Desenvolvimento Comunitário

e
Educação de Adultos

Fátima Fonseca
Estudante nº 43540
Sociopedagogia e Formação de Adultos
 Índice

Considerações Iniciais ................................................................................ Pág. 2

1. Conceitos ............................................................................................... Pág. 3

Desenvolvimento Comunitário ......................................................... Pág. 3

Educação de Adultos ........................................................................ Pág. 5

2. Evolução de Educação de Adultos ........................................................... Pág. 7

3. Pressupostos Metodológicos para o Desenvolvimento Comunitário ........ Pág. 15

Considerações Finais ................................................................................ Pág. 17

Bibliografia .............................................................................................. Pág. 18

Sitografia ................................................................................................. Pág. 19

1
 Considerações Iniciais

Este trabalho surge no âmbito da Unidade Curricular de Sociopedagogia e

Formação de Adultos do Curso Superior de Educação Socioprofissional na Escola
Superior de Educação Jean Piaget e visa demonstrar a complementaridade dos
conceitos objectos de estudo: Desenvolvimento Comunitário e Educação de
Adultos.

O artigo está dividido em três partes, sendo a primeira sobre os conceitos

fundamentais para o estudo de Desenvolvimento Comunitário e de Educação de
Adultos.

A segunda parte aborda a evolução da Educação de Adultos, sendo a terceira parte

sobre os pressupostos metodológicos para o Desenvolvimento Comunitário.

Para finalizar, surgem as considerações finais sobre a pesquisa levada a cabo para
desenvolver este tema.

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1. Conceitos

1.1. Desenvolvimento Comunitário

O dicionário da Porto Editora online define “desenvolver” como:

“fazer crescer; fazer medrar; aumentar; ampliar; incrementar; melhorar;

propagar; expor minuciosamente; tirar consequências de; tirar do invólucro;
desembrulhar; tirar o acanhamento a; crescer; aumentar; progredir; ampliar-se;
perder o acanhamento;”

Destas definições, a que melhor exprime o sentido de desenvolvimento

comunitário é “tirar do invólucro”. Recorrendo ao exemplo da transformação de
uma lagarta em borboleta, pode concluir-se que esse é o processo pelo qual a
comunidade se desenvolve.

Ao observar o casulo pode verificar-se que (PNUD – Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento):

1. a lagarta não é apenas um ser rastejante, pois contém em si a possibilidade de

vôo;

2. só a lagarta pode transformar-se em borboleta, pois ela é o sujeito da

transformação;

3. esta transformação leva um tempo que tem que ser completado, pois abrir o
casulo para acelerar o processo pode matar a lagarta;

4. sai dali uma borboleta única, cujo colorido e forma não poderia nunca ser
determinado e controlado por outro ser, dando asas à lagarta.

Assim e voltando ao processo de desenvolvimento comunitário, a comunidade

rompe o seu casulo e abre novas possibilidades de ser. Para o bem e para o mal, a
sua história, a sua trajectória, os seus significados precedem e configuram cada
uma como ser único. A comunidade é sujeito do seu próprio processo de
desenvolvimento. A mudança leva tempo, que é diferente do tempo dos programas
e das instituições, e este tempo não pode ser apressado indistintamente, sob pena

3
de matar aquilo que quer produzir.

Chegando à conclusão que desenvolvimento, dentro do conceito de

desenvolvimento comunitário, é tirar do invólucro, resta-nos definir comunidade.

Na literatura do desenvolvimento comunitário o conceito de comunidade é

ambíguo, muito pela quantidade de definições utilizadas para a definir. Mesmo
assim e reconhecendo esta pluralidade, Hillary (1950), examinou noventa e quatro
definições de comunidade, que na sua maioria continham três pontos coincidentes:
partilha de um espaço físico; relações e laços comuns; e interacção social.

Nos últimos anos, o interesse pelas comunidades tem aumentado, pois estas podem
apresentar factores protectores ou factores de risco para os indivíduos.

Rappaport (1977), entende comunidade como um “grupo social que partilha

características e interesses comuns e é percepcionado ou se percepciona como
distinto em alguns aspectos da sociedade em geral em que está inserida ”. Para
Duham (1986), a comunidade não se entende unicamente como lugar, mas como
um processo interactivo.

