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NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
GUÍA DEL ESTUDIANTE
MÓDULO
“DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007
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PRESENTACIÓN
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quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio
de repensar las dimensiones de dicha práctica.
PROPÓSITO GENERAL
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
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“PRIMERA UNIDAD”
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PROPÓSITO DE LA UNIDAD
SESIÓN UNO
- Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación, objetivo,
metodología, evaluación y estructura del curso)
Actividad previa
En plenaria:
¿Qué significa ser docente?
¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión?
¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su
ámbito local?
De manera individual:
Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para
Usted ser maestro, maestro de primaria, maestro rural, etc.
SESIÓN DOS
Actividad de desarrollo
Actividad final
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“SEGUNDA UNIDAD”
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PROPÓSITO DE LA UNIDAD
SESIÓN TRES
Actividad previa
Actividad de desarrollo
SESIÓN CUATRO
Actividad de desarrollo
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así como las reflexiones que consideren más significativas a las que
llegaron.
SESIÓN CINCO
Actividad de desarrollo
Actividad final
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ANTOLOGÍA
MÓDULO
“DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007
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ÍNDICE
Pág.
UNIDAD UNO
UNIDAD DOS
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PREFACIO
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en
la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos,
en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. Es
imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con
quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire
Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un
proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa, con objeto de
revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora, cuánto han
aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. Nuestra
esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud
profesional con la que desarrollan su trabajo.
Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio, este libro
tiene también como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que
tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de
actualización docente, de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en
distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar.
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experiencia educativa fundamental, con miras al cambio que de ellos se espera en el
aula.
Ahora bien, trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo
aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma “en el cuerpo de las
tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la
práctica de otros sujetos”. Por ello, este proceso de formación ocurre necesariamente en
el seno del grupo de maestros, espacio de discusión, de confrontación y de estudio; el
grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo
individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o
problemas. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos
interinstitucionales de trabajo, la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en
su relación con los otros.
Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros, al pasar por diferentes
escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia, y porque
sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su
práctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las
situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. los invitamos
a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas; hacemos esta invitación sobre
todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la
educación se refiere.
Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989
con el título de Más allá del salón de clases. Al ponerla en práctica, muchos otros
maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con
mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos ido
sustentando y depurando la presente propuesta.
De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre la propuesta que dio
origen a Más allá del salón de clases., pero con una mirada nueva, fruto del esfuerzo
conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y
maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica, abrirse a la visión de
los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo.
No ha sido, por ello, tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón
de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Sin
embargo, dada la naturaleza de sus contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en
esencia propone: Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la
investigación-acción.
3. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para
identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar.
Notas
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costumbres. Esa formación, agrega Gadamer, implica el poder distanciarse de sí mismo, y en esta misma
medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos privados como
los ven los demás. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H.G Cadamer, Verdad y
método).
3. El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa.
Fundada en 1963, fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en
México.
4. Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar, pilotar y aplicar esta
propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores de docentes fueron; Formación de maestros
en ejercicio (Fierro y Zambrano, 1985), Programa interescolar de formación de maestros de escuetas
particulares (Fierro y Farrés, 1986—1987), Formación de comunidad educativa (Fierro, Farrés y Fortouil
1987—1989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988 — 1989), Educación rural comunitaria
ERCO (Lavín, Fierro, Farrés e Irene, 1989—1991), Diplomado en investigación y docencia (Rosas y
Fortoul, 1 989-- 1991), Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo, 1992—
1994).
5. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos, aunque no
desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de
intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando
maestros y escuelas, pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con
la mera adquisición de conocimientos—, sí tienen al menos una mínima intención de educar. Desde una
perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a
ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una
práctica educativa opresora a una práctica liberadora.
6. Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo, para
poder mirar críticamente, desde dentro, los hechos en los que nos encontramos inmersos.
El punto de partida
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Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más
preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a
apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo
conocimiento con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de
nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero también demandan
un maestro que acompañe a sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto
con ellos, en su formación como personas, como ciudadanos que coadyuven a una
mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, es un
espacio privilegiado de educación para la democracia.
No es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que
más demandan y, como todos sabemos, a veces también muy poco reconocida. Salvo
experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos
países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no
provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por eso, el maestro ha sido el
sujeto ausente en esos programas de formación.
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos
continuamente. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que
impartimos dan un significado profundo al ser docente.
Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por
los maestros y las maestras; surge de su conciencia como educadores y de su fuerza
individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias,
una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen, pues no requieren
procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación; tampoco están
mediatizadas por largas cadenas burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los
esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que
cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los
docentes—, que son, a su vez, quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos
de revisión crítica de su práctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo
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llaman “el cambio local o de poca envergadura”,4 pues se desarrollan en espacios micro
y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente
las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas
de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades
detectados por los propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadores de
docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de
“gran envergadura”, si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la
repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso
de transformación, podría suscitar cambios trascendentes en niños, maestros, directores
y padres de familia; cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de
manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de
ellos. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios, más que a su extensión.
Partimos, para esta propuesta, de un concepto de práctica docente que hemos construido
como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de
algunos investigadores a este campo.
Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no sólo son responsables de
llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo. Cada maestro tiene en sus
manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa, cercana y
profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que dar
un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor
satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos.
Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-
sujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, de tal forma
que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos, sea cual sea su
origen o su condición socioeconómica.
• La docencia implica la relación entre persona. La relación educativa con los alumnos
es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras
personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la
comunidad.
• La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de
la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se
desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación
con los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que forman el contexto
de su trabajo y le plantean distintos desafíos.
• Por último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de
valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educación como
proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación
hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar la
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formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de
sociedad.
• Sus alumnos
• Otros maestros
• Las autoridades
• La comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de
la sociedad
Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar, ya que este
último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la
institución escolar. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión,
negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en
espacio de la escuela, por parte de los agentes que en el participan. La gestión escolar
destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida
cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica
educativa.
