Roberto Eizemberg Dos Santos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE BIOQUÍMICA MÉDICA
Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um

Estudo de Caso da Utilização de Audiovisuais no
Ensino de Biologia e Ciências por Professores das
Unidades do Colégio Pedro II
Roberto Eizemberg dos Santos
Orientador Prof. Dr. Hatisaburo Masuda

Co-orientadora Profa. Dra. Andrea Molfetta
Rio de Janeiro
2005
Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso

da Utilização de Audiovisuais no Ensino de Biologia e Ciências
por Professores das Unidades do Colégio Pedro II
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Química
Biológica (Educação, Gestão e Difusão em
Biociências), Instituto de Bioquímica Médica,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Química Biológica.
Orientador Prof. Dr. Hatisaburo Masuda

Co-orientadora Profa Dra. Andrea Molfetta
Rio de Janeiro
2005
Santos, Roberto Eizemberg dos.S.
Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo
de Caso da Utilização de Audiovisuais no Ensino de
Biologia e Ciências por professores das Unidades do
Colégio Pedro II/ Roberto Eizemberg dos.Santos.
Rio de Janeiro, 2005.
xi, f.: il; 31 cm
Dissertação (Mestrado em Química Biológica)

–Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
de Bioquímica Médica, 2005.
Orientador: Hatisaburo Masuda
Co-Orientadora. Andrea Molfetta
1. Ensino de Ciências. 2. Audiovisual

Científico 3.Tecnologia Educacional – Teses.
I.Masuda, Hatisaburo (Orient.). II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de
Bioquímica Médica. III. O Tempo do Audiovisual
Científico no Ensino de Biologia e Ciências.
Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso

da Utilização de Audiovisuais no Ensino de Biologia e Ciências
por Professores das Unidades do Colégio Pedro II
Rio de Janeiro, 19 de setembro de 2005
Aprovado por:
____________________________
Hatisaburo Masuda, Dr. Professor titular do IBqM – CCS –
UFRJ, como orientador.
____________________________
Henrique Gomes de Paiva Lins de Barros, Dr. Professor Titular
do CBPF.
___________________________
Lacy Varella Barca de Andrade, Dra. Pesquisadora
independente
________________________
Pedro Lagerblad de Oliveira, Dr. Professor adjunto do IBqM –
CCS – UFRJ.
________________________
Denise Rocha Correa Lannes, Dra. Professora adjunta do IBqM
– CCS – UFRJ, como revisora e suplente.
________________________
Miriam Struchiner, Dra. Professora adjunta do NUTES– CCS –
UFRJ, como suplente externa.
Dedico esta dissertação aos que não vêem no
tempo um inimigo implacável que os impeça
de começar uma nova jornada.
Agradecimentos
Em tão poucas linhas, é difícil agradecer de uma forma satisfatória a tantos
e com a real profundidade necessária.
Em primeiro lugar agradeço a minha mãe, Sarah, por ter me gerado,
amado, educado e apoiado, mesmo agora num momento em que caberia a mim a
função de retorno desse apoio. Ao meu pai, Celso, que nas suas leituras de
revistas de divulgação científica, que substituíram as canções de ninar,
implantando no fundo da minha alma o gosto pela ciência. A minha amada
companheira, Shirley, que soube compreender e aceitar as privações do meu ato
quase insano de abandonar um ofício em troca de um ideal, impalpável e incerto.
Ao meu orientador de iniciação científica, Henrique G. P. Lins de Barros, do
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), que vinte anos atrás, pode
observar em mim essa tendência pela ciência e me disse “Roberto não abandone
a ciência, não posso conceber você como um dentista, você não tem esse perfil” e
que na minha volta, apontou-me essa casa da excelência, o Instituto de
Bioquímica Médica (IBqM), como o local para as minhas idéias e ideais.
A toda a equipe do grupo de Biofísica do CBPF e, em especial, à minha
orientadora de desenvolvimento tecnológico e industrial, Darci M. S. Esquivel, que
me ensinou a disciplina necessária para a pesquisa e mostrou-me a necessidade
do investimento em uma formação de boa qualidade. A Sergio Brandão, da Vídeo
Ciência, que reconheceu a qualidade do material audiovisual que produzi, e a sua
gentileza no empréstimo dos catálogos do Ver Ciência e do Image et Science e

que apontou também esta casa para alavancar a minha formação. A José Renato
Monteiro, pela complementação dos catálogos, junto a TV Cultura SP. A Teresa
Otonto da TV Cultura SP pelo envio do catálogo de 1995 do Festival Image et
Science e do catálogo 2004 do Festival Vedere la Scienza. Ao meu orientador de
mestrado Hatisaburo Masuda do Laboratório de Bioquímica de Insetos, que me
acolheu, orientou e me deixou à vontade na minha busca pelo conhecimento, e
que com a sua visão bem humorada, porém soberba, soube identificar e intervir
nas horas propícias, fazendo assim uma orientação efetiva, sem o risco da perda
de interesse. A minha co-orientadora de mestrado, Andrea Molfeta, do
Departamento de Cinema Rádio e Televisão da Escola de Comunicação e Artes
(ECA) da Universidade de São Paulo (USP), que com seus sólidos conhecimentos
das imagens em movimento, deu mais vida, brilho e consistência ao meu trabalho.
A Profa. Jacqueline Leta, do Programa de Gestão, Educação e Difusão em
Biociências (PEGeD) , que apontou alguns problemas em meu caminho. A minha
revisora Denise Lannes, também do PEGeD, que se dedicou em encontrar e me
mostrar os cadafalsos escondidos no trajeto. A Profa. Suzete Bressan e seus
alunos do Laboratório de Entomologia Médica, do Instituto de Biofísica Carlos
Chagas Filho (IBCCF), e aos Profs. Ricardo F. Monteiro e Margarete Macedo
Monteiro e seus alunos do Laboratório de Ecologia de Insetos do IB, por
viabilizarem meus novos audiovisuais de divulgação/educação.
Aos meus companheiros de estudo, que mesmo tendo seus castelos a construir,
contribuíram para a minha formação, em especial ao Luis Dourado, por mostrar o

quão é ímpar a linguagem do cinema, e a Elisandra Galvão, por me ceder sua
bibliografia e apontar soluções.
A Denise Mano, que me assessorou junto aos professores do Colégio Pedro II,
permitindo assim o êxito desta parte da pesquisa.
A toda a equipe do Laboratório de Bioquímica de Insetos, em especial a Heloísa e
Lílian.
A Tereza Lima, sem a qual nossa vida acadêmica certamente seria mais difícil.
A todos os autores citados, aos entrevistados e aos professores das unidades do
colégio Pedro II, sem os quais esta dissertação não teria fundamentos ou
credibilidade.
E a CAPES, que graças à bolsa concedida ao programa de demanda social,
viabilizou a minha dedicação exclusiva nesse estudo.

Resumo
Santos, Roberto Eizemberg dos. Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e

um Estudo de Caso da Utilização de Audiovisuais no Ensino de Biologia e
Ciências por Professores das Unidades do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro,
2005. Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação de
Educação, Gestão e Difusão de Biociências do Instituto de Bioquímica Médica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Química Biológica.
Nesta dissertação, o tempo de duração de audiovisuais (filmes e vídeos

científicos) que são disponibilizados ao professor de ensino médio e fundamental
foram analisados. Além disso, em um colégio federal no Rio de Janeiro, analisou-
se também a forma como os audiovisuais são utilizados em sua prática de ensino.
Como resultado, encontramos que esse material é composto, majoritariamente,
por programas de curta duração (menos de 30 minutos) nos projetos pedagógicos
(TV Escola, Vídeo Escola e Vale Vídeo), assim como nos audiovisuais disponíveis
pela produção de divulgação científica nacional, que podem ser vistos nas redes
de televisão abertas e por curta e média duração, nas tevês por assinatura e nas
tevês abertas, quando produzidos por empresas internacionais. Foi encontrado,
também, que existe uma predileção dos professores por produtos internacionais,
os quais são utilizados de uma forma fragmentada, na prática de ensino. Esta
mesma questão, do tempo de duração de audiovisuais, foi analisada segundo a
ótica de alguns produtores de vídeo que, de um modo geral, são conduzidos pelas
necessidades das grandes redes de televisão.
Abstract
Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso da

Utilização de Audiovisuais no Ensino de Biologia e Ciências por Professores
das Unidades do Colégio Pedro II
Santos, Roberto Eizemberg dos. Profile of Time of Scientific Audiovisuals and

a Case Study of Their Utilization, in Biology and Sciences Education, by the
teachers from the Units of Colégio Pedro II. Rio de Janeiro, 2005. Dissertation
submitted to the Graduate Program in Education, Management and Diffusion of
Biosciences from the Instituto de Bioquímica Médica of the Universidade Federal
do Rio de Janeiro - UFRJ, as part of the requirements necessary to the attainment
of Master of Science Degree in Biological Chemistry
In this dissertation, the duration of scientific audiovisual (films and videos),

available for teachers from basic and high school, were analyzed. Besides that, in
a Federal School from Rio de Janeiro, the way these videos are utilized inside the
classroom, was also analyzed. As a result, we found that among these videos, the
one’s from pedagogic projects, are of short duration (less than 30 minutes). The
videos analyzed were from the collections from, TV Escola, Video Escola, Vale
Video, as well as from the collections of videos produced in Brazil for scientific
diffusion, that can bee seen in the broadcast TV network. Short and long duration
videos are obtainable from cable TVs and also from broadcast TV, usually
produced by international companies. It was also found that the teachers prefer
international products, that are utilized in a fragmented mode, inside classroom.
The duration of videos, were also analyzed according to the point of view from the
producers, which in general, are conducted by the requirements imposed by the
main TVs network.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01. Relação teórica entre a percepção do tempo e a complexidade

do estímulo. 14
Figura 02. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais

do acervo da Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal. 37

produzidos no INCE. 38
Figura 04. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de

audiovisuais de todas as áreas do projeto Vale Vídeo. 40

de biociências e dos audiovisuais de outras áreas, do projeto Vale Vídeo.
O gráfico inserido representa a freqüência percentual por classe de tempo
do conjunto de vídeos de todas as áreas. 41
Figura 06. Freqüência percentual por classe de tempo dos audiovisuais

nacionais e audiovisuais internacionais, do projeto Vale Vídeo. 42
Figura 07. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de

audiovisuais de todas as áreas do projeto Vídeo Escola. 44

de biociências e dos audiovisuais de outras áreas, do projeto Vídeo
Escola. O gráfico inserido representa a freqüência percentual por classe de
tempo do conjunto de audiovisuais de todas as áreas. 45

nacionais e dos audiovisuais de outros paises, do projeto Vídeo Escola. 46
da TV Escola, no período 1996 – 2002. 48

nacionais de ciências e dos audiovisuais internacionais de ciências
apresentados na programação da TV Escola, no período 1996 – 2002. 49

de Meio Ambiente da TV Escola, no período 1996 – 2002. 51
Figura 13.Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais

nacionais de Meio Ambiente e dos audiovisuais internacionais de Meio
Ambiente, apresentados na programação da TV Escola, no período 1996 –
2002. 52

apresentados no programa Vendo e Aprendendo da TV Escola, no período
2000 – 2001 54

apresentados no programa Discovery na Escola, no ano de 2004 56
Figura 16. Linha de tempo de duração do audiovisual Tudo sobre Límulos.

E representação dos segmentos propostos pela equipe da Discovery, para
trabalhar os conceitos selecionados. 57

apresentados no festival Image et Science, nos qüinqüênios 1994-1998 e
1999-2003. No gráfico inserido, freqüência percentual de todos os
audiovisuais, no período 1994 – 2003. 60

da mostra Ver Ciência Sessão Brasil nos períodos 1994-1999 e 2000-2004
Gráfico inserido, período1999-2004. 63

da mostra Ver Ciência Sessões internacionais nos períodos 1994-1999 e
2000-2004. Gráfico inserido, preíodo1994-2004 64
Figura 20. Freqüência dos professores que utilizam ou não o audiovisual

no Colégio Pedro II. 67
Figura 21. Freqüência do gênero de audiovisual utilizado pelos 27

professores entrevistados, que usam o audiovisual no Colégio Pedro II. 68
Figura 22. Outra opção de gênero dos 25 professores que usavam o 69

documentário.
Figura 23. Acervo dos 27 professores que usavam o audiovisual. 70
Figura 24. Práxis relativa a fragmentação dos audiovisuais, pelos 27

professores que usavam o audiovisual. 70
Figura 25. Fonte do material usado pelos professores. 71

LISTA DE TABELA
Tabela 01. Categorização dos Acervos de Audiovisuais, segundo a

Finalidade. 33
Tabela 02. Audiovisuais dos Acervos segundo sua Origem. 34
Tabela 03. Total de Audiovisuais, segundo sua Origem e Finalidade. 35
Tabela 04. Audiovisuais, segundo sua Origem e Finalidade, descontados

os acervos de difícil acesso (Filmoteca do Departamento de Educação do
Distrito Federal e INCE). 35
Tabela 05. Comparação do conjunto de audiovisuais de outras áreas

com o conjunto de audiovisuais de Biociências, do projeto Vale Vídeo,
efetuada pelo Teste de Mann-Whitney (teste U). 42
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01. Seqüência de 4 fotos tiradas por Janssen de Vênus frente ao

Sol, com seu Revólver. 02
Imagem 02. Vôo do pelicano. 03
LISTA DE SIGLAS
AIVC Associação Internacional Ver Ciência

BBC Britsh Broadcasting Corporation
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
CD Compact Disc
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNRS Centre National de la Recherche Scientifique
CVRD Companhia Vale do Rio Doce
DVD Digital Versatile Disc
ECA Escola de Comunicação e Artes
ftp File Transfer Protocol
HD DVD High Density DVD
http Hiper Text Transfer Protocol
IBqM Instituto de Bioquímica Médica
INCE Instituto Nacional de Cinema Educativo
MEC Ministério da Educação e Cultura
PDF Portable Document Format
SEED Secretaria de Educação a Distância
Semtec Secretaria de Educação Média e Tecnológica
UFPA Universidade Federal do Pará
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
USP Universidade de São Paulo
VHS Video Home System
WWW World Wide Web

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS
< Menor que; ou seja, a grandeza da esquerda do símbolo é menor

que a grandeza da direita.
> Maior que; ou seja, a grandeza da esquerda do símbolo é maior que
a grandeza da direita.
= Igualdade de grandezas.
% Percentagem.
A1 Amostra 1.
A2 Amostra 2.
α Nível de significância estatístico.
DF Distrito Federal
n Tamanho da amostra.
n1 Tamanho da amostra menor.
n2 Tamanho da amostra maior.
P1 Soma dos postos da amostra menor.
P2 Soma dos postos da amostra maior.
π População.
s/d Sem data.
Sd Desvio padrão.
Se Erro padrão.
U Estatística U de Mann-Whitney.
SUMÁRIO
I. Introdução 1
I.1. A Prisão da Luz aos Olhos do Tempo 1
I.2. A Mãe do Cinema 2
I.3. O Sonho no Ensino 4
I.4. A Linguagem do Audiovisual 6
I.5. O Tempo no cinema 8
I.6. O Tempo no Ensino 14
II. Objetivos 16
III. Metodologia 17
III.1 Seção 1 - Audiovisuais Científicos 17
III.1.1. Amostra e Coleta de Dados 17
III.1.2. Análise de Dados 21
III.1.2.1. Finalidade 21
III.1.2.2. Nacionalidade 21
III.1.2.3. Áreas do Conhecimento 21
III.1.2.4. Perfil de Tempo 22
III.1.2.5. Análise Estatística 25

III.2 Seção 2 – Professores e Especialistas 27
III.2.1. Entrevistas com Professores do Colégio Pedro II 27
III.2.2. Amostra 27
III.2.3. Coleta e Análise dos Dados 28
III.2.4. Recomendação dos Especialistas 30
III.2.4.1. Publicações digitais como fonte de dados: 30
III.2.4.2. Entrevistas com Produtores, Difusores e Organizadores
de Acervos de Audiovisuais Científicos como fonte de
dados 30
IV. Resultados 32
IV.1 Seção 1 – Audiovisuais Científicos 32
IV.1.1. Finalidade e origem 32
IV.1.2. Perfil de Duração 36
IV.1.1. Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal 36
IV.1.2.. Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE) 37
IV.1.3. Vale Vídeo 39
IV.1.4. Vídeo Escola 43
IV.1.5. TV Escola Programação de Ciências 46
IV.1.6. TV Escola Programação de Meio Ambiente 50
IV.1.7. TV Escola - Programa Vendo e Aprendendo 52
IV.1.8. Discovery na Escola 55
IV.1.9. Festival Image et Science 58
IV.1.10. Mostra Ver Ciência - Sessão Brasil 62
IV.1.11. Mostra Ver Ciência - Sessões Internacionais 64
IV.2 Seção 2 Professores e Especialistas 65
IV.2.1. Entrevistas com Professores do Colégio Pedro II 65
IV.2.2. Entrevistas com Produtores, Divulgadores e Consultores. 72
V. Discussão 76
V.1. O Perfil de Tempo dos Audiovisuais Disponíveis e Suas Tendências 76
V.2. Utilização dos Audiovisuais no Colégio Pedro II 81
VI. Conclusões 91
VII. Referências Bibliográficas 94

VIII. Palestra 101
IX. Apêndices 102
Apêndice A: Nomenclatura das classes de tempo de duração utilizadas
nessa dissertação 102
Apêndice B: Audiovisuais do projeto pedagógico Vale Vídeo, classificados
como de biociências 103
Apêndice C: Audiovisuais do projeto pedagógico Vídeo Escola,
classificados como de biociências 104
Apêndice D: Programas brasileiros apresentados no Image et Science no
período de 1994 - 2003 105
Apêndice E: As mídias do audiovisual 106
X. Anexos 108
Anexo A: Premiações do programa Globo Ciência: TV Globo 108
Anexo B: Premiações do Programa Minuto Científico. TV Cultura 109
E Deus disse: "Faça-se a luz!" Então se fez a luz.
Gênesis Cap 1, Ver 3