Segundo Marshall Gordon (1994), o fenómeno comunitário integra um conjunto de

ideias associadas ao conceito de comunidade: alto grau de intimidade pessoal;
relações sociais afectivamente alicerçadas; compromisso moral; coesão social;
continuidade no tempo.

Diez et al. (1996), referem nos seus estudos que para que exista uma comunidade é
necessário que os seus membros possuam um sentimento de consciência partilhada
de uma forma de vida, com referências comuns, um grupo de pessoas com os quais
interage e que através destas relações, proporciona uma sensação de estimulação e
de acolhimento. O sentimento de pertença ao tecido social, com fortes laços, supõe
por um lado a obtenção de apoio social e por outro a disposição de recursos com
os quais pode minimizar os efeitos de situações de stress ao longo das suas vidas.

Em suma, desenvolvimento comunitário é o esforço conjunto para melhorar as

condições de vida daqueles que constituem uma comunidade tomando em linha de
conta a especificidade dessa comunidade. Distingue-se assim do desenvolvimento

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de uma população em geral, porque procura o desenvolvimento equilibrado e
integrado de uma comunidade, com o máximo respeito pelos seus valores próprios
e procurando tirar partido da sua riqueza histórica.

O conceito de desenvolvimento comunitário surge pouco depois da II Guerra

Mundial, que veio provocar em diversos territórios problemas socioeconómicos
para as suas populações. Assim, diversas organizações internacionais, como a
ONU, a UNESCO, a FAO e a OMS, consideraram que os povos necessitavam de
ser dotados de meios para elevar os níveis de vida das suas comunidades.

1.2. Educação de Adultos

Desde o seu nascimento até à sua morte, o ser humano vive em constante
interacção com o meio ambiente, trocando influências com ele.

Educação é toda a influência que o ser humano recebe do ambiente social, durante
a sua existência, no sentido de adaptar-se às normas e valores sociais vigentes e
aceites. O ser humano, todavia, recebe essas influências, assimila-as de acordo
com suas inclinações e predisposições e enriquece ou modifica o seu
comportamento dentro dos seus próprios padrões pessoais.

Os anos 70 trazem novas coordenadas à educação com o aparecimento de novos

conceitos de sistemas de educação: a educação formal, informal e não formal.

A educação formal é o sistema titulado pelo Ministério da Educação, que

compreende o sistema educativo institucionalizado cronologicamente graduado e
hierarquicamente estruturado – o sistema educativo português começa no pré-
escolar acabando no ensino superior (Universidade). Este sistema depende de uma
directriz educacional centralizada como currículo ou orientação curricular (como
no caso do pré-escolar).

A educação informal é o processo circunstancial que se desenrola no decurso de

encontros, leituras e acontecimentos (media, contactos com grupos sociais,
actividades de tempos livres e família).

A educação não formal é o modelo que abrange técnicas que operam na realidade

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educacional sem obedecerem a directrizes titulados pelo Ministério de Educação,
como por exemplo a educação social.

Assim, a educação não formal é toda a actividade educacional organizada,

sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos
seleccionados de ensino a determinados grupos de população, com objectivos
explícitos de formação ou de instrução e que não estão directamente dirigidos à
provisão de graus próprios do sistema educativo regular.

Segundo Lima (2006) “a educação de adultos caracteriza-se como uma proposta

pedagógica flexível que considera as diferenças individuais e os conhecimentos
informais dos alunos, adquiridos a partir de vivências diárias e no mundo do
trabalho”.

O indivíduo adulto já traz a sua experiência de vida, por isso há uma mudança
daquilo que vai ser ensinado com o intuito de torná-lo significativo e atractivo
para cativar o adulto.

Segundo Ribeiro (2001), o tema “Educação de Adultos” não nos remete apenas
para uma questão de especificidade etária.

A verdade é que nos remete para uma questão de especificidade cultural, já que
geralmente o adulto que procura este tipo de educação é um indivíduo em situação
de desemprego, é um trabalhador à procura de melhores condições de vida e que
luta para superar as condições precárias em que vive.

