BIANCO ZALMORA GARCIA

ESCOLA PÚBLICA,
AÇÃO DIALÓGICA E AÇÃO COMUNICATIVA:
A RADICALIDADE DEMOCRÁTICA
EM PAULO FREIRE E JÜRGEN HABERMAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2005
 BIANCO ZALMORA GARCIA

ESCOLA PÚBLICA,
AÇÃO DIALÓGICA E AÇÃO COMUNICATIVA:
A RADICALIDADE DEMOCRÁTICA
EM PAULO FREIRE E JÜRGEN HABERMAS

Tese apresentada à Comissão Julgadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo como requisito parcial para a obtenção do
título de DOUTOR em Educação, na área de
Filosofia da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti.

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2005
GARCIA, Bianco Zalmora
Escola pública, ação dialógica e ação comunicativa: a radicalidade
democrática em Paulo Freire e Jürgen Habermas / Bianco Zalmora Garcia --
São Paulo,
x, 202 f. ; 29 cm

Tese (doutorado) - Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação,

2005
Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti
Banca examinadora:
Bibliografia

1. teoria crítica. 2. ação dialógica - Freire. 3. ação comunicativa -

Habermas. I. Escola pública, ação dialógica e ação comunicativa. II. São
Paulo-Faculdade de Educação
COMISSÃO JULGADORA

__________________________________________________
Prof. Dr. Moacir Gadotti (orientador) - FEUSP

_______________________________________________
Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino - FEUSP

__________________________________________________
Prof. Dr. José Eustáquio Romão - UJF

_______________________________________________
Prof. Dr. Gilvan Luiz Hansen - UEL

_______________________________________________
Prof. Dr. Bortolo Valle - PUCPR

São Paulo, 11 de abril de 2005.

 Dedico à minha família,

À Miguel, meu pai, pela amorosidade silenciosa de sua presença,

sua força e pelo testemunho de sua indignação
mesmo ingênua diante da violência, e
À Nivalda, minha mãe, por sua coragem e força para lutar,
por seu cuidado afetuoso, por seu sorriso alegre
apesar dos momentos mais difíceis de nossas vidas,
A minha gratidão e ternura pela vida
e pela coragem de sempre sonhar, amar e lutar que aprendi de vocês!
Tão cedo deixei a casa para correr atrás de meus sonhos,
com seu apoio sempre estiverem dentro de meu coração.

À Beatriz e à Nice, minhas irmãs,

entre alegrias e dores, aprendemos
este nosso jeito silencioso de amar, minha afeição.

À Diego e à Andréa, meus sobrinhos,

por estar pouco presente em suas vidas
em razão da distância que nos separou, meu coração
ainda não se deu conta de que vocês cresceram, e
à Eduardo por seu amor à minha irmã
e aos meus sobrinhos, meu carinho.

À Beto, meu irmão, (in memoriam),

não há um dia desde que o arrancaram de sua vida
e de nossas vidas que eu não pense em você
com saudades.
Meu amor eterno!

Já não posso mais ouvir sua voz,

nem sua risada inesperada, até parece que você
sempre tímido se esconde, longe dos olhares.
Sei que você está distante, mas ao mesmo tempo
tão perto de mim, tão dentro de nós.
Difícil pensar a vida sem você! Você deve saber!
 Ao professor Moacir Gadotti,
por eu me redescobrir professor em Paulo Freire,
por seu apoio, paciência e confiança.

A Paulo Oliveira, amigo e parceiro de todos os momentos,

meu afeto especial.

A André Luiz Tosca, por sua amizade e apoio,

por cuidar de minha saúde e pelo carinho

À Eleonora, por seu apoio e

por nossa amizade presente nos agradáveis momentos
de nossas conversas.

Aos amigos
Hélio Dourado, Marco Politi e Mauro Peralta,
Roberto Baccho, Carlos Alberto Piazza,
Tony Ferrari, João Carlos e Antonio Ricardo,
Andre Camacho e Paulo Faria,
Rodrigo Cabral, Joseph Sideris,
Lefteri Doucas, Danilo Gonçalves,
pela amizade, lealdade, apoio e solidariedade e
presença gratuita nos momentos mais difíceis
fortaleceu os meus passos.

Aos amigos do Instituto Paulo Freire de São Paulo,

pelo incentivo e pela acolhida fraterna.

Às amigas e professoras e aos amigos e professores do

Departamento de Filosofia e do
Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina
pelo apoio carinhoso.

À Universidade Estadual de Londrina,

por meio da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pró-Graduação,
pela licença usufruída para capacitação docente.
 Resumo

A reflexão sobre a possibilidade de se implementar processos

permanentes de democratização radical da escola pública articulados a um
projeto emancipatório comprometido com a formação da cidadania
democrática e com as lutas sociais mais amplas na sociedade remete
necessariamente à reconceituação crítica dos fundamentos ético-normativos
da práxis social que deve ser realizada pelos sujeitos de ação em todas as
dimensões do cotidiano escolar. Neste sentido, por meio de uma análise
comparada interpretativa de caráter eminentemente conceitual, esta pesquisa
procura compreender as aproximações e convergências das elaborações
teóricas desenvolvidas por Paulo Freire sobre a substantividade democrática
inerente ao conceito de ação dialógica e por Jürgen Habermas sobre a
reconstrução discursiva do conceito de esfera pública democrática relativa à
ação comunicativa, tendo por objetivo destacar um crivo analítico do
pensamento destes dois autores que permita o delineamento de questões
significativas sobre a reinvenção democrática da escola pública.

Palavras chaves: teoria crítica, democracia deliberativa, esfera

pública, ação dialógica, ação comunicativa, escola pública.
 Abstract

Reflection on the possibility of implementing permanent processes

of radical democratization of the public school linked to an emancipatory
project committed to the formation of democratic citizenship and to broader
social struggles in society necessarily addresses the critical re-conception of
ethical and normative fundamentals of social praxis that should be held by
the agents in all the dimensions of everyday school life. By means of a
highly conceptually featured comparative interpretative analysis, this study
seeks to understand the approaches and convergences of both Paulo Freire‟s
and Jürgen Habermas‟s theoretical elaborations with regard to democratic
substantivity inherent to the concept of dialogical action (Freire) and the
discursive reconstruction of the concept of democratic public sphere relating
to communicative action (Habermas), aiming at revealing an analytical bias
in the thoughts of both authors that allows the outline of significant
questions on the democratic reinvention of the public school.

Key words: critical theory, deliberative democracy, public sphere,

dialogical action, communicative action, public school.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 1

PARTE I........................................................................................................................................... 6
AÇÃO DIALÓGICA, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA EM PAULO
FREIRE............................................................................................................................................ 6

CAPÍTULO I ................................................................................................................................... 7
DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA ........................................ 7
1. AÇÃO DIALÓGICA E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA ............................................................... 8
1.1. Dialogicidade e substantividade democrática ......................................................................14
1.2. Presença no mundo e com o mundo .....................................................................................17
1.3. Práxis dialógica, ação educativa e ação política .................................................................23
2. EDUCAÇÃO COMO ATO DE CONHECIMENTO ................................................................................24
2.1. Teoria e prática, unidade dialética ......................................................................................25
2.2. Diálogo e conhecimento ......................................................................................................27
3. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO ................................................................................................30
3.1. Diretividade e ação educativa .............................................................................................31
3.2. Democracia e ação educativa ..............................................................................................34

CAPÍTULO II .................................................................................................................................37
DIÁLOGO E A ÉTICA UNIVERSAL DO SER HUMANO .........................................................37
1. A ETICIDADE RADICADA NA EXPERIÊNCIA VITAL DO SER HUMANO .............................................39
1.1. O sentido ético da presença humana no mundo ...................................................................42
1.2. O substrato ético-normativo da comunicabilidade dialógica ................................................47
2. EDUCAÇÃO COMO ATO DE LIBERDADE PARA A LIBERTAÇÃO .......................................................51
2.1. Subjetividade e responsabilidade histórica ..........................................................................53
2.2. Ação dialógica, conscientização e emancipação ..................................................................59
 ix

CAPÍTULO III ...............................................................................................................................68

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA DEMOCRÁTICA NA UTOPIA FREIRIANA ........68
1. A EDUCAÇÃO COMO ATO DE ESPERANÇA ....................................................................................69
1.1. História e subjetividade .......................................................................................................70
1.2. Esperança e utopia: uma linguagem da possibilidade ..........................................................76
2. EDUCAÇÃO, DEMOCRACIA E CIDADANIA ....................................................................................83
2.1. Reinvenção do poder e a radicalidade democrática ............................................................85
2.2. Cidadania e formação da subjetividade democrática ...........................................................88

PARTE II ........................................................................................................................................93
AÇÃO COMUNICATIVA, DEMOCRACIA DELIBERATIVA E ESFERA PÚBLICA EM
JÜRGEN HABERMAS ..................................................................................................................93

CAPÍTULO I ..................................................................................................................................94
AÇÃO COMUNICATIVA E ESFERA PÚBLICA ........................................................................94
1. AÇÃO COMUNICATIVA, LINGUAGEM E SOCIEDADE .....................................................................96
1.1. Sociedade, mundo vivido e sistema ......................................................................................98
1.2. O caráter normativo do entendimento na coordenação comunicativa da ação ................... 101
2. AÇÃO COMUNICATIVA, ESFERA PÚBLICA E DEMOCRACIA DELIBERATIVA.................................. 107
2.1. O modelo discursivo de democracia deliberativa ............................................................... 109
2.2. A esfera pública: princípio normativo................................................................................ 113

CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 119

AÇÃO COMUNICATIVA E ÉTICA DISCURSIVA .................................................................. 119
1. ÉTICA DO DISCURSO, INTERSUBJETIVIDADE E CONSENSO .......................................................... 122
2. AGIR COMUNICATIVO E O PRINCÍPIO DO DISCURSO ................................................................... 131

CAPÍTULO III ............................................................................................................................. 140

AÇÃO COMUNICATIVA, PODER E SOBERANIA POPULAR .............................................. 140
1. ESFERA PÚBLICA E SOCIEDADE CIVIL ....................................................................................... 144
2. PODER COMUNICATIVO E O PRINCÍPIO DA SOBERANIA POPULAR ............................................... 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 157

UM ENCONTRO POSSÍVEL ENTRE FREIRE E HABERMAS .............................................. 158
1. A RECONSTRUÇÃO DA MEDIAÇÃO NORMATIVA DA PRÁXIS ........................................................ 164
2. ESCOLA, RADICALIDADE DEMOCRÁTICA E ESFERA PÚBLICA ..................................................... 169

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 179

 INTRODUÇÃO

Freire e Habermas à sombra de uma mangueira,

dialogando num dia quente ensolarado, trocando idéias sobre
liberdade e democracia, pensando a práxis e a escola pública!
Muitas idéias, despreocupados com certezas autoritárias, entre
falas buscam apenas se entender sobre a ação e rumos da
emancipação humana. E eu? Afinal, por que não deixar brincar a
imaginação? Eu deixei...

