Escenarios Educativos del Futuro: ¿Nuevas Desigualdades?

Análisis de
una experiencia que va hacer-nos historia:
Escuelas Digitales en San Luis.
Autora: Carmen Belén Godino
belen_godino@yahoo.com.ar

Resumen

En el siguiente trabajo presentamos un profundo análisis del proceso de fragmentación

del Sistema Educativo Nacional (Argentina) agudizado por la aplicación indiscriminada de
políticas focalizadas, traducidas en planes y programas educativos destinados a la población sin
escolaridad básica, a partir de la década de los ’90.
Nos interesa iniciar una reflexión que focalice en las poblaciones destinatarias de esos
programas, es decir, los sectores excluidos del Sistema Educativo Nacional (SEN) que por
diversas razones de índole estructural y/o personal no culminaron la educación primaria y
secundaria.
Para continuar con la explicación de este fenómeno analizaremos en el contexto
provincial (San Luis) un proyecto político-educativo que establece una nueva “tipología de
escuela”, denominada “escuela digital”.
Focalizamos nuestra atención en los ‘pilares’ que fundamentan la nueva organización
escolar. Nos interesa defender la hipótesis que sostiene que las escuelas digitales reforzarían
aún más la fragmentación del SEN provocando mayor exclusión educativa.

Palabras claves: escuelas digitales- currículum- exclusión- fragmentación educativa

Introducción

En las líneas siguientes se analiza en profundidad el proceso de fragmentación

educativa vivido en nuestro país en estos últimos años, a partir de la proliferación de planes y
programas educativos ofrecidos como alternativas educacionales por fuera del sistema escolar
formal. Interesa reflexionar en torno a las poblaciones destinatarias de esos programas, que a
nuestro entender serían los sectores excluidos del Sistema Educativo Nacional (Argentina).
Es relevante explicitar la presencia de escenarios de exclusión educativa que sufren
muchos niños, jóvenes y adultos del territorio, las desigualdades sociales y culturales que se
cristalizan en la escuela, la cultura escolar y los saberes “socialmente válidos” que circulan en
ella. Evidentemente frente a este panorama podemos afirmar que la escuela ha dejado de ser
“un lugar obligatorio de pasaje de toda la infancia (e incluso de la juventud)” (Vidal, 2010:1).
De más está decir que este análisis que realizamos en un principio está orientado
específicamente a la escuela que conocemos todos, en la que seguramente circulamos varios
años y nos forjamos como sujetos ciudadanos de un territorio nacional con sus particularidades.
Ahora bien, que sucedería si el análisis, de más harto complejo, se realiza pensando en otra
“tipología de escuela”, es decir, en una institución que ya no es la escuela que conocemos, sino
una nueva escuela en pleno siglo XXI.
El párrafo que antecede no intenta ser una escritura con líneas futuristas ni de
anticipación de índole fantástica, sino, por el contrario, somos testigos oculares en nuestro
territorio provincial (San Luis) de un fenómeno que sin dudas va a constituir parte de nuestra
historia educativa. Nos referimos a un proyecto educativo-político impulsado por el Gobierno de

1
la provincia, cuyo objetivo principal es la creación de una nueva organización educativa
denominada “escuela digital”.
Ahondaremos entonces, en las bases del proyecto curricular propuesto, en donde
pondremos en tensión si es realmente un “documento público que expresa acuerdos sociales
sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar” (Dussell,
2007:3 citado por Fumagalli, 2010:13).
En definitiva, nos interesa mostrar las posibilidades que tiene hoy la escuela (mucho
más en la provincia) de tejer una trama de significaciones (Zelmanovich, 2010) entre los
saberes que circulan en ella y las realidades sociales.
Siguiendo la línea de análisis presentada anteriormente defenderemos la siguiente
hipótesis: el proyecto de escuelas digitales continuaría una línea de acción político-educativa
que refuerza los procesos de fragmentación del sistema escolar y que en definitiva culminaría
profundizando los procesos de exclusión educativa.
En resumen, intentaremos “leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple del
fenómeno” (Morin, 2004:1) de las escuelas digitales, según la mirada de los iniciadores de la
propuesta, presentándola como una opción educativa más entre tantas.

