EducaciónParaLaDignidad - LibroTEBAS UCV

EDUCACIÓN
PARA LA
DIGNIDAD
El Cambio Educativo en Venezuela
Arnaldo Esté
TEBAS-UCV
Fondo Editorial Tropykos
Segunda Edición
Caracas, 2006
AGRADECEMOS A:
Vice Rectorado Administrativo

Comisión de Mesa de la Universidad Central de Venezuela
Los Alumnos del Patronato San José De Tarbes
Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 2

Arnaldo Esté. 1995. Versión Año 2005.
INDICE:
TEBAS............................................................................................................................... 1
PREFACIO ........................................................................................................................ 5
COHESIÓN Y COMUNIDAD ......................................................................................... 8
La Situación del País ..................................................................................................... 8
La Ruptura ética y la desintegración.............................................................................. 8
La situación de la Educación en Venezuela................................................................... 9
El proyecto y sus propósitos ........................................................................................ 10
Los conceptos-Propósitos del ...................................................................................... 11
Proyecto Educación Para la Dignidad ......................................................................... 11
Interacción Constructiva .............................................................................................. 11
Cohesión ...................................................................................................................... 12
Las escuelas y la Cohesión Social ............................................................................... 12
La Pertinencia de los Aprendizajes.............................................................................. 14
Estructura Organizativa para el Cambio Educativo..................................................... 15
El Promotor.................................................................................................................. 15
El Proyecto de Escuela ................................................................................................ 15
La Red de Escuelas ...................................................................................................... 18
Metódica del Cambio................................................................................................... 19
LA INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA ........................................................................ 24
El Sujeto y su Constitución.......................................................................................... 25
La Construcción de los Objetos, Saber,....................................................................... 27
Comprensión y Conocimiento ..................................................................................... 27
La Negociación y el Área de Negociación. ................................................................. 29
La Participación. La Diversidad y la Democracia. ...................................................... 29
Las Limitaciones a los Armados.................................................................................. 30
y Construcciones.......................................................................................................... 30
La Subjetividad Colectiva............................................................................................ 36
La Comunidad ............................................................................................................. 36
Arnaldo Esté ................................................................................................................ 39
Cohesión y Comunidad................................................................................................ 41
La Conquista Española ................................................................................................ 42
La Guerra de Independencia ........................................................................................ 42
La Cultura Industrial y el Petróleo............................................................................... 43
II. Cohesión: La comunidad y la nación. ..................................................................... 44
La comunidad. ......................................................................................................... 44
La nación ................................................................................................................. 48
III. Cohesión y Estructuración ..................................................................................... 49
IV. Constituyentes y cohesionadores........................................................................... 51
Simbólicos: .............................................................................................................. 51
Las necesidades, satisfacciones y logros ................................................................. 52
Los encuentros ......................................................................................................... 53
REFERENCIAS .............................................................................................................. 54
ÍNDICE ANALÍTICO ..................................................................................................... 55

PREFACIO
Aquí recogemos un breve resumen del Proyecto EDUCACIÓN PARA LA
DIGNIDAD y artículos que argumentan dos de los cuatro principios-propósitos
de ese Proyecto: La Interacción Constructiva, La Cohesión e Integración
Comunitaria y la Pertinencia de los Aprendizajes, publicados en la Revista
APUNTES FILOSÓFICOS de a Escuela de Filosofía de la Universidad Central
de Venezuela, en los que, entre otras cosas abordamos los problemas de la
comunicación y la construcción de los aprendizajes y la necesidad de
amalgamar la comunidad escolar y estructurar esa cohesión en Proyectos que
la expresen.
Este proyecto lleva experiencias, ideas y aportes de mucha gente e

instituciones, de mis compañeros de trabajo en el TEBAS, de mi Escuela y
Universidad, de mis propios trabajos, de las muchas escuelas básicas donde
hemos trabajado y ensayado cosas, del Colegio de profesores de Venezuela y
otros gremios de educadores, de la Universidad Pedagógica Libertador, la
Universidad de los Andes, la Universidad del Zulia, la Universidad de Carabobo
y muchos amigos y colegas que nos han servido de críticos interlocutores.
Cambiar la Educación no significa cambiar la sociedad, pero tampoco lo

contrario, la Educación es una de las causas y a la vez una de las expresiones
de un conjunto social. La Acción educativa organizada puede influir en todo el
desenvolvimiento social en la medida en la que lo comprenda y exprese, en la
medida en la que su propia calidad y profundidad interprete y comprenda al
País que la sustenta como cualquier otro liderazgo pretendido o logrado.
Ahora nuestras escuelas son recintos de frustraciones, además de lo fastidiosas

que siempre fueron. Frustración para el País que invirtió sumas y esfuerzo
humano importando e implantando, sin mayores reflexiones y adecuaciones,
una estructura que una vez consideró mágica, tal como la vio en los países
europeos. En la esperanza de que el aparato importado operaría milagros.
Como ha ocurrido en muchas otras importaciones, nunca se ha terminado de
descifrar su funcionamiento. En esta condición y ante el paquete
incomprendido, con poca perplejidad nos preguntamos ¿Qué hacer con él?
Frustración para el muchacho que concurre a las Escuelas y Universidades y

para la madre que lo envía, que, sin haber hecho suyo lo que escolarizarse
significaba, percibían el tránsito escolar como un camino hacia al prestigio y el
puesto fijo.
Esta frustración parece anunciar una estampida. Como que si nadie ya quisiera
quedarse allí. Alumnos y maestros reducen su asistencia: Cae la matrícula,
menos quieren ser alumnos, menos quieren ser maestros ¿Es que acaso la
escuela está pasando de moda?

Se trata de iniciar un proceso de cambio, de cambio social dado el carácter de
esa organización, hacia una escuela que, al final, muy pocas cosas conservará
de las actuales. Lo que proponemos es iniciar ese proceso con conceptos
claros, economía de recursos y pasos específicos, concretos, inicialmente poco
ambiciosos, en la propia aula, pero que tengan propiedades desencadenantes,
que, al darlos, provoquen la necesidad de otros.
La voluntad de cambio debe ser conciencia de todos y sus acciones

emprendidas desde toda la nación: Más allá del gobierno, del Estado, de la
burocracia amamantada, de la clientela agotada de la necesaria angustia por
vivir.
Arnaldo Esté
Mayo de 1995

PROYECTO
EDUCACIÓN PARA LA
DIGNIDAD
Resumen
CARACAS, Enero 20, 1994

COHESIÓN Y COMUNIDAD
La Situación del País

La Ruptura ética y la desintegración
Muchos estudios recientes y de diversos orígenes (1), además de los
acontecimientos de los últimos diez años obligan a hablar de un severo
deterioro ético en el País, en niveles individuales y sociales: el hombre
venezolano y, con él, sus comunidades, no se perciben a sí mismos como
sujetos capaces de comprender su propia circunstancia, de elaborar proyectos
y de acometer su realización.
Es nota distintiva mayor la ruptura y la desintegración.
Los procesos iniciados, luego de la independencia, en la búsqueda de un sujeto

individual y colectivo, independientemente de su carácter confuso y conflictivo,
fueron interrumpidos por la industrialización y urbanización forzadas de un
origen económico y cultural extranjero. Las formas de explotación del petróleo y
los minerales y la apropiación y distribución de las riquezas así obtenidas, que
se dan a partir de los años 30, cortaron cuando no sesgaron, severamente, el
curso tomado para su realización y estructuración.
Ante ese nuevo curso el venezolano se tornó, una vez más, pasivo y
espectador. Espera que otro resuelva, que otro provea.
La Nación resulta dividida en dos grandes conjuntos: los que participan del
reparto del dividendo minero y utilizando todo tipo de instrumento y recurso, sin
miramientos morales y los que se asoman a ese reparto con la esperanza de
recibir algún donativo, presionando con agremiaciones, clientelajes y
partidismos hechos valer, a veces, a través de superficiales ejercicios
democráticos, a veces con insurgencias, asonadas y explosiones.
Esa condición espectadora, esa condición de ruptura ética, impide la necesaria

vigencia de sujetos vigorosos para la comprensión y la proposición.
Las notas comunes y sobresalientes son la espera y la copia. Comprar a su vez

de producir; repetir en vez de crear.
La expresión más perceptible: la vergüenza de la propia condición.
Dado lo anterior, y en la aceptación de que el propósito central de toda

educación es el hombre, hay que establecer como cosa primera de un proyecto

educativo, de un proyecto de cambio educativo la dignidad, la dignificación del
venezolano para hacerlo sujeto de su propio curso e historia.
La situación de la Educación en Venezuela

Agregándose a lo anterior, son graves y notables las fallas en la Educación
venezolana. Tanto así que se habla de una crisis general del sistema:
 Alto índice de exclusión escolar (deserción, repitencia, abandono) a lo

cual se agrega ahora la exclusión y deserción de docentes y estudiantes
de educación.
 Escaso o nulo apoyo de las comunidades a la escuela, que las perciben
como un enclave extraño al no expresar su cultura y sus expectativas.
 Falta de pertinencia de los aprendizajes propuestos: los egresados no
encuentran empleo en sus especialidades; se presenta el saber
independiente de contenidos reales, el alumno egresado de la Escuela
Básica, no vincula sus aprendizajes con los procesos sociales o
económicos. Poca utilidad de esos aprendizajes para los requerimientos
cotidianos de la producción económica, cultura o para la vida cotidiana y
doméstica.
 Escaso rendimiento y poca disposición de los docentes para crear y
comprometerse en cursos de cambio. Limitada preocupación de los
gremios de educadores por los problemas académicos de la educación.
 Baja relación entre los grandes esfuerzos humanos y económicos que
hace la nación y los beneficios que obtiene del sistema.
 Baja atención presupuestaria a las necesidades educativas. Bajísimos
salarios, pobres dotaciones, ruinosa planta física.
 Severo colapso gerencial y administrativo del Ministerio de Educación.
En general, todo denota que la educación ha sido concebida como un servicio

público estatal y unidireccional, donde el saber tiene una existencia objetiva de
cosa transmisible, donde no se supone al sujeto, su interacción, participación,
juego social. No se supone la incorporación sustancial de docentes,
estudiantes y comunidades.
Al aproximarse con cierto detenimiento al Sistema se pueden jerarquizar los

actores y los problemas a atender en el ámbito pedagógico:
 Los sujetos que interactúan en el aula, el maestro y el alumno y los

alumnos entre si.
 El manejo de los procesos formativos e informativos. El carácter del
lenguaje usado.
 Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre el personal
directivo y los maestros.

 Las relaciones que se generan entre la escuela y la comunidad. La
comunidad donde se encuentra la escuela.
 La percepción que se tiene del País, su Historia, el ámbito ecológico.
 Los requisitos para la satisfacción de necesidades cotidianas, para la
producción económica y cultural.
Esta situación demanda una acción educativa correspondiente que a la vez que
dignifique al venezolano, propenda a la cohesión de sus comunidades y
establezca las posibilidades para el logro de aprendizajes que, como
instrumentos e informaciones, permitan resolver problemas, producir económica
y culturalmente.
El proyecto y sus propósitos

En ese panorama, el Proyecto Educación para la Dignidad atiende como
propósito fundamental El aspecto pedagógico de la crisis del Sistema Educativo
venezolano. Esta dirección, fundamentalmente Pedagógica del proyecto supone
su permanente e íntima coordinación con los otros Proyectos que el Ministerio
de Educación y otras instancias del Estado realizan para atender los diversos
problemas y requerimientos de la Educación y su Sistema.
En esa línea propone como prioritarios cuatro conceptos-propósitos:
DIGNIDAD
INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA
COHESIÓN
PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES
Conceptos-propósitos que a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes

de un proceso general de cambio mucho más allá de los problemas
esencialmente pedagógicos.
Con esos mismos criterios metodológicos el proyecto parte y se concentra en la

escuela y, más aún, en el aula de clases como punto de partida, propiciando
cambios que se extenderán a os docentes, a toda la escuela y a la comunidad
que la circunda.
Se formará en las ideas y métodos del proyecto a un conjunto muy significativo

de especialistas (Promotores) que irán a las escuelas e institutos educativos a
propiciar la necesidad del cambio, con la referencia de los principios
mencionados, estimulándolos a elaborar sus propios Proyectos de Escuela y a
establecer círculos con las escuelas vecinas formando REDES DE ESCUELAS
que le den continuidad y permanencia a la mutua evaluación de los Proyecto en
realización y al mejoramiento y actualización de sus docentes.

