Unidad 1 Filosofia de La Educacion

Licenciatura en Psicopedagogía | Sociología de la Educación | Ive Rio Blanco.
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Catedrático: MCyTE Carlos Enrique Sierra Aguilar.
E-mail: karlos_sierra@hotmail.com
UNIDAD 1.RACIONALIDAD Y EDUCACIÓN.
Definición de filosofía, filosofía de la educación y sus corrientes.

- Pedir a los alumnos que busquen definiciones de filosofía, filosofía de la educación y de
educación, para discutirlas en clase
1.1. Concepto de educación y filosofía.
OBJETO, FUNCIONES, PROBLEMAS Y TAREAS DE LA

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
La filosofía orientada hacia el ámbito del quehacer educativo, identifica su objeto

en el acto educativo, percibiendo como una relación entre la diversidad de
personas que se concretizan en la educación como proceso, y en el vínculo de
éste con el resto de la sociedad, la naturaleza y el pensamiento.
La filosofía de la educación se constituye así en una disciplina de relación que

tiene por finalidad, orientar las personas educativas conforme a las necesidades y
proyectos de la sociedad.
La teoría educativa y la teoría filosófica encuentra en la filosofía de la educación

un punto congruente a partir del cual se puede reflexionar sobre la posibilidad de
formar al ser humano con arreglos a fines y objetivos especificas: El acto
educativo está orientado hacia fines concreto, y respaldo a los valores personales,
pero también armoniza y relaciona la experiencia personal con la social,
proyectando al individuo en la sociedad y este último modelo, la subjetividad
mediante un proceso de socialización en donde el acto educativo juega un papel
definitivo, tanto desde la perspectiva de la educación informal como la formal. "La
Educación tiene entre sus objetivos, el de vincular los hombres a determinados,
aspecto de la cultura: aspectos que han sido seleccionados previamente de
acuerdo a características sociales concretas (Lilliam de Brens, 1982), el perfil
teleológico (causas finales) de la filosofía, de la educación viene dado a través de
los valores creado por la cultura y la necesidad de educar al ser humano en esos
valores, permitiéndole asumir una actitud crítica hacia las mismas y la
construcción de nuevos valores. La filosofía de la educación tiene como
función abordar desde principios universales, los problemas prácticos de
la enseñanza, permitiendo que se detenga una visión totalizadora de la
realidad educativa, y su vínculo con el resto de la realidad.
Sin esta visión general sobre el quehacer pedagógico no es posible forma un ser
humano integrado, sino un individuo aparcelado en el aspecto técnico del
conocimiento y un simple reproductor del conocimiento.
Los especialistas de la Educación sin la percepción otorgada por la filosofía de la

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educación, enseñarán asignaturas y programas desvinculados de un contexto

general al margen de una formación científica, ya que no es posible la compresión
de la misma sin una referencia en las otras asignaturas, así por ejemplo la
enseñanza de la psicología están fundamentadas en los adelantos de la Biología,
la Anatomía, las Estadísticas, la Fisiología, etc. La Filosofía de la educación
asume una función crítica y estimula la reflexión y el análisis, alejando la
posibilidad de que se reproduzca en las aulas un saber autoritario y
apegado a la tradición. Frente a la problemática pedagógica, se requiere
un razonamiento que sobrepasa al saber especulativo y conduzca a la
formación de teorías de carácter científico.
Los objetivos fundamentales de la educación históricamente han sido orientados

por el quehacer filosófico y los grandes debates de la teoría filosófica repercuten
en los procesos pedagógicos, por tanto los problemas fundamentales de la
filosofía educativa están dado en los fines de la educación y la cuestionante:
¿Para qué educamos? La respuesta a esta interrogante viene orientada por
diversas corrientes filosóficas, desde la antigüedad, corrientes filosóficas como el
Idealismo y Materialismo han determinado los diversos enfoques de la Teoría
Educativa. Hoy en día, la Dialéctica Marxista, el Neo - Hegelianismo, el
Pragmatismo, genera las más diversas posturas en torno al quehacer educativo,
permitiendo la formación de distintas escuelas y teorías pedagógicas. El
objetivo, función, problema y tarea de la filosofía de la educación gira en
torno a la preparación profesional de los pedagogos, quienes son los
responsables, directos de formar los valores en las futuras
generaciones.
El hegelianismo es el sistema filosófico fundado por Georg Wilhelm Friedrich Hegel,