I. INTRODUÇÃO
I.1. A Prisão da Luz aos Olhos do Tempo
A luz. Congelar sua presença significa captar um momento no implacável
relógio do tempo, sonho indizível de muitos e que foi concretizado por alguns
intrépidos na primeira metade do século XIX. Mistura de cientistas, alquimistas e
artistas, estes gênios do fazer materializaram a luz em substratos que agora podiam
ser vistos, guardados e retocados. Não demorou muito e a genialidade humana
começou a cobiçar a possibilidade de guardar não só um momento, mas o tempo
integral e, novamente, não só uma cabeça, não só uma idéia, mas seus conjuntos,
ora aliados, ora antagônicos, conseguiram essa proeza maior. Nascia então no final
deste mesmo século, a fábrica dos sonhos, a nossa máquina do tempo: o cinema.
Então o tempo agora foi dominado? Pelo menos o tempo relativo, o registro
documental do tempo, um tempo visto e sentido, pois a sua grandeza esperou ainda
o início do século XX para sair do discurso metafísico e ser relativizada, tendo como
um dos parâmetros, a onipresente velocidade da luz. E assim compreendida por
uma ciência, que com seus incansáveis sonhadores, unidos aos artistas do fazer,
transportaram o tempo na velocidade da luz, difundindo aos poucos, mas
implacavelmente, no decorrer do último século e do que estamos, imagens e sons,
que em suas várias linguagens próprias levam a alegria, a tristeza, a ciência e até o
saber 1.
1
Texto baseado em, Busselle, 1978, Mannoni, s/d, Martinet, 1994, Resnick, 1971 e Tosi, 1987.
1
I.2. A Mãe do Cinema
Determinar a paternidade e a data de nascimento do cinema não é tarefa
fácil. Os irmãos Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Lumière (1864-1948), apesar
de apontados como pais do cinema, com a sua projeção pública de 1895, tem sua
paternidade contestada por alguns autores, como Tosi (1987) e Martinet (1994), que
atribuem esta paternidade ao astrônomo francês Jules Janssen (1824-1907), que
em 1874, com o seu Revólver Fotográfico, conseguiu registrar em uma placa circular
de Daguerre 2 as imagens sucessivas da passagem do planeta Vênus frente ao disco
solar. Assim, como diz Mannoni (s/d, p. 5), “esse é o primeiro aparelho que fotografa
as diferentes fases de um movimento não simulado” (tradução nossa) e segundo
Tosi (1987, p. 18), com isso “O cinema científico nasceu anos antes que o cinema de
entretenimento” (tradução nossa). Assim Janssen é apontado como o pai do cinema,
e desta forma fica clara a maternidade científica deste meio audiovisual.
Imagem 01. Seqüência de quatro fotos de Vênus frente ao Sol, tiradas por Janssen,
com seu Revólver Fotográfico 3.
Aperfeiçoado pelo fisiologista francês Etienne-Jules Marey (1830-1904), o
Revólver Fotográfico de Janssen tornou-se portátil e passou de, aproximadamente,
2
Segundo Busselle, 1978, Louis-Jacques Mandé Daguerre (1787-1851), é apontado como o pai da fotografia,
por ter desenvolvido e padronizado, na década de 30 do século 19, um processo realmente fotográfico e
independente do acaso.
3
Imagens obtidas em:
http://web.inter.nl.net/users/anima/chronoph/janssen/index.htm Acesso em 25/12/2004
2
uma imagem a cada um segundo e meio para 12 imagens por segundo, ganhando
assim a nova denominação de fuzil fotográfico.
Com esse desenvolvimento Marey pode concretizar, a partir de 1882, as
previsões de Janssen, que em 1876 disse:
Uma série de fotografias que cubra um ciclo completo de movimento

de uma função específica nos outorgaria dados valiosos para
explicar seu mecanismo. Assim é fácil imaginar, por exemplo, o
grande interesse que teria para um problema tão obscuro como o do
vôo das aves, mediante a obtenção de uma série de fotografias que
representem os diversos momentos da asa em movimento. (TOSI,
1987, tradução nossa).
Imagem 02. Vôo do pelicano 4.
Os estudos de Marrey sobre a locomoção dos animais foram
contemporâneos aos estudos do fotógrafo inglês Eadweard James Muybridge (1830-
1904), que usava um conjunto de câmeras para obter as imagens. Os
aperfeiçoamentos subseqüentes, com o uso de substratos flexíveis (películas) e
novas técnicas de projeção, foram bem aproveitados pelos irmãos Lumière que, com
a invenção do cinematógrafo, vieram a popularizar o cinema. Segundo Sá (1967),
4
Imagem obtida em: http://www.expo-marey.com Acesso em 22/12/2004
3
Louis Lumière fez a primeira grande reportagem ao registrar, em 1896, a coroação
do Czar Nicolau II. Suas projeções de reportagens e de filmes de viagem
popularizaram o gênero documentário.
I.3. O Sonho no Ensino
A possibilidade de registrar em filme processos naturais, procedimentos
técnicos e/ou científicos, aspectos corriqueiros ou mesmo raros, desde muito cedo
instigou os educadores para o seu uso como meio auxiliar no processo educativo. As
imagens em movimento, com ou sem som, sempre foram um fator relevante no
contexto educacional. Adequá-las às condições do ensino parece ter sido uma
busca constante dos educadores.
“Considero que a cinematografia é um espetáculo inteligente e instrutivo.
Tem um imenso valor como instrumento didático” (TOSI, 1987, p 93, tradução
nossa). Estas são palavras de Lev (Leão) Nikolaievitch Tolstoi (1828–1910), em
1898, após uma apresentação cinematográfica dos filmes dos irmãos Lumière. Elas
descrevem mais do que uma mera constatação, que certamente foi percebida por
muitos, mas também uma necessidade da sociedade que se modernizava. Não
tardou muito até que outro visionário desse mais um passo na direção do inevitável.
“É para o meu ensino pessoal e para o de meus discípulos” (COISSAC, 1925 apud
SERRANO e VENANCIO FILHO, 1930, p. 24), defendeu-se o Dr Eugène-Louis
Doyen (1859-1916), em 1898, por deixar reproduzir pelo cinematógrafo uma de suas
operações. Nesta ação ousada de um homem de ciência fica caracterizada, no que
seriam os seus primórdios, a vocação do cinema científico para o ensino.
O filme científico strictu sensu é produzido no âmbito da pesquisa cientifica e
cumpre papéis específicos, tais como: documentar o trabalho ou objeto da pesquisa,
4
para arquivamento ou para o uso na divulgação. Muitas vezes é uma das
ferramentas investigativas, mormente, quando se utilizam técnicas especiais, como a
microfilmagem ou a filmagem em alta velocidade. E pode ser usado, também, no
ensino.
O desenvolvimento das técnicas de filmagem e a grande produção de filmes
científicos alavancaram uma indústria crescente de produção de filmes
especificamente para o uso no ensino.
Alguns paises, inclusive o Brasil, implementaram os seus próprios órgãos
responsáveis pela produção de filmes educativos (SCHVARZMAN, 2001, p. 120).
Entretanto, existe muita dúvida se a linguagem usada nesses filmes era capaz de
motivar o público alvo. A razão para isso pode estar na forma como eram (e em
muitos casos ainda são) produzidos.
O objetivo do montador de documentários ou filmes de ficção é criar

uma atmosfera – dramatizar acontecimentos. Para o montador de
filmes educativos esta consideração é, em grande parte, irrelevante.
A finalidade dos seus filmes é ensinar e os seus objetivos devem ser
a clareza, a exposição lógica e a avaliação correta da receptividade
da platéia. (REISZ e MILLAR, 1978, p. 174)
Sem o uso da dramatização, uma boa parte da linguagem desenvolvida pelo
cinema se perde. A força que arrastava multidões às salas de exibição foi suprida
pela obrigatoriedade do estudante em permanecer durante a exibição na aula.
O erro cometido na tentativa de criar o cinema educativo foi,

exatamente, querer “limpar” a linguagem audiovisual dessa sua
vocação de liberdade ante a lógica do tempo e do espaço. Vocação
que responde perfeitamente aos parâmetros de construção das
narrativas míticas que alimentaram as pedagogias de perpetuação
cultural da Humanidade. (FRANCO, 1993, p. 23)
Mas, nem tudo era de qualidade questionável. Além disso, também se podia
usar filmes comerciais no ensino. Ao explanar sobre a importância do cinema no
5
ensino e a força desta linguagem, a veterana escritora e professora de cinema Irene
Tavares de Sá, diz:
As idéias abstratas podem ser traduzidas em símbolos e a escala

dos valores focados pelo cinema vai de Deus ao mais insignificante
objeto [...] Um verdadeiro artista, através da imagem em movimento
e da montagem, pode tornar perceptível, de modo analógico ou
simbólico, a própria divindade, se ele próprio possuir a vivência do
espiritual ou puder captar-lhe a presença nos seres mais humildes.
(SÁ, 1967, p. 14)
É esperado que um produto, feito com esmero e que tenha uma linguagem
atraente, tenha uma probabilidade maior de seduzir seu público alvo. Apesar das
muitas restrições de ordem econômica, técnica, política etc., em meio a uma
proliferação de filmes educativos, foram criadas verdadeiras jóias. A competência e
criatividade de produtores de “vivência” supriam os educadores das primeiras
décadas do século XX com a sua “matéria” prima para o trabalho.
I.4. A Linguagem do Audiovisual
Segundo Ramos (2003), “O cinema é a matriz imagético-sonora do campo
midiático da sociedade contemporânea”. E a razão para isso é que se trata de uma
arte bem consolidada e estruturada em bases sólidas, além de contar com rica
bibliografia. Mas, nem sempre foi assim.
Segundo Almeida (1931), “Cinema é a projecção luminosa da synthese
mecanica da figura analytica do movimento”. Este ponto de vista é um pouco
reducionista e simplifica o cinema à visão baseada na cronofotografia 5 de Marey e
Muybridge. Na realidade, o cinema foi sendo construído através, principalmente, do
desenvolvimento de uma linguagem própria, “baseado num conjunto de códigos
cinematográficos particulares e gerais” (METZ, 1980, p. 80), que reforçava assim,

5
É o processo de análise de movimento através de fotografias sucessivas.
6
como num feedback, a colocação do cinema como arte. Desta forma, para
entendermos a linguagem do audiovisual, devemos começar por entender a
linguagem do cinema. Para isso precisamos entender a linguagem como um todo e
saber sua diferença com relação à língua.
Em seu curso de lingüística geral, Saussure distingue, em primeiro

lugar, a língua da linguagem. A primeira não passa de uma parte
determinada da segunda: ”ela é, ao mesmo tempo, um produto
social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções
necessárias. Considerada em seu todo, a linguagem é uniforme e
heteróclita; a língua, ao contrário, é um todo em si e um princípio de
classificação. (...) A palavra, ao contrário, é um ato individual de
vontade e de inteligência”. (AUMONT e outros, 1995, p. 177. Aspas
do autor)
Sobre a linguagem do cinema, Franco (1993, p. 20) afirma que: “ninguém o
contestou como linguagem especialíssima, que recriou na sala escura, iluminada
pela luz intermitente do projetor, o ambiente escuro das cavernas onde os mitos
eram narrados ao redor da fogueira”. Esta linguagem própria, constituída de várias
línguas, tem a função de comunicar uma mensagem codificada e canalizada a um
destinatário, que deve ser ciente desses códigos moldados pelo contexto.
A “inteligibilidade” do filme passa por três instâncias principais:
. a analogia perceptiva;
. os “códigos de nominação icônica”, que servem para dar nome aos

objetos e aos sons;
. finalmente, as figuras significantes propriamente cinematográficas

(ou “códigos especializados”, que constituem a linguagem
cinematográfica no sentido estrito); essas figuras estruturam os dois
grupos de códigos precedentes funcionando “acima” da analogia
fotográfica e fonográfica. (AUMONT e outros, 1995, p. 184. Aspas e
parênteses do autor)
7
Estes fundamentos da linguagem do cinema permeiam as outras
manifestações imagético-sonoras que o sucederam, sendo que cada uma guarda
suas características diferenciais que as individualizam como artes distintas que são.
Podemos, a partir do conhecimento destas diferenças, chamá-las de “manifestações
audiovisuais do movimento” e que, nesta dissertação, chamamos por simplificação
de audiovisual.
I.5. O Tempo no Cinema
A grande mudança conceitual da fotografia, como uma seqüência de
fotografias, foi que: “Pela primeira vez, a imagem das coisas é também a imagem da
duração delas” (BAZIN, 1991, p. 22 apud GRUZMAN, 2003, p. 65). Assim, o cinema
introduziu uma temporalidade na imagem.
Para abordar o tempo no cinema, devemos necessariamente entender como
são feitos os filmes. De uma forma sucinta, todo o filme nasce de uma idéia inicial.
Essa idéia é melhorada e ampliada até se chegar a um argumento que contenha os
elementos básicos do filme: do que se trata a história, aonde serão feitas as
filmagens, o tempo de duração do filme, como será contada a história e para quem.
Com essas e outras variáveis devidamente equacionadas, passa-se para a fase
onde esses elementos serão tratados do ponto de vista técnico e de linguagem. A
esses procedimentos chamamos de roteiro. Segundo Field (2001, p. xv), “um
roteiro, logo percebi, é uma história contada com imagens”. Assim, não devemos
descuidar na perfeita utilização destas imagens, quando formulamos um roteiro. O
próximo passo é o de obtenção das imagens e dos sons, que deve seguir da
melhor forma possível o roteiro. Pronto! Temos um roteiro, temos as imagens e
8
sons. “Então temos um filme?” Ainda não, pois ele tem que passar, quase 6
invariavelmente, por uma fase que é chamada de montagem. “A montagem é o
princípio que rege a organização de elementos fílmicos visuais e sonoros ou de
agrupamentos de tais elementos, justapondo-os, encadeando-os e/ou organizando
sua duração”. (AUMONT e outros, 1995, p. 62). Com essa definição “ampliada” de
montagem, esse autor deixa claro o quão importante é a montagem na confecção de
um filme. Fica claro também a sua influência na linguagem, pois ela introduz códigos
que irão facilitar ou, em alguns casos, viabilizar o entendimento do filme. Seguindo
ou não um roteiro, é através da montagem que se vai criando a narrativa. Com ela
podemos direcionar a percepção e influenciar os elementos psicológicos que nos
dão a sensação de temporalidade.
Assim a montagem alternada constituiu-se, progressivamente, de

Porter a Griffith: tratava-se de produzir a noção de simultaneidade
de duas ações pela retomada alternada de duas séries de imagens.
O projeto narrativo gerou um esquema de inteligibilidade da
denotação, pois os espectadores sabiam, a partir de então, que uma
alternância de imagens sobre a tela era capaz de significar que, na
temporalidade literal da ficção, os acontecimentos apresentados
eram simultâneos, o que não era o caso dos primeiros espectadores
de Méliès. (AUMONT e outros, 1995, p. 192)
De fato, Edwin Stratton Porter (1869-1941), em 1902, desenvolve a narrativa
da seqüência temporal de acontecimentos em seu filme, A Vida de um Bombeiro
Americano. Os fatos simultâneos são apresentados em planos distintos. Ou como
sintetizam Gaudreault e Jost (1995, p. 124), “[...] que mostram sucessivamente dois
aspectos concomitantes [...] de uma única ação [...]; no plano estritamente
cronológico. A mesma ação se apresenta em duas ocasiões e podemos falar de
montagem repetitiva” (tradução nossa e itálico do autor). Segundo Reisz e Millar
6
Existe ainda a opção de filmar diretamente, seguindo ou não um roteiro, e obtermos um filme.
9
(1978, p. 4-7), este foi um caminho novo. Fugindo da linguagem contemporânea,
Georges Méliès 7 (1861-1938) iria “[...] dividir a ação em três seções independentes,
ligadas por letreiros”. Essa narrativa pode ser um pouco confusa para um espectador
contemporâneo devido à grande duração da seqüência dos planos, antes da
alternância. Entretanto, foi desta forma que Porter deu os primeiros passos no
sentido de desenvolver essa linguagem, que organiza os códigos. Segundo Mourão
(2002), “é na montagem que encontramos a imagem do tempo uma vez que o tempo
cinematográfico, sendo uma representação indireta, depende da organização das
imagens e sons para que ele se constitua”.
Com isso temos o que no meio cinematográfico é comumente chamado de
tempo fílmico, que se difere do tempo físico ou real por ter sua “duração” moldada
pela percepção psicológica dos signos e códigos audiovisuais do cinema (AUMONT
e outros, 1995, GAUDREAULT e JOST, 1995, METZ, 1977 e 1980, REISZ e
MILLAR, 1978). Temos assim três formas de relações entre o tempo fílmico e o
tempo físico:
Tempo fílmico = tempo físico - é o caso do material apresentado sem cortes,
como por exemplo, uma partida de futebol na íntegra (inclusive o tempo dos
intervalos).
Tempo fílmico < tempo físico - é quando se colocam acontecimentos
demorados, de forma sucinta. Como exemplo temos o crescimento do broto de uma
planta até o desabrochar de sua flor, que pode ser mostrado em uma tela, em
poucos segundos, usando a técnica de lapso de tempo, ou o jogo supracitado, com
a remoção dos intervalos.
7
Georges Méliès, ilusionista e cineasta francês, é um dos pioneiros do cinema.
10
Tempo fílmico > tempo físico - é o caso inverso ao supracitado. Assim temos
um acontecimento muito rápido sendo mostrado de uma forma mais lenta. Como
exemplo, temos uma explosão, que pode ser filmada com técnicas de filmagem em
alta velocidade e depois ter seu tempo expandido durante a apresentação do filme.
O caso do filme de Porter pode nos elucidar melhor quando o tempo fílmico
é maior que o tempo físico. Consideremos a alternância de imagens ocorridas
simultaneamente, de mesma duração, cada uma delas com o tempo fílmico igual ao
tempo físico. O resultado final é uma mera conta matemática, ou seja, o tempo
fílmico é duas vezes maior que o tempo físico.
Vejamos um exemplo sobre a necessidade de aprender os códigos.
Suponha uma pessoa que nunca assistiu a um filme em lapso de tempo, assistindo
ao desabrochar de uma flor, sem uma locução explicando detalhadamente o fato.
Isto pode ser uma experiência enigmática para ela e facilmente ela pode pensar que
aquela espécie de flor desabrocha naquela velocidade. Fica claro ser uma questão
de se estar familiarizado com a linguagem ou de ser devidamente apresentado ao
novo conceito.
Mas toda essa notação do cinema ainda não dá conta do que podemos fazer
com o tempo. Na montagem podemos seguir uma ordem lógica ou, melhor ainda, a
ordem cronológica dos acontecimentos. Teremos assim uma narrativa linear, que é
mais natural. Podemos também transgredir o fluxo natural do tempo, com a narrativa
sendo feita dos últimos acontecimentos até um tempo passado (em flash-back), ou
introduzir flash-backs em um filme que seguia a cronologia natural. Podemos ainda,
introduzir um futuro no presente (flash-forward). Com todas essas possibilidades
podemos transformar um filme (quase) em um sonho, sem uma seqüência lógica,
11
tendendo à supressão da temporalidade. De certa forma a grande maioria dos
filmes, ainda guardam os pontos básicos de uma narrativa que segue alguma ordem.
Um início, um final: quer dizer que a narração é uma seqüência

temporal. Seqüência duas vezes temporal, devemos acrescentar
logo: há o tempo do narrado e o tempo da narração (tempo do
significado e tempo do significante). Esta dualidade não é apenas o
que torna possíveis todas as distorções temporais verificadas
freqüentemente nas narrações (três anos da vida do protagonista
em duas fases de um romance, ou em alguns planos de uma
montagem “freqüentativa” no cinema etc.); mais essencialmente, ela
nos leva a constatar que uma das funções da narração é transpor
um tempo para um outro tempo e é isso que diferencia a narração
da descrição (que transpõe um espaço para um tempo), bem como
da imagem (que transpõe um espaço para outro espaço) (METZ,
1977, p. 31-32. Parênteses, aspas e itálico do autor).
A compreensão da temporalidade da linguagem do cinema, que também
está presente nas outras linguagens audiovisuais, nos leva à discussão sobre a
percepção do tempo. Após suas exposições, metafísica e transcendental, do
conceito do tempo, Kant (1996, p. 79), tem como uma das suas conclusões que: “O
tempo nada mais é senão a forma do sentido interno, isto é, do intuir a nós mesmos
e a nosso estado interno”. As reflexões de Immanuel Kant (1724-1804) são muito
ousadas para a sua época e, de certa forma, trouxeram mais luz ao conceito de
tempo e de sua percepção.
A Percepção de Tempo. Não só é a seqüência temporal da natureza

e a realidade mais enigmática no mundo externo; é também a coisa
mais espantosa do homem como ele mesmo. Como o problema de
percepção espacial, o problema da percepção do tempo é um velho,
e sempre-novo, enigma da psicologia. (REISER, 1926, p. 240,
tradução nossa)
A afirmação acima poderia ser feita hoje e uma das razões para isso é, como
explica Ades (2002), “O paradoxo do senso do tempo é que, constituindo uma
característica geral e permanente do comportamento, ele não decorra, diretamente,
de dados sensoriais. Não existe um órgão dos sentidos especializado em perceber o
12
tempo”. Desta forma, assim como na montagem de um filme, o tempo que
percebemos é oriundo de uma construção, uma montagem psicológica que fazemos
das imagens, sons, sensações táteis e outros sinais que recebemos através dos
órgãos do sentido, e como tal, é sujeita a variações decorrentes do nosso estado
psicológico.
O tempo psicológico ou tempo vivido (duração interior), por sua vez,

não coincide com as medidas temporais objetivas. Variando de
indivíduo para indivíduo, sendo subjetivo e qualitativo, sujeita-se
apenas ao registro de momentos imprecisos, que se aproximam ou
tendem a fundir-se, numa organização determinada por sentimentos
e lembranças [...] (RIBEIRO, 2002, p 24)
Então, a “duração” de um audiovisual pode ser alterada pelo nosso estado
emocional, que também é afetado pelo próprio audiovisual. Com relação a isso,
podemos colocar ainda dois fatos importantes para a compreensão da percepção do
tempo. Um deles é que as coisas que nos agradam ou desagradam podem alterar
consideravelmente a nossa percepção do tempo. Segundo Ades (2002), “Thayer e
Schiff (1975) criaram uma situação em que pessoas deveriam ficar, frente a
estranhos, sorridentes ou carrancudos. O sorriso do outro fez correr o tempo, sua
carranca o brecou”. O outro é que os resultados de Flaherty (1991) endossam os
estudos de Hogan (1978), que encontrou uma relação entre a percepção do tempo e
a complexidade do estímulo, resultando em um gráfico em forma de U (Figura 01). O
gráfico mostra que quando o estímulo é moderado (abscissa - eixo E), a percepção
do tempo tende a uma sincronicidade com o tempo real (ordenada – eixo T).
Entretanto, quando o estimulo é baixo ou alto a percepção do tempo tende a ser
expandida (duração prolongada).
13
T
Figura 01. Relação teórica entre a percepção do tempo e a complexidade do

