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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
7ª MUESTRA DE MATERIALES DE APOYO AL APRENDIZAJE

PONENCIA

“MOVIMIENTO CIRCULAR UNIFORME: “VIDEOGRABACIÓN Y MODELLUS”

Sede: Plantel Oriente, Siladín, 23 de abril de 2007.

Autores: Yolanda Argelia Quezada Pérez
Manuel Muñoz Orozco
Ruben Muñoz Muñoz
Ramón Pérez Vega.

Instituciones: UNAM, CCH, Plantel Oriente

Resumen
El proceso de enseñanza es independiente del de aprendizaje sin embargo, si es
posible interesar al alumno mediante actividades de enseñanza
Este trabajo contempla las concepciones epistemológicas entorno la noción de modelo
científico, y plantea una estrategia de enseñanza y aprendizaje basada en el uso del
modelo matemático de la posición en coordenadas rectangulares de un movimiento
circular uniforme y su simulación en Modellus.
Se considera al aprendizaje como la reelaboración de representaciones que ocurren en
el interior del individuo que aprende en un contexto social. Este trabajo se apoya en la
postura cognoscitiva del procesamiento humando de la información y la instrucción.
Esta estrategia se ha trabajado con alumnos de la 9ª Estancia LAC (Laboratorio
Asistido por Computadora) en el siladin del CCH Oriente. Los alumnos muestran
dominio en diferentes niveles de representación del fenómeno así como la capacidad
de diseñar experimentos empleando los sensores y la computadora.

La concepción epistemológica de modelo científico

En los últimos años se ha observado un mayor interés sobre el aprendizaje de los
modelos y su aplicación en la educación (Hestenes, 1987; Grosslight et al., 1991). Esto
no es de extrañar ya que los modelos y el modelado son partes integrales de la cultura
científica, y por tanto, genera la necesidad de un desarrollo teórico coherente. Tal
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desarrollo teórico demanda la reflexión y análisis de los diferentes puntos de vista de la

epistemología de las ciencias.
La noción de modelo científico desde la cual se enfoca este trabajo está basada en los
conceptos epistemológicos de Bachelard (1991) y Bunge (1985), entre otros.
De este modo, consideramos al modelo científico como un constructo teórico, una
representación idealizada de un sistema real, elaborada con el propósito de resolver
problemas de investigación. Los modelos científicos contemplan ciertos aspectos de la
realidad, y son usados para revisar ideas o teorías acerca del mundo (Meyling, 1997).
En palabras de R. Giere (1990):
"Los modelos teóricos son las formas mediante las cuales los científicos
representan el mundo tanto para ellos como para otros".
En esta expresión aparece la dimensión comunicativa de los modelos en la ciencia, que
es enfatizada también en otros trabajos (Smit, Finegold, 1995; Bunge, 1985).
Al usar un modelo, los científicos cuentan con una poderosa herramienta para guiar la
investigación, hacer predicciones, reunir informaciones, justificar resultados, y facilitar la
comunicación de los mismos. Todos estos roles de los modelos se relacionan con una
meta de mayor alcance, que es la de promover una mejor comprensión de la
naturaleza.
Dado que los modelos son constructos mediadores entre la realidad y la teoría, pueden
analizarse ciertas relaciones dentro de la tríada que ellos conforman. Se tiene así: la
relación entre modelo y teoría. Cada modelo, en tanto constructo teórico, debe
ajustarse en el cuerpo sistémico de una teoría aceptada; si esto no es así, la
discordancia estaría indicando que el modelo y/o la teoría deben ser revisados. Por otro
lado, cada modelo guarda una relación de analogía con las entidades físicas a las
cuales se refiere. La contrastación experimental propone la vía por la cual se salva la
brecha entre el modelo y la realidad: en un proceso dialéctico que algunos
investigadores llaman "cíclico" (por ejemplo en Hestenes, 1992) y otros "iterativo" (por
ejemplo Van Driel, 1999) la relación del modelo con la realidad es revisada con el
propósito de evaluar el ajuste del modelo a los hechos que él intenta representar.