Los conceptos-Propósitos del
Proyecto Educación Para la Dignidad
Esta concepción se desagrega, para la elaboración de un programa
comunicable con claridad, en cuatro CONCEPTOS-PROPÓSITOS ya
mencionados, íntimamente relacionados e inseparables:
DIGNIDAD:
La dignidad atiende a la verificación del hombre como Sujeto, como sujeto
capaz de comprender, conocer, crear, concebir empresas y realizarlas. Es el
presupuesto imprescindible de toda educación posible, ya que el aprendizaje es
efecto de la actividad de ese sujeto.
Dignificar al estudiante y al maestro es establecerlo como persona, respetarlo

en sus derechos, exigirle y darle espacio para sus deberes, es garantizar su
condición de ser diverso que participa permanentemente desde su condición y
características personales y culturales, que es como se debe concebir la
Democracia.
Interacción Constructiva
El conocimiento, el saber, la comprensión son logrados en procesos
constructivos del sujeto, procesos éstos que se activan en la negociación e
interacción con los otros sujetos (implica la inserción social de las propias
construcciones, se convalidan en ellas), con las cosas (sean materiales,
sígnicas o simbólicas) y consigo mismo (reelaboración de lo ya construido y la
valuación permanente de los propios procesos perceptivos y constructivos).
La negociación o interacción será posible sólo en la medida en que lo que

necesita ser percibido, comprendido por el sujeto sea ofrecido en términos y
niveles accesibles y en relación con sus acervos y experiencias.
Aunque la interacción es una acción intrínseca a toda acción humana que

suponga negociación, retomamos este concepto en cuanto criterio pedagógico,
para subrayar tanto sus menoscabo en la actividad ordinaria del aula, como lo
imprescindible del juego social para los procesos constructivos del aprendizaje.
Construir, por otra parte, es un término de tradición técnica y de uso difícil para
nuestra proposición y que ahora está muy vinculado al estructural8ismo
europeo y al ”constructivismo radical”, en un uso que no siempre supone los
aspectos socio-culturales, subjetivos y afectivos, pero nos sirven porque
describe un proceso de recolección y composición.

La construcción supone la preexistencia de cosas, de acervo y conciencias y la
voluntad y la posibilidad (dignidad) de “armarlas” en una dirección que
establece quien “arma”, aún cuando pueda ser propuesta por otro. En ese
proceso los interactuantes hacen aportes que proceden de diversos puntos. Así,
se obtienen acciones, cosas, informaciones que convergen a una dirección de
“armado” que realiza cada quien de acuerdo a su acervo, a su antecedente
cultural y a lo que percibe que será el curso significativo.
De tal forma, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En él,

consideramos que la comprensión no sería la adquisición de conocimientos sino
el logro de ellos, es decir, luego de que los participantes interactúen y participan
en un proceso que supone una negociación –entiéndase evaluación,
contrastación y rectificación- se logra construir un conocimiento que es producto
del juego interactivo.
Es por ello que interacción constructiva denotaría un proceso en el cual a partir

de la participación de los sujetos y de la negociación dada entre ellos, se logra
construir conocimientos. Por ende, es un proceso que promociona e incita a la
búsqueda , la creatividad, la duda y la deliberación.
Para que se produzca el proceso de interacción constructiva es necesario el

ejercicio de la democracia entendida como participación y convergencia de
personas diversas en la construcción de saberes y conocimientos.
El proceso se inicia a partir de las necesidades propias del sujeto, lo cual se

puede dar únicamente, en un ambiente donde el sujeto consiga espacio para
expresar sus ideas, sus experiencias y su subjetividad, vía que respeta la
diversidad de los sujetos.
Cohesión
Las escuelas y la Cohesión Social
La comunidad es el orden concreto y real desde donde provienen abstractos
conceptuales de la vida social, y es donde se pueden comprender y transformar
los mismos en acciones concretas. Es también, en términos muy generales, un
conjunto de individuos que comparten armónicamente, un sentido porque
tienen una historia, un ámbito y un conflicto social común que es explícito y ha
sido incorporado al patrimonio perceptible de ellos. Por ello, es en la comunidad
desde donde el individuo se alimenta para la creación cultural, su formación y
conocimientos.
A medida que la comunidad hace histgoria y produ e cultura, se consolida e

integra, va dejando referentes que podamos llamar valores, los ucale sirven de
criterios y pautas para hacer proyectos de vida y de grupo, convergentes o

divergentes al pasado o a lo ya establecido, de estímulo de los propios impulsos
y de evaluación de los ajenos.
Una comunidad cohesionada puede construir y producir sus propios proyectos,

gracias a que el grupo humano que la compone existe como grupo real, es
decir, que tiene la capacidad de negociar y crear las pautas que permitan
solventar las necesidades que se le presenten.
La cohesión dada en una comunidad se traduce en claridad de propósitos y

fuerza que la impulsa a la consecución de los mismos. Una comunidad con esta
claridad, puede exigir y actuar firmemente ante los organismos pertinentes y,
por supuesto, ante el Estado.
La comunidad es también una condición ética de los integrantes, que los hace
percibirse completos al estar amalgamados. En oposición, el estado de ruptura
o de pérdida de la integración de una comunidad, obstaculiza o impide en
mayor o mejor grado, los procesos de construcción o creación que pueda
desarrollar.
La historia de nuestras comunidades muestra una cara poco alentadora en

cuanto a la cohesión e integración que presentan. La historia nos cuenta cómo
nuestras comunidades aborígenes fueron desintegradas u dispersadas y cómo
ocurrió lo mismo tanto en las comunidades campesinas que se conformaron en
la colonia como en las formadas luego de las guerras de independencia y
federación y bajo la presión organizadora del petróleo y de la industrialización
forzada.
Ahora bien, reintegrar a las comunidades ética y físicamente, generar un ethos

cohesionador –símbolos, valores y proyectos- es el mayor problema y la
principal tarea del gobierno y de la educación. Sin duda, esto debe estar en la
esencia y propósito de la acción educativa.
En este sentido, la escuela pudiera servir de incentivo para promover y

estimular la integración y cohesión de la comunidad y de los grupos familiares.
Para ello, la escuela posee una infinidad de estrategias que pueden lograr la
consecución de este objetivo.
A través de la interacción que se establezca entre la comunidad y la escuela ,

podremos propiciar la integración entre ambas hasta el punto de lograr
constituirlas como una sola comunidad.

La Pertinencia de los Aprendizajes
La pertinencia la definimos en función de la validez que tenga un saber, acción,
habilidad o destreza para el logro de un fin propuesto.
A la luz de este concepto, una revisión de los Programas de Estudios y de los

Libros de Texto y su lenguaje arroja severas deficiencias. Pocas veces lo que
allí se ofrece y la manera en la que se ofrece encuentra lugar en las exigencias
inmediatas y cotidianas del estudiante o su familia.
Un problema pertinente puede ser “el grifo” o “la cerradura”: objetos de uso
constante para todos. Desarmarlos, armarlos, repararlos o usar sus partes para
elaboraciones plásticas o juguetes se traduce en el abordaje de temas relativos
a ellos, el agua, las formas geométricas, los servicios públicos, la higiene, el
desarrollo de destrezas; a la dignidad en la solución de problemas con los
propios recursos y en la constatación del hombre como usuario y creador de
herramientas, en la comprensión familiar de la utilidad inmediata de lo que se
aprende en la escuela cuando el niño regresa capacitado para reparar en la
casa un grifo que gotea. Todo esto sin que el estudio del grifo sea un tema de
“formación APRA el trabajo” sino un tema importante y genérico en la
formación del estudiante.
Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el niño está en

capacidad de evaluar su propio aprendizaje porque puede hacer cosas
inmediatamente constatables, cosa que es reforzada por sus amigos y
familiares que perciben también eficientemente su progreso.
En relación a los libros de texto, pro ejemplo, este criterio resalta entre los
anteriormente nombrados, pues de alguna manera un texto que tenga en sus
contenidos y lenguaje, continuidad cultural, lingüística, ecológica y social, con
los estudiantes y maestros está siendo simultáneamente un texto pertinente.
El libro de texto, será pertinente en la medida en que logre que quien lo

consulta, pueda encontrar en él comunión, que tiene que ver con sus
necesidades informativas, formativas y recreativas. Esto quiere decir que un
libro de texto no es necesariamente pertinente porque dé cobertura a los
objetivos o requerimientos del programa escolar.
Podemos ejemplificar esto diciendo que no basta que nos expliquen qué es la
electricidad (como un abstracto sin contexto) si tal conocimiento no ayuda a
saber cómo hacer una conexión eléctrica en casa. Por ello pensamos que el
libro en tanto herramienta o auxiliar de aprendizaje debe ser justamente

semillero de problemas, de ambientes de discusión, interacción y debería
interesar a sus usuarios a través de conocimientos pertinente, que resulten
nuevas alternativas de aprendizaje distintas al “caletre” o a la memorización que
tanto se practica en el aula de clases.
Para lograr tales objetivos nos planteamos un aparato generador, director y

promotor del cambio educativo.
Estructura Organizativa para el Cambio Educativo

El instrumento principal del proceso de cambio es la conciencia y acción de las
propias escuelas, sus maestros y estudiantes.
El Promotor
Pero esa conciencia y acción no arrancan del estado actual de crisis por sí
solas, espontáneamente. Se requiere de una motivación y proposición inicial
con conceptos y objetivos concretos. Este es el concepto del PROMOTOR. Una
persona con profundo conocimiento del problema educativo, con gran calidad
humana y vocación que entra a la escuela a proponer el cambio con un ierto
sentido y concepción.
EL PROMOTOR va, por corto tiempo, a la Escuela a propiciar el desarrollo de

su propia fuerza y organización, a actuar con el maestro en la propia aula de
clases generando, ambientes interactivos-constructivos, mostrando sus
posibilidades y procedimientos.
El Proyecto de Escuela
El proyecto interactivo del aula, la cohesión de la escuela y de la comunidad
circundante deberán plasmarse junto con otros propósitos y búsquedas en el
PROYECTO DE ESCUELA, que será un instrumento cohesionador,
organizador y programador de las actividades propuestas para sí mismos por su
integrantes.
Se debe marchar progresivamente hacia la autogestión de las escuelas.

Entendiendo autogestión como integración con la comunidad, elaboración de su
propio proyecto pedagógico y de funcionamiento, agotando los recursos propios
y comunitarios para la solución de sus problemas y la realización de sus
proyectos, todo ello en coordinación con los proyectos educativos regionales y
nacionales y ahora, con el Proyecto de Cambio Educativo. Todo ello con la
ineludible dirección, apoyo y suministro de recursos económicos que el Estado
debe por ley suministrarles.

El proyecto de escuela es un buen instrumento de organización y cohesión que
le indicará a la propia escuela y a sus integrantes el sentido de su trabajo y el
nivel de sus responsabilidades ante la comunidad que la sustenta.
Se entiende que la escuela es el corazón del cambio y, en ella, el centro del

cambio es el aula de clases. Los cambios sustanciales están en el orden de las
actividades que en ella se realizan para la formación y el aprendizaje de los
estudiantes, en su juego social. Si no hay cambios en estas cosas, no se puede
hablar de cambios importantes.
El proyecto de escuela abarcaría entre otros, lo siguientes aspectos:
 La Planta física, dotaciones y recursos.
 Los Aprendizajes.
Además de la calidad formativa, dignidad y vigor subjetivo que el

estudiante debe lograr en la escuela, es fundamental que los
aprendizajes que logre se puedan traducir en disfrute personal y en
acciones y soluciones a problemas inmediatos en su familia, comunidad
o trabajo.
 El manejo de libros, herramientas y recursos de información.
El manejo de instrumentos de información y trabajo están muy

vinculados a las necesidades que se tengan de ellos.
Los instrumentos o informaciones se aprenden cuando son necesarios o

significativos para la satisfacción de necesidades, para la solución de
problemas. Esas necesidades y problemas surgen de la actividad, del
juego social que debe ser el estado común de un aula de clases.
 La Lectura y la Escritura.
El lenguaje se desarrolla usándolo para comunicarse. El silencio y la

prohibición de hablar o escribir aquello que es verdaderamente
importante para cada quien, entorpecen ese desarrollo.
La lectura se desarrolla cuando se descubre que en los escritos se

informa de cosas importantes o placenteras para las necesidades
cotidianas.
La escritura se empieza a lograr cuando se percibe el efecto deseado al

enviarle a alguien un mensaje escrito.