A democratização da escola pública envolve e atravessa os níveis micro e macro-

institucionais da administração do sistema educacional à organização do trabalho pedagógico
na sala de aula, dos processos de planejamento e avaliação aos procedimentos de escolha dos
conteúdos na elaboração dos planos de ensino, das estruturas formais e condutas normatizadas
às regras informais nas relações interpessoais no cotidiano escolar. Para a construção de uma
escola autenticamente democrática, para todos, aberta à diversidade sociocultural e promotora
de uma educação inclusiva e multicultural não basta apenas implementar iniciativas de boa
formação continuada para os professores (embora indispensável) e transformar as práticas
pedagógicas em sala de aula, deixando incólumes as vertentes organizacionais e o exercício
do poder administrativo em seus diferentes níveis.
De fato, Ao contrário, entendo que a descentralização, desconcentração e
redistribuição de poderes de decisão na gestão educacional implicam políticas de
reestruturação democrática das escolas públicas, pautada na ampliação dos espaços de
autonomia e na dinamização de novas formas organizacionais com base na interdependência
das escolas articuladas em redes associativas e de representatividade deliberativa na
formulação das políticas educacionais e participação efetiva na decisão de estratégias de
parceria e de negociação. Ao considerar que a escola deve se tornar o locus privilegiado de
deliberação normativa sobre as ações educativas e de elaboração das políticas educacionais, as
ações de reestruturação escolar, por sua vez, exigem uma intervenção participativa, efetiva e
ativa, de todas as partes envolvidas na proposição, desenvolvimento e avaliação dos projetos
que possam romper com a sazonalidade de suas vigências ao sabor das alterações sucessivas
de governos.
Por isso, para além das superficialidades que envolvem o trato educacional que vem
sendo dado até então, urge alterar radicalmente as estruturas político-administrativas do
sistema educacional para que sua estabilização normativa esteja vinculada diretamente à
deliberação efetiva das escolas em sistema organizativo de rede, retirando do Estado seu
 2

poder de impor premissas político-educacionais, cabendo-lhe apenas a responsabilidade de

prover de todos os recursos exigidos e administrar em parceria com as unidades escolares. Ao
romper com a hipertrofia do controle sistêmico, sua função deve ser a de atuar como
regulador dos processos de integração institucional das escolas a partir das políticas
educacionais pré-definidas e formalizadas na forma de lei através de procedimentos
legitimados pela participação efetiva das escolas, de suas redes associativas e das
organizações e movimentos sociais a que estão associadas. Até então, a regulação autocrática
do sistema educacional orienta-se por uma intervenção na vida escolar obedecendo aos
imperativos técnico-econômicos, transformados em razão de Estado.
De uma maneira geral, entendo que os processos de reestruturação democrática das
escolas, no tríplice eixo administrativo, financeiro e pedagógico, fundados na ampliação dos
espaços de autonomia da escola, deve ser considerado em duas esferas necessariamente
interdependentes que devem definir o papel regular do Estado no sistema educacional: (a) no
âmbito da relação institucional escola-sistema (coordenação das ações macro-institucionais),
abre-se a possibilidade de se implementar um intercâmbio pautado na parceria, segundo os
princípios de subsidiariedade e complementariedade, tendo a escola como locus das decisões
político-pedagógicas sobre a ação educativa; e (b) no âmbito da coordenação das práticas
desenvolvidas no cotidiano escolar (coordenação das ações micro-institucionais),
possibilitando, no sentido da construção intersubjetiva de consensos, a descentralização e a
desconcentração dos poderes de decisão voltados para a democratização efetiva da
organização escolar, o que implica sua abertura, internamente, às diferentes formas de
iniciativa, organização e mobilização dos sujeitos de ação, e externamente, envolvendo-se
democraticamente com as diversas ações da comunidade do seu entorno.
A partir destas considerações, a reflexão sobre a possibilidade de se implementar
processos permanentes de democratização radical da escola pública articulados a um projeto
emancipatório comprometido com a formação da cidadania democrática e com as lutas sociais
mais amplas na sociedade remete necessariamente a reconceituação crítica dos fundamentos
ético-normativos da práxis social que deve ser realizada pelos sujeitos de ação em todas as
dimensões do cotidiano escolar. De fato, as questões teórico-práticas relativas ao processo de
construção do objeto de pesquisa acerca da construção de contextos radicalmente
democráticos pressupõem a necessidade de se estabelecer o nexo entre teoria e prática que
envolve a tematização dos pressupostos de legitimidade da ordem democrática.
A reconstrução dos pressupostos éticos e políticos da mediação normativa do nexo
teoria-prática que fundamentam o esforço teórico voltado para a compreensão da
possibilidade da radical democratização da escola pública constitui simultaneamente o eixo
analítico e o objeto desta pesquisa. Neste sentido, por meio de uma análise comparada
interpretativa de caráter eminentemente conceitual, os estudos desenvolvidos procuram
compreender as aproximações e convergências das elaborações teóricas desenvolvidas por
Paulo Freire sobre a substantividade democrática inerente ao conceito de ação dialógica e por
Jürgen Habermas sobre a reconstrução discursiva do conceito de esfera pública democrática
relativa à ação comunicativa, tendo por objetivo destacar um crivo analítico do pensamento
destes dois autores que permita o delineamento de questões significativas sobre a reinvenção
democrática da escola pública.
De fato, sem que se perca de vista a peculiaridade de cada perspectiva teórica,
procuro demonstrar como cada uma delas esboça a presença de um substrato ético-normativo
na intersubjetividade originária da comunicabilidade nos contextos lingüístico-interativos
desenvolvidos nas relações de reciprocidade, solidariedade e cooperação na coordenação das
ações: para Freire, a ação dialógica que se manifesta em duas interfaces interdependentes, a
ação política educativa e a ação política revolucionária; para Habermas, a ação comunicativa
 3

