ESTUDIOS SOBRE LA

UNIVERSIDAD

RENÉ PEDROZA FLORES

Colegio de Investigadores en Ciencias de la Educación

Colegio de Investigadores en Ciencias
de la Educación

ESTUDIOS SOBRE LA

UNIVERSIDAD

RENÉ PEDROZA FLORES

Esta investigación arbitrada por pares académicos, se privilegia
con el aval de la Institución propietaria de los derechos
correspondientes.

ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

.

Reservados todos los derechos conforme a la ley

Primera edición 2010
D.R. © René Pedroza Flores
D.R. © Colegio de Investigadores en Ciencias de la Educación
renebufi@yahoo.com.mx

ISBN: 978-607-00-3198-4
Impreso y hecho en México
Printed and made un México

Imagen de la portada: Standing Figure with Blue Plane, de Willi

Baumeister. Tomada de http://www.bertc.com/subone/g19/baumeister.htm
Índice

Introducción 1

I. Crítica a la idea de responsabilidad social de 5

la universidad

1. Crítica y humanismo en la universidad 5

2. El desafío para la universidad 13
3. La responsabilidad social de la 19
universidad

II. La evaluación del modelo departamental 35

1. El problema en torno del modelo 35

académico-administrativo de la
universidad pública en los años
setenta
2. La variedad de la 55
departamentalización
3. Trayectoria de la evaluación 59
institucional en la educación superior
4. Conceptos, métodos y técnicas 67
aplicadas en la evaluación institucional
5. La evaluación relacionada al modelo 75
académico-administrativo
departamental
6. A manera de colofón 91

III. El impacto de la investigación científica en la 94

universidad
 1. El desarrollo del análisis del impacto 94
de la investigación científico-
tecnológica
2. Expresiones de la medición a través 98
de indicadores
3. El desarrollo del análisis del impacto 107
de la investigación académica

IV. Propuesta de un método para el análisis 120

curricular: aplicado en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor)

1. Planteamiento del método 120

2. Descripción de los equipos de trabajo: 123
objetivos, procesos, productos e
insumos
3. Informe de resultados a partir de la 138
aplicación del método propuesto
4. Sugerencias para el cambio 161

V. Marco cultural de la UAEM: Universidad y 171

Contexto

1. La educación en los principios del 171

siglo XIX
2. Creación del Instituto Literario 176
3. El Instituto en los inicios del siglo XX 192
4. Efervescencia política en el periodo de 194
1930 -1940
5. Creación de la Universidad Autónoma 197
del estado de México
6. Consolidación Institucional de la 201
Universidad Autónoma del estado de
 México

7. La Universidad Autónoma del Estado 207

de México durante la reforma nacional
universitaria
8. El conflicto universitario 210
9. Reforma legislativa en la Universidad 214
y en conflicto sindical
10. El proceso de desconcentración 218
universitaria
11. Desarrollo de la universidad en la 219
década de los 90
12. Desarrollo de la universidad en el siglo 223
XXI

Bibliografía 226
INTRODUCCIÓN

La universidad en los tiempos actuales, a diferencia de

otros momentos históricos, está constantemente bajo
escrutinio externo e interno. A través de la política de la
educación superior se imponen directrices asociadas a la
rendición de cuentas, lo que representa para la
universidad tensiones en su identidad; desde adentro la
comunidad universitaria, la dedicada a los asuntos
académicos y de investigación, resiste frente a las
tensiones provocadas del exterior. Esto representa una
constante contradicción entre los poderes heterónomos y
el poder autónomo.
No ha resultado fácil la tarea universitaria porque
cada vez son más los procesos de control de gestión
administrativa que subsumen a las tareas esenciales de la
casa de la cultura y del saber. Se le exige más a la
comunidad universitaria y a su vez se le otorga menos
apoyos, el desinterés del Estado y la presión de grupos
que están en contra de la universidad presionan en el
sentido de hacer más con menos.
La presión tiene como una de sus finalidades
debilitar a la universidad pública para dar paso a las
1
inversiones del capital privado en educación superior y
consolidar el mercado académico. La resistencia de la
universidad pública ante el embate la realiza través de
reforzar sus tareas esenciales, lo que implica asumir una
postura crítica en temas que son estructurales para su
identidad y en valorar constantemente su modelo.
La crítica se aplica a diversos temas que tienen
que ver con la restricción presupuestaria, el diagnóstico
de la universidad, el insistente discurso de la evaluación y
de la calidad, entre otros. En cuanto al modelo de
universidad, la defensa es contra las reformas que
pretenden reducir a la universidad pública a una fábrica
del conocimiento o una fábrica de títulos.
Como universitario asumo en este texto una
defensa a la universidad pública através de la crítica a
temas específicos que pretenden debilitarla.
Me doy a la tarea de reflexionar en torno de cinco
temas importantes: la responsabilidad social de la
universidad, el modelo académico departamental, los
indicadores de la investigación científica, el modelo de
evaluación y del desarrollo histórico de la universidad.
Cada tema lo trato en diferente apartado. Son
temas de interés general que los desarrollo de manera

2
independiente entre sí, pero que en conjunto ofrecen una
mirada plural de lo que acontece dentro de la universidad
pública.
En el primer apartado, abordo el tema de la
responsabilidad social de la universidad, la tesis es que la
responsabilidad de la universidad se debe pensar desde
su esencia y no desde la lógica racionalista del mercado
que conduce a plantear una responsabilidad social de la
que la universidad no puede hacerse responsable.
En el segundo apartado, la temática es sobre la
evaluación del modelo departamental de la universidad,
donde ante la insistencia de crisis de la universidad se
debe replantear su modelo académico a la luz de las
experiencias derivadas del modelo departamental.
En el tercer apartado, se plantea la tesis de que los
indicadores de medición de la actividad científica no están
midiendo impactos, sino sólo están midiendo a la ciencia
de papel.
En el cuarto apartado, se expone una experiencia
de modelo de evaluación académica, que se desarrollo en
el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos.

3
 En el último apartado, se presenta un recuento
histórico de la Universidad Autónoma del Estado de
México, desde sus albores hasta la presente siglo.
En este texto el lector encontrará argumentos que
invitan al debate de algunos en los temas tratados, la
finalidad es profunsdizar en el Ser y Hacer de la
universidad pública.

4
I. Crítica a la idea de responsabilidad social
de la universidad

1. La Crítica y el humanismo en la universidad

No sé qué tan útil es escribir sobre lo obvio, cuando lo

obvio se constituye en la farsa que da sentido a un “estilo
de vida”: ser y pensar atrapados en un mudo, Galeano lo
dice acertadamente, que esta “patas arriba”. Quizá sea
una necedad y por ello una necesidad exorcizar los
demonios de la universidad pública en el capitalismo, es
obvio el sentido mercantilista que se ha acentuado en
este siglo; el humanismo, se arropa con la vestimenta del
desarrollismo-productivismo desgastado y estéril1,
sostiene un estilo de vida en nombre del saber, la cultura
y la ciencia, donde legiones de profesionistas, científicos y
humanistas reproducen el caminar con patas arriba.
¿Qué significa caminar desafiando la gravedad? Es
andar con una ética invertida, queriendo ser estricto con la

1
Pienso en ese humanismo domesticado que ya fue criticado por Nietzsche y
Heidegger, el que forma parte del “pan y circo” romano, el humanitas bajo
sus versiones antigua, cristiana e ilustrada. Ese humanismo literario, que
trabaja Sloterdijk (2006a), que quiere infructuosamente sobrevivir en un
mundo moderno sin club de lectores –los elegidos- ávidos del glamour –
viene de grammar- de clásicos.

5
palabra, la no-ética mundana. En lenguaje cotidiano es:
quien obra mal le va bien. Acudiendo al autor de las
Venas Abiertas de América Latina, es el mundo al revés
donde se premia al revés, la calidad de vida se rige por la
deshonestidad, calumnia, canibalismo, naturalismo,
amenaza, miedo, hambre, pobreza, impotencia, amnesia,
resignación… Para ilustrar lo que a todas luces se sabe y
no se quiere o se niega ver, un baño de realidad siempre
es bueno:
“En el mundo tal cual es, mundo al revés, los
países que custodian la paz universal son lo que
más armas fabrican y los que más armas venden a
los demás países; los bancos más prestigiosos son
los que más narcodólares lavan y los que más
dinero robado guardan; las industrias más exitosas
son las que más envenenan el planeta; y la
salvación del medio ambiente es el más brillante
negocio de las empresas que lo aniquilan. Son
dignos de impunidad y felicitación quienes matan la
mayor cantidad de gente en el menor tiempo,
quienes ganan la mayor cantidad de dinero con el
menor trabajo y quienes exterminan la mayor
cantidad de naturaleza al menor costo” (Galeano,
1998, p. 7)

En esto hay más obviedad que novedad, basta leer

los diarios, escuchar las noticias, encender la televisión o
sumergirse en internet para saturarse de realidad. El

6
asunto no para aquí, no es una cuestión de ahora, es algo
que viene desde tiempo atrás. Tampoco es algo
accidental o de casualidad o de un momento de oscuridad
humana o de una falsa conciencia. Esto tiene que ver con
certezas en el horizonte de la sociedad moderna,
dualidades inseparables como saber-poder o paradojas
irrisorias como encanto-desencanto literario-ideológico.
Donde el pensamiento se ha convertido en un medio,
para un fin sin discernimiento, no se distingue entre lo
blanco de lo negro, lo que importa es la adquisición de
felicidad que se evapora en lo sólido, el instante distante
en lo perentorio de la relatividad.
La insolencia del pensamiento que se reflexiona,
lastre de la felicidad, parece que ha sido desterrada del
nicho de la ilustración, es un lugar más seguro hablar
llanamente de crítica que de insolencia, la crítica ha
llegado al absurdo de considerarse como positiva bajo la
condición de inocencia de una crítica constructiva: una
construcción de significaciones de un sujeto que nace, se
desarrolla y se reproduce en el laberíntico mar de
significados previos. Como nos recuerda Sloterdijk, la
insolencia como antídoto de las perversidades de la
ilustración puede abrir el camino a reflexiones

7
combatientes, es lo que posibilita una historia de la
filosofía como historia social dialéctica: es la historia de la
encarnación y de la división de conciencia.
Esa enseñanza de la insolencia, el autor de los
libros de las Esferas, la extrae del quinismo griego –de la
antítesis del humanismo clásico- que no se inmuta, es
inhibido y arriesgado, para conocer la verdad hay que
tener valor, insolencia y correr el riesgo, nos divierte este
autor con la insolencia profunda derivada de una certeza
irrefutable que termina siendo una payasada:

“Diógenes refuta el lenguaje de los filósofos con el

del payaso: «Cuando Platón formuló la definición
de que el hombre es un animal bípedo e implume,
definición que provocó el aplauso de los presentes,
Diógenes desplumó un gallo y lo soltó en la
escuela con las palabras: ‘Esto es el hombre de
Platón’, lo que motivó que se añadiera: ‘Con uñas
planas’» (Diógenes Laercio, IV, 40, citado por
Sloterdijk, 2006b, p. 178)

Eso resulta motivador para enfrentar las mentiras

dominantes de una farsa que invierte todo, y que se vale
del lenguaje, para pervertir y confundir en cualquier plano
de existencia. Debería retomarse como forma de
enseñanza en la universidad; sin embargo, la educación

8
como institución al igual que el mundo al revés está al
revés. Cito una vez más a Galeano:

“En la escuela del mundo al revés, el plomo

aprender a flotar y el corcho, a hundirse. Las
víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a
arrastrarse por los caminos” (Op cit., 5)

No escapa la universidad a esa situación de la

educación. El presupuesto que señala Ricoeur (1972),
para la misión de la universidad: búsqueda de la verdad
sin coacción, constantemente es un lugar que se aleja.
Desde las reformas napoleónicas –exceptuando la
reforma de Humbolt en Alemania- hasta las reformas del
espacio común de educación superior en Europa y en
América Latina, la universidad se inclina a la búsqueda de
la utilidad y de la ganancia a secas. Es un lugar común el
binomio crisis-reforma, la relación circula entre extremos:
la erudición y el servicio. La erudición en el encierro
propio del divertimento metafísico y lo fragmentario; y el
servicio, como mecanismo de adaptación o supervivencia
funcional en la sociedad. La seriedad científica y la
formalidad profesional, son dos formas de responder
constante a la “crisis permanente”, a través de la reforma
pragmática permanente.

9
 La universidad está más cerca del humanismo
platónico –extraviado en sí mismo, deleitado en discurso y
alejado de la realidad- que de la insolencia de Diógenes,
como catedral del saber. Esto puede resultar escandaloso
para las buenas conciencias universitarias (las ligadas al
poder más que al saber), porque se lleva a una
exageración la idea humanista que pierde significado y se
convierte en una palabra vacía el humanismo.
La universidad moderna se ha acomodado entre el
poder y su saber se lo ha permitido. El saber se ha
traducido en herramienta vinculado al poder, pero como el
poder corrompe convierte al monopolio del saber que
posee la universidad en antagónico irreconciliable de sí
misma ante la crisis de la legitimidad del saber que
sustenta.
No sé si la universidad de los gestores ya “toco
fondo” o no, lo que sí comparto es que está atrapada por
el cinismo: cinismo es la falsa conciencia ilustrada
(Sloterdijk, 2006b). La universidad se ha hecho inmune a
la crítica, parafraseando a este autor, la crítica se ha
puesto traje y corbata. La crítica como divertimento, es
bienvenida como decoración o negocio; la crítica como
insolencia, se lee como arrogancia, dogmática,

10
intolerancia, inadaptación. Cito de nueva cuenta al
profesor de filosofía en la Hochschule für Gestaltung de
Karlsruhe:

“…las universidades se han mantenido

prudentemente reservadas frente al procedimiento
crítico-ideológico. Pues dentro de la «comunidad
académica», el ataque por el flanco, el
argumentum ad persona, debe evitarse (…). El
colegio de eruditos ha intentado defender, en la
medida de lo posible, su integridad frente a la lucha
cuerpo a cuerpo. No desenmascaréis si no queréis
ser desenmascarado, tal podría ser la regla no
explicitada. No en vano, los grandes
representantes de la crítica –los moralistas
franceses, los enciclopedistas, los socialistas,
hombres como Heine, Marx, Nietzche Freud- han
seguido siendo los grandes marginados en la
república de la erudición. En todos ellos actúa un
componente satírico, que a duras penas logra
esconderse completamente tras la máscara de la
seriedad científica” (Idem., 58)

Comparto el esfuerzo de ese autor en la crítica de

la razón cínica cuyo argumento para la universidad es
claro, la comunidad académica de letrados e ilustrados
son salvaguardas del saber. Esta comunidad “determina”
la legitimidad o ilegitimidad de lo científico y de lo
humanista. Por ejemplo, para nadie dedicado a la

11
psicología es un secreto el “destierro de Freud” en la
universidad, porque se le considera más literatura que
ciencia; tampoco es un secreto, que lo “verdaderamente
científico” que se coloca en lugar del psicoanálisis es la
psiquiatría y la genética. Otra cuestión más es el escozor
que provoca Marx, juzgado como trasnochado o antiguo,
en su lugar se coloca la mirada naturalista de la economía
metafísica. O está el caso de Darwin que le contrapone el
creacionismo. Como si fuera una bótica la universidad la
comunidad académica diagnóstica la salud teórica a partir
de su caducidad en términos de vigencia de los
incómodos satíricos que atentan contra el edificio
antropocéntrico del humanismo.
En general asumo la tesis de Sloterdijk, quien
señala que la crítica de la ideología se desprendió del
saber satírico y de la potencia de la risa que se encuentra
en el antiguo quinismo filosófico. Esto vale para el mundo
y la escuela al revés que trabaja Galeano, y desde la
consideración propia, para la universidad gobernada por
el cinismo de parte de la comunidad académica que se
identifica con los presupuestos del mercado. El
planteamiento actual de la universidad que es la
búsqueda de soluciones bajo el presupuesto de que se

12
debe a la sociedad y por tanto cumplir su misión social,
debe ser criticado a pesar de que la crítica de la ideología
se considere como un deporte impracticable y estéril. Se
debe insistir aunque no se aprecie o se resista admitir que
en la crítica reside la fuerza para desenmascarar la
falsedad como equivocación y como voluntad perversa.

2. El desafío para la universidad

El desafío es evidente: restituir de pie al mundo y a la

educación. Esto representa para la universidad enfrentar
su propio desafío: re-encontrarse a través de su
responsabilidad en sus actos y consecuencias. Asumir su
propia responsabilidad significa concebir a esa
responsabilidad no dada externamente, porque no se
trata de cumplir una función ideológica dictada por los
vaivenes del poder político y el oleaje económico del
capitalismo. Quizá en esto halla más utopía que
certidumbre científica; sin embargo, en lugar de tomarse
como un reproche considérese como un halago frente a
la crisis de la crítica de la ideología.
La idea de responsabilidad para la universidad
tiene que ver con el significado de su existencia en sí y de

13
su Ser como verdad en su experiencia axiológica
(interpretación heideggeriana).
Antes de ahondar sobre qué es la responsabilidad,
quiero señalar ciertos desacuerdos con el enfoque de la
responsabilidad social de la universidad (RSU). Lo que
más incomoda conceptualmente es darle el adjetivo de
social a la responsabilidad de la universidad.
Aparentemente podría pasarlo como accidente gramatical,
sin mediar inconformidad alguna; pero, mejor decidí
problematizar este adjetivo, porque limita a una cuestión
externa el asunto de la responsabilidad, exterioriza al Ser,
se queda en lo aparente, cuando la responsabilidad tiene
sus fundamentos ontológicos y ónticos (Ingarden, 2001)
A la responsabilidad se le da una cualidad
demostrativa en el efecto de lo social. Y lo social no lo es
todo, por más que se le quiera ver como totalidad: la
responsabilidad es responsabilidad “a secas”.
Considero que el adjetivo social a la
responsabilidad de la universidad se debe a un par de
cosas: sus orígenes empresariales y sus alcances
estrictamente como un modelo de gestión en la
universidad. En el propósito bienintencionado de Vallaeys
resalta cierta ingenuidad, asume una cuestión paradójica

14
que no logra resolver: el espíritu filosófico de los Siux
Lakota con la expresión Mitakuye Oyasin (yo y todas mis
relaciones, relación es todo lo que da vida) y el espíritu de
la racionalidad empresarial de objetivar la medición de los
procesos en la universidad a través de modelos de
indicadores como el ISO. Reflexionemos sobre los
siguientes pasajes:

“Hemos distinguido claramente la RSU de la

RSE, pero reconociendo el parentesco de
espíritu en cuanto a la GESTION de
IMPACTOS y la PARTICIPACION de los
STAKEHOLDERS.
• Hemos producido una definición procedimental
(y no dogmática) de RSU que indica un
camino de cambio y mejora continua pero sin
encasillar todas las Universidades hacia un
mismo modelo, sino al contrario orientando
procesos de autodefinición genuina de la
misión de cada Universidad según su contexto
e historia. Esta definición es aplicable a
Universidades públicas como privadas.
• Hemos empezado a producir herramientas de
autodiagnóstico institucional participativo para
que los actores universitarios internos y
externos puedan recuperar el poder de
decisión y reflexión sobre el quehacer de la
institución universitaria” (blog:
http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU)

15
 En otro pasaje señala algo parecido donde se
observa más cercano el parentesco que se menciona en
el primer punto:

“Un compromiso para identificar y comprender los

efectos de sus acciones en el mundo, considerar
los impactos social, ambiental y económico, y los
puntos de vista de las partes interesadas y
asociadas a estos temas (stakeholders).
• Un compromiso para considerar, concertar y
responder de manera coherente (sea negativa o
positivamente) a las aportaciones, preocupaciones
y necesidades de todas las partes interesadas.
• Un compromiso para rendir cuentas de sus
decisiones, acciones e impactos a las partes
interesadas, con transparencia.
• Un compromiso para dar respuesta a los problemas
que se presentan y cumplir con lo declarado y
pactado en la Misión, Visión y los acuerdos
comprometidos y firmados por la organización (ser
confiable)” (Vallaeys, 2002, p. 11)

Es honesto el autor de la RSU cuando reconoce el

parentesco de espíritu entre la responsabilidad de la
universidad y la empresa en cuanto a la gestión de
impactos (organizacionales, educativos, cognitivos-
epistemológicos y sociales), opta por lo procedimental y

16
no por la dogmática2 en la definición de la misión de la
universidad sea pública o privada y concibe al
autodiagnóstico como espacio de autoreflexión. Con esto,
la finalidad de RSU es formar integralmente a
profesionales éticos para el desarrollo.
¿Qué extraigo de lo anterior? Que la RSU, como es
categórico su autor, es una herramienta gerencial, con
una renovación de indicadores vinculados a sus orígenes
empresariales de la rendición de cuentas (accountability).
En esto reside lo paradójico, es atractivo su sustento
argumentativo desde las ideas de la sostenibilidad pero
no se desprende de su espíritu verificador en la formación
de capital social. Se reduce a la universidad a empresa a
través de considerarla como organización. Ambas
organizaciones “empresariales”, universidad y empresas,
sólo las diferencia por sus fines, pero son tratadas de

2
Aunque el autor no explica que entiende por lo procedimental y lo
dogmático, se puede comprender su sentido en el contexto de su afirmación.
Los procedimental de la definición de RSU, está emparentado con lo
administrativo, es la forma de regular la eficiencia y el desempeño, es lo que
se hace a través de los ISO y de los sistemas de evaluación universitaria, en
la práctica esto ha pervertido a la universidad a cumplir con estándares en el
papel, lo que importa en esto es cumplir con el llenado de formatos para
certificar “procesos”. La dogmatica en la definición de RSU tiene que ver
más con el sentido filosófico de la educación universitaria que se retoma de
los siux lakota, a lo que renuncia Vallaeys para no “imponer” un solo tipo de
universidad.

17
igual forma en cuanto a sus resultados, su
responsabilidad social3. Por está razón, no identifica
diferencia entre la universidad pública y la universidad
privada, para él son organizaciones que deben ser
confiables y rendir cuentas.
La responsabilidad con su adjetivo social no es otra
cosa que un mecanismo sofisticado de control en la
“producción de capital social”, la definición de
responsabilidad queda reducida a un asunto de
confiabilidad y rendición de cuentas. La pregunta es
¿quién pide esas cuentas? La sociedad verdaderamente
o el modelo de gestión en la globalización. La empresa
requiere de ese capital social, la sociedad no requiere de
rendición de cuentas, necesita un mundo y una
universidad distinta, no un mundo y una escuela que
estén patas arriba. Aunque no se diga o incluso no se
sepa por parte de los autores de la RSU, la corriente
como pensamiento teórico de responsabilidad social de la
universidad, pugnan por una universidad para el
3
¿Sí sus fines son distintos porque plantear un modelo de gestión semejante?
El querer borrar la diferencia entre fines lucrativos de la empresa y fines
desinteresados de la universidad con la idea de organización, significa para la
universidad la transformación de sus fines a fines lucrativos. En otras
palabras es pretender ocultar el sentido mercantilista de la rendición de
cuentas que se encuentra en la idea de responsabilidad social.

18
capitalismo ecológico4: ¿qué habrá en esta falsedad más
equivocación o más voluntad perversa?

3. La responsabilidad social de la universidad

Por lo antes expuesto, nos obliga a regresar al punto de la

concepción de la responsabilidad, porque la
responsabilidad de la universidad no puede quedar
reducida a la idea de cumplir y objetivar un compromiso
moral a partir de una misión. Para abordar este punto
recurro al opúsculo sobre la responsabilidad del filósofo
Roman Ingarden.

4
Es el mismo capitalismo de siempre con su finalidad de apropiación del
trabajo y la búsqueda de ganancia, sólo que ahora quiere matizar su sentido
depredador. Quiere un capital social “verde”, se vale de la apropiación de la
demanda social que es la sostenibilidad para borrar sus impactos destructivos
que ha tenido su racionalidad para el planeta. Esto es obvio, no es una
novedad por parte del capitalismo de apropiarse de demandas sociales para
provocar la aceptación de todos: ¿no es el mismo que ha sucedido con el
amor, la paz, el humanismo? Pero el capitalismo no renuncia a su sentido
voraz por la acumulación de capital que ha perpetuado la pobreza, la
inequidad y la desigualdad. De nueva cuenta se utiliza a la universidad en la
formación de los recursos humanos que requiere, ya no se habla de
profesionista como en el tiempo de la universidad napoleónica, el cinismo ha
llegado a tanto que se pierde el rubor, ahora se trata de la formación de
capital humano, de un bien de inversión rentable y redituable, que sepa
cuidar del planeta y garantice la reproducción del capital.

19
 Llamó mi atención ese autor porque coloca a la
responsabilidad en el terreno de la filosofía y no sólo de la
ética. Transcribo su tesis principal:

“El problema de la responsabilidad ha sido hasta

ahora tratado preferentemente como problema
particular de la Ética, sin que se hayan investigado
de manera precisa otros extremos de éste. La
afirmación esencial de esta exposición estriba en el
pensamiento de que esto no basta y que, para
descubrir las condiciones en las que se puede
hablarse con pleno sentido de una responsabilidad,
se han de considerar otros datos que remiten a
problemas más profundos.
Parece además que la responsabilidad no surge
solamente en el terreno moral. La responsabilidad
moral constituye tan sólo un caso particular de
aquélla. Por eso el campo de los casos y ejemplos
que considerar ha de ser ampliado” (2001, p. 13)

Salir del terreno de la ética y ahondar en el campo

de la filosofía significa, para el autor, identificar diversas
formas de responsabilidad (partir de la experiencia) y
arribar al fundamento óntico con base en el valor, la
identidad de su sujeto, la sustancialidad de la persona, la
libertad, la estructura causal del mundo y la temporalidad
del mundo.

20
 A partir de la experiencia se presenta la
responsabilidad de cuatro formas distintas: tener (ser)
responsabilidad, asumir la responsabilidad, hecho
responsable y obrar responsable. Las tres primeras son
independientes entre sí conjugándose distintas
experiencias:

• Se puede tener responsabilidad y no ser echo

responsable ni asumir la responsabilidad.

• Se puede ser hecho responsable y no tener

responsabilidad y asumir la responsabilidad.

• Se puede ser responsable y se debe asumir la

responsabilidad y ser hecho responsable.

• Se tiene responsabilidad y no se asume, se es

responsable de ser así.

• Se puede no tener responsabilidad y se asume la

responsabilidad, se es responsable de ser así

La relación entre las tres primeras con la última es

diferente.

21
 • Se ha obrado responsablemente y se tiene la
responsabilidad y se debe asumir la
responsabilidad.

• Se obra responsable y ser hecho responsable.

El tener, asumir y hacer con respecto al agente se

colocan en un plano distinto: los dos primeros
corresponden al ser del agente y el último, está fuera del
agente y sucede fuera del mismo. Tener responsabilidad
significa que el agente se vuelve responsable de una
acción quiera o no, pesa sobre él el deber de asumir la
responsabilidad5; asumir la responsabilidad, significa que
el agente reconoce la carga de sí mismo con su deber;
ser hecho responsable, presupone una investigación del
hecho real de la cual puede derivar la liberación del
agente de la responsabilidad o justificarse la
responsabilidad.
En la experiencia la responsabilidad del agente
tiene que ver con su conducta y el resultado de la misma
conducta. Lo cual conduce a problematizar en torno de las

5
Sí la asume queda liberado y la responsabilidad debilitada y anulada; si no
lo hace, cargará con una nueva culpa, de la que será responsable.

22
razones de la conducta y de la naturaleza de las acciones,
existe un nexo entre conducta y acción:

“El postulado de que la acción de la que se ha de

ser responsable es realizada de manera consciente
ha de ser satisfecho con circunspección y de modo
acorde con la naturaleza y las circunstancias de la
acción” (Idem., p. 20)

La naturaleza de la acción en la génesis de la

responsabilidad se presenta como un problema complejo,
o como señala el condiscípulo de Husserl, es muy
impenetrable. Cualquiera que sea la acción sea una obra
de arte o sea una obra cotidiana, entraña una
responsabilidad sea consciente o inconscientemente esta
situación. En ello está presente una valoración de la
propia acción de quien realiza la acción. Lo que quiere
decirse que no es una cuestión moral, el valor de la
responsabilidad es neutro, está contenido en la esencia
de la propia responsabilidad, es un asunto óntico y no
solamente ontológico (herencia heidiggeriana), o incluso
no como muchos presupone un asunto estrictamente
ético, bajo la idea de obrar bien (herencia kantiana). Si se
concibiera desde la ética únicamente se “juzgaría” el valor
del resultado, se dejaría de lado el valor de la existencia
en sí de la responsabilidad:
23
 “La magnitud y la índole de la responsabilidad no
dependen simplemente del valor del resultado, sino
que es frecuentemente una resultante difícil de
apreciar de toda situación de valor de antes y
después de decidirse actuar. Pero precisamente
ese dependencia, no es fácil en principio de
penetrar, de la magnitud y de la índole de la
responsabilidad respecto de los valores del posible
resultado tenidos en consideración, refuerza mi
convicción de que, sin el susodicho valor del
resultado y también de la acción misma, no puede
darse responsabilidad alguna” (Ibidem., p. 23)

La responsabilidad tiene que ver tanto con la

naturaleza del hombre (conducta) como con la estructura
del mundo real (reconocimiento). Cualquiera que se la
decisión respecto a realizar o no una acción implica
libertad y causalidad, en cuanto acto comunitario que es.
Aclaro estas dos ideas, la acción como acción propia del
agente se da en el plano de los actos y consideraciones
de los demás, donde su conducta se adapta a la
responsabilidad de la comunidad ante una causalidad. La
idea de libertad es que la acción propia del agente se
realice sin coacción alguna, que no sea un acto forzado y
que además sea consciente de su propia acción. La
conducta propia del agente puede tener distintas
variantes en torno de la responsabilidad, que se sitúan

24
entre la responsabilidad plena y sin condiciones y los
matices de su profundidad (limitada, parcial y mitigada). El
más alto grado de la responsabilidad desde el
procedimiento del Derecho penal es aquel cuando el acto
es valorado con plena consciencia, con intención y con
plena decisión; y cuando se puede eximir de
responsabilidad al agente es al estar ante una conducta
que es forzada y absolutamente sin consentimiento del yo
y con absoluta falta de conciencia. Con todo esto Igarden
arriba a una pregunta acerca de la responsabilidad:

“Más ¿qué quiere decir que el agente es

‘responsable’ de su acción y de su resultado?
Significa, primero: que el agente es ‘culpable’ de la
realización de un estado de cosas de valor
negativo y de la ejecución de una acción de
consecuencias negativas, ‘nocivas’, ‘malas’; es
decir, que éste, ‘manchado’ él mismo por su mal
paso, por su delito, carga con un disvalor, y, en el
caso que haya realizado un estado de cosas de
valor positivo y ejecutado así un acto ‘bueno’,
adquiere un mérito y, con él, un valor positivo.
Segundo: que, en la consecuencia de la acción
ejecutada y de la realización de un valor o un
disvalor, se da al agente la exigencia de eliminar
los daños ocasionados a lo que es incorrecto
respecto a la justicia y ofrecer una indemnización,
así como de borrar el disvalor de un acto mediante
el acto de valor positivo del arrepentimiento. Y,
tercero: que esta exigencia del agente le impone la
25
 obligación de cumplirla. El hecho de que tal deber
pese sólo sobre él es el reverso de que él se
responsable de su acto. Si no lo cumple, se carga
con una nueva culpa y con ello es entonces
responsable por segunda vez. Pero si por su
acción se ha ganado un mérito, no surge para él
deber alguno, sino sólo un derecho de
reconocimiento. Más se da la exigencia a los otros
hombres de recompensarle por su acto bueno o,
por lo menos de reconocer su valor positivo. Si esto
no sucede, se produce una injusticia, de la que es
responsable todo el que debiera hacerlo” (Idem.,
pp. 31-32)

Me llama la atención en lo plano de lo formal y de

la experiencia donde se inscribe la cita, que la
responsabilidad del agente desaparece frente a la
ausencia de la conciencia6. Esto ha representado desde
el siglo XIX, una ventana que oxigena al cinismo y
perversión del mundo y la escuela al revés. Porque el
inconsciente se le otorga estatus de enfermedad, bajo
distintas denominaciones: perversión, manía o cualquier
otra denominación de malestar de la vida psíquica. Al

6
Para contextualizar al lector y evitar la distracción de mi pensamiento,
cuando digo que la cita se inscribe en el plano de lo formal, hago referencia a
un pasaje previo: “Y no se da responsabilidad alguna cuando la conducta del
hombre se produce de manera totalmente forzada y sin la menor huella de
consentimiento de yo, en algunos casos con absoluta falta de conciencia”
(Idem. P. 31): ¿cómo se determina esa absoluta falta de conciencia?