 Las matemáticas.
Tanto para la vida cotidiana como para la asimilación del conocimiento

académico el manejo de lo símbolos y el razonamiento matemático
resultan imprescindibles.
La proposición disciplinaria y descontextualizada del saber matemático lo

hace poco pertinente, incomprensible y árido.
 Los textos escolares y la Biblioteca de Aula.
Los textos escolares que ahora se usan presentan graves fallas y

deficiencias. El estudiante debe tener siempre a su alcance libros,
herramientas y recursos que promuevan su reflexión, su participación y
su interacción. Textos que le ayuden a resolver problemas y le traigan
informaciones vinculadas a su entorno inmediato, a su acervo cultural. A
sus expectativas.
Para esto cada aula debe estar dotada de una biblioteca y un equipo de
herramientas y artefactos útiles para armar, desarmar, reparar, disecar,
diseñar, dibujar.
 El tratamiento a los programas de estudio vigentes.
Habrá momentos cuando será necesario cambiar los programas de

estudio ahora vigentes, cuando se comprenda más profundamente los
efectos del cambio que ahora se propone.
Por ahora se puede trabajar con estos programas, aumentando su

flexibilidad y su carácter de guías de trabajo para el aula. Haciendo con
los estudiantes planes de actividades en el aula, organizados más como
conjuntos de problemas interesantes y pertinentes que como sistemas de
saberes abstractos y descontextualizados.
 La Asistencia al niño
Los planes asistenciales son necesarios y peligrosos. Necesarios porque

los desniveles socioeconómicos y las carencias nutricionales invalidan
crecientemente al niño para cualquier actividad. Peligrosos porque
vinculan las escuelas a una actividad caritativa que desvirtúa su vocación
dignificadora.
Hay que reformularlos de manera que cumplan lo primero sin el costo de

lo segundo.

 La formación y actualización de los docentes
El maestro forma parte del sistema educativo, está dentro de él y no

antes del sistema, por lo que no es el causante de su crisis, lejos de eso,
el maestro, como todos, sufre y soporta esa crisis.
Dignificarlo es garantizarle seguridad, estabilidad social y laboral, salario

adecuado a sus necesidades y méritos.
Es hacerle sentir y comprender que su trabajo es importantes e

imprescindible y que tiene que dedicarse a él con vocación educativa y
entrega.
En consecuencia con el principio de interacción constructiva su formación

y actualización debe ser constante y en el mismo sitio de trabajo, en
discusión y cooperación con sus colegas; los aprendizajes que haga, en
primer lugar, deben ser los necesarios, pertinentes y útiles para su
desempeño cotidiano en el aula y en la escuela.
La Red de Escuelas
Las escuelas vecinas –tres o cuatro- incorporadas al proyecto armarán una

RED DE ESCUELAS que será un recurso de intercambio, coevaluación y
aprendizaje permanente.
Las escuelas, sus maestros y a veces sus alumnos se reunirán con cierta
regularidad para discutir, jugar, competir, celebrar intercambiando las
experiencias encontradas en el desarrollo del proyecto y planteando sus
exigencias y necesidades (de aprendizajes y especialización, económicas,
sociales, etc) y las maneras de resolverlas a veces –y cuando ello sea
necesario- con la ayuda de otras instituciones: ministerio de Educación,
Universidades, Municipios.
Las estructuras Municipales, estadales y Nacionales:
El Proyecto y sus Promotores estarán organizados en estructuras de diverso

nivel (Ver cuadro) CUAL CUADRO?? Según las necesidades y posibilidades.
Estructuras y grupos de dirección constituidas por especialistas de alta calidad y
representatividad, m{as allá de toda limitación grupal, personal, política, que
garanticen la coordinación, formación, evaluación, investigación y divulgación
del proceso.
Así:

Para llevar a cabo el proyecto, se requiere de una organiza ión, de un aparato
que lo ejecute, así tenemos:
Junta Directiva Nacional con comisiones correspondientes que realizarán cinco

programas:
 Evaluación y Seguimiento
 Información y Divulgación
 Administración y Financiamiento
 Desarrollo Organizacional
 Formación de promotores.
 Asamblea de la Nación para el Cambio Educativo
 Promotores Nacionales
 Formación teórico-práctica de los promotores nacionales en escuelas de
aplicación.
 Estructuras Estadales
 Comité Directivo Estadal
 Promotores Estadales.
 Proyectos de Escuelas.
 Redes de Escuelas.
 Mejoramiento y actualización de los docentes
Metódica del Cambio

El Proyecto se concibe de manera dinámica, es decir, se inicia en el aula con la
intervención del promotor, que tiene como función romper la inercia y desatar
los procesos interactivos dentro del aula. Además, promueve la interacción
entre los docentes, en función de la construcción del proyecto de escuela. A su
vez, se inicia el proceso directivo que tiene como fin organizar los procesos,
validarlos institucionalmente, esto es, incorporando modificaciones que nacen
de las interacciones en las escuelas.
La parquedad de los propósitos del cambio, lo identifican como un proceso

social e dinámica propia, como un proceso abierto del cual seríamos solo sus
iniciadores sin pretensiones de atar su curso ulterior a esas acciones.
El cambio educativo debe comprenderse como un proceso social sin fecha ni

ritmo obligado que, partiendo del mismo conjunto social, desde la base, se va
conformando como proyecto que cohesiona, dignifica e identifica a ese mismo
conjunto.

OJO
(1) La Bibliografía y otros soportes del Proyecto que aquí se resume se puede
encontrar en las siguientes publicaciones, entre otras:
A. Esté, 1984, LOS MALEDUCADOS, Col. Extensión, UCV, Caracas
............., 1993, EL AULA PUNITIVA, Ed. Tropykos-TEBAS, Caracas
Equipo TEBAS, 1994, EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD, Dossier de

Edición numerada, TEBAS, Caracas
Equipo TEBAS, 1995, EL LIBRO DE ESCUELA EN VENEZUELA, Col.

Extensión, Caracas
COPRE-CINTERPLAN, 1994, REFORMA EDUCATIVA PRIORIDAD

NACIONAL, Compilación, Caracas.

LA INTERACCIÓN
CONSTRUCTIVA
Arnaldo Esté
Febrero de 1993

La Interacción Constructiva
(Publicado en la Revista Apuntes Filosóficos 5)

A manera de presentación, en vistas a un desarrollo ulterior más amplio,
queremos presentar aquí algunas reflexiones sobre un grupo de conceptos que
consideramos importantes para la discusión sobre le problema educativo:
1. La interacción constructiva
2. El sujeto y su constitución
3. La construcción de los objetos: saber, comprensión y conocimiento
4. La negociación u el área de negociación,.
5. Las limitaciones a los armados y construcciones
6. Reconocimiento, participación, negociación y construcción.
7. La subjetividad colectiva. La comunidad.

LA INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA
En la búsqueda de su realización social y en la preservación de su existencia el
sujeto requiere del saber: Saber para producir y para relacionarse con los otros.
Saber que se logra en la interacción con las cosas y con las otras personas.
La realización social (A. Esté, 1983) implica encontrarse en los otros,

reconocerse en su mirada y testimonio: en si mismo y en los hechos y acciones
que de sí se deriven. De aquí que la realización del individuo se da en gran
medida como participación, que es y determina dignidad, subjetividad.
La participación es posible en la medida en la que quien participa lo haga desde

su condición, desde su diversidad.
La construcción del saber es también a partir de esa diversidad. Y empleamos

el término “construcción”, coincidiendo de alguna manera con Piaget, cuando lo
expresa así: “... el sujeto no se hace sensible a estos (a los estímulos
exteriores) sino en la medida en la que son asimilables a las estructuras ya
construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas
asimilaciones” p17.
“...pero la inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante

en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por
restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por
su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los
esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la
causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes” p24
(Piaget, J. 1981).
Pero como se ve, construcción allí está asociado a estructuras y esquemas, a

un proceso lógico que armado de la realidad dentro del sujeto, en el que parece
que lo que se hace es solo una organiza ión y no una creación de un todo
dentro de sí. Son estructuras más bien de orden racional pensadas en la
perspectiva de la explicación y comunicación de lo comprendido que de su uso
o vigencia total. El sujeto logra esquemas del espacio, del tiempo y la
causalidad dentro de los cuales se asimilará lo nuevo.
Más allá de esto, pensamos en construcción como integración, que incluye

estructuración pero además lo no decantable como para ser armado y que es lo
que posibilita el llamado saber intuitivo o de ruptura creativa. Este se da aún
cuando aparentemente no quepa en los esquema de asimilación. Es que lo que
llamamos el acervo que es mucho más que esquemas de asimilación incluye a
esos esquemas o prejuicios perceptivos, pero a muchas otras riquezas
acumuladas de saberes anteriores que pueden incluir, no solo los esquemas de
organización de lo real, sino también la posibilidad de su ruptura.

La diversidad de cada quien atiende a sus correspondientes acervos y requiere
a los otros en un área de negociación que es ambiente que posibilita los
cambios y enriquecimientos en la construcción de saberes. Los acervos
próximos conforman culturas que incluyen, entre otras cosas, esquemas
constructivos y formas de constitución de objetos comunes para comunidades
de menor o mayor magnitud.
La comprensión y el saber no tienen existencia como cosas más allá de lo

sujetos que los poseen como acervo. No hay un recipiente o lugar donde el
saber esté depositado para su eventual dotación adquisición. Decimos que los
saberes y los objetos que los constituyen, son construcciones para indicar que
se “arman” a partir del acerco del sujeto. Las manifestaciones de lo real
(manifestaciones que pueden ser trazos o señales de lo mismo real, o signos y
enunciados ya por otros elaborados) pueden llegar a tener fuerza evocadora de
memorias yacentes en el sujeto, en su acervo. Es a partir de ese acervo que el
sujeto entra en negociación con lo real o con los otros para hacer
comprensiones. Por sucesivas evaluaciones el sujeto tratará de ubicar lo mejor
posible lo advenedizo en su acervo. Un proceso que arrojará valores diversos
de ubicación precisión, donde habrán cosas “raras” que no quedarán bien
ubicadas, cómodamente establecidas, porque en el acervo del sujeto, o en lo
que pueda resultar de su juego o combinación, no encuentre espacio adecuado,
decimos entonces, que la cosa no ha sido comprendida.
Esas cosas no ubicadas resultarán urticantes en la medida de la dignidad del

sujeto, en la medida en la que la fuerza del sujeto obligue a buscar plenitudes
En la búsqueda de esas plenitudes, que es una condición heurística, el sujeto

se empelará íntegramente corpóreamente, en una batalla con su propio acervo
que por momentos podrá pretender negar lo que ignora o a conformarse con
comprender las cosas, raras, reducidas a los términos o esquemas ya habidos,
que por supuesto, será solo una manera d negar o seguir ignorando la “cosa
rara”.
El Sujeto y su Constitución
En toda persona, en todo hombre se da la condición de sujeto, es inherente a
ella, pero esa condición de sujeto no se da en toda persona en igual magnitud.
La idea que tenemos de sujeto está vinculada al concepto gramatical

tradicional: el que hace cosas por sí mismo.
El ejercicio de esa condición la llamamos subjetividad: lo que hace que la

persona sea sujeto.