según el cual «lo absoluto», que también llama «idea», se manifiesta evolutivamente bajo las
formas de naturaleza y de espíritu.
Dialectica marxista. Es realizado en crítica a Hegel, donde Marx expone que la MATERIA es el
punto de partida a diferencia de Hegel que supone que es el esíritu.
El pragmatismo es una escuela filosófica nacida en los Estados Unidos a finales del siglo
XIX por Charles Sanders Peirce y William James. Se caracteriza por la insistencia en las
consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas. No hay verdades
absolutas, las ideas cambian de acuerdo a la investigación futura.
Es por tanto tarea del pedagogo profundizar en la enseñanza, orientando a los

estudiantes hacia la búsqueda de la esencia, trascendiendo la superficialidad y
enmarcando la investigación dentro de paradigmas que conduzcan a la
explicación científica y filosófica de la realidad. Otro objetivo de la educación
se centra en la transmisión de valores positivos de una generación a
otra. Dado que estos valores no son estáticos, sino que cambian de una
generación a otra y de una clase social a otra, se precisa de una filosofía
que establezca u oriente esos valores. De esta manera el idealismo platónico
permitió la formación del modelo de hombres que necesitaban los griegos, la
filosofía Escolásticas orientó el sistema pedagógico hacia la formación de valores
religiosos.
El Pragmatismo ha formado al modelo educativo que tiene a la formación del

hombre que necesita la sociedad capitalista y el Marxismo perfiló una pedagogía
que educaría al ser humano en valores integradores, críticos y solidarios con
arreglos o la construcción de una sociedad sin clases. La filosofía de la educación
orienta sus objetos, funciones, problemas y tareas conforme al modelo de ser
humano o deseable en cada época.
Existe una relación recíproca entre la Filosofía y la Educación, fundamentadas en

la necesidad de orientar la teoría educativa. Hacia la formación de valores,
(Axiología), la obtención de conocimiento Epistemología), que orienta la praxis
humana (Teleología). La filosofía de la educación como disciplina autónoma
enfatiza en la relación existente entre la filosofía y la educación, y entre ambas
con las demás manifestaciones de la conciencia social. La relación entre la
filosofía de la educación y la teoría educativa viene dada en la "Intención
integradora, entre el paradigma, cuantitativo y cualitativo de la investigación
científico - educativo (Chávez 1997). Las Teorías Educativas encuentran sus bases
en las diferentes corrientes y escuelas filosóficas. Así por ejemplo las teorías
reproductoras tecnocráticas se fundamentan en el Neopositivismo de B. Russell,
el positivismo de Spencer y el Pragmatismo de Deway. De igual manera el
movimiento de la escuela nueva sienta sus bases en los Neokantianos, la
fenomenología de Husser, el Instuicionismo de Bergson, el Freudismo de Fromm y
el Constructivismo de César Coll. De todo lo antes expuesto se puede colegir la
existencia de una estrecha interrelación dialéctica entre la filosofía de la
educación y las Teorías Educativas.
ACTIVIDAD.
A partir del extracto SIGUIENTE discutir en clase acerca de la relación entre la filosofía y
la educación.
FORO ACADÉMICO ¿QUE ES PARA TI LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN?

1.2. Relación de la filosofía con la educación.
José María Barro Maestre

1.4. Autores y principios de las principales corrientes filosóficas en

educación.
El Informe de Delors
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el
centro de la problemática del siglo XXI.
La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y
participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero

todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el
de olvidar el carácter único de cada persona , su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la
riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura , amenazada , si no se presta atención , por las
evoluciones que se están produciendo.
Ejemplo: Problema de los Mapuches, de Chiapa, etc.
La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática : adaptarse sin negarse a sí mismo,
edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico.
Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información .
Con la modernidad ¿ Qué aspectos de la tradición hemos perdido ?

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo , tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio
de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces
conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y
soluciones rápidas , mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente,
concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas .
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo ¿ Cómo afecta a la educación ?
La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión

clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas;
cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la
presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de
aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido , en el campo que abarca este informe, a
retomar y actualizar el de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula , la
cooperación que fortalece y la solidaridad que une.
La tensión entre la competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades

¿ Cómo se observa en la educación ? De ejemplos.
La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser
humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo
y los medios de mantener la salud física y psicológica , o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente
natural y preservarlo.
De esta tensión surge la problemática ¿ Qué enseñar ?. Genere una

respuesta a esta problemática.
Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una
clara estrategia de reforma , pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que
enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal .
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material , que también es una constatación eterna. E1 mundo ,
frecuentemente sin sentirlo o expresarlo , tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no
ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus
convicciones y con pleno respeto del pluralismo , esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal
y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las
palabras— depende de ello.
LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender
a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar
en equipo. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar
y solucionar conflictos.
Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. En este aprendizaje está presente el
principio de enseñanza activa, el alumno se debe realizar por sí mismo.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar
en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido
estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un
todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la
elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
(Conclusión).
ACTIVIDADES
1. Seleccione una tensión que se manifiesta en el informe Delors y manifieste

2. ¿ Cómo deberían abordar las escuelas dicha problemática ?
3. ¿ Cómo en sus quehacer pedagógico usted enseñaría a los alumnos a “Aprender a conocer”,
“Aprender a Hacer”, “Aprender a ser” y “Aprender a vivir juntos”. Describa dos estrategias por
cada pilar de la educación.

CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE UNA FILOSOFÍA COMPLEJA DE LA

EDUCACIÓN PARA LA REFORMA EDUCATIVA, DESDE EL PENSAMIENTO
DE EDGAR MORIN
JUAN MARTÍN LÓPEZ CALVA
“El problema profundo e incontrolable ahora

es el de una reforma de la humanidad
que regeneraría cada uno de los siguientes
la reforma de la sociedad (que comporta la reforma de la civilización),
la reforma del espíritu (que comporta la reforma de la educación),
la reforma de la vida, la reforma ética”.
(Morin, 2005; p. 168)
El problema profundo de la educación actual, más allá de los problemas prácticos (calidad,
eficiencia, competitividad, evaluación) que plantea el paradigma de modernización
tecnocrática, es el de la reforma del espíritu que contribuya, junto con la de la sociedad y la
de la vida, a la reforma de la humanidad necesaria para la construcción de una sociedad-
mundo que nos lleve más allá de la “era de hierro planetaria” en la que nos encontramos en
nuestros tiempos de la globalización del mercado.
La búsqueda de esta reforma del espíritu requiere, como dice Morin, de una profunda
reforma del sistema educativo, tarea llena de desafíos, pues la educación es
“parte del problema y no parte de la solución” de la crisis mundial (Gorostiaga, 2000) ,

dado que el sistema educativo “está basado en la separación: de los saberes, de las
disciplinas, de las ciencias; produce mentes incapaces de conectar los conocimientos, de
reconocer los problemas globales fundamentales y de apropiarse de los desafíos de la
complejidad” (Morin, 2005; p. 170).
Resulta evidente que esta reforma profunda del sistema educativo para cumplir con su tarea
humanizante, no puede ser conducida por las meras exigencias pragmáticas de la visión
tecnocrática dominante, pues esta visión está también sustentada en la separación y la
simplificación.
Lo anterior muestra la necesidad imperante de la filosofía de la educación como

elemento orientador de este proceso de reforma educativa. Puesto que solamente la
visión filosófica tiene, por su propia naturaleza, la capacidad de profundización, la
visión de largo aliento, el desapego de lo útil y lo inmediato y las herramientas
metodológicas para promover la articulación entre los elementos que la visión
simplificadora del sistema educativo actual mantiene dispersos.
Sin embargo, esta filosofía de la educación capaz de cooperar en la orientación del

proceso de reforma de la educación que conduzca a la reforma del espíritu, necesita
ser una filosofía renovada y renovadora, una filosofía compleja de la educación, como
aquí proponemos, a partir del aporte de Morin (1981, 1997, 1999, 2003).
Porque la Filosofía ha sido progresivamente marginada del campo educativo y esto tiene
desde nuestro punto de vista, dos causas fundamentales: por una parte, el proceso de
consolidación de las ciencias de la educación como disciplinas explicativas del campo,
debido a su posibilidad de demostración y “medición” empírica de los fenómenos educativos
y por otro lado, el proceso progresivo de imposición del paradigma pragmático e
inmediatista propio de la racionalidad tecnocrática economicista que detenta el poder en el
mundo actual.
Pero existe una tercera causa también relevante en este proceso de marginación de lo
filosófico. Esta tercera causa es atribuible a la Filosofía misma porque tiene que ver con la
visión simplificadora e hiperespecializada que ha predominado en la reflexión filosófica y que
ha ido produciendo una especie de auto-asilamiento. Esta visión ha hecho que la Filosofía,
encerrada en sus propios temas, preguntas y debates cada vez más centrados en el detalle,
no haya podido establecer un diálogo sistemático, una articulación recursiva con las ciencias
de la educación y sus problemas, convirtiéndose en una filosofía “acerca de la educación” –
porque trata de aplicar los conceptos y teorías filosóficas a lo educativo-, más que en una
filosofía “de la educación”- una reflexión filosófica surgida de y orientada hacia los problemas
que plantean los fenómenos educativos y su comprensión teórica por las ciencias de la
educación.
Una muestra de esta visión simplificadora y disyuntiva de la filosofía acerca de la