26
inconsciente se le deja de pensar en relación que tiene
con la ética y se esfuma la referencia a un agente
responsable (Sosa, 2009, p. 2)7. Se exime al agente de
sus deseos y de sus actos.
Aunque Ingarden cita a Freud8, no profundiza en la
cuestión del inconsciente, deja pasar este punto que

7
Nos dice Sosa, al referirse a la perversión desde el psicoanálisis, al
considerarse como enfermedad entra en un sentido estrictamente médico por
que remite a causas del trastorno del organismo, en este caso al cerebro y no
a la relación del sujeto con sus deseos y actos.
8
En el pasaje que comenta sobre Freud, encontré imprecisiones, que por
desconocer el texto original no sé si son errores de traducción o deslices del
autor. Expongo textualmente su comentario: “Los hechos a los que se refirió
Freud parecen indicar que existen de hecho casos en los cuales un hecho
anímico (que pertenece al ‘inconsciente’) influye directamente de tal manera
en el cuerpo que le sobreviene una enfermedad. También parece haber en la
vida normal cotidiana bastantes casos en los que una emoción (por ejemplo,
de naturaleza erótica) o un susto producen primero un cambio en nuestro
cuerpo, que se nos anuncia sensiblemente, de modo que llegamos a
enterarnos por ese camino de que ha pasado algo en nuestra alma. Pero todo
este campo, que oculta, según parece, muchos más hechos, tendrá que ser
sometido a una consideración más precisa antes que lleguemos a evidencias
claras y seguras. Lo menciono sin embargo porque podríamos explicar
mediante ulteriores investigaciones en qué medida el alma puede ser tratada
como sistema relativamente aislado del cuerpo… (Ingarden, 2001, p. 82).

Freud no habla de enfermedad si no de síntomas, él habla de pulsión no de

emoción ni de susto y tampoco de alma si no del inconsciente el cual no se
concibe en sentido orgánico (pegado al cuerpo). La debilidad en la
interpretación de Freud por Ingarden, independientemente de los errores
señalados, es querer determinar los síntomas del inconsciente como
enfermedad a través de evidencias claras y seguras. De hecho esta
interpretación está más cercana a lo que es la psiquiatría que a Freud en
nuestros días.

27
considero importante para el estudio de la
responsabilidad. Freud aporta un aspecto esencial en este
sentido, al establecer en el origen de los síntomas
neuróticos un proceso inconsciente y no un trastorno
orgánico: Los síntomas son, en efecto, el resultado de un
rechazo por parte del sujeto de determinados deseos de
los que no se quiere hacer responsable, por lo tanto,
consecuencias de una elección ética (Ibidem.)
El agente debe asumir la responsabilidad aún
cuando no quiera saber nada de ello o lo reprima, e
incluso como se señala en Freud, el agente es
responsable hasta de lo que sueña, o como lo ha dicho
Lacan, de nuestra posición como sujeto somos siempre
responsables. La hipótesis de estos es que la elección del
sujeto o agente siempre es un acto que tiene que ver con
la responsabilidad sea consciente o inconsciente:

“Lo que descubre Freud es todo lo contrario: los

síntomas, a la vez que satisfacen un deseo
inconsciente, también le hacen pagar al sujeto la
culpa de haber deseado eso, o mejor dicho, la
culpa de no haber querido saber nada de ese
deseo.
De modo que la operación freudiana implica un
doble movimiento: por un lado dignifica al sujeto
perverso –que hasta entonces era considerado un
28
 ‘degenerado’- de la misma forma que dignifica al
sujeto neurótico o psicótico al reconocer que
comparte una base común con el resto de la
humanidad; pero precisamente por no excluirlo del
mundo de los seres racionales, lo hace
responsable de sus síntomas, le recuerda el deber
de saber la razón de aquello que lo determina”
(Idem., p. 3)

El poder y el saber a lo largo de la historia se han

válido de tratar a los síntomas del inconsciente como
enfermedad, entre la falsedad como equivocación y como
voluntad perversa. Esta segunda, se aprecia con claridad
con el auge de la psiquiatría y la genética. La reclusión y
el encierro han sido los dispositivos para negar la libertad
de la propia acción de los sujetos incómodos y para no
asumir la responsabilidad de sus acciones y negar el
hecho de imputarle responsabilidad a toda una fauna que
mantiene el mundo y la escuela patas arriba.
Tenemos otra situación, que se agrega a las cuatro
de Igarden, en que se presenta el fenómeno de la
responsabilidad, en este caso en la experiencia psíquica:
reconocer los síntomas de la responsabilidad. Entonces
tener responsabilidad significa lo mencionado en la última
cita de Igarden, pero considerando tres planos de la
experiencia: social, ontológico y psíquico. Además, la

29
responsabilidad y el obrar responsablemente de cierta
manera suponen fundamentos ónticos.
La existencia de valores (y disvalores) y de la
relación entre estos es la condición de la posibilidad de la
responsabilidad y de obrar responsablemente, son
cualidades de valores ideales como la justicia, la libertad,
arrepentimiento, crueldad, malevolencia, brutalidad,
etcétera. Estos representan un fundamento óntico: En la
ejecución de una acción que lleva a la realización de un
valor o un disvalor se vuelve uno responsable de ella.
(Ingarden, 2001, p. 51)
Al ser uno quien realiza la acción propia que
contiene un valor o disvalor, la responsabilidad es
inherente al propio agente como persona. Por lo que, la
estricta identidad de la persona se constituye en otro
fundamento óntico:

“Para que la responsabilidad pueda ser tenida por

el agente y pueda también ser suprimida por él,
tiene que existir la identidad del agente y, en
especial, la de su ser personal, a pesar de todos
los cambios que en él se realicen entretanto, y
tiene que conservarla hasta que la responsabilidad
desaparezca” (Idem., p. 52)

30
 La identidad de la persona de quien realiza la
acción propia no es suficiente, se debe ir a la fuente
original de la decisión voluntaria, que es el yo personal. El
yo personal a diferencia del yo puro o trascendental es
quien realiza la acción real en un mundo real y no en la
conciencia pura: El yo personal es el hombre real: La
responsabilidad del agente brota tan sólo de la realidad
del acto (Idem, p. 60)
El hombre real que toma la decisión voluntaria de
realizar tal o cual acción propia, tiene que ser libre en sus
decisiones y acciones. Su relación con el mundo por más
que lo condicione no elimina la posibilidad de que tenga
un obrar propio independiente del mundo externo: se trata
sólo de la posibilidad de principio de acciones ‘libres’
propias del hombre como ser corporal y anímico (Idem., p.
83). Esa libertad admite diferentes grados y tipos de
libertad9

9
Aquí Ingarden, discute con el determinismo radical del planeamiento de la
causalidad, que sostiene que los efectos están determinados por la causa, esto
significa para libertad quedar determinada por esa estructura de causalidad.
En su lugar él propone el juicio de que todos los acontecimientos del mundo
real constituyen un sistema de relaciones causales (Idem., p. 86). A decir
verdad, este punto no queda completamente claro, él mismo lo acepta al
señalar que una investigación empírica y metafísica podría da cuenta de la
estructura fática del mundo real.

31
 Resta hablar de la temporalidad del mundo y la
responsabilidad. La responsabilidad y la satisfacción de
su exigencia es un el mundo real, que ya se ha
mencionado, y por tanto en un tiempo real10:

“La responsabilidad y la satisfacción de sus

exigencias dirigidas al agente se encuentran
relacionadas con el tiempo de tres maneras:
primera, por que el agente permanece responsable
tras la ejecución de la acción; segunda, porque
perdura la validez de los valores que se crean o se
aniquilan mediante la acción del agente y de cuya
aniquilación es responsable; y, tercera, porque
todas esas acciones están en conexión con el
orden causal del mundo, que a su vez presupone la
estructura temporal del mundo” (Idem., p. 93)

El movimiento de la responsabilidad social de la

universidad se reduce a una continuación de la política de
la rendición de cuentas, para que efectivamente se piense
en un sentido ético es necesario trascender los limites de
una noción asociada con las políticas neoliberales.
La responsabilidad no es asumir culpas ni
identificar culpables, la idea de responsabilidad como
señala Ingarden es una cuestión óntica y ontológica, ser

10
Entra Ingarden en discusión con la concepción kantiana del tiempo, que
señala al mundo real de las cosas en sí como intemporal.

32
ahí y aquí. Lo que significa para la universidad refrendar
su esencialidad como espacio de saber y cultura, la
responsabilidad es consigo misma y con la sociedad, en
un horizonte de conocimiento dedicado a la creación y
crítica.
La universidad debe cumplir con su
responsabilidad de formar sujetos históricos, debe cumplir
con las expectativas de la sociedad; por tanto, una
primera acción es dar cabida a quienes demanda un
espacio dentro de la universidad, acción que no se
cumple, al contrario acada vez crece más el número de
rechazados; otra acción es brindar equidad a quienes
ingresan, acción que nos e cumple, porque prevalece la
inequidad en la atención a las condiciones de
desigualdad; junto con la equidad va la libertad de
pensamiento, esta acción se ve limitada ante la insistencia
de un pensamiento único; una acción más son los apoyos
para el egreso, se nueva cuenta esto se realiza de
manera parcial, por esta razón prevalece el fracaso
escolar.
Ante ese conjunto de acciones que forman parte de
la responsabilidad de la universidad, registramos un
atrazo en el sentido ético de la universidad, no se cumple

33
con la funcion social. La pertiencia que se donota está
sesgada hacia el mundo mercantil y empresarial; por esta
razón, la participación de la universidad en los grandes
debates de la vida nacional o mundial queda al margen.
Sí se debe rotamar la noción de responsabilidad
social de la universida, debe ser en este sentido crítico y
no como política de contención de tipo mercantilista.

34
II. La evaluación del modelo departamental

1. El problema en torno del modelo académico-

administrativo de la universidad pública en los años
setenta

Detenernos a pensar en los cambios que la universidad

pública necesita en torno a la organización académica es
una actividad inexorable que, requiere de atención ante la
configuración de nuestro tiempo circunstancial del mapa
geográfico de relaciones económicas y frente al desarrollo
que han alcanzado las distintas ciencias y tecnologías.
Tanto las demandas sociales de antiguo y nuevo
cuño como el conocimiento logrado en el amplio campo
del saber trastocan a las prácticas de los actores del
ámbito universitario, de tal manera que se perciben
limitaciones en los procesos y relaciones académicas. Por
ello, es imperativo reflexionar acerca del medio
institucional en que se realizan las actividades sustantivas
de la universidad pública.
Aproximadamente durante los últimos tres
decenios del siglo pasado, en el ámbito mundial, la
educación superior ha sido foco de interés constante.
Desde entonces a la fecha, la idea de reforma del sistema

35
de educación terciaria circula por diferentes países. En
Norteamérica y Europa es donde quizá más avance se
registra hasta el momento, principalmente en el diseño de
políticas e instrumentos jurídicos, no solamente de
alcance nacional sino internacional, que dotan de sentido
al Evaluative State (una relación de evaluación entre los
gobiernos y las instituciones de educación superior),
diversos informes así lo atestiguan (Neave, 1991). En
América Latina el modelo académico de escuelas y
facultades, evidenció su agotamiento organizacional; la
crisis se refleja en el distanciamiento de las relaciones
entre universidad, sociedad y gobierno, y en el
incumplimiento de la misión universitaria (Brunner, 1994)
La problemática de la educación superior, en los
años setenta, fue atendida por los organismos
multinacionales, por ejemplo, en 1971, la UNESCO
convocó a la Conferencia de Ministros de Educación y de
Ministros encargados del Fomento de la Ciencia y de la
Tecnología de América Latina. En esa reunión se estimó
que era conveniente prestar atención a las inquietudes y
aspiraciones sociales que la educación despertaba en el
desarrollo de las naciones. Y por tanto, se requería
avanzar en la democratización y renovación de la

36
educación; democratizar a la educación no sólo en
términos de igualdad y acceso, también en cumplir las
expectativas individuales y de la sociedad. Para el caso
de América Latina, que transitaba de una universidad de
élite a una de masas, la recomendación fue emprender
una reforma orientada a la modernización de las
estructuras, de tal suerte, que se adecuara al sistema
educativo a las necesidades sentidas socialmente en los
países de la región. En la declaración publicada de la
conferencia queda de manifiesto esta intención:

“Muchos países están dando pasos o proyectan

darlos en el sentido de una reforma para
modernizar los sistemas educacionales y
adecuarlos a las auténticas necesidades de los
países. Después de la década pasada -años
sesenta- en que la atención se concentró en la
expansión, parece ahora anunciarse y debería
seguir una década de acciones intensas y
sistemáticas, dirigidas a la renovación global de las
estructuras y de la substancia misma de la
educación” (UNESCO, 1972, p. 2)

Se destaca, en la declaración, la invitación a

replantear la misión de la educación superior y la
adaptación de la estructura a las condiciones existentes.
Este sería el principio de la idea de reforma que se

37
extiende hasta nuestros días, durante cuarenta años se
ha insistido en que la universidad pública tiene que
adecuar su función acorde al progreso de la sociedad.
Desde esta concepción, dominante, la misión de la
universidad publica es planteada desde dos ángulos:
cumplir en su papel de transmisora de la cultura y asumir
la responsabilidad de preparar para el futuro. Esto exige
poner atención en los procesos de formación humanística
e intelectual que se conciben vinculados al mundo de la
producción y del trabajo. Para que la universidad pública
pudiera cumplir con las expectativas, en la declaración, se
recomendó quitar la rigidez de la estructura que limitaban
la continuidad y la diversificación; en una palabra, el
propósito que se marcó fue una revisión profunda de la
eficiencia interna del modelo académico-administrativo de
escuelas y facultades, y plantear el desarrollo de la
investigación institucional tendiente a la
institucionalización de la planificación dentro de la tarea
de administración.
Posteriormente, en 1973, la UNESCO dio a
conocer un proyecto para la educación, donde se
anotaban los 21 puntos de la estrategia para el cambio.
Con respecto a la educación superior se proponía la

38
‘universidad sin muros’, una educación que se impartiera
no solamente dentro del espacio áulico, sino que
trascendiera a otros espacios (fábrica, taller, museo,
laboratorio...): una educación a lo largo de la vida. Se
citaba como ejemplo, de este tipo de experiencias a
Norteamérica con el Parkway Program of Philadelphia y al
proyecto de la Comisión de Planificación de la Educación
de la provincia de Alberta en Canadá. Se gestó la idea de
una educación permanente apoyada en recursos
tecnológicos y en el autoaprendizaje, con el fin de cumplir
con la función sustantiva de la universidad. La propuesta
de adaptar la educación a las condiciones de trabajo y
producción se mantuvieron e incluso se reafirmaron con
mayor insistencia:

“La finalidad de la educación debe ser no sólo

formar jóvenes con miras a un oficio determinado,
sino sobre todo capacitarlos para que puedan
adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin
cesar a medida que evolucionan las formas de
producción y las condiciones de trabajo; así, la
educación debe tender a facilitar la reconversión
profesional” (UNESCO, 1973, p. 2)

Ambos documentos citados, son antecedentes

importantes para entender el proceso que ha seguido,

39
desde los años setenta, el planteamiento de la reforma del
modelo académico de la universidad pública. La
estrategia de modernización fue ganando terreno en el
ámbito mundial, la adaptación de la universidad significó
superar la rigidez académica-administrativa, emprender
acciones para consolidar la educación permanente,
plantear la reconversión profesional, vincular ciclos cortos
de formación técnica con ciclos largos de formación
profesional, poner el acento en el desarrollo de las
capacidades intelectuales del alumno más que almacenar
volumen de conocimientos en ellos y diversificar la oferta
de formación superior.
Hubo, en cierta manera, en aquellos años, un
consenso por parte de distintos actores sociales de
identificar como la raíz de la crisis de la universidad
pública, al modelo académico tradicional. Un modelo
duramente criticado por su pasividad, falta de compromiso
y aislamiento social; su organización interna, con base en
escuelas y facultades, no favorecía la incorporación de los
avances de la ciencia y la tecnología. Las escuelas y
facultades se habían constituido en islas que
permanecían al margen del desarrollo del país (Yopo,
1972)

40
 Ribeiro (1967), llegó a la conclusión que la
universidad carecía de condiciones internas para
desempeñar su trabajo acorde con las exigencias
científicas y sociales, debido a una serie de costumbres y
hábitos creados al seno de su modelo tradicional. Yopo
(1972), elaboró un artículo donde caracterizaba al modelo
académico tradicional como rígido.
El modelo de escuelas y facultades fue catalogado
como excesivamente profesionalizante que descuidaba
los aspectos cultural y humanístico; el curriculum o
pensum fue definido como tradicional, no fomentaba la
interdisciplinariedad y no integraba materias que tuvieran
que ver con problemas nacionales; existía un compromiso
parcial con el desarrollo tecnológico; presentaba
desvinculación con las necesidades de la comunidad
nacional; proliferaban centros universitarios sin
planificación alguna; se fomentaba la memorización en
detrimento del desarrollo de la capacidad crítica y el
engrandecimiento de las facultades creadoras; la
organización interna se asemejaba a una federación de
facultades independientes, obstaculizando así el fomento
de la comunicación disciplinaria y la puesta en marcha del
curriculum flexible; se percibía ausencia de condiciones

41
para el desarrollo de la investigación científica y
humanística; las formas de gobierno eran centralizadas,
sólo una minoría participaba de las decisiones; estaba
ausente una planificación institucionalizada; y se prestaba
poca atención al trabajo de tutoría y asesoría.
Conceptualmente aparecieron tres modelos
académicos susceptibles de desarrollarse, con el
propósito de superar los limites del modelo tradicional: el
progresivo (modernizante), reconstruccionista (dialógico) y
democratizador. Pese a sus fundamentos, filosofías y
principios distintos11, los tres coincidían en la necesidad
de impulsar un modelo académico flexible y abierto que
fomentara la interdisciplinariedad, la vinculación con la
realidad social, la formación científica-humanística y el
desarrollo de la ciencia y la tecnología. Todos proponían,

11
El modelo progresivo concibe a la universidad como un medio que adapta
los procesos de formación a las necesidades de la gran empresa en las
sociedades industrializadas; uno de sus principales propósitos es racionalizar
los procesos para lograr la correspondencia de la eficiencia interna con los
mercados laborales; y su estrategia, consiste en modernizar no en
transformar. El modelo dialógico tiene como fin principal que la universidad
incida en la transformación del orden social existente; existe un fuerte
compromiso con la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa; y su
estrategia consiste en liberar al sujeto a través de la educación. El modelo
democratizador se propone principalmente democratizar por dentro, hacia
fuera y desde fuera a la universidad; mantiene ciertos rasgos parecidos al
modelo reconstruccionista; su estrategia consiste en impulsar la apertura en la
toma de decisiones y en promover la apertura con la sociedad (Yopo, 1972)

42
de cierta forma, sustituir el sistema de facultades-islas por
la organización con base en departamentos. De las tres
opciones conceptuales, la que operativamente ha
dominado la escena mundial, desde el siglo pasado, ha
sido el modelo académico modernizante.
La reforma de la universidad pública se basa en la
modernización de las estructuras académico-
administrativas. La modernización, sugerida en el ámbito
mundial, ha consistido, por lo general, en implementar el
modelo académico flexible de la universidad
norteamericana: la departamentalización. Algunos rasgos
de este modelo son: la creación de los departamentos
para fomentar la relación docencia-investigación; el
curriculum flexible que permite desarrollar una formación
interdisciplinaria y especializada; uso de sistema de
créditos para facilitar la movilidad y promover la capacidad
de elección de los alumnos; la reforma de los planes y
programas de estudio para facilitar la incorporación de los
avances de la ciencia y la tecnología; papel más activo del
alumno y profesores que se desempeñan también como
consejeros para orientar la ruta de formación de los
alumnos; la investigación apegada a las necesidades del
país.

43
 Ese tipo de modernización no pasó desapercibida
en México. Entre 1970-1975, se aportaron una serie de
principios y definiciones para dar cuerpo a una política
nacional de educación superior. El país atravesaba por
una etapa de desarrollo compartido, intentando crear las
condiciones que posibilitaran cierta independencia
económica; para ello, se estableció un cambio en las
estructuras política y de trabajo. Con respecto a la
educación en general, se señalaba que no podía
continuar concibiéndose desvinculada de la sociedad. La
parte gubernamental aceptaba con respecto a la
educación superior que ésta representaba un agente
primordial para el desarrollo del país, en momentos donde
el Estado requería legitimarse ante los recientes sucesos
de 1968.
La educación superior no respondía a las
expectativas de la sociedad, desde la perspectiva
gubernamental. Se requería un profundo cambio para
combatir su inercia que se reflejaba en la improductividad,
frustración de sus egresados, limites en la participación
del desarrollo científico-tecnológico y poca capacidad para
evitar el subempleo de sus egresados. La educación
superior manifestaba disfuncionalidad e ineficiencia en el

44
cumplimiento de su misión, ante esta problemática la
salida que se propuso fue emprender una reforma de las
estructuras de este nivel de educación.
El diseño y contenido de la reforma de la educación
superior fue desarrollándose a través de diversas
reuniones que con ese fin emprendió, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES). Sin duda alguna, las reuniones
celebradas a principios de la década de los años setenta
del siglo pasado, representaron un parteaguas en la
política de la educación superior mexicana. En esas
reuniones se generaron una serie de acuerdos y
declaraciones en torno de la reforma, destacan las de
Villahermosa, Toluca, Tepic, México, Veracruz y
Querétaro. En cada uno de los documentos de esas
asambleas, están implícitas o explícitas las políticas y
estrategias de la reforma. En la asamblea de Villahermosa
se planteó el sentido del cambio:

“La reforma, por tanto, consistirá en encontrar los

medios operativos más eficaces, para hacer
realidad los objetivos de la educación, que
permitan desarrollar al máximo las capacidades
intelectuales del hombre y contribuyan a establecer
un orden social justo que promueva su
desenvolvimiento.
45
 La reforma tendrá que ser integral para que sea
auténtica, es decir, deberá contemplar cambios en
las estructuras académica, administrativa,
económica y social de la población escolar en
forma más justa y deberá dar oportunidad a todos,
sin más restricciones que la capacidad intelectual
para adquirir y aplicar conocimientos, lo cual
siempre es susceptible de mejorar. Será más
eficiente en tanto sus sistemas sean elaborados
con base en el diálogo continuo y racional de la
comunidad universitaria” (ANUIES, 1991, p. 1)

Cabe destacarse la idea de una reforma integral

que significaba, precisamente, el replanteamiento de la
estructura académico-administrativa de la educación
superior. La pretensión de contar con una estructura
distinta, era que la educación superior pudiera estar en
condiciones de responder a las necesidades urgentes que
el país requería, esto queda de manifiesto en la
declaración de Veracruz:

“Transformar la educación superior, de modo que sea

cada vez mejor un instrumento del cambio social y haga
posible un progreso compartido, entraña una
responsabilidad moral ineludible. El difícil momento por el
que atraviesa el país, pone a prueba la disposición de los
mexicanos para que lleguen a cumplirse los principios
esenciales de la filosofía social que oriente nuestro
desarrollo democrático. Por ello, la educación superior
debe contribuir a superar las relaciones de dependencia

46
de las clases económicas menos desfavorecidas”
(ANUIES, 1974, p. 1)

Vincular la reforma de la educación superior a las

necesidades del desarrollo nacional, entrañó concebir a la
reforma como un proceso de cambio permanente y
estrechamente relacionada a la reforma de otras
estructuras nacionales en los ámbitos de la política,
trabajo, industria y economía (ANUIES, 1991). Para lograr
el propósito de la reforma, inicialmente se plantearon diez
puntos que comprendían prácticamente la transformación
del ordenamiento de escuelas y facultades hasta
entonces predominante en el sistema de educación
superior en el país:

a) Creación del sistema nacional de enseñanza con

créditos y equivalencias comunes con el fin de
promover la cooperación interinstitucional y
adecuar los planes y programas de estudio
conforme a los requerimientos del país;
b) Establecimiento del servicio social vinculado a los
distintos sectores de la sociedad con el fin de
revitalizar los aprendizajes;
c) Creación de salidas laterales con el propósito de
facilitar la incorporación de los estudiantes al
47
 mundo de la producción conforme a la decisión de
cada uno de los educandos;
d) Establecimiento del sistema nacional de exámenes
y la creación del centro nacional de producción de
materiales didácticos;
e) Relacionar en los planes y programas de estudio
los aspectos teórico-prácticos y los científico-
humanísticos;
f) Fortalecimiento de la autonomía de las diversas
instituciones;
g) Pensar la reforma de la Legislación Educativa, de
la Ley Orgánica de la Educación y de la Ley de
Profesiones;
h) La educación media debería ser bivalente para
permitir la continuidad hacia el ciclo superior y
facilitar la salida técnica;
i) Establecer dentro de los planes y programas de
estudio dos etapas de formación, la primera de
carácter formativa y la segunda eminentemente de
especialización. Para ello, se requería adoptar los
cursos semestrales. Además se deberían
diversificar las opciones de titulación, y el servicio

48
 social podría ser cubierto en cualquier momento de
la licenciatura, e
j) Impulsar programas de extensión y posgrado
(ANUIES, 1991)

Cada uno de los puntos de la reforma se

profundizaron en las diferentes asambleas realizadas por
la ANUIES, por ejemplo: en los acuerdos de Tepic
(ANUIES, 1991), la cuestión de los créditos, revalidación,
reconocimiento y equivalencia fue atendida
detenidamente; en la declaración de Tepic (ANUIES,
1972), el problema de la autonomía fue tratado
ampliamente; y en la declaración de Querétaro (ANUIES,
1975), se hizo un resumen de las líneas de la reforma
abordada en cada una de las asambleas.
Para efectos de nuestro trabajo, nos interesa
detenernos en un documento donde directamente se
menciona la opción de la departamentalización. En la
declaración de Veracruz (ANUIES, 1974), en el punto
número dos se hace referencia a la problemática que
entraña el crecimiento de la matricula, por lo que se
sugiere pensar en un modelo de crecimiento a través de
una estrategia de desconcentración y descentralización.