La construcción de modelos científicos

Los científicos diseñan modelos y/o adaptan los elaborados por otros, para resolver sus
problemas de investigación.
En el diseño de modelos, una tarea central es la idealización, o "simplificación": de
acuerdo con los propósitos del investigador y, teniendo en cuenta las herramientas
conceptuales y experimentales disponibles, se reduce el número de variables a
considerar en el estudio.
Esto implica discriminar las variables relevantes y construir una representación
simplificada del fenómeno complejo aun cuando no representan fielmente y de modo
completo a sus referentes empíricos, sino que contemplan a los mismos de un modo
parcial y aproximado.
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Todos estos aspectos muestran la potencialidad de las teorías y modelos para

trascender los hechos y ofrecer explicaciones cuya riqueza deriva, precisamente, del
hecho de haber tomado los aspectos que constituyen el centro de los fenómenos a los
cuales aluden, y de la delimitación de su campo de aplicación. Si se considera, por
ejemplo, la formulación newtoniana de la ley de gravitación puede verse que fue preciso
ir más allá de la mera descripción de la caída de los cuerpos cerca de la superficie
terrestre y de la mera observación del movimiento lunar, para formular un modelo capaz
de explicar ambos hechos.
La validez del diseño realizado se examina experimentalmente, evaluando su
aplicabilidad a entidades físicas y, teóricas, controlando su incorporación sistémica en
una teoría aceptada.
De esta forma, el científico tiene una representación de su objeto de estudio que es un
"análogo" del sistema representado. Dado que el modelado no intenta copiar tal
sistema, es posible construir diferentes modelos para el mismo. Esta noción de
"múltiples modelos" (Grosslight et al., 1991) es frecuentemente usada en la
investigación educativa en ciencias (Snyder, 2000; Harrison, Treagust, 2000 a-b; entre
otros) y podría considerarse como opuesta al concepto de modelo como "copia" de la
realidad, que se suele encontrar en estudiantes y en docentes (por ejemplo en Meyling,
1997; Grosslight et al., 1991). Si se pone atención en éste y en algunos otros errores de
concepción registrados por la investigación, algunas dificultades de aprendizaje podrían
ser superadas.
Los modelos científicos en las clases de Física
De acuerdo con J. Gilbert et al. (1998) respecto de las relaciones entre modelo mental,
modelo expresado, modelo consensuado y modelo de enseñanza, pueden
caracterizarse de la siguiente manera:
El modelo mental que un científico construye para un sistema real puede ser expresado
verbalmente, matemáticamente, o a través de un diseño experimental. Este "modelo
expresado" puede lograr la aprobación de sus colegas, y adquirir entonces el status de
"modelo consensuado". Al adaptar este modelo a las condiciones cognitivas de los
estudiantes, se tiene un "modelo de enseñanza".
Interpretación equivocista
De otra manera, puede entenderse al modelo mental o del sentido común que elaboran
los alumnos, como un constructo idiosincrásico funcional a la organización cultural del
medio donde se desarrollan. De esta manera se comprende como es que los alumnos
establecen distintas interpretaciones de una situación física; es decir que la
interpretación de las situaciones físicas es múltiple o equivocista.
Los modelos del sentido común se construyen idiosincrásicamente a partir de la
experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales; son
eminentemente figurativos, casi pictóricos. El sentido común supone una base de
realismo ingenuo, por la cual el modelo funciona casi como una copia de la realidad tal
y como ésta es captada por los sentidos, y entonces no requiere de entidades
instrumentales auxiliares. Para cada porción de la realidad que es objeto de un
problema, se formula en general un único modelo rígido. El modelo funciona como una
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representación de primer orden, analogada de la realidad, a la que a menudo sustituye.