Procesos de fragmentación del Sistema Educativo

Hablamos de fragmentación del SEN porque consideramos que convivieron y conviven

en la actualidad, de modo desarticulado, diversos planes, programas, hasta instituciones
educativas,1 que ofrecían alternativas de formación para aquellas personas sin la acreditación
de sus estudios básicos. Lo grave de esta situación es que dichas iniciativas no lograron el éxito
esperado, por lo que reforzaron aún más la situación de exclusión educativa y social en la que
se encontraban las personas destinatarias. La fragmentación se refiere a “un sistema que
carece de referencias a una totalidad y no admite un orden jerárquico” (Brito y Stagno,
2010:20).
En este momento ya es oportuno afirmar que a partir de los ’90 comienza a
fragmentarse el Sistema Educativo Nacional, provocando a nuestro juicio, un lento pero
despavorido proceso de exclusión educativa y de fallidos intentos de reingresos escolares.
Son varios los programas y planes educativos, paralelos a las instituciones escolares,
que surgen a partir de mediados de los ’90, como políticas focalizadas destinadas a sectores de
la población excluidas del sistema. Sin investigar o actuar con cordura en relación a las
motivaciones que ocasionaban la huída masiva de los niños, jóvenes y adultos de las escuelas,
se ofrecían las modalidades educacionales tendientes a apaciguar el fenómeno que estaba en
crecimiento.
A continuación explicitamos brevemente algunos de los planes educativos destinados a
jóvenes y adultos de nuestro territorio nacional.

En el ámbito Nacional

A partir de 1995, el entonces Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y los

ministerios jurisdiccionales, implementaron el Proyecto de Terminalidad de Educación
Básica para Adultos a Distancia, para que la población destinataria -jóvenes y adultos de 18
años y más con escolaridad básica incompleta- lograra la acreditación de la escolaridad
obligatoria. Los materiales impresos de este Proyecto (52 libros), fueron reeditados, en el primer
trimestre del 2004, a partir de un convenio firmado entre el Ministerio de Trabajo, Empleo y
Seguridad Social y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología destinado a los
1
Proliferación de instituciones con “modalidad de educación a distancia” que ofrecen la culminación del nivel medio en el período
de un año o dos.

2
beneficiarios del Plan Nacional de Jefes y Jefas de Hogar Desocupados que como
contraprestación, quisieran acreditar la escolaridad básica obligatoria.
En el año 2005 el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología impulsó el Programa
Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos. Los objetivos del
programa eran: reducir al 50% los índices (actuales en ese momento) de analfabetismo en la
población de 15 años y más, favorecer la continuidad en la escolaridad básica de los jóvenes y
adultos y promover la participación ciudadana y el compromiso social de la población. El
Programa estaba destinado a jóvenes y adultos analfabetos (así nombrados en el Programa)
de 15 años y más, incluyendo a la población de los establecimientos penitenciarios. Las
actividades se desarrollaron en los Centros de Alfabetización que funcionaban en espacios de
organizaciones de la sociedad civil, tales como iglesias, centros de salud, gremios, entre otros.
También en escuelas o centros educativos de jóvenes y adultos.
También surgió en el año 2008 un nuevo plan educativo llamado Plan Nacional de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) previsto para el período 2008-2011
impulsado por el Ministerio de Educación Nacional. El Plan FinEs es de alcance nacional,
funciona en todas las jurisdicciones y se desarrolla en dos etapas. La primera durante el año
2008 se dirigía a jóvenes de entre 18 y 25 años que terminaron de cursar, como alumnos
regulares, el último año de la educación secundaria y adeudaban materias.
Desde el año 2009, además de continuar con la primera etapa, se implementó la
segunda etapa del Plan, destinada a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no iniciaron
o no terminaron la primaria o la secundaria.
Brevemente hemos descrito los planes y programas que se desarrollaron en el país
desde el año 1995. Se desconoce por completo los alcances de cada una de las iniciativas, ya
que no hemos encontrado publicaciones oficiales al respecto. Lo que podemos inferir (a partir
de los documentos impresos) es que cada uno de ellos no logró en su totalidad los objetivos
fijados, tal conclusión se desprende de las similares y continuas iniciativas educativas, por fuera
del sistema escolar formal, que fueron surgiendo en estos últimos años.
Es importante explicitar que la población destinataria de esos Planes y Programas
educativos existía realmente, ya que según datos del censo 2001 en el país había un 14,2% de
jóvenes y adultos que no habían culminado sus estudios básicos (3.695.830 de habitantes). En
San Luis el porcentaje de jóvenes y adultos sin escolaridad primaria completa era del 16%
(40.777).2
Por lo expuesto hasta el momento decimos entonces que los dispositivos educativos
temporarios -Planes y Programas- reforzaron las desigualdades escolares de la población
destinataria porque no estaban pensados como alternativas de formación integral 3, tampoco
para garantizar la continuidad de estudios superiores y/o salidas laborables, por ende
acercaron, en algunos casos, residuales contenidos mínimos de escaso alcance.