49
Tal modelo de crecimiento considerará, y aquí se
menciona directamente, la posibilidad de
departamentalizar a los estudios de licenciatura. Esto es
importante porque, consideramos que se abre una opción,
de modelo académico-administrativo, hasta ese momento
prácticamente inexistente en el ámbito nacional:

“Las instituciones superiores requieren de un

modelo de crecimiento, que podría incluir la
descentralización y desconcentración de
instalaciones y servicios, que les permita programar
la expansión y mejoramiento de sus funciones.
Para esto deberá disponer de información interna
suficiente y personal especializado en trabajos de
planeación, a fin de adecuar dicho modelo a las
necesidades de cada institución. El moldeo de
referencia considerará:
a) La administración y organización curricular,
incluida la departamentalización y los estudios
básicos de licenciatura (troncos comunes) así como
otras posibles formas de organización académica
(...) c) El análisis de las causas que al presente han
impedido una mayor eficacia en el sistema”
(ANUIES, 1974, p. 3)

Este planteamiento de la departamentalización

adquirió un significado relevante en la educación superior,
que podríamos suponer que se extiende hasta nuestros
días. Cada vez el número de universidades e instituciones

50
de educación superior, públicas y privadas, que optan por
cambiar su modelo académico de escuelas y facultades
por la organización departamental. Podríamos decir, sin
temor a exagerar, que con la propuesta alternativa del
modelo de la universidad norteamericana, el modelo de
escuelas y facultades ha sido duramente criticado.
El principal problema que se ha detectado en el
modelo tradicional es la rigidez académica que denota,
por una serie de condiciones que mantiene en su
organización escolar, prácticas institucionales y estructura
jurídica.
En la organización escolar los planes y programas
de estudio no mantienen comunicación entre sí, aparecen
aislados; la duración de los estudios es uniforme en cada
una de las generaciones, no existe la diversificación
conforme a las necesidades y capacidades de los
alumnos para elegir los tiempos y momentos de su
formación; los planes y programas de estudio son
uniformes y disciplinarios, por lo que se limita una
formación diversificada e interdisciplinaria; no existen
salidas alternativas, es necesario cumplir el ciclo completo
de la formación profesional para obtener una certificación
de los conocimientos; y las escuelas y facultades están

51
aisladas y desvinculadas, fomentándose de esta forma la
duplicación y subutilización de recursos humanos,
infraestructura y económicos.
Las prácticas institucionales están marcadas por
una serie de costumbres y tradiciones políticas, que se
han conformado al amparo de las formas tradicionales de
gobierno derivadas por la disgregación de los espacios
académicos; las formas de organización administrativa,
están determinadas por el excesivo burocratismo y
lentitud de los procesos y trámites escolares; y en la toma
de decisiones, predomina la centralización. En la
estructura jurídica se mantienen reglamentaciones que
limitan la movilidad y la comunicación entre los diversos
actores de las instituciones de educación superior
(Fuentes, 1972; Pérez, 1972)
Tres de las principales bondades –íntimamente
relacionadas- identificadas con el modelo departamental,
fueron el uso de créditos, la flexibilidad académica y la
interdisciplinariedad. El uso de créditos fomentaría la
flexibilidad en los planes y programas de estudio, la
flexibilidad en los contenidos posibilitando la
interdisciplinariedad, la flexibilidad en el egreso facilitando
diferentes opciones y ritmos de titulación. Además, se

52
reactivaría la investigación con la apertura de
departamentos especializados y se facilitaría una
formación a su vez básica y especializada. Y los recursos
serían aprovechados de manera eficiente (Fuentes, 1972)
La reforma de la educación superior en México, se
mantuvo dentro de los parámetros señalados por la
UNESCO, se trató principalmente de buscar la eficiencia
interna y la vinculación externa. Huelga decir, que el matiz
político de la reforma estuvo determinado por su propia
orientación hacia la modernización12, el propósito era
adecuar las estructuras a los requerimientos contextuales.
El principal problema era superar la rigidez
académica que presentaba el modelo tradicional, de aquí
que el estudio del modelo académico-administrativo de la
universidad pública adquiera relevancia, porque al parecer
en esto recae el mayor peso del éxito o fracaso de la
reforma. La estrategia establecida para la modernización
fue emprender un modelo que ofreciera flexibilidad. Ese
modelo fue la organización por departamentos.
12
Esta reforma tuvo distintas lecturas, algunas voces críticas la catalogaron
como un proyecto que favorecía únicamente a la clase política y económica
del país. Una reforma que pretendía impulsar una universidad nacionalista y
tecnocrática, cuyo propósito se reducía a corresponder a los requerimientos
del mundo del trabajo. María Gallo, sintetizó en una frase el sentido de la
reforma: aprender produciendo y enseñar haciendo (Gallo, 1987)

53
 Ahora a cuarenta años de la iniciativa de la reforma
para la modernización de la estructura de la educación
superior, es inminente una evaluación de los resultados
de esa reforma. Esta evaluación es posible si nos
limitamos al estudio de las universidades públicas que a
raíz de los planteamientos de la política de la educación
superior de los años setenta, fueron creadas bajo el
modelo académico-administrativo departamental.
Un gran número de instituciones públicas y
privadas, emprendieron cambios institucionales en su
organización, pero aquí sólo nos interesa indagar a las
universidades públicas que desde su origen siguieron los
lineamientos de la política de la educación superior.
Considerando la apreciación acerca de la estrategia
establecida, en el sentido de que sí la organización por
departamentos realmente fue la alternativa apropiada
para solucionar los problemas académicos que fueron
asociados con el modelo de escuelas y facultades. Ver la
situación en torno de la cuestión de la rigidez académica,
la interdisciplinariedad y la vinculación con los distintos
sectores de la sociedad.

54
2. La variedad de la departamentalización

No son pocas las universidades, tanto privadas como

públicas, que se organizan en departamentos. En el
sector privado diversas instituciones reconocidas de
educación superior, operan con el modelo departamental:
Universidad Iberoamericana, Universidad Autónoma de
Guadalajara, Universidad de Monterrey, Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente, Universidad del Valle de México, Universidad
del Valle de Atemajac. Y en el sector público, de las 39
universidades existentes en el país alrededor de la mitad,
total o parcialmente funciona con el modelo
departamental: Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Universidad Autónoma de Baja California Sur, Universidad
Autónoma de Chapingo, Universidad Autónoma de
Chiapas, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,
Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, Universidad
Autónoma de Guerrero, Universidad de Guadalajara,
Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad
Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad de
Quintana Roo, Universidad de Sonora, Universidad
Autónoma de Tabasco, Universidad Autónoma de
55
Tamaulipas y Universidad Autónoma de Tlaxcala, entre
otras.
Sobresale una cuestión que identifica a todas las
universidades públicas que funcionan con una
organización departamental, la diversidad. Difícilmente
podemos encontrar formas de gestión y gobierno
idénticas; por lo regular, cada institución coloca la
impronta de su sello institucional a la puesta en marcha
de la organización académica por departamentos. De la
propuesta teórica del modelo de departamentalización a la
operación práctica del mismo existe una distancia
caracterizada por las culturas, políticas y prácticas al seno
de cada institución. Esto incide para que exista un
mosaico de modos de practicar la departamentalización. A
continuación presentamos algunos criterios que dan
cuenta de las distintas modalidades en que se presenta la
organización académica por departamentos en las
universidades públicas:

a) Según su implementación. Unas fueron creadas

bajo la modalidad de departamentos y otras
llegaron a la departamentalización vía una reforma
institucional en los espacios universitarios;

56
 b) Por su extensión. Existen algunas universidades
totalmente departamentalizadas y otras
parcialmente implantaron esta modalidad. De estas
últimas, existen universidades que sus unidades
descentralizadas (espacios de menor antigüedad)
son las que regularmente se organizan en
departamentos y las unidades tradicionales (de
mayor antigüedad) funcionan con escuelas y
facultades; otras universidades, sólo han creado
departamentos especiales13 en algunas escuelas y
facultades o institutos de investigación;
c) Por su operación. Regularmente cuando desde su
origen las universidades son departamentalizadas
implementan su estructura organizativa más
cercana al planteamiento conceptual; pero cuando
se trata de universidades que cambiaron de
modelo, comienzan por una reorganización
tomando como base su unidad básica, las
academias, y desde ahí estructuran departamentos

13
A veces se crea un departamento con el propósito de experimentar, para
de ahí generalizarse la experiencia a otros espacios de la universidad o a la
universidad en su totalidad.

57
 y divisiones. Existe una diversidad de estructuras
organizativas con sus correspondientes funciones;
d) Por sus procesos. Existen universidades que sus
departamentos se asemejan más su gestión
académica a las facultades y universidades donde
sus facultades parecen más a departamentos. En
otros casos tanto departamentos como facultades
funcionan como tales, y
e) Por sus resultados. Cuando se ha tenido contacto
con ambos modelos académicos, departamentos y
escuelas, existen universidades que optan por
mantener el modelo de escuelas y facultades en la
mayoría de sus organismos académicos; y
universidades, que deciden, cuando no ha
funcionado la organización por departamentos,
emprender una redepartamentalización.

Existe un mosaico de representación práctica del

modelo académico-administrativo departamental, que
requiere de evaluarse para reconocer sus impactos y sus
tareas pendientes.

58
3. Trayectoria de la evaluación institucional en la
educación superior.

Empezamos este punto, con dos ideas que tomamos

prestadas de Wietse de Vries (2000), con respecto a la
trayectoria de la evaluación en la educación superior: no
se puede negar que México, tiene una rica experiencia en
materia de evaluación, para bien o para mal; pero,
debemos reconocer que ha sido una historia no lineal, ha
habido momentos de avances, desviaciones y retrocesos.
Esto último, quizá como consecuencia de la manera en
que históricamente se han dado las relaciones entre las
instituciones de educación superior y las instancias
gubernamentales, y que esto a su vez, no negamos que,
tiene relación con las políticas y estrategias económicas
que emprende el Estado en los distintos momentos. Así,
surge la idea del autoestudio al seno mismo de la reforma
de la educación superior en los años setenta; para
después, en la siguiente década, de crisis económica, la
prioridad sea otra, aunque la reforma quede truncada en
los campus de la educación terciaria ante los recortes en
el financiamiento; posteriormente, la década de los años
noventa, se presenta como los años dorados de la

59
evaluación de la educación superior; para llegar al año
2000, con una incertidumbre en la práctica de la
evaluación, ante los resultados obtenidos durante los
últimos cuarenta años (De Vries, 2000; Barriga, 1999)
Las acciones realizadas dan cuenta que en México
la política de la educación superior mantiene un contenido
acorde a las líneas mundiales que se practican. La
tendencia que prevalece cada vez con mayor fuerza en el
mundo, no es ajena; se busca que, los cambios en la
educación superior estén estrechamente vinculados a la
creciente competencia entre las naciones. Quizá por ello,
el énfasis puesto en la cuestión de la calidad, como una
forma de regular los costos en el funcionamiento de los
espacios de formación terciaria, para que respondan al
mejoramiento de los procesos productivos y servicios. La
corriente mundial del Evaluative State, que promueve la
idea de la posibilidad de crear una ética competitiva como
punto nodal del desarrollo de la educación superior (Mora,
1991), está presente en México, desde los planteamientos
de la reforma de la educación terciaria en los años setenta
del siglo pasado.
Una manifestación inicial de está corriente mundial,
en nuestro país, es la cuestión de la evaluación. Alrededor

60
de hace cuarenta años empezó a desarrollarse el interés
por el rendimiento de las instituciones de educación
superior, como consecuencia de un doble movimiento:
crecimiento de la demanda y la escasez presupuestaria
en un contexto de prolongada crisis económica. De esta
manera, la evaluación institucional poco a poco adquirió
importancia como recursos para conocer el estado que
guarda el sistema de educación superior. Identificamos, al
menos cinco momentos por los cuales ha atravesado la
evaluación en las cuatro últimas décadas:

a) Autoestudio institucional. En los años setenta, del siglo

XX, la reforma educativa fue concebida como un proceso
permanente orientado a la transformación de la educación
superior. Esta idea, es una de las primeras señales en
torno de la necesidad de evaluar continuamente a las
instituciones de enseñanza terciaria. El enfoque teórico
que guió a los autoestudios fue el sistémico; el proceso
educativo se planteó en tres momentos: insumo, proceso
y resultado. De aquí, que la evaluación tuviera como
principal propósito medir el grado de cumplimiento de los
objetivos institucionales. El punto de partida para el
autoestudio era la especificación de las tareas de la
universidad con sus correspondientes metas, y después
61
contrastar con lo realizado; esto condujo a concebir a la
evaluación como un diagnóstico científico14 que aportaría
conocimiento acerca de la eficacia y eficiencia de las
instituciones de educación superior, entre las principales
dimensiones que se consideraban estaban: los objetivos
institucionales, recursos humanos, organización
académica, currículo, egresados y recursos
presupuéstales15 (Navarro, 1973). En este tiempo
sobresalieron las propuestas conceptuales de los
autoestudios de Castrejón (1974) y de Pablo Latapí
(1984), ambos situados en una visión cuantitativa
aportaron aspectos importantes: proceder con base en la

14
Este diagnóstico, era considerado por Block, como una guía para la
autoevaluación. Él plantea la idea de diagnóstico operacional, para obtener
información ponderada relativa a las deficiencias operativas y sus
correspondientes factores que las causas, para conocer la eficacia que
mantienen las instituciones (Block, 1975)
15
Está concepción de autoestudio se extendió hasta finales de los años
setenta. En las reuniones de la ANUIES en Puebla (1978) y Morelia (1981),
se insistió en la atención que requería la tarea de evaluación. En ese tiempo,
resalta la experiencia, como una de las primeras en el país, de los Institutos
Tecnológicos. En esta institución se desarrolló el proyecto para valorar cinco
de sus funciones consideradas como fundamentales (ANUIES, 1984)

62
identificación de indicadores para fundamentar la toma de
decisiones para solucionar los problemas16.

b) Institucionalización de la evaluación. Una década

después, de la realización de los autoestudios, inició una
intensa tarea, por parte del gobierno federal, encaminada
para el mejoramiento de la educación superior. Una de las
principales preocupaciones fue el de tener la capacidad
para evaluar integral y sistemáticamente al sistema
superior de enseñanza. En la XXI asamblea General de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, catorce universidades del país
presentaron su concepción del trabajo de evaluación para
medir la eficacia y eficiencia. De ahí derivaron ciertas
ideas que se manifestarían en una serie de documentos y
acciones, por ejemplo, que la evaluación debía ser
sistemática, integral, crítica, histórica y participativa
(ANUIES, 1984). También se abordó el tema de evaluar
con base en indicadores de rendimiento17. Hubo un giro

16
Los autoestudios tuvieron ciertas debilidades: reducción del dato a
cuestiones cuantitativas, disgregación en el análisis por funciones sustantivas
y limitaciones para dar tratamiento al dato más allá de la descripción.
17
Este modelo de indicadores conocido también como modelo cibernético,
fue cuestionado por reducir cualquier situación institucional a parámetros
informáticos o cuantitativos.
63
en la concepción de la evaluación, si en un principio se
ligó a la evaluación con las tareas de planeación y
diagnóstico; ahora, ante la crisis económica y las
restricciones financieras a la educación superior, la
evaluación fue concebida como dique de los recursos
económicos demandados por las diversas instituciones: la
evaluación se vinculó a la asignación del subsidio público
en el cumplimiento de un conjunto de criterios en la
estructura y funcionamiento de las instituciones de
educación superior (Carrión, 1989)

c) La evaluación a través del Programa Integral para el

Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES). Hacia
mediados de los años ochenta (1986), se reactivó la
autoevaluación institucional con el fin de subsanar los
errores del pasado inmediato. A través del PROIDES se
pretendió afirmar el Sistema Nacional Permanente de
Planeación de la Educación (SINAPPES)18. De nueva
cuenta la evaluación queda relacionada a los procesos de
planeación institucional, pero ahora se hace énfasis en
que la aplicación debe ser acorde a las condiciones e

18
Para conocer más de cerca la trayectoria de la planeación de la educación
en México, recomendamos consultar a Villaseñor (1988) y a Valdés (1985)

64
cada institución; esto significó tomar en cuenta los
aspectos técnicos y político que entraña la autoevaluación
institucional: “...organización de los sujetos, en la
legitimación del proceso, en la participación de la
comunidad institucional, en las formas de ‘proselitismo’
para ganar adeptos al proceso, en la formación de una
figura líder generadora, promotora y ejecutora (p.e. una
organización estudiantil)” (Carrión, 1989, p. 12) Sin duda
un paso relevante fue que el objeto de la autoevaluación
no sólo quedo en las tres tareas sustantivas clásicas, se
extendió hacia la gestión administrativa. Esto representó
la oportunidad de superar el esquema de la
autoevaluación por funciones aisladas, se buscó
establecer las relaciones entre los elementos de la
docencia, investigación, difusión y gestión.

d) La evaluación a través del Programa para la

Modernización Educativa (1989-1994). En la década
pasada, el gobierno federal se propuso desarrollar un
proceso nacional de evaluación del sistema de la
educación terciaria. Bajo ese propósito la evaluación se
considero como un ejercicio de análisis y reflexión del
rendimiento, productividad, eficiencia y calidad de la
educación superior. Se mantuvo la idea de considerar a la
65
evaluación como un proceso gradual, sistemático y
participativo; pero hubo un cambio notable, la evaluación
comprendió diversas escalas de análisis: evaluación
individual (alumnos, profesores e investigadores) y
evaluación institucional (tareas sustantivas). Un punto que
destaca es que la evaluación se orientó hacia la toma de
decisiones:

“La evaluación de la educación superior es un proceso

continuo, integral y participativo que permite identificar
una problemática, analizarla y explicarla mediante
información relevante y como resultado proporciona
juicios de valor, que sustentan la consecuente toma de
decisiones” ( ANUIES, 1990, p. 11)

Esto significó que la evaluación quedara vinculada

a los proyectos de desarrollo institucional. Durante los
noventa el problema de la calidad reactivó la atención
hacia la evaluación. Dándose un paso importante: reducir
el énfasis hacia los indicadores cuantitativos y aumentar
el peso de los factores cualitativos.

e) La evaluación en el presente. Actualmente la

evaluación es un proceso que apoya al trabajo de la
gestión de la calidad. Estrechamente está vinculada la
evaluación a la regulación de los recursos

66
presupuestarios y se ha diversificado el trabajo de
evaluación se realizan evaluaciones externas,
autoevaluaciones, evaluaciones individuales y
evaluaciones institucionales. Se cuenta con una serie de
espacios y programas institucionales encargados de las
tareas de evaluación. Hoy se habla con mayor insistencia
de evaluación, acreditación y certificación del sistema de
educación superior.

4. Conceptos, métodos y técnicas aplicadas en la

evaluación institucional.

En el concierto internacional del desarrollo de la

evaluación institucional, Mora (1991) identifica dos
enfoques conceptuales: cuantitativo, orientado hacia las
magnitudes contables y de control, ligado a la eficiencia y
a los factores económicos; cualitativo, orientado a los
aspectos organizativos del proceso de aprendizaje.
Independientemente de su acento, en la práctica
generalmente aparecen incorporados en los análisis
institucionales, en tanto que una evaluación institucional

67
abarca tanto indicadores de rendimiento19 como aspectos
valorativos: metas y objetivos, aprendizaje de los
alumnos, rendimiento de los docentes, programas de
formación académica, servicios, administración,
financiamiento, formas de gobierno, relaciones externas y
grado de preocupación por la mejora (Miller, 1979)
En México, encontramos aplicados esos dos
enfoques. En los primeros autoestudios centrados en
medir el grado de cumplimiento de los objetivos
institucionales, se proponía por parte de la ANUIES,
generar un manual de indicadores básicos, lo cual
reflejaba una inclinación hacia el enfoque cuantitativo. Los
aspectos que se pretendía medir a través de la
autoevaluación eran muy parecidos a los descritos por
Miller: objetivos institucionales; recursos humanos
(docencia e investigación); organización y administración,
y planeación y desarrollo; curriculum; recursos
financieros, recursos materiales, egresados y relaciones
con la comunidad y su huella en ella. Este enfoque se
19
Los indicadores de rendimiento son definidos como “las medidas
objetivas, usualmente cuantitativas, de los logros de una institución o de todo
un sistema de educación superior” (Mora, 86, p. 1991). Existen una serie de
críticas a este tipo de mediciones, pero como nos es objeto de este trabajo, no
nos detendremos en ellas. Recomendamos remitirse a Martínez (1991), Kells
(1991), Mora (1999), Frackman (1991), Glazman (2001)

68
extendió hasta el presente, salvo que ha ido variando,
ahora está en estrecha relación con la forma de
distribución de los recursos económicos en el ámbito de
las comunidades (evaluación personal), en las actividades
integrales de las instituciones (evaluación institucional) y
en todo el sistema de educación superior (evaluación
sistémica); se ha profundizado en la creación de los
indicadores de rendimiento, cada vez pretenden ser más
precisos y menos aislados, de un diseño por tareas
sustantivas separadas se ha intentado elaborar
indicadores que relacionen a una o más de las tareas
sustantivas (aunque quizá esto sea todavía una tarea
pendiente). No podemos ignorar que ahora está extendido
el uso de indicadores de rendimiento, diversos programas
así lo demuestran:
Tabla 1

Indicadores de rendimiento

Programa Aspectos e Indicadores

1. Docencia en licenciatura y posgrado: oferta educativa,
planes de estudio, estudiantes, personal académico y proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2. Investigación: líneas, proyectos, planta, resultados y
vinculación con la docencia.
A. CONAEVA 3. Difusión y extensión: oferta, programas, personal,

69
 publicaciones y medios de comunicación.
4. Normatividad y gobierno: Instrumentos, órganos
normativos, participación de la comunidad.
5. Organización: estructura académica-administrativa, sistema
y procedimientos de organización, servicios estudiantiles,
académicos y administrativos.
6. Planeación y evaluación: planes y programas, sistemas de
información e instancias de planeación y evaluación.
7. Financiamiento: patrimonio, ingresos, ejercicio y control
presupuestal.
8. Relación educación superior-sociedad: normatividad técnica
e instancias de vinculación.
9. Política educativa: crecimiento, financiamiento, salarial y de
calidad académica.
1. Insumos o factores: personal académico, alumnos,
B. CIEES infraestructura y aspectos financieros.
2. Procesos académicos: plan de estudios, proceso
enseñanza-aprendizaje, normatividad y planeación académica,
y administración académica.
3. Resultados e impacto: egresados, áreas del conocimiento,
difusión del conocimiento y servicios a la comunidad.
1. Situación de la planta académica, grados académicos,
número de SIN, tipo de contratación y producción científica.
2. Posgrado: requisitos de ingreso, permanencia y egreso.
C.CONACYT 3. Líneas de investigación y desarrollo de proyectos.
4. Características generales del posgrado: desarrollo
histórico, infraestructura física, tasa de graduación, políticas y
recursos de apoyo a programas de posgrado y situación
(académica y laboral) de los egresados.
5. Vinculación con el sector productivo: formación de
recursos, relación de la planta académica con el sector
productivo y vinculación de las líneas de investigación con
problemas del sector productivo.
1. Búsqueda de la excelencia académica: solidez y estabilidad
70
 del personal académico responsable de los proyectos; grado
de dedicación, interés y productividad del personal académico
relacionado al proyecto; potencial de los proyectos para
lograr la excelencia académica; y perspectiva para producir
D. FOMES efectos en la institución como procesos de innovación.
2. Fortalecimiento de la pertinencia social: conocimiento,
congruencia y compromiso.
3. Orientación evidente hacia el mejoramiento institucional:
autocrítica, correspondencia, capacidad de organización
institucional y compromiso.
4. Alto nivel de calidad en el desempeño institucional: relación
de los proyectos con la autoevaluación y el mejoramiento,
calidad y suficiencia de los reportes financieros, y esfuerzos
de diversificación financiera.
5. Factibilidad técnica de los proyectos: claridad, relación y
viabilidad de las acciones y metas propuestas; veracidad y
precisión del análisis del costo realizado; prioridad a
evaluaciones externas y autoevaluaciones, infraestructura y
capacidad organizativa; y formación y capacidad de los
recursos humanos que intervienen en el proyecto.
A. Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior. B. Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior.
C. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. D. Fondo para la
Modernización de la Educación Superior.
Fuente: Adaptación con base en datos de Pallan (1994)

El enfoque cualitativo estuvo presente desde el

mismo momento de los autoestudios; sin embargo, no
tuvo la misma relevancia en un inicio. Su primera
manifestación fue como valoración hacia la estructura
académico-administrativa de las instituciones de
educación superior. La reforma contempló como uno de
71
los puntos estructurales de la modernización superar la
rigidez, precisamente sólo a través de un análisis
cualitativo se identificó el problema de la rigidez del
modelo académico tradicional. Posteriormente este
enfoque fue ganando un lugar importante dentro de los
planteamientos de la política educativa con respecto a la
evaluación. Así vemos que para mediados de los ochenta,
uno de los cambios importantes de la evaluación fue el de
intentar interrelacionar indicadores pertenecientes a las
distintas tareas sustantivas y en valorar aspectos que no
podían ser cuantificados.
En la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea
General de ANUIES (1990), se da a conocer una
propuesta para los lineamientos de la evaluación para la
educación superior, donde se presenta una relación de
información cualitativa y cuantitativa necesaria para
desempeñar trabajos de evaluación institucional, como
ejemplo enlistamos la siguiente relación: proyecto
institucional; planes de desarrollo institucional; órganos,
instancias y mecanismos de participación; ámbitos,
mecanismos e instancias de evaluación institucional;
políticas de admisión, permanencia y titulación, políticas
de acreditación y evaluación del aprendizaje; medidas

72
remédiales y de apoyo para alumnos de primer ingreso;
políticas y mecanismos de revisión y actualización de
planes de estudio, etcétera.
Tanto en las evaluaciones por indicadores de
rendimiento como en las evaluaciones cualitativas, se
recurren a una serie de técnicas compartidas: entrevistas,
cuestionarios, recopilación de información institucional
(planes de desarrollo, informes de actividades, etcétera) y
revisión histórica de la institución. El dato e información
son trabajados, a veces, previo a la evaluación,
metodológicamente a través del uso del diagnóstico
operacional o del diagnóstico institucional, bajo una
perspectiva de la teoría de sistemas. En este sentido, hoy
se intenta aplicar la teoría de sistema con base en los
aportes del paradigma de la complejidad20, a partir del

20
Landa, exponen la situación en los términos siguientes: “Hasta el presente,
tal tipo de iniciativa sólo parece posible en concordancia con los supuestos
ontológicos-epistemológicos propios de la Teoría de Sistema (TS), en su
sentido más puramente bertalanffyano. ¿Por qué? Porque una concepción
abierto y creativa de la TS (2) permite abordar la abigarrada vitalidad y
complejidad de la realidad de la ES, en términos de totalidad y
relacionalidad; permite, asimismo, reconocer el carácter conflictivo y
contradictorio de dicha realidad, incorporando el dato de la incertidumbre y
la entropía; y, en definitiva, exige poner de relieve una racionalidad, tanto en
términos de la dinámica de procesos de toda índole como de una finalidad de
la realidad articulada sistemáticamente. Asimismo, la TS admite la
posibilidad de abordar las complicaciones de sistemas autorregulados, pero
dispuestos a cambiar de estado; es decir, es una teoría abierta a la posibilidad
73
supuesto de que el nivel de educación superior es un
sistema autorregulado, donde la complejidad deriva del
conjunto de interrelaciones entre todos los elementos que
componen a sus tareas sustantivas y adjetivas: docencia,
investigación, extensión y gestión.
Conceptualmente la evaluación institucional se
clasifica, con base en quien realiza el trabajo, en
evaluación interna (gente de la propia institución) y
evaluación externa (gente ajena a la institución). En
ambos casos se utilizan mecanismos compartidos:
revisión por colegas (peer review), pertenecientes a la
misma institución o pertenecientes a otras instituciones; y
uso de indicadores de rendimiento que sirven como
insumo a la revisión por colegas. Esto está presente en la
trayectoria de la evaluación institucional en México. Para
finalizar este apartado, existe cierto consenso para definir
a la evaluación institucional como:

“...un intento de medir como se están cumpliendo

las metas preestablecidas de una institución, en
nuestro caso de una institución universitaria (...), la
evaluación exige haber definido previamente y con

y a la necesidad de transformar los estados de los sistemas” (Landa, 1991, p.

3)

74
 claridad cuales son las metas que persigue la
institución, lo que en algunos casos puede ser una
primera facultad para su puesta en práctica” (Mora,
1991, p. 74)

En el ámbito nacional la definición enunciada

corresponde a la manera a como a quedado establecida
la evaluación institucional en diversos documentos dados
a conocer por la ANUIES, la Secretaría de Educación
Publica, etcétera.

5. La evaluación relacionada al modelo académico-

administrativo departamental

Con base en lo expuesto hasta el momento, el

presupuesto es que el problema acerca de la organización
de la universidad representa un doble reto: por una parte,
el identificar el modo de organización; y por otra parte,
pensar en el significado de ese modo de organización
(modo de comprensión)21. En otras palabras es un
problema práctico y teórico. En las actuales circunstancias

21
Por modo de organización entendemos a la estructura bajo la cual se
organiza académica y administrativamente la universidad; y por modo de
comprensión, la manera en que esa estructura corresponde a las necesidades
de la sociedad y responde a los requerimientos del avance científico-
tecnológico.