Este modelo se pone en acción con una serie de reglas lógicas que frecuentemente
difieren de las del pensamiento hipotético-deductivo riguroso. Se trata a menudo de una
serie de causas-acciones lineales e irreversibles.
Interpretación univocista
La manera que tiene un científico de interpretar una situación física esta íntimamente
ligada a su estructura metal y la sistematización propia de su campo. La interpretación
que se hace es de carácter única o univoca (acorde a una teoría o principio
fundamental).
Los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de una comunidad
científica, que tiene a disposición de sus miembros herramientas poderosas para
representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la ciencia procede a un “recorte” de la
realidad que se considera teóricamente relevante. Este “recorte” abstrae, simplifica,
reestructura y análoga los diferentes elementos, dando lugar a un sistema en particular.
Este sistema, a su vez, es sólo uno de los posibles sistemas que esa porción de
realidad seleccionada admite.
Los modelos científicos pasan así a ser representaciones de segundo orden, hechas
sobre los sistemas, que ya son en sí mismos abstracciones de la realidad. Así, los
modelos resultan representaciones sumamente abstractas, escasamente figurativas,
más cercanas a una posición abiertamente instrumental que al realismo ingenuo del
sentido común. En esta postura, los modelos son considerados herramientas de
representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo.
Por otra parte, los modelos ganan en movilidad y se estructuran en familias, con
distintos niveles de complejidad de acuerdo con el tipo de problemas para los cuales se
utilizan. Estos modelos coexisten en la ciencia, y el científico se sirve de ellos según las
circunstancias particulares en las que se encuentra. Para la misma realidad a explicar
tenemos, entonces, varias familias de modelos adecuadas a cada problema científico
específico y al enfoque con que éste es tratado (Giere, 1992, 1999).
La constitución de los modelos científicos supone la utilización de entidades
instrumentales auxiliares, que aportan datos más allá de los captados por los sentidos
con ayuda de los instrumentos tecnológicos. Asimismo, la comunicación de modelos
científicos entre expertos utiliza también elementos del lenguaje literario que enriquecen
la descripción del modelo científico, como son la analogía y la metáfora.
Interpretación analógica
Un modelo científico contiene la articulación de un gran número de hipótesis de altísimo
nivel de abstracción correspondientes a un cierto campo problemático de la realidad. El
alto grado de formalización de un modelo hace que esté a menudo fuera de las
capacidades operatorias y de la disponibilidad de conocimientos previos de los alumnos
de la escuela primaria y secundaria.
Aprender ciencias en la escuela requeriría, entonces, reconstruir los contenidos
científicos por medio de una imagen didáctica adecuada que los “lleve al aula”. Sin
embargo, lo que suele ocurrir es que se utilizan modelos científicos simplificados, que
tienen significado para el nivel de erudición del profesor, pero que no encuentran
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referente en la estructura cognitiva de los alumnos. En estas circunstancias, los

alumnos deben incorporar memorísticamente un modelo que no es completamente
científico y que, además, les resulta escasamente significativo.
Además, es común la utilización indiscriminada, secuencial y alternativa de diferentes
modelos científicos, en sus representaciones más simplificadas, carentes de contexto
histórico y, por lo tanto, sin indicación de sus alcances y limitaciones, mezclada con
herramientas simbólicas que han surgido de convenciones y acuerdos entre científicos,
pero que se enseñan como normativas, nos conducen a sugerir que algunos modelos
didácticos utilizados resultan de combinar, sin jerarquía y desordenadamente, modelos,
instrumentos, representaciones y recursos sintácticos y semánticos provenientes de la
ciencia erudita.
Así, los modelos didácticos alternativos sobre el mismo tema aparecen como
aproblemáticamente compatibles en un mismo curso, libro o ciclo escolar; además son
entendidos como sucesivamente compatibles sin que aparezca ningún conflicto entre
ellos. En ningún momento se reflexiona sobre la validez contextual de cada una de las
representaciones y sobre las posibles incongruencias entre unas y otras. Mucho menos
se intenta vincular estas familias de representaciones con las que traen construidas los
alumnos.
Bajo esta perspectiva es necesario el encontrar modelos didácticos que proporcionen,
equilibren o medien entre los modelos de los científicos y los modelos de los alumnos.