estímulo. Redesenhado de Flaherty (1991, p. 80).
Com isso, fica claro que uma seqüência de imagem leva em si um tempo físico, ou
seja, o tempo real, e um tempo fílmico. O tempo real pode ser aferido por um
instrumento de medida, que não deve variar quando submetido a outras aferições,
pelo menos em condições normais. O tempo fílmico é construído na “mensagem”
do(s) sujeito(s) que produz(em) o audiovisual e é “diferida no tempo e no espaço”
(BRAGA e CALAZANS, 2001, p. 27) ao sujeito que o assiste. E tudo pode variar
quando medido por outro sujeito, ou pelo próprio, quando de uma próxima audiência.
I.6. O Tempo no Ensino
A questão do tempo vista na óptica do professor que utiliza o audiovisual na
prática de ensino já é debatida desde o início do uso de audiovisuais nas escolas. A
primeira regra de higiene útil nas projeções animadas de Sluys (1922, apud Serrano
e Venâncio Filho,1930, p. 68) é direcionada à relação tempo do filme e idade do
espectador - “Duração máxima das projeções: 20 minutos para crianças de menos
14
de 12 anos e 30 minutos para idade maior”. Além de estipular um tempo de duração,
deixa claro que quanto menores as crianças, menos tempo conseguem manter a
atenção. O que o educador acaba por perceber logo no início de sua carreira.
Segundo Carter (2003, p. 32), este comportamento “está relacionado com o fato do
núcleo da formação reticular, que tem papel na manutenção da atenção, só se tornar
inteiramente mielinizado na puberdade ou depois dela”.
Essa questão da duração do audiovisual leva em seu bojo a experiência
individual de cada um dos educadores que cogitaram a respeito do tema e, já no
início da década de trinta, Serrano e Venâncio Filho alertam para o fato.
A questão da metragem, que os leigos no assumpto suppõem

secundaria, é de relevancia toda especial. O filme escolar deve ser
curto. Erro dos mais graves é pensar que um filme longo, de grande
metragem, possa preencher bem a sua finalidade em aula.
Duzentos a trezentos metros representam a medida razoavel, isto é
dez minutos a um quarto de hora de projecção. Cumpre não fatigar
a attenção da classe e deixar margem para a explicação preliminar,
para os commentarios adequados a cada trecho do filme e, ainda,
para o interrogatório verificador das observações de cada um dos
alumnos. (SERRANO e VENÂNCIO FILHO, 1930, p. 94-95)
Esses e outros autores mais recentes levam em consideração que o uso do
audiovisual se dá em tempos normais de duração de uma aula (45 a 50 minutos).
Entretanto, não foi encontrada nenhuma referência sobre o uso desta tecnologia
educacional em aulas mais longas, deixando uma lacuna que o educador acaba
preenchendo com o uso da sua vivência e criatividade. Muitas vezes as soluções por
eles encontradas são alicerçadas na observação da reação de seus alunos, não só
no que diz respeito à atenção, como também ao rendimento do processo como um
todo.
15
II. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo principal identificar o perfil do tempo de
duração dos audiovisuais científicos disponibilizados aos professores e, a partir de
um estudo de caso, caracterizar sua utilização como prática didática do ensino
formal.
Para isto, buscamos identificar: (a) a finalidade (didáticos ou de divulgação)
e a origem (nacionais ou internacionais) das produções de audiovisuais científicos
disponíveis para utilização em circuito educacional; (b) a composição relativa ao
tempo de duração do material audiovisual nas diferentes categorias identificadas; (c)
o tempo e a forma de utilização de audiovisuais por professores de ciências (ensino
fundamental) e biologia (ensino médio), de um colégio federal tradicional do Rio de
Janeiro (Colégio Pedro II). O termo biociências será utilizado para classificar os
audiovisuais utilizados tanto pelos professores de Ciências e de Biologia; (d)
confrontar os resultados dos depoimentos dos professores sobre a utilização dos
audiovisuais com as recomendações de especialistas no assunto, obtidas através de
entrevistas ou através de publicações associadas aos audiovisuais.
16
III. METODOLOGIA
Este trabalho foi dividido em duas seções:
A primeira seção trata da caracterização dos audiovisuais científicos e a
identificação de seus perfis de tempo, levando-se em consideração o contexto da
amostra em que foram obtidos, a área e a origem desses audiovisuais.
A segunda seção, a partir de um estudo de caso, busca caracterizar o
discurso do professor acerca da utilização do audiovisual cientifico como recurso
didático e analisar esta prática a partir das recomendações de especialistas da área
de educação e divulgação científica.
III.1. Seção 1 - Audiovisuais Científicos
Esta seção categoriza e analisa os audiovisuais científicos que foram
disponibilizados apara o educador brasileiro através de projetos de cunho didáticos e
de divulgação.
III.1.1. Amostra e Coleta de Dados
Foram analisados 3.725 audiovisuais científicos potencialmente utilizáveis no
contexto educacional, produzidos nas últimas seis décadas, veiculados em mídias
distintas e com linguagens também distintas. A amostra foi obtida de 10 diferentes
acervos, sendo uma filmoteca, sete projetos didáticos, uma mostra e um festival,
acessados em catálogos, publicações digitais, uma tese e um livro (listagem a seguir
e Quadro 01).
• Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal: No livro de Venâncio
Filho (1941, p. 69 – 75) são listados os audiovisuais da Filmoteca do
17
Departamento de Educação do Distrito Federal (agora município do Rio de
Janeiro). Nesta listagem está disponibilizada a metragem de 164 dos 179
audiovisuais.
• Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE): Galvão (2004, p.243 – 263)
agrupa em tabelas do apêndice VI, de sua dissertação, os 401 audiovisuais
produzidos no Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE), no período 1936-
1966, que foram por ela identificados. Em 396 destes audiovisuais constam a
bitola e a metragem
• Vídeo Escola: esta amostra foi baseada no caderno do professor do projeto Vídeo
Escola, Vassimon (1998, p 64 – 79).
• TV Escola Programas de Ciências: esta amostra tem como base o Guia de
Programação 1996 – 2002, p. 25 – 77, material em arquivo PDF, que foi obtido na
página da TV Escola 8.
• TV Escola Programas de Meio Ambiente: esta amostra tem como base o Guia de
Programação 1996 – 2002, p. 209 – 225, material em arquivo PDF, obtido na
página da TV Escola 9.
• Vendo e Aprendendo (TV Escola): amostra baseada no material em arquivos PDF,
organizado por Aratangy (2000a, 2000b, 2001a, 2001b, 2001c e 2002), obtido na
página da TV Escola, cujos endereços estão disponíveis nas referências desta
dissertação.
• Discovery na Escola: Para esta parte da pesquisa foram consultadas as
publicações eletrônicas do projeto Discovery na Escola. Este material, em
8
Disponível em: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/Guia/pdf96-02/06_ciencias.pdf acesso em 25/12/2004.
9
Disponível em: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/Guia/pdf96-02/17_meio%20ambiente.pdf acesso em
25/12/2004.
18
arquivos PDF, foi obtido na página de apoio aos professores, denominada Guias
de Apoio 10.
• Festival Image et Science: Baseado nos catálogos do Festival International de
L’émission Scientifique de Télévision (Image et Science, 1994-2003), Demeule
(1994, p 39 – 82), Demeule (1995, p 56 – 100), Demeule (1996, p 54 – 100),
Demeule (1997, p 42 – 85), Demeule (1998, p 53 – 95), Demeule (1999, p 42 –
82), Demeule (2000, p 38 – 81), Demeule (2001, p 70 – 113), Demeule (2002, p
64 – 103), Demeule (2003, p 112 – 157).
• Mostra Ver Ciência: baseado nos catálogos da Mostra Internacional de Ciência na
TV (Ver Ciência) dos anos de 1994 até 2004 11; Monteiro e Brandão, dividem a
mostra em sessão Brasil e em várias outras sessões essencialmente
internacionais: sessão Especial, sessão BBC, sessão Image et Science e sessão
Televisão para a Juventude. Assim com essa divisão entre audiovisuais nacionais
e internacionais, pode-se fazer uma subdivisão em Ver Ciência Sessão Brasil e
Ver Ciência Sessões internacionais, como é mostrado na seqüência:
• Mostra Ver Ciência Sessão Brasil: baseado nos catálogos da Mostra Internacional
de Ciência na TV (Ver Ciência) dos anos de 1994 até 2004, Monteiro e Brandão
(1994, p 10 – 23), Monteiro e Brandão (1996, p 42 – 51), Monteiro e Brandão
(2001, p 40 – 47), Monteiro e Brandão (2002b, p 32 – 40), Monteiro e Brandão
(2003, p 36 – 45), Monteiro e Brandão (2004, p 40 – 47).
10
Disponível em: http://discoverynaescola.com/port/docentes_guia_01.shtml acesso em 19/12/2004
11
Não ocorreu a mostra no ano de 1995. A escolha do período defasado em 1 ano com o Festival Image et
Science, se deve ao fato, de que muitos audiovisuais internacionais desta mostra, serem os mesmos que foram
apresentados no festival do ano anterior.
19
• Mostra Ver Ciência Sessões internacionais: baseado nos catálogos da Mostra
Internacional de Ciência na TV (Ver Ciência) dos anos de 1994 até 2004 de

Monteiro e Brandão, (1995, p 24 – 41), Monteiro e Brandão (1996, p 14 – 39, 54 –
59), Monteiro e Brandão (1997, p 10 – 27, 30 – 33), Monteiro e Brandão (1998, p
10 – 27, 30 – 33), Monteiro e Brandão (1999, p 12 – 23, 26 – 29), Monteiro e
Brandão (2000, p 12 – 19, 22 – 29, 32 – 35), Monteiro e Brandão (2001, p 14 – 22,
26 – 30, 34 – 36), Monteiro e Brandão (2002, p 12 – 17, 20 – 23, 26 – 29),
Monteiro e Brandão (2003, p 12 – 19, 22 - 25, 28 – 33), Monteiro e Brandão (2004,
p 14 – 25, 28 – 29, 32 – 37).
Quadro 01. Resumo dos acervos de audiovisuais utilizados no contexto

educacional, que compõem a amostra analisada, com a informação do número de
audiovisuais.
Número de
Amostra Ano Fonte dos dados
audiovisuais
Filmoteca do Departamento de
164 1941 12 Livro Venâncio Filho (1941)
Educação do DF
Instituto Nacional do Cinema
396 1936-1966 Tese Galvão (2004)
Educativo
Vale Vídeo 78 1994 Publicação Guimarães (1994)
Vídeo Escola 83 1998 Publicação Vassimon (1998)
TV Escola – Audiovisuais de
1186 1996-2002 Internet
Ciências
TV Escola – Audiovisuais de
357 1996-2002 Internet
Meio Ambiente
TV Escola - programa Vendo e
51 2000-2001 Internet Aratangy (2000a - 2002)
Aprendendo
Discovery na Escola 54 2004 Internet
Festival Image et Science 425 1994-2003 Catalogo Demeule (1994-2003)
Mostra - Ver Ciência 931 1994-2004 Catalogo Monteiro (1994-2004)
Total 3725 1936-2004
12
No livro de Venâncio Filho de 1941 não se encontra o ano de produção dos audiovisuais.
20
III.1.2. Análise de Dados
A partir das informações das finalidades do acervo, do país em que foi
produzido e da área de conhecimento, as amostras foram categorizadas e
separadas, para se identificar os possíveis fatores que diferenciam esses
audiovisuais quanto ao tempo de duração.
III.1.2.1. Finalidade - Segundo os objetivos propostos pelas entidades
responsáveis pelos acervos a amostra foi dividida em duas grandes categorias de
audiovisuais - Didáticos e de Divulgação. Foi verificada a representatividade dos
acervos em cada categoria e destas na amostra total. Os resultados das
distribuições das freqüências foram expressos como percentagem do total.
III.1.2.2. Nacionalidade - Os audiovisuais da amostra foram classificados,
segundo o país de origem, em Nacionais e Internacionais. Esta divisão teve como
intuito analisar se havia diferenças entre a produção nacional e a internacional.
Alguns acervos eram exclusivamente nacionais ou internacionais, outros continham
tanto audiovisuais nacionais como internacionais. Os resultados das distribuições
das freqüências foram expressos como percentagem do total.
III.1.2.3. Áreas do Conhecimento - Com informações adicionais (tipo de
audiovisual, sinopse etc) contidas nos acervos do Vale Vídeo e Vídeo Escola, pôde-
se fazer para cada um dos acervos, um agrupamento só de vídeos de biociências, o
objetivo foi de aferir se sua constituição temporal é equivalente aos de outras áreas.
Para classificá-los como biociências utilizou-se palavras da sinopse, das áreas do
conhecimento e assunto destas publicações, que se ajustassem com as palavras
21
das sub áreas do conhecimento da tabela de áreas do conhecimento do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) 13. Considerou-se
como biociências as áreas do CNPq: 2. Ciências Biológicas, 4. Ciências da Saúde e
5. Ciências Agrárias. Devido ao fato de alguns audiovisuais serem os mesmos nos
dois projetos, eles eram confrontados para dirimir eventuais dúvidas, os resultados
dessa divisão podem ser encontrados nos Apêndices B e C, páginas 103 e 104. O
segundo agrupamento, para cada um dos acervos, foi composto por audiovisuais de
outras áreas, os quais não foram classificados. Os audiovisuais da TV Escola, já
foram encontrados divididos em Meio Ambiente e Ciências. Todos os resultados das
distribuições de freqüências foram expressos como percentagem do total.
III.1.2.4. Perfil de Tempo - Com a finalidade de organizar um banco de dados
que pudesse fornecer informações, facilmente utilizáveis para esse estudo, foi
necessário trabalhar os dados originais de fontes de tipos diferentes de audiovisuais,
em uma única forma. Por exemplo, filmes forneciam informações sobre o tempo em
metragem, enquanto outros tipos de audiovisuais forneciam as informações em
minutos e/ou em minutos e segundos. O banco de dados foi organizado utilizando-
se o minuto como sendo a unidade de tempo a ser referida. Assim, na composição
final do banco de dados, o tempo foi convertido para todas as fontes originais
utilizadas não expressas em minutos (Quadro 02).
13
Disponível em: http://www.cnpq.br/areas/tabconhecimento/index.htm acesso em 27/01/2004
22
Quadro 02. Informação do Tempo dos Audiovisuais utilizados neste estudo.
Número de Tempo
Fonte Tempo na fonte
audiovisuais no banco de dados
Filmoteca do Departamento de
164 Metragem
Educação do DF
Instituto Nacional do Cinema
396 Metragem
Educativo
Vale Vídeo 78 Minuto
Vídeo Escola 83 Minuto
TV Escola – Ciências 1186 Minuto/Segundo Minuto
TV Escola – Meio Ambiente 357 Minuto/Segundo
TV Escola – programa Vendo
51 Minuto/Segundo
e Aprendendo
Discovery na Escola 54 Minuto
Festival Image et Science 425 Minuto
Ver Ciência 931 Minuto
Total 3725
Os resultados convertidos foram agrupados em 13 classes de cinco minutos
de duração, iniciando na Classe A, que vai de um até cinco minutos, e encerrando
na Classe M, com duração de mais de 60 minutos.
Este agrupamento em classes de cinco minutos foi definido após observação
detalhada das distribuições de freqüências do banco de dados montado durante este
estudo e visa uma homogeneização de resultados para facilitar a análise.
Os valores de tempo de duração encontrados foram arredondados para
cima, com frações maiores do que 30 segundos inclusive, e para baixo, com valores
fracionados inferiores a 30 segundos exclusive. Na realidade, a classe A abrange
audiovisuais de 0’30” até 5’29”, a classe B de 5’30” até 10’29” e assim por diante.
Portanto, os valores iniciais e finais de cada classe são includentes (no caso da
classe A, um minuto inclusive e cinco minutos inclusive). Não foram observados
audiovisuais com menos de 30 segundos. Desta forma a distribuição de freqüências
se enquadra nos critérios, essenciais de serem exaustivas e mutuamente exclusivas,
recomendados por Marconi e Lakatos (2002, p. 155). Os dados resultantes desta
23
análise são mostrados segundo a freqüência percentual de audiovisuais por classe.
Devido ao fato do acervo ser heterogêneo, em algumas amostras não há referência
a todos os intervalos de classe de tempo.
Para fins de suprir a necessidade de diferentes análises dos audiovisuais
neste trabalho, as classes de tempo de duração supracitadas foram agrupadas nas
seguintes categorias:
• Curtíssima duração: ≤ cinco minutos (Classe A);
• Curta duração: > cinco minutos e ≤ 15 minutos (Classes B e C);
• Média-baixa duração: > 15 minutos e ≤ 40 minutos (Classes D a H);
• Média-alta duração: > 40 minutos e ≤ 60 minutos (Classes I a L).
• Longa duração: > 60 minutos (Classe M)
Uma discussão mais detalhada dessa nomenclatura pode ser encontrada no
Apêndice A, página 102.
As análises iniciais dos dados dos catálogos sugeriram uma mudança do
perfil de tempo de duração dos audiovisuais ao longo do período de três acervos. A
fim de estabelecer um padrão de análise, o conjunto de audiovisuais desses acervos
foi dividido em dois períodos:
• Festival Image et Science – os 10 anos do acervo foram divididos em
qüinqüênios: (1) 1994 a 1998, com 210 audiovisuais e (2) 1999 a 2003, com 215
audiovisuais.
• Mostra Ver Ciência Sessão Brasil – os onze anos do acervo foram divididos em
períodos de seis e cinco anos: (1) 1994 a 1999, com 204 audiovisuais e (2) 2000
a 2004, com 135 audiovisuais.
24
• Mostra Ver Ciência Sessões Internacionais – os onze anos do acervo foram
divididos em períodos de seis e cinco anos: (1) 1994 a 1999, com 324
audiovisuais e (2) 2000 a 2004, com 268 audiovisuais.
III.1.2.5. Análise Estatística - Após observação detalhada dos dados obtidos e
tendo como referência Kelvin (1987), optou-se pelo uso da estatística não-
paramétrica de Mann-Whitney (teste U), já que estes e os outros dados brutos foram
agrupados em seqüência ordinal e porque alguns dos conjuntos de dados não
tinham uma distribuição normal e/ou em algumas das classes desses conjuntos de
dados havia freqüências menores que cinco audiovisuais, ou mesmo nulas.
Segundo Kelvin (1987, p. 233), “dadas duas amostras, A1 e A2, de tamanhos
n1 e n2, respectivamente, é possível, mediante a prova de Mann-Whitney, decidir se
A1 ∈ π e A2 ∈ π, isto é, se ambas podem ser consideradas provenientes da mesma
população”.
Onde:
A1 = amostra 1.
A2 = amostra 2.
π = população.
O cálculo de U foi obtido pelas fórmulas:
U1 = n1n2 + n1(n1 + 1)/2 – P1
U2 = n1n2 + n2(n2 + 1)/2 – P2,
Onde:
U = estatística U de Mann-Whitney
n1 = tamanho da amostra menor;
n2 = tamanho da amostra maior;
25
P1 = soma dos postos da amostra menor;
P2 = soma dos postos da amostra maior.
Este teste usou o nível de significância como sendo, α = 0.05 (5%).
Os cálculos foram possíveis, graças à implementação de uma planilha no
programa Excel 2000, que está disponível no endereço:
http://geocities.yahoo.com.br/insecta_tv/Mann-Whitney.xls acessado em
26/07/2005.
Assumida fortemente a hipótese de distribuição não-paramétrica da amostra,
como rigor estatístico, todos os resultados das análises realizadas neste trabalho
foram verificados através do teste de Qui-Quadrado para independência. Este teste
foi usado para verificar se duas variáveis que apresentam os resultados em classes
ou categorias estão relacionadas (variáveis categóricas). Todos os resultados foram
confirmados independentemente do tipo de variável.
No projeto Discovery na Escola havia a proposta de fragmentação dos
audiovisuais assim, os 54 programas que compunham o projeto em 2004 foram
agrupados por classe de tempo de 15, 30 e 50 minutos (esta última composta por
audiovisuais de 50 até 60 minutos) e contados os números de fragmentos propostos
pela equipe da Discovery em cada um destes audiovisuais. Foram estabelecidas as
médias de tempo destes fragmentos em cada uma das classes, foi feito o teste de
normalidade de Kolmogorov-Smirnov (KS), com o auxílio do programa GraphPad
Prism 4 na distribuição de freqüência de cada classe, com α = 0,05 no caso de
distribuição normal, foi atribuído o valor de erro padrão (Se) e desvio padrão (Sd).
Os valores dos tempos de duração foram aproximados para minutos inteiros,
conforme a metodologia supracitada e os números de fragmentos foram
arredondados para valores inteiros. Contou-se também o número de audiovisuais de
26
50 minutos apresentados em duas partes, considerando cada uma das partes como
fragmentos maiores que 20 minutos, genericamente indicado nos guias de apoio
como “primeira e/ou segunda parte”.
III.2. Seção 2 – Professores e Especialistas
III.2.1. Entrevistas com Professores do Colégio Pedro II
III.2.1.1. Amostra
Esta parte da pesquisa se constitui num estudo de caso a partir do discurso
dos professores de ciências do Ensino Fundamental e de biologia do Ensino Médio
do Colégio Pedro II, localizado na cidade do Rio de Janeiro. A amostra de
entrevistados corresponde a 61% (33) do total de 54 14 professores de biologia e
ciências contabilizados pela secretaria geral da instituição como concursados e
efetivos. Por problemas de ordem pessoal dos professores ou de estrutura da grade
horária não foi possível entrevistar os 54 professores. Entre os 36 contatados, três
não prestaram a entrevista. Para preservar a autoria das entrevistas, os professores
e professoras foram numerados de 01 até 33 e desta forma aparecerão citados
nesta dissertação, sem levar em consideração o gênero (ei: Professor 12).
Os professores entrevistados estavam lotados nas seguintes unidades do
Colégio Pedro II:
• Unidade Escolar Centro
• Unidade Escolar São Cristóvão II
• Unidade Escolar São Cristóvão III
14
A instituição não foi capaz de informar o número exato de professores concursados licenciados, assim como o
número de professores contratados, devido a dinâmica do processo de contratação e dispensa.
27
• Unidade Escolar Engenho Novo II
• Unidade Escolar Humaitá II
• Unidade Escolar Tijuca II
• Unidade Escolar Realengo
III.2.1.2. Coleta e Análise dos Dados:
A fim de investigar o discurso dos professores acerca da utilização dos
audiovisuais científicos como recurso didático, foram realizadas entrevistas não-
estruturadas, do tipo focalizada. Segundo Marconi e Lakatos (2002, p 94), na
entrevista não-estruturada “O entrevistado tem liberdade para desenvolver cada
situação em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder
explorar mais amplamente uma questão”. Apesar da liberdade para perguntas,
característica das entrevistas do tipo não-estruturadas, foi utilizado um roteiro de
perguntas (tipo focalizado), como balizar para condução das mesmas.
Roteiro:
Você utiliza o audiovisual (vídeo) nas aulas?
Em caso afirmativo:
• Com que freqüência?
• Qual o tipo de audiovisual utiliza (gênero)?
• De onde obtém o audiovisual (acervo)?
• Qual a fonte do audiovisual (origem)?
• Como utiliza o audiovisual?
• Quais as características favoráveis de um audiovisual para facilitar o seu uso
no ensino?
28
Em caso negativo:
• Quais os fatores que impedem o uso do audiovisual?
• Quais os fatores pessoais que poderiam facilitar o uso do audiovisual?
• Quais os fatores relacionados ao equipamento que poderiam facilitar o uso do
audiovisual?
• Quais os fatores relacionados às instalações que poderiam facilitar o uso do
audiovisual?
• Quais os fatores relacionados diretamente aos audiovisuais que poderiam
facilitar o seu uso?
As entrevistas foram agendadas, após o cadastramento do entrevistador e
liberação junto a chefe do setor de pesquisa, extensão e cultura do colégio,
professora Eliane Jorge. O agendamento das mesmas contou com o auxílio da chefe
do Departamento de Biologia e Ciências, professora Denise Mano.
Nas unidades supracitadas, os professores foram entrevistados na “sala dos
professores”, ambiente que eles ocupam nos horários vagos ou de reunião. Eles
eram convidados, individualmente, para a entrevista. Seguia-se a apresentação do
entrevistador, no caso o autor da tese, e era explanado o propósito da entrevista
(para estudar aspectos do uso do audiovisual no ensino). A necessidade de
gravação das entrevistas, assegurando o anonimato, foi procedimento aceito por
todos os entrevistados.
Apesar de realizadas em ambiente coletivo, sempre se tomou o cuidado para
que as entrevistas fossem individuais. Esta determinação se mostrou perfeitamente
viável, uma vez que salas de professores são ambientes muito movimentados,
29
sendo literalmente impossível prestar atenção a uma conversa que ocorra a alguma
distância.
Algumas das questões são abordadas quantitativamente nos resultados
enquanto outras são analisadas qualitativamente na discussão.
III.2.2. Recomendação dos Especialistas
As recomendações dos especialistas da área acerca do uso dos
audiovisuais foram obtidas através de entrevistas com profissionais da área ou em
publicações especializadas.
III.2.2.1. Publicações digitais como fonte de dados:
Na série de publicações “Como usar os vídeos da TV Escola” do número 01
(um) ao 06 (seis), Aratangy (2000a, 2000b, 2001a, 2001b, 2001c e 2002), podem ser
encontradas as recomendações de uso feitas por 45 especialistas.
No Discovery na Escola, foram analisadas as formas de uso dos 54
audiovisuais dos Guias de Apoio.
III.2.2.2. Entrevistas com Produtores, Difusores e Organizadores de
Acervos de Audiovisuais Científicos como fonte de dados:
Esta parte da pesquisa contou com entrevistas não-estruturadas, desta
forma o entrevistador pode explorar melhor os vários aspectos da produção, difusão
e organização de acervos dos audiovisuais científicos.
Foram entrevistados três difusores, sendo dois da Mostra Ver Ciência e um
do Festival Image et Science, quatro produtores e três organizadores de acervos:
30
• BARRETT, Matthew. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em 02 set. 2004.
Produtor da série Horizon da BBC.
• BARROS, Henrique G. P. Lins e. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em:
2004. Produtor independente.
• BENCHIMOL, Marlene. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em 2004.
Organizadora de acervo de audiovisuais científicos.
• BRANDÃO, Sergio. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em: 2005. Produtor
e gerente geral da empresa Vídeo Ciência, além de curador da mostra Ver
Ciência sessões internacionais e membro do júri do Festival Image et
Science.
• DEMEULE, Annick. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em 01 set. 2004.
Diretora do Festival Image et Science.
• MONTEIRO, José Renato. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em: 2005.
Curador da Sessão Brasil da Mostra Ver Ciência e Organizador do acervo do
projeto Vídeo Escola.
• MOREIRA, Ildeu de Castro. Rio de Janeiro. Entrevista concedida em: 2004.
Organizador dos acervos dos projetos Vale Vídeo e Vídeo Escola.
• SALDANHA, Paula. Teresópolis. Entrevista concedida em: 2005. Produtora
da série Expedições, que é veiculada na Rede Brasil de emissoras
educativas.
31
IV. RESULTADOS
A primeira seção deste trabalho trata da caracterização dos audiovisuais
científicos e a identificação de seus perfis de tempo.
A segunda seção, a partir de um estudo de caso, busca caracterizar o
discurso do professor acerca da utilização do audiovisual cientifico como recurso
didático e analisar esta prática a partir das recomendações de especialistas da área
de educação e divulgação científica.
IV.1. Seção 1 – Os Audiovisuais Científicos
VI.1.1. Finalidade e Origem
Os audiovisuais dos 10 acervos que compõem a amostra foram a princípio
caracterizados quantos à sua finalidade e origem, a partir das informações
disponibilizadas em catálogos próprios ou em publicações especializadas.
Segundo os objetivos propostos pelas entidades responsáveis pelos acervos
foi possível dividir a amostra em duas grandes categorias quanto à finalidade dos
audiovisuais - Didáticos e de Divulgação – e verificar a representatividade dos
acervos em cada categoria e destas na amostra total (Tabela 01).
32
Tabela 01. Categorização dos Acervos de Audiovisuais, segundo a Finalidade.
Categoria por Audiovisuais