pela qual se reproduzem as estruturas do mundo vivido e, nele, constitui a esfera pública. Para
ambos, este substrato remete à constituição de um ethos democrático que se pode aplicar ao
contexto educacional da escola pública, espaço privilegiado para a exercício e formação da
cidadania democrática para a liberdade e autonomia.
Ainda, a meu ver, a pertinência desta avizinhança crítica entre Paulo Freire e
Jürgen Habermas, ao apresentar e confrontar - apesar de seus contextos distintos - alguns de
seus mais significativos insights conceituais e os correspondentes desdobramentos teórico-
práticos em relação a radicalidade democrática na escola pública, justifica-se pelo fato de se
constituir em um fecundo aporte para o desenvolvimento de programas de investigação no
campo ético-político relativo à filosofia da educação. De fato, para ambos, a linguagem e a
comunicação ocupam um lugar privilegiado na tematização de questões fundamentais da
atualidade. De um lado, na concepção freiriana, ressalta-se a importância do diálogo no
processo de conscientização que resgata a importância do sujeito de ação em relação dialética
com o mundo que busca conhecer e transformar. Por outro lado, na concepção habermasiana,
a comunicação lingüística implica a importância do consenso intersubjetivo na coordenação
da ação dos sujeitos de ação para implementar propostas de políticas públicas ou para a
resolução discursiva dos dissensos ou controvérsias públicas na esfera pública. Enfim,
herdeiros das utopias da modernidade, ambos convergem para a construção de modelos de
ação de intervenção na realidade, efetivamente comprometidos com a emancipação e
autonomização de mulheres e homens em uma sociedade radicalmente democrática.
Do ponto de vista dos encaminhamentos metodológicos desta investigação, tendo
por objetivo demonstrar uma possível convergência e/ou uma complementaridade recíproca
entre Paulo Freire e Jürgen Habermas acerca da democratização substantiva das práticas
implementadas na escola pública, fundamentada na reconstrução da mediação normativa da
práxis social, procurei desenvolver um paralelismo entre estes autores em dois planos
analítico-conceituais distintos. No primeiro plano (Parte I e Parte II), procurei esboçar
elementos interpretativos no pensamento de Freire e Habermas que configuram uma
fundamentação, de um lado, do pensamento freiriano a respeito da ação dialógica e, por outro
lado, a concepção habermasiana do modelo discursivo de esfera pública e democracia de
Habermas. No segundo plano desta estratégia analítico-interpretativa comparativa apresento
as considerações finais sem nenhuma pretensão de fechar ou esgotar alguma temática na
forma peremptória de uma “conclusão”. Na verdade, a intenção deste momento analítico é
oferecer algumas aproximações relevantes para alicerçar as bases de sustentação das
discussões em torno da radicalidade democrática na escola pública.
Portanto, este estudo apresenta três partes. Na Parte I intitulada “Ação dialógica,
educação e substantividade democrática em Paulo Freire” procuro tematizar, no capítulo I, a
proposta política e pedagógica de Freire apresentando os fundamentos conceituais - éticos e
epistemológicos - de uma teoria da ação dialógica, a partir dos quais se pode delinear a
concepção normativa de substantividade democrática e suas implicações nas práticas político-
educacionais e na militância político-revolucionária em contraposição às práticas autoritárias,
anti-democráticas e opressivas fundadas numa ação antidialógica que coisifica o ser humano e
o condena ao silêncio, impedindo-lhe de realizar sua vocação ontológico-existencial de
humanizar-se, humanizando o mundo, na e pela práxis. Neste sentido, desenvolvo aspectos
políticos e epistemológicos da educação como uma interface teórico-prática da ação dialógica.
No capítulo II, destaco a eticidade radicada na experiência vital do ser humano e o sentido
ético da presença humana no e com o mundo que se pode apreender no substrato normativo
da comunicabilidade dialógica. Considerando o sentido emancipatório da ação dialógica,
tematizo a educação como ato de liberdade e de libertação e como ato de conscientização pelo
qual resgata a importância da subjetividade na sua relação dialética com a objetividade. No
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capítulo III, a reflexão se abre com a tematização da educação como ato de esperança onde
procuro resgatar a compreensão freiriana sobre o papel do sujeito em sua concepção de
história como possibilidade e os aspectos de seu pensamento utópico: a utopia como sonho
possível. Na seqüência, ao tratar sobre a relação entre substantividade democrática e a
reinvenção do poder, procuro tematizar a questão sobre a formação da cidadania democrática,
enfatizando a educação como um ato democrático para a democracia.
A Parte II, intitulada “Ação comunicativa, democracia deliberativa e esfera pública
em Jürgen Habermas”, apresenta-se dividida em três capítulos pelos quais se estabelece um
paralelo lógico-argumentativo com a primeira parte dedicada a Freire em virtude da estratégia
metodológica de análise comparada conceitual-interpretativa. Entretanto, esta disposição
simétrica não implica forçar uma interpretação convergente dos dois autores, o que
desvirtuaria a proposta desta pesquisa. A simetria, na verdade, refere-se a três momentos de
convergências e aproximações no pensamento de Freire e Habermas: o primeiro momento
refere-se a fundamentação da relação dialética entre teoria e prática na busca da
reconceituação da práxis social e sua perspectiva emancipatória; o segundo momento remete
aos aspectos ético-normativos derivados deste esforço teórico de fundamentação que
destacam a eticidade intrínseca à práxis fundada na radicalidade da liberdade e da democracia;
e o terceiro momento que diz respeito ao poder democrático e o exercício da cidadania sob
horizonte emancipatório do processo de democratização social.
Deste modo, nesta segunda parte deste estudo, no capítulo I, a partir da reconstrução
habermasiana da autocompreensão da modernidade procuro desenvolver uma análise de sua
concepção dual de sociedade - mundo vivido e sistema - da qual decorrerá concepção-chave
de colonização do mundo vivido. É neste contexto que Habermas desenvolve a interpretação
das bases analíticas do conceito de esfera pública na reconceituação da relação entre
sociedade e Estado. Ao tratar do caráter normativo do entendimento na coordenação
comunicativa da ação procuro ressaltar a distinção entre dois modelos de ação racional e seus
respectivos princípios de integração societária: integração social e integração sistêmica. Em
seguida adentro-me na conceituação habermasiana de esfera pública e democracia
deliberativa, a partir da crítica aos modelos liberal e republicano, dos quais Habermas assimila
reconstrutivamente alguns aspectos, supera outros, de modo que formula uma terceira
possibilidade: o modelo procedimental de democracia deliberativa, na perspectiva da teoria do
discurso, o que lhe permite reconceituar a categoria esfera pública como princípio normativo
fundamental. No capítulo II, a partir da compreensão abrangente da teoria da ação
comunicativa, busco tratar de aspectos principais da ética do discurso que se referem à
reconstrução dos pressupostos pragmático-formais da linguagem para fundamentação dos
princípios procedimentais que conferem universalmente a legitimidade dos processos
discursivos. Por fim, no capítulo III, o conceito de esfera pública é retomado e aprofundado
para que se possa compreender o seu lugar no modelo tripartite da relação sociedade-Estado
desenvolvido por Habermas. Deste modo se pode compreender o alcance da reformulação
substantiva deste conceito dentro da teoria discursiva de democracia deliberativa. Esta
abordagem permite a compreensão do princípio de soberania popular e sua relação com o
poder comunicativo.
Nas Considerações Finais, tendo por tema “Um encontro possível entre Freire e
Habermas”, na perspectiva da radicalidade democrática que deve envolver as diferentes
dimensões da práxis escolar, procuro discorrer sobre aspectos convergentes que se destacam
nesta avizinhança entre estes dois autores. Dentre estes aspectos procuro ressaltar os
desdobramentos da reconstrução da mediação normativa da práxis e da relação entre
radicalidade democrática e a compreensão de esfera pública e sua relação com a escola
pública. Deste modo, sobre a escola pública, enraizada no mundo vivido, procuro delinear
 5

contrafacticamente seu estatuto societário como espaço público democrático em razão do qual
deve se abrir aos fluxos comunicacionais da esfera pública para sua democratização. Neste
sentido proponho um redimensionamento diferenciador dos conceitos esfera pública,
sociedade civil e espaços públicos democráticos.
.
 PARTE I
Ação Dialógica, Educação e Substantividade Democrática em
Paulo Freire
 CAPÍTULO I

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA

“Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo
que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do
diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus
elementos constitutivos. Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de
tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se
ressente, imediatamente , a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a
palavra verdadeira seja transformar o mundo” (Freire, 1999a: 77).

A respeito de Paulo Freire se reconhece uma série de intuições pedagógicas, éticas e

políticas originais e fundamentais, as quais, imbricadas entre si de uma forma coerente,
orientam-se para uma educação concebida como prática da liberdade e para a liberdade. A
liberdade que emerge da própria natureza do diálogo, como condição de possibilidade
da radicalidade democrática, configura a orientação ética e política da ação dialógica,
manifesta nas práticas educativas desenvolvidas no e a partir do contexto escolar e práticas
revolucionárias. Marcada pela liberdade e radicalidade democrática, esta normatividade da
ação dialógica, em suas interfaces política educativa e política revolucionária (distinção
análoga à que Freire faz em Pedagogia do oprimido), enraíza-se na radicalidade ontológica de
todo ser humano: a abertura vital ao mundo e aos outros que todo ser humano vivencia
historicamente em sua experiência fundante enquanto ser inacabado que se torna consciente
de seu próprio inacabamento, razão pela qual, ao resgatar-se como consciência de si em sua
consciência de e para outro, sujeito entre sujeitos, é impulsionado a mover-se em busca
ininterrupta por realizar sua vocação do ser mais. Esta abertura vital, em sua diretividade
intrínseca, realiza-se por uma racionalidade dialógica “molhada” de afetividade que imprime
sua orientação normativa - ético e política - à ação humana (dialogicidade), sob horizonte
emancipatório que envolve a utopia da humanização de mulheres e homens engajados co-
responsavelmente na transformação do mundo, na e pela práxis (eticidade). A partir da
compreensão deste mover-se do ser humano na história no sentido de realizar sua vocação
ontológica se pode reconhecer na ação dialógica a sua inerente politicidade e, por ela, a sua
referência epistêmico-pedagógica (educabilidade). Logo, a politicidade não pode ser
considerada como um mero atributo ou uma mera dimensão da ação dialógica que se constitui
na práxis, mas a sua própria substância. Portanto, toda ação dialógica é uma ação política e
como tal, por sua orientação emancipatória, desdobra-se, de forma interdependente, em
práticas político-revolucionárias e em práticas político-pedagógicas. Em Medo e ousadia,
Freire manifesta a Ira Shor as razões pelas quais insiste na politicidade da educação,
 8

testemunhando em pinceladas as etapas da trajetória que envolveu sua experiência e reflexão

acerca da relação entre educação e política.
“Em primeiro lugar, deveria dizer que houve um momento na minha vida de educador em
que eu não falava sobre política e educação. Foi meu momento mais ingênuo. Houve outro momento
em que comecei a falar sobre os aspectos políticos da educação. Esse foi um momento menos
ingênuo, quando escrevi a Pedagogia do oprimido (1970). No segundo momento, entretanto, eu ainda
pensava que a educação não era política, mas que só tinha um aspecto político. Agora eu digo que,
para mim, a educação é política. Hoje, digo que a educação tem a qualidade de ser política, o que
modela o processo de aprendizagem. A educação é política e a política tem educabilidade” (Freire e
Shor, 2003a: 76-77).

No que se refere à relação entre educação e liberdade, Gadotti, ao discorrer sobre o

legado freiriano, reiterando a posição consensual de vários intérpretes sobre a centralidade da
tese liberdade-libertação na concepção de educação em Freire, afirma que:
“[...] a tese central da obra de Freire é a „tese da liberdade-libertação’‟. A liberdade é a
categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras. A libertação é o fim
da educação. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opressiva e da injustiça. A
educação visa à libertação, à transformação radical da realidade para melhorá-la, para torná-la mais
humana, para permitir que mulheres e homens sejam reconhecidos como sujeitos da sua história, não
como objetos. A libertação, como objetivo da educação, situa-se no horizonte de uma visão utópica da
sociedade e do papel da educação” (Gadotti, 2001:56-57, grifo nosso).