educación es la existencia de dos grandes corrientes de reflexión filosófica sobre lo
educativo que han coexistido sin encontrarse durante mucho tiempo.
a) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo antropológico, es decir,

en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión de ser
humano, tratando de desentrañarla con las herramientas filosóficas disponibles. Esta primera
corriente tiene por lo regular una buena dosis de orientación ética –se pregunta sobre los
valores humanos que deben estar en el fondo de toda visión humana que sustente lo
educativo- y desde nuestro punto de vista es la corriente que ha guiado el paradigma de la
didáctica como visión explicativa de la educación.
b) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo epistemológico, es decir,

en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión acerca del
conocimiento, tratando de reflexionar sobre las distintas nociones de conocimiento que
orientan a los distintos modelos educativos.
Esta segunda corriente tiene por lo general una orientación más encaminada a lo social –se
pregunta sobre las distintas concepciones del conocimiento con relación al tipo de sociedad
en la que se desarrolla cierto modelo educativo- y desde nuestra interpretación, es la
corriente que ha guiado al paradigma de la teoría curricular como visión explicativa de la
educación.
Estas dos grandes corrientes han aportado elementos importantes para la comprensión del
fenómeno educativo, pero aisladas resultan insuficientes para convertirse en la guía de la

reforma educativa necesaria para generar la reforma del espíritu a la que se refiere Morin.
Para subsanar esta insuficiencia se requiere, más que la simple suma o el diálogo entre
ambas corrientes, la articulación en bucle de las principales aproximaciones filosóficas al
fenómeno educativo para generar una nueva filosofía compleja.
Resulta indispensable la articulación dialógica y recursiva de las aproximaciones

antropológica-ética-epistemológica-social para generar una filosofía compleja de la
educación que trascienda las filosofías simplificadoras acerca de la educación. La
articulación en bucle de estas cuatro aproximaciones implica la clara conciencia de que estos
cuatro elementos se relacionan de manera complementaria, concurrente y antagónica y que
se influyen mutuamente, no de una manera lineal causa-efecto sino de manera dialógica –
circular de influencias mutuas- y recursiva –en la que todos los factores son efecto al mismo
tiempo que son causantes de los demás.
De esta manera, una filosofía compleja de la educación debe sustentarse en la convicción de

que la visión antropológica influye en y es influida por, la visión epistemológica, la visión ética
y la social; del mismo modo que la visión epistemológica incide en y es modificada por, la
visión antropológica, la visión ética y la social.
Asimismo toda perspectiva ética incide en y es influida por, la visión antropológica, la visión
epistemológica y la visión social; como toda visión social está determinada y a la vez influye
en, la determinación de una visión antropológica, de una visión epistemológica y de una
visión ética.
Por otra parte, esta Filosofía compleja tendrá que aproximarse al fenómeno educativo
comprendiéndolo también como un proceso complejo. Porque hasta ahora la aproximación
predominante parece también haber sido simplificadora o al menos parcial. La corriente
antropológico-ética se ha enfocado a la comprensión de lo educativo entendiéndolo casi
exclusivamente como lo que ocurre dentro de las aulas, es decir, como el fruto de las
prácticas educativas. Mientras tanto, la corriente epistemológico-social se ha enfocado más
hacia el análisis de lo educativo desde la perspectiva de las estructuras organizativas,
ubicando lo que ocurre en el aula, dentro de esta perspectiva estructural.
Pero el fenómeno educativo tiene al menos tres niveles principales de análisis que son
inseparables y que también se influyen mutuamente, de manera que es necesario articularlos
también en bucle para aproximarse a su comprensión desde una visión de complejidad. Este
nuevo bucle sería el siguiente: prácticas educativas-estructuras de organización-cultura
educativa.
Tenemos entonces un nuevo elemento a considerar hacia la construcción de la filosofía

compleja de la educación. Está constituido por las prácticas educativas particulares, las
estructuras organizativas que ordenan y orientan los “ciclos de esquemas de recurrencia”
(Lonergan, 1999) de operación de los actores de la educación y la cultura educativa, es decir,
“el conjunto de significados y valores que determinan los modos de vivir” (ibid) el proceso
educativo. Llamaremos a este elemento:
“estructura de actualización cooperativa de la transformación educativa”