Acervos
Finalidade (n) (%)*
Didáticos
Filmoteca do Departamento de Educação do DF 164 6,92
Instituto Nacional do Cinema Educativo 396 16,72
Vale Vídeo 78 3,29
Vídeo Escola 83 3,50
TV Escola – Audiovisuais de Ciências 1.186 50,06
TV Escola – Audiovisuais de Meio Ambiente 357 15,07
TV Escola - programa Vendo e Aprendendo 51 2,15
Discovery na Escola 54 2,28
TOTAL 08 2.369 63,60**
Divulgação
Festival Image et Science 425 31,34
Mostra - Ver Ciência 931 68,66
TOTAL 02 1.356 36,40**
TOTAL GERAL 10 3.725 100,00**

* Os percentuais foram calculados com relação ao total de cada categoria: Didático (n = 2.369
audiovisuais) e Divulgação (n = 1.356 audiovisuais).
** Percentuais calculados com relação ao total geral (n = 3.725 audiovisuais).
A análise da origem dos audiovisuais mostrou que alguns acervos eram
exclusivamente nacionais ou internacionais, outros continham tanto audiovisuais
nacionais como internacionais (Tabela 02). Os programas de ciências da TV Escola
foram divididos em dois agrupamentos: o primeiro continha 1081 audiovisuais sobre
ciências, produzidos em outros paises, e o segundo continha 105 audiovisuais
produzidos no Brasil. Os programas de meio ambiente da TV Escola, também foram
separados assim, gerando dois subconjuntos de respectivamente 281 audiovisuais
sobre meio ambiente internacionais e 76 audiovisuais nacionais. Da mesma forma,
foram divididos os acervos do Vale Vídeo e Vídeo Escola, gerando os seguintes sub-
33
conjuntos: 31 audiovisuais nacionais e 47 internacionais no acervo da Vale Vídeo e
40 audiovisuais nacionais e 43 internacionais no Vídeo Escola.
Tabela 02. Audiovisuais dos Acervos Didáticos e de Divulgação segundo sua

Origem.
Acervos Categoria por Origem
Nacionais Internacionais Total*
(n) (%) (n) (%)
Didáticos
Filmoteca do Departamento de Educação do DF - - - - 164
Instituto Nacional do Cinema Educativo 396 100,00 - - 396
Vale Vídeo 31 39,74 47 60,26 78
Vídeo Escola 40 48,19 43 51,81 83
TV Escola – Audiovisuais de Ciências 105 8,85 1.081 91,15 1186
TV Escola – Audiovisuais de Meio Ambiente 76 21,29 281 78,71 357
TV Escola - Programa Vendo e Aprendendo - - - - 51
Discovery na Escola - - 54 100,00 54
Divulgação
Festival Image et Science 25 5,88 400 94,12 425

Mostra Ver Ciência – Sessão Brasil 339 100,00 - - 339
Mostra Ver Ciência – Sessão Internacional 1 0,17 591 99,83 592
Total** 1.013 2.497 3.725**

* Na Tabela 100% correspondem ao total de cada acervo.
** A soma dos totais de audiovisuais nacionais e internacionais não corresponde ao total geral devido
a não caracterização da origem dos acervos da TV Escola - programa Vendo e Aprendendo e da
Filmoteca do Departamento de Educação do DF, por falta de informações nas fontes consultadas.
A Tabela 03 a seguir mostra os números e freqüências totais dos conjuntos
de audiovisuais analisados nesse estudo, segundo sua origem (nacional e
internacional) e a finalidade do acervo (didático ou de divulgação).
34
Tabela 03. Total de Audiovisuais, segundo sua Finalidade e Origem.
Finalidade Origem do acervo Total

proposta Nacional (%) Internacional (%) Indeterminada (%) n (%)
Didático 648 (17,40) 1.506 (40,43) 215 (5,77) 2.369 (63,60)

Divulgação 365 (9,79) 991 (26,60) 0 (0,00) 1.356 (36,40)
Total 1.013 (27,19) 2.497 (67,03) 215 (5,77) 3.725

Na tabela 100% corresponde ao total geral da amostra (n = 3.725 audiovisuais).
Esses resultados mostram a visão cumulativa do perfil dos acervos que os
professores brasileiros tiveram ao seu dispor nas últimas seis décadas. Para
possibilitar a discussão desses resultados mais adequada à realidade foi necessário
retirar os acervos de difícil acesso, dos quais os professores não podem dispor. A
Tabela 04 mostra os resultados gerais apenas dos acervos atualmente de fácil
obtenção pelo professor interessado.
Tabela 04. Audiovisuais, segundo sua Origem e Finalidade, descontados os acervos

de difícil acesso (Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal e
INCE).
Finalidade Origem do acervo Total

proposta Nacional (%) Internacional (%) Indeterminada (%) n (%)
Didático 252 (7,96) 1506 (47,58) 51 (1,61) 1.809 (57,16)

Divulgação 365 (11,53) 991 (31,31) 0 (0,00) 1.356 (42,84)
Total 617 (19,49) 2.497 (78,89) 51 (1,61) 3.165

Na tabela 100% corresponde ao total geral da amostra de acervos audiovisuais de fácil acesso
pelos professores (n = 3.165 audiovisuais).
A análise do conjunto de resultados mostra que a maior parte (n = 1.809 ou
57,16%) dos audiovisuais de acervos acessíveis aos professores é de cunho
didático, o que poderia facilitar o uso em sala de aula (Tabela 4). Entretanto, a
35
grande maioria (n=2.497 ou 78,89%) desses mesmos acervos é de origem
internacional, o que sugere boas chances do professor ter ao seu dispor um material
descontextualizado, distante da realidade dos alunos.
IV.1. 2. Perfil de Duração
A partir da caracterização dos audiovisuais da amostra, em didáticos ou
divulgação, nacionais e/ou internacionais, os acervos assim classificados foram
analisados quanto ao tempo de duração.
IV.1.2.1. Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal
A Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal (agora
município do Rio de Janeiro) foi escolhida por conter o primeiro registro histórico
encontrado (anterior à década de 40) de audiovisuais usados na educação no Brasil.
Esta entidade organizou um sistema de cooperativa para servir às escolas públicas e
particulares com audiovisuais para o propósito educativo.
Os títulos: Pingüins e Focas da Costa da Patagônia, Arganás, A Pesca do
Bacalhau, entre outros, sugerem que esses audiovisuais foram obtidos de
produtoras internacionais especializadas em audiovisuais educativos, como por
exemplo a De Vry School Films Incorporated. Entretanto, muitos outros títulos tais
como: Força a Vapor, Energia Solar e Répteis, por sua generalidade, não nos dão
indícios de suas nacionalidades. Assim, não podemos afirmar ser um representativo
de material internacional à disposição do educador brasileiro do início do século XX.
Desta forma temos o perfil de distribuição de freqüências de tempo de duração dos
audiovisuais da Filmoteca a seguir (Figura 02).
36
35
30
% Audiovisuais 25
20
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 >20
Classe de tempo em minutos
A B C D E
Figura 02. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais do acervo
da Filmoteca do Departamento de Educação do Distrito Federal (n = 164). Os dados
apresentados correspondem a informações anteriores à década de 40.
De fato a Figura 02 mostra que ocorre uma concentração em tempos muito
curtos, com a classe modal 15 sendo a C. Até esta classe existe uma concentração
de 95,12% da freqüência (audiovisuais de curta duração veja Apêndice A, pág. 102).
Portanto, este acervo caracteriza-se fortemente como sendo composto de
audiovisuais de curta duração, ou seja, de cunho didático (ver Introdução – Tempo
no Ensino, pág 14).
IV.1.2.2. Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE)
O Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE), nos seus 31 anos de
atividades, produziu 401 audiovisuais, em sua maioria de curta duração, e teve como
primeiro diretor Edgar Roquette-Pinto (1884-1954), sendo que a maioria dos
15
Classe modal é a classe com a maior freqüência.
37
audiovisuais foi produzida por Humberto Mauro (1897-1983). “Até 1942, o INCE já
havia projetado audiovisuais em mais de 1000 escolas e instituições culturais”
(SIMIS, 2002, p. 108). Sobre o INCE, Schvarzman (2001, p. 120) diz que é uma
“instituição oficial criada em 1936, que procurou fazer do cinema um veículo de
educação, como acontecia no mesmo momento na Alemanha, na Itália, na França e
na União Soviética”, e dessa forma o INCE é o representativo do material
audiovisual com finalidade didática da produção nacional, disponibilizado para as
instituições de ensino.
Os audiovisuais produzidos pelo INCE possuem uma concentração (81,56%)
até a classe C, tempo de duração igual ou inferior a 15 minutos (Figura 03), o que,
assim como supracitado, caracteriza um acervo didático. A classe modal é a B (06 –
10 minutos). Como referido para o acervo anterior, este perfil de tempo caracteriza,
segundo a bibliografia especializada, um acervo com fins didáticos.
40
35
30
% Audiovisuais
25
20
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 >35
A B C D E F G H
Figura 03. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais produzidos
no INCE, no período 1936 – 1966 (n = 396).
38
IV.1.2.3. Vale Vídeo
Coordenado por Marcelo Garcia e José Renato Monteiro e desenvolvido a
partir de 1989 pela Fundação Roberto Marinho, com o apoio da Fundação Banco do
Brasil, o Projeto Vídeo Escola tem, segundo Monteiro (2005, entrevista) “Um material
fundamentalmente de estimulação, de predisposição e de incitamento à
aprendizagem. O compromisso do Vídeo Escola era o de querer aprender. Então era
um material de extrema atratividade”.
Segundo Vídeo Escola (1996, p, 96-97), em 1994 o projeto já dispunha de
uma seleção de 101 fitas, com 470 vídeos, e envolvia nove milhões de alunos em
todo o Brasil. O projeto Vale Vídeo é uma versão, mais nova e localizada, do Vídeo
Escola e apresenta uma seleção de 78 audiovisuais, distribuídos em 14 fitas, para
serem utilizados no ensino (da 1ª a 8ª série) e uma para a capacitação dos
professores.
Desenvolvido em 1994, em uma parceria da Companhia Vale do Rio Doce
(CVRD) e da Fundação Roberto Marinho, o projeto Vale Vídeo abrangeu 196
municípios e 300 escolas, atendendo a 150 mil alunos e cinco mil professores da
região de influência da CVRD.
Neste acervo, os audiovisuais concentram-se (85,89%) nas classes até 15
minutos (de A a C), sendo a classe modal em B (Figura 04). O que mais uma vez
caracteriza um acervo de audiovisuais didáticos.
39
40
35
30
% Audiovisuais
25
20
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 04. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de audiovisuais

de todas as áreas do projeto Vale Vídeo (n = 78).
A disponibilidade de informações relativas à área de atuação de cada
audiovisual permitiu agrupar os audiovisuais em duas subcategorias: biociências
(Apêndice B, pág. 103) e demais áreas (Figura 05).
40
Biociências
50
Outras áreas
45
40
35
% Audiovisuais
30
25
20
15
10
5
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 05. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais de

biociências (em quadriculado, n = 41) e dos audiovisuais de outras áreas (tracejado
obliquo, n = 37), do projeto Vale Vídeo. O gráfico inserido representa a freqüência
percentual por classe de tempo do conjunto de vídeos de todas as áreas. (n = 78).
Com relação às diferenças encontradas entre os audiovisuais de ciências,
como um todo, e os de biociências foi observado uma moda na classe B de
biociências e uma menor concentração nas classes A e D, quando comparado com
os de outras áreas. Entretanto, como não são diferenças drásticas foi aplicado o
teste de Mann-Whitney (Tabela 05) para testar a hipótese de constituírem perfis
semelhantes.
41
Tabela 05. Comparação do conjunto de audiovisuais de outras áreas com o conjunto
de audiovisuais de Biociências, ao nível ordinal, do projeto Vale Vídeo, efetuada pelo
Teste de Mann-Whitney (teste U). Hipótese Alternativa : Outras áreas ≠ Biociências.
n Soma dos Postos Posto Médio U