Dialogicidade, eticidade, politicidade e educabilidade representam categorias

analíticas indissociáveis no pensamento freiriano acerca da ação dialógica e educação. De
fato, para que se possa compreender a concepção dialógica de educação proposta por Freire
como ação substantivamente democrática na e para a liberdade, convém reconhecer os
fundamentos conceituais - éticos e epistemológicos - que reciprocamente constituem sua
teoria da ação dialógica. A partir destes fundamentos se pode delinear os contornos da
concepção de educação como um ato político e como um ato de conhecimento 1. Deste modo,
então, torna-se possível embrenhar-se na afirmação freiriana da liberdade e da substantividade
democrática, que implicam uma opção radical e irrenunciável por uma autêntica democracia
que deve permear tanto as relações intersubjetivas que envolvem as diversas práticas
constitutivas e interdependentes do cotidiano escolar como também as diversas formas
organizacionais da sociedade.

1. Ação dialógica e substantividade democrática

De fato, ao longo de toda obra de Freire encontramos a defesa de uma ação
libertadora de todas as formas de opressão, marcadamente dialógica, o que permite esboçar
uma teoria da ação dialógica, cujo potencial emancipatório implica na humanização do ser
humano, libertando-o da condição de objeto, a que é submetido social e historicamente, para
torná-lo sujeito de sua própria história, autônomo, consciente e, sobretudo, solidário, uma
vez que ninguém se liberta sozinho. Segundo Freire, os homens se libertam em comunhão.
Enfim, mulheres e homens podem renascer como um novo ser humano - uma nova mulher e

1
Em Medo e ousadia, Freire, ao lado dos atos epistêmicos e políticos, acrescenta o ato estético à sua
concepção de educação. Ele afirma que a educação é, simultaneamente, uma determinada teoria do
conhecimento posta em prática, um ato político e um ato estético. Essas três dimensões estão sempre juntas
como momentos simultâneos da teoria e da prática (cf. Freire e Shor, 2003a: 146). No presente trabalho não será
desenvolvida uma tematização da educação como ato estético, embora esta se apresente instigante ao relacionar
a esteticidade constitutiva da práxis educacional à questão da substantividade democrática, autonomia e
liberdade.
 9

um novo homem - engendrado na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que

é a libertação de todos. Freire concebe a superação desta contradição - a libertação - como um
parto doloroso pelo qual esta nova mulher e este novo homem nascem não mais opressora e
opressor; não mais oprimida e oprimido, mas mulher e homem libertando-se no mundo (cf.
Freire, 1999a: 35).
Em Pedagogia do oprimido, contrapondo-se à teoria da ação antidialógica, Freire
esboça claramente uma teoria da ação dialógica, sobre a qual, apresenta seus pressupostos
teórico-práticos ao tematizar a dialogicidade enquanto essência da educação concebida como
prática da liberdade (Freire, 1999a: 77-120). Em seguida, Freire discorre sobre a teoria da
ação antidialógica (Freire, 1999a: 121-165), com a qual estabelece um paralelismo antagônico
destacando os aspectos teórico-práticos de uma teoria da ação dialógica aplicada ao que ele
denomina de “ação revolucionária”. Na verdade, a teoria da ação dialógica identifica-se com a
teoria da ação revolucionária que tem no diálogo, a sua “essência”, portanto nele se
fundamenta como condição de sua possibilidade e de sua legitimidade 2. De fato, para Freire,
uma vez que a legitimidade de toda revolução autêntica reside radicalmente no diálogo por
cuja fecundidade a constitui, a teoria da ação dialógica aplica-se à ação política
revolucionária, enquanto práxis, que expressa, além da necessidade da relação dialógica das
lideranças revolucionárias com as massas oprimidas, a participação efetiva destas massas
oprimidas no poder, efetivamente como sujeitos, que vai se constituindo ao longo e em todo
processo ininterrupto de sua libertação (cf. Freire, 1999a: 124-126).
Em oposição à teoria da ação opressora, “essencialmente” antidialógica, que serve
necessariamente aos interesses de manipulação e à dominação, em Pedagogia do oprimido,
Freire resgata a necessidade de uma teoria da ação libertadora do povo, esmagado e oprimido,
em comunhão com suas lideranças revolucionárias, isto é, uma teoria dialógica da ação que
atenda aos propósitos emancipatórios de mulheres e homens que, enquanto sujeitos em
libertação, organizam-se e mobilizam-se como protagonistas da transformação do mundo (cf.
Freire, 1999a: 165; 183). Neste sentido, a ação cultural libertadora como expressão dessa
práxis revolucionária, antagônica às formas antidialógicas (e adialógicas) de ação cultural,
torna-se o objeto – o “quefazer” radicalmente democrático na e para a liberdade e libertação -
desta teoria da ação dialógica.
Ao examinar criticamente a educação, Freire não se refere apenas às relações que se
estabelecem no interior da escola, no cotidiano das práticas educativas formais e
institucionalizadas, vinculadas ou não ao sistema educacional 3, mas ao contexto mais amplo
de opressão em todos os âmbitos da vida societária. A ação política mais ampla - dialógica -
envolve uma dimensão educativa, o que torna irrelevante qualquer tentativa de pautar
alguma análise político-educacional sobre a frágil distinção entre educação formal ou
informal. Com efeito, “do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do
processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém,
que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a
compreensão daquele processo e deste ato” (Freire, 2003a: 23). Adiante será considerado que
a ação educativa propriamente dita é, na verdade, uma interface teórico-prática da ação

2
Em Pedagogia do oprimido, Freire apresenta elementos de uma teoria da ação dialógica que se aplica ao
que ele denomina de “ação cultural dialógica” em oposição à “ação cultural adialógica”. Esta ação cultural
desdobra-se em ação política educativa e em ação política revolucionária, enquanto orientações teórico-práticas
da práxis dialógica.
3
Entendo que as iniciativas de educação popular organizadas também constituem ações formais
institucionalizadas que podem ser vinculadas ou não ao sistema educacional vigente.
 10

política e, por esta razão, ela se orienta substantivamente para a (e pela) liberdade e para a (e
pela) democracia radicalmente consideradas em razão do sentido que as envolve: a
emancipação, a humanização, a libertação4. Assim sendo, a teoria da ação dialógica de
Freire de modo algum se reduz a uma teoria pedagógica, mas orienta-se para uma práxis
libertadora, que tem na dialogicidade sua condição de possibilidade: práxis libertadora que é
substantivamente democrática. Ora, esta práxis, em virtude da própria dialogicidade que lhe é
intrínseca, torna-se necessariamente democrática.
O diálogo restabelece o direito do ser humano pronunciar o mundo pela palavra,
concebida como síntese da ação e reflexão, isto é, palavra concebida como práxis. A práxis,
por sua vez, é concebida enquanto um constitutivo existencial do homem e de seu processo de
humanização, de libertação e de transformação permanente do mundo. E em virtude da
intersubjetividade originária do diálogo, a pronúncia do mundo é realizada necessariamente
na reciprocidade solidária dos sujeitos envolvidos, comprometidos. Neste sentido, o diálogo
apresenta um conteúdo ético-normativo para a coordenação das ações dos sujeitos. Ao
romper os esquemas verticais de relações, marcadamente autoritárias, o diálogo constitui uma
relação horizontal, simétrica, dos sujeitos entre si, os quais interagindo solidariamente, ao
pronunciar o mundo para nele intervir e transformá-lo, orientam-se por um compromisso
amoroso, por isso, dialógico, movidos por uma intensa fé no ser humano, “no seu poder de
fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais” (cf. Freire, 1999a: 78-
81).
Em Pedagogia do oprimido se pode observar que, ao desenvolver os pressupostos
teórico-práticos de uma teoria da ação dialógica, Freire se refere tanto à “ação educativa”
quanto à “ação política” como interfaces de uma mesma ação. Ele afirma que “a ação
educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico” do povo com relação à sua
situação do mundo tal como se reflete por sua visão de mundo e que se manifesta nas várias
formas de sua ação (Freire, 1999a: 86-87). Freire recusa toda e qualquer forma de doação de
“pacotes” de conteúdos, não apenas pela verticalidade nociva desta prática, em flagrante
oposição à dialogicidade, mas pela ruptura epistemológica que desenraiza o povo de sua
situação presente, existencial, concreta, sofrida e carregada de aspirações, desejos e sonhos.
Freire se refere ao “conteúdo programático da educação ou da ação política”:
“Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas
dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo que
se manifesta nas várias formas de sua ação reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A
ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se
fazer „bancária‟ ou de pregar no deserto” (Freire, 1999a: 87).

Observe que nesta citação, Freire se reporta apenas a uma e mesma ação que
apresenta uma dupla qualidade: a de ser educativa e a de ser política. Entretanto, em outro
momento, quando ele critica práticas verticalizadas de transmissão de conteúdos, ocorre uma
possível indefinição semântica como se indicasse uma dupla ação, quando ele conclui: “E isto
é o que se faz [...] na ação educativa como na política” (Freire, 1999a: 114, grifo nosso). De
qualquer forma, importa apenas considerar dois planos de orientação teórico-prática de

4
Com relação à educação a que se refere Freire, ao longo deste estudo, apresentá-la-ei conceitualmente como
uma interface teórico-prática da ação dialógica: a da ação política educativa, substantivamente política e
adjetivamente pedagógica (uma qualificação com base nas palavras do próprio Freire em Freire e Shor, 2003a:
69; cf. Freire, 2000b: 59). Freire não demonstra a preocupação semântica por delimitar as categorias ação
educativa e ação política, as quais, na maioria das vezes “confundem-se” numa única ação. Aliás, a meu ver, é
uma confusão oportuna para compreendê-las como interfaces de uma mesma práxis dialógica. Por vezes a ação
dialógica é identificada com a educação enquanto tal.
 11

ação dialógica: educação e política que se relacionam, convergem e dialeticamente se

pressupõem. Em Conscientização, ao expor as exigências para que o diálogo possa se realizar,
ressaltando a inexistência de qualquer dicotomia entre diálogo e ação revolucionária,
Freire afirma: “[...] Na teoria desta ação, os atores conduzem a atividade de maneira
intersubjetiva sobre um objeto – a realidade que os mediatiza -, tendo como objetivo a
humanização dos homens. A ação política ao lado dos oprimidos deve ser uma ação
pedagógica no verdadeiro sentido da palavra e, portanto, uma ação com os oprimidos” (Freire,
2001c: 84-85).