O educador de adultos deve estar preparado para trabalhar com cada tipo de vida
inserida na sala de aula. A boa interacção educador-adulto contribui no processo
educativo de adultos, potenciando assim o desenvolvimento do adulto e do
educador. Para além disso, o educador deve estar preparado para as diferentes
idades que vai encontrar, pois é necessário conseguir juntá-los para formar um
grupo de cultura dentro da educação de adultos.

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2. Evolução de Educação de Adultos

A educação de adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça humana.
Pode dizer-se que a educação de adultos existe desde o tempo dos povos
primitivos, da recitação de mitos, evoluindo na proclamação das leis nas
civilizações antigas, nas manifestações desportivas e culturais na Grécia Antiga e
em Roma e todo o tipo de manifestações de cultura popular que têm ocorrido ao
longo dos séculos.

Há quem defenda que Jesus Cristo terá sido, por excelência, o maior educador de
adultos de todos os tempos, uma vez que educava tanto analfabetos, como letrados
ou doutores e terá conseguido resultados visíveis ainda hoje.

Usando-se de parábolas, Jesus Cristo provocou a reflexão e a acção dos seus

seguidores a respeito de princípios dos seus ensinamentos, desafiando assim os
apóstolos a reflectir a sua mensagem para poder perceber o seu significado.

Outros na antiguidade, como Confúcio na China, Aristóteles, Sócrates e Platão na

Grécia Antiga, Cícero na antiga Roma, também terão sido educadores de adultos.
Estes grandes pensadores entendiam educação como um processo de reflexão, em
vez de recepção passiva de conteúdos transmitidos. Assim, as suas técnicas
educacionais mostravam-se como um desafio à reflexão e procura de respostas
para os problemas colocados.

Em Portugal, a primeira reforma liberal relativa ao ensino primário data de

Novembro de 1836. Esta inclui a primeira referência legal ao ensino de adultos
com a criação de três lições semanais nocturnas destinadas aos adultos que não
pudessem assistir às aulas diurnas.

Embora se tenham realizado, por iniciativa oficial, cursos nocturnos e dominicais

para alfabetização de adultos, durante todo o século XIX coube à iniciativa da
sociedade civil, nomeadamente de núcleos políticos específicos, o
desenvolvimento dessa actividade por todo o país. No final do século XIX ocupou
lugar importante o funcionamento das escolas móveis pelo método de João de
Deus.

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Principalmente no último século, nos países mais avançados, no Norte da Europa e
na América, a partir dos núcleos ligados à indústria e à agricultura, depois da II
Guerra Mundial, começam a surgir os movimentos de educação de adultos. A
criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), em 1848, marca o início de uma nova fase da educação de adultos
como movimento à escala mundial.

Em Portugal, o esforço educativo da 1ª República (1910 – 1926) incidiu no

combate ao analfabetismo. O Decreto de 29 de Março de 1911 atribuía às câmaras
municipais o encargo de criar cursos de alfabetização.

Em fase de pós-guerra e quando a taxa de analfabetismo rondava os 60%, verifica-

se em Portugal uma campanha mais intensa de modo a corrigir uma situação que
colocava o país no último lugar da União Europeia, sendo o analfabetismo
reconhecido como o “inimigo do desenvolvimento económico”. Entre 1952 e 1956,
teve lugar a Campanha Nacional de Educação de Adultos.

Até à segunda guerra mundial, no plano internacional, a educação de adultos era

concebida como a extensão da educação formal para todos, sobretudo, para os
habitantes das periferias urbanas e zonas rurais.

A partir da I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada na

Dinamarca (1949), a educação de adultos foi concebida como uma espécie de
educação moral. A escola não havia sido capaz de formar o homem para a paz. Por
isso, mostrava-se necessário uma educação "paralela", fora da escola, cujo
objectivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de
uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para jovens e adultos,
mesmo depois da escola.

Na Conferência de Elseuner, 1949, participaram 25 países, 20 dos quais

representavam a Europa Ocidental, Estados Unidos e Canadá. As principais
preocupações eram as do mundo pós-guerra: reconstrução nacional e cooperação
internacional como fundamento da paz.

A educação de adultos foi assim entendida como meio privilegiado para atingir

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aqueles objectivos. Prevaleceu a designação de educação de adultos sobre a
educação popular defendida por alguns delegados francófonos.