Outras áreas 37 1411,5 38,15 808,5
Biociências 41 1669,5 40,72 708,5
Mann-Whitney U 808,5
p bicaudal 0,6191 Hipótese Nula mantida
Os resultados da comparação entre os audiovisuais de biociências e os das
demais áreas do conhecimento confirmam a hipótese de não haver diferenças
significativas entre os dois (Tabela 5).
As informações referentes aos países de produção dos audiovisuais
caracterizaram este acervo como misto, ou seja, contendo produções nacionais e
internacionais (Figura 06).
40
Nacionais
Internacionais
30
% Audiovisuais
20
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 06. Freqüência percentual por classe de tempo dos audiovisuais nacionais
(incolor, n = 31) e audiovisuais internacionais (cinza escuro, n = 47), do projeto Vale
Vídeo.
42
A análise do perfil de tempo mostra que, nesse projeto, a produção nacional
de audiovisuais de ciências, voltada para a educação, é igual a internacional (Figura
06). O teste estatístico, para esta comparação, resultou em p bicaudal igual a
0,0607, aceitando a hipótese nula.
IV.1.2.4. Vídeo Escola
O projeto Vídeo Escola de 1998, assim como o Vale Vídeo, é uma
compactação do projeto original em 15 fitas, sendo 14 fitas para exibição, com 83
vídeos e uma para capacitação dos professores.
Por ser um projeto “irmão” ao Vale Vídeo e que teve em seu quadro os
mesmos consultores, podemos fazer as mesmas análises.
A análise do perfil de tempo mostra, também para este acervo, uma maior
concentração (85,54%) de audiovisuais até a Classe C (Figura 07). E quando
comparado com o seu projeto irmão resulta em um p bicaudal igual a 0,0852,
mantendo assim a hipótese de semelhança (hipótese nula).
43
40
35
30
% Audiovisuais
25
20
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 07. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de audiovisuais

de todas as áreas do projeto Vídeo Escola (n = 83).
Este acervo também foi dividido em subcategorias de acordo com a área do
conhecimento.
A comparação entre os audiovisuais de biociências (Apêndice C, pág. 104) e
das outras áreas de ciências mostra uma prevalência da primeira subcategoria na
classe C. Já as classes A, B, D e E (Figura 08) apresentam uma menor
representatividade percentual dos audiovisuais de biociências. Entretanto, não foram
transformações consideráveis, uma vez que não há diferenças significativas entre os
dois conjuntos de dados. O teste de Mann-Whitney (teste U) resultou em p bicaudal
igual a 0,7077 mantendo a hipótese nula.
44
50 Biociências
45 Outras áreas
40
35
% Audiovisuais
30
25
20
15
10
5
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 08. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais de

biociências (em quadriculado, n = 42) e dos audiovisuais de outras áreas (tracejado
obliquo, n = 41), do projeto Vídeo Escola. O gráfico inserido representa a distribuição
percentual por classe de tempo do conjunto de audiovisuais de todas as áreas. (n =
83).
As informações referentes aos países de produção dos audiovisuais
caracterizaram também este acervo, de origem mista, contendo audiovisuais
nacionais e internacionais (Figura 09).
45
Nacionais
40 Internacionais
30
% Audiovisuais
20
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25
A B C D E
Figura 09. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais nacionais
(incolor, n = 40) e dos audiovisuais de outros paises (cinza escuro, n = 43), do
projeto Vídeo Escola.
A Figura 09 mostra que, novamente semelhante ao Projeto Vale Vídeo
(Figura 06), a produção nacional tem o mesmo perfil de tempo que a internacional. O
teste estatístico, para esta comparação, resultou em p bicaudal igual a 0,9598,
aceitando a hipótese nula.
IV.1.2.5. TV Escola Programação de Ciências
Levado ao ar de forma definitiva em quatro de março de 1996, a TV Escola é
um canal de televisão dedicado aos educadores e alunos do ensino fundamental e
médio, sob atribuição da Secretaria de Especial de Educação a Distância (SEED).
Sua finalidade é contribuir para a melhoria da educação e seus objetivos principais
46
são auxiliar no desenvolvimento profissional dos professores e gestores, enriquecer
o processo de ensino-aprendizagem e incentivar a aproximação escola-comunidade.
Veiculada por satélite, em sinal digital, os kits tecnológicos necessários para
a captação do sinal e gravação dos programas da TV Escola são adquiridos com
recursos do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Até 2002 a TV Escola já havia
sido instalada em 57.395 escolas públicas de ensino fundamental, com mais de 100
alunos, o que representa 91,9% desse segmento da rede pública brasileira. A
expectativa do projeto é que, com a entrada da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (Semtec) em parceira da SEED, em pouco tempo se alcance mais de
35 milhões de alunos e mais de 1,45 milhão de professores, entre o ensino médio e
o fundamental. Além do material que é produzido com os recursos próprios, a SEED
adquire, no país e no exterior, direitos de exibição de programas educativos de
produtoras de reconhecida competência e qualidade nesta área 16.
A abrangência, a diversidade de audiovisuais e a especificidade da área
apontaram para a necessidade de inclusão deste recorte do projeto didático nas
análises.
A análise do perfil de tempo mostra que, nesse acervo, a programação é
composta por audiovisuais distribuídos majoritariamente entre as classes A e F
(96,96%). Entretanto, existe uma concentração até 15 minutos (68,80%), com a
classe modal em B (Figura 10). Diferentemente dos acervos anteriormente
analisados, estas características sugerem uma composição mista de tempo neste
acervo. Enquanto audiovisuais de curtíssima (< 5 minutos) ou curta duração (≥ 5 e <
15 minutos) caracterizam o fim didático, os audiovisuais de média-baixa duração
16
Texto baseado no relatório da TV Escola 1996-2002, disponível em:
http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/RelatoriosAtividades/Relatório%20da%20TV%20Escola%201996%20200
2.zip acesso em 10/5/2004
47
(>15 e ≤40 minutos) caracterizam produtos usados para suprirem as grades 17
horárias das redes de televisão. Portanto, apesar de ter por finalidade o uso didático,
neste acervo são encontrados audiovisuais com características de divulgação
científica.
30
25
20
% Audiovisuais
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 >60

A B C D E F G H I J K L M
Figura 10. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais da TV

Escola, no período 1996 – 2002. (n = 1186).
Com as informações do catálogo, foi possível verificar que apenas duas
produtoras, TV Escola/MEC e Secretaria Extraordinária de Programas Especiais do
Estado do Rio de Janeiro, foram responsáveis pela produção da maioria (69,81%) do
17
Grade é o nome usado no meio televisivo para identificar os intervalos de tempo que cobrem cada um dos
programas no período de programação da emissora.
48
material nacional. Por outro lado, o material internacional foi produzido por 39
entidades, algumas delas especializadas em audiovisuais didáticos.
A comparação entre o material nacional e internacional, quanto ao perfil de
tempo, mostra que, nesse projeto, a produção nacional de audiovisuais de ciências,
voltada para a educação, é significativamente diferente da produção internacional
(Figura 11). O teste estatístico para esta comparação resultou em p bicaudal igual a
0,0051, rejeitando a hipótese nula.
30 Nacionais
Internacionais
25
20
% Audiovisuais
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41--45 46-50 51-55 56-60 >60
de ciências (incolor, n = 105) e dos audiovisuais internacionais de ciências (cinza
escuro, n = 1081) apresentados na programação da TV Escola, no período 1996 –
2002.
49
A Figura 11 mostra que a produção nacional, neste segmento, se concentra
nas classes C e D (classe modal), enquanto a internacional se concentra nas classes
A e B (classe modal).
A produção internacional também é expressiva nas classes E e F e, por
conter um número muito maior de audiovisuais, é a responsável pelo perfil misto de
tempo do acervo como um todo (Figura 10).
IV.1.2.6. TV Escola Programação de Meio Ambiente
A análise da programação de meio ambiente guarda similaridades com a de
ciências, sendo que na produção nacional existe uma variedade maior de
produtoras.
O perfil de tempo deste acervo é semelhante ao encontrado para o acervo
“TV Escola Programação de Ciências”. Este acervo também se caracteriza por uma
distribuição de audiovisuais entre as classes A e F (93,28), existindo uma
concentração (68,35%) até 15 minutos (Classe C). A Figura 12 mostra este perfil
com duas concentrações distintas.
50
30
25
20
% Audiovisuais
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46--50 51-55 56-60 >60

Figura 12. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais de Meio
Ambiente da TV Escola, no período 1996 – 2002. (n = 357).
Comparando os audiovisuais da TV Escola de Ciências e TV Escola de Meio
Ambiente (Figuras 10 e 12) obtemos o p bicaudal igual a 0,0322, o que descarta a
hipótese nula. Apesar das diferenças, os dois acervos têm uma concentração de
audiovisuais em tempos de até 30 minutos e duas concentrações de tempos de
duração (curta e média-baixa).
A comparação estatística, p bicaudal igual a 0,0002, (Figura 13) mostrou que
os conjuntos Nacional e Internacional dos audiovisuais de Meio Ambiente da TV
Escola contêm diferenças significativas.
51
35
30
Nacionais
25 Internacionais
% Audiovisuais
20
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41--45 46-50 51-55 56-60 >60
de Meio Ambiente (incolor, n = 76) e dos audiovisuais internacionais de Meio
Ambiente (cinza escuro, n = 281), apresentados na programação da TV Escola, no
período 1996 – 2002.
A Figura 13 mostra ainda que a produção nacional, para esse projeto, se
concentra nas classes B (classe modal) e C, enquanto a mundial se concentra na A
(classe modal), B e C. Novamente, o conjunto Internacional tende a ser o
responsável pelo perfil geral (Figura 12) por conter um número de audiovisuais cerca
de quatro vezes maior que o conjunto Nacional.
IV.1.2.7. TV Escola - Programa Vendo e Aprendendo
São programas produzidos pela TV Escola para capacitação de professores
do ensino fundamental, nos quais, após a exibição de um ou de mais audiovisuais
52
sobre um determinado tema, professores e especialistas convidados discutem seu
conteúdo sugerindo formas para explorá-los em sala de aula. Nestas propostas
pôde-se identificar o uso fracionado do audiovisual em recomendações como: “use a
pausa”, “pare o vídeo” etc.
Também são apresentados alguns trabalhos que esses professores já
haviam realizado com seus alunos. Baseado nesses programas, a TV Escola lançou
uma série de publicações com o mesmo nome dos programas, que foram
distribuídas nas escolas de alcance do projeto, onde nos seis primeiros volumes,
com tiragem de 110 mil exemplares cada, desenvolvem as recomendações dos
professores e especialistas, para o uso dos vídeos em sala de aula, dirigidas aos
alunos da pré-escola até a 8ª série.
Os 45 professores e especialistas convidados fizeram 71 propostas (alguns
participaram mais de uma vez, em edições distintas e sobre audiovisuais distintos),
sendo que destas, 48 (67,61%) propostas fragmentavam o audiovisual com o uso de
paradas. É interessante ressaltar, que mesmo em vídeos curtos, essas paradas
eram indicadas. Em três (4,23%) propostas, o audiovisual foi dividido em partes a
serem exibidas em dias distintos. Em cinco (7,04%) propostas, os audiovisuais eram
cortados (editados). No único caso em que se diminuiu a duração de um audiovisual
médio-baixo foi quando dois audiovisuais, respectivamente de 22 e 23 minutos,
foram exibidos em uma única aula e assim a consultora indicou o corte do segundo.
No total, descontando as sobreposições, 56 (78,87%) das 71 propostas
fragmentaram de alguma forma os audiovisuais. Entre os 45 consultores, 37
(82,22%) fragmentavam os audiovisuais.
A Figura 14 apresenta a distribuição de freqüências de tempo de duração
dos audiovisuais utilizados.
53
25
20
% Audiovisuais
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 >60


apresentados no programa Vendo e Aprendendo da TV Escola, no período 2000 –
2001, n = 51.
O acervo do Programa Vendo e Aprendendo possui representatividade de
audiovisuais na classe curta (de A a C), na classe média-baixa (de D a H) e na
classe média-alta (de I a L). Este perfil (Figura 14) sugere um acervo misto,
possuindo um conjunto de audiovisuais de característica didática e outro de
audiovisuais mais longos, que são características de produtos de divulgação usados
pelas emissoras de televisão.
Os dados disponibilizados não continham referência ao país da produção
impossibilitando a classificação dos audiovisuais em nacionais ou internacionais.
54
IV.1.2.8. Discovery na Escola
Lançado em 1997, o projeto Discovery na Escola, produção exclusivamente
internacional, já alcançou mais de 1,7 mil professores e mais de 500 mil estudantes,
em pelo menos 1,5 mil escolas, tanto públicas como particulares, na América Latina.
O projeto já está funcionando no Brasil, Argentina, México, Costa Rica, Venezuela,
Curaçao, Equador, Panamá, Chile, e logo se estenderá à Colômbia, Espanha e
Portugal. O projeto outorga aos professores os direitos de gravação e utilização em
salas de aula, da programação Discovery na Escola até um ano depois da data da
última exibição do programa, cujas escolas façam parte do projeto.
Os professores são treinados pessoalmente através de um acordo entre as
operadoras de TV por assinatura, as instituições educativas e o Discovery 18.
Originalmente veiculado de segunda à sexta feira, das 07:00h às 08:00h, passou a
ser veiculado, em 2005, de segunda à sexta feira, das 11:00h às 12:00h. Os
programas são especialmente editados para o uso didático, apresentando inserções
de comentários e não apresentam inserções de propagandas, mesmo as
institucionais.
Há dez anos nas operadoras de TV por assinatura no Brasil, a Discovery
afirma, em propaganda institucional, ter a melhor programação do mundo para o
segmento de divulgação científica. E o projeto Discovery na Escola utiliza uma
seleção dos programas veiculados por essa emissora. Apesar dos números
divulgados pelo projeto, é de se relevar os incontáveis educadores que acabam
utilizando esse material sem, necessariamente, estarem ligados ao projeto. Há ainda
os que utilizam outros programas da emissora que nem ao menos fazem parte do
18
Texto baseado em informações disponíveis em:
http://www.discoveryenlaescuela.com/port/preguntas_frecuentes.shtml acesso em 19/12/2004
55
projeto. Desta forma, fica evidente a necessidade de incorporar esse material na
análise.
Os programas do projeto Discovery na Escola são editados apenas para a
inserção dos comentários. A distribuição de freqüências de tempo de duração dos
audiovisuais utilizados no projeto, no ano de 2004, mostra uma concentração de
64,82% dos programas nas classes J, K e L (média-alta duração), designadas nessa
análise como de 50 minutos e 31,48% na classe F (Figura 15). Observa-se, portanto,
uma nítida diferença em relação aos outros projetos didáticos, pois apresenta
apenas dois audiovisuais com fins de utilização no contexto educacional, ou seja,
até a classe C.
40
35
30
25
% Audiovisuais
20
15
10
0
01-05 0 6 -1 0 1 1 -1 5 1 6 -2 0 21-25 2 6 -3 0 3 1 -3 5 3 6 -4 0 41-45 4 6 -5 0 5 1 -5 5 5 6 -6 0 >60
C la s s e d e te m p o e m m in u to s

apresentados no programa Discovery na Escola, no ano de 2004, n = 54.
56
Apesar do tempo dos audiovisuais serem mais longos, dos 54 programas
analisados, apenas três eram propostos que fossem assistidos inteiros e eram
audiovisuais de 30 minutos. Os 51 (94,44%) restantes foram de alguma forma
segmentados. Como um exemplo da forma proposta para o uso, dois audiovisuais
de 15 minutos foram apresentados de forma fragmentada. Possuíam a média de
quatro segmentos cada, com uma duração média de 7,50 minutos, portanto com
sobreposição. A Figura 16 mostra o exemplo de segmentação proposta para o uso
de um desses audiovisuais, o programa “Tudo sobre Límulos”.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15min
Figura 16. A barra mais grossa representa a linha de tempo de duração do

audiovisual Tudo sobre Límulos. As linhas em baixo da linha de tempo, representam
os segmentos propostos pela equipe da Discovery, para trabalhar os conceitos
selecionados.
Dezessete audiovisuais de 30 minutos foram apresentados de forma
fragmentada e aos pares, para completar um período de 60 minutos. Todos os 17
audiovisuais tinham em torno de três a quatro segmentos (n total = 59), cada um
com uma duração média de 9,64 minutos (Sd 8,75 e Se 1,14 – Ver Metodologia, pág
26). Três deles foram apresentados inteiros.
Os 35 audiovisuais de 50 minutos tinham uma média de três (3,14)
segmentos (n total de segmentos = 110). Cada segmento tinha uma duração média
de 20 (20,43) minutos, sendo que 18 deles foram fragmentados em duas partes.
57
Uma vez verificada a distribuição não normal, não se tem o valor de desvio e do erro
padrão.
IV.1.2.9. Festival Image et Science
Organizado pelo Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) em
1976, o Rencontres internationales de l’audiovisuel scientifique, também conhecido
como Image et Science, já em seu ano inicial, acomodou o primeiro Festival
Internacional de Emissão Científica de Televisão. Este fórum contou, em seu
primeiro colóquio sobre “Audiovisuel et connaissance de la science”, com a presença
de Jean Painlevé, presidente fundador da Associação Internacional do Cinema
Científico, do cineasta Roberto Rossellini, de Jean Rouch, presidente do Comitê
Internacional do Filme Etnográfico e Sociológico, de Enrico Fulchignoni, diretor da
criação artística e literária da Unesco, entre outros. Tendo como pátria mãe a
França, também conheceu o exílio por meia dúzia de anos na Itália e mais um par de
anos nos Estados Unidos. Desde 1989 retornou definitivamente à França, e desde
1990 tem como local físico das suas projeções nada menos que a Torre Eiffel.
Fórum de debate de questões essenciais relacionadas à difusão da ciência, ele
agora esta sob a égide do CNRS e do Conselho Internacional do Cinema da
Televisão e da Comunicação Audiovisual da UNESCO, e tem como meta principal
“oferecer aos pesquisadores e aos profissionais de mídias, espaços privilegiados de
descobertas, de diálogos, de confrontação e de projetos” (DEMEULE, 2003, p.
tradução nossa).
Um modelo de inspiração, agora o Image et Science serve como referência
às seguintes manifestações associadas:
• International Scientific Film Festival (Beijing Festival) – China,
58
• Ver Ciência – Brasil,
• Ver Ciencia - Bolívia, Chile, Colômbia e Equador,
• Verdere la Scienza – Itália,
• Voir la Science – Iran,
• Téléscience – Canadá.
Hoje é cobiçado como uma vitrine de excelência por produtoras de peso em
audiovisuais científicos, tais como: Télé-Québec, ZDF, Channel Four, BBC, France
2, France 3, France 5, TV Ontário, TV Cultura, Deutsche Welle, National Geografhic,
TV Globo, WGBH, NHK, Discovery Channel... Nos últimos dez anos o festival exibiu
a melhor seleção da produção de 59 países, em 425 audiovisuais 19, sendo desta
forma um bom representativo da composição temporal deste segmento da produção
audiovisual mundial.
A análise do conjunto de audiovisuais desse acervo (Figura 17, gráfico
inserido) mostra que ocorrem duas concentrações: uma nas classes E e F e outra
maior nas classes a partir da I. As classes E e F, que abrangem os tempos entre 21
e 30 minutos, representam 30,12% da produção. Este é um dos padrões de tempo
utilizados nas grades de programação das emissoras comerciais e de muitas
públicas. São estes os programas de meia hora, os quais são normalmente
apresentados na grade de programação com outro programa de meia hora, tendo os
espaços supridos com propaganda de patrocinadores e/ou institucionais perfazendo
a hora inteira da grade. De um modo geral, os programas, com tempos de duração
próximos a 30 min, são editados para que se caiba a propaganda, ficando muitas
vezes com 25 ou 26 minutos.
19
Os audiovisuais independentes apresentados em bloco foram separados e seu tempo de duração, computado
como individual.
59
1994-1998
25
1999-2003
25
20
20 15
10
5
% Audiovisuais
0
15 AB C D E F GH I J K LM
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 > 61