En el ámbito provincial

En la provincia de San Luis también tenemos sobrados ejemplos de iniciativas

educacionales tendientes a fragmentar el sistema educativo en general.4
En el año 2001 surge un plan de alfabetización denominado Bandera Blanca. Fue un
Plan de Alfabetización impulsado por el gobierno de la Provincia de San Luis en el cual los
docentes que todavía no estaban desempeñando sus prácticas laborales dentro del Sistema

2
Datos del Censo de Población 2001. Fuente: INDEC
3
Los contenidos abordados correspondían al alcance de las operaciones de cálculo básicas y al desarrollo de habilidades de
lectura y escritura mínimos. Se abordaban los CBC de los primeros grados de la escolaridad.
4
Cabe aclarar que en la provincia de San Luis el Sistema Educativo formador de jóvenes y adultos del nivel primario se cerró
definitivamente en el año 1995 argumentando escasez de matrícula -Decreto N° 403-.Argumento que no condice con los datos
estadísticos.

3
Educativo Provincial presentaban, junto a profesionales idóneos (psicólogos, pedagogos,
asistentes sociales) un proyecto de trabajo para alfabetizar a un grupo de adultos. Dicho
proyecto era evaluado por integrantes del Plan de alfabetización y una vez aprobado se
autorizaba la apertura del centro de alfabetización en la zona fijada por el equipo. El plan
duraba seis meses y abordaba los contenidos mínimos pertenecientes al primer año de la
llamada EGB5. El objetivo principal era enseñar a leer, escribir y las operaciones de cálculo
básicas.
El plan de alfabetización se desarrolló a partir del año 2001 hasta mediados del año
siguiente. Terminado el mismo, durante más de seis años, no se conformaron en la provincia
otras ofertas educativas destinadas a la población adulta. Es menester aclarar que dicha
instancia alfabetizadora no planteaba posibilidades reales para que los adultos pudieran
continuar sus estudios básicos en las instituciones escolares de la provincia. En primer término
porque era, y aún es, inexistente una oferta educativa (dentro del sistema educativo formal),
tanto de gestión pública como privada, que les posibilite a los adultos la culminación de sus
estudios primarios (actualmente seis años de formación para el nivel). En segundo término
porque la certificación que se les otorgaba solamente acreditaba la aprobación del curso de
alfabetización, es decir, no implicaba la aprobación de un año o de un ciclo de lo que
actualmente es el nivel primario (Ley Nacional de Educación N° 26.206).
Recién en el año 2008 la provincia sanciona una Ley 6 que establecía “crear el Plan de
Experiencia Educativas e Itinerarios Formativos” para niños, jóvenes y adultos, mediante la
aplicación de proyectos innovadores, con la finalidad de garantizar la educación obligatoria
(evidencia que no se estaba garantizando entonces), una mayor calidad en la educación, la
remoción de barreras para el ingreso y/o permanencia en el mundo del trabajo y la participación
ciudadana.
A partir de junio del año 2008 en el marco de la Ley estuvo funcionando en la provincia
un proyecto educativo “innovador” denominado “Entre clases”. El proyecto básicamente
convocaba a jóvenes y adultos de la provincia de San Luis, sin estudios primarios y secundarios
completos, a concurrir a los Centros. En el documento oficial del proyecto encontramos las
siguientes líneas: “es una iniciativa del Gobierno de la Provincia orientada a superar las
barreras existentes entre aquellas personas que han concluido sus estudios obligatorios y
quienes, a veces, ni siquiera han tenido acceso a los mismos. Se ofrece la posibilidad de
acceder a la terminación de dichos estudios”. 7
Evidentemente al observar en líneas generales la proliferación de los planes y
programas educativos por fuera del Sistema Educativo Nacional y Provincial, se puede decir
que “la entrada y la permanencia efectivas en el nivel primario distaron de ser universales”
(Brito y Stagno, 2010:6). Indudablemente el sistema educativo ya no estaba alojando a la
mayoría de la población. Algo estaba sucediendo. ¿Por qué comienza, a nuestro juicio, a
quebrarse el mandato propio de la escuela? ¿Qué nuevas subjetividades se estaban
construyendo en las instituciones escolares, y en los planes y programas educativos
alternativos?
Tal como lo describe Hargreaves el mundo ha cambiado aceleradamente; en la
actualidad tenemos acelerados avances tecnológicos e informáticos, nuevas demandas a las
organizaciones sociales, modificaciones y exigencias a los profesionales, en definitiva dice el
autor “la complejidad se ha convertido en inseguridad” (Hargreaves, 2007:64).
En inseguridad porque la afiliación que las instituciones sociales, entre ellas la escuela,
les brindaba a los sujetos hoy está en crisis.

5
Educación General Básica. Ley Federal de Educación-1993-
6
Ley N° II -0606-2008.
7
Documento informativo del Ministerio de Educación Provincial. Disponible en www.sanluis.edu.ar

4
 Es precisamente en este contexto de complejidad social y política en el que surge la
iniciativa de las escuelas digitales en la provincia de San Luis. A continuación presentamos un
análisis exhaustivo del proyecto explicitado por el Gobierno de la provincia.