El ejercicio de esa condición del hombre está presente en todas las culturas. Es
lo que lleva al hombre a crear, a resolver sus problemas, a inventar o saber
otros. Con este concepto, como con otros que manejamos, debemos aclara
que, como es correcto , no los tomamos como esencias, como dados, sino más
bien como tendencias que se ofrecen en mayor o menor presencia: no hay un
sujeto puro que sea sólo hacer cosas por sí mismo, ni las mismas cosas las
podría hacer por sí mismo. En todo hay una mezcla de lo que ya existe con lo
que se agrega. De l oque decido hacer con lo que emes llevado a hacer. De
“libertad y necesidad”. Sobre la resultante evaluamos lo predominante y
diremos que hay mayor subjetividad dignificada en un sujeto creador que en
una persona que sigue y repite. La dignidad habla de libertad.
El sujeto a su vez es constituido por la convergencia de componentes de muy

diverso orden: genéticos, históricos, ecológicos, simbólicos y sociales que se
condensan y entrelazan en un actuar que, a su vez, incide constantemente en
esa constitución: el sujeto no se logra y permanece; debe continuar
constituyéndose en el ejercicio de su condición, la libertad envejece muy rápido.
Los constituyentes genéticos son los que la ciencia ha ubicado vinculados a los
procesos biológicos, de genes y cromosomas que portan los “programas” que
“reproducen” que hacen que a partir de ciertos padres salgan ciertos hijos. No
podemos aclarar, y no sabemos si a estas alturas alguien lo pueda, hasta que
punto habrá una causación lineal en las génesis biológicas, pero podemos
proponer que esas determinaciones” estallarán en la vida del individuo, en cada
caso, de manera diferente al presentarse mezcladas –como siempre ocurre y
no hay manera de que sea diferente- con los otros constituyentes.
La historia se hace efectiva en el sujeto de muchas maneras, de las que

podemos mencionar dos que nos resaltan: su capacidad para penetrar en lo
biológico, para perturbar y modificar los “programas”, obligando evoluciones y
selecciones como las explicadas clásicamente por Darwin y otros, y su
capacidad para estar en todos y en sus relaciones: la historia se hace cosa
activa que genera señales, signos y símbolos que se acopian y que serán
eventualmente evocadas para la construcción de nuevos objetos a partir de la
otras cosas percibidas. El individuo, en la medida de su existencia se hace
historia, acervo que se manifestará y posibilitará sus construcciones.
El entorno ecológico, se hace también acervo e historia, y tiene su trayecto y

una vigencia demandando negociaciones. Está en todos y ha estado en todos
los que rodean al sujeto, de manera que todos actúan desde cierto color, desde
cierta luz y humedad, desde cierta fertilidad, frío y escasez, multiplicidad o
simplicidad.
El juego y conflicto social, la interacción con los otros conforman un “nicho” en

el que el papel principal lo tienen las condiciones comunicativas. El individuo se

realiza en ello y todo su actuar se arma, toma sentido en ello. De manera que
de allí procede no solo la imagen de los otros, sino la propia imagen por ellos
devuelta.
La comunicación es un particular proceso constructivo en el que las dos fuentes

de señales son activas negociadoras, en una circunstancia cada vez diferente y
que condicionan cada emisión por la inmediata anterior. De esta manera el
curso de interacciones de especial riqueza, propiciando aperturas o rupturas de
los acervos de cada quien permitiendo la dignificación y la creación o la ruptura,
la copia, la repetición y la sumisión.
El hombre arma símbolos de gran variedad: el poder amoroso, la animación

religiosa, la fuerza estética, los héroes y conductores: objetos extrañados a los
que se les atribuye alma y que regresan a él constituyéndolo. El futuro solo
existe como símbolo: Sueño, y utopía, pretensión, proyecto y más
racionalmente, plan que es esa manera acabada, y a veces funesta, de
imponerle el presente al futuro. Percibir futuro es una especial construcción que
se hace a partir de la cosa inexistente: es un objeto sin cosa. Pero como
muchas realidades simbólicas tiene una gran fuerza concitadora,
cohesionadora, que puede integrarse a una cultura que de esa manera puede
resultar “atada al futuro” como otras se atan a la muerte, al dolor, al consumo, a
la guerra, al ascetismo y la privación, a un arcángel o dios.
La reunión de los constituyentes hace al sujeto, deposita en el individuo las

condiciones de su subjetividad quien, realizado, lo hará como diverso, desde su
diversidad que es como se manifiesta esa subjetividad.
La inevitable complejidad de los constituyentes no permite otra cosa que en

cada individuo ella se de cómo diversa, en una forma en la que diversidad y
fuerza subjetiva tengan que conjugarse, desde donde la negación de la
diversidad es negación de la subjetividad, por lo que homogeneización es
negación de la libertad y empobrecimiento.
La Construcción de los Objetos, Saber,

Comprensión y Conocimiento
Debemos precisar, también, el sentido en el que usamos estos términos en

nuestra proposición.
Saber de la cosa real es el producto general del al negociación con la cosa para
ubicarla en el acervo y actuar con ella. De es negociación se puede dar la
comprensión y el conocimiento.

La comprensión es la demostración en hechos y actos consiguientes de que la
cosa ha encontrado evocaciones correspondientes en nuestro acervo, que ha
sido construida como comprensión de ella, lo que permite que con ella se opere
consecuentemente. Se comprende la cosa de una cierta manera, para mí y se
le da un uso adecuado. Esta es la forma más habitual cotidiana del saber.
El conocimiento es la manifestación del saber en signos convencionales, en

lenguajes naturales o artificiales (Chomsky, N. 1979) para lo cual se exige no
solo la negociación con la cosa sino también la negociación con los otros de
manera de que el hecho, la cosa comunicativa en este caso, sea capaz de
evocar en ellos cosas similares. El conocimiento científico, por ejemplo,
pretende que la evocación sea exactamente la misma, por lo que acude a
lenguajes “artificiales” contaminados por la vulgarización de las palabras.
Es claro que todo saber es el producto de una construcción más o menos

elaborada, la integración de evocaciones y negociaciones que instalan en
nosotros los objetos.
La esencia de la cosa, el nódulo de ella, la cosa en sí, la definición de la cosa,

son expresiones correspondientes a la absolutización pretenciosa de una
determinada construcción. Son existencias puramente simbólicas que
ofrecemos como lo definitivamente verdadero para afirmarnos en ello. Las
cosas existen realmente, y nuestro saber de ellas puede ser muy eficiente, tanto
que lo demostramos en hechos consecuentes con la cosa. Pero ese saber no
puede ser trascendente, en el sentido de ser único y válido para toda situación,
universal, porque son infinitas las maneras en las que negociamos con las
cosas. Pero, en todo caso, y obedeciendo diversos intereses, hombres y
comunidades convienen, negocian para establecer enunciados a los que
atribuyen valor universal o general. Con mucha frecuencia esas convenciones
son impuestas por relaciones de poder establecidas.
La dualidad kantiana de la cosa es, probablemente, una concesión religiosa.

Las cosas creadas por dios son esencias en si, desde Dios y para El, por lo que
desde la pobreza humana no se podría acceder a la perspectiva divina, que
sería la que las mostraría en su verdad total. Revocar eso era revocar la
creación, tarea aún muy fuerte para la época y que seguirían intentando otros
más tarde (Darwin, entre ellos), con severos costos.
En todo caso, la mayor o menor trascendencia de la cosa estará dada por el

área de negociación de los sujetos que estará dada por el área de negociación
de los sujetos que se comunican en relación a ella y que convienen en llamarla
de alguna manera y percibir en ella ciertas cualidades y características.

La Negociación y el Área de Negociación.
La Participación. La Diversidad y la Democracia.
La relación del sujeto se da con cosas, animales y otras personas, incluyéndose
a si mismo. La relación se da en una infinita gama de matices y profundidades,
tantas como son susceptibles de variación las posiciones y condiciones
relativas de ambos, así como sus propias condiciones intrínsecas.
Dependiendo de esas posiciones relativas de las cosas y personas emanarán

señales, perturbaciones signos que entrarán al sujeto provocando evocaciones
en su acervo que le permitirán constituir la cosa emitiente de acuerdo a lo que
de ella o algo similar haya en el sujeto. El sujeto construirá, integrará lo que
para él corresponde a la cosa percibida.
El sujeto podrá percibir de la cosa una mayor o menor variedad de señales en

virtud del mayor o menor empleo que haga de sí, de su cuerpo, o de los
instrumentos que, proyecciones del cuerpo al fin, van hacia las cosas (los
instrumentos parte del acervo, simbolizados y extrañados armarán objetos con
fuerza ciega y modeladora). Dicho de otra manera: el sujeto percibirá más en la
medida en la que sea más sujeto. De igual manera evocará más en la medida
en la que le de curso mauro al ejercicio evocatorio de su cuerpo.
La cosa podrá estar en relación al sujeto en una infinita variedad de vecindades

y presentaciones. Esta variedad será aproximada buscando en la cosa señales
de valor evocador. Esta búsqueda es motivo de sucesivas evaluaciones y
correcciones que conducirán a esas señales de valor evocador. Ese proceso de
evaluación y rectificación es lo que llamamos negociación.
Con la cosa la negociación dependerá principalmente de movimientos,

evaluaciones y rectificaciones del sujeto buscando señales adecuadas, que
puedan ubicarse como respuestas, es decir, como señales con sentido
suficiente como para llenar vacíos en el acervo. Vacíos que se perciben por lo
lleno cincundante (la hipótesis, la pregunta, siempre es hija de lo circundante al
que siempre denuncia). Con otros sujetos la negociación es más compleja
porque habrán dos partes muy activas buscándose, evaluándose, rectificando
evaluaciones. Además, el otro sujeto no solo muestra sus señales de “cosa”,
sino que emitirá señales de su acervo, signos de intención comunicativa. Esos
signos serán, igualmente, motivo de evaluación y rectificación para obtener su
mejor fuerza evocadora.
Entre las dos partes se establecerá un área de negociación, un área en la que

señales y signos tienen diversa calidad de fuerza evocadora. En la medida en la
que las dos partes tentan una meyor vecindad y proximidad, el área de
negociación será mayor, consiguientemente la posibilidad de comprensión será

más densa y compleja y por consecuencia, la capacidad metafórica de cada
signo o señal será mayor, es decir, bastará una pequeña señal para que el todo
evocable se reconstruya.
En el caso de dos personas, el área de negociación es correspondiente a la

proximidad cultural de ellas, por lo que la comunicación entre dos personas de
la misma cultura se hace con una economía de recursos muy grande.
El lenguaje escrito, destinado a personas no presentes o conocidas, se

estructura de tal manera que resulte comunicativo para las personas colocadas
en la distancia mayor del área de negociación y, más aún, para las que su área
de negocia ión es muy reducida. De tal manera tiende a ser autosuficiente,
depositando en el solo texto lingüístico toda la responsabilidad. Esta virtud lo
haced de vocación universalista y al serlo tiende a desvincular de toda
inmediatez y concreción, por lo que se hace extraño y de “ otro mundo”
habitualmente reiterativo y verborréico (Labov, W. 1973), reduciendo su fuerza
evocadora al mundo de los significados estructurados en el sujeto con la
coherencia propia de la escritura. No pudiendo recurrir a otros recursos no
lingüísticos (o no tipográficos) para la evocación, ni a la evocación de los
pensares y acervos poseídos sin vínculos directos con signos estructurados en
textos escritos. Casi se podría decir que la escritura genera una “cultura escrita”
o que puede haber una versión escrita de cada cultura. El conocimiento
vinculado a la cultura occidental aparece comúnmente como parte de esa
“cultura escrita”, precisado, estructurado y limitado por esa “escrituración”.
Una cultura oral, no “escriturada” no comprende el funcionamiento escrito ni la

maneras sociales derivadas de la escritura, no otorgándole a las formas escritas
la autosuficiencia que reclaman. El hombre oral pedirá siempre la muestra física
de la oralidad. La negociación no estará cerrada sino hasta que el signo
presencial lo indique.
Así, un sujeto –en- dominio, generará poco terreno para negociar, y ante la
menor señal evocará un todo para la cosa, un constructo estándar, totalmente
proyectivo que asignará a la cosa todo lo integrante de ese constructo, sin
cuestionar lo metafórico de su evocación.
Las Limitaciones a los Armados

y Construcciones.
De las cosas
De las cosas físicas de la naturaleza
De las cosas signos y símbolos
De los otros hombres

De las cosas se perciben señales, de los hombres se perciben signos y
símbolos.
Las señales que emanan de los hombres tienden a valorizarse como signos. De
igual manera, las señales que proceden de las cosas pueden resultar
fetichizadas, animadas, cual si provinieran de otros hombres. La religiosidad del
hombre proyecta sobre esas señales evocaciones animadas.
La negociación con cosas naturales y cosas signos se da como interpretación

en la que el hombre trata de ubicarlas en su acervo.
De las señales de las cosas se pueden hace signos y símbolos por analogía o
acción religiosa. El hombre anima cosas y animales asignándoles propiedades
humanas. Así, transforma sus señales en signos.
La comunicación es cosa de los hombres, cuando se habla de comunicación

con las cosas, con los animales o entre ellos es por mera analogía ya que no
podemos pensar que en los animales se den los procesos constructivos que
decimos que se dan cuando los hombres se comunican.
La negociación con los otros hombres es muy compleja porque implica la

relación de dos sujetos que se modifican y modifican la emisión de signos de
acuerdo al proceso mismo de interacción interpretativa. Lo que lleva a que el
sujeto inicial de una negociación no sea el mismo al final de ella.
Concebir como lo hemos hecho, el proceso gnoseológico, como una

construcción más allá de un escueto proceso psicológico o metodológico, en
una perspectiva ética y antropológica, implica otras consideraciones, algunas de
las cuales resumiremos aquí.
Dado el sujeto y su dignidad –cuya carencia, como hemos visto, es un serio

impedimento y limitación-, del acervo y la negociación surgen posibilidades y
determinaciones a las construcciones e integraciones de los objetos.
Nos interesa mencionar algunas:
a. En la aproximación a las cosas en la perspectiva de objetivarlas (que es

lo que llamamos método),
b. En la ubicación de las cosas dentro de sí,
c. En la explicación de las cosas a otros.
Como lo decimos más adelante, la manera de aproximarse a las cosas tiene

relación con el destino final que se le dará a la comprensión de ella, al objeto
constituido.