apresentados no festival Image et Science, nos qüinqüênios 1994-1998
(quadriculado cinza, n = 210) e 1999-2003 (tracejado, n = 215). No gráfico inserido,
freqüência percentual de todos os audiovisuais, no período 1994 – 2003, n = 425.
Uma segunda concentração encontrada abrange as classes J-K, com
tempos entre 46 e 55 minutos, que representam 32,47% da produção (Figura 17,
gráfico inserido). Podemos estender esta abrangência para englobar as classes de I
até L, ou seja, de 41 até 60 minutos, perfazendo 48,94% da produção, já que estes
programas podem ser facilmente editados para aproximadamente 40 minutos e,
junto com as propagandas, suprir o tempo de hora inteira da grade de programação.
Nestas “classes de hora inteira”, a classe K é a maior, com 22,12% do total de
60
audiovisuais apresentados. A distribuição de freqüências é do tipo bimodal, com uma
primeira classe modal em F e uma segunda classe modal em K.
Indícios de modificação deste perfil, ao longo do período de veiculação
desse acervo, nos levaram a separar o decênio analisado em dois qüinqüênios. A
Figura 17 mostra que ocorreu uma diminuição de audiovisuais das classes A, C e G,
e um aumento das classes E, F, I e J. As redes de televisão estão presas a uma
grade de programação que dita o tempo de duração dos programas por elas
veiculados e, em última instância, acaba por pressionar a produção para se adequar
a esse modelo. Assim, as produtoras, que em muitos dos casos são as próprias
emissoras, ficam presas a esse padrão.
Uma análise sobre a constituição dos países participantes do Festival mostra
que o Brasil 20 faz parte do seleto grupo dos dez países que participaram com mais
de dez audiovisuais nestes dez anos. Com 16 audiovisuais apresentados de uma
forma bem distribuída pelo período, ele ocupa a 7ª posição no ranking dos 59 países
participantes. A produção de qualidade brasileira vem mostrando uma perenidade,
com pelo menos um produto de excelência por ano (ver Apêndice D, pág. 105). Dos
16 audiovisuais, nove eram da TV Cultura de SP, pertencentes a várias séries,
sendo que muitas já não existem mais, cinco da TV Globo/Fundação Roberto
Marinho e dois da Futura/Fundação Roberto Marinho. Dos cinco da TV
Globo/Fundação Roberto Marinho, quatro eram da série Globo Ciência e um da
Globo Ciência Saúde. Dos dois da Futura//Fundação Roberto Marinho, um era da
série Globo Ciência, que passou a ser veiculada também por essa emissora. Todos
os programas brasileiros veiculados no festival no último qüinqüênio foram das
classes comerciais E e F.
20
Para este cálculo, a metodologia contou como um só documentário “O Minuto Científico”, de 1997.
61
IV.1.2.10. Mostra Ver Ciência - Sessão Brasil
Coordenado por Sergio Brandão e José Renato Monteiro, o Ver Ciência
reúne produções de divulgação científica nacional e de diferentes partes do mundo,
e é associado ao Rencontres Internationales de l’Audiovisuel Scientifique – "Image
et Science". O curador da mostra nacional é José Renato Monteiro, e o curador
internacional é Sergio Brandão, que também é membro do júri do Image et Science.
O Projeto está sendo desenvolvido com este formato há dez anos, numa
realização da Associação Internacional Ver Ciência (AIVC) com o Centro Cultural
Banco do Brasil/Rio, que vem contando, desde 1996, com o patrocínio nacional da
Petrobrás e com o apoio do Ministério da Cultura.
A mostra conta com a exibição integral dos documentários em 11 instituições
parceiras do projeto no Rio de Janeiro e em mais cinco instituições em outros
estados, passando por 16 cidades brasileiras, dentre as quais estão Vitória, Porto
Alegre, São Paulo, Florianópolis, Campo Grande e Curitiba. A TV Cultura, junto com
a rede educativa, vem exibindo semanalmente os melhores programas das mostras
Ver Ciência dos anos anteriores. Estes audiovisuais também são veiculados na TV
Escola e são bons representantes da produção nacional neste segmento.
O Ver Ciência, nessa dissertação, por questões operacionais, foi dividida em
Sessão Brasil e Sessões Internacionais.
Também as análises iniciais dos dados dos catálogos da Mostra Ver Ciência
sugeriram uma mudança do perfil de tempo de duração dos audiovisuais ao longo
do período. Assim, os acervos, tanto da Sessão Brasil, quanto da Internacional,
foram divididos em dois períodos de cinco anos.
O perfil de tempo dos dois períodos analisados na Mostra Ver Ciência –
Sessão Brasil apresenta dois eventos marcantes. O primeiro é que existe duas
62
concentrações de audiovisuais, uma na classe A (classe modal) e a outra nas
classes E e F. O segundo fato é que a classe A sofreu uma diminuição no último
qüinqüênio, enquanto as classes E e F tiveram um aumento (Figura 18).
40
1994-1999
2000-2004
35
30
% Audiovisuais
35
25 30
25
20 20
15
15 10
5
10 0
AB C D E F GH I J K LM
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60
A B C D E F G H I J K L
Figura 18. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais da mostra
Ver Ciência Sessão Brasil nos períodos 1994-1999 (quadriculado cinza, n = 204) e
2000-2004 (tracejado, n = 135). Gráfico inserido 1999-2004 (n = 339)
Apesar da facilidade de produção e diversidade de uso, a representatividade
dos audiovisuais da classe A passou de 39,22% do total para 22,22%, ou seja, uma
queda de 56,65%. As classes E e F aumentaram em.112,61% e 60,58%,
respectivamente, o que sugere um esforço no sentido de satisfazer as exigências
das grades horárias das redes de televisão.
63
IV.1.2.11. Mostra Ver Ciência - Sessões Internacionais
Com um total de 592 audiovisuais representando 49 paises, as sessões
internacionais do Ver Ciência são um bom representativo da produção internacional,
no segmento de audiovisuais voltados para a divulgação da ciência.
O perfil das Sessões Internacionais apresenta três concentrações quanto ao
tempo de duração (Figura 19). Uma concentração de audiovisuais pode ser
observada na classe B, outra na classe F e, a maior, na categoria de média-alta
duração (a partir da classe I), com uma representatividade de 50,84% dos
audiovisuais desse acervo.
25
20 1994-1999
15 2000-2004
20 10
0
% Audiovisuais
A B C D E F GH I J K LM
15
10
0
01-05 06-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 > 61
Figura 19. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais da mostra
Ver Ciência Sessões internacionais nos períodos 1994-1999 (quadriculado cinza, n =
324) e 2000-2004 (tracejado, n = 268). Gráfico inserido, 1994-2004 (n = 592)
64
O perfil do Festival Image et Science não é significativamente diferente do
encontrado na Mostra Ver Ciência - Sessões Internacionais, de acordo com o teste
estatístico (p bicaudal igual a 0,4348). Mas, se compararmos as Figuras 17 e 19
podemos observar que o Ver Ciência - Sessões Internacionais possui mais
audiovisuais na classe B e menos na classe K, ocorrendo o oposto no Image et
Science. Isso se deve ao fato do Ver Ciência conter alguns programas que não se
enquadraram nas exigências do Image et Science, já que neste último, só são
veiculados audiovisuais que tenham sido previamente veiculados em redes de
televisão.
Este conjunto de resultados sugere a existência de diferenças entre os
padrões de tempo dos audiovisuais de divulgação e aqueles voltados ao ensino.
IV.2. Seção 2 – Professores e Especialistas
Uma vez caracterizado o perfil de tempo dos audiovisuais (audiovisuais de
projetos didáticos e de divulgação científica) que poderiam ser utilizados pelos
professores, buscamos verificar o discurso do professor do Colégio Pedro II acerca
da utilização do audiovisual científico como recurso didático. Posteriormente, esta
prática foi analisada a partir das recomendações de especialistas da área de
educação e divulgação.
IV.2.1. Entrevistas com Professores do Colégio Pedro II
O Colégio Pedro II foi fundado em 2 de dezembro de 1837 e oficializado, por
Decreto Imperial, em 20 de dezembro do mesmo ano. Consagrado até a década de
50 como “Colégio Padrão do Brasil”. Mesmo após mais de 1,5 século de existência,
65
recebeu, em 1998, o prêmio Qualidade do Governo Federal por seu projeto de
qualidade total na área de educação. É uma autarquia federal e funciona em três
turnos em seis bairros da cidade do Rio de Janeiro, oferecendo ensino fundamental
e ensino médio, além de cursos técnicos na área de Informática. Seu corpo docente
é de qualificação inquestionável, e alguns nomes que ocuparam esse quadro são
até hoje lembrados, como: Barão do Rio Branco, Euclides da Cunha, Manuel
Bandeira e Aurélio Buarque de Holanda.
De seus bancos escolares saíram gerações de homens ilustres que
engrandeceram e dignificaram o país 21. Dentre os notáveis alunos, pode-se citar:
Àlvares de Azevedo, Visconde de Taunay, Washington Luís, Nilo Peçanha, Hermes
da Fonseca, Manoel Bandeira, Prudente de Moraes, Afonso Arinos de Melo Francos,
Mário Lago, Pedro Bloch, Adolpho Bloch, Alziro Zarur, Antonio Houaiss, Evanildo
Bechara, José de Paiva Netto, Domingos Meirelles entre outros 22. Segundo a
instituição, sua missão é: "educar crianças e adolescentes, tornando-os capazes de
responder às transformações técnicas, culturais, emocionais e sociais do mundo de
hoje 23".
Como característica no Colégio Pedro II, as aulas de ciências e biologia
possuem tempo duplo (uma hora e 40 minutos).
Seis das sete unidades pesquisadas possuíam suporte técnico para
audiovisual composto por sala de audiovisual, videocassete e TV de 29 polegadas e,
em alguns casos, acervo de fitas diversificadas. Na unidade de Realengo, por ser
uma unidade em implantação, os professores utilizam a sala de audiovisual de outra
instituição.
21
Informações disponíveis em: http://www.cp2.g12.br/historico/historico.htm Acesso em 27/12/2004
22
Texto baseado em informações obtidas em:
http://www.religiaodedeus.org.br/interna/interno.php?cs=C_CDG_SECAO_ULTIMAS_NOTICIAS&sp=8663
acesso em 26/06/2005
23
Texto baseado em informações obtidas em: http://www.cp2.g12.br/index1.htm acesso em 29/08/2004
66
Os professores das unidades do colégio Pedro II foram entrevistados tendo
como base um roteiro de perguntas, como descrito na metodologia (pág 28).
A maioria expressiva dos professores declarou usar o audiovisual como
ferramenta didática (Figura 20) e os que não usavam geralmente relatavam
impossibilidades circunstanciais.
28 81.82%
26
24
22
Número de professores
20
18
16
14
12
10
8
6 18.18%
4
2
0
SIM NÃO
Uso do audiovisual
Figura 20. Freqüência dos professores que utilizam ou não o audiovisual no Colégio
Pedro II (n = 33).
Entre os professores que faziam uso de audiovisuais em suas aulas, a
maioria declarou preferir o gênero documentário (Figura 21). Apenas um professor
citou o gênero “didático-científico”, referindo-se aos audiovisuais do acervo de
Marlene Benchimol 24.
24
Em entrevista concedida em 2004, a Profa. Dra. Marlene Benchimol, do Laboratório de Ultraestrutura Celular,
da Universidade Santa Úrsula,diz possuir um grande acervo de audiovisuais científicos, cujos autores,
normalmente cientistas, lhe autorizaram o uso para fins educacionais.
67
26 92,59%
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
3,70% 3,70%
2
0
Documentário Didático-Científico Não respondeu
Gênero
Figura 21. Freqüência de gêneros de audiovisuais utilizados pelos professores

Colégio Pedro II (n=27).
Entre os 25 professores que utilizavam o gênero documentário em suas
aulas, 13 25 declararam fazer uso, também, de outros gêneros de audiovisuais,
como: filmes, animação, didáticos e reportagem (Figura 22).
25
Um dos professores relatou outros dois gêneros. O percentual é calculado sobre os 25 que usam o
documentário.
68
24,00%
6
5
16,00%
4
12,00%
3
2
4,00%
1
0
F ilm e A n im a ç ã o D id á t ic o R e p o rta g e m
G ê n e ro
Figura 22. Outras opções de gêneros de audiovisuais utilizados em sala de aula

pelos professores que declaram fazer uso de documentários (n=25).
A partir dos depoimentos dos professores, não foi possível identificar os
audiovisuais de animação como didáticos ou de divulgação. Entretanto,
considerando que os documentários, filmes e reportagens citados têm o caráter de
divulgação, os resultados sugerem que, pelo menos, 18 professores (66,66%) da
amostra não fazem uso de audiovisuais didáticos (Figuras 21 e 22).
Algumas unidades do colégio possuíam um acervo sucinto, mas em outras o
acervo era bem diversificado. Mesmo assim, quando questionados sobre a
procedência dos acervos utilizados, a maioria (62,96%) declarou ser de acervo
próprio (Figura 23). Muitos professores relataram possuir um acervo pessoal bem
composto para usos específicos.
69
18 62,96%
16
14 48,15%
12
10
6 18.52%
4 11,11%
0
A c e r v o p r ó p r io A c e r v o c o lé g io L o c a d o ra O u tra s fo n te s
F o n te
Figura 23. Procedência dos acervos 26 utilizados pelos professores (n=27).
Ao responderem sobre a forma de utilização dos audiovisuais na sua prática
de ensino, apenas oito professores afirmaram exibi-los integralmente. A maioria (19)
preferia trabalhar os audiovisuais de forma fragmentada (Figura 24).
20 70,37%
18
16
14
12
10
29,63%
8
0
S im Não
F ra g m e n ta o a u d io v is u a l
Figura 24. Práxis didática relativa à fragmentação dos audiovisuais (n=27).
26
Os percentuais são aditivos, pois os professores em alguns casos usavam mais de uma fonte.
70
A análise dessas respostas deixa claro que a prática de fragmentar os
audiovisuais, seja pausando ou cortando trechos, é muito usada entre os
professores do Colégio Pedro II.
Questionados sobre a fonte do audiovisual, os professores relataram uma
preferência por produtos desenvolvidos originalmente para televisão (Figura 25).
Esta preferência justifica o uso de documentários, filmes e/ou reportagens pela
maioria desses professores (Figuras 21 e 22).
14
48,15%
12
10
22,22%
6
0
1 2
National Geographic F o n te s BBC

Discovery Channel Editora Globo
Etc.
Figura 25. Fontes do material audiovisual produzido para televisão utilizado pelos
professores (n=27).
Partindo do princípio que estes materiais são confeccionados para atender
um público seleto, podemos supor que, entre os professores entrevistados, 18
(70,37%) utilizam material de bom nível técnico, compatível, e normalmente
produzido pelas grandes redes internacionais de televisão.
71
IV.2.2. Entrevistas com Produtores, Divulgadores e Consultores.
A análise dos audiovisuais disponíveis para uso no contexto escolar mostrou
a tendência de agrupamento de audiovisuais curtos nos acervos didáticos e a
prevalência dos mais longos nas mostras de divulgação científica. Assim, para
entender as possíveis razões da preferência dos professores por audiovisuais de
divulgação na prática didática, procuramos obter mais informações junto às fontes
produtoras. Para isto, realizamos entrevistas com produtores de audiovisuais
nacionais e/ou internacionais e consultores de projetos didáticos.
O INCE, embora não tivesse, pelo menos durante a gestão de Roquette-
Pinto, uma diretriz explícita para limitar o tempo, produziu audiovisuais de curta
duração. Uma das razões desta limitação pode ser encontrada nos “postulados de
Roquette-Pinto” para a produção desses audiovisuais.
Nítido, minucioso, detalhado; claro, sem dubiedades para a