Nuevos escenarios educativos: escuelas digitales

Claramente sabemos que la escuela como institución social se ve interpelada por

nuevas exigencias, mandatos, desafíos. Deberíamos pensar entonces en “cómo dar soporte a
los niños y a los adolescentes [y a los adultos también] para que puedan mantener con éxito su
escolaridad y acceder a lo social en sentido amplio y plural” (Núñez, 2003:1).
Seguramente sin haber leído a Núñez, el Gobierno de la provincia de San Luis lanza en
el mes de setiembre del corriente año un proyecto político-educativo destinado a responder a
las “nuevas exigencias” de la escuela, a modificarla, en definitiva, a adecuarla a los nuevos
tiempos, ya que las voces pioneras del proyecto sostienen que “el sistema educativo actual
está pensado para la era industrial, y está basado en el promedio”. 8
Tomando la metáfora de “las olas de cambio” propuesta por Hargreaves, podemos decir
que el dispositivo escuela venía sufriendo ciertas transformaciones, cambios curriculares,
modificaciones en los planes de formación docente, programas alternativos de mejora
educativa, vistos estos como pequeñas “olas” que aparecen y desaparecen en el terreno
educativo.
Hemos descrito ya en párrafos anteriores, las alternativas educativas destinadas a la
población que “se fugó” de la escuela antes de tiempo considerándolas tal vez, en el ámbito
nacional, como las olas iniciales de una supuesta transformación.
En la provincia de San Luis esas pequeñas olas iniciadas años atrás condujeron a una
transformación mayor: la aparición de un nuevo sistema educativo. Como bien sostiene el autor,
“hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para
siempre en la playa” (Hargreaves, 2007:66).

Escuelas digitales y el contexto de su surgimiento

El 6 de octubre del año 2010 la Cámara de Diputados de la provincia de San Luis otorgó
media sanción al Proyecto de Ley de Escuela Pública Digital (EPD); finalmente el 17 de
noviembre del corriente año se convirtió en la primer Ley educativa de la provincia que regula
un nuevo sistema educativo.
La nueva tipología de escuela surge en un contexto de cargada conflictividad, entre los
sectores docentes, gremiales y el Gobierno de la provincia, fundados básicamente en viejos
reclamos (sin resolver adecuadamente) sobre las condiciones del trabajo docente (salarios
dignos, estabilidad, cobertura de cargos). 9
A continuación detallaremos algunos aspectos de las EPD que nos parecen pertinentes
para seguir con la lógica de nuestro análisis, ya que estamos convencidos que esta nueva
organización escolar que se pretende instalar en el territorio provincial, reforzaría aún más la
línea de fragmentación del sistema educativo.

8
Fuente: EL DIARIO DE LA REPUBLICA - LA PROVINCIA. Miércoles 8 de setiembre de 2010. Disponible en
www.eldiariodelarepublica.com.ar
9
Es importante mencionar que este año (2010) un 90% de los docentes de la provincia sostuvieron un paro que se extendió por el
período de un mes. Varios medios nacionales y provinciales informaron y tomaron posición sobre este hecho. Para más información
ver: DIARIO LA NACIÓN, 23/03710- 11/04/10; DIARIO CLARIN: 29703/10. DIARIO CRÓNICA DE SAN LUIS (diario digital):
15/03/10.

5
 Reforzaría o aumentaría la línea por varias razones: inestable suelo de instalación,
desarrollo y continuidad a largo plazo de las escuelas digitales debido a su arraigada relación
con el gobierno actual; convivencia de dos sistemas educativos paralelos que brindan la misma
formación, pero con desigualdades de financiamiento y apoyo; presencia de trayectos de
formación o ‘formateos’ de nuevos docentes para el desempeño en las escuelas; claro
desdibujamiento de las finalidades del curriculum presente en el proyecto; dependencia
ideológica-política de los docentes con el gobierno para su contratación; la pérdida de los
derechos de los trabajadores de la educación en cuanto a sus salarios, jornada laboral y
permanencia en el cargo; escasas explicaciones acerca de la organización pedagógica de la
escuela; desconocimiento de los criterios de organización de las ‘agrupaciones’ estudiantiles;
ausencia de criterios pedagógicos-didácticos para la acreditación de conocimientos y avances
de los estudiantes, entre otros.
Podríamos seguir escribiendo muchas líneas más en torno a la pérdida de los derechos,
tanto de los sujetos que se educan10 como de los trabajadores de la educación, pero es
pertinente que vayamos explicando paso a paso las escasas argumentaciones del nuevo
proyecto educativo.
Antes de seguir con el abrumador análisis citaremos textualmente del proyecto la
definición de las EPD:
“se considera Escuela Pública Digital al sistema educativo que incorpore a las tecnologías de la información
y la comunicación como vehículo para la construcción del aprendizaje. Que tendrá como objetivo beneficiar
a la población en la incorporación y generación de contenidos; como así también aptitudes que aporten a la
creatividad, productividad y libertad de pensamiento para lograr una continua evolución en el contexto actual
de la sociedad del conocimiento” (ARTÍCULO 1°).