Desde o início, o conceito de educação de adultos extravasava os limites da

educação escolar e passa a ser entendida nas dimensões de uma concepção
dinâmica e funcional que tem a ver com a situação concreta e a necessidade de
realização pessoal que afecta cada homem em todo o tempo e todo o lugar.

Depois da II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em

Montreal (1963), aparecem dois enfoques distintos: a educação de adultos
concebida como uma continuação da educação formal e a educação de base ou
comunitária.

A Conferência de Montreal, contou com a participação de 51 países, a maior parte

dos quais pertencente ao terceiro Mundo. A temática foi “ A Educação de Adultos
num mundo em transformação” face ao desenvolvimento da energia termonuclear
e à conquista do espaço.

Neste sentido amplo, a educação de adultos torna-se necessária quer aos países
desenvolvidos, em que o progresso tecnológico põe em causa os valores humanos,
quer aos países mais atrasados em que os valores da cultura tradicional põem por
vezes entraves ao desenvolvimento científico-técnico.

Dentro desta nova perspectiva planetária, a alfabetização é reconhecida como a

primeira prioridade à escala mundial. Assim, seria necessário concentrar os
esforços da Unesco no combate ao analfabetismo nos países pobres. Foram
realizadas várias campanhas de alfabetização em diversos países.

Em Teerão, em 1965, o Congresso Mundial sobre a eliminação do analfabetismo

adopta o conceito de alfabetização funcional: a alfabetização é definida como uma
acção educativa associada a uma formação sócio-económica e profissional no
quadro de um processo de desenvolvimento.

Na Conferência de Veneza (1970) e Helsínquia (1972) ao analisar o

desenvolvimento económico e as suas consequências alarmantes como a
degradação das condições de vida, a poluição, a depredação dos recursos naturais,

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reconhece-se que o desenvolvimento que interessa ao homem não pode consistir
no mero crescimento económico, e sim numa constante melhoria da qualidade de
vida.

O desenvolvimento só assume uma dimensão humana quando se processa de

acordo com a cultura e os autênticos valores da sociedade e quando ajuda o
homem a reencontrar o sentido da sua existência e do seu destino. Desta tomada de
consciência nasce o conceito de desenvolvimento integrado, entendido como
transformação, em sentido positivo, dos homens e das comunidades, no plano
económico, social e cultural.

A partir da Conferência de Tóquio (1972) entende-se a alfabetização em função do

desenvolvimento integrado. A dimensão técnica da alfabetização cede o lugar à
dimensão política. A verdadeira meta da alfabetização consiste em torná-lo capaz
de intervir na comunidade, permitir que cada cidadão participe na tomada de
decisões a todos os níveis: social, político, económico, cultural.

Em 1976, em Nairobi, germina um novo conceito de educação de adultos. Até

então a educação escolar de crianças e jovens e a educação de adultos eram
entendidas como duas partes separadas. Agora entendia-se que deviam coexistir e
integrar-se num todo que constitui o sistema global de educação de cada país.

Essas partes articulam-se em duas fases do processo educativo que afectam a

pessoa ao longo de toda a sua vida. É a perspectiva dinâmica e pessoal da
educação permanente.

Entende-se por educação permanente o processo global e contínuo de educação na

existência de cada indivíduo que implica a continuidade no tempo (todas as fases
da vida) e a abertura no espaço (todos os lugares em que a pessoa vive, convive,
trabalha e se diverte).

A educação escolar não deve constituir um fim em si mesmo e ser orientada para a
preparação dos jovens para a educação permanente autodirigida. Cada vez será
mais necessário identificar e encorajar formas de educação paralela que fazem
parte integrante da vida quotidiana.

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Os indivíduos em qualquer idade fazem parte de muitas comunidades e devem ser
encorajados a participar nelas e a entreajudar-se de acordo com a metodologia da
educação comunitária na qual cada um é tanto um potencial aluno como educador.

O movimento da educação de adultos contribuiu assim para a descoberta de novos

conceitos de educação que passam a constituir os pilares de novos projectos
educativos e a estimular a investigação de novos sistemas integrados de educação
em que se articulem os diversos sub-sistemas: ensino escolar, educação
complementar, orientação profissional, ensino rural. É o progresso do conceito de
educação de adultos.