interpretação dos alunos; lógico no encadeamento de suas
seqüências; movimentado, porque no dinamismo existe a primeira
justificativa do cinema; interessante no seu conjunto estético e nas
suas minúcias de execução, para atrair, em vez de aborrecer.
(CÉSAR, 1980, p. 18 apud GRUZMAN, 2003, p 76).
Com essas diretrizes, e por serem temas com poucos conceitos, é evidente
que a narrativa deveria ser rápida, o que talvez tenha levado à concentração
observada na Figura 03.
Já em relação ao Vale Vídeo, que também concentra vídeos na faixa de
curta duração, em 2004, entrevistamos Ildeu de Castro Moreira, físico, professor
universitário e atualmente diretor do Departamento de Popularização e Difusão da
Ciência e Tecnologia do MCT. Foi um dos três consultores que selecionou o acervo
72
de audiovisuais do projeto: “Certamente, quando eu via um vídeo mais curto, mais
interessante, havia essa predileção. Vídeos muito grandes... havia a possibilidade de
editar também, de pegar trechos, e não passar inteiramente”.
De fato, como consta no catálogo, 24 dos 78 audiovisuais do Vale Vídeo e
18 dos 83 audiovisuais do catálogo Vídeo Escola foram editados. Alguns
audiovisuais também foram divididos em dois episódios. É importante registrar que
todos os audiovisuais editados foram produzidos para TV. Assim, segundo Moreira,
mesmo não sendo uma diretriz por parte destes três consultores, o tempo de
duração acabou sendo restringido. Uma das causas dessa restrição é o excesso de
informação, que ao ser evitado, leva a uma linguagem mais dinâmica, aspectos mais
fáceis de serem encontrados em audiovisuais mais curtos. Moreira complementa:
“Eu, particularmente, buscava valorizar um pouco mais vídeos que tivessem menos
informação condensada, e que tivesse um caráter mais interessante”.
Segundo entrevista concedida, em 2005, por José Renato Monteiro,
atualmente curador da mostra nacional do Ver Ciência e um dos criadores do projeto
inicial do Vídeo Escola, a concentração de vídeos de curta duração, pelo menos no
início do projeto, era uma diretriz. Quando questionado da curta duração, desfecha
uma afirmação contundente. “Foi absolutamente intencional, pois se era o vídeo no
ensino, ele é apenas um suporte da aula e o tempo da aula é de 45-50 minutos, e é
nesse tempo que o vídeo tem que acontecer e ser explorado pedagogicamente.
Então um vídeo de 15 minutos é maravilhoso!”
Monteiro (2005, entrevista) também diz que a TV Escola herdou muito do
Vídeo Escola. Em primeiro lugar, os profissionais que migraram para o novo projeto
didático, além, é claro, da seleção de audiovisuais que acabou sendo utilizada pela
programação. Em sua maioria, os programas de Ciências veiculados na TV Escola
73
são oriundos de produtoras internacionais de grande expressividade e experiência
na produção de material didático e, normalmente, fazem parte de grandes séries de
pequenos programas, como a francesa Centre National de Documentation
Pédagogique (CNDP), com 72 programas, ou a americana Coronet, com 113
programas.
Barros (2004, entrevista), físico e professor titular do Centro Brasileiro de
Pesquisas Físicas (CBPF) e produtor independente, diz na entrevista que seus
audiovisuais têm basicamente entre 10 e 15 min. Relata a experiência do
audiovisual de 15 minutos Movimentos da Terra, que é composto por blocos que são
autônomos, de aproximadamente 3 min. “A idéia é que, numa sala de aula, o
professor poderia destacar um desses pequenos blocos, pegando um dos
movimentos da Terra, por exemplo, o movimento de rotação. Então, o professor
passaria somente 3 min de audiovisual, não comprometendo o tempo de aula
Poderia explorar com as imagens e com o texto, o conteúdo da aula que estaria
sendo dada. A idéia eram blocos muito curtos que pudessem ser lidos
independentemente ou que compusessem um todo, que é o vídeo”.
Já os audiovisuais produzidos para a divulgação em televisão se
caracterizam por ter um tempo de duração mais longo e as entrevistas a seguir
sugerem algumas razões para esta característica:
Segundo Annick Demeule (2004, entrevista), diretora do Festival image et
Science: “Os canais de televisão privilegiam o tempo de 52 minutos, que com a
publicidade completa uma hora”.
Sergio Brandão (2005, entrevista), produtor de audiovisuais e curador da
mostra internacional do Ver Ciência, também confirma esta preferência: “A televisão
européia procura produzir programas de 50 a 60 minutos”.
74
Paula Saldanha (2005, entrevista), pedagoga e produtora do programa
Expedições, veiculado na Rede Brasil de emissoras educativas, explica: “O nosso
formato, de 25 minutos, é muito bom, porque ele não deixa no telespectador aquela
vontade de ver mais. Porque 15 minutos é muito pouco para se falar de um assunto
mais profundo”.
A princípio as entrevistas mostram que a tendência observada em
concentrar audiovisuais de baixa duração nos projetos didáticos parece estar
relacionada ao seu uso específico em sala de aula, enquanto os audiovisuais
produzidos para divulgar ciência se ajustam ao gradeamento das grandes redes de
televisão.
75
V. DISCUSSÃO
A utilização de audiovisuais para fins educativos é anterior à década de 30.
Como exemplo, temos os audiovisuais da De Vry, feitos especificamente para o
ensino e acompanhados de material de suporte, já havendo a preocupação com o
tempo de duração.
[...] para uma aula comum de três quartos de hora. Cinco minutos
bastam para a explicação preliminar. Depois o professor exhibe o
filme durante uns dez a quinze minutos. Por fim são feitas perguntas
methodicas sobre o que os alumnos viram, com a necessaria
discussão de cada ponto. (SERRANO, 1930, p. 26).
As tecnologias utilizando imagens evoluíram muito ao longo do tempo e hoje
temos à nossa disposição o audiovisual em várias mídias (Apêndice E, pág. 106),
que podem e devem ser utilizados no auxílio do processo educativo. No entanto, as
características de audiovisuais necessárias para a boa utilização em processos
educativos não foram ainda sistematicamente analisadas. Neste sentido, este
trabalho teve início buscando identificar o perfil de tempo dos audiovisuais
disponíveis aos professores do ensino médio e fundamental.
V.1. O Perfil de Tempo dos Audiovisuais Disponíveis e Suas Tendências
Dentro do universo de audiovisuais analisados, que compunham a nossa
amostra, foram observadas nítidas diferenças de acordo com a finalidade. A maioria
dos audiovisuais produzidos ou selecionados com finalidade didática (Filmoteca do
Departamento de Educação do Distrito Federal, INCE, Vale Vídeo, Vídeo Escola, e
parte dos da TV Escola) mostrou uma tendência clara para produtos de curta
duração (tempo de duração até 15 minutos). Por outro lado, os audiovisuais
76
produzidos para a divulgação da ciência (Festival Image et Science, Mostra Ver
Ciência Sessão Brasil, Mostra Ver Ciência Sessões internacionais, Discovery na
Escola) apresentavam média duração (média-baixa 16-40 e média-alta 41-60
minutos).
Estas diferenças, entre os produtos destinados ao ensino e à divulgação
científica, puderam ser explicadas através das entrevistas com produtores nacionais
e internacionais e divulgadores de ciência. Tanto os produtores nacionais como os
internacionais envolvidos com a divulgação da ciência, ajustam os seus audiovisuais
ao gradeamento das emissoras de televisão. Por outro lado, os depoimentos dos
produtores e consultores de projetos didáticos deixam claro que o tempo dos
audiovisuais é ajustado para as necessidades de um professor em sala de aula, que
tem em torno de 40 a 50 minutos para trabalhar com seus alunos.
Embora se observe uma tendência internacional em produzir audiovisuais de
divulgação científica de duração média-baixa e média-alta, os produtores nacionais
concentram sua produção em audiovisuais de duração média-baixa. Esta tendência
podem ser explicada em parte por questões de ordem técnica, conforme declaração
de Paula Saldanha (2005, entrevista): “Uma hora é demais, porque no programa de
uma hora nós temos que fazer um esforço muito grande para manter o espectador
atento diante da televisão”.
De fato, podemos observar que os programas de hora inteira são raros na
produção nacional voltada à ciência (8,85%). Esse perfil pode estar relacionado à
dificuldade no dinamismo narrativo apontado anteriormente por Saldanha. Assim, a
produção de um audiovisual de média-alta duração com uma qualidade aceitável e
que agrade a audiência obviamente esbarra no fato do aumento dos custos de
produção.
77
Quando questionado sobre o custo da produção, Thierry Berrod 27 (2002),
diretor da série Squatters, que é produzida e veiculada pela Discovery, foi evasivo.
Monteiro (2005, entrevista) também relata a dificuldade para obter esta informação
junto aos produtores da BBC, mas lembra que esta instituição arrecada cerca de 5
bilhões de dólares por ano. Saldanha (2005, entrevista) afirma que um documentário
da National Geographic custa aproximadamente 300 mil dólares e, segundo Chris
(2002, p 11), “o custo habitual para produzir um documentário com valores de
produção do estilo da Discovery varia de US$100.000 até US$500.000” (Tradução
nossa; os valores são em dólares americanos).
Os produtores internacionais, apesar do alto investimento na produção,
estão também sujeitos à grade das grandes redes de televisão, a julgar pela
concentração de vídeos em tempos de média-baixa e média-alta duração.
Para os produtores nacionais, em função da falta de recursos, a pressão
maior estaria relacionada aos custos de produção. Este fator pode explicar a maior
freqüência na produção de vídeos de média-baixa duração e de vídeos de
curtíssima duração nos acervos nacionais.
No Festival Image et Science, o grande quinhão é formado por audiovisuais
de média-alta duração, que necessitam de maiores investimentos de produção.
Entretanto, apenas investimentos em equipamentos e em viagens para locações
remotas não conseguem segurar o telespectador diante da TV assistindo a um
programa de ciências de até uma hora de duração, principalmente o ‘leigo’ ou o
estudante. A receita para este ‘milagre’ passa provavelmente pela linguagem e,
sobre isso, os profissionais da Série Horizon da BBC indicam um dos caminhos...
27
Comunicação pessoal ao autor desta dissertação, durante a produção do episódio “Carnivorous Ants”, da série
Squatters.
78
[...] a televisão é ótima para criar climas, impressionar, definir
personagens, criar motivações. Em outras palavras: construir drama.
Os documentários de Ciências têm que ser construídos como
dramas. A história (que é contada) é tudo. (LYNCH, 1997 apud
Monteiro e Brandão, 2002, p. 97).
A Série Horizon, da BBC, já transpôs quatro décadas de grande audiência
nos lares britânicos. O atual diretor da série, Matthew Barrett 28, confirma a
manutenção dessa diretriz da dramatização, obviamente com a manutenção da
integridade da informação científica, como um aliado poderoso na tarefa de manter
atenta a audiência.
De fato, observa-se que redes comerciais como a Discovery trabalham em
uma grade de padrão horário inteiro. Seus programas são normalmente editados
para duração de 46 minutos, a fim de comportarem os cortes de inserção de
propaganda.
Os programas exibidos no Ver Ciência, Sessão Brasil, atestam que a
televisão brasileira está se esforçando para melhorar a qualidade de suas
produções, mas nem sempre às custas de pesados investimentos, e sim contando
com criatividade e inovação. Apesar disso, este tipo de esforço não tem garantido
uma perenidade e tem causado flutuações de qualidade. Isto tem sido observado
mesmo em séries de longo histórico na nossa televisão, como o Globo Ciência, que
em 2004 completou 20 anos. Segundo Moreira e Massarani (2002, p. 60), “o Globo
Ciência não conseguiu se firmar como um programa televisivo de divulgação
científica de qualidade. Tem alternado fases de maior e menor audiência e mudado
periodicamente de formatos e objetivos”. Moreira (2004, entrevista) complementa
28
Barrett, Matthew. Um Olhar Sobre as Novas Produções da BBC. Palestra apresentada no Centro Cultural
Banco do Brasil, Rio de Janeiro: 2 set. 2004, na 10ª mostra Ver Ciência.
79
dizendo que parte deste problema explica-se pela apertada janela de produção de
apenas oito semanas.
Brandão (2005, entrevista), cuja empresa produzia esta série, de forma
independente, para a rede Globo de televisão, no período entre 1987 e 1991, não
poderia afirmar o mesmo. Apesar da janela de apenas cinco semanas, foi o período
mais premiado do Globo Ciência (Anexo A, pág. 108). O Globo Ciência, desde cedo,
teve reconhecimento. Prêmios internacionais e nacionais atestam sua qualidade
como veículo de difusão dos conhecimentos científicos. Entretanto, parece ter sido
constante o investimento na atualização da linguagem, no intuito de manter a
audiência junto ao seu público. Segundo Barca (1998, p.7), "O programa perdia
público, pecado mortal numa emissora comercial, mesmo às sete e meia da manhã
de sábado". Em 1999, o programa mudou novamente o formato, passando a usar
humor e ficção para conquistar a audiência. Atualmente, utiliza o formato
caracterizado por um locutor que viaja a procura das informações científicas. Estas
mudanças de formato indicam para uma tentativa de melhora, o que nas emissoras
comerciais se materializam nas pesquisas de audiência.
Embora haja esta programação preponderante das emissoras, fechando
grades de curta e média duração, existe ainda espaço para vídeos de curtíssima
duração 29 (até cinco minutos de duração). São exemplos destas produções:
Academia Amazônia da Universidade Federal do Pará (UFPA), Minuto Científico e X
Tudo da TV Cultura SP, Soluções Científicas do Departamento de Tecnologia
Educacional da TVE Rede Brasil, e Insetos & Cia da Verde Vídeo e Vídeo Ciência.
Algumas destas séries são de alto nível; caso do Minuto Científico agraciado com
várias premiações (Anexo B, pág. 109).
29
Alguns destes programas são exibidos em blocos dentro de um contexto maior na grade de programação e
outros são exibidos individualmente. No segundo caso, são conhecidos como interprogramas.
80
Os audiovisuais de curtíssima duração, quando bem produzidos, são
capazes de manter uma boa “taxa de informação” podendo ser usados em
ambientes e meios diversos, tal como ambientes de educação à distância. Apesar da
diversidade de uso, nossos resultados indicam uma tendência de crescimento da
produção de audiovisuais nas faixas comerciais e de diminuição nas faixas de
duração curtíssima. Esta tendência enfatiza a forte influência das grades de
programação das emissoras de TV, que são os grandes consumidores destes
produtos.
Assim, por força da intensa influência da grade de programação das
emissoras, uma boa parte dos audiovisuais disponíveis aos professores é produzida
para divulgação e com tempo de duração incompatível com o tempo de aula.
V.2. Utilização dos Audiovisuais no Colégio Pedro II
Nas unidades do Colégio Pedro II existe um uso relativamente freqüente do
recurso audiovisual. Os poucos professores que não utilizam, normalmente são por
questões circunstanciais. Apenas um professor relatou que não gosta de usar. Mas
consideramos ser oportuno registrar o ponto de vista desse professor que “não usa
nem quer usar” o audiovisual antes de abordar a prática de ensino dos professores
que utilizam o audiovisual.
Como é um professor que começou lecionando há mais de trinta anos em
universidades na área de zoologia, e sempre trabalhou em laboratório, montou um
laboratório de microscopia bem equipado no colégio, onde ministra aulas de
citologia, histologia, fisiologia e genética, e considera que as atividades de
laboratório são mais importantes que o uso do audiovisual. Este professor tem como
81
conceito de audiovisual de boa qualidade “um vídeo que não cometa erros ou que
mostre exceções. Para nós professores a segunda feira é muito difícil quando, no
domingo, o Fantástico mostra uma exceção de um fato que ocorre com um bicho”
(PROFESSOR 08).
E complementou falando que existem poucos vídeos nessa área.
Questionado sobre a possibilidade de produção de audiovisuais na sua área,
ele comenta.
“Esse tipo de atividade já está se esgotando. A televisão, tanto nos canais
fechados como nos canais abertos, já está explorando muito isso. Você vê em um
Globo Repórter que fala da fecundação, vídeos lindos que se popularizam, então ele
não traz para o aluno a curiosidade do inédito [...] eu acho que há 10 anos o vídeo
tinha uma utilidade muito mais importante do que hoje, quando uma aula de
microscopia chega muito mais ao interesse do menino [...]. Ele vê, ele mexe, eu
tenho um microscópio para cada aluno, ele desenha, ele é um participante do
processo. No vídeo ele é um assistente [...]. Eu vejo os olhinhos dos alunos
brilharem mais numa aula de microscopia do que numa aula de vídeo” (Professor
08).
De modo geral, os outros professores acabaram por aderir ao uso do
audiovisual. Apesar da existência de filmotecas nas unidades do Colégio Pedro II os
professores que utilizavam audiovisuais davam preferência aos de divulgação
científica em detrimento aos didáticos. A maioria declarou ter como material básico
o gênero documentário, que é um gênero mais encontrado nas produções
internacionais voltadas para a televisão. Esta constatação foi inesperada, pois os
vídeos internacionais são de duração média-baixa e média-alta. Portanto, fora dos
82
padrões preconizados pelos produtores e consultores didáticos por serem de difícil
exibição dentro dos limites impostos pelo tempo da aula.
Entretanto, quando questionados quanto à sua forma de utilização em seus
objetivos educacionais verificou-se que a grande maioria fragmentava a
apresentação para questionar seus alunos ou inserir comentários (Figura 24). Esta
prática observada entre os professores do Colégio Pedro II se aproxima do modelo
preconizado pelos produtores e consultores de projetos didáticos, quando dão
preferência a audiovisuais de curta duração. Na prática, os professores do Colégio
Pedro II estavam transformando, intuitivamente, os vídeos de divulgação científica
em vídeos educativos ao mudar sua linguagem através de interrupções controladas.
Exatamente, a mesma técnica utilizada atualmente por produtoras internacionais que
recentemente passaram a produzir audiovisuais para a educação. Na realidade, à
semelhança do método utilizado pelos professores do Colégio Pedro II, o projeto
Discovery na Escola, por exemplo, adaptou seus produtos, fragmentando-os em
tempos mais curtos.
Alguns depoimentos dos professores são esclarecedores sobre a forma
como era feita a fragmentação do material, atestando uma prática empírica.
“Eu procurava calcular o tempo do vídeo. Às vezes ele tinha 10 min. Quando
eram filmes mais longos, o filme acontecia e eu, com o controle remoto na mão, não
deixava o filme correr na íntegra. No final, discutia com os alunos as questões. Então
era o meu método, não sei se estava certo ou errado, mas sempre deu certo”.
(Professor 02).
O professor 21 relatou que apresenta um audiovisual de 50 min, pausando
umas 10 vezes, discutindo e usando anotações feitas em sala, que são resgatadas
durante a apresentação. O professor 04 apresenta audiovisuais de 30-35 min,
83
pausando e discutindo, e para isso faz quatro ou cinco pausas durante a
apresentação. O professor 17 relata que passa direto e trabalha depois, porém,
quando tem conteúdo denso e sutil, vai parando para detalhar, isto para audiovisuais
de 35-40 minutos.
O professor 12 relatou a forma diferenciada que utiliza audiovisuais de
duração diferente: “Se é curto, de 10 a 15 min, passo integralmente e debato depois.
Se for longo, vou interrompendo”.
O professor 27, mais experiente, e que conhece bem a linguagem
audiovisual e suas potencialidades, e que também produz audiovisuais com seus
alunos, descreve sua prática de ensino: “Inicialmente dá-se uma explicação do que
vai ocorrer e eles vêem o vídeo, que geralmente é curto, com uns 15min (não passo
vídeo de muito mais) e depois a gente discute”. Essa prática condiz com o tutorial da
De Vry da década de 20 (ver pág. 76).
Outro professor relata: “na medida em que o filme vai passando e a gente
tem o recurso do pause, eu costumo dar umas paradas em alguns trechos e na
imagem congelada, que eu selecionei, faço o comentário para reforçar aquela
relação com o assunto que ele viu ou está vendo em sala de aula. Então eu paro em
pontos pré-selecionados e, no final, costumo fazer um debate”. (Professor 06). A
dinâmica da entrevista permitiu aprofundar essa abordagem quando questionamos
se as paradas, em pontos considerados estratégicos, eram necessárias para evitar
que a grande quantidade de informações que está sendo colocada seja perdida.
Apesar de responder afirmativamente, inseriu em sua declaração um outro aspecto
relevante: “Correto, mas não só por esse motivo como também para manter a
atenção do público, porque tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio,
muitas vezes a gente não tem um público que está ali porque está interessado [...]
84
Eu estimo de seis a oito paradas, para fazer algum comentário, em vídeos de 50
min”. (Professor 06).
Apenas um dos professores (Professor 18) tinha a possibilidade de editar os
seus audiovisuais e o fazia seguindo critérios relatados: “Uso documentários e faço
uma seleção das cenas de acordo com o conteúdo. Eu coloco em um vídeo de
35min. Se a turma é bem receptiva ao vídeo, eu deixo ele correr, faço comentários
rápidos durante a apresentação, enquanto a fita passa, mas se o pessoal está mais
disperso, aí eu dou um bloco, paro, faço comentários, faço perguntas, e depois
passo outro bloco” (Professor 18).
Nesses depoimentos podemos ver a flexibilidade da prática de ensino, que
se ajusta à receptividade da turma.
O professor 31 deixa bem clara a inquietude dos adolescentes e fala da sua
“descoberta”: “O aluno de ensino médio é muito inquieto. Eu vou parando e dando
explicações rápidas, para manter a atenção deles, porque eu descobri que se a
gente passar um vídeo direto, eles não ficam tão atentos quanto se eu for
parando e explicando, mesmo que rapidamente”. (grifo nosso).
Todos esses relatos e outras declarações menos explícitas deixam clara a
preocupação destes educadores em manter uma aula dinâmica, sem que seus
alunos dispersem.
Entre os 10 conselhos de como utilizar o vídeo em sala de aula,
apresentados nas edições impressas do Vendo e Aprendendo da TV Escola, temos:
√ Use e abuse dos recursos do vídeo, durante a exibição: avance a fita,
congele a imagem, reveja o mesmo trecho com a classe quantas vezes for
preciso.
85
√ Se o vídeo for longo, não se preocupe em exibi-lo de uma vez. Apresente-o
em ’capítulos’, um pouco cada dia, crie suspense, peça para os alunos
tentarem antecipar o que irão ver, mantenha-os curiosos.
√ É possível que um pequeno trecho renda uma boa discussão e traga novas
informações, enquanto outro oferece pouco interesse, nesse caso, não hesite
em ‘pulá-lo’. (ARATANGY, 2001a, p. 6).
Quando perguntados sobre “qual a fonte do audiovisual utilizado?” (Figura
25), 70,37% dos professores entrevistados têm seu “arsenal” composto de
audiovisuais de bom nível técnico, segundo os seus próprios discursos. Estes
acervos foram geralmente produzidos para atender às necessidades das redes de
televisão, e levam, na sua essência, a linguagem fragmentada deste meio
audiovisual.
Se os intervalos que fragmentam um programa de tevê fossem

suprimidos e os vários capítulos diários fossem colocados em
continuidade numa mesma seqüência, o interesse do programa
cairia imediatamente, pois ele foi concebido para ser decodificado
em partes e simultaneamente com outros programas. Ninguém
suportaria uma novela de tevê que fosse apresentada de uma só
vez (mesmo que de forma compacta), sem interrupções e sem os
nós de tensão que viabilizam o corte. Dentro dessa macroestrutura
de colagens, cada fragmento tem relativa autonomia, permitindo
que, tal como nas narrativas literárias contemporâneas (Vide O Jogo
da Amarelinha, de Cortazar), o ato de fruição possa começar em
qualquer ponto a se interromper a qualquer momento, sem que isso
afete fundamentalmente a percepção do todo (MACHADO, 1988, p.
109-110).
Assim, o professor, mesmo que alheio a este detalhe da linguagem da
imagem, acaba cedendo à sua fragmentação por força da inquietude que emana do
aluno. Este comportamento em sala de aula talvez ocorra pelo não cumprimento dos
rituais que foram aprendidos em longas horas de treinamento frente a um aparelho
86
de TV. “A criança que começa a ver programas de TV vai, quem sabe sem perceber-
se disso, iniciando sua aprendizagem para ser telespectador” (OROZCO, 1997, p.
67).
Chauí (1997, p. 332) também enfatiza esta dispersão e atribui suas causas a
divisão da programação em blocos que duram de sete a dez minutos intercalados
com comerciais. “Essa divisão do tempo nos leva a concentrar a atenção durante os
sete ou dez minutos de programa e a desconcentrá-la durante as pausas para a
publicidade”. A autora também lembra que isso se torna um hábito e complementa:
“Professores observam que seus alunos perdem a atenção a cada dez minutos e só
voltam a se concentrar após uma pausa que dão a si mesmos, como se dividissem a
aula em “programa” e “comercial””. (Aspas da autora).
Segundo Cohen e Salloway (1997, p. 414), a atenção depende de quatro
fatores:
1) capacidade atencional,
2) atenção seletiva,
3) seleção da resposta e controle da sua execução, e
4) manutenção da atenção.
Sobre o último item esses autores afirmam:
“Os problemas em manter a atenção são comumente associados

com a exigência atencional das tarefas que persistem por longa
duração, porque manter o desempenho é acompanhado por uma
considerável demanda de processamento [...] o tempo é por si
próprio o determinante central da atenção”. (Tradução nossa).
Dessa forma, podemos concluir que manter a atenção do aluno é uma tarefa
difícil para o professor. Além dos limites impostos pela quantidade, duração e forma
das informações, presença ou ausência de “treinamento”, o aluno tem limites
neurológicos. Limites que podem comprometer a expectativa de aula de um

