialogar con uno
mismo y con el mundo, de la construcción
de la autoestima necesaria para valorarse
y quererse a sí mismo.
Después de tanto tiempo, la mirada ha-
cia uno mismo y la constatación de que
vivimos en un proceso abierto e inacabado
me ha llevado a ver la infancia como el
inicio de un camino de humanización cre-
ciente y de construcción de bases que ha-
gan posible una vida lo más plena y feliz
posible en una sociedad cargada de incer-
tidumbre, como la nuestra.
Y me he encontrado, me he reconocido
y he aprendido a posicionarme como
aprendiente permanente. Lo experimento
cada día en el estímulo vital que significa
la búsqueda de la sabiduría desde la igno-
rancia, cuando uno se encuentra en la cur-
va descendente de su vida.
El aprendizaje de la interioridad humana
y de la subjetividad, componente funda-
mental del saberse sujeto en proceso de
crecimiento y construcción constante, cons-
tituye un elemento central de la etapa de
la Primaria. Desde que me incorporé al mun-
do de la educación, reconocí la necesidad
de trabajar en ellos y en mí las emociones,
los sentimientos, y una relación humana y
convivencial positiva, y el imprescindible
valor del tacto, la sensibilidad y la paciencia.
El reconocimiento de que la educación
es cuidado mutuo es una realidad vivida
en las aulas de Primaria por las que he pa-
sado, en los momentos, convertidos en una
constante, de acogida, de atención mutua,
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de apoyo a los que lo están pasando o se
sienten mal. En mi experiencia son innu-
merables los niños que han salido adelan-
te por la acogida, el cariño y la atención
que les han prestado sus compañeros. Son
muchos los niños y niñas que viven esa ex-
periencia de relación humana positiva que,
sin duda, los marcará a lo largo de su vida
y los llevará a seguir viviendo esa positivi-
dad convivencial de forma permanente.
Ésta es una etapa en la que son centra-
les la creatividad y la imaginación que de-
ben ser potenciadas al máximo. Un niño
de siete años, en segundo de Primaria,
hace un dibujo después de escribir un cuen-
to. Me parece un espacio de colores inco-
nexo y caótico y le pregunto por lo que ha
hecho. “Es que he dejado suelta mi ima-
ginación”, me contesta. Sólo puedo guar-
dar silencio con un gesto de aprobación
que confirma que su imaginación es mejor
que mis posibles observaciones.
Mucho mas que una etapa ‘bocadillo’
Con frecuencia observo que la etapa de
Primaria ha entrado en una dinámica or-
ganizativa febril, acelerada, condicionada
por los tiempos dedicados, desde los es-
pecialistas, a las diferentes materias, por la
necesidad de acabar los programas, por
las urgencias constantes de hacer activida-
des sin fin. Sigue una organización rígida
del tiempo y de los espacios cada vez más
condicionados por dinámicas burocráticas
impuestas desde fuera.
Me parece que es una etapa invisibiliza-
da. Cuando se habla de los grandes temas
educativos de hoy, las referencias a la Edu-
cación Primaria son prácticamente nulas.
La mirada se centra en la Secundaria. Es
verdad que en estos momentos se comien-
za a considerar la Primaria como una etapa
preventiva y con significación propia en la
adquisición de los aprendizajes básicos y
fundamentales para consolidar el sustrato
necesario para poder avanzar en el desa-
rrollo de la autonomía y el aprendizaje des-
de uno mismo. Es eso lo que ha de dar
identidad a una etapa ‘bocadillo’ entre la
Educación Infantil, cada vez más prestigia-
da por la calidad de sus profesionales y sus
luchas, y la Educación Secundaria, en el
punto de mira de la sociedad por los pro-
blemas que emergen en ella. Así pues, la
Primaria parece haber perdido su identidad
y su relevancia. Sin embargo, en los últimos
años las administraciones están teniendo
en cuenta esta etapa porque quieren saber
lo que pasa en ella, de ahí la realización de
pruebas de evaluación externa, con el ob-
jetivo de reconducir la etapa hacia los in-
tereses del mercado, que no son otros que
los resultados, el control, la adquisición de
hábitos acordes con el sistema productivo,
el éxito, la cultura del esfuerzo y la obe-
diencia, y la necesidad de que salga de las
‘aventuras innovadoras’, según el poder
neoliberal, volviendo a lo ‘fundamental’ del
currículo clásico: el dictado, el aprendizaje
memorístico, la corrección ortográfica, el
aprendizaje mecánico del calculo...