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Análisis crítico de la práctica docente
En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación
de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la
práctica docente. lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los
problemas de la formación de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge
como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan
el proceso educativo sólo en su exterioridad.10
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• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios, los propios
del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prácticas y los espacios
organizativos en que éstos se dan.15
Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone
un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella,
desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación
de estos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e
institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado
del aula, en el cual los maestros actúan con mayor libertad.
Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que están dispuestas a
sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratará de comprender otros puntos de vista y
que están dispuestas a aprender unas de otras. El ejercicio auténtico del diálogo va
dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico.
Por medio del diálogo, los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que
sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico; esto les
permitirá, por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las
ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que
perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a precisar los conocimientos que
requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos.
Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también
el valor y e1 significado que tiene su profesión.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que
servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente:
personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral; cada una de estas
dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
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Lugar donde me
desenvuelvo
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DIMENSIÓN PERSONAL
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como
ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma
en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su
trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en
su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula.
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prácticas de cada
maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez,
que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto
de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo.23
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El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto
el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que
imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento
y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que
a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y prácticas de
enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a
partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y
tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva que
establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen, entre
otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios
de trabajo predominantes.
DIMENSIÓN INTERPERSONAL
La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada
en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que
ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de
las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas diferencias no solamente
atañen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera
vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las
ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo.25
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Siendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y
dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres.
Directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de
este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye
una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional
o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de
participación interna, los estilos de comunicación formal e informal, los tipos de
problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. También se los insta a
caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el grado en que los
distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen.
y, por último, se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en
la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos,
administrativos y padres de familia.
DIMENSION SOCIAL
Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente, nos interesa
recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula
tienen desde el punto de vista de la equidad.
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De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se
manifiesta la desigual distribución de oportunidades, por la necesidad que muchos niños
enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y
prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de
rendimiento académico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de
responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea
docente.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que, a través
de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento.28
Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje
auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende, el
cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia.29
Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea específica del maestro consiste en
facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que
logren “decir su palabra frente al mundo”. Paulo Freire utiliza esta expresión para
referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo,
libertad a la que la educación puede contribuir notablemente.
Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que
este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que
constituya una experiencia constructiva y enriquecedora.
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DIMENSIÓN VALORAL
En otro nivel, en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita, “las
reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. Las normas
que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer, lo que se prohíbe, lo que
se considera “adecuado” o “inadecuado”, valioso o deseable, y el tipo de relaciones que
se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de
formación de valores, aunque muchas veces ésta no es intencionada. La actuación de
cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en
que labora.
Por último, la labor del maestro, en su carácter de trabajador de la educación, tiene que
ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema
educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales
no solamente están expresadas en los documentos normativos, sino que además forman
el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referente
más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza.32
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular
a la vida profesional, es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja
estos valores asumidos, enriqueciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco
por la inercia del funcionamiento burocrático.
A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida
cotidiana de la escuela, para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de
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la estructura de relaciones y de organización, y cuáles son los valores asumidos de
manera tácita.
Los dos niveles de análisis anteriores permitirán, finalmente, revisar la práctica docente
y la vida en la escuela con un elemento más de discusión; también es pertinente revisar
las orientaciones de política educativa — constitución, reglamentos, leyes generales de
educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de
docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de
los niños, que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su
conjunto.
RELACIÓN PEDAGÓGICA
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¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta?
• Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos
y con la sociedad.
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¿De qué manera trabajaremos y por qué?
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de
función docente. Ya no basta con el maestro que enseña; ahora es necesario un maestro que
aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser
mejores seres humanos y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro
que los niños de América Latina necesitan desde hoy. Esa es la razón por la que proponemos esa
forma de trabajo .
La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como adultos, han
alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las
experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros
colegas. Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o
que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo, son capaces de
construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos
con sus experiencias previas.
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y, sobre todo,
con una experiencia profesional igualmente valiosa.34 Pero también sabemos que muchas veces
este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la
tarea diaria, y que la premura puede conducir a prácticas erróneas.
Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada
docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin
embargo, no se trata sólo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo críticamente. Esto significa,
como ya mencionamos, detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que
se hace; significa también reconocer que nadie lo sabe todo.
La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso, cuando
los maestros se dan cuenta de que no es así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos
y sus colegas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los
maestros no siempre lo saben todo, también tienen que preguntar e investigar para saber más, y
aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. Así lo dice Paulo Freire:
La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora, capaz de revelar la teoría embutida
en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
análisis crítico y riguroso, que le permitiría ir más allá del “sentido común”, la práctica le ofrece, no
obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.35
La reflexión crítica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la
que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario, necesariamente hará surgir preguntas que
quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia; éste es el momento en que el
conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación
cobra importancia, para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes.
Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinación
de talleres, círculos de discusión, seminarios y prácticas, en los que se presente la oportunidad de
plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el
horizonte de cada maestro sobre la docencia.36
Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con responsabilidad en el proceso
de la formación, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han
participado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va
adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa
crecer y aprender de otros, compartiéndose a sí mismo,37
Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje, no volverá a
aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferirá buscar, analizar,
ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca.
Los talleres, seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades,
algunas de reflexión personal. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio
de ideas, de confrontación o debate y de análisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por
técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas,
sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales
se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica.
El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo
como la adquisición de nuevos conocimientos. Más allá de tecnicas y conocimientos, aprender a
ser maestro implica afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores.
II
¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción?
• La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social como consecuencia ultima de
la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso.
Al aplicar esta metodología a la educación, se pretende transformar las prácticas educativas con
la participación de los sujetos que intervienen en las mismas; éstos son, en primer lugar, los
maestros con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los padres de familia.
Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica
educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer
aportaciones al diseño curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en
el aula con pequeños proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en
bien de la educación. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo
principal entender, cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos.