75
es fundamental definir, con cierta claridad, la relación
entre la universidad y su medio ambiente. Porque la
construcción histórica de la misión de la universidad está
estrechamente ligada con la forma en que se organiza la
institución de educación terciaria.
Porta (1998), reconoce que desde el surgimiento
de la universidad en el mundo, se han desarrollado más
de una misión que corresponden a distintos arquetipos. Y
que por tanto, las relaciones entre la universidad con el
entorno son cambiantes.
En sus inicios, en la Edad Media, se constituyó el
arquetipo de universidad docente orientada
principalmente a transmitir el saber acabado; a principios
del siglo XIX, con el desarrollo de la ciencia y la
investigación apareció el arquetipo de universidad
científico-educativo o humboldtiana, institución dedicada a
la investigación y formación de científicos y a la
autorrealización del profesor ideal transmisor de valores
humanistas y de una formación enciclopédica; con el
advenimiento de la revolución francesa se desplegó el
arquetipo de la universidad profesional o napoleónica,
dedicada a proveer una enseñanza para las profesiones
requeridas por el Estado y la sociedad postrevolucionaria;

76
y a mediados del siglo XIX, en Norteamérica se desarrolló
el arquetipo de universidad de investigación o universidad
de organización, centrada en la investigación
especializada y en el desarrollo tecnológico.
Los modos de organización y de comprensión de la
universidad durante el desarrollo de los arquetipos
expuestos, también han cambiado conforme a las propias
condiciones del contexto. Santos (1998), menciona la
existencia de dos tipos de estructuras académico-
administrativas con su correspondiente modo de
comprensión acerca de las circunstancias prevalecientes
en su momento: la estructura clásica y la estructura
moderna.
La estructura clásica proveniente de las
universidades medievales y sostenida hasta el siglo XIX,
dos son sus características esenciales: los campos del
conocimiento mantenían poco desarrollo y eran
independientes uno de otro, y que la organización de la
universidad se fundaba en la noción de cátedra; Santos,
cita un ejemplo expresado por Lobkowicz de este tipo de
estructura:

77
 “El muestra que la universidad del siglo XIX estaba
organizada según un conjunto de cátedras,
agrupadas en campos de conocimiento. Cada
cátedra era dirigida por un profesor principal,
asistido por dos o tres jóvenes profesores. El
rector, considerado como el primus inter pares,
representaba a la universidad” (Santos, 1998, p.
102) (traducción propia)

Este tipo de organización evolucionó hasta adquirir

la forma del modelo de escuelas y facultades, que aún en
nuestro país es dominante dentro de la forma de
organización de la universidad pública.
La estructura moderna tiene sus orígenes en la
universidad norteamericana. Representó una innovación
trascendente ante las exigencias del desarrollo industrial
de finales del siglo XIX. La universidad empezó a tener
una participación más activa dentro de la sociedad,
aparecieron nuevos dominios científicos y aumento el
grado de complejidad del desarrollo. El sistema de
cátedras no pudo responder a la dinámica del entorno y
provocó fuerte resistencia, ante esto la universidad adoptó
una nueva forma de organización. La estructura moderna
se desdobló en dos tipos: estructura moderna integrada
(mediados del siglo XIX hasta 1970 aproximadamente) y

78
estructura moderna federal (de los años ’70 hasta nuestro
días). En ambas, la organización por departamentos
significó avanzar en la consolidación de una estructura
orgánica y descentralizada, dejando atrás la estructura
tradicional de una organización burocrática y centralizada.
Aquí el eje central de la organización son los
departamentos, que se coordinan con la administración la
que a su vez mantiene comunicación horizontal y vertical
con la máxima autoridad de la universidad, el rector.
Como señala Santos, el modelo departamental de
la universidad norteamericana representó la oportunidad
de ensayar una organización más dinámica que
respondiera a la creciente complejidad de la sociedad:

“La organización de la universidad en

departamentos representa una evolución
comparativamente a la organización clásica que
prevé una serie de cátedras; ella responde al
crecimiento de las instituciones y a la complejidad
creciente de su entorno. Esta estructura conserva,
sin embargo, ciertas particularidades del sistema
anterior, y el concepto de cátedra existe todavía en
el momento actual” (Santos, 1998, p. 108)
(traducción propia)

79
 La influencia e importancia de esta estructura
moderna se extiende hasta nuestro tiempo. Ha contribuido
a ampliar el concepto de disciplina al promover la idea de
interdisciplinariedad y flexibilidad en los procesos de
formación.
Ahora ante la sociedad del conocimiento donde se
requiere que la universidad mantenga una organización
que permita su adaptación a las nuevas condiciones, el
modelo de organización por departamentos es tomado
como alternativa, como ejemplo, mencionemos el caso de
la universidad en España; en la península Ibérica en la
Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se propuso
transitar del modelo tradicional de cátedras al modelo
moderno de departamentos. Como vimos en líneas
anteriores (Cfr. Punto 1) de este apartado, en México, la
reforma de hace cuarenta años ya hace hincapié en la
modernización de la organización universitaria, y para
ello, se propone como alternativa ir hacia el modelo
departamental.
Hoy si reflexionamos en torno del modo de
comprensión del modo de organización de la universidad,
encontraremos, sin duda alguna, la necesidad de
implementar una estructura que se adapte a una sociedad

80
compleja. Una organización que permita impulsar el
mejoramiento de los procesos de gestión académica,
porque existe cierto nexo entre calidad de la gestión con
la estructura organizativa de la universidad. Es por ello,
que actualmente se ha extendido la necesidad de
implementar mecanismos de evaluación de las
estructuras universitarias.
Por la importancia que reviste el modelo
departamental, ha sido foco de interés, en los años
recientes, para evaluar su rendimiento institucional; existe
una serie de análisis que, pretenden conocer la
contribución en la calidad de la estructura por
departamentos. En la realización de nuestro propósito,
citaremos algunos de los trabajos más representativos,
porque proporcionan un conjunto acabado tanto de
indicadores de rendimiento como de información de los
procesos no cuantificables; esos trabajos nos servirán
como antecedentes, y sobre todo de guías en el momento
de definir nuestro esquema de análisis para la evaluación
de las universidades públicas de México en cuestión (Cfr.
Punto 2).
Generalmente los estudios de evaluación del
modelo departamental que se han realizado

81
recientemente, se ubican principalmente en la unidad
básica de la organización: el departamento. Quizá la
razón de esto, sea que en el departamento se realizan los
procesos académico-administrativos sustantivos de la
universidad: docencia, investigación y gestión. Por
ejemplo, Mcdonald y Roe (1991), señalan que es común
que las evaluaciones de los departamentos se centren en
los cursos que se imparten, la docencia, investigación y
gestión del personal académico y de las necesidades
futuras. Estos autores hacen una relación acerca de las
cuestiones que son necesarias revisar en una evaluación
del departamento, este informe incluye integralmente
diversos procesos:

“1. La adecuación, calidad y equilibrio de los

curricula específicos del departamento así como la
calidad de la enseñanza que imparte. 2. La
adecuación, calidad y equilibrio entre el desarrollo
de la investigación y las actividades académicas de
carácter profesional efectuadas en el
departamento. 3. Analizar si las instituciones, la
distribución de fondos entre
docencia/investigación/equipamiento, la
administración interna de los cursos, las normas y
disposiciones institucionales, las estructuras de
apoyo, y la gestión de los cargos directivos,
cooperan eficazmente al desarrollo del
departamento y el progreso de los estudiantes. 4.
82
 Analizar si existe una relación adecuada entre el
departamento y otros departamentos similares, el
resto de la institución y organismos externos
relevantes en el campo científico específico. 5. Si el
departamento debe continuar en su forma actual ó
si debiese cambiar su estructura. 6. Direcciones
futuras deseables para el departamento”
(Mcdonald, 1991, p. 242)

Una vez identificados los procesos a evaluar, estos

autores proceden a realizar una lista detallada de los
aspectos e indicadores que contienen cada uno de los
procesos. De tal manera, que prácticamente cubren las
tareas sustantivas que la universidad tiene en general

Tabla 2

Relación de aspectos e indicadores en la evaluación

de los departamentos

Aspectos Indicadores
Filosofía, objetivos e 1. Objetivos del departamento; 2. Relación entre actividades y
imagen del departamento objetivos; 3. Relación entre la enseñanza hacia la profesión y la
orientada hacia la formación general; 4. Imagen interna y
externa del departamento.
Profesores y directivos 1. Número; 2. Calificación y experiencia; 3. Investigadores; 4.
Promoción y desarrollo; 5. Intereses; 6. Normas y
procedimientos de evaluación del personal.
Alumnos 1. Normas de admisión; 2. Relación de estudiantes
solicitantes/admitidos; 3. Datos sobre progreso; 4. Rendimiento;
4. deserción; 5. Causas de la deserción.
Currículum, docencia y 1. Objetivos; 2. Estructura; 3. Nivel de los contenidos; 4.
evaluación Tiempos; 5. Relación teoría-práctica; 6. Textos y materiales
didácticos; 7. Calidad de la enseñanza; 8. Adecuación al sistema

83
 de evaluación; 9. Calidad de la supervisión a los doctorandos;
10. Sistemas de orientación y evaluación.
Investigación 1. Proyectos de investigación individual y por equipo; 2.
Integración de estudiantes de posgrado a los proyectos de
investigación; 3. Distribución de los fondos; 4. Becas; 5. Áreas
prioritarias.
Recursos, instalaciones y 1. Presupuestos y gastos; 2. Criterio de distribución de los
organización fondos; 3. Costos por estudiantes; 4. Instalaciones,
equipamiento y servicios de apoyo; 5. Estructura organizacional
y de grupo; 6. Planificación.
Perspectiva en el futuro 1. Restricciones del personal; 2. Flexibilidad de la plantilla; 3.
Prospectiva del departamento; 4. Cambios posibles de las
demandas de los estudiantes.
Fuente: Mcdonald (1991).

En esta propuesta de evaluación se aborda la

complejidad interna de los departamentos y su imagen
externa. Un detalle destaca ante su pretensión integral,
poco se especifica con respecto a la toma de decisiones
que prevalece al interior de los departamentos y su
relación con los órganos colegiados de la universidad en
su conjunto; pero eso, no descalifica en lo más mínimo la
propuesta en general.
Otro estudio que analiza integralmente la estructura
departamental es el de Burrillo (1999), aquí se señala lo
que otros autores han mencionado como una de las
principales ventajas de la organización por
departamentos, la optimización de recursos (Anzaldo,

84
1989). Pero también, se ubican las principales
limitaciones estructurales de la organización:

“Esta organización departamental tiene como

principal virtud un mejor aprovechamiento de los
recursos, pero como contrapartida, limita el
protagonismo de los centros, lo que conduce a una
indiferenciación de las titulaciones. Además, si bien
la organización departamental viene recogida en la
LRU, los estatutos y la praxis diaria de la UPNA la
han forzado aún más, dotando a los centros de un
bajo nivel de autonomía en la toma de decisiones y
en el control del flujo de información que afectan a
sus titulaciones. Desde el punto de vista de las
evaluaciones, esta organización ha ocasionado
problemas en la identificación de las fuentes de
información y en la propia estructuración de ésta...”
(Burillo, 1999, p. 210)

Con base en la tipificación de las limitaciones, se

hace una identificación de las principales dificultades que
se enfrentan en el momento de poner en marcha la
evaluación sugerida por la política de la educación
superior de España. Para nuestro propósito, podemos
rescatar el planteamiento que se hace en el sentido de
delimitar los aspectos en los cuales debe centrarse una
evaluación de la estructura departamental: enseñanza,
investigación y gestión. Algunos indicadores que se

85
sugieren son: plan de estudios (desarrollo, control y
orientación) impartidos en centros y departamentos,
sistema de información académica, resultados
académicos (aprobación, reprobación, abandono, etc.),
profesorado, gestión y relaciones exteriores, contratos de
investigación, investigaciones y rendimiento en la
investigación.
El trabajo de Tricio (1999), se ubica en la misma
línea que el de Murillo, salvo que se hace más
especificación de los indicadores que están implícitos en
los aspectos de investigación, enseñanza y gestión22.
Identificamos al menos tres aportes importantes en el
documento de Tricio: uno, el hacer mención de la
necesidad de contemplar dentro de la evaluación a la
composición departamental; dos, incluir la cuestión del
financiamiento como parámetro de rendimiento de los
departamentos; y tres, la sugerencia de elaborar un mapa
de procesos con respecto a la gestión. Los parámetros e
indicadores que se sugieren en cada caso son:

22
Su propuesta es con relación a las limitaciones que presenta la Guía de
Evaluación del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades en España.

86
 Tabla 3

Parámetros e indicadores para la evaluación

departamental

Parámetros Indicadores
Composición 1. Número de áreas en cada departamento; 2. Número de
departamental profesores por departamento/área; 3. Categoría del personal
académico y de investigación; 4. Número de alumnos por seminario
y semestre.
Presupuesto 1. Asignado a la enseñanza; 2. Asignado a la investigación; 3.
Asignado al tercer ciclo; 4. Asignado a la producción de la
investigación; 5. Asignado a la infraestructura.
Mapa de proceso 1. Funciones de dirección; 2. Acciones o funciones en Comisiones
Internas del Consejo del Departamento; 3. Funciones específicas del
departamento; 4. Acciones o funciones de participación en órganos
externos.
Fuente: Tricio (1999)

Un último trabajo, citado en este punto es el de

Guerra (1999), porque es un intento refinado de medición
desde la perspectiva cuantitativa. No sólo identifica
parámetros e indicadores; también, sugiere la
construcción de tasas de composición y rendimiento en
diversos aspectos. A través del uso de métodos
estadísticos, componentes principales y análisis de
clusters, se propone determinar el perfil de los
departamentos en función de tomar en cuenta parámetros
relacionados con la estructura de los departamentos,
rendimiento académico y rendimiento de la actividad
87
investigadora. Este tipo de metodología representa una
oportunidad para que en las universidades se pueda
contar con una matriz de información, que facilite plantear
el diseño de políticas y acciones diferenciadas con base
en la situación de cada uno de los parámetros medidos de
los diversos departamentos. A continuación presentamos
en detalle el contenido de la propuesta.

Tabla 4

Parámetros y tasas de composición y rendimiento en

la evaluación del perfil de los departamentos

Parámetros Indicadores Tasas

Plantilla del 1. Una tasa de PDI de tiempo completo que indica el

Personal Docente porcentaje de doctores.
Estructura de Investigador
los (PDI) 2. Una tasa de PDI de tiempo completo que indica
departamentos porcentajes por categoría.

1. Tasa de PDI menor de 35 años; 2. Tasa de PDI

igual o mayor a 35 años y menor de 45 años; 3. Tasa
Edad del PDI de PDI igual o mayor de 45 años y menor de 55
años; 4. Tasa de PDI igual o mayor a 55 años.

1. Tasa de diversidad: número de créditos con un

contenido diferente que en promedio imparte un PDI
de tiempo completo, tomando en cuenta la plantilla
total del departamento.
Actividad docente
2. Tasa de estudiantes por PDI: número total de
créditos matriculados en el conjunto de las
asignaturas que ha impartido cada departamento.

88
 1. Tasa de presentados: porcentaje de créditos
correspondientes a las asignaturas de un
departamento, de las que se han examinado los
estudiantes, sobre el total de créditos matriculados
en esas asignaturas.

2. Tasa de rendimiento: porcentaje de créditos

correspondientes a las asignaturas de un
departamento que los estudiantes han superado,
sobre el total de créditos matriculados en las mismas.

3. Tasa de éxito: porcentaje de créditos

correspondientes a las asignaturas de un
Rendimiento Resultados departamento que los estudiantes han superado,
académico académicos sobre el total de créditos a los que se han
presentado pertenecientes a ese departamento.

4. Tasa de aprobados: porcentaje de créditos

correspondientes a las asignaturas de un
departamento que los estudiantes han superado con
la calificación de aprobado, sobre el total de créditos
a los que se han presentado de ese departamento.

5. Tasa de Notables: porcentaje de créditos

correspondientes a las asignaturas de un
departamento que los estudiantes han superado con
la calificación de notable, sobre el total de créditos a
los que se han presentado de ese departamento.

6. Tasa de sobresalientes/M.H.: porcentaje de

créditos correspondientes a las asignaturas de un
departamento que los estudiantes han superado con
la calificación de sobresaliente o matrícula de honor,
sobre el total de créditos a los que se han

Relación Becas- 1. Tasa de beca: proporción, por DPI doctor a tiempo

tesis completo, de beca de formación del personal
investigador, con las que han contado los
departamentos en sus diferentes modalidades.

2. Tasa de tesis: proporción de tesis doctorales leídas

en un departamento, por PDI doctor a tiempo

89
 completo.

Número de 1. Tasa de proyectos (n°): proporción de proyectos

proyectos de investigación financiados de un departamento, en
relación con el PDI doctor a tiempo completo.

2. Tasa de contratos (n°): proporción de contratos

firmados por un departamento.
Rendimiento de
la actividad Recursos de los Los parámetros son similares a los anteriores.
investigadora proyectos

Publicaciones 1. Tasa de artículos: ratio de artículos por el PDI a

tiempo completo de los departamentos.

2. Tasa de volúmenes colectivos.

3. Tasa de libros.

4. Tasa de ponencias nacionales.

5. Tasa de ponencias internacionales (del 2 al 5 se

miden igual que el 1).

Tramos 1. Tasa de tramos históricos: proporción, por PDI

funcionario a tiempo completo, de los tramos de
investigación concedidos al PDI de un departamento.

2. Tasa de tramos del último sexenio (medición igual

que el anterior, sólo cambio el lapso).

Fuente: Guerra (1999).

La aportación que hacen los estudios citados, en

este apartado, contribuyen en reconocer la calidad y
rendimiento que mantiene la organización por
departamentos. Sin duda alguna, resultan ser una base
fundamental en la realización de la evaluación

90
institucional, el autoestudio o de una investigación.
Ofrecen, estas producciones, un banco de información
cuantitativa y cualitativa al proporcionar: criterios,
parámetros e indicadores del rendimiento institucional
para la evaluación del modelo departamental.

6. A manera de colofón

La organización académica no es importante en si misma,

como arquitectura ideal de funciones u operaciones, su
importancia estriba en los procesos reales que confluyen
en la realización o no del objeto y fines de la institución.
Porque, en nuestras universidades, independientemente
del modelo académico del que se trate, napoleónico o
norteamericano, las prácticas resultan ser diversificadas,
mantienen rasgos de uno u otro modelo. Como señala,
Lloréns (1999), a veces los departamentos funcionan más
como facultades y viceversa:

“Es probable que en el mapa institucional de la

educación superior, encontremos que los modelos
de organización académica institucional, el
departamento y la escuela, presenten en la práctica
una gran diversidad de aplicaciones. Habrá incluso
departamentos que más bien parezcan facultades,
91
 y facultades que parezcan departamentos”
(Lloréns, 1999, p. 1)

Precisamente lo que aquí es importante considerar,

no es en sí el modelo ideal de estructura departamental;
sino el funcionamiento práctico, esto supone considerar
que las estructuras organizacionales de las universidades
están ubicadas en un contexto en el cual prevalecen
hábitos sociales, tradiciones, intereses políticos y cultura.
De tal forma que la estructura organizativa en sí misma no
interesa; interesa esa estructura con relación a sus
procesos orientados al cumplimiento de una misión: “...no
existe una organización inmutable y canónica” (García,
1988, p. 112)

En cuanto a los procesos que se desarrollan dentro

del espacio universitario son variados; pero, sobresale el
que tiene que ver en cierta forma con uno de los rasgos
principales que dieron nacimiento a la estructura
departamental: la interdisciplinariedad23. Consideramos
que la estructura organizativa de la universidad es, desde

23
Los otros tres rasgos (flexibilidad académica, descentralización y
vinculación) pensamos que están imbricados en la cuestión de la
interdisciplinariedad.

92
nuestro punto de vista, la forma que asume la
institucionalización de una disciplina en el ámbito de la
enseñanza y la investigación académica. De esta forma
encontramos universidades cuya base es la organización
por disciplinas aisladas (Escuelas y Facultades) y
universidades que pretenden organizarse
pluridisciplinariamente (Departamentos)
No se asumen de entrada los juicios crítico de
Hutchins (1968) u optimista de Dressel (1970), del modelo
departamental. Se opta por una postura realista, por eso
el repaso realizado de las formas en que se pueden
evaluar los modelos departamentales.

93
III. El impacto de la investigación científica en
la universidad

1. El desarrollo del análisis del impacto de la

investigación científico-tecnológica

El impacto de la investigación científica y tecnológica ha

sido estudiado desde hace tiempo por parte de la
sociología de la ciencia, encontramos distintos modelos
explicativos que dan respuesta a los cuestionamientos
acerca de la pertinencia, los apoyos y los resultados. Se
reconoce que la medición de los impactos es un problema
complejo porque involucra distintos planos de la realidad
social que se componen por diversos indicadores. Por lo
que es importante diferenciar el plano en dónde se
quieren medir los impactos, son cuatro los planos que se
definen con base en el espacio social:

a) El plano Meta-social. Hace referencia a los impactos

globales que afectan o benefician al orbe.

94
b) El plano Macro-social. Hace referencia a los impactos
estructurales de una región que afectan o benefician a
una población determinada.

c) El plano Messo-social. Hace referencia a los impactos

“locales” en un país o países determinados.

d) El plano Micro-social. Hace referencia a los impactos

institucionales, de grupo, comunidad o sujetos.

El espacio social está en relación también con la

idea de tiempo, los impactos con respecto al tiempo
pueden categorizarse de dos formas: a partir del momento
en que se estipulan los alcances que se definen a largo
plazo, mediano plazo y corto plazo; y en función de su
duración que se identifican como permanentes,
esporádicos o relativos. A esto habría que agregar que en
los impactos se deben identificar los objetos que se
persiguen en los desarrollos científicos y tecnológicos,
porque estos pueden ser diversos: impacto en el
conocimiento (se mide a través de la bibliometría),
impacto económico (se mide a través de indicadores
individualizados que se encuentran en los manuales de la

95
OCDE) y el impacto social que comprende aspectos
vinculados con el bienestar social, el medio ambiente, la
cultura y la educación, entre otros aspectos, que hasta
ahora es motivo de discusión porque no se ha logrado un
acuerdo en la normalización de sus indicadores.
Históricamente se empezó en la posguerra con un
modelo lineal autoregulado de medición basado en
indicadores de costo-beneficio, su ecuación consistía en
que a + ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar
(López, 2008). Este modelo fue propuesto por Vannevar
Bush en su informe de 1945 (Science The Endless
Frontier). Este modelo fue criticado por su lógica
sustentada de que con mayor inyección económica en
ciencia y tecnología se lograría en “automático” mayor
desarrollo económico. No consideraba toda la “caja negra”
de la ciencia, es decir, el proceso que encierra la
innovación y el desarrollo científico-tecnológico.
A ese primer modelo se le conoce como de
Indicadores de Insumo (II). Posteriormente a partir de los
años 60 se han propuesto otros modelos de medición, en
conjunto se identifican en el transcurso histórico después
de posguerra los modelos siguientes:

96
 Tabla 1

Modelos de medición de la actividad científico-

tecnológica
MODELO CARACTERÍSTICAS
Indicadores de Insumo (1945) Esta orientado esencialmente a la medición
del gasto y de los recursos humanos
Indicadores de Producto (años 60-70) Se basa principalmente en los indicadores
bibliométricos y de patentes. En el primer
caso se recurre al Science Citation Index y al
Social Science Citation Index son base de
datos que registran número de publicaciones,
citas e impacto científico. En el segundo
caso, a través de las patentes se registran
las innovaciones realizadas.
Indicadores de Innovación (años 80-90) Es un modelo neo-Shumpeteriano que se
centra en la innovación industrial como motor
de la productividad y el crecimiento
económico, mide las innovaciones realizadas.
Indicadores de Impacto Social (2000) Toma como eje principal el resultado de la
actividad científico-tecnológica en el sentido
de su beneficio social.
Elaboración propia con base en datos de Eduardo Martínez y Mario
Albornoz (1998)

Estos modelos se encuentran diseminados en

diversos manuales como son: Science The Endless
Frontier, Frascatti (1963; 1993), Canberra (1995), Oslo
(1996) y el de Santiago (2007). El primero, fue producido
por Vannevar Bush; el segundo, tercero y cuarto por la

97
OCDE; y el cuarto, por la Red Iberoamericana de
Indicadores de Ciencia y Tecnología.

2. Expresiones de la medición a través de indicadores

Tal ha sido la atención al estudio de los indicadores que

se ha dado origen a la bibliometría, la cienciometría y la
informetría.
La bibliometría es definida, por primera vez, por
Alan Pritchar en 1969, como la aplicación de los métodos
estadísticos y matemáticos dispuestos para definir los
procesos de la comunicación escrita y la naturaleza y el
desarrollo de las disciplinas científicas mediante técnicas
de recuento y análisis de dicha comunicación. A través de
está disciplina se realizan análisis cuantitativos de la
producción científica con un propósito descriptivo y
evaluativo. Se identifican como áreas de su atención a:

“Número de trabajos publicados sobre un tema.

• Evolución cronológica de una disciplina o
subdisciplina así como las "lagunas" (falta de
información) o "riadas" (superabundancia temàtica)
• Tendencias y modas historiográficas detectables a
partir de la aparición o desaparición de
determinados términos.

98
 • Interrelaciones de unas disciplinas con otras a
través del uso de conceptos comunes y "clusters"
• La existencia de sinónimos de distinta aplicación
segun la temática o la designación de idénticos
fenómenos con distintos términos según el área
geográfica, la escuela historiográfica, o el paso del
tiempo” (Rubio, 2001, p. 7)

La cienciometría se define como el estudio

cuantitativo de la producción científica que aplica técnicas
bibliométricas; pero a su vez, va más adelante que las
técnicas biblométricas al ocuparse también del desarrollo
y de las políticas de ciencia y tecnología. Entre los temas
que atiende la cienciometría, desde el punto de vista de
Spinak (2001, p. 44), se encuentran los siguientes:

“Crecimiento cuantitativo de la ciencia.

• El desarrollo de las disciplinas y
subdisciplinas.
• La relación entre ciencia y tecnología.
• La obsolescencia de los paradigmas
científicos.
• La estructura de comunicación entre los
científicos.
• La productividad y creatividad de los
investigadores.
• Las relaciones entre desarrollo científico y
crecimiento económico”

99
 La informetría es un concepto que se empezó a
utilizar en las ciencias de la información aproximadamente
en los años 80. Se basa en la bibliometría y cienciometría
y tiene como finalidad el desarrollo de modelos teóricos y
las medidas de información a partir de registros
catalográficos y bibliográficos. Estudiosos como Araujo y
Arencibia (2002), identifican como áreas de está
disciplina a las siguientes:

“Los aspectos estadísticos del lenguaje y la

frecuencia del uso de las palabras y frases.
• Las características de la productividad de los
autores, medida por la cantidad de documentos
publicados en un tiempo determinado o por su
grado de colaboración.
• Las características de las fuentes donde se
publican los documentos, incluida su
distribución por disciplinas.
• Los análisis de citas, según distribución por
autores, tipo de documento, instituciones o
países.
• El uso de la información registrada a partir de
su demanda y circulación.
• La obsolescencia de la literatura mediante la
medición de su uso y de la frecuencia con que
se cita.
• El incremento de la literatura por temas.
• La distribución idiomática según la disciplina o
el área estudiada” (p. 2)

100
 Encontramos en McGranth una síntesis de la
bibliometría, cienciometría e infometría, donde anota sus
principales aspectos:

Tabla 2.

Tipología para la definición y clasificación de la

bibliometría, la cienciometría y la informetría según
McGrath

Tipología Bibliometría Cienciometría Informetría

Objeto de Libros, documentos, revis Disciplinas, materias, Palabras,
estudio tas, artículos, autores y Campos, esferas documentos, bases
usuarios de datos
Variables Números en circulación, Aspectos que Difiere de la
citas, frecuencia de diferencian a las cienciometría en los
aparición de palabras, disciplinas y a las propósitos de las
longitud de las oraciones, subdisciplinas. variables, por
etc. Revistas, autores, ejemplo, medir la
trabajos, forma en recuperación, la
que se comunican relevancia, el
los científicos recordatorio, etc.
Métodos Clasificación, frecuencia, Análisis de conjunto Modelo rector-
distribución y de espacio, modelos
correspondencia boleanos de
recuperación,
modelos
probabilísticos,
lenguaje del
procesamiento,
enfoques basados
en el conocimiento,
tesauros
Objetivos Asignar recursos, tiempo, Identificar esferas de Aumentar la
dinero, etc. interés; dónde se eficiencia de la
encuentran las recuperación

101
 materias;comprender
cómo y con qué
frecuencia se
comunican los
científicos

Fuente: César A. Macías-Chapula en

http://bvs.sld.cu/revista/aci/vol9_s_01/sci06100.pdf

En este desarrollo de los indicadores del impacto

de la ciencia y la tecnología ha dominado la idea
economicista del modelo lineal que plantea el presupuesto
de la caja negra, que significa que existe recursos de
entrada y resultados, el modelo in put y out put, que no
repara en el proceso sólo en la relación insumo-producto.

Esquema 1
La caja negra de los indicadores

Fuente: Fernández Polcuh en

http://www.redhucyt.oas.org/ricyt/interior/biblioteca/polcuch.pdf

102
 La idea de la caja negra corresponde a los modelos
de insumo y producto contenidos en la propuesta de
Vannavar Bush y del Manual Frascati de la OCDE (1963;
1993). Posteriormente con la idea de superar la debilidad
de la propuesta de la caja negra, se propone por parte de
Klein y Rosenberg, considerar la relación en cadena del
proceso de innovación. Este planteamiento es retomado
por la OCDE en el manual de Oslo, Fernández (2002),
sintetiza esta propuesta de la forma siguiente:

“La ‘cadena de innovación’, cuyo actor central es la

firma, comienza con la percepción, dentro de esta,
de una posibilidad o de una invención, basadas en
la ciencia y tecnología, seguidas necesariamente
por la concepción analítica de un nuevo producto o
proceso y su posterior desarrollo, producción y
comercialización. En este proceso existen
permanentes relaciones de ida y vuelta entre cada
una de las fases subsiguientes, pero también entre
la fase de relación con el mercado y las distintas
etapas de concepción y desarrollo del producto o
proceso” (p. 13)

103
 Esquema 2
La cadena de innovación de Kline Y Rosemberg

Fuente: Fernández op cit.

Resulta un avance importante en la medición de los

impactos, porque desestructura la idea de la caja negra,
comprende al proceso; sin embargo, no supera su
esencia economicista, porque de nueva cuenta una vez
que tiene éxito económico la innovación vienen detrás de
esto los beneficios sociales.
104
 El problema de la medición del impacto social del
desarrollo científico-tecnológico persiste. Es pertinente el
cuestionamiento acerca de cómo reconocer los beneficios
sociales logrados a partir del cambio y de la innovación
científico-tecnológica, es posible lograr la medición en
cuanto aspecto tangible como recursos invertidos o
población atendida pero se dificulta la medición de
aspectos intangibles como el beneficio educativo derivado
de una nueva teoría educativa. El impacto social se
reconoce como multidimensional y complejo, porque
involucra dimensiones de la acción y del pensamiento
social.
Con el ánimo de aportar una solución al problema
de la medición del impacto social de la ciencia y la
tecnología, Fernández (2002), propone un modelo que
podríamos denominar como de demanda social, es una
adaptación de la propuesta de Kline y Rosemberg, pero a
diferencia de ellos, Fernández se situal en la dinámica
que presupone la aplicación de una acción social a partir
de la interacción entre el proceso de investigación y la
detección de las necesidades sociales. El propio autor la
expresa en los términos siguientes:

105
 “En el modelo propuesto, este proceso va desde la
detección de una demanda social, hasta la
aplicación de una acción explícita que pretende
responder a ella, pasando por el diseño de esta
acción, en sus diferentes fases. Estas etapas se
condicen con las identificadas por Oszlak y
O’Donnell (1995) para la trayectoria de una
“cuestión”: surgimiento, desarrollo y resolución. Las
principales idas y vueltas se registran precisamente
durante el proceso de diseño (desarrollo) y entre la
aplicación (resolución) y el diseño” (p. 25)

Esquema 3
Medición del impacto social, propuesta de Ernesto
Fernández

Fuente: Fernández Op.cit.

106
 Mi punto de vista para avanzar en la medición de
los indicadores del impacto social, es necesario traducir
los objetivos científicos en metas sociales que puedan ser
reconocidas a través de índices cuantificables que midan
relaciones y procesos. Esto implicaría diversificar los fines
y alcances de la investigación científico-tecnológica: con
relación a los fines precisar si es investigación aplicada,
investigación básica, desarrollo experimental o
intervención y con relación a los alcances si es aporte
teórico, cambio conceptual, mejoramiento de la
comprensión conceptual o una nueva teoría, los mismos
alcances en el campo de la tecnología, si es nuevo
desarrollo, cambio en el diseño, mejoramiento o
innovación.