Si el destino de la comprensión va a ser la exposición, el enunciado para otros,
entonces, necesariamente la aproximación deberá, por lo menos
sedicentemente, seguir los requisitos que obligue la convención dominante, los
paradigmas aceptados, que permitan decir que la construcción que se pretende
no es una “arbitraria” o personal sino que se inscribe dentro del curso previsto y
que no transgredirá, más allá de lo decente y aceptable, el acerco explícito del
colectivo dominante. Es decir, será legítima.
Pero la forma de aproximación real estará, en definitiva, dada por la dignidad

del sujeto. Independientemente de lo que el diga y proteste de que sigue un
método, en realidad él estará siguiendo no un método sino un curso que su
cuerpo marque en el proceso, aún a riesgo de poder legitimidad.
Posteriormente el sujeto, obligado a hacerlo, llamará método al curso que siguió
para inscribirse en las convenciones.
Pero un método puede a veces aproximarse bastante a lo que sería “el curso de
su cuerpo” y, en esos casos, no habrá mayores torceduras. Esto es posible que
ocurra cuando las cosas se ofrezcan en complejidades manejables y con pocas
rarezas. Entonces, los acervos individuales o colectivos tendrán las
evocaciones claras que permitan ubicar la cosa con plenitud, y la angustia
terminará pronto y resultará barato el proceso.
La aproximación a la cosa podemos discutirla en tres actitudes:
1. La interacción con las imágenes o con las versiones lingüísticas de la

cosa. No hay percepción inmediata de ella y si hay alguna negociación
es con esas versiones.
La no percepción inmediata de las cosas supone por lo menos dos

situaciones: a) Las cosas no están en curso del sujeto y por lo tanto no
tienen porque ser percibidas, b) Las cosas están en el curso del sujeto
pero éste no se ejerce ante ella.
2. A las señales de las cosas se responde proyectando sobre ella

engendros del acervo, objetos despegados de todo contexto.
La proyección no supone un ejercicio mayor de la subjetividad. Un

constructo ya hecho es evocado para explicar o denominar las cosas
percibidas, incluso un constructo puramente verbal y no necesariamente
significativo. A manera de señales emitidas por una cosa, la persona
puede emitir sonidos o grafismos explicativos o denominativos de la cosa
percibida en términos tradicionales y netamente convenidos. La
negociación es mínima y superficial, pudiendo reducirse a la ubicación
del valor “facial” de los signos. La cosa se recibe como ya dijeron que
era, no hay necesaria comprensión de ella. Los interrogantes sobre ella

serán contestados en las posibilidades y alcances que la versión verbal,
que e ella se tiene, lo permita: es el campo de las denominaciones y
enunciados cotidianos, de las memorizaciones escolares, las copias, los
coros y repeticiones, las lecciones de textos y clases, las referencias
erudíticas, los acopios bibliográficos.
Una manera frecuente de proyección se da en la universalización del

método. Se asume un método con la pretensión de objetividad, de que el
método sea garante de eso que se llama objetividad que resulta no
siendo otra cosa que e apego a cierto orden de objetos previos.
3. Se construye el objeto a partir de la negociación con la cosa de la que se

tienen percepciones no mediadas.
Esto implica el ejercicio mayor del sujeto. Ante las señales de la cosa el
sujeto negocia con ellas buscándoles ubicación en su acervo; al no
encontrar un recurso para simple proyección, en virtud de su dignidad
hace composición, construcción a partir de las cosas que ya tiene como
las que resultan de las asociaciones de ellas ubicando la cosa como
objeto nuevo en su acervo.
Pero es otro el caso de las mayores complejidades o diversidades de las cosas.

Las cosas se hacen complejas, -descubren su complejidad- de muchas
maneras. Bien porque el sujeto se empeña en voltearlas o abrirlas o bien
porque cosas nuevas salen al paso.
Lo primero atiende otra vez a la dignidad del sujeto.
Lo segundo a la propia riqueza del mundo.
Para lo uno y para lo otro es límite otra vez el dominio. Si las cosas no ose nos
ofrecen nos dejan beneficios y el orden existente hace converger esos
beneficios hacia nosotros, para que voltearlas y abrirlas: lo mejor será más de lo
mismo.
Si las cosas próximas y sabidas nos prestan beneficios lo mejor será

transformar todas las otras cosas en cosas como las que ya sabemos: armarlas
en los términos de lo ya habido. No se negociará con la novedad ni con la
diversidad.
Al final, la cosa comprendida, el objeto, como cualquier sancocho, será el

resultado de lo que se agregue. El proceso de agregación será el proceso de
construcción del objeto.

En realidad, lo que vulgarmente se conoce como método no es otra cosa que la
proclama de fidelidad que formalmente se hace. Es un acolitismo balurdo. El
método en propiedad y como se ha dicho, no se puede proclamar ni disecar del
objeto construido, está en él.
Esto se refiere al saber y comprensión de la cosa, que es la forma más habitual

y cotidiana de relacionarnos con el mundo. Es la que nos permite vivir.
No hay mayor rollo en esto. La gran mayoría de las cosas y personas que nos
rodean están ubicadas en nosotros. Existen en nuestro acervo y son evocadas
con una gran economía de recursos por señales o signos de gran fuerza
metafórica. Una pequeña luz evoca el cepillo de dientes, un poco de olor el café
y un sutil timbre de mujer amada y cualquiera de ellos seguridad y continuidad.
A partir de esas señales seguimos actuando, demostrando con hechos esas

comprensiones. La evocación de la continuidad y seguridad será la pauta para
una sucesión de hechos que no implicarán casi nunca explicaciones o
enunciaciones, lo que no restará certidumbre ni verdad a lo comprendido.
Eso será igual para cosas no cotidianas pero con las que se entablarán
negociaciones y que serán comprendidas y ubicadas para hechos
correspondientes que puedan o no implicar enunciados adecuados.
Pero muchas cosas “encontradas” no son encontradas porque no serán señales

que provoquen evocaciones adecuadas en el acervo del sujeto. En esa
condición no se da la construcción, el sujeto no tiene con que armar el objeto
que resultará o inexistente o simplemente intrigante, dependiendo otra vez de la
dignidad del sujeto, el que se produzca o no esa intriga.
Habrán cosas especiales, cosas del teatro, pro ejemplo (diferente esta idea,
como se verá, a los “idola” de Bacon) que se ubicarán en mundos apartes, no
cotidianos porque sus señales se agrupan en un contexto que las denuncia
como de “otro mundo” y por lo tanto, diferentes de las cotidianas: una silla de
museo no es una silla, es una obra de arte.
Igual, las cosas de la escuela. Ellas, como las del museo, pertenecen a un
contexto que las hace diferentes a las cotidianas. Los libros, los ejercicios, el
lenguaje, el orden, las filas el pizarrón, el maestro, los exámenes, sus preguntas
y sus respuestas, todo ello conforma un discurso consistente de “otro mundo”.
Ese mundo será observado como un todo en el que las cosas solo tienen
significado en su contexto, por la posición relativa que ocupan en esa
composición. Así son comprendidas o así, de conjunto, son rechazada cuando
ese “mundo” por ciertas condiciones, resulta ser rechazado o adverso al sujeto.

Por ejemplo, la escuela pude ser percibida como cosas de una cultura, cosas
del gobierno, cosas de los españoles, y por ella puede pasarse como quien
pasa por un aduana para acceder a lo que está más allá de ella. Y ello será
comprendido así, y con efectos para ese contexto pero no extrapolables.
Esta situación se supera si la escuela deja de ser un conjunto previo y

suficiente, integrándose a la cotidianidad del estudiante, y por lo tanto,
susceptible de que en ella se produzcan construcciones, variaciones y
enriquecimientos reales a partir de la aproximación a cosas reales con las
cuales se pueda negociar para el logro de nuevas comprensiones.
Es la transformación de la comprensión en conocimiento, lo que también puede

implicar que para un sujeto-en-dominio una mayor limitación en los procesos
constructivos, en la medida en la que la aproximación y comprensión de la cosa
este permanentemente referida a esa eventual exposición de ello. Allí la
exposición –habitualmente muy demandada de la racionalidad y coherencia
propias de ciertos estilos de lenguaje escrito- se revertirá al proceso obligándolo
a proyectar sobre la cosa los requisitos del eventual enunciado. Esta es tal vez
la instancia donde se hace sentir con mayor fuerza el peso de la racionalidad
extrañada, ya que es el momento de objetivación de la comprensión, como
conocimiento lingüísticamente conformado donde lo comprendido puede recibir
la mirada del poder, despertando para el sujeto las reminiscencias de su
estado-en-dominio.
Este es un asunto ahora muy discutido por la filosofía analítica y la lingüística

del texto. De que manera el lenguaje limita o libera, de que manera la precisión
que el lenguaje, sobre todo el lenguaje escrito, exige es un logro o una pérdida.
Hay, por supuesto, y como bien lo hace Del Hymes, que separar lo que es
habla cotidiana del lenguaje cuasi-artificial de los conocedores y académicos.
El primero es una lengua inscrita en el curso social histórico de las actividades

espontáneas, en el que las formas lingüísticas se dan inseparables de
contextos y circunstancias permanentemente supuestos por lo salvantes, por lo
que cada expresión es parte inseparable de la interacción total, sin pretensiones
de incorporarse a “otros mundos” sin ánimos de trascendencia como forma de
un conocimiento separado de sus para que inmediatos (Ver Vigotsky, 1930 y
Luria, 1975).
La exposición de las comprensiones habidas, el ponerlas en conciencia

lingüística coherente, transformándolas en conocimiento, es una actividad
especial, cotidiana sólo para ciertos profesionales. La mayor parte de la gente
vive sin nombrar lo que hace, incluso esos profesionales se desenvuelven en la
totalidad de su vida sin estar nombrando sus cosas y la comunicación de

muchas de sus comprensiones y posesiones se hace sin exponerlas en formas
lingüísticas autosuficientes.
Pero el hombre quiere dejar huella y alargar su voz. Animado religiosamente

quiere ir más allá de su presencia física y graficar su pensar, y su palabra será
el recurso más eficaz. Escribe, y el inmediato poder de la escritura la hará
motivo de adoración y extrañamiento otorgándole a las palabras, así
configuradas, la capacidad de portar el saber. Es, para utilizar la imagen
marxista, la fetichización de la palabra. Se pensará que la palabra escrita, o la
oral cuando suena con el ritmo y orden de la escrita, generará en los otros,
como piedra filosofal, el oro del saber. El saber toma así una sustanciación, una
existencia objetiva que resulta administrable, de allí términos como enseñar,
instruir, dotar, que definen equívocamente el juego educativo.
Esta fetichización de la palabra generará un culto completo que aparecerá muy

próximo al culto a la razón, que ha sido otra función humana extrañada por la
modernidad occidental, al que nos hemos referido en varia oportunidades que
lleva identificar lo racional con lo verdadero.
La verificación de ese culto a la palabra se da con la monumentalización de la

ciencia, que resulta igualmente objetivada. La ciencia otorga títulos, jerarquías y
dignidades. Templos y sacerdocios y, más allá de todo eso, una lógica, un
sistema cultural de verdad desde el cual se evalúa no solo el conocimiento sino
también como una ética trascendente. La generalidad del comportamiento
humano.
En este sentido, es habitual que la exposición de lo comprendido resulte mucho