Esquema 1: Elementos da fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire

Como se pode observar, Freire afirma a educabilidade presente na “ação política ao

lado dos oprimidos” com o objetivo de defender o caráter eminentemente pedagógico da
práxis revolucionária. Líderes e povo (educadoras/educadores e educandos) tendem para a
realidade - como sujeitos - para conhecê-la criticamente e recriar este conhecimento, por
meio de uma ação dialógica, da qual todos em igualdade participam efetivamente (cf.
 12

Freire, 2001c: 86-87). Nesses termos, a teoria da ação dialógica, em Freire remete a uma
práxis radicalmente democrática seja no âmbito da ação educativa propriamente dita, como
também na ação política propriamente dita. Entretanto, convém ressaltar que, como já foi
acenado anteriormente, numa perspectiva dialética, politicidade e educabilidade emergem
co-originariamente da mesma fundamentação ética e epistemológica da ação dialógica e,
como tais, desdobram-se enquanto interfaces teórico-práticas da práxis dialógica e entre si
convergem reciprocamente, sem que percam sua identidade. Na verdade, a teoria da ação
dialógica de Freire, emancipatória e substantivamente democrática, tem sua base de
fundamentação na radicalidade ontológica do ser humano - na vocação de mulheres e
homens para ser mais - em que se inscreve a dialogicidade como exigência existencial. A
dialogicidade manifesta o movimento dialético tanto da consciência intencionada ao mundo
em sua transitividade crítica como da intersubjetividade originária no encontro, mediatizado
pelo mundo objetivado, de mulheres e homens que se reconhecem sujeitos e se assumem
como tais.
Neste sentido, a dialogicidade possibilita a reconceituação da unidade dialética entre
teoria e prática, ação e reflexão (epistemologia) e constitui os parâmetros normativos de
coordenação das ações - liberdade e substantividade democrática - remetendo-as
teleologicamente à utopia da humanização - o “inédito viável” freiriano - enquanto horizonte
de sentido. (eticidade). Nesta direção, a fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire
prolonga-se por duas dimensões críticas convergentes e indissociáveis que lhe conferem o
estatuto ético e epistemológico e que, por sua vez, constituem a subjetividade ética e
epistêmica: o ser humano constitui-se como ser ético e ser de conhecimento. A práxis, por sua
vez, em virtude do diálogo enquanto condição de sua possibilidade orienta-se por duas
interfaces teórico-práticas da ação dialógica: a política educativa e a política revolucionária
(esta chamada simplesmente de ação libertadora), ambas possuindo um duplo estatuto ético e
epistemológico.
Considerando as referências adjetivas que atribui ao termo “político” quando
relacionado à ação, acredito que se possa concebê-lo a partir da radicalidade emancipatória
que marca a ação dialógica. Por este modo, não obstante os vários significados que se podem
atribuir à política, entendo que, de modo mais estrito, aqui se refira propriamente à luta
política configurada nas diversas ações dialógicas que se orientam à conquista e manutenção
do poder na perspectiva revolucionária, radicalmente democrática e libertadora. Independente
do contexto sócio-político em que se inscreve, esta luta política remete às ações articuladas
mediante a organização e mobilização das massas populares direcionadas para o implemento
de processos substantivamente democráticos de superação das situações concretas de
opressão e do poder de dominação institucionalizado e, por conseguinte, para a libertação
de mulheres e homens que se tornam sujeitos de uma radical transformação das estruturas
sociais, econômicas e políticas da sociedade. Certamente que difere da concepção de política
que denota as ações antidialógicas que se realizam em situações de opressão/dominação
institucionalizadas, marcadamente verticalizadas, no sentido de sua manutenção. Neste caso o
poder refere-se ao controle e ao comando de grupos sociais, de instituições e da própria
sociedade. De qualquer modo, a concepção estrita de política conjuga práxis e poder.
Freire, em Pedagogia do oprimido, define a ação política junto aos oprimidos como uma
“ação cultural” para a liberdade, portanto uma ação política educativa. E, ao reconhecer a
dependência emocional do oprimido ao opressor “que se serve desta mesma dependência para
criar mais dependência”, continua referindo à ação política estritamente como ação
libertadora:
“A ação libertadora, pelo contrário, reconhecendo esta dependência dos oprimidos como
ponto vulnerável, deve tentar, através da reflexão e da ação, transformá-la em independência. Esta
 13

porém não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que seja, lhes faça. Não podemos
esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação [de mulheres e] de homens e não de „coisas‟. Por
isto, se não é autolibertação - ninguém se liberta sozinho - , também não libertação de uns feita por
outros” (Freire, 1999a: 53; cf. Freire, 2001c: 85).

No que se refere propriamente ao âmbito teórico-prático em que se realizam as ações

educativas, convém salientar que tais ações estão dialeticamente relacionadas com o âmbito
político-revolucionário para o qual convergem e do qual obtém sua autenticidade. Neste
sentido, reporto-me ao que Freire apresenta, em Ação cultural para a liberdade (Freire,
2002b), ao abordar a unidade dialética que envolve os contextos práticos e teóricos e os
momentos da ação e da reflexão, pela qual ele resgata a legitimidade da reflexão quando esta
se remete e se prolonga ao contexto concreto. Ao considerar a experiência do “Círculos de
Cultura”, enquanto contexto teórico, ele entende que a tomada de consciência dos camponeses
analfabetos de sua situação objetiva de oprimidos se dá no “contexto concreto”, por meio de
sua experiência cotidiana, com toda a dramaticidade que ela implica. Não há necessidade do
“Círculo de Cultura” para esta tomada de consciência. Entretanto, imersos em sua
cotidianidade, os camponeses, por sua tomada de consciência, não alcançam a razão de ser de
sua condição de oprimidos, explorados, o que se realiza no contexto teórico alongando-se na
ação política orientada para uma radical transformação das estruturas opressoras e espoliativas
da sociedade, uma vez que a consciência não se transforma a não ser na práxis. E continua:
[...] o desvelamento da realidade que não esteja orientado no sentido de uma ação política
sobre a mesma, bem definida, clara, não tem sentido. Somente assim, na unidade da prática e da
teoria, da ação e da reflexão, é que podemos superar o caráter alienador da quotidianeidade (sic),
como expressão de nossa maneira espontânea de nos mover no mundo ou como resultado de uma ação
que se mecaniza ou se burocratiza. Em ambas expressões da quotidianeidade (sic) não alcançamos um
saber cabal dos fatos de que apenas nos damos conta. Daí a necessidade que temos, de um lado, de ir
mais além da mera captação da presença dos fatos, buscando assim, não só a interdependência que há
entre eles, mas também a que há entre as parcialidades constitutivas da totalidade de cada um e, de
outro lado, a necessidade de estabelecermos uma vigilância constante sobre nossa própria atividade
pensante. Este é, em última análise, o movimento dialético [...] que se põe como exigência
fundamental a quem pretende conhecer a realidade. (Freire, 2002b: 159).

O preâmbulo do quarto capítulo de Pedagogia do oprimido (Freire, 1999a: 121)

permite ainda uma compreensão mais ampla acerca da teoria da ação dialógica de Freire, ao
considerar o paralelismo entre antidialogicidade e a dialogicidade reconhecidas como
matrizes de teorias de ação cultural antagônicas 5: a primeira que serve à opressão; a
segunda à libertação, cada qual com suas características: em relação à primeira, enquanto
teoria da ação (anti) a-dialógica, a conquista, dividir para dominar, a manipulação, a invasão
cultural; em relação à segunda, enquanto teoria da ação dialógica, a colaboração, a união, a
organização, a síntese cultural. Assim sendo, ao levar em conta as duas formas antagônicas
de ação - ação cultural dialógica e ação cultural (anti) a-dialógica - a Pedagogia do oprimido
apresenta uma demarcação do contexto de análise da teoria da ação dialógica, enquanto uma
teoria da Ação cultural para a liberdade-democracia ou uma teoria da ação cultural dialógica.
Adentrando nos pressupostos teórico-práticos desta matriz – a ação cultural dialógica –
delineia-se os contornos conceituais das categorias de liberdade e democracia radical que
derivam da fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire e que apresentam implicações
significativas no desenvolvimento de uma práxis educacional crítica e libertadora.

5
Em Conscientização Freire apresenta dois tipos antagônicos de ação cultural. “Enquanto a Ação cultural
para a liberdade se caracteriza pelo diálogo e seu fim principal é conscientizar as massas, a ação cultural para a
dominação se opõe ao diálogo e se serve para domesticá-las” (Freire, 2001c: 91-92).
 14

Ainda, em Ação cultural para a liberdade, a exigência de uma teoria da ação

transformadora compreende-se com o anúncio de uma nova sociedade dialeticamente
relacionado com a denúncia. Para Freire, denúncia e anúncio se constituem numa unidade
dialética e conferem o caráter utópico da educação enquanto prática para a liberdade. Elas
implicam um compromisso histórico. Deste modo, “a denúncia da sociedade de classes
como uma sociedade de exploração de uma classe por outra exige um cada vez maior
conhecimento científico de tal sociedade e, de outro, o anúncio da nova sociedade demanda
uma teoria da ação transformadora da sociedade denunciada” (Freire, 2002b: 70). Aqui, Freire
identifica a teoria da ação transformadora ou teoria revolucionária com a própria pedagogia
utópica e esperançosa que se move entre a denúncia e anúncio. Como tal, movida pela
esperança utópica que se constitui como um engajamento arriscado, esta pedagogia tem de ser
um ato de conhecimento da realidade denunciada.