Ser maestro es también ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que
podemos aprender.
Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda, de
indagación, de inconformidad con lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no sólo vean
lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a
buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponerlas en
práctica para recrear nuestra actividad educativa.
III
ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en
su trabajo, y que ahora verán como situaciones superables.
• Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado, con la
finalidad de explicar los significados, propósitos y supuestos que les dan coherencia. De
ella surgirán muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrán resolver, por lo que
tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
• Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla.
• Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que
se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la
realidad y la acción transformadora de la misma.
El programa de formación
Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que
se genera a! transitar por les momentos ya mencionados .Será necesario organizarlo de tal firma
que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo
dedicados a la reflexión y al estudio. En estos periodos se trabajará en talleres, seminarios o
círculos de investigación, dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo
grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los
seminarios ha resultado importante.
Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. En ella se inicia el proceso
de recuperación y revaloración de nuestra experiencia.
Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo
docente, de la manera en que se relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar.
En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos
detectados en la etapa anterior, profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando
preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando.
Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar.
IV
3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA
El ciclo no se cierra aquí, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la
situación seleccionada.
Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación
de los resultados del plan de intervención, cuyo seguimiento atento proporcionará información
sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas.
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación, hemos elegido una
opción cualitativa (interpretativa), que supone el uso de instrumental inductivo.39
Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y
poder iniciar un proceso nuevo y renovado.
Estas etapas no son independientes; más bien se van encadenando de tal manera que se puede
avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la práctica, como en la ampliación del
conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. Con toda seguridad, desde el
momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas.
También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. La
importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos.
Así, maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional, en
el que podrán construir y transformar su propia practica, que es lo mas importante. La figura 1.2
ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas.
LA TAREA DE COORDINAR
Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad
para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el
V
trabajo para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de colaboración en torno
al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros.
En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus
objetivos, el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante.
VI
VII
Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los
participantes (si no se conocen todos); también deberá darse una introducción general, en la que
se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo, así como un primer ejercicio
de reflexión, que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada
“Introducción al análisis de la práctica docente.
Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos
considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un
tiempo para confrontar lo dicho en la práctica.
• En la reflexión sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de vista las preguntas
de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis.
• Antes de pasar a una nueva dimensión, debe darse tiempo para que cada participante, por sí
solo, conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”.
• No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación, pero sí los
suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes.
• Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo, indicando su
objetivo y la forma de realizarlo, así como los materiales que se van a utilizar en cada caso.
• Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada, sino en
contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los
maestros.
• Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo
tanto individual como grupal. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración, lo cual
permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión, incluyendo
la relación pedagógica, y de siete horas para las actividades de apertura y clausura.
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la
recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación
estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta
importante tarea,
VIII
EL DIARIO DEL MAESTRO
Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por
su importancia es el diario del maestro.
Sugerirnos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias
en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir, pero el ejercicio de redactar
diariamente unas cuantas líneas, en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas
importante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho
esfuerzo. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando
aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus
compañeros.
La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. Que guarde el
material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitirá recuperar su
proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, asÍ corno las
aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los
ejercicios grupales.
Notas
1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del
proceso pedagógico. El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información, ni siquiera conocimientos,
sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva,
de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. Además,
la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es
cada vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los
cambios y adaptarse a ellos [...]. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
crítico del alumno” [pp. 1 66—I 67].
2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o, en el mejor de
los casos, hacia los profesores en lugar de con ellos”.
3 A este respecto seria interesante revisar; las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el
cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas teóricas, analizan estos fenómenos y coinciden en destacar
la importancia de la participación de 105 docentes, la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos
de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo.
Véase Innovación y problemas de la educación, de Huberman y Hevelock, quienes comparan procesos de
innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, García
Ferren, Vera y Núñez, ezpeleta y Pérez Segovia.
4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala;
6 Según A. Puiggros, el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social
IX
7 Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes, en
los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación –
acción al mejoramiento de la función docente, así como en la perspectiva de “intervención educativa critica”
desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…”
8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras
practicas educativas, la cual obedece, por una parte, a su carácter planificado y sistemático, y por la otra, a la
naturaleza de determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseñado para ello, probablemente
no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Cesar Coll.
10 Veanse Ferri, El trayecto de la formación, Á. Diaz Barriga (coord.), la investigación educativa en los ochenta…,
y P. Ducoing (coord. ) la investigación educativa en los ochenta…
13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de
democratización en el que el pueblo emerge, puede hacer una contribución muy importante a la “organización
reflexiva del pensamiento”, tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. En este mismo sentido,
Bazdresh sostiene que la educación, en tanto que proceso capaz de producir significados, puede dar lugar a una
resignificación de las ideas y de las relaciones sociales, incluso a una resignificación de la realidad social, a través
del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones
sociales, las normas y los vales: “la practica educativa puede, y de hecho así sucede, contribuir a modificar la
estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para
fundamentar…”, p.8).
14 La praxis se entiende como la acción informada que, a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus
consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis, Teoría Critica de la
enseñanza, pp. 50 – 51). En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que
guardan una relación dialéctica.
16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto
para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer critico, creados, recreador, no importa si yo me comprometo
con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o
si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural, y que como necesidad de la
propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que
me son sugeridos por otros.” Cartas a quien pretende enseñar, p. 30 .
17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. Quienes se han ocupado de ella han señalado
algunas de las características de todo proceso de formación, entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo,
para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Véase Reyes Esparza, “El maestro del año
2000.”
18 El diálogo es, según Paulo Freire, tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. El
diálogo pedagógico, como él lo llama, “no convierte al educador y al educando en iguales, pero marca la posición
democrática entre ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad,
sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él,
X
que e1 autoritarismo rompe o impide. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. Pedagogía de la
esperanza, p.112.