3. El desarrollo del análisis del impacto de la

investigación académica

La diferencia entre investigación científico-tecnológica e

investigación académica es con fines expositivos. La
primera se realiza en diversos espacios; pero la segunda,
esta circunscrita a las Instituciones de Educación Superior
(IES) y a las Universidades públicas o privadas.

107
 Los impactos de la investigación académica se
hallan en función de los fines institucionales, en las IES y
en la Universidad pública los fines están asociados a la
búsqueda de la verdad, la ética, la estética, la
conservación de la cultura, la regeneración y generación
de conocimiento y la preservación del saber. En este
sentido su pertinencia es de carácter social; por tanto, se
vinculan al desarrollo económico y al beneficio social. En
el primer caso, esencialmente a través de la investigación
y el desarrollo tecno-científico desde la lógica de los
modelos tratados en la primera parte de este documento;
en el segundo caso, la investigación humanística, la
investigación social y la investigación tecno-científica
orientadas a la formación académica relacionada a los
fines mencionados.
La medición de los impactos es compleja en la
investigación académica, son más visibles en la visión
sistémica de medición los alcances económicos; pero, son
menos visibles en cuanto los logros en el terreno de los
beneficios sociales. No se puede generalizar el modelo
industrial que prevalece en la investigación científico-
tecnológica en general, que se mueve bajo el principio del
valor agregado en la producción de productos y en la

108
prestación de servicios, significaría recortar los fines de la
educación superior.
Ante el advenimiento de los cambios económicos
mundiales está en juego en las IES y las universidades la
disyuntiva entre mantener la investigación académica o
optar por la investigación post-académica, una basada en
el conocimiento abstracto y saber desinteresado y otra en
el conocimiento y saberes útiles y pragmáticos. Esta
disyuntiva se presenta sobre todo a partir de la relevancia
que asume el conocimiento para la economía en la
globalización. Aunque en estricto sentido, esto ha sido
parte de la historia de la universidad, basta mencionar la
existencia de modelos contrapuestos, tan sólo por citar el
modelo profesionalizante Napoleónico, orientado a la
utilidad pública que contrasta con el modelo humanista de
Humbolt, orientado al saber y a la formación humana; otro
ejemplo, es el hecho que las Instituciones de Educación
Superior fueron creadas en contra parte de las
universidades, con una la finalidad principalmente
pragmática, un ejemplo de estos fue la creación de las
escuelas técnicas y las universidades politécnicas en
Francia que son esfuerzos parecidos que se registraron
en otras parte del mundo desde los albores de la

109
modernidad hasta el presente como ha sido el caso en
nuestro país, primero con el Instituto Politécnico Nacional
y después con las Universidades Tecnológicas y las
Universidades Politécnicas.
Encontramos en la complejidad de los impactos de
la investigación académica dos modelos que conviven y
que son parte de la misión de las IES y de las
universidades:

a) I+D – IES – Economía

b) I+D – Universidad – Sociedad

A partir de esta doble relación de la economía y

con la sociedad los impactos que son más atendidos son
los económicos, que se miden con indicadores de insumo-
producto a través de las técnicas cienciometricas y
bibliométricas; los impactos sociales, son menos
abordados, están en discusión su delimitación.
La medición de los impactos sociales supone
identificar una doble lógica en la producción de los
investigadores académicos: por un lado, la preocupación
por la calidad en sus resultados y aportes; y por el otro
lado, la exigencia externa del beneficio social. Como

110
señala Gude (2005), no siempre van de la mano calidad
e impacto, la calidad va por delante del impacto:

“En un mundo ideal, la investigación debería ser de

calidad y con un impacto social mejorando la salud.
Pero en el mundo real, calidad científica e impacto
no siempre van juntos. Para los científicos, calidad
significa originalidad, reflexión y método. Mucha de
la investigación que los científicos califican de alta
calidad, no tienen impacto cuantificable sobre la
salud, con frecuencia debido al tiempo que pasa
entre la investigación y su impacto en la población.
Así, un científico pensaría que el trabajo original
sobre la apoptosis es de alta calidad, pero 30 años
más tarde, todavía no tiene un impacto sobre la
salud. Por el contrario, la investigación coste-
efectividad de los pañales de incontinencia, que
puede pensarse de baja calidad para un científico,
puede tener importantes beneficios sociales
inmediatos. Las instituciones que financian la
investigación con fondos públicos quieren las dos
cosas: investigación de calidad y beneficios
sociales, pero los procedimientos habituales que se
usan para medir la actividad de los investigadores
se centran en la calidad” (pp. 79-80)

Los sistemas de evaluación de la investigación

científica miden la calidad y no el impacto, por ejemplo,
los programas públicos de la Secretaría de Educación
Pública, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y

111
los aparatos institucionales de estímulos y apoyo a la
investigación en las IES y en las universidades. La calidad
se mide no sólo con la cienciometría, blibliometría e
informatría, ahora con el desarrollo de la tecnología entran
en escena las técnicas de cibermetría y webometría.
Ambas dan cuenta del rol del científico académico en era
digital y de la calidad de sus producciones.
La cibermetría y la webometría se definen como
estudio cuantitativo de los productos y procesos de
comunicación en Internet, son técnicas que dan visibilidad
a los colegios invisibles, sobre la lógica de los reposorios
de información y de las redes como REDALyC. Cuentan
con procedimientos directos como mapeo de sedes y
análisis de visitas; y también tienen procedimientos
indirectos, como motores de búsqueda y popularidad.
Generalmente en la medición de la calidad se
recurre a indicadores de producto como: número de
trabajos, número de citas, autoría, coautoría, número de
patentes, número de citas, número de vistas a
documentos electrónicos, de exportación tecnológica,
valor de la producción industrial y valor de la producción
high tech. Estos indicadores se relacionan con los de
insumo: número de formados en ciencia, número de

112
formados en desarrollo (tecnología e ingeniería), número
de recursos humanos trabajando en actividades de I-D,
presupuesto del gobierno o la institución para I-D,
producto interno bruto (PIB) e importación de tecnología.
A pesar de los problemas que encierra la medición
de los impactos, existen propuestas interesantes como la
de la Academia Holandesa de Arte y Ciencia que cita
Gude o los lineamientos propuestos por investigadores
del Centro tecnológico CARTIF (2003). En el primer caso,
se proporciona una lista de indicadores, que presentamos
de manera textual:

113
 Tabla 3

Indicadores del impacto social de la Academia

Holandesa de Artes y Ciencias

Fuente: Gude (2005: 80)

114
 En el segundo caso, se proponen un modelo
compuesto por 54 factores de impacto agrupados en 14
impactos diseminados en cinco categorías: medio
ambiente, aspectos sociales, sistema de innovación,
empleo y aspectos económicos. Presentamos también de
forma textual la propuesta:

Tabla 4
Modelo de Centro Tecnológico CARTIF
1. MEDIO AMBIENTE
Impactos derivados del carácter medioambiental de los objetivos o el diseño del
proyecto y de los compromisos corporativos de las organizaciones implicadas
Objetivos Activo Alivio de impactos negativos (1.1.1)
Sostenibilidad (1.1.2)
Regulación (1.1.3)
Ecodiseño Del proceso Activo Energía: ahorro y renovables (1.2.1)
productivo Materiales (1.2.2)
Proveedores (1.2.3)
Abastecimiento (1.2.4)
Del producto Activo- Análisis de Ciclo de Vida (1.3.1)
preventivo Proveedores (1.3.2)
Producción: consumo de energía y
materiales (1.3.3)
Distribución (1.3.4)
Uso (1.3.5)
Eliminación / fin de vida (1.3.6)
Información al consumidor (1.3.7)
Compromisos corporativos Activo- Compromisos medioambientales de los
preventivo clientes, socios y proveedores: (1.4.1)
2. ASPECTOS SOCIALES
Impactos derivados del carácter social de los objetivos o el diseño del proyecto y

115
 de los compromisos corporativos de las organizaciones implicadas
Objetivos Calidad de vida (de los Activo Libertad del consumidor
usuarios últimos) (2.1.1)
Necesidades vitales básicas
(2.1.2)
Necesidades y servicios
colectivos (2.1.3)
Activo- Riesgos tecnológicos (2.1.4)
preventivo
Desarrollo social Activo Economía con interés social
(2.2.1)
Problemas sociales (2.2.2)
Sociodiseño Activo Diseño para todos (2.3.1)
Tecnologías para la
rehabilitación (2.3.2)
Participación social (2.3.3)
Preventivo Relaciones sociales (2.3.4)
Compromisos corporativos (dilemas Activo- Compromisos voluntarios del
éticos y responsabilidad social de la preventivo centro tecnológico (2.4.1)
empresa) Compromisos éticos y sociales
de los clientes, socios y
proveedores (2.4.2)
3. SISTEMA DE INNOVACIÓN
Impactos estructurales y culturales sobre los agentes innovadores del sistema e
impactos culturales sobre la sociedad en general (entorno del sistema)
Estructura del sistema (recursos) Activo Capital humano (3.1.1)
Adecuación al medio local
(3.1.2)
Novedad (3.1.3)
Potenciación de agentes
innovadores del sistema
(3.1.4)
Uso alternativo de la
tecnología (3.1.5)
Cultura Dimensión cognitiva Activo Difusión de la tecnología
tecnológica de los (saber qué y saber (3.2.1)
agentes cómo) Difusión del conocimiento

116
innovadores (3.2.2)
Dimensión práctica Activo Coherencia con la política
(pautas o reglas de de I+D+I (3.3.1)
comportamiento) Cultura corporativa de
innovación (3.3.2)
Cooperación:
transversalidad (3.3.4)
Cooperación:
interdisciplinariedad
(3.3.5)
Dimensión valorativa Preventivo Cambios traumáticos
(valores o sistemas de (3.4.1)
preferencias)
Cultura Dimensión cognitiva Activo Promoción de la cultura
tecnológica de la científica y tecnológica
sociedad en (3.5.1)
general Dimensión práctica y Preventivo Conflictos con prácticas y
valorativa valores sociales (3.6.1)
4. EMPLEO
Impactos sobre la creación y la transformación del empleo
Cuantitativos Efecto directo Activo- Creación o destrucción de
(creación o preventivo empleo (4.1.1)
destrucción)
Efecto indirecto Activo Creación de empresas
(4.2.1)
Cualitativos Efecto directo Activo- Perfil (4.3.1)
(transformación) cualitativo preventivo Requerimiento físico
(4.3.2)
Integración (4.3.3)
Riesgos laborales (4.3.4)
5. ASPECTOS ECONÓMICOS
Consideraciones económicas de interés estratégico para la región
Objetivos Activo Coherencia con la política económica (5.1.1)
Desarrollo endógeno (5.1.2)
Desarrollo equilibrado (5.1.3)
Potenciación de las pymes (5.1.4)

117
Fuente: Gómez et al (2003)

Los indicadores del impacto social de la

investigación académica es un asunto multidimensional
que tiene que ver con la disciplina científica, con el
problema de investigación y sus alcances y limitaciones.
Por tanto, pretender estándares generales sin considerar
ambos aspectos puede significar una labor estéril y a su
vez abrumadora.
Cada disciplina define sus territorios teóricos y de
desarrollo dentro de la investigación académica, las IES y
las universidades representan una confederación, como lo
menciona Burton Clark, en este sentido cada espacio de
conocimiento traza sus propios fines dentro de una
función social compartida que Morin identifica como la
conservación, regeneración y generación de saberes y
conocimientos.
Los fines de la investigación académica en cada
campo de conocimiento se pueden categorizar en
investigación básica, investigación aplicada, desarrollo
tecnológico y de intervención. Los alcances y limitaciones
de los fines son distintos y pueden ser categorizados
como de aporte en el estado del conocimiento, aplicación,
cambio de procesos, mejoramiento o de innovación. En el
118
problema de indagación debe articularse objetivos y
metas, los primeros deben plantearse en el sentido de los
alcances y limitaciones y las segundas en términos de
indicadores de medición del impacto de la calidad y del
beneficio social.
Recomendamos que para la institucionalización de
la investigación académica en las IES y en las
universidades, se contemplen el conjunto de indicadores
del impacto económico y social, con base en los
programas y los proyectos de investigación. Ya que es
una cuestión que contextualmente se ubica en el nivel
micro pero que impacta en los niveles messo, macro y
meta social, lo importante es identificarlos y plantearse los
beneficios sociales deseables y posibles de alcanzarse y
los efectos económicos.

IV. Propuesta de un método para el análisis

curricular: aplicado en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor)

119
1. Planteamiento del método

Un análisis curricular debe involucrar a toda la comunidad

académica, por lo que propongo para este caso, la
participación de la comunidad académica del Instituto de
Ciencias de la Educación, de la UAEMor (administración,
docentes y alumnos), desde está perspectiva propongo un
metódo basado en la participación colectiva: innovación
curricular a través de la participación e intervención
deliberativa.
No puedo pensar en un análisis curricular donde no
estén presentes las dimensiones social (políticas públicas
para el desarrollo), científico-tecnológica (pluralidad
teórica, epistemológica, metodológica y técnica)
institucional (políticas institucionales para el mejoramiento
de la calidad educativa) y práctica pedagógico-didáctica
(gestión, acciones y valores)
El programa propuesto para el diseño curricular
queda integrado por doce proyectos de investigación,
para su realización no mantienen una seriación, son
independientes pero están articulados a una visión de
conjunto. Esto corresponde a la idea de participación
integral de la comunidad académica, no se trata que un
solo equipo (think tank) realice el trabajo. La deliberación
120
 Análisis de la relación entre competencias
profesionales y demandas laborales N
Seguimiento de egresados O

Análisis de las políticas institucionales

y las actividades son conjuntas y simultáneas, cada uno
Origen y evolución dedeberá
de los proyectos ser desarrollado por un Iequipo
los planes de estudio

integradoCaracterización
por docentes y alumnos.
de los alumnos, docentes e investigadores
N
En conjunto tendremos doce equipos de trabajo T
Análisis del contenido y didactización de los conocimientos y
vinculados
valoresaincorporados
un sistema de red, conectados por el
a los planes de estudio
O
conocimiento e lainformación
Análisis de orientación pedagógica compartida,
y didáctica de los planes en
de la realización
estudio R
de sus actividades y productos. Con esta propuesta se
Análisis de las formas de evaluación y de desempeño académico de los N
pretende: estudiantes
O

• Integración de la comunidad académica del ICE.

• Desarrollar un trabajo participativo y deliberativo.

• Promover la reflexión y análisis de los aspectos

humanos, científicos y tecnológicos de nuestro
campo de desempeño profesional como docentes e
investigadores.

• Interactuar con los estudiantes en procesos

concretos de investigación que contribuyan a su
formación.

• Mejorar la calidad educativa del ICE.

A continuación presento los doce proyectos de

indagación y las tareas que corresponderían a cada uno
de los equipo de trabajo propuestos:

121
2. Descripción de los equipos de trabajo: objetivos,
procesos, productos e insumos.

122
2.1. Relación entre campo profesional y planes de
desarrollo regional y nacional
Advertir cuál es la atención que se otorga al campo
profesional de la educación por parte del gobierno local y
nacional, es importante para reconocer las políticas que
son favorables a la institución y que pueden contribuir en
el fortalecimiento académico del ICE en cuanto a su
pertinencia social.

a) Objetivos

Identificar las atención que brindan los gobiernos local y

nacional al campo profesional de la educación.

b) Proceso

Analizar el lugar y tratamiento que ocupa en las

prioridades gubernamentales la formación de recursos
humanos y la producción de la investigación que está
vinculada a la demanda y productos que atiende el ICE.

c) Producto

123
Caracterización del mercado laboral a partir de la relación
entre el campo profesional de la educación del ICE y las
políticas de desarrollo regional.

d) Información que se requiere consultar

• Programas de desarrollo federal.

• Programas de desarrollo estatal.
• Informes de gobierno federal.
• Informes de gobierno estatal.

2.2. Caracterización de la competencia educativa del ICE

Es un hecho innegable el crecimiento de la oferta

educativa en la región y en el país, se debe conocer para
definir con claridad la identidad del ICE y reconocer su
nicho de oportunidad frente a otras opciones educativas.

a) Objetivo

Identificar características de la oferta regional de los

planes de estudio similares a los que ofrece el ICE.

b) Proceso

Analizar los aspectos académicos de los planes de

estudio, similares a los del ICE, que ofrecen otras
instituciones educativas: perfiles de ingreso, perfiles de
124
egreso, número de materias, número de créditos, costos,
duración (semestres, cuatrimestres o trimestres), líneas
de formación, número de alumnos, profesores de tiempo
completo y parcial, sistema de evaluación, valores que
desarrollan, estructura curricular y formas de titulación.

c) Producto

Caracterización de la competencia y delimitación de la

oferta educativa del ICE.

d) Información que se requiere consultar

• Planes de estudio de las instituciones educativas

de la región.
• Folletos de divulgación de la instituciones
educativas

2.3. Apreciación del desarrollo científico y tecnológico del

campo

Son diversas las aportaciones que se han realizado en el

campo de las humanidades, la ciencia y la tecnología, que
es necesario reconocer para incorporarlas al desarrollo de
los planes de estudio de las licenciaturas que ofrece el
ICE.

a) Objetivo

125
Identificar los alcances humanísticos, científicos y
tecnológicos logrados en el campo de las ciencias de la
educación y la pedagogía.

b) Proceso

Análisis de las aplicaciones tecnológicas y de los

enfoques teóricos, epistemológicos, metodológicos y
técnicos desarrollados en las ciencias de la educación, la
pedagogía y la didáctica.

c) Producto

Caracterización de las aplicaciones tecnológicas y de la

pluralidad de enfoques en las ciencias de la educación, la
pedagogía y la didáctica.

d) Información que se requiere consultar

• Estados del conocimiento del COMIE

• Bibliografía especializada que contenga estados
del conocimiento en ciencias de la educación,
pedagogía y didáctica.
• Realizar entrevista a docentes e investigadores del
ICE.

2.4. Análisis comparativo de los planes de estudio

nacional e internacional

126
Conocer la tendencia mundial de los planes de estudio
relacionados a la formación en el campo de la educación
es importante para definir propuestas que estén a la
vanguardia del conocimiento.

a) Objetivo

Identificar características académica de los planes de

estudio de otras universidades similares a los que ofrece
el ICE.

b) Proceso

Análisis comparativo de planes de estudio similares a los

que ofrece el ICE.

c) Producto

Caracterización de la tendencia nacional e internacional

de la disciplinas de las ciencias de la educación,
pedagogía y didáctica incorporada a los planes de
estudio: perfiles de ingreso, perfiles de egreso, número
de materias, número de créditos, duración (semestres,
cuatrimestres o trimestres), líneas de formación, líneas de
investigación, sistema de evaluación, valores que

127
desarrollan, estructura curricular (áreas o dimensiones de
formación), seriación y acento disciplinario.

d) Información que se requiere consultar

• Planes de estudio nacionales e internacionales.

• Catálogos nacionales de ANUIES.
• Búsquedas en Internet.

2.5. Análisis de la relación entre competencias

profesionales y demandas laborales

La pertinencia social y el desempeño profesional merecen

la atención para avanzar en el fortalecimiento de la
congruencia entre los perfiles de formación y los perfiles
de desempeño laboral.

a) Objetivo

Identificar las competencias desarrolladas en los perfiles

de formación y las competencias requeridas en el
mercado ocupacional.

b) Proceso

Análisis de las competencias de formación, empleo y

demandas laborales.

128
c) Producto

Caracterización de las competencias de la demanda

profesional, empleo y del desempeño profesional.

d) Información que se requiere consultar

• Bibliografía sobre competencias educativas

• Entrevistas a directores y/o responsables de los
organismos empresariales: cámaras y
confederaciones de empresarios.
• Entrevistas a estudiantes y egresados.

2.6. Seguimiento de egresados

Reconocer cuál es la trayectoria en el ámbito de

desempeño profesional del egresado es importante para
conocer la eficiencia de los planes de estudio que ofrece
el ICE.

a) Objetivo

Identificar la trayectoria ocupacional de los egresados

conforme a su perfil de egreso, para conocer el
comportamiento del mercado laboral.

129
b) Proceso

Analizar el comportamiento ocupacional de los egresados

del ICE y sus problemáticas para su inserción derivadas
de su proceso de formación.

c) Producto

Caracterizar el comportamiento de los egresados:

empleados, desempleados, puestos que desempeñan,
etc.

d) Información que se requiere consultar

• Bibliografía de seguimiento de egresados

• Aplicación de cuestionario de seguimiento de
egresados.

2.7. Análisis de las políticas institucionales

Conocer las directrices de las políticas institucionales,

estrategias y mecanismos es importante para determinar
la integración del cambio curricular conforme al sentido
determinado.

130
a) Objetivo

Identificar las políticas, estrategias y mecanismos que

corresponden al mejoramiento de la calidad del
currículum.

b) Proceso

Analizar las políticas, estrategias y mecanismos del

Instituto de Ciencias de la Educación en correspondencia
con las políticas, estrategias y mecanismos de la
Universidad Autónoma del Estado de México.

c) Producto

Caracterización del ICE y de su inserción a los programas

de la Universidad.

d) Información que se requiere consultar

• Plan de Desarrollo Institucional.

• Informes de rectoría.
• Plan de Desarrollo Institucional del ICE.
• Informes de la dirección del ICE.
• Legislación universitaria.

131
2.8. Origen y evolución de los planes de estudio

Conocer la historia y desarrollo de los planes de estudio

del ICE es importante para recuperar el aprendizaje
institucional en torno de la evaluación y diseño curricular.

a) Objetivo

Identificar tendencia de los planes de estudio y

características académicas que han tenido.

b) Proceso

Analizar el origen y evaluación de los planes de estudio.

c) Producto

Caracterización de los planes de estudio y sus resultados:

estructura, perfiles, carga teórico-práctica, contenidos,
duración, créditos, seriación, resultados.

d) Información que se requiere consultar

• Planes de estudio
• Entrevistas a docentes

132
2.9. Caracterización de los alumnos, docentes e
investigadores.

Conocer las características de la comunidad del ICE

contribuye a mejorar la equidad en el proceso de
formación académica.

a) Objetivo

Identificar las características académicas de los

estudiantes, docentes e investigadores del ICE.

b) Proceso

Analizar la trayectoria escolar de los estudiantes:

eficiencia terminal, índice de reprobación, índices de
deserción, índices de elección, distribución de la
población estudiantil. Desempeño de docentes: perfil
(grado, especialización y experiencia profesional),
materias que imparte, número de estudiantes que atiende,
sindicalizado o no, carga de trabajo (horas de docencia,
investigación, gestión, asesoría, tutoría) tipo de
contratación, cursos de actualización y antigüedad.
Desempeño de investigadores: perfil, producción
académica, carga de trabajo, tipo de contratación,
sindicalizado o no y líneas de investigación.
133
c) Producto

Caracterización del capital humano y de los alumnos con

que cuenta el ICE.

d) Información que se requiere consultar

• Archivos del ICE

• Archivos de la Universidad.
• Datos de control escolar.
• Datos de recursos humanos.
• Entrevistas a docentes e investigadores.

2.10. Análisis de contenido y didactización de los

conocimientos y valores incorporados en los planes de
estudio

Conocer la profundidad y extensión de los conocimientos

y valores incorporados en los planes de estudio es
importante, para dar cuenta de duplicaciones, repeticiones
ó ausencias.

a) Objetivo

Identificar los contenidos disciplinares y los valores

incorporados en los planes de estudio.

134
b) Proceso

Análisis de los contenidos disciplinares y de los valores

incorporados a los planes de estudio con base en una
discusión teórica, epistemológica, metodológica y técnica
por parte de los docentes.

c) Producto

Caracterización de los campos de conocimiento y de

valores que conforman a la disciplina, para conocer cómo
está diseñada la distribución de los contenidos de las
asignaturas por semestre(cantidad, profundidad y
extensión). Será necesario construir un catalogo de
contenidos identificando los aspectos: históricos, teóricos,
epistemológicos, metodológicos y técnicas; así como, las
habilidades, actitudes y aptitudes que pretenden
desarrollar.

d) Información que se requiere consultar

• Planes y programas de estudio.

• Entrevistas a docentes.
• Cuestionario a estudiantes.

135
2.11. Análisis de la orientación pedagógica y didáctica de
los planes de estudio

Conocer los métodos pedagógicos y didácticos es

importante para mejorar la transmisión y construcción del
conocimiento y valores.

a) Objetivo

Identificar las experiencias de enseñanza, las

recomendaciones pedagógicas y didácticas y reconocer
las prácticas reales que realizan los docentes.

b) Proceso

Análisis pedagógico y didáctico de los planes de estudio y

de las prácticas docentes.

c) Productos

Caracterización cognitiva de los contenidos y de los

métodos de enseñanza utilizados.

d) Información que se requiere consultar

• Planes y programa de estudios.

• Observaciones en el aula.
• Entrevistas a estudiantes.
136
 • Entrevistas a docentes.

2.12. Análisis de las formas de evaluación y desempeño

académico de los estudiantes

Reconocer las formas en que son evaluados los

estudiantes y sus formas de aprendizaje es importante
para mejorar el rendimiento académico a lo largo de su
proceso de formación.

a) Objetivo

Identificar las formas de evaluación y los métodos de

aprendizaje utilizados por los alumnos y los docentes.

b) Proceso

Analizar la contribución de los métodos de evaluación

para el aprendizaje de los estudiantes y los métodos de
aprendizaje que desarrollan los estudiantes y los que
instrumentan los docentes.

c) Producto

Caracterización de las evaluaciones y de los métodos de

aprendizaje.

137
d) Información que se requiere consultar

• Planes y programas de estudio

• Entrevista con alumnos
• Entrevistas con docentes

3. Informe de resultados a partir de la aplicación del

método propuesto

Uno de los objetivos iniciales con el programa propuesto

fue reflexionar y analizar el escenario prospectivo del
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), para esto se
aplicó el método de Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas (FODA), considerando
transversalmente los puntos que dan pie a cada programa
identificado, se realizo un diagnóstico que se presenta a
continuación. El diagnóstico se considera la base de la
cual debe partir el trabajo de cada uno de los equipos que
trabajarán sobre los puntos mencionados.
Se conto con la participación de la comunidad
académica. Se recupero la riqueza de las ideas
expresadas por docentes, investigadores y estudiantes,
con la finalidad de estructurar una visión de conjunto de la
situación que mantiene el ICE, considerando su propio

138
desenvolvimiento interno en relación con el contexto
social y el advenimiento del progreso científico y
tecnológico.
Esta visión de conjunto permite definir el mejor
camino por el cual se debe transitar a partir de evaluar la
condición y de valorar las capacidades, considerando la
diversidad de retos que se habrán de enfrentarse en el
entorno.
El informe se divide en cuatro apartados: en el
primero se exponen el escenario de la educación superior;
en el segundo, se aborda la situación de las ciencias de la
educación y la pedagogía; y en el tercero, se presenta
una visión de conjunto del ICE; y en el último, se
presentan las sugerencias para el cambio.
Antes de concluir este punto inicial, quiero dejar
constancia de la disposición de los docentes,
investigadores, directivos y estudiantes para contribuir con
su conocimiento y experiencia, ya que sin su participación
no hubiera sido posible la realización de este informe.
Considero la posibilidad de que a través de la lectura del
documento se produzcan dudas ó generen
observaciones, los invito a que sean expresadas; pues, el

139
mejoramiento de la calidad académica del ICE es tarea de
todos los involucrados.

3.1. El escenario de la educación superior

3.1.1. Contexto de la educación superior

Para el análisis del contexto de educación superior se

tomaron en cuenta las seis dimensiones (economía,
política, cultura, social, académica y tecnológica) y los tres
contextos (nacional, regional e institucional) que se
identificaron en las tarjetas escritas, en las hojas de
rotafolio presentadas, en el exposición por equipos y en la
minutas de las asambleas.
Se registra como un hecho innegable que el
modelo económico dominante en la globalización es el
neoliberalismo, donde el capital financiero mantienen un
papel importante en la dirección que se le imprime al
capitalismo contemporáneo. Existe una fuerte tendencia a
decidir los aspectos de la vida social bajo los imperativos
de la economía, supeditándose a los aspectos relevantes
como la cultura y la educación a los dictados del mercado.

140
 La aplicación de la racionalidad económica impacta
desfavorablemente en nuestro ámbito nacional, el índice
de pobreza crece constantemente, la taza de empleo
disminuye, poca capacidad por falta de estímulos para
incorporar a las nuevas tecnologías en los procesos de
aprendizaje, la población joven y sin expectativas de
realización va en aumento, el financiamiento público
destinado a los aspectos asistenciales y educativos no
cubre los estándares mínimos internacionales (además es
escaso, desigual e inequitativo), la demanda educativa
crece y los espacios educativos para la enseñanza
superior se reducen.
Con respecto a la educación superior se perciben
las presiones de los organismos internacionales que
condicionan los apoyos económicos a la realización de
cambios hacia la privatización de la educación, lo que ha
significado que el Estado realice un papel de controlador y
que cada vez más reduzca su participación financiera en
la educación y sea selectivo en la asignación de los
presupuestos: por una parte, se apoya en menos medida
las universidades de las entidades; y por la otra parte,
existen campos de conocimiento que reciben mayor
atención (ciencias naturales y experimentales) y otros que

141
son desatendidos (ciencias sociales y humanidades). En
este sentido se registra una contradicción, por una lado en
el discurso se hace énfasis en elevar la calidad de la
educación; y por el otro lado, no se apoyan decididamente
los cambios encaminados al mejoramiento de las tareas
sustantivas de las instituciones de educación superior.
Se pretende, desde el globalismo, un modelo de
educación superior homogeneizante centrado en la
hiperespecialización requerida por el mercado; pese a la
existencia de una globalidad anclada en la vasta
aportación cultural y en la manifestación de la pluralidad
de creencias y cosmogonías reflejada en la
multiculturalidad. Pensar en términos de globalidad para
la educación superior representa la oportunidad de
reposicionarse desde una postura científico- humanística
orientada a configurar una institución de enseñanza
superior basada en la crítica, innovación y flexibilidad.
Una de las paradojas, que se considera
fundamental, es la escasez de recursos económicos ante
el aumento de la demanda educativa. En el ámbito de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, un
problema notorio es la insuficiencia para atender la
demanda que proviene, principalmente, de los diversos

142
municipios. Además, se debe considerar que la UAEM, al
depender mayormente del presupuesto federal tiene poca
capacidad para ser autofinanciable y no se puede pensar
en elevar las tarifas académicas (inscripción y otras)
porque la población que se absorbe es en su mayoría de
escasos recursos y sobre todo porque se debe
salvaguardar la función pública que mantiene en la
sociedad.