1.1. Dialogicidade e substantividade democrática

É a partir da dialogicidade constitutiva da ação dialógica - ação para a liberdade e

libertação - que se pode apreender e compreender a substantividade democrática. Nela
confere-se o estatuto afirmativo (propositivo) da teoria da ação dialógica cuja tematização,
portanto, não se constitui negativamente, isto é, pela simples oposição reativa à matriz
antidialógica da teoria da ação cultural voltada para a manutenção de um status quo opressivo
(desumanização). Todavia, a reflexão teórica sobre ação dialógica irrompe a partir da
indignação ética contra esta desumanização em virtude da qual a matriz ontológica do ser
humano - sua humanidade - é negada nas misérias, violências e opressões a que é submetido:
humanidade calada na palavra pela qual mulheres e homens podem se manifestar e se
reconhecer como sujeitos de sua história que conferem significado à existência no mundo com
o mundo ao pronunciá-la. Ora, o diálogo é o encontro de mulheres e homens para ser mais
(cf. Freire, 1999a: 82). Da radicalidade ontológica do ser humano que se reconhece consciente
em sua finitude e inacabamento histórico constitui necessariamente sua dialogicidade. Dela,
por sua vez, deriva (e nela se constitui) uma práxis a serviço do oprimido no processo da
humanização. Humanizar-se e ser mais, como vocação ontológica de todo ser humano, em
lugar de ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo
social e historicamente (cf. Freire, 1999b: 99). É por esta práxis dialógica que mulheres e
homens lutam por ser mais resgatando-se na solidariedade mobilizadora, como sujeitos
conscientemente críticos de sua transformação e da transformação da sociedade em que
inserem criticamente.
De fato, é justamente pelo diálogo que Freire atinge o âmago da práxis libertadora e
por sua compreensão se defronta com a humanidade aviltada de mulheres e homens. É nesta
matriz dialógica que, numa reciprocidade dialética, radicam-se os sentidos ético,
epistemológico, político e pedagógico da ação cultural para a libertação, ação
substantivamente democrática que informa a práxis em sua dupla orientação teórico-prática: a
ação política revolucionária e ação política educativa se orientam para a reinvenção
substantivamente democrática do mundo e nele/por ele a libertação. Aqui se pode
compreender o sentido da educação dialógica em Freire.
No e pelo diálogo rompe-se com esquemas verticais de relações autoritárias. O
diálogo constitui-se como uma relação democrática. (cf. Freire, 1999b: 120). Em Medo e
ousadia, no momento em que o diálogo é colocado em questão, Ira Schor, ao complementar
Freire, enfatiza que o diálogo libertador “é uma comunicação democrática, que invalida a
dominação”. De fato, para Freire, o diálogo não pode ser entendido como uma mera técnica
em vista de alguns resultados, tampouco como uma tática para uma aproximação amistosa
 15

com os alunos, sob o risco de torná-lo uma técnica manipulatória (cf. Freire e Shor, 2003a:
123).E Freire continua:
“Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza
histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos
seres humanos. [...] Isto é, o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres
humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento
em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. Outra
coisa: na medida em que somos seres comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros
enquanto nos tornamos capazes de transformar nossa realidade [...]” (Freire e Shor, 2003a: 122-123)

Em À sombra desta mangueira, Freire também faz uma crítica semelhante contra a
distorção da dialogicidade que, ao esvaziá-la de seu fundamento, torna-a uma pura tática de
sujeitos “espertos” para alcançar resultados e não uma exigência estratégica. Para ele, a
“dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em
coerência, com sua opção política” (cf. Freire, 2004: 74).
Na verdade, a dialogicidade é uma exigência ontológica (portanto, radical e
substantiva) da natureza humana constituindo-se social e historicamente e por
conseguinte, um reclamo da opção democrática do educador. Aqui, Freire está colocando em
discussão a relação dialógica enquanto prática fundamental, de um lado à natureza humana e à
democracia; de outro, como exigência epistemológica (cf. Freire, 2004: 74). Observa-se, ao
longo desta análise do pensamento freiriano, o interesse por compreender esta contigüidade
que Freire destaca para os conceitos de natureza humana e democracia. Tal contigüidade
encerra uma reciprocidade conceitual que não se pode dicotomizar. Logo adiante, de um
lado, numa perspectiva epistemológica, a análise se encaminhará para o tratamento da relação
do diálogo com o conhecimento ao refletir sobre a educação como ato gnosiológico. De
outro, ao abordar a educação como ato político, será retomada e aprofundada esta relação
entre natureza humana e democracia que se apresenta crucial na fundamentação ético-política
de uma teoria da ação dialógica no sentido de uma educação libertadora.
Neste momento, convém adentrar por uma breve digressão no sentido de considerar
que Freire, em sua concepção de diálogo, embora encontre no pensamento dialógico de
Martin Buber uma fonte fecunda de inspiração, na verdade, supera-o ao resgatar o mundo
para a qual convergem as consciências na intencionalidade compartilhada solidariamente e,
por isso mesmo, sem o qual não há possibilidade do diálogo.
Ora, para Freire, o diálogo é o encontro de consciências co-intencionadas em
torno do objeto que buscam conhecer para nele e por ele agir. Ou melhor, é co-
pronunciar a palavra referida ao mundo que se há de transformar, o que implica um
encontro de mulheres e homens para esta transformação. Neste sentido, Freire reconhece a
dialeticidade inerente ao diálogo, pelo qual se alcança uma compreensão cada vez mais
crítica da realidade (conscientização), afirmando que o diálogo é esse encontro de mulheres e
homens, mediatizados pelo mundo, para “pronunciá-lo” não se esgotando na “relação “eu-
tu”” (Freire, 1999a: 78, Freire, 2001c: 82). Relações com o mundo e relações intersubjetivas,
marcadamente simétricas e horizontais, constituem-se dialeticamente e, assim, manifestam o
caráter substantivamente democrático do diálogo.
Na perspectiva buberiana, o ser humano é um ser de relações inserido em contextos
sócio-interacionais. Enquanto tal, para que possa se estabelecer e confirmar-se como pessoa,
precisa pronunciar-se: entrar em relação-com-o-outro, por meio da palavra - dialógica,
princípio e fundamento da existência humana - sendo que este "outro" ao responder-lhe o
confirma como pessoa. A respeito do diálogo como aspecto intrínseco ao ser humano, Buber
destaca que os limites de possibilidade do dialógico são os limites de possibilidade de uma
 16

tomada de “conhecimento íntimo”. Mesmo que se possa prescindir da fala, da comunicação,

há, contudo, um elemento que pertence, indissoluvelmente, à constituição mínima do
dialógico, de acordo com seu próprio sentido: “a reciprocidade da ação interior”. É preciso,
para que o diálogo aconteça, “a ação essencial do homem, em torno do qual se constrói uma
atitude essencial”. A isso Buber chama de “movimento básico” e o distingue em duas formas:
“movimento dialógico” e “movimento monológico”.
Primeiro, o “movimento dialógico”, que consiste em "voltar-se para o outro", ou seja,
considerar a presença do outro, dirigindo a atenção e exteriorizando em gestos o que a alma
quer mostrar, na tentativa de apreender a totalidade do outro em sua alteridade: o outro
enquanto outro. Quando o ser humano se volta para-o-outro, num clima de reciprocidade e
franqueza, consigo conceber e ser concebido como pessoa, e a partir daí dialogar com
autenticidade.
Um segundo movimento, que não decorre do anterior, é o “movimento monológico”:
este consiste em “dobrar-se-em-si-mesmo”. Longe de ser um ato egoísta, o “dobrar-se-em-si-
mesmo”, segundo Buber, consiste no “retrair-se do homem” diante da aceitação, na essência
do seu ser, de uma outra pessoa na sua singularidade, singularidade que não pode
absolutamente ser inscrita no círculo do próprio ser e que, contudo, toca e emociona
substancialmente a alma humana, mas que de forma alguma se lhe torna imanente. Este
“dobrar-se-em-si-mesmo” refere-se à admissão da existência do Outro somente sob a forma
de vivência própria, somente como uma parte do próprio Eu. Este segundo tipo de movimento
é o mais evidenciado nas relações contemporâneas. Impregnadas de superficialidades, estas
relações são meras situações onde pessoas estabelecem contatos fragmentados, porquanto
monológicos, superficiais e desgastantes.
Assim, no sentido buberiano, a personalidade, sendo relacional, não se constitui
como realidade em si, mas como existência que se constrói na relação com o Outro. Ao
defrontar-se com o mundo atualiza-se. As múltiplas relações, de que é capaz o ser humano,
podem reduzir-se basicamente a duas atitudes expressas por duas “palavras-princípio”: “eu-
tu” e “eu-isso”. Aqui importa ressaltar apenas que, para Buber, no âmbito relacional do “eu-
tu”, a reciprocidade torna-se fundamental, pois dela decorre o principal movimento básico, o
do diálogo autêntico ou genuíno. Na verdade, o que o autor chama de dialógico não é apenas
o relacionamento dos homens entre si, mas é o seu comportamento, a sua atitude um para com
o outro, cujo elemento mais importante é a “reciprocidade da ação interior”, sendo que, numa
situação dialógica, o homem que está diante de mim nunca poderá ser meu objeto, pois
sempre estarei na relação com ele. Buber considera que a relação com o Tu é imediata, não
mediada. Entre o Eu e o Tu não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema,
nenhuma fantasia e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes
para a totalidade. Entre o Eu e o Tu não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a
própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. No modo
“eu-tu” a entrega é total, as alteridades se encontram e se reconhecem na conversação genuína
e surge a palavra de cada um ou o silêncio, a espera silenciosa da palavra não formulada,
indiferenciada, pré-verbal.
Contudo, Freire considera que o diálogo vai além dos movimentos básicos que,
segundo Buber, fundamentam a relação “eu-tu” constituída pela “reciprocidade da ação
interior”. Em Pedagogia do oprimido destaca algumas características do diálogo pelo qual os
seres humanos se fazem "na palavra, no trabalho, na ação-reflexão".
“A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se
de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens [as mulheres] transformam o
mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua
vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no
 17

silêncio que os homens [mulheres] se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Mas se
dizer a palavra verdadeira [...] é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns
homens [algumas mulheres]”, mas direito de todos os homens [as mulheres]. Precisamente por isto,
ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição,
com o qual rouba a palavra aos demais. (Freire, 1999a: 78)