Actividad de aprendizaje
En esta actividad se parte del conocimiento previo de los alumnos expuesto de manera
tanto verbal como pictórica en pequeños grupos de trabajo en el Laboratorio Asistido
por Computadora (LAC) del CCH Oriente; cada uno de estos equipos ha paso por un
proceso de aprendizaje de la utilización de la computadora, los sensores y de Modellus.
A cada uno de los equipos se les pide que solucionen el siguiente problema
apoyándose en sus conceptos previos tanto de matemáticas como de física:
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¿En el programa Modellus, de qué manera puedo conseguir que la partícula se mueva
en una trayectoria circular?, ¿Cómo puedo lograr su se desplazamiento sea uniforme?
Tras la discusión e indagación correspondiente los alumnos muestran como resultado lo
siguiente:

Observan de manera gráfica que la trayectoria es una circunferencia; ahora mediante la

opción “estroboscopica” del programa pueden determinar la uniformidad del
movimiento:
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A continuación se les pide a los alumnos que diseñen un experimento donde puedan
observar esta situación simulada, con el fin de videograbar la situación física real y
compararla con el modelo simulado.
¿Cómo puedo tener un evento real semejante al simulado y video grabarlo?
Los alumnos han elaborado sus experimentos, video grabándolos y comparándolos con
el evento simulado:

Colocan un tren de juguete sobre una hoja

de color y posteriormente le agregan una
serie de líneas como sistema de
referencia; se parte del supuesto de que el
movimiento del tren será uniforme pero
¿realmente es uniforme?

Una vez video grabado, se “monta” en Modellus y se compara con el evento simulado,
se tiene para ello que realizar ajustes tanto de escala como de parámetros del modelo
elaborado:
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Se observa que el evento modelado y simulado se corresponde con la realidad. De esta

manera los alumnos “construyen modelos” que les son significativos.

Evaluación del aprendizaje

Durante las Estancias se presentan una serie de retos o problemas que los alumnos
van resolviendo con el apoyo de un profesor instructor, la evaluación se efectúa del
proceso de solución y al final se expone mediante un cartel la manera de solucionar el
problema:

Exposición de la solución a un problema

especifico por parte del equipo.
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Rubrica empleada para evaluar la exposición de los alumnos y el trabajo presentado:

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Referencias
BACHELARD, G.: 1991, La formación del espíritu científico. Siglo XXI Editores. México.
BUNGE, M.: 1985, La investigación científica. Ed. Ariel - España
GIERE, R.: 1990, Explainig Science. A cognitive approach. University of Chicago Press.
Chicago.
GILBERT, J. - BOULTER, C. - RUTHERFORD, M.: 1998, 'Models in explanations, Part
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GROSSLIGHT, L. - UNGER, C. - JAY, E.: 1991, 'Understanding Models and their Use in
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Research in Science Teaching, 28(9), 799-822
HARRISON, A. - TREAGUST, D.: 2000(a), 'Learning about Atoms, Molecules, and
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HARRISON, A. - TREAGUST, D.: 2000(b), 'A typology of school science models',
International Journal of Science Education, 22(9), 1011 -1026
HESTENES,D.: 1987, 'Toward a modeling theory of physics instruction' American
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HESTENES, D.: 1992, 'Modeling games in the Newtonian World'. American Journal of
Physics, 60(8), 732-748
MEYLING, H.: 1997, 'How to Change Students' Conceptions of Epistemology of
Science', Science & Education, 6, 397-416
SMIT, J. - FINEGOLD, M.: 1995. 'Models in physics: perceptions held by final-year
prospective physical science teachers studying at South African universities',
International Journal of Science Education, 17(5), 621-634
SNYDER, J.: 2000, 'An investigation of the knowledge structures of experts,
intermediates and novices in physics', International Journal of Science Education, 22(9),
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VAN DRIEL, I. - VERLOOP, N.: 1999, 'Teachers' knowledge of models and modelling in
science'. International Journal of Science Education, 21(11), 1141-1153