3.1.2. Problemáticas por las que atraviesa la educación

superior

En este apartado se clasifican las problemáticas

registradas, se dividen en dos: externas e internas. En el
primer caso, seleccionamos las cuestiones relacionadas
con el entorno que afectan a los procesos de la educación
superior; en el segundo caso, ubicamos lo inherente a los
procedimientos internos de la gestión, investigación y
docencia.
Luego de la clasificación se enlistan las
problemáticas, tratando de que estas quedaran claras y
puntuales. No se recurre a jerarquizarlas, porque cada

143
una de las problemáticas mantiene una relación con las
otras.

Tabla 1
Problemáticas internas y externas en la educación
superior

PROBLEMÁTICAS
EXTERNAS INTERNAS
Política educativa de corte económico desde Rezago en la incorporación de los adelantos
hace veinte años científicos y tecnológicos en el currículum y
en los planes de estudio
Tendencia a la privatización Reprobación, deserción y baja eficiencia
terminal
Riesgo de debilitarse aún más la universidad Métodos de enseñanza y aprendizaje
pública tradicionales orientados a la memorización y
repetición
Recorte presupuestal constante Prácticas docentes y educativas tradicionales
centradas en la enseñanza y el control
Desempleo y subocupación en crecimiento Alumnos tradicionales acostumbrados a
recibir el conocimiento dosificado
Saturación del mercado laboral de algunas Desconocimiento del campo laboral por parte
profesiones de los alumnos
Escasos recursos económicos por parte de Centralización en la toma de decisiones y en
los estudiantes la formas de gobierno
Falta de diversificación de la oferta educativa Desequilibrio en la oferta de los planes de
estudio
Ausencia de resistencias y alternativas hacia Debilidad en la pertinencia social de los
las políticas educativas actuales planes de estudio
Amenazas a la autonomía universitaria y a la Gestión burocrática que hace énfasis en el
libertad de cátedra control y relega lo académico
Desvinculación de la educación superior con Currículum rígido
el desarrollo económico por las políticas
sectoriales
Rezago educativo de población demandante Debilidad en la calidad y en el mejoramiento
no atendida de los planes de estudio

144
Dar respuesta a la masificación
Sistema de evaluaciones diferenciadas entre
profesores de tiempo completo y profesores
de tiempo parcial
Énfasis de las políticas educativas en la
transmisión de conocimiento en lugar de la
formación
Escaso fomento a los valores
Baja preparación de los alumnos de nuevo
ingreso
Separación entre formación técnico-práctica y
humanística-teórica

3.1.3. Políticas y estrategias implementadas en la

educación superior en el contexto social actual.

Sin duda alguna, durante las últimas décadas, se han

diseñado y aplicado una serie de políticas y estrategias
encaminadas tanto a incorporar los lineamientos
sugeridos por los organismos internacionales como a la
búsqueda de soluciones a las problemáticas de la
educación superior.
Sin pretender presentar de manera exhaustiva
todas esas políticas y estrategias, se hace referencia a las
que a juicios de los participantes en los talleres de
reflexión acerca de la prospectiva del ICE, son las más
notorias desde la práctica cotidiana que mantienen como
actores de la universidad.
Para empezar es patente el sistema instrumentado
para la evaluación de la calidad educativa, que se
compone por una serie de programas que regulan los
145
apoyos económicos y los salarios en las instituciones de
educación superior. En el ámbito institucional, existen una
serie de siglas que dan cuenta de la diversidad de
programas de financiamiento extraordinario
principalmente (PIFOP, PIFI, PRODES, etc.); en el ámbito
de los docentes e investigadores existen una serie de
programas compensatorios y de incentivos salariales
(PROMEP, SNI, etc.); y en el caso de los estudiantes, se
han puesto en marcha programas de acreditación,
certificación, admisión, selección y de becas.
Esos programas que en cierta medida pretenden
dar cuenta de la calidad educativa, están vinculados más
a la regulación y condicionamiento del financiamiento
universitario; por lo que luego estos se traducen en
acciones de control del trabajo docente y de la
investigación. Para el caso de los alumnos, estos se
traducen en sistemas de admisión cada vez más rígidos
que inciden en el ingreso y en una permanencia pasiva y
en un egreso de bajo impacto inmediato en lo local. Al
igual que en el caso de los docentes pareciera ser que se
orientan mas al control que a estimular un ejercicio de
aprendizaje creativo y profesional de su desarrollo.

146
 En cierto sentido esos programas fomentan el
individualismo de la comunidad universitaria, lo cuál
merece repensar su orientación en el momento de su
implantación. Sin embargo, existen otros programas que
mantienen el interés actual en la mayoría de las IES,
estos son la desconcentración, descentralización y
flexibilidad académica, que se toma como estrategias que
pueden permitir un mejor desarrollo de las IES.

3.1.4. Los retos y oportunidades para la educación

superior

Existe una serie de retos que aparentemente superan a

las oportunidades; sin embargo, las oportunidades
sostienen un punto a su favor, porque para empezar a
cambiar el actual estado de cosas se requiere un esfuerzo
desde dentro de las IES. No se quiere pasar por
románticos, sabemos de los condicionantes del contexto
pero también se reconoce la acumulación de
conocimiento y experiencias que pueden incidir en
modificar el escenario actual de la educación superior.
Antes de describir los retos y las oportunidades, se
presenta una idea escrita en una de las tarjetas obtenidas
en uno de los talleres que, sintetiza en un enunciado de
147
manera estupenda el reto y a la vez la oportunidad que
relacionan al resto de los aspectos:
“Contribuir a que cada uno encuentre un espacio
de sobrevivencia en el modelo de desarrollo
socioeconómico dominante a la vez que con su
práctica personal y social contribuya a negar y
trascender ese modelo”

El reto es superar los obstáculos impuestos a la

academia por parte del modelo económico dominante y la
oportunidad es formar sujetos analíticos y críticos que
incorporen en su práctica una dimensión social y
humanística ante la tendencia economicista; resulta
sugerente en está dirección plantearse la conformación de
caracoles académicos: la participación bajo esquemas de
autorregulación ética moral de las academias. Esto con el
fin de reorganizar el sentido y la estructura de poder de
las instituciones de educación superior.
Los retos que se desprenden del punto anterior
abarcan tres tipos de aspectos: internos, los que
pertenecen a las IES; los externos, que tienen que ver con
el contexto; y los que se ubican en la intersección de los
dos anteriores, que tiene que ver con el nivel institucional
articulado con la política gubernamental. Los enumeramos
a continuación:

148
 Tabla 2
Los retos en la educación superior

EXTERNOS
Destinar más
financiamiento
Modificar el modelo de
financiamiento
Hacer que la educación
contribuya al bienestar
social
Destinar mayor inversión
en infraestructura
Elevar los salarios
Superar el enfoque técnico
de la educación
Proponer directrices para
una gestión eficiente
Elevar el nivel académico
Responder a un mercado
diferenciado de las
profesiones
Construcción de nuevos
valores
Idear otros mecanismos de
evaluación no ligados a los
criterios económicos
Desarrollo de la
RETOS
INTERSECCIÓN
Atender a la demanda
Política de transparencia
Asegurar la pertinencia social
de los planes de estudio
Adaptación de los espacios
Sistemas de contratación
claros
Propiciar un aprendizaje
integral: aprender a ser,
aprender a aprender, a
aprender a hacer y a
aprender a convivir
Salvaguardar la autonomía
Mejorar la gestión
institucional
Diversificar las salidas
educativas y fortalecer el
acento de las formaciones
(docencia, investigación e
intervención)
Fortalecer la dimensión ético-
valoral en los planes de
estudio
Diseñar mecanismos de
rendimiento competitivo sin
someter a los académicos al
stress
Programas de
INTERNOS
Diversificar la oferta
Decisiones colegiadas
Desburocratizar el servicio
social y las prácticas
profesionales
Movilidad académica
Profesionalización del
docente, investigador y
gestor
Diseño de un currículum que
mantenga un equilibrio entre
el conocimiento técnico y el
sentido humano del mismo.
Ejercicio de la libertad de
cátedra
Elevar la calidad académica
Flexibilidad y movilidad
curricular
Contenidos transversales,
prácticas transectoriales y
cambio de conductas
No someter a sobrecarga a
los docente e investigadores
Programas de estancias

149
cooperación internacional internacionalización cortas y largas de
investigación, etc.
Realizar diagnósticos Realizar estudios de Desarrollar el compromiso
socio-educativos pertinencia educativa docente en la participación
de los diagnósticos
institucionales
Hacer frente a la oferta Crear mecanismo de Mejorar el trabajo de
privada competitividad ante la docencia, investigación y
educación privada gestión

Uno de los retos de mayor envergadura, es

garantizar la educación pública, gratuita y laica. Con
respecto a las oportunidades, se destaca la potencialidad
que mantienen las prácticas cotidianas susceptibles de
institucionalizarse ante la puerta que se abre ahora con la
reforma de las IES. Nadie niega la necesidad de cambiar
los malestares, que anteriormente fueron descritos,
porque representa una oportunidad recurrir a la
experiencia institucional y dirigir a la UAEM hacia una
universidad humanista y social que no sólo satisfaga a los
habitantes de la región, sino que esto se haga extensivo
en el sentido de la universalidad que guarda la
universidad como institución que conserva el legado
histórico del conocimiento y la cultura.

150
 Es la oportunidad de superar los roles tradicionales
y desarrollar una educación superior que responda a los
retos de nuestro tiempo.

3.2. La situación de las ciencias de la educación y la

pedagogía

3.2.1. El estado de las ciencias de la educación y la

pedagogía a partir del desarrollo científico y tecnológico

No escapan las ciencias de la educación y la pedagogía al

problema de la fragmentación disciplinaria que sucede en
otros campos del conocimiento, los producto de la
investigación educativa se caracterizan por su enfoque
disciplinario. En este sentido la comunicación entre las
disciplinas es una asignatura pendiente que debe
atenderse, con el propósito de avanzar en la interrelación
entre los enfoques disciplinarios que ahora se presentan
aislados.
Cada vez es más urgente ante el desarrollo
científico y tecnológico replantear el conocimiento
disciplinario que, se encuentra con fronteras teóricas
inamovibles. Con respecto a las ciencias de la educación
esto significa validar su estatuto de cientificidad,

151
incorporando la diversidad de canales de comunicación
disciplinaria, para asegurar la interdisciplinariedad y
transdiciplinariedad. Para la pedagogía significa promover
una ruptura epistemológica para acercarse al sentido
cultural y social del proceso educativo, en la conformación
de la dimensión crítica del aprendizaje de los
aprendientes.
Quizá debido al problema de la fragmentación
disciplinaria los métodos de las ciencias de la educación y
de la pedagogía, han puesto mayor énfasis en las
relaciones de causalidad que explican el acontecer y en
menor medida se han atendido otro tipo de relaciones
(ideográficas: pertenencia y consecuenciales) que se
orientan a la comprensión de los procesos. En este caso
las ciencias de la educación y la pedagogía enfrentan la
necesidad de saltar las fronteras artificiales entre
explicación y comprensión.
Una barrera artificial en el campo de la docencia
que desafían las ciencias de la educación y la pedagogía,
es la separación entre el estudio especializado y el
conocimiento general. Están quienes apuestan a la
especialización y quienes prefieren los contenidos
generales, esta dicotomía se refleja en el proceso de

152
enseñanza-aprendizaje. Aquí la tarea pendiente es
construir e incorporar en el currículum y los planes de
estudio una visión integral que no sólo resuelva esa
dicotomía, sino que también se consigan los equilibrios
entre teoría y práctica y entre formación técnica y
formación científica.
El reproche generalizado a las disciplinas
académicas al cual no escapan las ciencias de la
educación y la pedagogía, es su desvinculación con los
problemas de la sociedad. En la praxis educativa del
momento se nota esa separación entre avances de la
investigación educativa y resolución no solo de enigmas
científicos, también de los problemas de la realidad social.
Lo que permite pensar en un replanteamiento donde las
ciencias de la educación, la pedagogía y el desarrollo
tecnológico estén vinculadas en función de un proyecto
social.
Como elemento de mediación en la conformación
de ese proyecto social, la didáctica desempeña un papel
importante porque guarda el nexo entre axiología e
innovación. Los valores de la solidaridad y el bien público
deben imponerse a los de individualismo y bien privado.
Las ciencias de la educación y la pedagogía se

153
encuentran en la situación de definir su participación e
inclusión en ese proyecto social.

3.2.2. Los retos y oportunidades para las ciencias de la

educación y la pedagogía

Ante los expresado en el punto anterior, las ciencias de la

educación y la pedagogía tienen ante sí una serie de
retos y oportunidades. Se presenta a continuación en una
tabla los puntos que fueron identificados:

Tabla 3
Retos y oportunidades para las ciencias de la
educación y la pedagogía

RETOS OPORTUNIDADES
Enfrentar las comodidades de la sociedad Ser atractivas para los estudiantes ante la
contemporánea que desalientan el gusto por demanda y auge de carreras técnicas
la lectura y el conocimiento teórico e histórico
Proporcionar mayor atención a una formación Aprovechar la experiencia didáctica para
creativa e imaginativa incorporarla a la renovación de los métodos
pedagógicos
Vincularse a las problemáticas sociales Ser protagonistas de los cambios tanto
docentes como aprendientes
Promover la interdisciplinariedad y Desarrollar prácticas conjuntas entre las
transdiciplinariedad disciplinas que conforman a las ciencias de
la educación
Formar sujetos críticos Potencializar los valores generados en la
educación y promover el pensamiento crítico
reflexivo
Desarrollar la investigación educativa Enriquecer los paradigmas existentes
Generar investigación que impacte Fortalecer los cuerpos de investigadores a
socialmente través de los programas de vinculación
Desarrollar tecnología educativa Mejorar la introducción de las nuevas

154
 tecnologías de información y comunicación
en el currículum

3.3. Aproximación a una visión de conjunto del Instituto de

Ciencias de la Educación

En este apartado se presenta de manera detallada el

resultado de la metodología de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA),
aplicada en la reflexión en torno del Instituto de Ciencias
de la Educación. La información se organiza en tres
tablas, tomando en cuenta las dimensiones que integran a
las tareas sustantivas de docencia, investigación y
gestión. Se cierra este punto anotando las sugerencias
para el cambio.

Tabla 4

Fortalezas y Oportunidades

ASPECTOS
DIMENSIONES FORTALEZAS OPORTUNIDADES
1 CURRICULUM Orientación teórico- Generación de políticas de
conceptual definida. flexibilización curricular.
Financiamiento Externo.
Elevar el nivel educativo de su
entorno.
Cambio de paradigmas educativos.
2 PLANES DE Planes y programas de Posibilidades de intercambio de
ESTUDIO estudio operando. experiencias educativas nacionales y

155
 Opciones de titulación.
Alternativas diversificadas de
formación profesional.
3 PRÁCTICA Disposición de la planta
DOCENTE académica para emprender
cambios
Apertura de la planta
académica para la formación
continua.
Experiencia en el trabajo
académico.
4 COMUNICACIÓN Red de comunicación
electrónica
Sistema administrativo.
5 FORMACIÓN Riqueza de perfiles
DISCIPLINARIA disciplinarios en ciencias de
la educación.
Deseo de la comunidad
académica por propiciar el
cambio.
6 INVESTIGACIÓN Grupo Académico
Investigadores.
Líneas de Aplicación y
Generación de Conocimiento.
Área de Investigación.
Equipamiento Básico.
7 GESTIÓN(ORG. Habilidad en la toma de
Y decisiones.
ESTRUCTURAS Apertura del cuerpo
DE GOBIERNO) administrativo para
capacitarse.
Experiencia en el campo
educativo.
extranjeras.
Diversificación de la demanda de
formación
Demanda institucional publica y
privada de formación de cuadros en
docencia e investigación.
Demanda social de alternativas de
educación básica, media y superior.
Mejorar los canales de comunicación
entre la academia y la administración.
Posibilidades de integración
académica.
Apertura del personal docente a los
cambios.
de Necesidades Socioeducativas Locales,
Nacionales e Internacionales.
Instituciones Educativas Locales,
Regionales, Nacionales e
Internacionales.
Formación de cuadros técnicos
especializados.
Desarrollar un sistema de toma de
decisiones horizontal y vertical.
Mejorar los canales de comunicación
entre la academia y la administración.
Facilitar el acceso a la información
institucional
Involucrar a los docentes en un
proyecto académico.
Profesionalizar el trabajo de
administración.
Desarrollar estrategias de gestión que
permitan cumplir con eficacia y
eficiencia las metas académicas
156
 Tabla 5
Debilidades y Amenazas
DIMENSIONES DEBILIDADES
1 CURRICULUM No son claros los perfiles de
ingreso, permanencia y egreso.
Currículum rígido que limita la
movilidad y la elección por parte del
alumno.
Débil integración de aspectos
culturales en el currículum.
2 PLANES DE Planes de estudio tradicionales y
ESTUDIO rígidos.
Academias desarticuladas
disfuncionales.
3 PRÁCTICA Docencia desvinculada de la
DOCENTE práctica.
Didáctica tradicional.
Métodos pedagógicos que no
estimulan la reflexión y crítica.
Enseñanza centrada en el docente.
Falta de un proyecto integral
académico.
Ausencia de sistemas de evaluación.
4 COMUNICACIÓN Poca difusión de los proyectos.
Deficiencia en los canales de
comunicación de la administración.
Bajo nivel de información de los
proyectos de ice y su comunidad.
5 FORMACIÓN Desactualización docente y poco
DISCIPLINARIA apoyo a la formación continua.
Bajo perfil disciplinario.
Falta de programas de acuerdo a las desarrollo docente.
AMENAZAS
Ante la carencia de recursos
lo población estudiantil no
puede dedicarse tiempo
completo a sus estudios
Falta de mayor apoyo a
estudiantes: becas
Utilización de parámetros
internacionales en la
selección de aspirantes.
Cambios de paradigmas
educativos.
Tradicionales(mas de lo
mismo).
y Neoliberalismo.
Privatización
Salarios bajos
Posibles resistencias a la
innovación
Sobrecarga de trabajo por la
intensidad del trabajo
regulado por los incentivos.
Rezago en sistemas de
comunicación
intrainstitucional e
interinstitucionales.
Restricciones en la
implantación de redes.
Bajo nivel de Información.
Sin posibilidad de desarrollo
y gestión de propuestas de
perfeccionamiento y
157
 necesidades de los profesores. Falta de Programas
Certificación de competencias Académicos de Desarrollo
profesionales. Docente
6 INVESTIGACIÓN No existen cuerpos académicos de Neoliberalismo
investigación integrales. Privatización
No existe correspondencia entre Bajo Impacto Institucional.
docencia e investigación. Falta Reconocimiento Social.
Falta de compromiso.
Relaciones de articulación entre
alumnos e investigadores para el
desarrollo de proyectos.
7 GESTIÓN(ORG. Y No existen órganos intermedios de Neoliberalismo
ESTRUCTURAS DE decisión. Privatización
GOBIERNO) Centralización. Falta de reconocimiento de
Objetivos contrapuestos entre la la UAEM por el poder público
academia y la administración.
Cultura académica que no permite el
trabajo colegiado.
No existe un programa institucional
de seguimiento de egresados.
No existe un plan institucional de
desarrollo.
Poca presencia de la dirección.
Pocos convenios académicos.
Falta un análisis de puestos para la
administración.
Falta de eventos académicos.
8 INFRAESTRUCTURA Infraestructura inadecuada. Falta de Financiamiento
Falta de biblioteca. Externo
Bases de datos electrónicos Reducción del gasto publico.
Falta de aulas adecuadas. Políticas neoliberales.
Escasez de recursos. Condicionamientos
institucionales.

158
 Tabla 6

Concentrado FODA

FODA
CATEGORIAS FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS
DOCENCIA - Disposición - Demanda social - Docencia - Salarios bajos
de la planta de programas desvinculada de - Posibles
académica alternativos de la práctica. resistencias a
para educación básica, - Didáctica la innovación
emprender media y superior. tradicional. - Sobrecarga
cambios - Asistencia - Métodos de trabajo por
- Apertura de técnica y asesoría pedagógicos la intensidad
la planta a instituciones que no del trabajo
académica publicas y estimulan la regulado por
para la privadas. reflexión y los incentivos
formación - Formación de crítica.
continua cuadros técnicos - Enseñanza
- Contar con especializados. centrada en el
experiencia en docente.
el trabajo - Falta de un
académico proyecto
colegiado integral
académico.
- Ausencia de
sistemas de
evaluación.
- Cultura
académica que
no permite el
trabajo
colegiado.
INVESTIGACIÓN - Gpo. Acad. - Necesidades - No existen -
De Socioeducativas cuerpos Neoliberalismo
Investigadores. Locales, académicos de - Privatización
- Líneas de Nacionales e investigación - Bajo Impacto
investigación. Internacionales. integrales. Institucional.
- Área de Inv. - Instituciones - No existe - Falta de
- Equipamiento Educativas correspondenci Reconocimient
Básico. Locales, a entre o Social.
159
 Regionales, docencia e
Nacionales e investigación.
Internacionales - Falta de
compromiso.
- Falta de
Cultura
académica para
el trabajo
colegiado.
GESTIÓN - Experiencia - Opciones de - No existen -
Administrativa organización órganos Neoliberalismo
en diversas administrativa. intermedios de - Privatización
modalidades - Nuevas políticas decisión. - Falta de
educativas. administrativas. - Centralización. reconocimiento
- Diversidad de -Acuerdos de - Objetivos de la UAEM por
Perfiles cooperación contrapuestos el poder
Administrativos interinstitucionales entre la público.
. . academia y la - Reducción del
Personal - Posibilidad de administración. gasto publico.
formado en formación e - No existe un
planeación y integración de programa
desarrollo. cuadros de institucional de
- Habilidad en gestión. seguimiento de
la toma de egresados.
decisiones. - No existe un
- Apertura del plan
cuerpo institucional de
administrativo desarrollo.
para - Poca
capacitarse. presencia de la
dirección.
- Pocos
convenios
académicos.
- Falta un
análisis de
puestos para la
administración.
- Falta de
eventos
académicos.

160
INFRAESTRUCTUR - Equipamiento - Alta demanda - Infraestructura - Globalización.
A Básico estudiantil. inadecuada. - Privatización.
- Cuerpos - Asesoría y - Falta de - Reducción del
Académicos consultoría local y biblioteca. gasto publico.
- nacional. - Bases de -
Investigadores. - Instituciones datos Financiamiento
- Aulas educativas electrónicos .
- Edificios publicas y - Falta de aulas - Falta de
- Centro de privadas. adecuadas. Proyectos
Computo - Escasez de
- Internet recursos.
- Centro de
Copiado
- Área de
Investigación.
- Posgrados

4. Sugerencias para el cambio

4.1. Misión

Fortalecer el sentido humanista y científico que mantiene

el ICE, con el propósito de asegurar una formación
integral, crítica y liberadora que contribuya al progreso
social y cultural.

4.2. Visión

Fortalecer la identidad y la conciencia universitaria del ICE

como una institución pública que ofrece licenciaturas en

161
educación con calidad; para ello, se propone la
vinculación del ICE con la sociedad, que responda a las
necesidades actuales en al ámbito educativo y que
genere una concepción de autotransformación de sus
comunidad como finalidad del cambio continuo. Para que
los egresados salgan mejor preparados y con la
mentalidad del compromiso social emprendedor; y sean
reconocidos, por la sociedad en los ámbitos interno y
externo de la entidad y puedan competir con otros
profesionistas que se desempeñen en el mismo campo.

4.3. Pensando hacia el futuro: ¿Qué tipo de ICE se

quiere?

Una institución de educación superior innovadora, flexible,

multicultural y competitiva, cuyos procesos de formación
se caractericen por ser equitativos, pertinentes,
relevantes, eficaces y eficientes; con una gestión
administrativa comunicativa y participativa que promueva
el trabajo colaborativo, difunda el proyecto y las
actividades del ICE en un sentido social y de markenting;
con una forma de gobierno que atienda puntualmente las
necesidades académicas. Una institución educativa donde
el principio de convivencia de su comunidad sea la ética y
162
la responsabilidad institucional. Una institución educativa
que sea representativa por su trabajo de docencia,
investigación y difusión en el ámbito de la educación.

4.4. Modelo educativo

El modelo educativo que se propone es abierto y

dinámico, caracterizado por la integración responsable del
ICE a la política institucional y a los requerimientos de la
sociedad. Orientado a promover el mejoramiento de sus
procesos y actividades académicas, a través de generar
prácticas de gestión, prácticas docentes y prácticas de
aprendizaje reflexivas, comprometidas, autoafirmativas y
flexibles.

4.5. Componentes del modelo educativo

a) Administración y gestión académica

• Afianzar el trabajo administrativo con la vocación
de servicio transparente y con una adecuada
definición de los perfiles de los puestos.
• Mejorar la supervisión de las condiciones mínimas
de salud y seguridad de los espacios del ICE.

163
• Reforzar la atención personalizada, eficiente y
amable.
• Afianzar el trabajo colegiado de docentes,
investigadores y alumnos.
• Profundizar en los enlaces con instituciones
públicas y con empresas privadas para generar
programas de intercambio académico y de
estancias profesionales.
• Incrementar la promoción de eventos culturales y
académicos, con su correspondiente difusión.
• Promover con mayor énfasis al ICE en el Estado, la
región, el país y en el ámbito internacional:
publicidad e internet.
• Crear una estancia de comercialización (marketing)
en el ICE encargada de emprender la realización
de las producciones académicas y de acordar
alianzas estratégicas con otras instituciones
educativas y empresas con el propósito de
consolidar intercambios y conjuntar esfuerzos,
conocimientos, aprendizajes institucionales e
instalaciones.
• Promover enlaces de trabajo.

164
 • Perfeccionar los canales de comunicación de la
dirección del ICE.
• Continuar con la rendición de cuentas a la
comunidad del ICE.

b) Formas de gobierno

• Mejorar el trabajo académico colegiado: academias

y cuerpos académicos con representación.
• Perfeccionar el sistema de toma de decisiones
horizontal y vertical.
• Generar órganos intermedios de decisión.
• Descentralización de las estructuras de gobierno.

c) Currículum

• Desarrollar un currículum flexible que permita la

elección y movilidad académica del estudiante.
• Promover el carácter multicultural de la educación
superior a través de incorporar los valores, los
derechos humanos, la promoción de la conciencia
social, la cultura, las artes y la civilidad.
• Fomentar habilidades metacognitivas, lingüísticas,
de lectura y de razonamiento.
165
 • Incluir competencias profesionales que demanda la
sociedad.
• Aplicar el sistema de créditos como mecanismo de
movilidad del proceso de formación.
• Impulsar la interdisciplinariedad y
transdiciplinariedad.

d) Planes de estudio

• Que sean pertinentes a las necesidades de la

sociedad y al progreso de las ciencias de la
educación y la pedagogía.
• Que estén actualizados.
• Que logren el equilibrio entre teoría y práctica.
• Que contengan bibliografía adecuada, suficiente y
actualizada.
• Que sean coherentes y se articulen con el resto de
los planes de estudio.
• Que mantengan una estructura flexible.
• Que se integre el conocimiento general, de valores
y de especialización.

166
e) Métodos pedagógico y didáctico

• Recurrir a distintos métodos de aprendizaje que

promuevan la actitud crítica, reflexiva, responsable
y ética del alumno.
• Generar cátedras activas incorporando los
adelantos tecnológicos y aplicando didácticas que
motiven al estudiante para su aprendizaje.
• Evaluar los métodos de enseñanza y de
aprendizaje.
• Elaborar antologías y materiales didácticos.
• Promover evaluaciones colegiadas como método
de aprendizaje.

f) Docente

• Desempeñar su práctica docente acorde a su perfil

de formación y experiencia.
• Que este actualizado en su campo de desempeño.
• Que este en comunicación abierta con los
estudiantes.
167
 • Que este atento al desempeño de sus alumnos.
• Que este permanentemente actualizado en
métodos de enseñanza.
• Que fortalezca su carácter ético, responsable y
comprometido con la docencia y la investigación.
• Apoyar al estudiante en la realización de estancias
académicas y en la asistencia a eventos
académicos.

g) Alumno

• Estudiante activo y comprometido con su

formación.
• Impulsar su autodisciplina y su autoaprendizaje.
• Desarrollar su interés y compromiso con los
problemas sociales y científicos.
• Fortalecer su capacidad analítica, reflexiva,
emprendedora y crítica, y su sentido humanístico.
• Mejorar su responsabilidad para con el ICE,
mantener en buen estado la infraestructura de la
institución.

h) Investigación

168
 • Vincular a los estudiantes a las líneas de
investigación.
• Realizar ferias y foros de la investigación para
difundir las producciones de los investigadores del
ICE.
• Generar una línea de investigación que atienda la
didáctica y los métodos de aprendizaje.
• Desarrollar el espíritu de investigación en los
alumnos.
• Dar conferencias y pláticas regularmente en el ICE.
• Respetar el tiempo de investigación de los
investigadores.
• Dar los créditos a los alumnos que participen en la
investigación.

i) Integración académica

• Crear un programa de vinculación interna para los

estudiantes de las licenciaturas del ICE, que les
permita poner en práctica sus conocimientos, por
ejemplo, que los de la licenciatura de inglés
impartan cursos para estudiantes de las otras
licenciatura, etc.

169
• Programar talleres académicos y culturales por
parte de los alumnos del ICE, con apoyo de
docentes e investigadores.
• Fortalecer los ciclos de cine, las actividades
culturales y artísticas.
• Promover seminarios permanentes los
investigadores acerca de temas interesantes para
los alumnos del ICE.
• Vincular los programas de formación del ICE:
diplomados, especializaciones, licenciaturas,
maestría y doctorado.
• Reorganizar la oferta educativa del ICE.