Ora, se ao dizer a palavra, pronunciando o mundo, mulheres e homens o

transformam, o diálogo se impõe como um caminho pelo qual estas mulheres e estes homens
ganham significação enquanto seres humanos, ou melhor, enquanto sujeitos da transformação
do mundo. Por isto, segundo Freire, o diálogo se apresenta como uma exigência existencial: o
diálogo é o encontro de sujeitos, mediatizados pelo mundo, para transformá-lo e
humanizá-lo. Portanto, em relação à concepção buberiana de diálogo, Freire acrescenta um
terceiro elemento inerente à relação dialogal, que ultrapassa a relação “eu-tu” enclausurada e
esvaziada na “reciprocidade da ação interior”: o mundo.
Neste sentido, na Pedagogia do oprimido, o diálogo insere-se num contexto crítico
em relação à realidade, o mundo. Por este modo, a perspectiva de Freire com relação à
concepção da historicidade concreta dos sujeitos em interação comunicativa em (e a partir de)
sua inserção crítico-reflexiva numa realidade sócio-cultural e histórica torna-se a base para a
compreensão da dialogicidade.

1.2. Presença no mundo e com o mundo

Para Freire, o diálogo restabelece o direito do ser humano pronunciar o mundo,

transformá-lo, humanizá-lo humanizando-se. Assim, o diálogo pressupõe compromisso com o
ser humano em sua concretude existencial, um compromisso amoroso, ético, humilde,
molhado de fé e de esperança na humanidade e nas suas possibilidades utópicas de libertação
e de democratização. Por isso mesmo, o diálogo autêntico – “reconhecimento do outro e
reconhecimento de si, no outro” (Freire, 1999a: 20) não se pode verificar entre antagônicos:
o encontro dialógico não se realiza entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a
querem, entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham
negados deste direito. “É preciso primeiro que, os que assim se encontram negados do direito
primordial de dizer a palavra, reconquistem este direito, proibindo que este assalto
desumanizante continue” (Freire, 1999a: 79).
Como vimos acima, em À sombra desta mangueira, Freire se propõe a compreender
o fundamento da dialogicidade enquanto exigência da própria natureza humana e como uma
prática fundamental à democracia. Entretanto, convém considerar que ele concebe a natureza
humana constituindo-se social e historicamente no mundo e com o mundo e não como um
a priori abstrato que se refere aos seres humanos como se fossem mônadas isoladas. Freire
entende a natureza de mulheres e homens existencialmente marcadas e marcados pela
finitude, pela inconclusão, que as/os torna seres históricos: que fazem a história e nela se
fazem, comunicando-se, em virtude da consciência do inacabamento que as/os marca
existencialmente e que as/os impulsiona a ser mais.
“Não apenas temos sido inacabados, mas nos tornamos capazes de nos saber inacabados. Aí
se abre para nós a possibilidade de inserção numa busca permanente. Uma das raízes da educação, e
que a faz especificidade humana, se acha na radicalidade da inconclusão que se percebe como tal. [...]
Da mesma forma, aí se enraíza o fundo metafísico da esperança. Como seria possível a um ser
conscientemente inconcluso se inserir sem esperança numa busca permanente? (Freire, 2004: 74-75)

A dialogicidade emerge da presença-existência humana no mundo e com o

mundo, pela qual mulheres e homens se comunicam para além do nível adaptativo da vida
sobre o suporte: não há como compreender a condição humana sem a dialogicidade que lhe é
 18

inerente. Aliás, sem a dialogicidade não haveria comunicação. Ela manifesta a comunicação
humana que, presente no núcleo do fenômeno vital, é fator de “mais vida”, que se realiza na e
pela busca permanente dos seres humanos de humanizar-se humanizando o mundo (cf. Freire,
2004: 74-75).
“O homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria
transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir
entre um eu e num não-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos
outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não
de dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo [...]. O animal não é
um ser de relações, mas de contatos. Está no mundo e não com o mundo” (Freire, 2001b: 30).

Considerando que o ser humano constitui-se enquanto ser de relações no e com o

mundo e nele com os outros, Freire distingue o existir – condição genuinamente humana – e
o simplesmente viver – condição animal que o ser humano também compartilha e
transcende. Transcende, pois seu existir ultrapassa o mero viver: mais do que estar no
mundo é estar nele e com ele na malha de suas inúmeras relações, é ad-mirá-lo, pronunciá-lo
no diálogo intersubjetivo. É o ser humano, e somente ele, que é capaz de transcender. Esta
transcendência radica-se não somente na transitividade da consciência do ser humano
permitindo-lhe objetivar-se, mas também em sua própria finitude, ou melhor, na consciência
de si reconhecendo-se em sua própria finitude. Reconhecendo-se inacabado, em sua finitude,
descobre-se varando o tempo: atinge o ontem, dá-se conta do hoje e vislumbra o amanhã.
Diferente do animal, o ser humano é capaz de emergir do tempo, de discerní-lo e
transcendê-lo. Por esta consciência de temporalidade, ele reconhece sua historicidade (cf.
Freire, 2000a: 48-49).
Ao ad-mirar o mundo, ao mesmo tempo em que dele se distancia, mulher e homem
nele se reencontram com os outras/outros e nas/nos outras/outros. Por esta objetivação do
mundo, que mediatiza o encontro entre sujeitos que o pronunciam, se pode cada vez mais
desvelar criticamente a imediatez da experiência vivida no mundo em sua cotidianidade, ou
melhor, a consciência intencionando-se ao mundo, que não se esgota na racionalidade, mas
que envolve uma totalidade - razão, sentimentos, emoções, desejos - capta seu mover-se no
mundo da cotidianidade, na incontida necessidade de, na relação intercomunicativa entre
sujeitos, compreender para transformar seu mover-se nesta realidade, na qual se dá a vida
humana, a existência (cf. Freire, 2004: 75-77). Assim o mundo, mediatizando a comunicação
das consciências a ele co-intencionadas, torna-se “o lugar do encontro de cada um consigo
mesmo e os demais” (Freire, 1999a: 11-12). Com a palavra autêntica, na relação dialógica,
mulher e homem por sua presença no e com o mundo realizam sua humanidade. Ao dizer a
sua palavra, portanto, mulher e homem assumem conscientemente sua essencial condição
humana (cf. Freire, 1999a: 13).
“A palavra é entendida, aqui, como palavra e ação; não é o termo que assinala
arbitrariamente um pensamento que, por sua vez, discorre separado da existência. É significação
produzida pela práxis, palavra cuja discursividade flui da historicidade – palavra viva e dinâmica, não
categoria inerte, exânime. Palavra que diz e transforma o mundo. A palavra viva é diálogo existencial.
Expressa e elabora o mundo, em comunicação e colaboração. O diálogo autêntico – reconhecimento
do outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e compromisso de colaborar na construção do
mundo comum. Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, senão
humanizando o mundo” (Freire, 1999a: 20).

O diálogo é o encontro no qual a ação e reflexão, inseparáveis daqueles que

dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar (cf. Freire, 2001c:
83). A palavra verdadeira constitui a matriz dialógica da teoria da ação cultural (na e) para a
liberdade-democracia, uma vez que rompe com relações verticais de dominação, de
submissão, de negação da participação dos sujeitos em sua necessidade existencial de
 19

pronunciar a palavra, portanto, como já concluí anteriormente e, agora reafirmando, o diálogo

funda uma práxis substantivamente democrática.
Não há palavra verdadeira que não seja práxis libertadora. Daí que dizer a
palavra verdadeira seja transformar o mundo, isto é, a práxis autêntica antagonicamente
oposta ao “quefazer” – também práxis - das elites dominadoras (cf. Freire, 1999a: 77; 121-
122). A palavra inautêntica, que constitui a matriz antidialógica da teoria da ação cultural
opressora, resulta da cisão entre ação e reflexão - condição necessária em situação de
dominação e por isso prescrita aos dominados e por eles assimilada, - por conseguinte
inconcebível na práxis libertadora. Sobretudo, quando se manifesta nas práticas verticalizadas
de lideranças messiânicas (que se autodenominam “revolucionárias” pela “libertação” dos
oprimidos) por meio de instrumentos de domesticação - manipulação das massas,
sloganização, condução, prescrição, “depósito” - esvazia a dialogicidade que deveria
perpassar e encharcar todo o processo de luta pela qual as massas oprimidas se resgatam
como sujeitos históricos em busca de sua libertação.
“A palavra inautêntica, por outro lado, com que não se pode transformar a realidade, resulta
da dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes. Assim é que, esgotada a palavra de
sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente, a reflexão também, se transforma em palavreria,
verbalismo, blábláblá. Por tudo isto, alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se pode
esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem compromisso de
transformação, nem este sem ação. Se pelo contrário, se enfatiza ou exclusiviza a ação, com o
sacrifício da reflexão, a palavra se converte em ativismo. Este, que é ação pela ação, ao minimizar a
reflexão, nega também a práxis verdadeira e impossibilita o diálogo. Qualquer destas dicotomias, ao
gerar-se em formas inautênticas de existir, gera formas inautênticas de pensar, que reforçam a matriz
em que se constituem” (Freire, 1999a: 78).