87
professor mais ambicioso. Nesse sentido a tarefa primordial para o professor é
buscar o interesse dos alunos, fator básico para criar seletividade na atenção, além
de respeitar os limites individuais.
Podemos discutir a utilização dos audiovisuais também sob o ponto de vista
do conteúdo. O professor 18, que editava seus audiovisuais, relatou que
desconsidera o som (locução) original, o que é compreensível, pois numa edição
doméstica dificilmente pode-se ter uma locução aceitável. Aliás, o que vem a ser
uma locução aceitável? Uma locução de boa qualidade técnica, com uma boa
entonação? Ou uma locução ilibada nos aspectos de exatidão dos conteúdos?
Segundo Moran (1995), “os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem
ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los”. Esse professor,
ao desconsiderar o som (locução), coloca o audiovisual constituído apenas da
mensagem visual. Assim, sugere que, para ele, as características favoráveis num
audiovisual são: “movimento, imagem, o som não é tão importante” (Professor 18).
Assim, ele pode trabalhar, a seu critério, as mensagens em som, pois agora ele é a
autoridade que direciona e valida o conteúdo desejado, ele é o locutor.
Dos 26 professores entrevistados que usavam o audiovisual, 11 relataram
que, dentre as características favoráveis de um audiovisual, a qualidade das
imagens era muito importante e usaram expressões como: “boa fotografia, a
estética, a qualidade plástica e apelo visual”.
Também em 11 depoimentos, relataram que o conteúdo é importante e
usaram expressões como: “correto, aberto e mais compacto possível, com uma
abordagem clara e didática, conceitos corretos, em conformidade com a matéria, em
linguagem coloquial”. O professor 25 diz: “sem erros, mas se houver erro serve
como exemplo para mostrar a dificuldade na transposição didática”.
88
Não podemos negar o grande esforço governamental/institucional ao
disponibilizar ao longo das últimas décadas materiais essencialmente didáticos, tais
como os projetos Vídeo Escola 30 e TV Escola. Mas, por outro lado, a indústria da
televisão, mormente a internacional, vem se aprimorando e lançando produtos de
grande qualidade. Este material parece seduzir o educador, que acaba declinando o
uso de um material de formato “mais propício” em favor de um material que, no seu
ponto de vista, só necessita ser trabalhado no quesito da duração, via forma de
apresentação.
O problema do tempo de duração dos audiovisuais utilizados para o ensino
sempre foi uma preocupação dos educadores e produtores de audiovisuais para
essa finalidade. Historicamente este material sempre foi disponibilizado no formato
de curta e curtíssima duração, em que normalmente as preocupações eram
centradas na exatidão das informações contidas. Nas últimas décadas, o
desenvolvimento da televisão, indústria voltada para o entretenimento e a
informação, com sua linguagem característica e fragmentada e com seu padrão de
gradeamento, permeou o segmento de audiovisuais educativos. Este fato pode ser
observado no projeto TV Escola, principalmente no Vendo e Aprendendo.
Assim, seja indiretamente, através de projetos didáticos e vídeos colocados
à venda, ou diretamente, pela própria programação que é gravada, os professores
pesquisados, acabam usando um produto voltado para a divulgação. Produto este
impregnado com padrão característico de duração e de linguagem e para o qual o
educador necessita ajustar a sua práxis de ensino a fim de atingir os melhores
resultados possíveis. E uma das maneiras encontrada pela maioria destes
professores para conseguir esses resultados parece estar baseada na utilização do
30
O projeto já está extinto, porém muitas videotecas de colégios possuem este material em acervo.
89
audiovisual de uma forma fragmentada, aproveitando pontos de corte moldados pelo
contexto, que são eleitos por eles, para reforçar a narrativa, reconquistando, assim,
a atenção dos alunos, passo essencial para a aprendizagem, além dos momentos
para as reflexões construtivas, sem as quais muito se perderia nesse processo.
Esta fragmentação do tempo dos audiovisuais, elegida por 70,37% dos
professores do Colégio Pedro II, tem suporte na atitude de 82,22% dos consultores
didáticos do Vendo e Aprendendo da TV Escola e da equipe do Discovery na
Escola, no qual 94,44% dos audiovisuais são fragmentados. A proposta da equipe
Discovery na Escola 31:é bem clara: “O vídeo, juntamente com as atividades de
apresentação do mesmo, pode durar entre 10 a 15 minutos de uma aula”.
Desta forma, pode-se verificar que os professores do Colégio Pedro II,
souberam, em sua prática de ensino, utilizar os vídeos da maneira indicada pelos
consultores e produtores. Resta saber se a utilização de vídeos curtos ou de vídeos
longos fragmentados é, de fato, útil para o processo de aprendizagem dos alunos.
Uma das formas de avaliar esta questão é, em um próximo passo, focalizar as
atenções no aluno, o sujeito do processo de aprendizagem.
31
Disponível em: http://discoverynaescola.com/port/download/pdf/act_video.pdf Acesso em 19/12/2004
90
VI. CONCLUSÕES
Os resultados obtidos na busca de caracterizar o perfil dos audiovisuais
científicos disponibilizados aos professores e a sua utilização no contexto
educacional, permitem concluir que:
1) Os audiovisuais produzidos para fins didáticos têm um tempo curto.
2) Os audiovisuais para divulgação científica, produzidos no Brasil, têm um
tempo de duração médio-baixo, normalmente entre 21 e 30 minutos, com linguagem
própria para televisão, ou curtíssimo, de até cinco minutos. Existe uma tendência
para a consolidação do padrão médio-baixo.
3) Os audiovisuais para divulgação científica, a nível mundial, têm linguagem
própria para televisão, com um tempo médio-alto, normalmente entre 41 e 60
minutos, ou médio-baixo, entre 21 e 30 minutos. A tendência verificada aponta para
a consolidação dos dois padrões.
4) Os Professores do colégio Pedro II parecem privilegiar o uso de
audiovisuais de divulgação, produzidos para televisão com padrão de qualidade
internacional.
5) Apesar dos limites de recursos impostos à produção nacional, os
responsáveis pelos projetos didáticos brasileiros parecem estar atentos às
necessidades e preferências dos professores. O projeto didático TV Escola, já em
1996, incorpora audiovisuais de divulgação em sua programação.
6) A opção dos professores pelos audiovisuais científicos de divulgação,
indica a busca de qualidade de imagem e de linguagem mais dramatizada, na
expectativa de motivar e prender a atenção dos alunos. Etapas compreendidas
91
como necessárias para efetivar, dentro de um contexto educacional formal, o
processo de aprendizado.
7) Essa expectativa, entretanto, parece esbarrar no tempo de duração desse
gênero de audiovisual. Ao serem produzidos para atender às grades de
programação da mídia televisiva, os audiovisuais de divulgação, segundo
declarações dos professores entrevistados, se tornam demasiados longos dentro do
contexto escolar.
8) Desta forma, a fim de viabilizar o audiovisual científico de divulgação
como material didático a ser trabalhado dentro dos limites da hora/aula, mas
principalmente, como prática adequada aos limites da capacidade de concentração
dos alunos da educação básica, os professores exibem o material de forma
fragmentada.
9) É relevante o fato da práxis da fragmentação da exibição dos
audiovisuais, apesar de construída a partir de experiências individuais e empíricas
no dia a dia da sala de aula, se apresentar, praticamente, como um padrão didático
entre os professores de ciências e biologia do Colégio Pedro II.
10) Mais interessante é esse procedimento padrão, construído a partir de
vivências didáticas e pedagógicas diferenciadas, estar plenamente de acordo com
as indicações dos consultores dos projetos didáticos, como o programa Vendo e
Aprendendo e o Discovery na Escola.
11) A análise do conjunto dos resultados indica a propriedade do
procedimento didático e pedagógico do professores apesar da aparente contradição
expressa quando, diante da grande disponibilidade de audiovisuais didáticos,
declaram a preferência pela utilização de audiovisuais científicos de divulgação.
Como verdadeiros autores da sua prática, esses professores são capazes de lançar
92
mão do que há de melhor nas produções para divulgação científica e, trabalhando
características a principio adversas, transformá-las em instrumentos didáticos
perfeitamente adequados ao contexto da educação formal.
93
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VIII. Palestra
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apresentada no Centro Cultural Banco do Brasil, na 10ª mostra Ver Ciência. Rio
de Janeiro: 2 set. 2004.
101
IX. APÊNDICES
Apêndice A
Nomenclatura das classes de tempo de duração utilizadas nessa dissertação:
Existe grande discordância na designação do audiovisual, quanto ao seu
tempo de duração. Para suprir as necessidades desta dissertação, utilizaremos
como ponto de partida a Medida Provisória No 2.228-1 (BRASIL 2001), que
determina no seu capítulo 1, artigo 1º:
VII - obra cinematográfica ou videofonográfica de curta metragem: aquela
cuja duração é igual ou inferior a quinze minutos;
VIII - obra cinematográfica ou videofonográfica de média metragem: aquela
cuja duração é superior a quinze minutos e igual ou inferior a setenta minutos;
IX - obra cinematográfica ou videofonográfica de longa metragem: aquela
cuja duração é superior a setenta minutos;
Assim, devido à necessidade de um maior espectro de tempo e às
características da amostra, as classes serão subdivididas da seguinte forma:
• Curtíssima duração: aquela cuja duração é igual ou inferior a cinco minutos,
que será usada para algumas discussões;
• Curta duração: aquela cuja duração é superior a cinco minutos e inferior ou
igual a 15 minutos. Nos casos não especificados, englobará a classe
curtíssima;
• Média-baixa duração: aquela cuja duração é superior a 15 e igual ou inferior a
40 minutos;
• Média-alta duração: aquela cuja duração é superior a 40 minutos e igual ou
inferior a 60 minutos;
• Longa duração: aquela cuja duração é superior a 60 minutos.
102
Apêndice B
Audiovisuais do projeto didático Vale Vídeo, classificados como de
biociências:
Chapada Diamantina, A Velha a Fiar, Floresta Inundada, Instituto Butantã, O Povo
das Gerais, Tá Limpo, O Começo da Vida, Evolução, Como Cresce a Margarida,
Como Nasce e Cresce o Sapo, Os Senhores da Mata Atlântica, Cuidado Nervos,
Carlinhos Precisa de uma Capa, O Meio Ambiente do Espírito Santo, Insetos
Sociais, Aves I, Aves II, Frutos do Cerrado, Homenzinhos, A Toca do Coelho, O
Deserto do Maranhão, Minha Primeira Experiência com A Coloração das Flores,
Como Cresce o Feijão, Dinossauros I, Dinossauros II, Esquistossomose, O Semi-
árido Brasileiro, Zoom Cósmico, Biodiversidade, A Pré-história do Brasil, Corpo
Humano, Alimentos para a Saúde, O Jequitibá, Minha Primeira Experiência com O
Som e a Música, A Química da Cozinha, Aids: A Melhor Defesa é a Informação, A
Maravilhosa História da Batata I, A Maravilhosa História da Batata II, Solos, Minha
Primeira Experiência com A Acidez dos Alimentos, Homens e Mar.
103
Apêndice C
Audiovisuais do projeto didático Vídeo Escola, classificados como de
biociências:
Os Índios Bakairi e o Jatobá, O Rio São Francisco, A Velha a Fiar, Floresta
Inundada, Lar de Homens e Animais - Parte 1, Lar de Homens e Animais - Parte 2,
Minha Primeira Experiência com A Coloração das Flores, Higiene Corporal, Como
Nasce e Cresce o Sapo, O Começo da Vida, Corpo Humano: Um Ecossistema -
Parte 1, Corpo Humano: Um Ecossistema - Parte 2, A Borboleta, Como Cresce o
Feijão, Os Homens e a Lua, Cuidado Nervos, Carvalho - Uma Árvore e seu
Ecossistema, Aves I, Aves II, A Toca do Coelho, Derivados da Cana-de-açúcar,
Insetos, O Semi-árido Brasileiro, Como Classificar Animais?, Dinossauros, A
Maravilhosa História da Batata I, A Maravilhosa História da Batata II, Século XX:
Primeiros Tempos, A Conquista do Espaço, As Baleias em Abrolhos, A Vida Nasce
no Mar, Chapada dos Guimarães, Sons do Maranhão, Formas do Maranhão, Sons
do Pará, Cores do Pará, Formas do Pará, Formas de Minas Gerais, Sons de Minas
Gerais, Formas do Espírito Santo, Sons do Espírito Santo, Cores do Espírito Santo.
104
Apêndice D
Programas brasileiros apresentados no Image et Science no período de 1994 –
2003.
1994. TV Globo/Fundação Roberto Marinho, Série Globo Ciência, episódio: Malaria.
1994. TV Cultura, Pré Histórias da Pedra Furada.
1995. TV Cultura, Série Olhando para o Céu, episódio: Somos Pequenos no

Universo?
1996. TV Globo/Fundação Roberto Marinho, Série Globo Ciência Saúde, episódio:

Dr. Nise da Silveira.
1997. TV Globo/Fundação Roberto Marinho, Série Globo Ciência, episódio: Tributo a

Paulo Freire.
1997. TV Cultura, Minuto Científico, 10 episódios.
1998. Canal Futura, Teca na TV.
1998. TV Cultura, Série Mar à Vista, episódio: A Caminho do Mar.
1998. TV Globo/Fundação Roberto Marinho, Série Globo Ciência, episódio: Futebol.
1999. TV Globo, Série Globo Ecologia, episódio: Rondon, o Explorador do 20°

Século.
1999. TV Cultura, Série Repórter Eco.
2000. TV Cultura, Série A Mão Livre, episódio: Chuá Chuágua.
2001. TV Cultura, Genoma: Em Busca do Sonho da Ciência.
2002. Canal Futura/Fundação Roberto Marinho, Série Globo Ciência, episódio:

Surfboard.
2002. TV Cultura, Série Arte e Matemática, episódio: Ordem no Caos.
2003. TV Cultura, Série Ver Ciência, episódio: Insetos & Cia.
105
Apêndice E
As mídias do audiovisual
Existem muitas mídias de suporte para o audiovisual, como o Compact Disc (CD),
que não é muito usado no Brasil para esta finalidade, e o Digital Versatile Disc (DVD)
que apesar de ter literalmente acabado com o mercado da fita Video Home System
(VHS), só agora começa a ser usado no ensino (o Colégio Pedro II só agora
começou a adquirir os primeiros equipamentos). A grande diferença destas e outras
mídias como a Blu-ray, a High Density DVD (HD DVD) etc, quando comparadas com
as fitas VHS, e que elas têm na essência as mesmas vantagens do velho disco de
vinil, ou seja a possibilidade de um acesso aleatório em qualquer ponto das trilhas
de dados, além disso os equipamentos utilizados para “tocar” essas mídias (os
players), podem ser programados para o acesso aos pontos predefinidos, facilitando
em muito o educador, mais ‘atualizado’, na hora de exibir o vídeo. Outra grande
vantagem é na hora de pausar a imagem, pois nas novas mídias, não ocorre o
problema do desgaste físico da mesma, o que é um forte limitante do uso deste
recurso nas antigas mídias em fita magnética, como no caso do VHS. Outro motivo
da agressiva dominação das novas mídias, em especial do DVD, é que não
apresentam o problema da perda de qualidade com o passar do tempo e são mais
estáveis fisicamente. Saldanha (2005) em entrevista diz: “Nossos parceiros, os
índios do Xingu, já nos cobram as cópias dos documentários em DVD, pois dizem
que são mais resistentes, pois as fitas melam em pouco tempo devido a grande
umidade”. Mas o choque definitivo está se impondo, com a possibilidade de
armazenar várias horas de vídeo com qualidade inferior ou igual ao VHS, utilizando
os algoritmos de compactação, ou de armazenar vídeos de alta definição em um
106
único DVD ou em outras mídias de maior capacidade física, além é claro da
evolução dos padrões de compactação.
107
X. ANEXOS
Anexo A
Premiações do programa Globo Ciência 32: TV Globo.
1987 - Prêmio José Reis de Divulgação Científica;
1989 - Menção Especial do Júri do “6ème Festival International de L’Émission
Scientifique de Télévision” - Paris, França - para o programa “Será que é isso
mesmo?”;
1989 - Menção Honrosa no SCI-TECH Festival - Bristol, Inglaterra - para o programa
“Será que é isso mesmo?”;
1989 - Primeiro lugar no Primeiro Concurso Latino- Americano de Jornalismo;
Científico - Bogotá, Colômbia - para o programa “Mais Verde com Ciência”;
1990 - Destaque na categoria Jornalismo do Prêmio Volvo de Segurança no
Trânsito, para o programa “Boas Festas com Segurança”;
2000 - Prêmio Master de Ciência e Tecnologia 2000, oferecido pelo Instituto da
Qualidade e organizado pela Camplux Editora e Publicações, com o apoio de várias
instituições;
2002 - Vega Awards pelo episódio “pão”, veiculado em 9/3/2002.
32
Disponível em: http://www.frm.org.br/main.asp?ViewID={25199997-AC07-45EE-A1C1-
01D8204DE822}&params=itemID={8BB7B665-66C6-4C99-BFDD-
B65FD5609096};&UIPartUID={0B11DCF7-D35E-476B-AB4E-FEA3B7A87A62}
Acessada em 02/01/2005
108
Anexo B
Premiações do Programa Minuto Científico 33. TV Cultura.
1997 VII PRIX LEONARDO da Fundazione Medikinale International
Special Award – Melhor Programa Estrangeiro "Minuto Científico" Parma, Itália
1998 1º Encontro Latino Americano de Televisão da RAL - Gramado - Melhor
Programa infanto-juvenil - Minuto Científico
1998 PRÊMIO CIDADE DE MONTREAL DO FESTIVAL TELESCIENCE - CANADÁ -
Categoria Produção Infantil - Minuto Científico
2000 PRÊMIO DRAGÃO DE PRATA 1º Festival Internacional do Filme Científico de
Beijing – China. Série "Minuto Científico" - Categoria Programas para a Juventude.
33
Disponível em: http://www.tvcultura.com.br/tvcultura/sobretv/premios.htm Acesso em 20/12/2004
109

Roberto Eizemberg Dos Santos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE BIOQUÍMICA MÉDICA

Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um

Roberto Eizemberg dos Santos

Orientador Prof. Dr. Hatisaburo Masuda

Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientador Prof. Dr. Hatisaburo Masuda

Dissertação (Mestrado em Química Biológica)

1. Ensino de Ciências. 2. Audiovisual

Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso

Rio de Janeiro, 19 de setembro de 2005

Em tão poucas linhas, é difícil agradecer de uma forma satisfatória a tantos

e com a real profundidade necessária.

Em primeiro lugar agradeço a minha mãe, Sarah, por ter me gerado,

revistas de divulgação científica, que substituíram as canções de ninar,

implantando no fundo da minha alma o gosto pela ciência. A minha amada

companheira, Shirley, que soube compreender e aceitar as privações do meu ato

quase insano de abandonar um ofício em troca de um ideal, impalpável e incerto.

Ao meu orientador de iniciação científica, Henrique G. P. Lins de Barros, do

que na minha volta, apontou-me essa casa da excelência, o Instituto de

Bioquímica Médica (IBqM), como o local para as minhas idéias e ideais.

A toda a equipe do grupo de Biofísica do CBPF e, em especial, à minha

orientadora de desenvolvimento tecnológico e industrial, Darci M. S. Esquivel, que

me ensinou a disciplina necessária para a pesquisa e mostrou-me a necessidade

do investimento em uma formação de boa qualidade. A Sergio Brandão, da Vídeo

Ciência, que reconheceu a qualidade do material audiovisual que produzi, e a sua

gentileza no empréstimo dos catálogos do Ver Ciência e do Image et Science e

Monteiro, pela complementação dos catálogos, junto a TV Cultura SP. A Teresa

Otonto da TV Cultura SP pelo envio do catálogo de 1995 do Festival Image et

Science e do catálogo 2004 do Festival Vedere la Scienza. Ao meu orientador de

mestrado Hatisaburo Masuda do Laboratório de Bioquímica de Insetos, que me

acolheu, orientou e me deixou à vontade na minha busca pelo conhecimento, e

de interesse. A minha co-orientadora de mestrado, Andrea Molfeta, do

Departamento de Cinema Rádio e Televisão da Escola de Comunicação e Artes

A Profa. Jacqueline Leta, do Programa de Gestão, Educação e Difusão em

Biociências (PEGeD) , que apontou alguns problemas em meu caminho. A minha

revisora Denise Lannes, também do PEGeD, que se dedicou em encontrar e me

mostrar os cadafalsos escondidos no trajeto. A Profa. Suzete Bressan e seus

alunos do Laboratório de Entomologia Médica, do Instituto de Biofísica Carlos

Chagas Filho (IBCCF), e aos Profs. Ricardo F. Monteiro e Margarete Macedo

Monteiro e seus alunos do Laboratório de Ecologia de Insetos do IB, por

viabilizarem meus novos audiovisuais de divulgação/educação.

contribuíram para a minha formação, em especial ao Luis Dourado, por mostrar o

bibliografia e apontar soluções.

permitindo assim o êxito desta parte da pesquisa.

A toda a equipe do Laboratório de Bioquímica de Insetos, em especial a Heloísa e

A todos os autores citados, aos entrevistados e aos professores das unidades do

E a CAPES, que graças à bolsa concedida ao programa de demanda social,

viabilizou a minha dedicação exclusiva nesse estudo.

Santos, Roberto Eizemberg dos. Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e

Nesta dissertação, o tempo de duração de audiovisuais (filmes e vídeos

Perfil de Tempo de Audiovisuais Científicos e um Estudo de Caso da

Santos, Roberto Eizemberg dos. Profile of Time of Scientific Audiovisuals and

In this dissertation, the duration of scientific audiovisual (films and videos),

Figura 01. Relação teórica entre a percepção do tempo e a complexidade

Figura 02. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais

Figura 03. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais

Figura 04. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de

Figura 05. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais

Figura 06. Freqüência percentual por classe de tempo dos audiovisuais

Figura 07. Freqüência percentual por classe de tempo do conjunto de

Figura 08. Freqüência percentual por classe de tempo, dos audiovisuais