A partir de la articulación en bucle de las cuatro aproximaciones filosóficas a las que

podemos considerar como “las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo” a esta
estructura, se tendrá que generar un proceso y una metodología propias de esta nueva
filosofía, que analice también de manera compleja –sabiendo que sus tres niveles están
presentes y se influyen mutuamente de manera complementaria, concurrente y antagónica-
la “estructura de actualización cooperativa de la transformación educativa”.
Tenemos entonces una doble estructura compleja que constituiría el núcleo de la filosofía
compleja de la educación, necesaria para la reforma educativa orientada a la construcción de
la sociedad-mundo que “salve a la humanidad, realizándola”. (Morin, 2003).
Una doble estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre los demás
y porque todas las dimensiones retroactúan sobre las otras, al mismo tiempo que todas las
dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y los tres niveles de transformación
cruzan también las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo.
De manera que:
-La visión sobre los sujetos de la educación origina y es originada por la forma concreta en
que operan las prácticas educativas, por la manera en que se organiza el sistema educativo
y por la cultura educativa imperante.
-La visión social de la educación origina y es originada por la forma concreta de las prácticas
educativas, por la manera en que está organizado el sistema educativo y por la cultura
educativa prevaleciente.
-La perspectiva ética de la educación origina y es originada, por la manera en que se realizan
las prácticas educativas, por el modo en que se organiza el sistema educativo y por la cultura
educativa vigente.
-La perspectiva sobre el conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también

origina y es originada, por las formas de práctica educativa, por la organización del sistema
educativo y por la cultura educativa imperante.
De este modo, la reforma educativa necesaria, tiene que contemplar la transformación

progresiva y simultánea de las cuatro dimensiones y los tres niveles de actualización, o, para
decirlo de un modo más preciso, la transformación de las cuatro dimensiones en los tres
niveles de actualización cooperativa, para que a partir de ese dinamismo se pueda ir
logrando progresivamente que una nueva visión del sujeto, una nueva visión de la sociedad,
una nueva perspectiva epistemológica y una nueva concepción ética sustenten las prácticas,
la organización y la cultura educativa.
Esta sería la labor de la filosofía compleja de la educación que se tiene que insertar de
manera dinámica y renovadora en el corazón del campo educativo para tratar de articular
todos los elementos, niveles y perspectivas que constituyen el gran flujo del orden-desorden-

organización de lo educativo.
Tres serían las funciones centrales de esta nueva filosofía compleja de la educación: la
función dialéctica, la función de desarrollo de fundamentos y la función de articulación
dialógica.
La función dialéctica tendría que ver con la progresiva y permanente tarea de análisis crítico
de las distintas “posiciones y contraposiciones” en lo educativo, es decir, con las distintas
visiones antropológicas, éticas, epistemológicas y sociales que se constituyen en
orientadoras del quehacer educativo, con los debates entre ellas y sus elementos
complementarios, concurrentes y antagónicos, para poder determinar cuáles elementos
contribuyen auténticamente a la reforma del espíritu y cuáles son elementos distorsionantes,
producto de las visiones utilitaristas e inmediatistas del paradigma tecnocrático.
La función de desarrollo de fundamentos sería una función de talante creativo que implicaría
el esfuerzo progresivo y permanente, siempre inacabado y por ello siempre necesario, de
reflexión para la formulación de los elementos fundantes de la educación desde las
dimensiones básicas: antropológica, ética, epistemológica y social, pensadas en conjunto. La
reflexión sobre lo permanente y lo cambiante, sobre lo estable y lo efímero, sobre lo profundo
y lo superficial, sería la tarea de la filosofía compleja de la educación en su función de
desarrollo de fundamentos.
Finalmente, la función que podría considerarse central para la nueva filosofía de la educación
sería la función de articulación dialógica. Esta función tendría varias dimensiones: en primer
lugar, la tarea de articulación dialógica entre las dimensiones básicas antropológica, ética,
epistemológica y social que sería una tarea constitutiva de esta filosofía. En segundo lugar,
la de articulación dialógica de estas dimensiones con la estructura de actualización
cooperativa de la transformación, que sería la tarea vinculante entre la filosofía y su objeto de
reflexión.
Pero a partir de estas dos dimensiones, la filosofía compleja de la educación tendría la tarea
de establecer una articulación entre las distintas ciencias de la educación con sus problemas,
conceptos, descubrimientos empíricos y enfoques teóricos, construyendo caminos de diálogo
interdisciplinar entre ellas.
A través de esta articulación interdisciplinar entre las ciencias de la educación guiada por la
filosofía compleja de la educación, se podría construir la articulación fundamental para la
reforma de la educación, que es la articulación entre las ciencias de la educación y la propia
filosofía de la educación. Esta función central podría conectar entonces la producción de
conocimiento teórico que a partir de la investigación empírica realizan las distintas ciencias
de lo educativo con la producción de conocimiento reflexivo que a partir de la meta-reflexión
crítica y deliberativa realiza la filosofía.
El establecimiento de esta articulación dialógica produciría un nuevo bucle entre ciencias de