19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida
cotidiana. Según esta autora, el concepto de vida cotidiana “es, en su conjunto, un acto de objetivación: proceso en el
cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a
vivir una vida propia e independiente de él” (Á. Heller, Sociología de la vida cotidiana, pp. 96—97). Este concepto
nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’, cuyas circunstancias y características individuales
están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. Justa Ezpeleta, refiriéndose
a esta construcción teórica del sujeto, afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano, un
sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones
posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J
Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica en la escuela, p. 109).
20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y
contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes, inmediatamente
presentes. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. (Pedagogía de/oprimido, p. 9) la toma de conciencia
—que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia
“ya no como espectadores, sino como actores y autores” capaces de construir historia, en un diálogo sobre el mundo
y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafíos. (La educación corno práctica de ti libertad, p. 26).
21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, quienes la definen como la
cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus
miembros, la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de
la institución, lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e
influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. “En ella se integran cuestiones teóricas, principios
pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas
estructurantes de las actividades.” (Las instituciones educativas, pp. 35—36.)
22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”, y Serafín Antúnez habla de “acción
colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. Con ello se intenta destacar el
hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento
pedagógico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio,
de conducir las situaciones del aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario
distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la
organización institucional. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera
corresponsable. En este sentido, en las formas de organización escolar que conocemos, en las que priva el
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida; son un tipo de
“construcción colectiva” sobre la práctica docente.
23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que
analizan la práctica docente en el contexto institucional, entre otros, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, José Gimeno
Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Serafín Antúnez, y Graciela Frigerio et al.
24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que
desarrollan, entre otros, Hoyle y Bali, para el análisis de las instituciones educativas. En particular destaca la
importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que
ocurre en su interior. La micropolítica, según Hoyle, se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y
los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover
sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”).
25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política, esto es, referida al poder en distintos
ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción, el control y la
influencia de la institución; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema
educativo. En esta otra escala, la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros, de
la cual se desprende su participación organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones laborales. Asimismo,
XI
se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de
entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas.
26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta
dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las
referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla
“dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la
participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en
su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica.
28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen
referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante,
desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado
(proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes
tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno.
30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser
humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez,
“Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de
convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y
optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez).
31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer
saturado de opciones éticas”.
32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los
procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36.
33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un
nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el
alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los
conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las
mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503).
34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y
del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las
preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica,
sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar
privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes
durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
XII
científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se
transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber”
(¿Extensión o comunicación?, p. 60).
37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente
es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la
renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los
cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza
Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”.
38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos
involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su
análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso
social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también
en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
XIII
LARA Peinado; José Antonio
“Por qué eligen ser maestros”
en: El Mal-Estar Docente
una escuela psicoanalista a
la salud mental de los maestros
ed México. Acentos Editores
México 2007
CAPÍTULO II
POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS
Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser
maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no
delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los
siguientes relatos de los maestros.
… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy
yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para
tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni
siquiera saben qué es eso…
Escuchemos lo siguiente:
… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de
la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se
pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las
violan…
… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que
las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan
queriendo y después que no, pero son bien putas…
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 1
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo, lo cual es la idea de este libro,
trascender al número, ir más allá de lo observable, el primer testimonio es de una orientadora
de primaria, el segundo es de una orientadora de secundaria, el tercero es de una maestro de
preparatoria, los tres es evidente con algún tipo de trastorno, ¿por qué eligieron entonces ser
maestros?, la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo, por la familia, sus
afectos y sus fantasmas, ahora ahondemos un poco más en ello, cuando nacemos no somos
más que un pedacito de carne, algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la
cual en primera instancia es portadora la mamá, es vía el lenguaje que logramos ocupar un
lugar en la trama familiar, la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que
tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer, ese grito topa con
algo, y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no
todo queda allí, porque el niño de una manera u otra también encuentra placer; baste ver a un
bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los
labios, o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es
natural.
Ahora bien, dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la
palabra del padres, como en un parto, la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para
entregarlo al mundo, de la misma forma funciona en la familia, el niño nace, pero es el padre el
que se tiene que encargar de la ley, la norma, la autoridad y los límites, produce un corte
simbólico, que nos permite entrar en ese orden, por eso es curiosos que en las escuelas se
sigan empeñando en mandar a traer a la mamá, cuando el encargado de los límites es el
padre, poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no, la madre por medio de la
palabra convoca al padre aunque éste físicamente, si existe un niño, o adolescente que pierda
los límites es asunto del padre, la madre por su parte no deja de tener autoridad, sin embargo
es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre, de nada serviría que la mamá
solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley, un padre
entonces que no asume la responsabilidad, los límites, no sirve para nada, desgraciadamente
en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos, es
difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna, tal pareciera que el hecho del
trabajo le da una coartada perfecta para no ser, porque en infinidad de veces y eso lo hemos
visto con los maestros y con los papás de los maestros, no se sabe que es eso de ser hombre,
pregunta propia del hombre obsesivo, en ese camino entonces transitamos todos, un asunto
primero con la madre, somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de
manera literal, nada colma como la mirada de la madre, mirada de completad, de totalidad,
mirada situada en un Yo ideal, sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de
tres, porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre, y entonces la
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 2
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