Creemos que pueden generarse dos circuitos que entren en tensión en algún momento,
ya que las familias deberán decidir en qué sistema educativo inician o continúan la formación de
sus hijos: en el más actual, novedoso y tecnológico (tal cual se lo presenta) o en el ya vigente,
caduco, atrasado, sin una fuerte presencia de tecnologías.
Lo curioso del proyecto es que al establecer la constitución de un sistema formador
paralelo, no prevé al mismo tiempo la creación de nuevas escuelas. No se van a ‘edificar’
nuevos establecimientos escolares, sino que, por el contrario, cualquier entidad que proporcione
el espacio físico, mediante firma de convenios y demás tramitaciones administrativas gozará de
la posibilidad de “posesión educativa”.
Creemos pertinente preguntarnos por la cultura material de las nuevas instituciones
escolares. Existirá una lógica de continuidad de la cultura material de las escuelas ya existentes
o se iniciará un proceso de renovación. Vidal (2010) denomina cultura material de la escuela a
todos aquellos objetos materiales que irrumpen y se instalan en la institución educativa, y que
por ende, provocan cambios en sus prácticas. Como bien lo establece el proyecto de EPD las
nuevas tecnologías serían los objetos materiales por excelencia que darían identidad a las
prácticas de enseñanza y aprendizaje. A continuación citamos el artículo que hace referencia a
lo venimos sosteniendo:
“El sistema se implementará a través de la creación de Escuelas Digitales (ED) cuya gestión podrá ser
provincial, municipal o social; la cual se hará cargo de proporcionar la locación, como así también su
mobiliario, mantenimiento y limpieza” (ARTÍCULO 5 ).

Otro aspecto sumamente relevante del proyecto, diríamos el principal, es el que se

refiere a las asignaturas que darán soporte a las escuelas. “Están agrupadas en áreas. Cada
10
La Ley de EPD derogó la LEY N° II -0606-2008: Plan de Experiencia Educativas e Itinerarios Formativos (Plan Entre Clases).
Creemos que así como se derogó el proyecto ‘Entre clases’ sin realizar análisis en profundidad de los alumnos jóvenes y adultos
que asistían a ellos, puede derogarse en cualquier momento esta nueva estructura escolar, dejando a los alumnos en un ‘mundo
virtual’.

6
una de ellas deberá ser dictada por un docente que revista determinada idoneidad y capacidad,
según los contenidos que se disponen. Las áreas son:

“Área Ciencias Exactas (compuesta por: matemática, física, química y ciencias naturales). Dictada por un
docente. Área Ciencias Sociales (compuesta por: historia, geografía y formación regional que incluirá
contenidos históricos, geográficos y culturales de la provincia); Área Lengua, lectoescritura e idioma; Área
Mundo Digital (diferentes hardwares y softwares didácticos, lúdicos y artísticos. Investigación y producción
de conocimientos. Uso de la web y redes sociales. Programación); Área Arte y Deporte (tomando como eje
la libertad de expresión y el juego; generando así actividades con artistas locales, clubes deportivos,
becarios, academias de arte y folclore, entre otras). La utilización de las Tecnologías de la Información y
Comunicación será transversal a todas las áreas.” (ARTÍCULO 9º).

Goodson sostiene que “la incorporación de asignaturas a la enseñanza no consiste en