Em Portugal, circunstâncias de ordem política e social contribuíram para que, até

1974, não se fale da existência de um sistema de educação de adultos, sendo
contudo de salientar, para além de campanhas de alfabetização, algumas iniciativas
tendentes à abertura do acesso ao ensino: alguns cursos de ensino nocturno, cursos
de ensino primário supletivo para adultos, cursos gerais dos ensinos liceal e
técnico, exame de acesso à universidade para maiores de 25 anos.

No início da década de 70 regista-se uma alteração nas concepções da política de

educação de adultos, com um esforço de autonomia quer no plano estrutural quer
no pedagógico.

Em 1971 é criada a Direcção-Geral de Educação Permanente, a quem competirá a

educação extra-escolar e as actividades de promoção cultural e profissional, tendo
especialmente por alvo a população adulta.

O grande impulso dado à educação de adultos após a revolução de 1974 ficou a

dever-se aos inúmeros grupos populares de base local que, na sua grande maioria,
constituíram comissões culturais e deram corpo a iniciativas de natureza cultural
e/ou educativa.

Em Portugal, a Direcção-Geral de Educação Permanente, entre 1975 e 1976

revelou-se bastante dinâmica, inovadora e inédita para um órgão do Estado. A
actuação desta Direcção-Geral, neste período específico (1975-1976), regeu-se por
princípios caros à educação de adultos, partindo do conhecimento da realidade

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local, das necessidades dos adultos e das comunidades, fomentando o diálogo e
não impondo projectos planeados no gabinete, à margem da participação dos
destinatários e da realidade.

Em vez de se preocupar com o que faltava a estas populações (a cultura literária

ou escrita), partiu para aquilo que tinham em abundância nas regiões ditas «mais
atrasadas»: a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer.

Não podendo utilizar a sua própria organização colectiva como meio de

transformação da realidade, partiu-se da sua realidade, da sua cultura vivida e,
para isso, procedeu-se a uma recolha de tradições orais (cantos, poesias,
provérbios, história local, medicina popular, contos), de danças e processos
artesanais, coligidos ao vivo e no contacto quotidiano com as populações.

A partir destas recolhas, produzir-se-iam materiais a enviar às mesmas populações,

sob a forma de exposições fotográficas, filmes, discos e outros. Este sector da
educação de adultos não foi alvo de preocupação e empenhamento político, nem
existiu uma política pública e global de educação de adultos, pelo menos até 1985.

A Conferência Geral da UNESCO, na sua 19.ª sessão em Nairobi (1976) refere

que: “Cada Estado membro deverá: a) reconhecer que a educação de adultos é um
elemento constitutivo permanente da sua política de desenvolvimento social,
cultural e económico; deverá, por conseguinte, promover a criação de estruturas,
a elaboração e a execução de programas e a aplicação de métodos educativos que
respondam às necessidades e aspirações de todas as categorias de adultos, sem
restrições de sexo, raça, origem geográfica, idade, condição social, opinião,
crenças ou nível de educação prévia (…)” (UNESCO, 1976, p. 4).

Na sequência de legislação publicada em 1979, realizam-se os trabalhos

preparatórios do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos
(PNAEBA), com o objectivo primordial da eliminação do analfabetismo,
documento de referência obrigatória, no âmbito da educação de adultos, em
Portugal.

Em 1985 foi realizada a IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,

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na cidade de Paris, que se caracterizou pela pluralidade de conceitos. Foram
discutidos temas como a alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação
rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição,
educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica. Dessa forma, a
Conferência de Paris, "implodiu" o conceito de educação de adultos.

Em Portugal, o período de 1985-1995 ficou marcado, por algumas boas práticas de

educação de adultos. Em 1986 é aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo,
que salvaguarda o papel da educação de adultos e a promoção de políticas que
visavam a qualificação da população adulta.

Nesse mesmo ano, é abordada a educação de adultos através do ensino recorrente

de adultos e da educação extra-escolar, não existindo, portanto, um tratamento
articulado dos diferentes contextos educativos formais e não-formais e das
diferentes práticas que se inserem dentro do conceito alargado de educação de
adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma não valorização deste campo.