mirada de la madre ya no es toda para el hijo, ella mira a otro lado, ahora ya no es el hijo el que
al parecer completa a la madre, hay otro, y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos,
¿qué tiene ese otro?, ¿qué le mira la mamá?, ¿qué le da?, preguntas que no encontrarán de
inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia, y a la
reavivación de las pérdidas, porque ya antes y de manera irrepresentable, experimentamos la
angustia de no tener, cuanto más pedíamos, por ejemplo el seno, más se negaba, ese
pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer, toda la vida
entonces es un conjunto de duelos, resueltos e irresueltos, de pronto aparecemos como
completos a partir de la mirada del otro, pero inmediatamente aparecemos también con cortes,
y en falta, primero ocupando un lugar y luego otro, el maestro vivió estas triadas edípicas (en
tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular, es en esos movimientos y en esas
miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma, desde el aparente abuso,
desde la seducción, desde la fantasía hasta llegar al fantasma, fantasma que aparece en la
vida cotidiana del docente, al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido, y lleva
a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un
desconcierto tal, que prefiere dejarlas de lado, ¿qué se hace con esas representaciones sobre
cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?, es una pregunta que no carece de
importancia, en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma, todo síntoma del
maestro, sea obsesivo, histérico, y somático, no hace sino decirnos que hay una serie de
representaciones que no son asequibles a la conciencia, produciendo un compromiso entre la
representación inconciliable y el YO, sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo, inclusive
en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él, vale decir
que hay un saber del cual no quieren saber, y dentro de los salones de clase se olvidan que
todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia, si bien es ciento la psiquiatría y
el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma, tristemente
se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la
enfermedad y armar un diagnóstico, se les olvida que el síntoma habla, dice, significa, hay ahí
un decir, y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese
síntoma, el maestro vive y sufre el síntoma, en muchos casos sabe que lo tiene, sin embargo
no sabe por qué, en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento, pensamientos del
orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. Es entonces la
familia del docente, su historia, su pasado, el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis
docente, representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron
pero que después como retoños brotaron, brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario
cono gente mucho menor, querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la
reavivación del conflicto infantil docente, baste ver como se comporta con los alumnos, sus
actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el
maestro como sujeto, el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces, no se trata de llegar
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 3
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada, recordemos que el maestro tiene un
saber del cual no quiere saber, y no es un saber académico por supuesto, la elección entonces
de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este
desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano, se expresa en el
pensamiento, en el comportamiento, o en el daño a un órgano, es decir, algo existe, se motiva,
y hay un efecto, la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la
escuela, no hacen sino confirmar una y otra vez, que el docente quedó de una manera u otra
con fijaciones regularmente desde su primera infancia, en donde los periodos, oral, anal, fálico
y de latencia, aunados al conflicto edípico, que tiene que ver, con la castración, la angustia, la
ansiedad, la pérdida, los medos, la frustración, los celos, la identificación sexual, el sentido de
pertenencia, etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente, ¿ qué sabe el
maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?, regularmente muy poco o casi
nada de esto no se habla en las escuelas, tal pareciera que lo que no es cognoscente esta
negado, hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los
talleres generales de actualización, a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática,
¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su
familia?, ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. ¿quien es el?, ¿ que lugar ocupó
él en su historia familiar?, ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?, ¿Cómo fue educado y como
educa?, ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su
cargo?, ¿Cuál es la consigna paterna?, ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus
actos cotidianos?, cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en
ese lugar de pode, y por supuesto de deseo?, ¿cuál es el goce que experimenta en la
cotidianeidad escolar?, preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector, parecieran
no tener respuesta de desde la palabra de los maestros, no porque no quieran ni porque no
sepan, recuerden que a partir de lo que hemos dicho, no quieren saber, sin embargo aunque
no digan, actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una
significación, en donde los afectos, el fantasma, los imago, la angustia y los impulsos dominan
en un momento dado el proceso educativo, ahí esta el síntoma para escucharse, el problema
es, que no hay quien preste las orejas para la escucha.
Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas
psíquicos de muchos docentes, se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema
que los forma, y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental.
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 5
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es
más que una computadora que procesa información (niños-máquina), el discurso pedagógico
ha quedado olvidado, el neoliberalismo impuso el discurso empresarial, y privatizó para su
conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana
las palabras calidad educativa, competencias, liderazgo, y tienen de cabecera a Miguel Ángel
Cornejo, o a Cuauhtémoc Sánchez, ante un problema educativo, su mirada se centra en libros
prácticos, es en Vips o en Samborns, donde creen encontrar respuestas teóricas a su
problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema
que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores, lo mismo en las
primarias que en las universidades, en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen
como panaceas, sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico, la tecnología
también borra identidad, los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su
formación, poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad, no hay reconocimiento como
dice Freire, a la condición de oprimidos, pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos
y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella, por lo tanto no
hay posibilidad de movilidad ni de resistencia.
Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema, el maestro se
ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena, y se llena de
horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente, para subsanar
las carencias económicas, los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en
tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos, saben, depende su trabajo,
los maestros base, ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar
material o tal vez comprar libros, sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido,
si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo
docente, también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación
simbólica de la carencia, siempre se le recuerda al maestro su falta, ni siquiera en su trabajo es
libre de elegir, esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores, que en su afán de poder
enferman, los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con
experiencia, muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran
un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando, en la mayoría de ellos la
obsesión, estos seudo lideres, se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por
ello, vigilan y vigilan, limpian y limpian, para erigirse como eternos guardianes del orden, pobre
celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y
vivir su enfermedad.
Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera
apostarle al maestro y a la educación, sin embargo antes de entrar a este tema es necesario
rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia, es importante porque
regularmente aquello que se dice no es, las historias contadas a los alumnos normalistas que
se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales
comprobados, desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían
que organizar la vida cultural, económica y médica de los pueblos, hasta las historias de
maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero, lo cierto es que la
historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento, de asesinatos, de
injusticias, de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia, sin preparación, sin
herramientas necesarias, entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no
se nos olvide fueron todos ellos muertos, injuriados, degollados, docentes a los cuales se les
ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de
este país, por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios, no
se cuestiona al sistema, ni a los medios masivos de comunicación, a los programas, o a los
dirigentes de la educación, que en muchos casos, sino es que en la mayoría, detrás de sus
escritorios hablan de educación sin haber estado algún día, dando clases en salones
insalubres, con mas de 60 niños y sin sueldo, esto no se cuestiona la culpa pareciera ser
únicamente de los docentes, son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación,
sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos
del fracaso educativo en México, el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del
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desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
tiempo ha sido ese, ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos, y hay que decirlo con
todas sus letras, los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos,
en especial la televisión.
Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente
bien para chantajear, engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el
maestro trabaja poco, tiene mucha vacaciones y gana bien, estos comentarios de lo único que
hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes
socialmente, rastreemos un poco, porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para
variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al
escarnio social.
Un poco más adelante, cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con
Salinas, se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización, el negocio y la
empresa, es rapaz política educativa, sigue con Zedillo, se mantiene cono Fox y se fortalece
con Calderón, las condiciones sociales de los maestros son aun peores, su valor adquisitivo si
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 8
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
es que tenían, queda reducido, son incontables las manifestaciones de muchos docentes que
con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores
condiciones de trabajo, sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas,
ahí esta por ejemplo Oaxaca.
El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del
dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación, de esta forma
se esfuerza la crisis de los maestros, se alienta la privatización de esta sector y se comienza a
pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata.
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 9
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
El maestro busca algo para calmar su vacío, pero esta sociedad en su imaginario se lo come, y
aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada, poco se significa
en estos tiempos, es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como
trampolín mientras llega algo mejor, desvirtuada en su quehacer, la labor magisterial apenas es
reconocida, y cuando lo es, es desde el imaginario del pro-hombre, del titán, poco la sociedad
se pregunta del sentido del sujeto docente, poco le importa que este sujeto, encerrado en las
aulas, esté perdiendo prácticamente todo, en esa exigencia irracional hacia el docente, está
también, el vacío, el docente pierde aquella función social libertaria, en el afán de ser lo que las
sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar, de dar lecturas teóricas a la labor
que cotidianamente realiza, en suma, ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para
perderse en una fantasía de aparente completad.
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el 10
desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro
¿Cómo aprenden los maestros?
C 6
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uadernos
6
D de
iscusión
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Formación electrónica
Inés Patricia Barrera
ISBN 968-5710-22-8
Impreso en México
Conclusión 23
Referencias bibliográficas 27
¿Cómo aprenden los maestros?
Cuadernos de Discusión•••••••6 7
Pablo Latapí Sarre
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aquí
y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes-
tros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son
respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la lumino-
sa y la oscura.
En este México empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre-
ocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de intenso trabajo y
escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión
de maestro tiene muchos rasgos oscuros:
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¿Cómo aprenden los maestros?
Cuadernos de Discusión•••••••6 9
Pablo Latapí Sarre
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¿Cómo aprenden los maestros?
Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que ustedes com-
pletarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus re-
cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.
Todos fuimos alumnos por muchos años, y conservamos a algunos de nues-
tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si-
guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo
consiste la mejor realización del maestro.
Cuadernos de Discusión•••••••6 11
Pablo Latapí Sarre
cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componen-
tes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco
años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimien-
to Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.
Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la
creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos
y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima, sobre
todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores
y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe-
ra. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con eva-
luación independiente, adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas
y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y
lo aparta de la práctica docente.
Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su
enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace
difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también sig-
nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).
El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una
autora (Rosas, 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que gene-
ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y
desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindica-
les, llenado de informes y formularios, reuniones, etcétera– que consume el tiem-
po del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa,
sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus
alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,
se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de
frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y
a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio-
12 Cuadernos de Discusión•••••••6
¿Cómo aprenden los maestros?
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Pablo Latapí Sarre
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente.
14 Cuadernos de Discusión•••••••6
¿Cómo aprenden los maestros?
Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especí-
ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los problemas
anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión.
Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continua-
mente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la
naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un pro-
fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de
los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo co-
nocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del
maestro.
El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la
investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo-
lución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros
supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, ape-
nas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendi-
zaje de los maestros.
Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir
cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condi-
ciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actuali-
zación en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que
constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.
Cuadernos de Discusión•••••••6 15
Pablo Latapí Sarre
• Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte-
lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi-
vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.
Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que
llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, socio-
logía, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desa-
rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el
equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal.
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¿Cómo aprenden los maestros?
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del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es
que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tie-
nen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea
porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual
tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,
sino se generan en la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar
aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún
maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de
docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales
se aprende.
Los cursos de actualización y los programas formales de superación acadé-
mica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significati-
vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un
conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive indu-
cen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desa-
rrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.
Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como
padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en
obras sociales de la comunidad.
La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a
aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue-
ba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por
sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que
le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.
Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo
Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council),
escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos
de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maes-
tros. Su subtítulo –“Cerebro, mente, experiencia y escuela”– indica que sus auto-
18 Cuadernos de Discusión•••••••6
¿Cómo aprenden los maestros?
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bación de la clase, que es comentada después por un asesor o por otros maes-
tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces caracte-
rísticas muy diferentes.2
En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en-
trada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir
y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación
se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli-
car la innovación, y se transforma en un proceso de innovación asesorada.
2
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certifi-
cación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demos-
tración práctica de cómo se enseña (Bransford, 1999: 185).
3
“La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los
maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres, Rosa María, 1996: 44).
20 Cuadernos de Discusión•••••••6
¿Cómo aprenden los maestros?
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Pablo Latapí Sarre
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades
de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no
en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aporta-
ción a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos
requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés
común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
22 Cuadernos de Discusión•••••••6
Conclusión
Cuadernos de Discusión•••••••6 23
Pablo Latapí Sarre
podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moral-
mente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el méri-
to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán
otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. Y recordando
sus giras por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de
México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en
vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros... que se han alejado y ya son sólo
de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados
por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan,
hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo
piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros. Será también en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”.
Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución,
Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de
los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una
fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de
hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua
y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man-
tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla
la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre
que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense-
ñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata
de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras
útiles...”. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada
importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es
distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que
crea del que destruye...”.
“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente
no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse
como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es
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¿Cómo aprenden los maestros?