la educación-filosofía de la educación que podría generar las condiciones para pasar de una
filosofía acerca de la educación –la filosofía que piensa en conceptos filosóficos y trata de

aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación –la reflexión filosófica

surgida a partir de los problemas de las ciencias de la educación e ilumina el camino de
búsqueda-, con lo que podría emprenderse el camino hacia una reforma de la educación
guiada por la reflexión filosófica y no por la prescripción tecnocrática.
Referencias
Gorostiaga, X. (2000). “En busca del eslabón perdido entre educación y desarrollo”. En
Revista latinoamericana de estudios educativos Voll. XXX no. 001. Primer semestre. México.
Centro de Estudios Educativos.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-
Universidad Iberoamericana. Salamanca.
Morin, E. (1981). El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997). El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires.
Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid.
Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA.
Primera reimpresión.
El pensamiento complejo y el pensar lo educativo

Juan Campechano Covarrubias*
Puede parecer una verdad de Perogrullo el afirmar que vivimos una época de profundos cambios.
Estos cambios se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del
planeta, en la conformación de bloques económicos, en las posibilidades de acceso y uso de la
información, en las normas y valores en la sociedad. La vigencia de los conocimientos y de los
patrones de conducta es cada vez más reducida. ¿Qué hace la institución escolar para responder a
los cambios? ¿Cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios? ¿Cuáles
son los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro? Estas son
algunas preguntas que se presentan como apremiantes en sus respuestas, pero que no responderé
en este artículo. Lo que pretendo hacer es ofrecer algunos elementos de lo que se conoce como
paradigma de la complejidad, investigación social de segundo orden, constructivismo, etc., que
considero ayudarán a estructurar respuestas pertinentes a esos problemas.
Parto del supuesto que estas ideas y conceptos permitirán construir el marco teórico que posibilite
pensar la educación del futuro. Su desarrollo será en cuatro partes: en la primera se hablará del
sentido de lo educativo y sus características; en la segunda parte se realizará una crítica de la
postura epistemológica clásica; en la tercer parte se expondrán algunos conceptos que considero
fundamentales de este nuevo enfoque, y en la cuarta y última parte se relacionarán los conceptos de
este nuevo enfoque y sus posibles implicaciones en lo educativo.
Lo que se presenta es un primer acercamiento a esta discusión, por lo que todas las afirmaciones
son provisionales. Sin embargo, se espera que aporten elementos para ir construyendo una teoría
más potente para entender lo educativo.
El sentido de lo educativo y sus características
Han existido muchas definiciones de lo que es la educación, las cuales han hecho énfasis en
diferentes conceptos: la transmisión de valores culturales, el perfeccionamiento del ser humano, el
cultivo de todas las facultades,etc. Pocos seres en este planeta tienen tan pocas conductas instintivas
como el ser humano; la mayoría de las especies animales nacen con un conjunto de patrones de
conducta que les permiten sobrevivir con poca ayuda de sus progenitores, cosa que no ocurre en el
caso de los seres humanos. Necesitamos de los otros; aparte del cuidado y la alimentación, recibimos
de los demás otros elementos que nos permiten interaccionar con el mundo; el lenguaje es una de las
mediaciones fundamentales, pero también recibimos costumbres, valores, actitudes, formas de sentir.
Las sociedades antiguas capacitaban a sus miembros en las faenas que les permitían sobrevivir, les
ofrecían técnicas para sembrar, cazar, recolectar, para hacer su vestido y su calzado. Conforme
fueron evolucionando, las sociedades han ido trasladando las actividades y aprendizajes físicos a los
intelectuales, a los procesos cognoscitivos. De la tecnología para construir máquinas que
potenciaran las capacidades humanas (martillo, brazo mecánico, automóvil, etc.) a la tecnología para
potenciar el intelecto humano (computadoras, sistemas expertos, etc.). Antes lo esencial de los
contenidos educativos estaba en el hacer, hoy en el pensar; antes en la acción disciplinaria, hoy en
clarificar valores. Lo esencial de la educación no ha cambiado: la acción entre humanos, unos que
enseñan y otros que aprenden, está ahí. Lo que admite y está sujeto al cambio son los contenidos y
los procedimientos a través de los cuales se educa al otro. El hacer, el pensar y el sentir contenidos
en las acciones que pretenden educar es lo que define su actualidad o anacronismo. Se parte, al
pretender educar, de una gran limitante: fuimos educados y recibimos las cosas del pasado y, si
somos educadores, educamos para el futuro; sólo una pequeña parte de lo que podamos enseñar a
las nuevas generaciones les será de utilidad en un tiempo por venir que quizá ni imaginemos. Un
profesor que piensa la educación la debe pensar en varios niveles , en diferentes dimensiones y en
diferentes tiempos. En varios niveles porque el pensar si lo que realiza en su salón de clases tiene los
resultados que desea, implica una vigilancia inmediata de su pertinencia y eficacia, pero a la vez,
cada hora sus acciones, las de cada día o semana, van acumulando aprendizajes que van definiendo
el sentido formativo que las prácticas educativas escolares tienen para el sujeto, si lo forman como
sujeto crítico, responsable, honesto, reflexivo, etc. Pero además, si se prepara al alumno para
incorporarse de manera pertinente y valiosa a la sociedad de que forma parte. En varias dimensiones,
porque no es sólo el dar información o tratar de transmitir un conocimiento y hacer que el alumno se
lo apropie, implica también una carga afectiva, emocional, sentimental, hacia el maestro, sus
compañeros, hacia el conocimiento; también implica una serie de patrones de aprendizaje físicos,
tanto en el sentido de cómo comportarse en la escuela o de aprender a realizar acciones de algún
adiestramiento específico (clavar, desarmar, nadar, etc.). Es pensar en varios tiempos, porque el
tiempo de los alumnos es diferente al tiempo de los profesores; es poder prever qué es lo que en el
futuro posible requerirá este alumno nuestro, es pensar el pasado porque se debe elegir del legado
del pasado lo que es valioso para construir el futuro. Pensar lo educativo implica esto y muchas otras
cosas, lo cual no implica que los docentes necesariamente lo hagan; así como las personas pueden
vivir tranquilamente sin conocer bioquímica o astrofísica, así también los profesores pueden hacer
sus actividades cotidianas sin complicárselas pensando estas cosas.
Sin embargo, independientemente de los juicios morales que nos merezcan los avances de la
ciencia, ésta avanza por los que piensan más y mejor que otros, y se puede dar el caso que los
conocimientos sirvan para evitar el sufrimiento de algunos y hacer más felices a otros, lo que ya es
una ganancia.
El sentido tradicional de la ciencia