más ardua y cuesta arriba que la comprensión misma: es el síndrome de
tesistas y examinandos y es la contienda por los “papers” y publicaciones.
La Subjetividad Colectiva.
La Comunidad
La comunidad permite una magnitud mayor y de otra claridad, de la subjetividad
individual. La comunidad, como la entendemos, es el conjunto creado por las
posibilidades del alcance corpóreo de la interacción. Más allá de la relación
corpórea, que incluye la oral, comienza el campo de las relaciones mediadas
por los signos y símbolos. Entonces, a partir de las relaciones medidas, se
podrá hablar de comunidad pero sólo como analogía a las propiedades que allí
se encuentran que recuerden a la primera.
Este campo corpóreo es el campo real de existencia de una subjetividad

colectiva, explicada ella por una densa área de negociación y que posibilita una

integración entre sus componentes individuales mucho mayor que la que se
puede lograr gracias a la comunicación medida por signos y símbolos.
En una comunidad, en diversos grados de frecuencia y cercanía, la proximidad

de sus integrantes está dada por una interacción directa y corpórea que permite
que esa integración pertenencia alcance profundidades y riqueza jamás
alcanzable por una relación mediada. En esas condiciones el grupo se da en el
individuo soportando sus rasgos y acervo, sirviéndole a la vez de recinto a su
realización social. Es la fuente principal del reconocimiento y de los hechos y
espacios que necesita para sentirse sujeto.
En el sujeto, la presencia mediada de los otros, con toda la fuerza que pueda
lograr, como es el caso de clérigos y dirigentes políticos –propensos a
encerrarse en sus cofradías-, nunca se equipará a la dada por los próximos:
amantes, familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, colegas. Es para
ellos para los que en definitiva se produce, crea, actúa, llora, viste y son los ojos
de ellos los que se sienten evaluando cada acto o movimiento. La gloria, la
posteridad, la fama, la misma riqueza y el poder se reduce siempre a una
mirada, a una risa, a una señal que testimonie que alguien, que es mucho más
que esa risa o esa señal, me está reafirmando.
Esa condición de sujeto de una comunidad, esa subjetividad colectiva requiere

de cohesión. Las cohesión es la sustanciación de los individuos como
comunidad perceptible y el estado de conciencias que de ello se deriva.
La cohesión está antes y después de la producción y actividad cultural. Es en la

actividad que los integrantes de una comunidad se reconocen y los productos
de esa actividad, a la vez que enriquecen a la comunidad, ofrecen recursos de
identificación. Por ello, rescatar y hacer explícitos los productos habidos, el
acervo de la comunidad, es factor de cohesión.
La interacción y el juego de colaboraciones entre los integrantes de una

comunidad a la vez que el recurso principal del saber, es fuente de cohesión.
Un logro, la comprensión de una cosa, de un proceso se construye en la
interacción, a la vez con la cosa y con los otros. El objeto así obtenido se
convierte en testimonio de la validez y de esa interacción, en muestra de su
fuerza.
El acto individual es sólo ficción, es la ignorancia, generalmente interesada,

para ahorrar retribuciones, de la presencia del otro en el actuar del individuo e,
incluso, en el inevitable reconocimiento que el individualista busca y que sólo
puede venir del otro que, por lo tanto, está actuando en él marcando los
requisitos para ser reconocido.

La producción del grupo se da no solo en cosas y bienes “útiles”. Una buena
parte está dedicada a construir signos y símbolos de lo hecho y producido, a la
estética de la actividad del grupo. Una estética que, entre otras cosas, es
autoreverencia, autorreconocimiento que, cuando trasciende, tiene gran fuerza
cohesionante. Dan testimonio del ethos que reúne al grupo y lo dignifica.
Chomsky, N. (1979) El análisis formal de los lenguajes naturales, Alberto

Corazón, Madrid.
Esté, A. (1983) Una escuela para la gente, una Universidad para Venezuela.
Colección Extensión, UCV.
---------- (1994) El Aula Punitiva, Ed. Tropykos-TEBAS
Hymes Del. (1964) “Towards Ethnographies of Communication” in Gigllioli ed.
Labov, W. (1973), Thinker Tayklor, the Mytgh of cultural deprivation Penguin,

London
Luria, A.R. (1980) Los procesos cognitivos, Barcelona Fontanella.
Piaget, J. (1981) Psicología del Niño, Ed. Morata
Vigotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, Mass. MIT Press.

Arnaldo Esté
TEBAS/UCV
Caracas, Marzo 1995

(Para la Revista Apuntes Filosóficos No. 5)

Cohesión y Comunidad
Introducción
Queremos seguir, en este escrito, nuestras proposiciones anteriormente

publicadas aquí, en Apuntes filosóficos (1) que buscan explicar en un ambiente
un poco más especializado, términos y conceptos usados para argumentar una
propuesta educativa (2)
Estamos en una dirección que quiere subrayar la importancia del sujeto, de la

persona, de quien conoce, en antecedencia de las maneras y modos del
comprender y el conocer e, incluso, de lo conocido. Hay que desplazar el nivel
de preocupación que se le da al método, hacia el sujeto que lo verifica. Desde
la epistemología hacia la ética.
Esto, lo pensamos, como mucho más que un cambio de paradigmas –en la

medida que el concepto de paradigma, o tradición, según lo reformula Khun (3),
está atado más a una variación de aproximación en el curso de una misma
racionalidad e historia que a una variación de punto de vista cultural en el
abordaje de las cosas, por los que nos resulta etnocéntrico y lineal: no
comprende la diversidad.
Desplazar nuestra atención hacia el sujeto es abrir el campo de la diversidad.

La dignificación del sujeto es la apertura a un mundo mucho más rico y
sorprendente, donde el encuentro con el otro significará mucho más que el afán
de reducirlo a nuestros términos o negarlo. Será el disfrute de su imagen
confusa, la negociación con alguien que no deseamos que deje de ser otro,
porque de esa otredad viene el placer a afirmarnos.
El que conoce, el que comprende, el sujeto se verificará siempre en un

proceder cuya fertilidad estará atada a su dignidad. La complejidad de lo nuevo
–sea nuevo por recién nacido, por nacer o por diverso- requiere el empleo del
sujeto en una plenitud tal que el método como instrumento siempre se quedará
corto ante los infinitos recursos del cuerpo dignificado.
En varias oportunidades (4) hemos mencionado la desintegración de sus

comunidades como uno de los mayores problemas de Venezuela. Las escuelas
e instituciones educativas tienen una existencia puramente administrativa.
Tres grandes oleadas ha habido en la historia venezolana que resultaron en

dispersión y desintegración de sus comunidades: la conquista española, la
guerra de independencia y la invasión industrial-petrolera.

La Conquista Española
En el primer caso de exterminio físico compitió con el genocidio cultural,
levemente atemperado por prédicas y luchas de gente como Bartolomé de las
Casas, que trataron de lograr unas vías de conquista y colonización que, a la
vez que más humanas, fueran más productivas para la corona (ver T. Todoroc,
1987, La Conquista de América. Siglo XXI).
La mayor parte de las comunidades originales de nuestro territorio

desaparecieron y las que quedaron aún se debaten por su sobrevivencia, como
importantes grupos humanos, a la vez que s{i bolos de la resistencia y dignidad
(10).
El reposo de la acción depredadora del conquistador fue progresivamente

dejando tiempo y espacio para la formación de nuevas comunidades. Los años
de la pobreza colonial vieron sedimentar usos, tradiciones, formas de relación y
acopios simbólicos en caldos de mestizaje forzado, asimétrico y severas
discriminaciones. Ellos lograron una cierta riqueza estética en los años del auge
cacaotero. Ello dejó huellas que permiten distinguir aldeas, haciendas,
poblados, gremios y funciones con vocación productiva y una gran dignidad.
La Guerra de Independencia
En esas comunidades se incuba el proyecto independentista. Por muy diversas
causas, tal vez indescifrables, Caracas se convierte en mágico recinto donde
florece un conjunto de hombres asombrosos, totalmente desproporcionado para
el número total y la riqueza material de su pobladores. Ejecutores de ideas
mayormente extrañas, con una gran creatividad para la acción política y militar
se lanza, con Bolívar adelante, en ese proyecto desmedido para lo que la propia
historia posibilitaba.
La guerra que alzaron, también fuera de escala para sus empresarios y sus
posibles alcances, resultó para Venezuela mucho más que para las otras
naciones americanas, una inmolación. La escasa población se vio movida de un
lado al otro del territori9 varias veces y una generación de jóvenes quedó
reducida a los sobrevivientes –tal vez- más pacatos, humildes o escurridizos.
Ciertamente entre 1810 y 1924 fallecieron casi todos los que podían actuar y
creare más allá de la mezquina permanencia vegetativa (Ver el censo de
Codazzi de 1835).
Esa fue la segunda oleada desintegradora.
De las ruinas que deja la independencia se inicia una severa gestión

“civilizadora”. Gamonales y caudillos se pelearán largamente por repartirse el

despojo, pretendiendo a la vez, el discutido título de civilizadores, por sacar a la
nación del “atraso” y llevarla al “concierto mundial”. Esa rebatiña la gana Gómez
coincidiendo con cien años de búsqueda de sedimentación social en nuevas
pautas y pretensiones.
Lo que hoy se reivindica como folklore e identidad está, en buena medida,

referido a lo que la producción simbólica de esos años nos presenta. En medio
de gran pobreza hay una cierta estabilidad comunitaria y el lento madurar de un
sistema de referentes.
La Cultura Industrial y el Petróleo

Con los años 20 viene el petróleo que se alía con Gómez para abonar un
poderoso gobierno centralista y paternal.
El industrialismo entra como mensaje confuso y centrípeto. Ser campesino se

torna vergonzoso en una nación que es campesina. Los símbolos y referentes
logrados se extravían y sólo lograrán retornar décadas más tarde, con Pérez
Jiménez. Pero más como remembranza folklórica que como símbolos y
referentes vigentes y cohesionadores.
La estampida hacia las ciudades es tal que se le llama éxodo. Es la tercera ola
desintegradora. Lo poco que se habían sedimentado y cohesionado las
comunidades se pierde y en su lugar queda lo que se ha llamado
“marginalidad”. Masas de sobrevivientes expectantes, sin proyectos ni
referentes, campos fértiles para el populismo.
La promesa populista hace de símbolo que abona tajos, caminos cortos y

corruptelas. Con la figura caudilla de Gómez se pasa a la figura de “el
gobierno”. El Estado nunca se llega a estructurar con continuidad, de tal suerte
que cambio de gobierno es cambio de “Estado”. Permanece la misma rosca de
poder con diferentes personeros disfrazados de partido. Se inculca como
bandera una democracia, que, más que un sistema, es eso: una bandería
partidista que hasta ahora no termina por comprenderse ni menos a
establecerse.
Así que, con propiedad, en este peculiar País, con un 91% de población urbana,
no se puede hablar de comunidades cohesionadas ni estructuradas. Y ese es el
principal problema social que aquí lo discutimos en sus implicaciones éticas.
Esto es, lo que podemos llamar, la historia de Occidente en esta parte de

América y sus efectos sociales.