A Lei de Bases do Sistema Educativo parecia reduzir a Educação de Adultos ao

“ensino recorrente”, à “ educação extra-escolar” e à “formação profissional”,
ficando de fora todo campo de intervenção socioeducativa destinada a
grupos/comunidades, portanto, não englobando outras dimensões importantes
relativas ao conceito de Educação de Adultos.

Na reforma educativa de 1987, a Comissão de Reforma do Sistema Educativo

incumbiu um grupo de trabalho para elaborar um diagnóstico da situação da
educação de adultos em Portugal, no qual constatavam diferentes problemas
discriminados por diferentes áreas: o ensino recorrente e extensão educativa;
formação profissional e formação para o trabalho; promoção cultural e cívica e
intervenção socioeducativa. Uma das propostas contidas no Relatório deste Grupo
de Trabalho foi a criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos.

O Instituto Nacional de Educação de Adultos seria uma instituição com

personalidade jurídica, autonomia administrativa, financeira, pedagógica e
científica, descentralizado a nível regional.

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O Instituto teria funções de orientação estratégica, de coordenação, de
financiamento, de promoção de projectos e de actividades, de promoção da
formação dos agentes e de promoção da participação dos interesses regionais.

A nível local propunha-se a criação de conselhos municipais de Educação de

Adultos com a função de coordenar certas acções. Para além da organização e
administração do subsistema de Educação de Adultos as propostas visavam,
também, diferentes campos de intervenção como o ensino recorrente e a extensão
educativa, a formação profissional, a formação para o trabalho, a promoção
cultural e cívica.

Este Relatório continha propostas que poderiam ter conduzido à valorização da

Educação de Adultos em Portugal, caso tivessem sido concretizadas. Na prática, o
que foi sendo desenvolvido, entre 1985 e 1995, limitou-se essencialmente a acções
relacionadas com o ensino recorrente de adultos e com a educação extra-escolar, o
que estava previsto na Lei de Bases, e acções de formação profissional financiadas
pela União Europeia.

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3. Pressupostos metodológicos para o desenvolvimento comunitário

Do conhecimento preciso do espaço territorial e da comunidade nasce qualquer

processo de desenvolvimento comunitário. Este conhecimento pode ser intuitivo,
mera apreciação geral da vida e modo de pensar da comunidade, e técnico/preciso,
análise sistemática da vida comunitária.

O conhecimento intuitivo obriga apenas a uma simples visita, contacto ou breve

convívio da comunidade. Assim, meras informações extrínsecas permitem-nos
fazer uma ideia da situação comunitária.

O conhecimento técnico/preciso necessita de um processo mais detalhado, ou seja,

exige uma planificação e metodologia adequadas, visando o conhecimento da
ordem socioeconómica e cultural, a determinação dos recursos humanos e
materiais, a detecção do grau de consciência e análise dos problemas, assim como
as disposições e as perspectivas para a solução.

Estes elementos recolhidos levam a um diagnóstico mais preciso das necessidades

da comunidade, em vez de uma visão geral e subjectiva. A partir do diagnóstico
preciso faz-se uma planificação e a participação social do desenvolvimento
comunitário, para além de processos de intervenção e de avaliação recolhidos de
trabalhos anteriores e de experiências sobre o mesmo assunto.

Enfim, o primeiro passo para detectar os problemas da comunidade e elaborar o

primeiro estudo que recolha informação mais precisa para situar tais problemas é o
diagnóstico.

A observação surge assim como o elemento de investigação fundamental, que pode

recorrer a diversas técnicas e meios (entrevistas pessoais e/ou em grupo com
carácter informal ou formal; leitura de mapas da comunidade, mapas geográficos,
etnográficos, político-administrativo, entre outros; estudo da documentação
histórica, de fontes estatísticas, de inquéritos e de questionários).