una decisión imparcial, racional sobre lo que se juzga de interés para los alumnos. Es un acto
político concebido de modo mucho más amplio en el que todos los grupos de interés (…) tienen
la palabra” (Goodson, citado por Fumagalli, 2010:12).
Si observamos con detenimiento el currículum propuesto para las EPD podemos hacer
alusión a una omisión que no es casual. Pareciera ser que en las nuevas escuelas, a diferencia
del mandato inaugural de las instituciones escolares, 11 no es relevante la construcción de un
sujeto ciudadano que participe del mundo político, considerando las “dos dimensiones propias
de la ciudadanía: una política y otra comunitaria” (González Amorena, 2004:2) ya que no
presenta en su propuesta curricular disciplinas orientadas a una formación ciudadana.
Hay una gran ausencia en el área de las “Ciencias Sociales”, ya que discriminan en la
enseñanza de la Historia y la Geografía. Evidentemente “no parecen tener como propósito
educar para la democracia participativa ni en la constelación de valores en los que ésta
sustenta (…) los contenidos de los CBC parecen concordar con los principios neoliberales en
cuanto a su amplitud no incluyente de lo político” (Porro e Ippolito, 2003:21).
En virtud de lo analizado hasta el momento, los interrogantes emanan a borbotones:
¿Qué nuevas subjetividades se van a construir en estos escenarios educativos? ¿Qué raíces
culturales, comunitarias van a desplegar las poblaciones estudiantiles que circulen por los
dispositivos digitales? ¿Qué valores son los constitutivos de las nuevas escuelas?
Retomamos la pregunta que hace Dussel en relación a ¿qué debería enseñar la escuela
hoy? .La autora plantea que “los planes y programas son una manera de pensar el cambio y de
identificar los sujetos que puedan dirigirlo (…) es más económico y menos conflictivo renovar el
currículum escrito, que transformar la organización de la escuela” (Dussel, 2007:2). En el caso
que venimos describiendo la renovación fue adoptada en ambos sentidos.
Tal vez no era necesario conformar una nueva organización educativa para la
introducción de las nuevas tecnologías de la información. ¿Por qué no incorporarlas de igual
manera en las escuelas ya existentes? ¿Qué se oculta en esta iniciativa?
No dudamos del alcance y la importancia que tienen las tecnologías en los procesos
educativos actuales. Sabemos que “la alfabetización digital debería ayudar a promover lecturas
(y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos
entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de saber de esos saberes
(…) y que los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación”
(Dussel, 2007:14).
Ahora bien: ¿Por qué de este modo? ¿Por qué un nuevo escenario para el logro de
fines tan loables y necesarios que los habitantes de las nuevas sociedades están requiriendo?

11
La escuela moderna en Argentina constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de “penetración ideológica” del
estado nacional (Oszlak, 1997 citado González Amorena, 2004:2)

7
Tensiones docentes: profesionales que piensan sus prácticas

Frente al proyecto de EPD se abre nuevamente un gran dilema con uno de los actores
claves del proceso de enseñanza y aprendizaje: los docentes.
En las escuelas llamadas ’tradicionales’12 existe mayor claridad en relación a la tarea
que el docente asume: acercar los conocimientos socialmente relevantes a sus alumnos,
formarlos como sujetos pensantes en un mundo de constantes cambios. Asimismo esta tarea
es ardua y compleja porque deben decidir constantemente entre lo prescripto, lo pautado, y lo
que consideran necesario enseñar. En definitiva, los docentes saben con certeza que “en todo
momento histórico el currículum es un terreno de lucha y de negociaciones” (De Alba, 2010).
Ahora bien, para trabajar en las nuevas escuelas, los docentes deberán someterse a
procedimientos de ‘formateos’ que, según el Gobierno, les permitirán ejercer su rol
debidamente. Ya lo sostenía una integrante de la institución encargada de los trayectos de
formación para los docentes: “no alcanza con ser docente. Necesitamos que sepa trabajar
con tecnologías y con grupos heterogéneos”.13
Creemos que los docentes son uno de los actores institucionales que colaboran a que
las culturas escolares sean más o menos permeables a los cambios. Frente al desafío de la
enseñanza de las tecnologías en la escuela14 se fue conformando paulatinamente un nuevo
perfil docente encargado de transmitir los conocimientos relevantes de este campo.
Estimamos que son los encargados de generar, junto a los demás actores, espacios de
diálogos, de encuentros o desencuentros con los nuevos desafíos de la escuela, para que ella
pueda instalarse constantemente como “un lugar de transmisión de bienes simbólicos”
(Gamarnik, 2010: 5). Entonces, ¿Por qué generar cursos de capacitación para los docentes que
ingresen a las nuevas escuelas, sin conocer previamente su formación, sus capacidades, sus
expectativas?
Acordamos con el planteo de Fernández Enguita en cuanto a la urgencia de la
construcción de un “modelo profesional democrático”, caracterizando la profesionalidad del
docente desde otro punto de vista, que no es ni la autonomía, ni el conocimiento específico de
una disciplina, sino “el compromiso con los fines de la educación, con la educación como
servicio público: para el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con el público
(participativo, en vez de impuesto) (Fernández Enguita, 2001:9).
Frente a lo que venimos describiendo, creemos que en las EPD, al docente se le
otorgará un papel de transmisor de conocimientos o ejecutor de ciertos programas tecnológicos
o informáticos (técnicos) que desdibujarían su verdadero rol y quizá los fines esenciales de la
educación.
En relación a lo que venimos sosteniendo retomamos una afirmación de Reguillo
(2007) y la transformamos en interrogación: ¿“La escuela (tradicional) pierde su centralidad y
legitimidad como única fuente autorizada de saber formal”? (Reguillo, 2007: 93) porque no
solamente se ve desafiada por “las industrias culturales y los medios de comunicación” sino, en
nuestro caso, por la misma escuela (EPD).
Creemos que este proyecto de escuela digital confunde, porque como decíamos
anteriormente, traslada a la sociedad una idea de escuela que educa, que se preocupa por las
nuevas generaciones y que por sobre todo se actualiza, dejando atrás esa vieja idea de escuela