II. Cohesión: La comunidad y la nación.
La comunidad.
Como ya hemos expuesto en otro escrito (Ver “La Interacción Constructiva” en
Apuntes Filosóficos No. 5 de 1994), proponemos para nuestra discusión, una
concepción de comunidad en términos como los siguientes: “La comunidad
permite una magnitud mayor y de otra calidad de la subjetividad individual. La
comunidad como la entendemos, es el conjunto creado por el juego de las
interacciones corpóreas, en un espacio físico cierto.
Más allá de la relación corpórea, que incluye la oral, comienza el campo de las
relaciones mediadas por los signos y símbolos. Para esas condiciones de
relaciones mediadas se usa frecuentemente el término comunidad, pero en un
sentido analógico, decimos, porque un conjunto humano ofrece características
similares a las que encontramos en una comunidad propiamente dicha de
acuerdo a lo que aquí proponemos.
“¿Por qué nos interesa establecer el campo de las relaciones corpóreas? Ese
es el campo real de existencia de una subjetividad colectiva que reclama una
integración entre sus componentes individuales mucho mayor que la que se
puede lograr gracias a la comunicación mediada por signos y símbolos.
En una comunidad, en diversos grados de frecuencia y cercanía, la proximidad

de sus integrantes está dada por una interacción directa y corpórea, donde el
poder se hace mucho menos sentir, y que permite que esa integración y
pertenencia alcance profundidad y riqueza jamás alcanzables por una relación
medida, a veces sesgada, a veces filtrada por las condiciones inevitables de los
lenguajes de vocación remota (como la escritura) . En esas condiciones el
grupo se da en el individuo soportando sus rasgos y acervo y sirviéndole de
recinto a su realización social. Es la fuente principal del reconocimiento que
necesita para sentirse sujeto.
La presencia mediada de los otros, con toda la fuerza que pueda lograr, como
es el caso de clérigos y dirigentes políticos –propensos a encerrarse en sus
cofradías-, nunca se equipara a la dada por los próximos: amantes, familia,
amigos, vecinos, compañeros de trabajo, colegas. Es para ellos para los que en
definitiva se produce, crea, actúa, llora, viste y son los ojos de ellos los que se
sienten evaluando cada acto o movimiento. La gloria, la posteridad, la fama, la
misma riqueza y el poder se reduce siempre a una mirada, a una risa, a una
señal que testimonie que alguien, que es mucho más que esa risa o esa señal,
me está reafirmando”.
COHESIÓN SOCIAL (3) es una expresión muy habitual en la Sociología y en la

psicología social y, en general, habla del nivel de proximidad o identificación

que existe entre los integrantes de un grupo o comunidad, en relación a
símbolos, necesidades, satisfacciones y logros.
En nuestra proposición la atención está puesta en la COMUNIDAD. Cuando nos

referimos a grupo, estamos pensando en comunidad. Y cuando hablamos de
comunidad, estrechamos el concepto para referirnos a un conjunto humano
ubicado especialmente en un barrio, una escuela, etc., intrigándonos acerca de
todos los otros vínculos que existan entre ellos, que expresen y causen
COHESIÓN. Esto no intenta ser una definición en el sentido lógico tradicional.
Es, más bien, una referencia de pretensión comunicativa subordinada al
problema ético-social que nos preocupa.
Y nos preocupa la cohesión de una comunidad, porque la relacionamos con la

capacidad que tenga esa comunidad para actuar como si fuera un sujeto
colectivo, con fuerzas similares a las que podríamos encontrar en un SUJETO
INDIVIDUAL DIGNO.
Similar, decimos, porque no concebimos (ver arriba) que pueda existir tal cosa
como una subjetividad colectiva en independencia delos individuos que
componen la comunidad, Pero la analogía funciona ara explicar
comportamientos que puedan llegar a ser extraordinariamente complementarios
o coincidentes, más complejos que las que puedan ser efecto de una
determinación racional conciente.
Una comunidad cohesionada logra una conciencia compartida que, entre otras
cosas, puede generar una necesidad de auto conciencia, de autocomprensión,
explícita e implícita, de sus compoent4ees, de su condición y de la fuerza que
tiene; lo que revierte, en la medida en la que se logra, en incremento de la
misma cohesión.
No vamos a incursionar el problema en la perspectiva psico-sociológica

habitual. Lo haremos más como problema ético/gnoseológico.
La cohesión es, pues, el mayor o menor grado de esa analogía que llamamos
subjetividad colectiva.
La subjetividad colectiva permite, además de ese actuar complementario del

grupo, el ejercicio de incitaciones y motivaciones, testimonios y evaluaciones
que le dan sentido y reconocimiento al actuar individual. El individuo no se
realiza sino en la medida en la que el otro, como diverso, está allí para
reconocerlo y testimoniarlo, y que además, el testimonio y el reconocimiento
sólo es validado porque el otro es tal, un diverso y que su reconocimiento es
más valioso tanto más reconocido es ese otro. Enriquecimiento individual es
proporcional a la percepción del otro y a la vigencia del otro en mí.

La relación de dominio incide sobre el individuo impidiendo su percepción de sí
como sujeto, como otro. La relación de dominio incide sobre el grupo
sustituyendo el ethos cohesionador que lo integraría, por un conjunto de
símbolos extraños que no conduce a la cohesión, sino a la dependencia. Los
símbolos impuestos no evocan al propio acervo, convalidándolo. Por lo
contrario, evocan lo no tenido ni comprendido, pero si extraño y tomado por
superior pero nunca lograble. No se comprenden ni se pueden interpretar.
De alguna manera hay momentos similares entre la abstracción simbólica de

Nación y la más abstracta del extranjero dominador. Ambas referencias son
lejanas y no manejables corpóreamente.
Dos grupos no excluyentes de componentes pueden darse para la realización

de una nación:
a. Conexionándola alrededor de conjuntos simbólicos remotos que refieran

al individuo a símbolos extraños de su entorno, de su cotidianidad y, por
lo tanto, no manejables o sujetos a interpretaciones individuales (himno,
bandera, escudo, el territorio patrio, el bien nacional, el patrimonio
histórico, la Historia del País, los Próceres y Héroes).
En este caso, el manejo de los símbolos se hace monopólico y está

sujeto al poder de las estructuras constituidas alrededor de esos
símbolos para su usufructo: Estado, Ejército, medios de comunicación,
roscas, partidos, Escuela.
b. Como efecto de comunidades convergentes.
Donde la fuerza fundamental está dada por la existencia de

subjetividades colectivas logradas por la cohesión de esas comunidades
alrededor de símbolos, necesidades, satisfacciones, hechos y logros
inmediatos, manejables e interpretables. Entendiendo aquí comunicad
como determinada por las posibilidades del alcance corpóreo y no
mediado de cada sujeto individual )corpóreo, repetimos, en cuanto a que
tiene la riqueza de los percibido inmediatamente, sin la necesaria
mediación de signos o lenguajes, en nivel de escuetas señales).
En este caso el usufructo de los símbolos es también posible pero más

discutible y negociable desde la perspectiva del individuo por su obvia
accesibilidad.
El segundo grupo es de efectos más sólidos que el primero. La cohesión

comunitaria es más independiente del poder central, del avatar político, del
suministro externo y, por lo tanto, es más dignificadora de los individuos que la

constituyen, que tienen la oportunidad de concebirse realizados por la imagen
que de si devuelven los otros integrantes inmediatos.
COHESIÓN Y DIGNIDAD son elementos complementarios lógicamente, pero

no ontológicamente, en los ámbitos individual y colectivo.
Lejos de entender el grupo como el recinto de una relación de domino, lo

buscamos como el logro de una convergencia de negociaciones que supone
una relación dialéctica y de complementariedad entre el individuo y el grupo,
gracias a la cual lo uno sólo se da por lo otro.
El individuo sólo se logra por el ámbito de reconocimiento que posibilita el

grupo, siendo entonces que el individuo se convalida –se dignifica- por que el
grupo lo reconoce en su diversidad, prestándole auditorio y espectadores –
negativos o positivos- para su desempeño. El individuo se realiza –socialmente-
en el grupo, no se “autorealiza”.
El grupo, a la vez, es una resultante de la convergencia negociadora de los

individuos. Pero no una resultante aritmética: es otra realidad.
Una realidad que madura en la generación de un ethos que a la vez que sirve
de referente para la conformación de los proyectos individuales que negociarán
con él, tiene un fuerte valor simbólico concitador, cohesionador.
El Ethos no es, necesariamente, de valor positivo. Es simplemente de valor

constitutivo, del cual pueden derivarse negaciones de los individuos o incluso
una devoción fatal hacia la destrucción o el suicidio.
Pero sí es condición de integración, de cohesión, de sujeto.
Actúa en el grupo concitándolo a la mutua complementariedad, a la

construcción colectiva donde cada cual cumple su parte y está ávido de hacerlo
El Ethos individualista (Weber, M) Crea la ficción de que el individuo se realiza
en contraposición al grupo, que hay una inevitable competencia porque no hay
puestos para todos- no hay diversidad, cada quien se realiza en las exclusivas
funciones del mercado, no habiendo lugar para lo mercaderes- y siendo los
puestos, los cupos, mucho menos que los individuos aspirantes, habrá una
necesaria y saludable competencia de la que saldrán los triunfadores y los
perdedores (winners y losers para decirlo en su más adecuado lenguaje).
Esa condición del Ethos individualista es pariente estrecho del universalismo.

La no percepción de la diversidad en la escala individual, es pareja con la no
percepción de la diversidad cultural, de su manifestaciones inmediatas y
cotidianas. El hombre ha de realizarse como individuo en el sólo curso del
mercado, que es una condición global a la que hay que someterse.

El resultado es paradójico. El individualismo deviene en una terrible negación
del individuo: la homogeneización tras del paradigma mercader.
El susto que provoca el individualismo y las aberraciones de la sociedad que

conforma, traen su negación simple: la apología del colectivismo El individuo
debe someterse al grupo, pero grupo entendido como colectivo, y colectivo –
mientras se llega a él- como Estado. Al no manejar los condimentos éticos de
esa condición libertaria, el proceso se estanca en el punto hasta donde puede
llegar occidente y el industrialismo: en el Estado.
Estado que pretende imponer –al no concebir el carácter constructivo de los

procesos sociales- el colectivismo, como comunismo, que sería donde tal vez
podría florecer de nuevo el hombre.
Esa no es comprensión del carácter constructivo de los procesos sociales lleva

a pensar y actuar en la creencia de la posibilidad de imponer los estados de
conciencia –constructivo, decimos en cuanto que los conocimientos y saberse
son logros de lo que ya se tiene como acervo, activado ese acervo, individual y
socialmente, por la negociación consigo mismo y con los otros-. Se actúa en la
creencia de que la prédica puede determinar comprensiones y saberes. Que el
conocimiento puede trasmitirse porque tiene una existencia objetiva, más allá
de los hombres y su conciencia. Una existencia de cosa transportable y
transferible que, con buena voluntad, puede prodigarse democráticamente,
colocarse en todos con un adecuada técnica transmisora. Una técnica que
implica disciplina, concentración, acatamiento y subordinación.
Esa manera de concebir el saber argumenta el mesianismo del Partido, que,

como Estado en ciernes, impondrá líneas, conciencias, comportamientos y
propósitos. Invocando una postergación y sacrificio en función de un futuro
diferente.
Futuro que nunca podrá llegar, entre otras cosas, porque su comprensión
queda impedida por los métodos y técnicas que se usan para hacerlo
comprender y que contrarían ese futuro que se promete.
La nación
La cohesión de la Nación, como convergencia de las comunidades, por
intereses, símbolos, logros y territorio compartidos es de mucha mayor solidez y
permanencia. Tanto por la justicia que implica el respeto y valoración de cada
uno de los constituyentes, como por los argumentos de que goza una
constitución consciente y voluntaria. Estos son propios argumentos de que goza

una constitución consciente y voluntaria. Estos son propios argumentos
federalistas que compartimos.
A estas razones fundamentales se agregan otras de orden más bien funcional y

administrativa. La inmediatez de los intereses, propósitos y recursos determina
un compromiso muy palpable y fácilmente perceptible. Se acorta la distancia
entre las medidas tomadas y sus efectos. Se hacen palpables las
responsabilidades individuales en sus compromisos con el colectivo. El Estado,
como una abstracción, le cede el paso a una relación eficaz y evaluable en
proximidad.
III. Cohesión y Estructuración

Un abordaje superficial y eficientista de estos problemas tiende a confundir
cohesión social con estructuración, pensando que los problemas de las
comunidades y de la nación se resuelven gerencialmente, obviando el substrato
ético.
La Cohesión debe llegar a expresarse en una estructura que le sea fiel y

consecuente. Organización y funcionamiento normados que hagan perceptible,
comunicable y predecible la existencia comunitaria, no sólo incrementan el
producto y funcionamiento de la comunidad, sino que también se devuelven
como símbolos a la misma comunidad incrementando su cohesión.
Pero la estructuración y organización no es de por si cohesión ni determina

inevitablemente cohesión. Incluso, una estructuración ajena e impuesta, sin
continuidad y relevancia para con el acervo comunitario puede resultar adversa
y desintegrante.
Imponer a una comunidad una estructura en virtud del poder que se dispone
puede agregarle a la no estructuración de la comunidad dada, la resistencia al
poder extraño y el rechazo de otras maneras más consecuentes de
estructuración.
Una manifestación concreta de lo que aquí discutimos la encontramos en la

mencionada situación de escuelas y universidades y la propuesta de introducir
el instrumento de PROYECTOS DE ESCUELA O PROYECTO PLANTEL, como
recurso de cambio.
Cuando hablamos de la desintegración de escuelas e institutos educativos, de

su inexistencia como comunidades humanas reales y cohesionadas, nos
estamos refiriendo a su sola existencia administrativa, estructural, y a la pérdida
de los otros componentes que indicarán o causarán cohesión.