Este estudo preciso (Osório, A. R., 1993 e 2003) trata-se de um conhecimento para
impulsionar a transformação a partir da descoberta da identidade comunitária, das

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suas atitudes, das suas necessidades e das acções a empreender. Logo que obtenha
os resultados pretendidos deve pressupor um passo em frente para a planificação
social e a dimensão participativa. Aqui surgem três componentes implicadas:

1. a comunidade – expressa os problemas e as necessidades que julga mais

importantes;

2. a esfera técnica – cabe-lhe propor uma série de objectivos, como consequência

dos problemas descobertos pela investigação;

3. o poder político ou autoridade administrativa – selecciona os objectivos gerais

no modelo global da política, tendo em conta o contexto específico da
comunidade.

É a participação social concertada que torna viável a intervenção comunitária e

pode fortalecer e criar novas instâncias organizativas, grupais, institucionais e
comunitárias, que assegurem a continuidade das acções empreendidas e
transformem condutas, conhecimentos e habilidades para papéis sociais e
produtivos, que permitam a afirmação da personalidade individual dos membros
como colectiva da comunidade.

Nos últimos anos, o desenvolvimento comunitário passou por várias experiências e

programas. Actualmente é a economia social que mais interesse tem cativado. A
economia social tem como principal objecto as necessidades das pessoas, a gestão
democrática, a solidariedade e tem como objectivo dedicar os benefícios
fundamentalmente a favorecer a própria actividade.

O sector terciário está cada vez mais a ocupar um espaço intermédio entre as
instituições públicas e o mercado. Assim, estão a abrir-se novas perspectivas e
planos de desenvolvimento comunitário. Este sector tem importante papel na
oferta de actividades e serviços que dão atenção às pessoas, à cultura e ao ócio.

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 Considerações Finais

Depois de recolhida e analisada toda a informação sobre desenvolvimento

comunitário e educação de adultos, conclui-se que caminham os dois de mãos
dadas com o único objectivo de colaborar para o desenvolvimento sustentado da
sociedade global.

A educação de adultos é uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento

comunitário, sendo este o principal objectivo do processo de educação de adultos.

Como foi comprovado ao longo dos tempos, tanto os adultos como as crianças,
necessitam de estar em constante aprendizagem como forma de se adaptarem às
mudanças que a evolução socioeconómica vai trazendo com o passar dos tempos.

“Se admitirmos que a Educação se tornou e se tornará cada vez mais, aos olhos
da própria sociedade, uma necessidade primordial de cada individuo, é preciso
que a acção da escola e da universidade seja não só desenvolvida, enriquecida,
multiplicada, mas ainda ampliada pelo alargamento da função educativa às
dimensões da sociedade inteira.

A escola tem a desempenhar um papel que se conhece e que é chamado a

desenvolver-se ainda com maior amplitude. Para tanto, ela cada vez menos
pretenderá assumir, por si só, as funções educativas da sociedade. A indústria, a
administração, as comunicações e os transportes podem e devem colaborar.

As comunidades locais, bem como a comunidade nacional, são em si mesmas,

instituições eminentemente educativas.” (Philip Coombs, 1985)

Enfim, sendo o ser humano o microcosmo inserido no macrocosmo (comunidade),

a constante aprendizagem e educação do ser humano nas várias esferas da sua vida
promove e contribui para o desenvolvimento do macrocosmo (comunidade).

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 Bibliografia

Coombs, Philip (1985) The World Crisis in Education: The View from the
Eighties.

Diez et al. (1996) Revista de Investigação

Duham, Eunice Ribeiro (1986) Bronislaw Malinowski.

Marshall, Gordon (1994) The Concise Oxford Dictionary of Sociology.

Osório, Agustin Requejo (1993, 2003) Educação Permanente e Educação de

Adultos

Rappaport, J. (1977) Community psychology: Values, research and action.

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 Sitografia

Citação de Hillary: http://ramonfp.blogspot.com

Citação de Lima (2006) e de Ribeiro (2001): http://www.webartigos.com

Citação de Ribeiro (2001): http://www.webartigos.com

Dicionário da Porto Editora Online: http://www.infopedia.pt

Directório de Artigos Gratuitos: http://www.artigonal.com

Fórum de Desenvolvimento Comunitário: http://apedc.livreforum.com

PNUD: http://www.pnud.org.br

Revista “Aprender ao longo da vida”: http://www.direitodeaprender.com.pt

Site de e-books: http://www.scribd.com

UNESCO: http://www.unesco.org

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