La ciencia ha venido teniendo diferentes acepciones conforme ha ido transcurriendo el tiempo; se
consideraba que la realidad estaba ahí, esperando a que el científico la observara, la describiera en
sus regularidades y pudiera establecer principios de regularidad en sus manifestaciones. Se hacía
mucho énfasis en cuidar la objetividad de lo que se hacía, y esto estaba referido a que la subjetividad
del investigador no contaminara su actividad investigadora. Gran parte de la validación de lo que se
hacía tenía como criterio de validez el método según el cual se realizaban las acciones; todo mundo
quería llevar a la práctica el método científico. Había una gran preocupación por la pretensión de
universalidad del conocimiento producido, los conocimientos de la ciencia deberían ajustarse a una
generalidad y universalidad como los que parecían tener los realizados en física, química, etc. Se
fueron desarrollando ciencias, que consideraron que tenían un objeto de estudio, un método y toda
una problemática por investigar, se desarrolló la hiperespecialización. En el campo de la educación, la
pretensión de la pedagogía como ciencia de la educación era fácilmente arrollada por ese cúmulo de
ciencias de la educación. Campos como el de la educación siempre fueron problemáticos para esta
tendencia que quería otorgar una parcela de la realidad a cada ciencia. La necesidad de que los
enunciados se construyeran a partir de muchos datos estadísticos parecía darle más veracidad a las
afirmaciones. Sin embargo, al interior de las ciencias duras como la física, la química, las
matemáticas, se fueron encontrando callejones que no tenían salida. Descubrimientos que hacían
bajar la guardia a la visión optimista de tener conocimientos que pudieran dar cuenta de la realidad tal
como era. Las afirmaciones se cuestionaban desde la estructura del sujeto que las enunciaba y del
medio por el cual se hacían.
Hacia la complejidad.
Existen textos introductorios que ofrecen argumentaciones y puntos de referencia obligados para
entender este punto de vista, como una compilación realizada por Jesús Ibáñez, Nuevos avances en
la investigación social, La investigación social de segundo orden, y otra de Paul Watzlawick y Peter
Krieg, El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Una buena síntesis la ofrece Jesús
Ibañez en su libro El regreso del sujeto. La Investigación social de segundo orden.
Algunas ideas que me parecen fundamentales son las siguientes:
-La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá
afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que
realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra el
pensamiento.
-Sólo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de las acciones mismas de la
indagación, como de la indagación de quien indaga. El sujeto no está excluido del proceso de
conocimiento, forma parte de él. Por lo tanto, no es el proceso de la investigación algo externo y que
no puede ser influido por el sujeto, sino que es ya la acción de conocer la que está modificando a
quien está conociendo. Esto lo considero especialmente válido para las ciencias sociales y para la
investigación en educación, ya que en otras ciencias como la astronomía los objetos parecieran estar
ahí siempre del mismo modo y muy externos al sujeto que conoce.
-La ciencia se construye básicamente a partir del conjunto de los consensos que se van tejiendo
entre los investigadores, a partir de las reglas del juego que ellos mismos van estableciendo, ya sea
en los procedimientos o en el lenguaje.
-No es tanto la diferencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo lo que define este enfoque, sino, como
lo señala Jesús Ibáñez, "...el problema no es que se utilicen palabras o números (evidentemente con
números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión), sino que el
investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su acción investigadora se
acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden."(Ibáñez, 1994, p. XVIII).
-El mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepción de quien percibe, de
tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes. Por lo cual, yo no puedo
garantizar que mi percepción sea la única, ni la mejor, ni la verdadera, sólo puedo dar mis