170
V. Marco cultural de la UAEM: Universidad y
Contexto24

1. La educación en los principios del siglo XIX

Con el México independiente la educación que se imparte

es en gran medida resultado de una tradición colonial y de
una nueva visión educativa, soportada en el proyecto de
una nación independiente.
Paralelamente con la idea de impartir la doctrina
religiosa –concebida como la instrucción más elemental-,
a principios del siglo XIX, existía el interés por formar
buenos ciudadanos mediante una suerte de catecismo
civil en el que los niños aprenderían los derechos y las
obligaciones del hombre.
En el Estado de México, el modelo de escuela de
primeras letras fue el sistema educativo dominante desde
principios del siglo XIX. Pese a que no estaba asentado
24
Este capítulo fue realizado en coautoría con Martha Castro.

171
como una obligación constitucional, enseñar a leer y
escribir fueron las habilidades que pretendieron
desarrollarse después de la enseñanza de los dogmas de
la fe católica.
Persistía el interés colonial por centralizar y
congregar a la población y los servicios educativos. De
este modo, el gobierno intentó concentrar a los niños en
lugares céntricos; el propósito era abrir escuelas en
comunidades grandes. Durante esa época, el desarrollo
de la educación mantenía una línea conservadora, toda
vez que la premisa primordial era continuar la labor
educativa colonial, pero conservándola dentro del sistema
tradicional hasta no meditar con suficiencia la idea de un
cambio. Antes de modificar sustancialmente el sentido
que se daba a la enseñanza de las primeras letras, se
requería esperar a que la situación política y económica
del Estado se normalizara.
Con la promulgación de la Ley Orgánica de
Instrucción Pública del Estado de México publicada el 13
de enero de 1834, la educación en el estado, adquiría un
impulso legal sin precedente. Reflejaba el pensamiento
educativo más avanzado de su tiempo. Además ponía fin
a la discriminación de acceso a la educación, puesto que

172
ningún gremio podría restringirla a ciertos grupos
aduciendo diferencias sobre la pertenencia a alguna clase
social o la limpieza de sangre.
Esta ley orgánica recogía los anhelos más
importantes de la Constitución Política de la Monarquía
Española de 1812 y propugnaba por una educación en la
que la lectura, la escritura, la aritmética y los dos
catecismos serían la piedra angular para formar cristianos
y ciudadanos útiles. En algunas escuelas se incluía
además la enseñanza del dibujo, la cual era concebida
como una materia para propiciar el avance tecnológico. La
empresa aparecía sin embargo extenuante en virtud de
los grandes rezagos que había dejado lo colonia
española. Para abatir el atraso educativo era necesario
emprender una cruzada nacional que cubriera las zonas
más apartadas y que incluyera la mayor cantidad de
alumnos posible. Para lograrlo, se tomó en cuenta el
método lancasteriano251 de enseñanza, el cual pretendía
enseñar lectura y escritura simultáneamente a 500 niños
con un solo preceptor.

25
Con este sistema, el maestro se ubicaba sobre una estrada, en una posición
visual ventajosa y de autoridad y reproducía sus indicaciones mediante
“monitores”, como se conocía a los niños más avanzados.

173
 Este sistema de enseñanza ahorraba recursos a la
municipalidad al no tener que contratar más que a un
maestro por escuela. Cabe mencionar que aunque la
nueva constitución estatal había proclamado la libertad de
acceso ala educación, en la realidad, solo los niños se
incorporaban libremente a ella. Para el Estado, la
educación de las niñas no era prioritaria.
Posterior a las guerras de invasión que sufría el
país, el proceso normativo que regulaba la vida nacional
que caracterizo por periodos de estancamiento y avance.
Hacia 1840 una de las organizaciones del gobierno
centralista, establece que quedaban prohibidas las
lecciones, libros y máximas contrarias a la religión católica
y cualquier cosa que pudiera corresponder a las
costumbres de la juventud. Era evidente pues, un temor
creciente a la inmoralidad y al contagio de ideas
exógenas. Destaca en estas ordenanzas una estipulación
legal que hacía obligatoria por lo menos una hora diaria
de enseñanza de la doctrina cristiana.
Independientemente de los rumbos que tomaran
las constituciones nacionales y estatales durante el siglo
XIX, una constante en todas ellas –desde la Constitución
de la Monarquía Española, era uniformar los contenidos

174
de la educación. En 1840 el Departamento de México
establecía que todas las escuelas municipales debían
utilizar el método y los libros aprobados por él. No estaba
exenta la participación de la clase eclesiástica en los
rumbos que estaba tomando la educación.
Posiblemente el signo que tuvo la educación en
este siglo, fue la transición educativa: periodo en el que se
pasó de no saber leer y escribir por que no era necesario,
al reconocimiento de que por lo menos sería conveniente
poseer esas habilidades.
Como entidad rectora de los rumbos educativos, el
gobierno del Estado de México, desempeñaba la función
de administrar y vigilar la educación pública y privada.
Asimismo compensaba su incapacidad para cubrir la
demanda educativa, recordando a los conventos su
obligación de abrir escuelas de primeras letras26 . De
acuerdo con las prescripciones constitucionales de la
época, el gobierno del Estado otorgaba el consentimiento
para que tanto particulares como el clero, abrieran y
pusieran a funcionar el mayor número de escuelas. Es

26
En 1848 el Ayuntamiento de Toluca tenía unas cinco escuelas dentro de lo
que llamaba el casco de la ciudad y contaba con una población aproximada
de 9,000 habitantes.

175
significativo que a ese llamado acudieran también
miembros de la comunidad, como lo fue el caso de las
mujeres que dentro de su propio hogar enseñaban
principalmente a niñas la doctrina cristiana y a veces,
lectura, escritura y costura.27
Sin embargo, el estado produjo buenos abogados y
renombrados literatos, dignos contribuyentes a la cultura
universal (Staples, 1998)

2. Creación del Instituto Literario

Con la instauración de la nueva república en México,

surge también la necesidad de formar los cuadros
intelectuales y científicos que apoyaran y consolidaran el
régimen naciente. Había la necesidad de formar
abogados que fortalecieran, a través de la educación, la
visión constitucionalista para trazar los nuevos rumbos
que estaba tomando el país. En el Estado de México en
particular, se pretendía fundación de un instituto que
tuviera como propósito la formación de los cuadros
dirigentes de la entidad. El pensamiento liberal de la

27
En el mismo año de 1848 había siete escuelas de este tipo, y eran
conocidas como escuelas “amigas”.

176
época, representado entre otros por José María Luis
Mora, premiaba la voluntad de los diputados estatales y
los insertaba en la tradición humanista de lengua latina,
disciplinas jurídicas y del propio dogma religioso. La
nueva concepción de la educación universitaria conjugaba
tradición y progreso y ponía el énfasis en una sólida
preparación en lenguas, derecho, matemáticas y ciencias.
Sin embargo, la inestabilidad política y jurídica de
la segunda década del siglo XIX y la consecuente
formulación del proyecto educativo, se mantenía a la zaga
de dichas ideas liberales. En el lacónico artículo 228 de la
constitución del Estado de México de 1827, se establece
que en el lugar que se designe para la residencia de los
supremos poderes habrá un Instituto Literario para la
instrucción pública en todos sus ramos, En dicha
Constitución se contemplaba, pues, la creación de un
instituto de educación superior que alentara la instrucción
pública y el costeamiento de escuelas primarias o de
enseñanza de la lectura y escritura por cada
municipalidad.
El presupuesto liberal que alentaba la socialización
de la educación sostenía que la democracia sólo era
viable en el marco de una sociedad que paulatinamente

177
fuera alcanzado los niveles suficientes de instrucción. De
este modo, ante la necesidad de responder a los
requerimientos liberales de la época, en febrero de
1828,28 sur el “Instituto Literario”.29 El nombre que adopta
este instituto recoge también el deseo por apartarse de
las nociones anacrónicas, según las cuales los términos
de colegio o universidad, se asociaban con las
dependencias coloniales. Dicho instituto recogía la visión
universalista del conocimiento al pretender formar del
conocimiento al pretender formar escuelas de cada ramo,
como se hacia en el resto del mundo literario. En esta
primera versión del Instituto, prevalecía la visión
humanista. Prueba de ello es el contenido de su plan de
estudios, según el cual tendría una duración de nueve

28
Con el afán de corresponder a las exigencias de la época, el gobernador del
estado Lorenzo de Zavala, fundó el 4 de septiembre de 1827 un instituto
Literario que sin embargo no respondía a los designios de la Constitución,
pero que pretendía apular a los tiempos jurídicos con los tiempos reales. Cabe
mencionar que los cargos más importantes en la estructura de gobierno del
instituto podían ser ocupados por miembros de la comunidad civil y/o
eclesiástico.
29
En esos tiempos, el término literario aludía a la expresión y difusión del
saber, de la cultura, de la ciencia y las artes, teoría y ejemplos, palabras y
letras sabias. La posterior denominación del plantel como “Instituto
Científico y Literario”, obedeció a la influencia del positivismo.

178
años y estaría conformado por la siguiente distribución:
ciencias, dos años; filosofía, dos años; lenguas, dos años;
y derecho, tres años. En el fondo, pervivía la idea de la
escuela de nivel medio, moderna y tradicionalista, que
ofrecía la carrera profesional de Derecho.
Para el establecimiento de dicho Instituto, se
tendría que especificar el lugar de residencia del Instituto
para garantizar la afluencia de los alumnos, ya que para
que se abriera una clase, se necesitaba que hubiera por
lo menos tres alumnos. También se pensaba darle
importancia a la enseñanza de la lengua mexicana o
lengua Náhuatl, para darle posibilidad a los indígenas de
tener acceso a los estudios que ofrecía el Instituto.
Por su parte, el gobierno del Estado de México
tendría loa obligación de becar a 24 alumnos de las ocho
prefecturas; tomando en cuenta que, que cada
ayuntamiento escogería –por sorteo- 3 niños para ser
presentados como becarios. Es importante mencionar que
inicialmente los criterios que establecían el gobierno par
otorgar beca a los estudiantes, era que fueran de
condición social baja por lo que preferían a los pobres y a
los indígenas.

179
 Gracias a las gestiones Vicente José Villada,
comisionado por el gobernador del Estado de México,
Lorenzo de Zavala, el Instituto Literario tuvo como primer
director a Fray José de Jesús Villapadierna. La fundación
del Instituto representaba un paréntesis reconfortable en
medio del ajetreo político del momento.
La historia del Instituto en su sede de Tlalpan fue
corta y complicada, además y6a se tenía la idea de
cambiar la sede a Toluca cuando el gobierno del Estado
de México decide cambiar la residencia de los poderes
precisamente a esta ciudad. Se considera que la primera
época del Instituto Literario termina en 1830 porque fue
cerrado por el mismo proyecto de cambio de sede. Los
gastos de mudanza de la sede de poderes afectaría el ya
de por si aminorado presupuesto estatal. Y se decidió que
un ahorro vendría de cerrar temporalmente ese Instituto
que quizás para loas propias autoridades no reportaba
los beneficios que su inversión en sueldos y becas,
significaba. Sin embargo a finales de ese4 mismo año se
establecería de nueva cuenta el Instituto, ahora en la
ciudad de Toluca y teniendo como sede el Convento de
la Merced. Vale la pena anotar que como en el principio,
hacia el año 1827, la dirección del Instituto así como

180
algunos de sus cargos más importantes y algunas de sus
30
cátedras, estaban en manos de la clase eclesiástica.
Las diferencias que existían en relación con el proyecto
educativo (mientras que el gobernador del Estado.
Zavala, proponía materias que enseñasen al hombre sus
derechos y el modo de gobernase; funcionarios del
Instituto, como Múzquiz, ampliaban esta concepción al
incorporar el estudio del idioma y de las ciencias físicas y
naturales), estas diferencias ideológicas de la educación
importaban menos en comparación con la posibilidad de
recursos humanos y financieros.
En 1823 tuvo lugar un incidente que ilustra la
importancia que se daba a la disciplina y a los valores
religiosos en aquellos años; también ilustra la dificultad
del ambiente monástico dentro de un supuesto clima de
educación liberal. La sede del Instituto era el Convento de
la Merced y las principales autoridades eran frailes y
religiosos. Afloraron graves problemas en el seno del
alumnado, quienes según las versiones de la época,
habían roto la armonía que reinaba previamente. La falta

30
El primer año del Instituto en Toluca trascurrió normalmente, con
renovados proyectos. El rector fue uno de los padres de la Merced, Fray
Manuel Escamilla. Le ayudaba como vicerrector Fray Antonio Hernández.

181
de respeto a las autoridades y la perdida de disciplina y
dedicación devinieron en renuncias y expulsiones de los
alumnos y en un serio cuestionamiento a la autoridad
eclesial y al espacio conventual en los destinos del
Instituto. En cuanto a loas condiciones materiales, otro
factor que daba muestra de su inoperancia fue el acervo
bibliográfico, el cual era primordialmente de contenido
religioso (expropiado a los misioneros franciscanos) y que
sólo era aprovechable en una pequeña proporción para
los fines del Instituto. Estos eran quizá los primeros
indicios de laicidad que años después con la Reforma,
serían parte de la realidad educativa.
En noviembre de 1823 volvía desaparecer el
Instituto, en esta ocasión en gran parte debido a los
cambios de poder que se estaban presentando a nivel
nacional. El gobierno de Anastasio Bustamante caía ante
el pronunciamiento de Santa Anna, el 23 de diciembre de
1832. Se entronizaban de nuevo algunos antiguos
Yor5kinos y otros, pero ahora con un definido programa
de reformas, formuladas varias por José María Luis Mora
el que había tenido tanta parte en la constitución del
Estado de México. Aquí los cambios se dieron con mayor
rapidez que en otras partes. Desde el 23 de octubre de

182
1832 Toluca había caído en manos de los santaanistas y
volvió entonces como gobernador el inquieto Lorenzo
Zavala, protofundador del Instituto Literario (Paredo,
1998). En lo que salía una administración y entraba la
triunfante, el Instituto quedo sin recursos. De este modo,
en noviembre de 1832, desaparecía nuevamente.
La inspección del gobierno sobre los destinos del
Instituto fue clave en su funcionamiento desde su
nacimiento y primeras etapas de su desarrollo; su
contribución concreta seguían siendo la infraestructura
escolar y el sistema de becas que permitía el acceso a la
educación a los sectores más desfavorecidos de la
población.
En 1833 se vuelve a reabrir el Instituto. De algún
modo su reapertura era parte de una reorientación del
gobierno federal de aquellos años, en virtud de que
significaba una suerte de reivindicación del federalismo y
del desarrollo regional. En esta nueva fase, se confirmaba
la finalidad del instituto de procurar la educación en
diferentes niveles –desde la educación básica hasta la
universidad- y mostraba un alejamiento –todavía
incipiente- de la influencia religiosa, al renunciar a las
sedes conventuales.

183
 Tal parece que a medida que se consolidaba el
Estado y su organización gubernamental, el control y la
estabilidad en la educación eran mayores. Es significativo
en ese sentido anotar cómo en el decreto del Congreso
del Estado de México, expedido el 7 de mayo de 1833
(art. 2°.), se faculta al gobernador –Lorenzo de Zavala-
para que establezca al Instituto Literario del Estado bajo
las bases que juzgue convenientes... Además tenía las
facultades (arts. 3°. Y 4°.) de diseñar el reglamento y plan
de estudios, así como de designar a un grupo de
funcionarios que se encargaría de observar el cabal
cumplimiento de sus disposiciones.
En esta administración se presentan algunos
cambios significativos. Un impulso liberal que buscaba
poner distancia con el pasado colonial (en aeta tendencia
se explica el cambio de denominación de rector a director,
palabra que sonaba más moderna a los reformistas). Una
participación más notable de profesores extranjeros en la
planta docente. Una nueva sede sin vínculos religiosos.
Un cambio en los criterios para asignar las becas, pues ya
no sería para los más necesitados sino para los mejores
alumnos. En relación con los contenidos educativos, las
cosas se mantenían casi igual. De hecho la instrucción

184
general y una formación de abogados. Era la idea de
educación pública según el liberalismo de Zavala.
Posiblemente en el año de 1834 tiene lugar lo que
sería el evento más significativo para el funcionamiento
del Instituto. Con el decreto de la Ley Orgánica de la
Instrucción Pública, emitido por el Congreso del Estado el
13 de enero de 1834, el Instituto Literario adquiría por lo
menos en el rango constitucional, la expansión de su
oferta educativa: “Hasta entonces todo había quedado en
una formación general de lo que ahora llamamos nivel
medio, así como en una carrera de abogado. En la nueva
ley, el Instituto se transforma en universidad, aun cuando
por prejuicio no se le llame con este nombre; pues
además de un curso general preparatorio de cinco años,
se establecen seis cursos especiales o carreras:
jurisprudencia en cinco años; medicina, en seis; farmacia,
en dos; mineralogía, en cuatro, comercio, en uno; y
agricultura, en tres” (Idem., p. 466).
A principios de 1835 se formulaba una nueva ley
orgánica para el Instituto. El plan de estudios comprendía
15 cátedras donde se podían advertir dos niveles: el curso
preparatorio y el curso profesional. Se pueden observar
varios conjuntos en este curriculum: las asignaturas

185
lingüísticas, la filosofía, las matemáticas, las ciencias
experimentales, el derecho y otras disciplinas. El acento
estaba puesto, sin embargo, en tres áreas: las
matemáticas; la lingüística; y el derecho. Pese a que el
criterio para la concesión de las becas fue modificado,
quedó formalmente establecido que se admitiría libre y
gratuitamente a cuantas personas quisieran cursarlas. Se
vivían momentos de esplendor.
Tal parece sin embargo que el destino del Instituto
Literario estuviera marcando por las vicisitudes políticas
que presentaba el país. El acontecimiento más importante
de aquélla época fue el derrumbe del sistema federal y el
paso al centralismo. El gobierno del Estado de México
perdía, por lo tanto, el poder y la capacidad financiera
para conformar el sistema educativo. Nuevamente la
desaparición del Instituto era inminente. Ello finalmente
ocurrió en noviembre de 1835.
Fue hasta el 7 de noviembre de 1846 cuando fue
reabierto por un gobernador interino llamado Modesto de
Olaguíbel, quien alentado por Ignacio Ramírez propuso la
expedición de una ley que obligara a todos los
ayuntamientos del Estado a enviar al Instituto a un
estudiante con talento y condición económica baja.

186
 En esta época de conformación del Instituto,
figuran varios personajes como lo fueron: Ignacio
Ramírez, Felipe Berriozábal, Ignacio Altamirano, José
María Velasco, etc. “Fue la época del ardor liberal de
Ignacio Ramírez que se proyecto poderosamente dentro
y fuera de la institución. Recién llegado como profesor de
Derecho, en enero de 1850, “el Nigromante” edra el
maestro más admirado por los estudiantes. Los domingos
por la mañana, enseñaba literatura, en una clase gratuita,
aunque, en realidad era una cátedra de liberalismo en la
que formó el credo político de sus discípulos. El caso más
notorio fue el del joven tixtleño Ignacio Manuel
Altamirano”. (Peñaloza, 1992, p. 21)
El liberalismo de esa época causo preocupación e
inquietud entre los círculos conservadores de la sociedad
toluqueña, de tal manera que cuando los conservadores
tomaron el poder de la entidad, se desató una fuerte
represión contra la gente del Instituto que comenzó con
el retiro de su director Felipe Sánchez Solís, siguió con la
suspensión y enjuiciamiento de Ignacio Ramírez y
termino con la expulsión de Manuel Altamirano y de otros
profesores y alumnos.

187
 El Instituto vivió intensamente el periodo de
entreguerras que va de 1847 a la restauración de la
República de 1867. La Invasión Norteamericana, la
Revolución de Ayutla, la Guerra de Reforma y la
Invasión Francesa impactaron la vida académica de ese
tiempo. El instituto experimenta, sin embargo, un avance
sustancial en lo que sería su estructura y su
organización. Dichos cambios originan que en 1851, el
congreso del Estado de México expida la primera Ley
Orgánica del Instituto, en la que se establece que
además de los estudios preparatorios se ofrecerían las
carreras de Jurisprudencia, Comercio y Agricultura.
La nación se hallaba ante la necesidad de
consolidarse como República independiente y para ello,
era necesario trabajar con la conformación de una
identidad nacional y en la organización de un modelo
económico. En la segunda mitad del siglo XIX ser
pensaba que la doctrina del Positivismo permitiría a
México alcanzar el desarrollo que mostraban los países
de Europa. Dicha corriente de pensamiento fue
introducida en México par ser aliada de la paz y el
progreso y evitar el estado de anarquía política y social.
Su instrumento infalible fue la ciencia positivista. Su

188
incidencia en la educación encuentra su expresión más
clara en la Escuela Nacional Preparatoria del Distrito
Federal, la cual sería el modelo del entonces Instituto
Literario de Toluca.
Su incorporación a la doctrina positivista fue
posible gracias a las gestiones que desarrollaría el
director de la Escuela Nacional Preparatoria Gabino
Barreda quien continuaría el ritmo del Instituto bajo el
nuevo sello del positivismo hasta principios del siglo XX.
En la carta enviada por Gabino Barreda al
entonces gobernador del Estado de México, Mariano Riva
Palacio, se dan algunas justificaciones para implementar
el positivismo dentro del Instituto. “…la argumentación de
Barreda insiste una y otra vez sobre la necesidad de
uniformar en los posible las opiniones de los ciudadanos
por los senderos de la ciencia como el único modo de
desterrar de la mente juvenil toda clase de supersticiones
y de verdades convencionales que sólo provocan
discordia y desunión entre los mexicanos, y además
impiden la creación de una verdadera cultura nacional que
apoye los cambios sociales y políticos que el liberalismo
se propuso impulsar” (Herrejon, 1978, 34). De acuerdo
con la opinión de Barreda, era necesario que hubiera un

189
fondo común de verdades que hicieran frente a la
diversidad de creencias políticas y religiosas. Esperaba
que la educación permitiera una conducta práctica acorde
con las necesidades reales de la sociedad. El acervo
educativo debía presentar un carácter general y
enciclopédico, ‘para que ningún hecho se inculque en
nuestro espíritu sin haber sido sometido a una discusión’.
Por lo tanto, en el discurso de Barreda se propone una
enseñanza superior científica, completa e idéntica para
todos.
De lo más rescatable en la vida del Instituto
durante el gobierno de José Vicente Villada bajo la
doctrina del positivismo, fue lo siguiente: se promovieron
reformas al plan de estudios del bachillerato para reforzar
la educación principalmente moral y filosófica de los
alumnos con el fin de tener las bases más sólidas de
dicha doctrina.
En 1884, aparece el nuevo plan de estudios dentro
del Instituto por años para loa Escuela Preparatoria y en
el profesional como en el caso específico de Ingeniería y
sus ramos. Los programas de dichos años fueron:
“1881-82: dibujo, aritmética, nociones de geometría
práctica y nociones de ciencias físico-químicas.

190
 1883: lectura, escritura, dibujo, Aritmética,
geometría práctica y nociones de ciencias físico-
químicas.
1884: lectura, escritura, dibujo, aritmética,
geometría práctica, geometría descriptiva, ciencias
físico químicas.
1885: lectura, escritura, dibujo, aritmética,
geometría práctica, geometría descriptiva, ciencias
físico químicas y mecánica” (Buchanan, 1981, p.
42).
Durante esta época cabe destacar la creación de
un boletín llamado, Boletín del Instituto que se proclamo
como un órgano de difusión del pensamiento y del trabajo
al interior del Instituto. Dentro de este boletín se mostró a
la sociedad de aquel entonces el avance de los
estudiantes por medio de artículos que ellos escribían;
posteriormente, se convirtió también en órgano
divulgador para los trabajos de los profesores, y en
algunas ocasiones, se convirtió en material de apoyo para
las clases que se impartían dentro del Instituto. Esta
publicación era de carácter quincenal y en ella se
publicaban artículos que versaban sobre ciencias y
literatura; además de comunicar noticias importantes y un

191
informe de observaciones meteorológicas diarias
realizadas por el observatorio. Para ese entonces, el
Instituto ya era reconocido a nivel nacional y en el
extranjero.
En el contexto de nuevas transformaciones tanto a
nivel nacional como internacional, fue necesario ampliar la
denominación y las actividades del propio instituto,
adoptando el nombre de Instituto Científico y Literario por
decreto, el 15 de diciembre de 1886.
En efecto, la conformación del Instituto tuvo como
propósito la mezcla de las ciencias y de las artes. Tan es
así que los liberales establecieron la Academia de Dibujo
y Pintura y la Academia de Humanidades; los positivistas
crearon el observatorio meteorológico, el gabinete de
historia natural y el gabinete de física y de química.

3. El Instituto en los inicios del siglo XX.

El año en que se celebro el primer centenario del Instituto

era gobernador el licenciado Caros Riva Palacio y la
dirección del Instituto estaba a cargo del licenciado
Eduardo Vasconcelos. En dicha celebración, se
estableció lo que sería la misión del Instituto la cual

192
pretendía responder a los requerimientos de la nación que
estaba reconstituyendo un nuevo orden económico, social
y político y que tenía su más importante referente en los
postulados de la revolución mexicana de 1910.
De este modo se establecía que “El Instituto
Cinético y Literario del Estado de México, es una
Institución pública descentralizada, destinada a impartir la
enseñanza y la cultura superiores, dotada de plena
personalidad jurídica y autónoma en los aspectos
económicos, técnico y administrativo”. Elevado al rango
de Institución de educación superior, el Instituto Científico
y Literario del Estado de México buscaba alcanzar sus
objetivos académicos y consolidar sus recursos
patrimoniales.
Precisamente durante la segunda década del siglo
XX, participaron diferentes organizaciones obsequiando
varios accesorios para equipar laboratorios, gabinetes,
bibliotecas y gimnasios. Se dice que en dicha época el
Instituto se había recuperado de los estragos de la
revolución mexicana siendo una muestrea de esto las
reformas realizadas a los estudios de bachillerato para
incluir más materias de carácter humanístico y agregando
la materia de Sociología como básica, y adecuando otras

193
áreas denominadas propedéuticas como Ciencias
Sociales, Medicina, Ingeniería, Arquitectura, Odontología,
Química y Metalurgia (Peñaloza: 1990)

4. Efervescencia política en el periodo de 1930 -1940

Uno de los primeros momentos de inquietud política

dentro de la comunidad del Instituto Científico y Literario
del Estrado de México, tuvo lugar en un ambiente en el
que el nacionalismo y la democracia parecían permear
todas las instituciones del país. Con estos ingredientes en
el clima político, la presencia de una figura autoritaria
hacia irremisible cualquier expresión de inconformidad
social. Hacia el año de 1934, el gobernador del Estado de
México era José Solórzano y por su misma personalidad,
descuido, abandono y mostró su indiferencia a las
carencias del Instituto; muy pronto aparecieron las
discrepancias con la Liga Antiimperialista Yanki formada
por profesores y alumnos que se propusieron organizar
las fuerzas de carácter popular entorno a la política de
carácter nacional que se ligaran al progreso de la
sociedad.

194
 Los estudiantes se declararon en Huelga contra el
autoritarismo y adoptaron como banderas de lucha el
cese de Josué Mirlo como profesor y la injuria y presión
de retirar de la cátedra a Horacio Zúñiga; más tarde
tendrían otra razón para seguir en huelga: ola autonomía.
Para 1934, la situación en la que se encontraba el
Instituto ya era insostenible para el gobernador del
Estado de México y este se vio obligado a cesar a
Berumen Sein como director del Instituto, y a remplazarlo
por el doctor Fernando Ocaranza, el cual tendría dos
cargos: la dirección del Instituto y el rectorado de la
Universidad Autónoma de México.
En el periodo de 1935-1938, los destinos del
Instituto estaban a cargo del notario Protasio I. Gómez,
hombre que se caracterizó por su sencillez, energía y
honradez. En 1938 dicho director tuvo una salida
inesperada del Instituto porque no se presto a los malos
manejos que le pedía que hiciera el gobernador
Wenceslao Labra de inscribir a un alumno ignorando el
reglamento; lo cual ocasiono una crisis entre la
comunidad universitaria mediante paros y nuevas
protestas de profesores y estudiantes y resurgiendo con
mayor fuerza la demanda de autonomía. El gobernador

195
Labra concedió más tarde, a los huelguistas la autonomía
pero solamente la que se denominaba “de facto”. Se
consideraban los primeros pasos hacia la consecución de
la Autonomía y la transformación del Instituto en su
calidad de organismo académico.
En octubre de 1943, una alumno del Instituto
llamado Edmundo Jardón Arzate exhorta a sus
compañeros a realizar una huelga en demanda de loa
autonomía; el gobernador de ese entonces Isidro Fabela
que era partidario de la autonomía del Instituto se negaba
a ceder bajo las peticiones de los alumnos por que
pensaba que estaban bajo la influencia política del grupo
de Labra y busco realizar las cosas a su modo.
Para diciembre del mismo año Isidro Fabela trato
de hacer decaer loa resistencia de los alumnos del
Instituto dando a conocer un decreto que le daba todo el
poder para realizar exámenes fuera del Instituto para
dejar de lado a los profesores y reprobar a los alumnos.
Pero como loa fuerza de los huelguistas fue más fuerte
que la de él, en diciembre del mismo año hizo todas las
gestiones para que el Congreso aprobara la Ley de
Autonomía de acuerdo a su punto de vista sin tomar en

196
cuenta la de los huelguistas; dicha ley entro en vigor en
enero de 1944.

5. Creación de la Universidad Autónoma del Estado de

México

En un congreso de loa asociación de universidades de la

República Mexicana celebrado en 1955, se dio a conocer
un acuerdo en donde cualquier institución educativa de
nivel superior podía aspirar a ser universidad si al menos
ofrecía tres carreras profesionales. En ese momento el
Instituto ofertaba las carreras de Leyes y Pedagogía
Superior, y estableciendo las de Medicina, Comercio e
Ingeniería se cubría el requisito.
El decreto de ley se aprobó por el congreso del
estado el 21 de marzo de 1956 en donde se creaba la
Universidad Autónoma del Estado de México,
comenzando así una nueva etapa institucional.