Me parece que un número importante
del profesorado de Primaria ha hecho su-
yos los rasgos que definen actualmente a
esta etapa y que están ligados a esa falta
de identidad y a la invisibilidad a la que
está sometida. Se trata de un profesorado
gris, sin referentes propios, sumido en la
monotonía de una edad tranquila, silen-
ciado y silencioso, preocupado por las rei-
vindicaciones corporativas (jornada conti-
nuada, mayor reconocimiento social y
económico, recuperación de la autoridad,
jubilación), agobiado y sumido en la cultu-
ra de la queja.
Mi contacto con el profesorado de Pri-
maria durante los años que estuve en el
ámbito de la formación permanente me
confirmó la necesidad de una sólida for-
mación científica, humanista y pedagógica
con el fin de reconocernos como apren-
dientes permanentes y como sujetos en
proceso de formación continua. Nunca vi
como suficiente la formación de partida y
reivindiqué, con muchos otros, la necesi-
dad de la formación máxima (licenciatura,
hoy grado y master) como requisito para
acceder a la docencia en Educación Infan-
til y Primaria. Es verdad que en el fondo
sigue la demanda de un cuerpo único (prác-
ticamente olvidado) que haga posible otra
visión de la docencia mucho más ligada a
la renovación pedagógica, la investigación
educativa, y a un modelo de carrera do-
cente totalmente diferente del existente.
La formación del profesor de Educación
Primaria debe inserirse en una única carre-
ra docente en la que se den cita los futuros
profesores de Infantil, Primaria, Secundaria
y Universidad. Por tanto, la exigencia de la
titulación de partida debe ser la máxima y
se debe prever una formación permanen-
te exigente y de calidad, ya que educar a
los ciudadanos del siglo XXI así lo exige.
Observo que el espacio y el tiempo de
la Educación Primaria se han convertido
en el espacio de la imitación acrítica de la
Educación Secundaria. Es importante re-

flexionar en la incidencia de esta imitación
en la desaparición del maestro generalista
y en la extensión de la especialización por
materias, también en esta etapa. Yo abo-
garía, aunque parezca trasnochado, por el
maestro generalista con alguna especiali-
zación (me refiero a la formación inicial, a
la experiencia finlandesa donde el profesor
de Primaria sigue siendo generalista). Creo
que se desaprovecha todo el significado
que tiene una etapa que ha dejado de ser
terminal y de posicionarse con pleno sen-
tido en sí misma. La identidad propia de
la etapa se pierde desde el momento en
que pierde el enfoque que la caracteriza:
el de un currículo plenamente comprensi-
vo y un enfoque globalizador en el trata-
miento del mismo.
Hoy considero necesario resituar el papel
de la escuela en la sociedad del conoci-
miento, y creo que la Educación Primaria
debería tener una importancia fundamen-
tal, y alejarse de los planteamientos cadu-
cos de la vieja racionalidad, dominantes
en el pasado y todavía en el presente, de
los contenidos que imparte el sistema edu-
cativo. Y esto es posible iniciarlo en Prima-
ria, o continuarlo, si se ha iniciado en In-
fantil, ya que es un proceso continuo con
un enfoque globalizador que fundamenta
la unidad del conocimiento humano. La
Educación Primaria debería redefinir su
propia identidad reencontrándose con el
enfoque del diálogo interdisciplinar y trans-
disciplinar que la lleve a dar sentido al de-
safío de realizar búsquedas y dar respues-
tas imaginativas desde el nuevo paradigma
de la complejidad y de las aportaciones
de las nuevas ciencias.
Considero que son varias las enferme-
dades que hoy tenemos que eliminar de
la etapa de Educación Primaria, que vive
en una situación ‘agónica’: la enfermedad
de la prisa, de la rutina, de la apatía, de
la burocracia, del no pensamiento y falta
de reflexión sobre lo que se hace, de la
especialización, de la pérdida de la visión
global, de las relaciones preestablecidas
y rutinarias, de la soledad, de la repeti-
ción, de la acomodación, de la falta de
sentido, de significación e identidad cla-
ra y precisa.
La Educación Primaria tendría que rede-
finir su identidad y buscar el espacio y el
tiempo propicios para desarrollar una viva
comunidad de aprendizaje y convivencia,
en estrecha conexión con el entorno. Con
un profesorado capaz de generar relacio-
nes reales, no preestablecidas sino inéditas,
a partir de lo conocido, respetando el de-
recho a equivocarse, para hacer realidad
el pensamiento complejo en los alumnos.