Cuadernos de Discusión•••••••6 25
Referencias bibliográficas
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¿Cómo aprenden los maestros?
con domicilio en
Richard F. Elmore
Penelope L. Peterson
Sarah J. McCarthey
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Richard F. Elmore
Penelope F. Peterson
Sarah J. McCarthey
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Título original: Restructuring in the Classroom. Teaching, Learning, and School Organization,
San Francisco, California, Jossey-Bass, 1996. Este cuaderno consta de la
traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos, no de lucro.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Formación electrónica
Lourdes Salas Alexander
Traducción
Carolina Alvarado Graef
ISBN 968-5710-13-9
Impreso en México
Presentación
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
El problema de la organización y la práctica 7
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas 8
La reforma estructural en las tres escuelas 17
Los maestros y la práctica de la enseñanza 22
Resolución del problema de la estructura y la práctica 35
Recomendaciones 41
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Cuadernos de Discusión•••••••4 7
Elmore, Peterson y McCarthey
qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen
directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y, finalmente, a cambios
en el aprendizaje de los estudiantes?
En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prác-
ticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estu-
dio. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. En primer lugar
se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron
en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales
sobre cómo cambian las escuelas. En segundo, se discuten las experiencias de
estos planteles con la reforma estructural. En tercero, se discute cómo los maes-
tros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de
que cambiaran sus prácticas de enseñanza. Y en cuarto, se llega a ciertas con-
clusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la
enseñanza en el futuro, tanto en el diseño de la investigación como en la tarea
práctica de cambiar las escuelas.
Estructura organizativa
Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su
estructura organizativa. La primera escuela, Lakeview, cambió la estructura del día
escolar y lo dividió en dos partes, con estrategias de agrupamiento y contenido
diferentes en cada parte. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades
y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas.
8 Cuadernos de Discusión•••••••4
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Visión
De la misma manera, cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de
grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más
ambicioso del aprendizaje del estudiante. Los maestros de Lakeview y su directo-
ra, Laurel Daniels, diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. A
partir de ese momento, se reunieron de manera regular durante el año escolar
y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse
su plantel. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender
en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos
con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se
organizaba la escuela. Los maestros de Webster y su directora, Cheryl Billings,
hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar
Cuadernos de Discusión•••••••4 9
Elmore, Peterson y McCarthey
Liderazgo
Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico,
aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos
de liderazgo. Laurel Daniels, de Lakeview, tenía mucha práctica en el inconfor-
mismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del
entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para
obtener recursos federales, estatales y de donadores privados. Cheryl Billings,
de Webster era más un producto de su entorno; aprovechó los recursos considera-
bles del distrito, su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades
y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y
desarrollaran sus propios talentos. Diane Mandel fue contratada para abrir la es-
cuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas.
10 Cuadernos de Discusión•••••••4
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Cuadernos de Discusión•••••••4 11
Elmore, Peterson y McCarthey
12 Cuadernos de Discusión•••••••4
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
El distrito
Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el
distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una
administración que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abierta-
mente hostil, ante su agenda de reforma. En el distrito se percibía la actitud de
Daniels como la de una renegada. Era admirada por los padres de familia, los
creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad
gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de ense-
ñanza. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo
político para sus ideas reformistas. Sin embargo, esta visibilidad en la comunidad
y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro
del mismo. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo
simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels
pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Cuando Daniels se
frustró y salió, el distrito respondió colocando a una persona que consideraban
más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview. La sucesora de Daniels
también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda
de su escuela.
Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícita-
mente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. En términos
sencillos, la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba
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Elmore, Peterson y McCarthey
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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de
utilidad para los maestros en Webster.
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Elmore, Peterson y McCarthey
16 Cuadernos de Discusión•••••••4
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los
sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de
reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones
activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster
operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia
del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció
funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre,
en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no
mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y
aprendizaje.
Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales
que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compro-
miso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común
sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban
dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en par-
ticular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias
en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente
experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cam-
biar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los
entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.
Cuadernos de Discusión•••••••4 17
Elmore, Peterson y McCarthey
compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos ni-
veles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien
representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dis-
puestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de mane-
ra que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela
modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes,
cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las
materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizati-
vos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cam-
bio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido,
estaban activamente reestructurándose.
Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estruc-
tura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de
las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy varia-
ble. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nue-
vas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo
llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes;
otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas
cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que
decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el
contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica
nuevos métodos.
En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante dife-
rente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso
de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos
escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en
su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel
relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la
enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern
fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo
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nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes
sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente
tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En con-
traste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidado-
samente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis
religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; des-
pués dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente
escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en
el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espon-
tánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previ-
sión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes.
Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a
los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst,
de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con
lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir
algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado,
que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes.
Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando
sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparente-
mente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué.
En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster,
que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había
creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el
tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encon-
traron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un
entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios
que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en
los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban
juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir
el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer
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salón de clases. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidado-
so trabajo de Jay Ross con Julie Brandt, una relación en la que Ross funcionaba
como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt, y la estrategia de
Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y rela-
tivamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un
entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte nor-
mal del trabajo cotidiano. En el primer caso, Brandt pudo observar a alguien ense-
ñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. En el
segundo, los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque
común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como
guías para su propio aprendizaje y descubrimiento.
Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron
menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas
de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. La escuela
Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. La lista de distintas
actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o
más. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels
por traer conocimiento exterior a la escuela. Pero la forma en que llegaba este
conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la trans-
formación de su práctica. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista
de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en
esos temas para que hablaran con los maestros. También adquirían unidades de
programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles
de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una
universidad local. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas
ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. Se supo-
nía que si los maestros tenían acceso a una buena idea, sabrían la manera de
ponerla en práctica.
Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estra-
tegias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal, a lo largo de todo
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La paradoja constructivista
Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental
implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en
práctica. En el caso de estudio de Northeastern, llamamos a este problema el
“dilema constructivista”. Si lo ponemos en forma de pregunta, se podría expresar
el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna, si el objeto de la en-
señanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre
la materia, ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las
condiciones del aprendizaje del estudiante?
Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro
estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de mane-
ra explícita y persistente. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alum-
nos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la
unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. Su pasión era la Grecia
antigua, su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo
que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien funda-
mentados. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre
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cómo aprenden los niños. Al exigirles que leyeran la Iliada, sentía que estaba
creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se espe-
raba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo
que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. De cierta forma, ya había
contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre
Grecia. Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motiva-
ción de los estudiantes, los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran
estudiado de otra forma. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada,
probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían des-
cubierto por ellos mismos que era importante.
Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interior-
mente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson, de Northeastern.
Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar
el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. En sus propias pala-
bras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran
el trabajo”. Sin embargo, tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella
misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre
si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percata-
ron de la confusión. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad, ya no tenía
suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaus-
tiva de lo que significaba. Al final, lo que la distinguió de otros practicantes menos
exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que
había hecho mal. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los
estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suce-
der durante la demostración”. En otras palabras, Patterson no había previsto su
propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de
aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía com-
prender el aprendizaje de calidad.
Por otra parte, el colega de Patterson en Northeastern, Dan Rollins, condujo
a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones
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de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos
científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban, pero per-
mitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubri-
miento. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje,
pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que
estuvieran interesados dentro del tema general. En este proceso, alcanzó su ob-
jetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de ense-
ñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas.
Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta
de curiosidad, conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el
dilema constructivista. Turner, en Lakeview, era un torbellino de actividad en su
lección sobre las hormigas, pero aparentemente no se molestaba particularmente
por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya impor-
tancia no podían explicar. Su colega, Trudy Garrett, utilizó vestigios de Distar
(una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través
del ejercicio, recitando las respuestas en el camino, sin una evidencia de que
apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea
que les pedía a los estudiantes que realizaran. De la misma manera, Joanna
Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando nú-
meros romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido
era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes enten-
dieran mejor el contenido.
En otras palabras, algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin real-
mente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en
que se habían metido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del
tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensio-
nes de su fracaso. Con todas sus limitaciones, Patterson estaba consciente de que
se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar, y estaba en
una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara.
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mismos habían planteado, en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes
se apenaran por no saber la “respuesta correcta”. Pero en el proceso establecían
la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que
está pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición
de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y
algoritmos para ellos, y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura
de los estudiantes, en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se
vean obligados a construir su propio conocimiento. Estas prácticas están genera-
lizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimien-
to profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. Si
los maestros desean cambiar estas prácticas, entonces nuestro estudio sugiere
que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se
encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio.
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Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfo-
que para cambiar la enseñanza y el aprendizaje.
La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejem-
plos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en
la práctica de la enseñanza es necesariamente débil, problemática e indirecta; la
atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamen-
tal de cambiar la práctica de la enseñanza. La idea de que el cambio en la estruc-
tura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos
parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que
ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y
el aprendizaje de los estudiantes.
Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cam-
bios tienen un impacto visible en las escuelas. Las personas dentro de las
escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos
en sus vidas laborales cotidianas. Los niños se acercan a los maestros en dife-
rentes tipos de grupos, los maestros se ven en diferentes entornos y para distin-
tos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente
quién hace las cosas y cuándo se realizan.
Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores, padres de fami-
lia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural
parecen estar “haciendo algo”. Es decir, están involucradas en actividades visibles
que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por
esta razón, el cambio estructural es seductivo y revitalizante, tanto para la gente
que participa en él como para quienes lo observan.
Comparados con los cambios estructurales, los cambios en la práctica de la
enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. Como
hemos comentado, estos cambios también son bastante sensibles a los conoci-
mientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo.
No debería sorprendernos, entonces, que la gente dentro y fuera de las escue-
las encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo, más motivante
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cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y
que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer.
Webster es una historia un poco más complicada. El Distrito Escolar de Fairchild
tenía una estrategia que, si se hubiera implantado en una mayor escala, podría
haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza
individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores
que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay
Ross trabajó con Julie Brandt. Sin embargo, pocos maestros tuvieron acceso a
este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maes-
tros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios.
Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del
cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alen-
taban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la prác-
tica. En la ausencia de atención a este problema básico, donde los maestros
deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades,
los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto.
En algunos casos, los maestros simplemente no conocían su materia lo su-
ficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de
enseñanza. En otros, se comportaban de manera inconsistente con lo que ha-
bían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban
estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera
en que enseñaban antes. En todos los casos, su práctica tenía pocas probabili-
dades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de
verdad se está haciendo de manera diferente, y ser expuestos a alguien que les
pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que
aspiran a hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel
individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho, aumen-
tar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escue-
las pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente
resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la
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Recomendaciones
Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro
limitado estudio sobre estos temas, sugeriríamos que la atención al problema de
proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros
deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar
las escuelas.
Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de
las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda
de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la
energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener
éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza.
También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente
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escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escue-
las que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza.
Nuevamente, nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exi-
gente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena
enseñanza a gran escala. Creemos que hemos contribuido a una apreciación
primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza
y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y
segundo, la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más
productiva con la práctica de la enseñanza.
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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
con domicilio en
COORDINACIÓN GENERAL
JOSÉ LUIS FLORES FLORES
NOVIEMBRE DE 2007
1
Nota aclaratoria. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a
textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales, el
Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. Varios académicos coincidieron en incluir
algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir
algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura, o bien para otro tipo de estudios. La
Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de
Reestructuración de la Licenciatura, durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en
la toma de decisiones curriculares altamente significativas.
DIRECTORIO
UPN-AJUSCO
Dra. Sylvia B. Ortega Salazar
Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional
Mtro. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña
Director de las Unidades UPN
UPN - HIDALGO