argumentos de por qué la percibo así y no de otra manera.
-Algo que caracteriza este tipo de hacer ciencia es el pensamiento complejo. En relación con esto
dice Edgar Morin: "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el
significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que
en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas
atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el
aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la
globalidad a la que pertenecen."(Morin, 1996, p. 72)
-Es no solamente establecer las acciones de investigación, sino a la vez, incluir en el proceso los
conceptos claves y las relaciones lógicas que controlan al pensamiento.
-De tal forma que es un proceso investigativo esencialmente interdisciplinario.
-Es a partir de la problematización del pensamiento que piensa, que este punto de vista se acerca
mucho a las ciencias cognitivas (cibernética de la segunda generación, psicología genética, terapia
sistémica, etc.)
Estos son algunos de los elementos, según mi versión, que van definiendo este nuevo paradigma.
Pensamiento complejo e investigación en la educación
La educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones humanas. Creo que una de
las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos científicos que aporta la psicología, la
antropología y otras ciencias a la educación, ha estado en ver sólo elementos aislados de una
realidad compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la complejidad de la estructura y el
sistema que opera cuando se piensa la educación, podremos ir aportando conocimientos útiles que
nos vayan acercando a la comprensión de lo educativo.
Pienso, además, que no se puede ser sólo observador y analista del fenómeno educativo sin
modificarse y modificar nuestro accionar en ello. El problema reside en pensar simultáneamente lo
que se está investigando y las operaciones de quien investiga, y juntar las relaciones entre ambas
cosas.
La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visión disciplinaria; no es sólo
psicología o sociología, economía, lingüística, etc. lo que nos puede acercar a la construcción del
conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo
y nivel de conocimientos que involucra.
La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al sujeto que conoce,
la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar más
relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitará ir construyendo una ciencia de la educación. Creo
que estos y otros elementos de este paradigma serán importantes en un futuro.
A manera de conclusiones
Las ideas que dan origen a la investigación del segundo orden nacen en otros campos, como la
biología, la física, la cibernética, etc., y se puede cuestionar su pertinencia para ser traídas para
pensar la educación. También nos encontramos conceptos de un gran nivel de generalidad, por lo
cual se pueden aplicar a todo y a nada. Sin embargo, creo que previa revisión crítica de los
planteamientos, podremos obtener una teoría articulada tanto a nivel de principios epistemológicos
como científicos que nos ayuden a pensar mejor lo educativo. Terminaría haciendo una invitación a
conocer este punto de vista.
Bibliografía
IBÁÑEZ, Jesús (comp.), Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de
segundo orden, Antrhopos, Barcelona, l990.
Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la Investigación Social, Siglo XXI, Madrid, 1985.
El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden, Siglo XXI, Madrid, 1994.
MATURANA, Humberto, La realidad: ¿objetiva o construida?, Editorial Anthropos-UIA-ITESO, México,
l995.
MORIN, Edgar, "En el pensamiento complejo contra el pensamiento único", entrevista realizada por
Nelson Vallejo Gómez, en Sociología y Política, Nueva época, año IV, núm. 8, México, 1996.
SEGOVIA PÉREZ, José, Investigación educativa y formación del profesorado, Escuela Española,
Madrid, 1997.
WATZLAWICK, Paul y Peter KRIEG, El ojo del observador. Contribuciones al Constructivismo,
Gedisa, Barcelona, l995.


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aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación –la reflexión filosófica

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