Esta etapa podría ser, y lo es en muchos
centros, el espacio ideal para promover
una educación que genere un currículo
comprensivo, y para que la convivencia
positiva se viva en la dinámica diaria del
aula. Podría ser, y lo es con frecuencia en
algunos colegios, un espacio que sepa ge-
nerar en el interior de cada alumno prede-
cibilidad, certidumbre y seguridad para
poder mantener viva la esperanza de la
sociedad en un sistema educativo que res-
ponda a las necesidades más genuinamen-
te humanas hoy, y en el futuro. Podría ser
un espacio de experiencias vivas de apren-
dizaje de los instrumentos con los que el
ciudadano deber ser capaz de afrontar los
cambios, y vivir con cierta confianza en la
sociedad del riesgo y de la incertidumbre
que tenemos. Hay realidades esperanza-
doras en su seno que nos indican que se
está dando un cambio silencioso e impa-
rable cuyos rasgos son: una concepción
inclusiva de la diversidad y la diferencia en
la que el alumno está en el centro, un nue-
vo currículo en el contexto de la sociedad
red, una nueva organización del espacio y
el tiempo escolar, una nueva relación de
transformación en la convivencia, un nue-
vo imaginario, la construcción del sujeto,
y un nuevo profesor como intelectual éti-
camente comprometido con su alumnado
y con lo público.
Después de observar, conocer y penetrar
en las concepciones y en las prácticas de
muchos maestros y maestras, compañeros
y amigos, creo que puedo hacer un acer-
camiento a lo que considero que implica
ser maestro o maestra hoy:
- Ser una persona apasionada con lo que
hace.
- Amar la vida profundamente.
- Reconocerse como aprendiente per-
manente, seducido por conocer y aprender.
- Querer a los chicos y chicas de su aula
y su centro, cuidarlos y prestarles la máxi-
ma atención.
- Quererse y cuidarse uno mismo para
poder cuidar de los demás.
- Saberse conectado a todo y a todos
los que lo rodean.
- Cultivar la relación humana con todos
y todas.
- Reconocer la dignidad de todos y cada
uno de los alumnos y alumnas y saber co-
nectar con la parte más humana de cada
uno.
- Pensar, sentir y actuar en el seno de una
comunidad de convivencia y aprendizaje.
opinión
- Saber vivir plenamente el presente,
creando desde él caminos hacia una utopía
posible.
El aprendizaje de los límites
¡Cuántos niños y niñas me han mostrado
los límites de mi acción educativa! Niños
con problemas de aprendizaje o de otro
tipo, que no he sido capaz de desentrañar,
porque para ello necesitaba saber mucho
más del ser humano y de mí mismo, y que
me han mostrado mi monumental igno-
rancia. Ignorancia que me ha espoleado
para seguir leyendo, estudiando, apren-
diendo, reflexionando, buscando, y que
me ha mostrado los límites de mi visión,
un tanto salvadora de la educación, y ha
hecho más realista y humilde mi quehacer
de maestro en la relación educativa.
También he aprendido que educar es
una apuesta a medio y largo plazo, carga-
da de incertidumbre y de esperanza. No
hay que desesperar nunca de nadie, ni en
las condiciones más adversas. Solamente
tenemos que acertar en su comprensión y
en su tratamiento porque todos y cada uno
de los niños son un tesoro que hay que
saber encontrar. Cuando un niño fracasa
como ser humano es que nosotros, los edu-
cadores, hemos fracasado con ese niño.
He descubierto que no hay tarea más
incierta que la educación. Eso genera una
gran inseguridad en todos los educadores.
Todos queremos resultados rápidos. Como
los niños que lo quieren todo aquí y ahora.
Sin embargo, la educación es pura incer-
tidumbre en un mundo cada vez más com-
plejo en el que es central aprender a ma-
nejarse en un contexto incierto. Creo que
éste es uno de los problemas más graves
del sistema educativo actual. Sigue ense-
ñando verdades y certezas en vez de arran-
car las preguntas que nos enseñen a todos
a vivir en una sociedad impredecible y car-
gada de interrogantes.
He disfrutado, disfruto y me siento feliz
en esta etapa de la mirada limpia, de la
ingenuidad confiada, de la imaginación
desbordada, de la creatividad sin límites,
del abrazo denso, del descubrimiento pla-
centero, de la pregunta ilimitada, de la
búsqueda apasionada, del silencio emo-
cionado, de la risa espontánea y feliz, del
llanto desconsolado, del sufrimiento calla-
do e hiriente, del asombro cautivador y del
misterio apasionante del ser humano en
construcción a los siete y a los sesenta y
tres años.
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