En esa condición el instituto se reduce a una vida vegetativa y dependiente.
Demanda que todo se le haga, no construye saberes no crea. Sólo trasmite y
repite. Es la misma condición un sujeto roto.
El llamado Proyecto de Escuela o Proyecto Plantel, de muy vieja data y en la

última década oficializado en los programas educativos en varios países,
incluyendo Francia y España, y ahora adoptado por el PLAN DE ACCIÓN que
ha lanzado el Ministerio de Educación, es un importante instrumento para la
estructuración de la Cohesión comunitaria de la Escuela.
En el Proyecto de Escuela pueden hacerse explícitos las adecuaciones y

manifestaciones específicas y particulares de un Proyecto Pedagógico nacional.
Las creaciones e innovaciones que coloquen a la escuela en continuidad con su
comunidad circundantes: su cultura, sus tradiciones, sus exigencias para la
producción económica, su ámbito ecológico.
Deben establecerse los propósitos que persigue la escuela para sus docentes y
estudiantes, para su comunidad circundante y la manera de alcanzarlos; los
recursos que necesita y el manejo de ellos.
Debe caracterizarse su personalidad institucional, sus símbolos y referentes.
El efecto de una actividad cohesionadora expresada formalmente en un

Proyecto, se traduce a la larga en el surgimiento de una rica diversidad escolar
y comunitaria.
Armar un proyecto es mucho más que hacer un plan, -que es un instrumento

exclusivamente racional que pretende obligar el futuro-, es levantar un s{imbolo
cohesionador.
Para que tenga ese carácter el proyecto tiene que ser consecuente con una
autocomprensión –no necesariamente explícita- de quien proyecta, y del ámbito
e historia donde se desenvuelve. El proyecto debe ser el producto de la propia
construcción.
Esas dos operaciones: la comprensión de sí y la construcción del proyecto

suponen un sujeto digno que lo hace, que comprende y construye.
Esto nos lleva a un lugar límbico y viciado en el que la inexistencia del sujeto –
su ruptura ética- le impide comprender y la imposibilidad de comprender, le
impide proyectar y la ausencia de proyecto conserva su ruptura ética. Es el
pozo del estado-en-dominio.
Esto así suena a escepticismo, a cinismo andaluz, a Swift, a Hume, a profesor

Juan Nuño.

Afortunadamente lo que describimos es social y por lo tanto, complejo. Escapa
a las descripciones lógicas.
Ese estado límbico es inercial debe romperse. Un arranque puede tener

diversos orígenes. Pero el más eficiente y práctico, aunque no exento de
peligros, es el de un agente promotor (nunca evangelizador, ni concientizador).
Alguien con reconocimiento y aceptación que perturbe esa inercia e introduzca
los conceptos e instrumentos iniciales para arrancar con búsquedas, ensayos e
iniciativas.
No está exento de peligros porque el agente promotor puede confundir su

propia provisionalidad y sustituir con su propio proyecto y dignidad aquella de la
comunidad a promover, haciéndose imprescindible y generando en la
comunidad una nueva dependencia.
De manera que el promotor debe mantener ese delicado equilibrio: no ir más

allá de lo necesario para romper la inercia, dejar los instrumentos inciailes y
retirarse a tiempo.
IV. Constituyentes y cohesionadores

Aparte de los recursos de estructuración y organización de una comunidad, hay
constituyentes y “cohesionadores” que operan, las más de las veces,
intuitivamente, por la propia vocación social del hombre, o tradicionalmente en
virtud del patrimonio cultural del grupo.
Podemos mencionar algunos, sin ánimos de sistematizar ni agotar la materia:
Simbólicos:
Es función primordial del hombre la producción de símbolos. Genera señales y
signos para comunicar sus pensares y estados interiores, sus comprensiones y
necesidades. Percibe cosas que resultan ser señales, anticipaciones de otras.
Algunas de esas cosas, señales o signos, con intención o sin ella resultan muy
cargadas de significados, tan así que el hombre –dotado de arte y religiosidad-
las extraña de su razón, proyecto animación en ellas. Les atribuye funciones
generatrices y primordiales. Crea el mundo de los símbolos.
Esta es una poderosa capacidad del hombre, que lo identifica.
Los símbolos están en el hombre, en su acervo, con fuerza constitutiva. Son, en

buena parte, los desencadenantes de comportamientos coincidentes,

complementarios o simultáneos de una manera tal que hacen percibir a los
grupos como simbiontes de subjetividad única, como antes lo referíamos.
La respuesta similar ante un cierto símbolo hace que uno perciba al otro como
próximo y del mismo grupo, siendo así a veces integrador y al mismo tiempo
excluidor: los que vibran conmigo, son los míos.
La preservación y cultivo de los símbolos de un pueblo, más que tarea de

museos, es función de su existencia. Esto, independientemente, y como antes
lo mencionamos, de que alrededor de los símbolos con gran frecuencia, se
conciten roscas, bandas, clases y castas que los usufructúan como causa de
poder y su reproducción.
La producción estética: música, bailes y canciones, pinturas, esculturas,

monumentos y edificios; novelas y poemas, escudos y banderas, fotos y
recuerdos; creaciones históricas y argumentales, la filosofía, los mitos y
tradiciones. En virtud de la intención comunicativa que la alienta, posibilitan la
negociación con los otros y al hacerlo su comprensión y respeto genera
cohesión.
Las necesidades, satisfacciones y logros
Las necesidades, económicas o culturales (en el entendido de que es imposible

hablar de unas que no tengan algo de las otras) al igual que las satisfacciones y
logros muchas veces alcanzan instancias simbólicas. No obstante, de por si,
tienen una gran fuerza concitadora. Al punto, que llevan a muchos a decir que
la vocación social del hombre se constituye ante la necesidad de enfrentar a
grandes bestias. La necesidad presiona la comunicación y subraya
coincidencias e igualdades.
La necesidad reiterada termina por manifestarse simbólicamente, y es entonces

cuando su condición efímera inicial, trasciende.
La satisfacción, pareja deseada de la necesidad, no siempre se alcanza. Pero

los estados de satisfacción también identifican igualdades y coincidencias.
El logro, más allá de la satisfacción, es una nueva condición que no se integra

al cuerpo del necesitado, más bien se agrega a él y lo enriquece. En tanto que
la satisfacción es hija de un vacío, el logro es una adición, un incremento.
Tal vez, con más facilidad que la necesidad o la satisfacción, el logro se

proyecta a símbolo. Bien establecido es un gran alimento de la dignidad porque
testimonia la capacidad creadora de su agente.

Los encuentros
Encuentros llamamos a todo tipo de actividad que gira en torno a las
necesidades de comunicación y sociabilidad que culminan con una proximidad
corpórea.
Las festividades, celebraciones, aniversarios, intercambios, campeonatos,

olimpíadas, seminarios, congresos, actos culturales, ferias, ceremoniales,
religiosidades, son, a la vez que símbolos, actos de comunicación. Se dan
proximidades ejecutorias de negociaciones en un ámbito de relación corpórea,
independientemente de que la convocatoria haya sido gracias a un símbolo. A
diferencia de los contactos rutinarios para aprender, producir o ejecutar
necesidades o satisfacciones, el ENCUENTRO, es una relación corpórea
originada en un símbolo.
La fuerza cohesionadora del ENCUENTRO es grande, el símbolo indica cosas

por compartir y la proximidad corpórea posibilita el cumplimiento de esa
posibilidad, más allá de lo negociable por lenguaje y mediadores. De manera
que uno logra saber del otro mucho más que lo que el otro pueda alcanzar a
decir. Tan así, que con frecuencia vemos que un ENCUENTRO deviene en
símbolo, a veces con más fuerza que aquel que motivó el encuentro.

REFERENCIAS
(1), (2), (7), Esté A. )1994 “La Interacción Constructiva” en Apuntes Filosóficos
No. 5
............. 1986. Los Maleducados, Col. Extensión-TEBAS
---------- 1995. El Aula Punitiva. Ed. Trópicos. TEBAS
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numerada en mimeo.
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--------- (y otros), 1994 Reforma Educativa La Prioridad Nacional. Ed.

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(3) Cfr. Lakatos, Imre, 1987, Historia de la Ciencia las Notas sobre Lakatos” De
Khun, T. P.83, Ed. Tecnos
(5) T. Todorov, 1987, La Conquista en América. Siglo XXI
/6) Cfr. Censo de Codazzi de 1827
(9) Cfr. C. Turner (1990) Redescubrir el grupo social. Ed. Morata
(10) A. Esté “Eticidad, Dignidad y Subjetividad en la Acción Educativa” en

Apuntes Filosóficos No. 2, Esc. De Filosofía UCV
Weber, Max 1975, LA ETICA PROTESTANTE Y EL ESPÍRITU DEL

CAPITALISMO. Ediciones Península, Barcelona pp. 45,65,69,71

ÍNDICE ANALÍTICO
• ABANDONO
• ACERVO
• ÁMBITO ECOLÓGICO
• ANTECEDENTE CULTURAL
• APOLOGÍA DEL COLECTIVISMO
• APRENDIZAJE
• APRENDIZAJE PERMANENTE
• AUTOGESTIÓN
• CAMBIO EDUCATIVO
• COHESIÓN
• COHESIÓN SOCIAL
• COHESIÓN COMUNITARIA
• CONTINUIDAD CULTURAL
• CONTINUIDAD SOCIAL
• CONTINUIDAD LINGüÍSTICA
• CONTINUIDAD ECOLÓGICA
• COMPRENSIÓN
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EDUCACIÓN

El Cambio Educativo en Venezuela

Vice Rectorado Administrativo

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 2

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 3

Este proyecto lleva experiencias, ideas y aportes de mucha gente e

Cambiar la Educación no significa cambiar la sociedad, pero tampoco lo

Ahora nuestras escuelas son recintos de frustraciones, además de lo fastidiosas

Frustración para el muchacho que concurre a las Escuelas y Universidades y

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 5

La voluntad de cambio debe ser conciencia de todos y sus acciones

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 6

CARACAS, Enero 20, 1994

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 7

La Situación del País

Es nota distintiva mayor la ruptura y la desintegración.

Los procesos iniciados, luego de la independencia, en la búsqueda de un sujeto

Esa condición espectadora, esa condición de ruptura ética, impide la necesaria

Las notas comunes y sobresalientes son la espera y la copia. Comprar a su vez

La expresión más perceptible: la vergüenza de la propia condición.

Dado lo anterior, y en la aceptación de que el propósito central de toda

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 8

La situación de la Educación en Venezuela

 Alto índice de exclusión escolar (deserción, repitencia, abandono) a lo

En general, todo denota que la educación ha sido concebida como un servicio

Al aproximarse con cierto detenimiento al Sistema se pueden jerarquizar los

 Los sujetos que interactúan en el aula, el maestro y el alumno y los

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 9

El proyecto y sus propósitos

En esa línea propone como prioritarios cuatro conceptos-propósitos:

Conceptos-propósitos que a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes

Con esos mismos criterios metodológicos el proyecto parte y se concentra en la

Se formará en las ideas y métodos del proyecto a un conjunto muy significativo

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 10

Dignificar al estudiante y al maestro es establecerlo como persona, respetarlo

La negociación o interacción será posible sólo en la medida en que lo que

Aunque la interacción es una acción intrínseca a toda acción humana que

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 11

De tal forma, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En él,

Es por ello que interacción constructiva denotaría un proceso en el cual a partir

Para que se produzca el proceso de interacción constructiva es necesario el

El proceso se inicia a partir de las necesidades propias del sujeto, lo cual se

A medida que la comunidad hace histgoria y produ e cultura, se consolida e

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 12

Una comunidad cohesionada puede construir y producir sus propios proyectos,

La cohesión dada en una comunidad se traduce en claridad de propósitos y

La historia de nuestras comunidades muestra una cara poco alentadora en

Ahora bien, reintegrar a las comunidades ética y físicamente, generar un ethos

En este sentido, la escuela pudiera servir de incentivo para promover y

A través de la interacción que se establezca entre la comunidad y la escuela ,

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 13

A la luz de este concepto, una revisión de los Programas de Estudios y de los

Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el niño está en

El libro de texto, será pertinente en la medida en que logre que quien lo

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 14

Para lograr tales objetivos nos planteamos un aparato generador, director y

Estructura Organizativa para el Cambio Educativo

EL PROMOTOR va, por corto tiempo, a la Escuela a propiciar el desarrollo de

Se debe marchar progresivamente hacia la autogestión de las escuelas.

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. 15

Se entiende que la escuela es el corazón del cambio y, en ella, el centro del

El proyecto de escuela abarcaría entre otros, lo siguientes aspectos:

 La Planta física, dotaciones y recursos.