5.1. Los primeros pasos de la Institucionalización

Una de las primeras estrategias que emprendió la

universidad fue el establecimiento de las relaciones
académicas con las demás instituciones de educación
197
superior del país. En una reunión celebrada en la ciudad
de Toluca por el Congreso Nacional Permanente de
Asociaciones e Instituciones Científicas y Culturales de la
República Mexicana, se acordó la incorporación de la
Universidad Autónoma del Estado de México en los
círculos científicos y académicos del país. Además,
gracias a las gestiones del entonces rector Juan Josafat
Pichardo se crea el Instituto Regional de Bellas Artes,
mediante la celebración de un convenio entre la
universidad, el gobierno del Estado y el INBA.
En esta época tiene lugar un acercamiento más
marcado entre las autoridades universitarias y el gobierno
del Estado. Por ese motivo, desde que el Licenciado
Adolfo López Mateos es elegido como candidato a la
presidencia de la República, la comunidad universitaria
por conducto de sus representantes le manifiesta su
apoyo y solidaridad.
Gracias a las disposiciones del reglamento de la
ley constitutiva, el Lic. Pichardo es reelegido como rector
de la universidad para el cuatrienio 1959-1962. Durante el
periodo que duró su administración, la universidad avanzó
en su organización reglamentaria y consolidó su oferta
educativa. En este periodo se presentó una movilización

198
estudiantil originada, sin embargo, por motivos extra-
académicos. Dicho conflicto se dio entre la comunidad
estudiantil y los permisionarios de transportes urbanos de
la ciudad de Toluca por el alza de tarifas. Las autoridades
universitarias se mantuvieron al margen del conflicto y se
pronunciaron por respetar la vida académica de la
universidad.
A principios de los años sesenta, la universidad
sostenía el mismo ritmo de crecimiento que presentaba el
estado. Precisamente, ante la necesidad de mano de obra
calificada que se estaba requiriendo en el sector
productivo y de servicios de la entidad, la universidad
asumía el reto de incrementar su oferta de estudios y de
ampliar sus espacios académicos. El 13 de julio de 1962,
el entonces rector Mario Olivera informa al H. Consejo de
los problemas que representan la insuficiencia, así como
el estado ruinoso del edificio de la universidad, por lo que
a su juicio la única solución sería la construcción de la
Ciudad Universitaria, para lo cual ausculta el sentir de la
Sociedad de Padres de Familia, organizaciones
estudiantiles y autoridades municipales, así como del
gobierno del estado y todos ellos (ven) con simpatía el
proyecto y (ofrecen) su cooperación. (..) El Consejo

199
aprobó por unanimidad el proyecto para la construcción
de Ciudad Universitaria (López, 1981)
Otro factor que contribuyó a incrementar la oferta
educativa, lo fue el incremento estatal de presupuesto en
materia de educación superior. Con la infraestructura y el
apoyo financiero suficiente, fue posible consolidar
Los bachilleratos técnicos, la ampliación de dos a
tres años en la Escuela Preparatoria y la creación de las
facultades de Arquitectura y odontología, además de la
escuela de Bellas Artes.
El acercamiento entre las autoridades universitarias
y las autoridades gubernamentales en esta época fue
determinante, no solo por el apoyo que se confirió a la
institución universitaria,- en apoyos financieros- sino por la
simpatía que mostraban los funcionarios de la universidad
con los círculos de gobierno. En sesión pública y solemne
del H. Consejo Universitario hizo entrega al Dr. Gustavo
Baz, gobernador del Estado, del diploma en el que se
otorgaba el grado de Rector Honoris Causa de la
universidad. Sin embargo un año después, en 1964, el
Rector Mario Olivera, es acusado por la comunidad
universitaria de acercarse con fines políticos personales al
entonces candidato a la presidencia de la república, Lic.

200
Gustavo Díaz Ordaz. Se le imputan serias faltas a la Ley,
que consisten en la utilización de su cargo para realizar
actividades políticas, tomando como antecedente la
asistencia del Licenciado Adolfo López Mateos al acto que
en su honor ofreciera la universidad, así como la visita del
Licenciado López Mateos a la misma. Por este motivo, el
doctor Olivera presenta lo que seria la primera renuncia
ocurrida al cargo del Rector de la Universidad Autónoma
del Estado de México.

6. Consolidación Institucional de la Universidad

Autónoma del Estado de México.

Uno de los temas que permanecían pendientes en la

agenda universitaria, era el que se refería a la durabilidad
del cargo de rector. La renuncia del Rector Olivera fungió
como parteaguas para la discusión y definición de este
tema y finalmente hubo acuerdo en que el tiempo de
duración en el cargo fuera de tres años.
Con el nombramiento del nuevo rector- Jorge
Hernández García, 1964-1966- se inició formalmente el
proceso de revisión y establecimiento del nuevo
reglamento institucional. Se discutieron en forma
particular los artículos 1°., 2°., 3°., 4°., y 5°. Del proyecto
201
del Reglamento General de la UAEM y se acordó su
definición en la forma siguiente:
Artículo primero: la Universidad Autónoma del
Estado de México, como una corporación pública y
organismo descentralizado, tiene dentro de su capacidad
jurídica como fines, garantizar a la sociedad la
transmisión, el incremento y superación de las culturas
media y superior con el objeto de formar: maestros
universitarios, investigadores, profesionistas y técnicos.
Artículo segundo: la universidad realizará esos
fines mediante la investigación científica, la transmisión y
la divulgación de las ciencias y disciplinas filosóficas,
empleando para ello los procedimientos y técnicas más
apropiados respetando la libertad de expresión y la
libertad de cátedra.
Artículo Tercero: la universidad investigará los
problemas fundamentales del Estado de México y de la
Nación en general, con el fin de capacitar a los alumnos
que egresen de ella para su solución.
Artículo Cuarto: Como universidad, mantendrá y
fomentará la simpatía y el interés hacia todo bien cultural
que constituye el progreso humano, sin aceptar

202
limitaciones basadas en épocas, razas, credos políticos,
religiosos, o de cualquier otra índole.
Artículo quinto: la universidad normará sus
actividades en los principios de libre investigación y
libertad de cátedra, acogiendo en su seno, con propósitos
exclusivos de docencia e investigación todas las
corrientes del pensamiento científico y social; pero sin
tomar parte en las actividades que realicen grupos de
política militante, aun cuando las mismas se apoyen en
las corrientes citadas.
Continuo la discusión en lo particular del proyecto del
Reglamento General y se acordó:
Artículo Sexto: la universidad para satisfacer sus
directrices, tiene los siguientes derechos y obligaciones:
I Organizarse de acuerdo con sus necesidades, siempre
dentro de los lineamientos de la Ley Constitutiva de la
misma.
II Impartir sus enseñanzas y desarrollar sus
investigaciones de acuerdo con el principio de libertad de
cátedra y de investigación.
III Organizar sus planes de estudio en todos los niveles
educativos que imparta con las materias y el número de

203
años que estime convenientes para mejor preparación de
los educandos.
IV Expedir certificados de estudios, grados y títulos
(López: 1981)
En materia de financiamiento, en esta época se
implementó un programa que pretendía resarcir los
problemas del déficit presupuestal de la universidad. El
gobierno del estado decide apoyar con asignaciones
suplementarias a la UAEM, luego de que el gobierno
federal resuelve no incrementar el subsidio. Una vez que
el gobierno de la entidad realiza las aportaciones
especiales para amortizar el déficit del ejercicio de los
presupuestos de ingresos y egresos, la política
universitaria adopta como criterio de administración de
recursos, la austeridad y el raciocinio.
El programa de financiamiento incluía además las
gestiones entre el rector de la universidad y el gobernador
del Estado para que por conducto de éste último, la
iniciativa privada pudiera realizar donaciones a favor de la
universidad, en el entendido de que dichas aportaciones
serían deducidas de las declaraciones fiscales
correspondientes. Por otra parte, por iniciativa de la
universidad, se consigue llevar a cabo una reforma al

204
Código Civil del Estado, según la cual en los juicios
sucesorio s en que no aparecieran herederos, se
adjudicaran los bienes respectivos a la propia universidad,
en lugar de la Beneficencia Pública, en razón de que
dicha institución había dejado de existir.
En 1967 es reelegido el Dr. Jorge Hernández para
un nuevo periodo, en virtud de sus logros alcanzados: la
elevación del prestigio de la UAEM en relación con las
demás universidades de provincia; la estabilidad
económica de la universidad; la consolidación de las
escuelas y facultades recientemente creadas; y
finalmente, por el proceso de reforma del Reglamento
General de la Universidad.
Mientras en las universidades de todo el país se
respiraba un ambiente de efervescencia política, la
comunidad estudiantil de la UAEM se mantenía en relativa
calma. Posiblemente algunas de las razones que explican
dicha estabilidad, están relacionadas con el apoyo del
gobierno estatal a la universidad, a la cercanía existente
entre las autoridades gubernamentales y estatales, y a
una escasa tradición de lucha estudiantil.
Las visitas de candidatos y presidentes de la
república al campus universitario representaban una

205
constante. En la mayoría de los casos, dichas visitas
implicaban alianzas políticas, que se traducían en apoyos
para la universidad y en reclutamiento político de sus
funcionarios. Con la anuencia del Consejo Universitario, la
UAEM, recibió la visita el 5 de noviembre de 1964 del
presidente de la república. Años más tarde, en 1969,
como resultado de las ligas políticas con los gobiernos
federal y estatal, el rector de la universidad Jorge
Hernández renuncia a su cargo, para incorporarse al
gabinete del recientemente elegido gobernador del
estado, Carlos Hank González. En su haber quedaba la
importante recuperación económica de la universidad16, la
estabilidad política universitaria, el incumplimiento de su
programa original de desarrollo y el sello en la historia de
la UAEM, como el segundo rector que renunciaba a su
cargo por motivos políticos.

16
En el aspecto económico se señala que cuando se hizo cargo de la Rectoría
en 1964, la universidad tenía un presupuesto de $ 6´351,089.12 pesos
mientras que a la fecha de su renuncia en septiembre de 1969, el presupuesto
era de $ 11´134,909.62 lo que arrojaba un total de $ 17´485,998.84 de pesos.

206
7. La Universidad Autónoma del Estado de México
durante la reforma nacional universitaria

Después de la movilización estudiantil en las

universidades públicas del país a finales de la década de
los 60s, la política federal en materia de educación
superior adopta como principales directrices el incremento
de la oferta educativa, el aumento del presupuesto federal
para las universidades públicas, la desconcentración de
las principales universidades y el crecimiento de la
infraestructura escolar. Todo ello en un contexto en el que
el titular del ejecutivo, el presidente Luis Echeverría
Álvarez promovía la garantía constitucional de la
autonomía universitaria.
La Universidad Autónoma del Estado de México,
como universidad pública no podía sustraerse a este
escenario nacional. Siendo rector el doctor Guillermo Ortiz
Garduño17, en 1970 la universidad emprendió una nueva
etapa de reorganización académica que tuvo como ejes
primordiales una reforma de los planes de estudio, el

17
El rector fue nombrado para formar parte de la Comisión Coordinadora de
la Reforma Educativa Nacional, cuyas reuniones se celebrarían en la ciudad
de México, de ahí que la compatibilidad de las reformas emprendidas en la
UAEM con las desarrolladas a nivel nacional, no resultaran una simple
coincidencia.

207
aumento de la oferta educativa, la consecución de una
relativa autonomía económica, la creación de nuevos
institutos de investigación y en general, una reforma
académica congruente con las nuevas políticas
educativas nacionales.
En efecto, el plan de reforma de los planes de
estudio en las escuelas y facultades abrigaba como
principal innovación la supresión de los exámenes
extraordinarios y a título de suficiencia, así como la
implantación de cursos semestrales.
Por otra parte, la UAEM asume la necesidad de
incrementar sus recursos financieros. Encabezada por el
rector, se adoptó la iniciativa de crear un patrimonio
productivo de la universidad que la hiciera más
independiente de los recursos federales. El Rector
informó en 1971 que en una reunión de Rectores de
Universidades con el Presidente de la República, éste
manifestó la necesidad de que las universidades
integraran un patrimonio que se manejaría mediante
contratos de fideicomiso, pues el poder público no podría
indefinidamente resolver completa ni exclusivamente el
problema económico de las universidades (López, 1981).
Por tal motivo el Rector solicitó al Consejo Universitario

208
que autorizara a la Rectoría para realizar estudios sobre
la posibilidad de iniciar inversiones productivas de algunos
fondos por el sistema de fideicomiso, autorización que por
supuesto le fue concedida.
Durante esta misma época, la universidad dio
pasos firmes hacia lo que ya consideraba una de sus
tareas sustanciales: la investigación. En ese sentido, en
1971 se aprobó la creación del Instituto de Ciencias Físico
Matemáticas y del Instituto de Humanidades.
En reunión celebrada por la Asociación Nacional de
Universidades, la Universidad Autónoma del Estado de
México en 1971, asumió lo que seria conocido como la
Declaración de Villahermosa, relativa a la reforma
nacional de educación superior. Muy pronto esta
universidad fue considerada como una de las más
destacadas a nivel nacional en el proceso de reforma
educativa. Por esta razón la UAEM recibió el
reconocimiento de las autoridades federales quienes, por
conducto del Secretario de Educación Pública, Víctor
Bravo Ahuja, concedieron la duplicación del importe del
subsidio anual, y una aportación adicional para la
construcción de infraestructura.

209
 En 1972 es reelegido como Rector de la
universidad para el siguiente trienio al Dr. Ortiz Garduño.
No obstante presenta su renuncia un año después
posiblemente por las presiones ejercidas en la opinión
pública a cargo del diario -El Sol de Toluca- en el que
aparecen comentarios e informaciones en contra de la
universidad. Se trataba del tercer rector que no cumplía
con el cargo que le había sido asignado.

8. El conflicto universitario

El Químico Jesús Barrera Legorreta fue designado rector

de la universidad para el periodo que comenzaba a fines
de 1973. aunque siguió con la tradición de simpatía con el
gobierno estatal19, muy pronto su gestión fue cuestionada
por la comunidad universitaria precisamente y en gran
medida, por la supuesta intromisión de las autoridades
estatales en los destinos de la universidad.
A fines de 1974, un grupo de estudiantes del
Instituto de Humanidades organizados en el denominado

19
Una de las primeras acciones que propone el rector es la asignación del
rectorado honoris causa de la UAEM a Carlos Hank Gonzalez, gobernador
constitucional del Estado de México

210
Comité Central y Comité de Huelga, inician 10 que sería
la movilización universitaria más importante hasta ese
momento, y que contravenía la supuesta hegemonía de la
UAEM en materia de reforma educativa nacional, apenas
reconocida tres años antes. En efecto las demandas
centrales se circunscribían a aspectos nodales como la
reforma a la legislación universitaria y el tema de la
autonomía.
Algunas demandas más específicas se referían a
los requisitos de admisión de los estudiantes y la
estabilidad laboral de los profesores (en especial en lo
referente a la solicitud de tiempos completos). Fue el
inicio de una etapa de conflicto que se prolongaría por
varios años y en la que destacarían como mecanismos de
presión, medidas como la adoptada por alumnos de la
Facultad de Medicina quienes tomaron las oficinas de la
Rectoría en febrero de 1976. y respuestas, como las
tomadas por las autoridades quienes cancelaron la
inscripción de dichos alumnos.
Sin embargo la medida de presión más radical
adoptada por la comunidad estudiantil, fue la declaración
de huelga, que para finales de 1976, tenía suspendidas
las labores de institutos, escuelas y facultades de la

211
universidad. La dificultad de las negociaciones quedaba
clara con la imposibilidad del diálogo; los estudiantes se
rehusaban a dialogar con las autoridades y habían hecho
públicas sus demandas a través de los medios masivos
de información. Por su parte, las autoridades
universitarias habían designado una comisión especial
para negociar con los estudiantes. La totalidad de
escuelas y facultades estaba en paro y el conflicto parecía
irresoluble cuando el Comité de Huelga definía como
derroteros al sistema universitario, al régimen estatal de
Jiménez Cantú y al modelo de gobierno del presidente
López Portillo.
A principios de 1977 tuvo lugar un incidente que
marcaría el principio del fin del conflicto universitario. En
un intento por retomar el control de la universidad, un
grupo de maestros y alumnos alentados por las
autoridades, decidieron tomar la Facultad de Medicina,
ante lo cual los paristas reaccionaron a la defensiva para
salvaguardar su movimiento de huelga. Al suscitarse la
violencia, las autoridades universitarias solicitaron la
intervención de la fuerza pública. Sin embargo el poder
público del estado ignoro tal solicitud y el rector se vio en
la necesidad de requerir su separación del cargo.

212
Posiblemente esta fue una de las experiencias más
importantes que demuestran la relación de las
autoridades del gobierno estatal con los funcionarios de la
UAEM.
La incorporación de un rector interino apuntaba
hacia la finalización del conflicto. Por esta razón, una de
las primeras medidas del nuevo rector fue la de revocar la
decisión de suspender a los estudiantes paristas,
ganando con ello la distensión del problema. y dio los
primeros pasos hacia el cambio en uno de los puntos más
álgidos del reglamento universitario: la no reelección de
las autoridades universitarias, incluyendo por supuesto al
rector.
Una de las consecuencias más importantes del
conflicto universitario que redundó en beneficio de la
comunidad estudiantil fue el establecimiento en enero de
1977, de Escuelas como la de Economía que se separaba
de la Facultad de Contaduría, y la Facultad de Ciencias
de la Conducta, que abolía a la Facultad de Psicología. La
huelga estudiantil se levantaba paulatinamente. Sin
embargo la creación del Sindicato de Trabajadores y
Empleados de la Universidad Autónoma del Estado de
México, traería consigo el germen de un nuevo problema

213
en la universidad. Ante el emplazamiento de huelga
convocado por los trabajadores y empleados, las
autoridades y los dirigentes del sindicato, acordaron las
directrices para la celebración del Contrato Colectivo de
Trabajo, con lo que quedó consumado el peligro de
huelga.
Con la llegada del nuevo rector -Lic. Carlos
Mercado Tovar- en mayo de 1977, no solo se inauguraba
el periodo cuatrienal de duración al cargo, sino que se
anunciaba la solución de los antagonismos y se
refrendaba el compromiso de emprender la reforma
legislativa de la universidad.

9. Reforma legislativa en la Universidad y en conflicto

sindical

En el país se inauguraba un nuevo sexenio con la

presidencia de José López Portillo. La educación superior
había experimentado un crecimiento sustancial y los
conflictos universitarios parecían ser ya parte del pasado.
La Universidad Autónoma del Estado de México, acababa
de librar un movimiento que la había mantenido en
huelga. Sin embargo las razones que originaron el paro
en la universidad, permanecían latentes.
214
 Se requería una reforma legal integral que
atendiera la necesidad de conformar una universidad
acorde con las nuevas expectativas nacionales. Los
primeros pasos en esa dirección se dieron con la creación
de los Consejos Técnicos Paritarios; con la
desconcentración administrativa y presupuesta!; y con los
proyectos de reforma académica y de reforma legal
universitaria que darían origen a un nuevo reglamento
general.
El proyecto de nueva Ley de la Universidad fue
sometido a la consideración del Consejo Universitario y
posteriormente enviado al Ejecutivo del Estado. Para el
mes de febrero de 1978 se había ya logrado el acuerdo
de aprobar en sus términos, por unanimidad, los
siguientes artículos: 2; fracción III del 13; 19, 21, 24 Y 28.
Respecto al artículo 20 se aprobó en los siguientes
términos: -En las facultades, escuelas profesionales y
escuelas de nivel medio superior, deberán constituirse
Consejos de Gobierno Paritarios y Consejos Académicos,
integrados de la manera que fije el reglamento y con las
funciones que el mismo les asigne. Por lo que respecta al
artículo 31, el Consejo aprobó su reforma en la parte
relativa a las faltas de asistencia de los Directores de

215
facultades, escuelas, profesionales y de enseñanza media
superior. El proyecto de reforma al artículo 32, el Consejo
lo aprobó en su parte relativa a la interpretación y
aplicación de la propia Ley. El consejo acordó de
conformidad la derogación de los artículos 25, 26 Y 29 de
la Ley de la Universidad. Por otra parte, se aprobó el
proyecto de reforma a los artículos transitorios 1°., 2°., 3°.,
y 4°. Inclusive (Idem). De ningún modo se podía
considerar que estas reformas agotaran las expectativas
formuladas al inicio de la gestión de Carlos Mercado
Tovar como nuevo rector de la universidad, en 1977. En
realidad, la administración del Lic. Mercado tuvo como
reto primordial la solución del conflicto que surgió con el
Sindicato de Trabajadores de la universidad.
Ahora el apremio en la universidad no se
circunscribía al ámbito académico, sino que se ubicaba en
el espacio laboral. El problema consistía en la revisión de
las cláusulas del Convenio Colectivo de Trabajo celebrado
con el SITUAEM, en particular en lo referido a la
consecución de plazas y al incremento de salarios.
Ante la imposibilidad de un acuerdo con las
autoridades de la universidad, y luego de no haber sido
cubiertas las demandas planteadas en su pliego de

216
peticiones, el sindicato estalló la huelga el 16 de marzo de
1978. Las pugnas entre el sindicato y las autoridades
adquirían el tono de las amenazas reciprocas. Las
autoridades, por ejemplo, declaraban que la huelga era
ilegal y que por consiguiente el sindicato debía hacer
entrega inmediata de las instalaciones. En caso de no
hacerlo, se rescindirían los contratos de trabajo
correspondientes. Posiblemente la ocurrencia de
acuerdos entre la cúpula fue suavizando paulatinamente
el conflicto.
Lo cierto es que a principios de 1979 el problema
sindical seguía sin resolverse. En enero de ese año, el
sindicato había formulado un nuevo pliego petitorio y
había realizado un nuevo emplazamiento a huelga. Sin
embargo en esta ocasión los trabajadores, no contaron
con el apoyo de la comunidad universitaria, -ni formal, ni
tácito- por lo que el Consejo Universitario acordó por
mayoría de votos no entregar las instalaciones
universitarias en caso de estallar la huelga. De acuerdo
con la visión de los funcionarios de la universidad, el
problema podia plantearse en los siguientes términos: el
conflicto con el SITUAEM, el cual continuaba sin solución,
pues seguían en pie los cuatro puntos de desacuerdo con

217
las autoridades universitarias que hacían referencia a la
reinstalación inmediata y total de los trabajadores
despedidos; la re ubicación de algunos trabajadores; la
separación de 94 trabajadores que fueron incluidos desde
el mes de marzo de 1978 hasta la fecha de
emplazamiento a huelga, y finalmente la petición de que
el Rector solicite licencia para separarse de su cargo.
Como se observa en la descripción realizada por la
Rectoría, el problema con el sindicato se reducía a la
recontratación y reubicación de algunos trabajadores,
demanda que fue atendida y con ello se logró finalmente
la reconciliación con el SITUAEM.

10. El proceso de la desconcentración universitaria

A finales de la década de los 70 y principios de los 80, la

universidad mostraba no solo un crecimiento cualitativo,
sino también cuantitativo. Se crean por ejemplo, la
división general de estudios superiores, tomando en
cuenta los estudios de posgrado e investigación científica.
y se crea la división de estudios superiores en las
facultades y escuelas profesionales. Por otra parte, en el
año de 1984, se da a conocer el Programa de

218
Desconcentración de la Universidad Autónoma del Estado
de México, con el cual la universidad pondría en marcha
el funcionamiento de unidades académicas distribuidas a
lo largo de la entidad y se atendería a un importante
sector de la población.
En 1985 se pone la primera piedra de la Unidad
Académica Profesional Amecameca y dos años después
se informa sobre la creación de la Unidad Académica
Profesional de Zumpango. En los siguientes diez años, la
universidad daría lugar a la creación de seis unidades
académicas más distribuidas estratégicamente a lo largo
de toda la entidad.

11. Desarrollo de la universidad en la década de los 90

En un contexto en el que México se estaba incorporando

a la era de la globalización, la educación superior se
preparaba para ajustarse a los nuevos escenarios
internacionales. La universidad Autónoma del Estado de
México por su parte no podía sustraerse a estas nuevas
visicisitudes. A principios de 1990, la universidad estaba
tomando los rumbos siguientes: academización de la
institución; control de la matrícula; reformulación curricular

219
conforme a las metas que la universidad se ha forjado en
el contexto regional y nacional, contemplando también el
fenómeno de globalización económica y la tercera
revolución tecnológica; se recogen las estrategias que son
destinadas a originar proyectos conjuntos de la
universidad con sectores de carácter externo, tanto en
experiencia de enseñanza, formación, asesoría o
investigación según la región; y, una reforma de carácter
real para respaldar jurídicamente las reformas que se
requieren según el funcionamiento actual de la UAEM.
Se considera que algunos acontecimientos fueron
claves y determinaron los rumbos académicos en la
UAEM, entre los que se pueden mencionar los
siguientes: el Tratado de Libre Comercio de América del
Norte, por la inserción de esquemas de competitividad en
todos los aspectos del país; y, la actividad realizada por el
PRONASOL (Organismo que maneja la política social del
gobierno) que planteaba los programas sociales, en los
focos de atención que las diferentes regiones tenían.
El crecimiento de la universidad era innegable. A
principios de 1990 era ya una institución de cuarenta mil
estudiantes. La docencia se impartía en ocho planteles de
la Escuela Preparatoria, veinte facultades y escuelas

220
profesionales y cuatro unidades académicas
profesionales. Se impartían cursos en los diferentes
niveles de educación superior: estudios de bachillerato,
cuarenta y tres carreras de licenciatura y cincuenta y seis
programas de posgrado.
Durante los primeros años de la década de 1990, la
universidad siguió la tendencia de crecimiento marcada
desde finales de los años setenta. Siendo rector Efrén
Rojas Dávila en el periodo de 1989 a 1993, una de las
primeras acciones académicas consistió en consolidar el
proyecto de un doctorado en Ciencias, el cual se
convertiría en el primero que ofrecía la universidad en
toda su historia. En 1992 se implantó un sistema de
bachillerato único en todas las escuelas preparatorias
dependientes e incorporadas. Ese mismo año fueron
creadas cuatro nuevas carreras profesionales: Ingeniería
Electrónica, Ciencias de la Información Documental,
Informática Administrativa y Licenciado en Lengua
Inglesa.
Por otra parte, desde 1964 año en que recibió la
visita del presidente de la republica, la UAEM no había
contado con la presencia del titular del ejecutivo. Como se
menciono anteriormente en la mayoría de los casos,

221
dichas visitas se traducían en apoyos para la universidad.
El encuentro de Carlos Salinas de Gortari el 6 de abril de
1990 no fue la excepción. En el patio central del edificio
de rectoría, luego de escuchar las demandas más
sentidas de los estudiantes, prometió apoyar a la
institución con más computadoras, mejores instalaciones
deportivas y equipo moderno para las brigadas de servicio
social de la Facultad de Medicina (Peñaloza, 1992)
En relación con la legislación universitaria,
resultaba impostergable la adecuación del marco jurídico
a las nuevas realidades de la institución. Después de una
vigencia de 36 años -con una reforma en enero de 1980-
la ley que dio vida a la institución en 1956, fue derogada
por la nueva ley universitaria aprobada por la Legislatura
del Estado el 27 de febrero de 1992. Se consumaba
finalmente la demanda que iniciaran los estudiantes en
1974 y que a la postre los llevó a estallar la huelga.
Se dispuso que la nueva ley entrara en vigor el 3
de marzo de 1992, fecha que coincidía con la fundación
del Instituto Literario. En el artículo 1°. se recogía toda la
tradición iniciada desde la aparición del Instituto: "La
Universidad Autónoma del Estado de México es un
organismo público descentralizado del Estado de México

222
establecido por esta ley con personalidad jurídica y
patrimonio propios, dotada de plena autonomía en su
régimen interior en todo 10 concerniente a sus aspectos
académico, técnico, de gobierno, administrativo y
económico” (Idem., p. 194). Iniciaba una nueva era en la
universidad.

12. Desarrollo de la universidad en el Siglo XXI

En lo que va de este siglo XXI, la universidad ha

desarrollado su política acorde a las políticas nacionales
del Estado evaluador y a la tendencia internacional de
rendición de cuentas. Son distintas políticas y
mecanismos internos que se han instrumentado, el eje
central ha sido la calidad y la regulación financiera.
A partir del discurso de la calidad y de la rendición
de cuentas las funciones sustantivas de la universidad se
han diseñado y aplicado diversos instrumentos. En la
docencia sobresale la política de estímulos que se regula
a través de los Programa de Estímulos al Desempeño del
Personal Docente (PROED); en los programas de
pregrado se aplica la evaluación de los Comités externos
y los programas de posgrado se evalúan a través del

223
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; en la parte
curricular se han emprendido dos reformas una en el nivel
de licenciatura, a través del currículolo flexible y basado
en competencias y en el nivel medio superior a través de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS).
En la parte financiera la contención se ha
mantenido a partir de las políticas estatales del ámbito
federal y estatal. Sobresale la aportación estatal ante la
federal. Esta se vincula, de cierta forma, a la apertura de
nuevos campus en distintas áreas del territorio del Estado
de México; sin embargo, la capacidad de absorción de la
oferta es baja ante la demanda.
En la investigación se han dado pasos importantes
en la conformación de los Cuerpos Académicos, acorde a
los lineamientos de las políticas estatales que se
mantienen a través del Programa del Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP). Sin embargo, los apoyos que se
requieren no se ha logrado que se institucionalicen con
una partida presupuestal interna que sea fija y este
inmune a los vaivenes políticos. No se logra avanzar en
una política de indicadores de impacto, los indicadores
están ubicados en la lógica credencialista y eficientista.

224
 En fechas recientes llama la atención el discurso
de la responsabilidad social de la universidad, es un
discurso que representa “la cima” de la política de
rendición de cuentas. Es una forma de fortalecer a la
política de la calidad, ahora a través de la certificación de
los procesos académicos, administrativos, difución,
vinculación y de investigación a la lógica empresariales de
los ISOs: hacer más con menos bajo el argumento de la
calidad y de la eficiencia administrativa, como forma de
rendir cuentas a la sociedad y de asumir los efectos del
trabajo de la universidad.
A penas va una década de este nuevo siglo, donde
se deja entrever la continuidad de la tendencia
internacional de abrir el mercado de la educación media
superior, lo que significa para la UAEM, responder
apresuradamente a las exigencias de esta tendencia, sin
dar tiempo a la reflexión de la responsabilidad histórica de
la universidad como espacio ex profeso para la búsqueda
de la verdad y la creación de conocimiento y cultura.

225
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