12
Llamadas así por el Gobernador de la provincia aludiendo a las escuelas conformadas en un contexto de plena revolución
industrial en donde se formaba para el trabajo estable, fijo y permanente: “la escuela tradicional forma ciudadanos argentinos
nacionales para la era industrial. Y ahora, hay que formar ciudadanos del mundo digital". (Fuente: El Diario de la República, 31-08-
2010). Disponible en : www.eldiariodelarepublica.com.ar
13
Discurso pronunciado por la Rectora de la ULP: Universidad -con acreditación provincial- de la Punta. Institución encargada de
organizar la capacitación de los docentes para el desempeño en las EPD. Fuente: El Diario de la República, 8-09-10.
14
Recordemos que inicialmente la enseñanza de las tecnologías se introducen en la escuela formalmente con el espacio curricular
que lleva su nombre. Podríamos decir que al menos este proceso lleva más de diez años. Depende de la implementación de la Ley
Federal de Educación -1993- en cada provincia.

8
en donde el niño, el joven iba a aprender junto a sus compañeros, y un docente responsable
guiaba ese complejo proceso. Ya este relato se asemeja a uno de los cuentos de Asimov 15 en
donde el escenario de escuela, sujetos, aula, clase con alumnos y docentes enseñando y
aprendiendo tenderían a ser elementos de un pasado.
Siguiendo esta lógica, quizá ni alumnos ni docentes convivan en un mismo espacio
físico; quizá se corre el riesgo de desligaduras con la escuela en sí; quizá las EPD logren la
conexión con el mundo tecnológico, pero no con el mundo real.
Presentamos además un último dato que da escalofrío en relación a las condiciones en
las que el docente desarrollará sus prácticas:

“Para la enseñanza de los contenidos se conformarán equipos de docentes que estarán asignados a grupos
de alumnos de UNA (1) o más Escuelas Públicas Digitales.” (ARTÍCULO Nº 9).

No sabemos en cuántas escuelas el docente deberá trabajar, los criterios a partir de los
cuales se organizarán los “equipos docentes”, ni los criterios de la asignación de los “grupos de
alumnos”. Lo que sí queda claro es que los docentes que ingresen al nuevo Sistema deberán
sortear uno o varios procesos de capacitación (actualizándose) que los declarará ‘aptos’ para
conducir procesos de enseñanza.

CONCLUSIONES

Al visualizar las líneas de análisis que hemos expuesto en este documento nos damos
cuenta aún más que la Educación todavía no es una prioridad en nuestro país. Al contrario, se
recurre a ella constantemente en los discursos, pero pocas veces se traduce en las políticas
educativas acciones que reviertan las situaciones de pobreza cultural en la que estamos
inmiscuidos.
Una de las acciones que refuerza lo que expusimos anteriormente es la creciente
fragmentación del Sistema Educativo Nacional y Provincial, marcada por la proliferación de
Planes y Programas por fuera del sistema escolar, debilitando la oferta existente y reforzando la
deserción creciente.
Sostenemos que las ofertas educativas emanadas por los Ministerios de Educación sólo
han actuado como ‘tranquilizadoras’ de situaciones de desigualdad y exclusión en crecimiento;
estos planes han actuado como sostén de una situación de pobreza y precariedad educativa
que se refuerza en los ’90 y que en la actualidad no han demostrado sus éxitos esperados.
Es relevante detenernos en cada uno de los apartados que fuimos abordando en el
trabajo.
En función de lo analizado en este documento estamos en condiciones de afirmar que
existen contrarios posicionamientos en relación a las funciones y alcances de la escuela en la
actualidad. No hay claridad sobre cuáles son los conocimientos valiosos que deberían circular
en ella; qué sujetos se deben formar en las instituciones escolares; qué vinculaciones debería
generar la escuela con otras instituciones sociales para aunar esfuerzos en la formación.
La idea anterior se sostiene en que hemos visto a lo largo de dos décadas una
proliferación de planes y programas educativos por fuera del SEN. Asimismo al interior del
Sistema hemos vivido también varios cambios16, que han generado grietas en la educación
argentina, por procesos de descentralización educativa en su momento, de transferencia de
instituciones escolares, escasos acuerdos curriculares nacionales y provinciales.
Lo que nos está marcando este panorama es una radiografía de un país que todavía no
encuentra el rumbo adecuado en materia social y educativa. En algunos sectores se sigue
15
Isaac Asimov: “Cuánto nos divertíamos”. Obras completas I, Ed. Nova.
16
Ley Federal de Educación, 1993. Ley Nacional de Educación, 2006. NAP,

9
depositando el éxito educativo en la actualización permanente del currículo (traducido en las
modificaciones de estos últimos años); otros directamente apuestan a un cambio rotundo del
sistema escolar ya que propiciaría un nuevo escenario de formación. Concomitante con este
planteo creen que incursionando en determinadas modificaciones de la formación docente
lograrán las piezas adecuadas para comenzar el juego.
Este último grupo es el que impulsó el proyecto de EPD en la provincia de San Luis,
básicamente por un deseo de dominación, que los condujo a querer tomar más las riendas de
un Sistema, que como todos sabemos, responde a intereses de sectores dominantes.
Estamos convencidos que la aparición de las EPD debilita la figura institucional de la
escuela, porque sin dudas habrá sujetos que puedan decidir con autonomía seguir apostando
por el mejoramiento y la continuidad de las escuelas ya existentes; habrá otros que por la
atracción de los “novedosos aparatos tecnológicos” elegirán arrimarse al menos a las nuevas
escuelas. Ya lo exponía la rectora de la Universidad encargada de realizar los cursos de
capacitación para los docentes: “El modelo tradicional ha fracasado. La deserción es
gigantesca. La escuela es tan aburrida y desactualizada que los chicos se alejan".17
Las preguntas que nosotros nos hacemos son: ¿Qué fundamentos utilizan para sostener
que ‘el modelo tradicional ha fracasado’?; ¿Detentan estadísticas actuales del aumento de la
deserción escolar en la provincia? ¿Desde cuándo lo saben? ¿Por qué hace dos años
propusieron un programa educativo (Entre Clases) para que los jóvenes culminaran sus
estudios en las escuelas ‘tradicionales’? ¿A qué se refieren cuando hablan de aburrimiento en
las escuelas?
Los promotores de las EPD sostienen la deserción escolar en dos pilares: el
aburrimiento y la desactualización de los contenidos. Por ende, proponen una nueva caja
curricular y programas tecnológicos ‘animados’ para abordar los conocimientos, pero no
explicitan las finalidades que encierran estos cambios.
Creemos que las escuelas digitales se edificarán en un ‘piso flotante’ porque su gestión
la llevará a cabo cualquier persona, entidad, fundación, que desee tener una escuela, y por
supuesto, posea los medios económicos para brindar el lugar físico, el mobiliario y sostenga los
gastos de limpieza. ¿Acaso este ejemplo no nos está demarcando la terciarización de la
educación?
No podemos dejar de mencionar también que con el proyecto de EPD se recortan, se
talan los derechos de los trabajadores de la educación, porque este sistema educativo, que
nada tiene que ver con el ya existente prevé la contratación de los docentes por fuera del
Estatuto provincial. 18
Citamos lo explicitado por la rectora de la universidad haciendo alusión a las condiciones
de trabajo de los docentes: “trabajarán 45 horas semanales (…) las Escuelas Públicas Digitales
estarán abiertas los 365 días del año, salvo las dos primeras semanas de enero”. 19
Por último, sostenemos que el Estado provincial, al impulsar las EPD, desviará
esfuerzos y capitales a una organización educativa que carece de un proyecto fundamentado
teóricamente; que sostiene una estructura que intenta organizar el conocimiento escolar en
formatos pluridisciplinares descuidando posturas epistemológicas, pedagógicas, propias de las
disciplinas de origen; que se edifica en un perfil docente casi inexistente, ya que los someterá a
cursos de capacitación organizados por una Universidad provincial que no cuenta con la
acreditación nacional, y lo más grave aún, es que no garantizará el goce de los derechos de los
que se educan y de los trabajadores de la educación.

17
Fuente: Diario de la República. 8/09/2010
18
El Estatuto Docente: Ley Nº XV-0387-2004 (5648). Establece la permanencia en el cargo, la dedicación de 40 hs
cátedra por semana, sesenta días de vacaciones, entre otros derechos.
19
Diario de la República. Ob. Cit.

10
 BIBLIOGRAFÍA

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Currículum y Prácticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina.
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 Zelmanovich, Perla: “Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos”. Clase 19
perteneciente a la Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas escolares en Contexto. Buenos. Aires.
FLACSO virtual, Argentina.

CURRICULUM VITAE

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- Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de San Luis).
- Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Gestión de las Instituciones Educativas.
Expedido por FLACSO, Sede Académica Argentina.
- Maestranda en la Maestría “Sociedad e Instituciones“, en la ciudad de Villa Mercedes, San Luis.
- Docente del espacio curricular Didáctica de las Ciencias Sociales en el Instituto de Formación Docente
Continua San Luis.

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 Se autoriza a la REVISTA NOVEDADES EDUCATIVAS la publicación del artículo: “Escenarios
Educativos del Futuro: ¿Nuevas Desigualdades? Análisis de una experiencia que va hacer-nos
historia: Escuelas Digitales en San Luis”. Autora: Carmen Belén Godino. DNI: 25.166.782.
Teléfono: 02652-490633- 02652-15553135

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