O mundo ad-mirado e pronunciado intersubjetivamente, pela palavra autêntica,

torna-se o lugar do encontro dos sujeitos dialógicos envolvidos na comunicação pela qual ele
se desvela à consciência. No processo de desvelamento do mundo, a palavra autêntica se torna
essencialmente diálogo, isto é, a palavra se torna “lugar do encontro e do reconhecimento das
consciências, também o é do reencontro e do reconhecimento de si mesmo” (Freire, 1999a:
19). Ora, sendo o diálogo o encontro entre mulheres e homens, sujeitos mediatizados pelo
mundo ad-mirado, para pronunciá-lo, a palavra viva se torna diálogo existencial (cf. Freire,
1999a: 20), pelo qual mulheres e homens, em reciprocidade de consciências, se reconhecem
capazes de re-criar co-responsável e criticamente o mundo ad-mirado.
O diálogo se torna, em sua radical historicidade, um ato de criação do mundo e,
nele in continuum, de humanização de mulheres e homens envolvidas/os: ato de criação
livre que libera as possibilidades criadoras humanas e que, por esta razão, se torna possível na
liberdade. Na e somente na liberdade, mulheres e homens se reconhecem e atuam como
sujeitos capazes de criar e re-criar, à medida que, iguais e solidários entre si, em relações
radicalmente horizontais, encontram-se para a pronúncia do mundo no sentido de transformá-
lo constantemente. Neste sentido, pelo diálogo, a liberdade engendra a substantividade
democrática.
Assim, segundo Freire, considerando que mulheres e homens, ao pronunciar
autenticamente o mundo transformam-no, realizando seu existir humano, o diálogo se lhes
impõe como o caminho pelo qual encontram seu significado enquanto seres humanos,
sujeitos que, solidariamente, tomam para si as rédeas do seu destino, e, por sua vez,
reconhecem o substrato normativo que necessariamente orienta a convivência democrática na
liberdade, proporcionando as condições que permitem e possibilitam a própria dialogicidade.
O diálogo, portanto, se manifesta como uma necessidade existencial (cf. Freire, 2001c: 82-
 20

83; Freire, 1999a: 79) e condição fundamental para a sua humanização (Freire 1999a:
134), que se pode realizar na radicalidade da democracia e liberdade (cf. Freire, 1999a: 79).
O diálogo, segundo Freire, é o encontro dos homens e das mulheres, para ser mais.
Isso por que, pela práxis dialógica, reconhecem a si mesmos em sua vocação ontológica e
histórica de ser mais. Não é possível à mulher e ao homem realizar sua vocação ontológica
fora do mundo, uma vez que o ser humano, enquanto ser-em-relação, realiza-se enquanto
ser-em-situação, e como tal não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo
(cf. Freire, 2001c: 28). E sem o mundo, por cuja mediatização os sujeitos se encontram em
comunhão, para desvelá-lo e transformá-lo, não há diálogo. A partir de sua intersubjetividade
originária a palavra é essencialmente diálogo, porque lugar do encontro e do reconhecimento
das consciências. A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências,
portanto, em comunicação dialógica, (cf. Freire, 1999a: 19).
“Se o mundo é o mundo das consciências intersubjetivadas, sua elaboração forçosamente há
de ser colaboração. O mundo comum mediatiza a originária intersubjetivação das consciências: o
auto-reconhecimento plenifica-se no reconhecimento do outro. [...] A intersubjetividade, em que as
consciências se enfrentam, dialetizam-se, promovem-se, é a tessitura última do processo histórico de
humanização. [...] Reencontrar-se, como sujeito, e liberar-se, é todo o sentido do compromisso
histórico. [...] A consciência emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o
como projeto humano” (Freire, 1999a: 17).

O lugar de encontro necessário é o mundo, que, se não for originariamente

comum, não permitirá a comunicação. Cada consciência se perderia em seu mundo e todas
desencontradas, como mônadas incomunicáveis, por mundos diferentes e separados. Este
entrelaçamento ser humano – mundo dá-se dialeticamente, em que um se acha
necessariamente remetido ao outro, sem que se reduza um ao outro. Distanciando-se de seu
mundo vivido, problematizando-o criticamente, homem e mulher se re-descobrem como
sujeitos instauradores desse mundo de sua experiência. (cf. Freire, 1999a: 15).
“Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros”
(Freire, 2004: 20). Neste entrelaçamento dialético entre o ser humano e o mundo os pólos
desta relação se distinguem, mas não se cindem, tampouco se separam. Movem-se, antes, pela
complementaridade. Não se podem compreender mulheres e homens isoladas/os do mundo
(realidade) tampouco o mundo como realidade separada de mulheres e homens. A
dialogicidade só pode ser pensada nesta relação mulher/homem-mundo e nela implicada, a
relação de mulheres e homens entre si. De fato, estar no mundo implica necessariamente estar
com o mundo e com os outros. Mundo enquanto contexto histórico, social, cultural, no qual os
seres humanos interferem (Freire, 2004: 20). Em Extensão ou comunicação? ?, Freire afirma
o caráter indicotomizável desta relação: “[...] [a mulher e] o homem, que não pode ser
compreendido fora de suas relações com o mundo, de vez que é um „ser-em-situação‟ [...]
Não há, por isso mesmo, possibilidade de dicotomizar o [ser humano] do mundo, pois que não
existe um sem o outro” (Freire, 2002a: 28).
Este entrelaçamento dialético ser humano-mundo se inscreve na concretude da
realidade em que se insere e na historicidade que marca a condição existencial de mulheres
e homens como seres que caminham para frente, para além de si mesmos, se projetam,
vislumbram possibilidades no futuro, sonham. É justamente neste movimento permanente
que encontramos o sentido da dialogicidade e sua substantiva fecundidade: movimento
pelo qual mulheres e homens buscam sua realização, na comunhão e solidariedade, sua
vocação ontológica, social e histórica, para ser mais, sua humanização. Portanto, a
radicalidade ética da teoria da ação dialógica de Freire assenta-se neste movimento
originário derivado da vocação ontológica e histórica de mulheres e homens, como seres
que se sabem inconclusos, negados no seu ser. O ponto de partida deste movimento, segundo
 21

Freire, está no ser humano em sua concretude histórico-existencial. Como não há mulheres ou
homens sem mundo, isto é sem realidade, o movimento parte das relações que o ser humano
trava com o mundo. “Daí que este ponto de partida esteja sempre nos homens [mulheres] no
seu aqui e no seu agora que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora
emersos, ora insertados” (Freire, 1999a: 73-74).
Em sua crítica à concepção “bancária” de educação, em Pedagogia do oprimido,
Freire afirma que ela sugere uma dicotomia inexistente entre mulheres/homens e mundo.
Mulheres e homens “simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros”. Mulheres
e homens espectadoras/es e não recriadoras/es do mundo. Esta equivocada concepção de ser
humano distorce a compreensão de consciência, como se esta fosse um recipiente vazio
“dentro” de mulheres e homens, “mecanisticamente compartimentada, passivamente aberta ao
mundo que irá „enchendo‟ de realidade. Uma consciência continente a receber
permanentemente os depósitos que o mundo lhe faz e que se vão transformando em
conteúdos” (Freire, 1999a: 62-63).
Mas o que vem a ser este mundo para Freire?
Acompanhando a progressão teórico-prática de seu pensamento, observa-se que o
mundo apresenta um caráter polissêmico. Entretanto, apesar da pluralidade de sentidos que
lhe são atribuídos, em Educação como prática da liberdade, torna-se fundamental partir da
consideração do caráter relacional do ser humano que o distingue totalmente da esfera animal,
isto é, “de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas
com o mundo”. O mundo refere-se à realidade objetiva na qual o homem e a mulher em
sua cotidianidade não apenas vivem e estão, mas com a qual se envolvem na malha de
suas relações pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas. “Estar com o mundo, resulta de
sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é” (Freire, 2000a: 47).
Pela ação dialógica, os sujeitos tomam a cotidianidade mesma em que se encontram
como objeto de sua análise crítica, no sentido de desopacizá-la, alcançando assim, pouco a
pouco e na continuidade da prática, a razão de ser da própria maneira como estão no mundo.
Neste processo de desopacização da cotidianidade, superam o conhecimento que permanece
preponderantemente circunscrito ao âmbito da intuição prática imediata dos fatos (realidade)
pelo conhecimento cada vez mais rigoroso sobre a razão de ser dos mesmos. Em outras
palavras, com base na reflexão analítico-crítica, configurada pela comunicação dialógica,
mulheres e homens vão aprofundando-se cada vez mais sobre sua própria experiência
cotidiana, superando sua maneira espontânea de „mover-se‟ no mundo, assumindo o papel de
sujeitos conhecedores do mundo que buscam transformar. “Este „mover-se‟ ou orientar-se
espontaneamente no mundo, que implica em estar no mundo e com o mundo, algo mais que
viver – envolvendo, indiscutivelmente a consciência de si dos sujeitos que se movem e a
consciência do mundo em que se movem não significa, porém, que o mundo – realidade –
seja tomado como um objeto de real conhecimento. (Freire, 1984: 152-155).
Para Freire, em À sombra desta mangueira, esta realidade objetiva perpassada pela
cotidianidade apresenta-se mais imediata quando se reporta ao emaranhado de suas relações
carregadas de amorosidade no mundo e com o mundo a partir da realidade do “quintal da
casa” por onde começa seu caminho existencial abrindo-se para outros espaços, não
necessariamente outros quintais, por uma leitura do mundo posterior que vai se constituindo
de forma cada vez mais crítica, menos ingênua, mais rigorosa:
“Porque sou um ser no mundo e com ele, tenho não um pedaço imediato do suporte mas
possuo o meu mundo mais imediato e particular: a rua, o bairro, a cidade, o país, o quintal da casa
onde nasci, aprendi a andar e a falar, onde tive os meus primeiros sustos, meus primeiros medos [...]
Meu primeiro mundo foi o quintal de casa, com suas mangueiras, cajueiros de fronde quase
 22

ajoelhando-se no chão sombreado, jaqueiras e barrigudeiras. Árvores, cores, cheiros, frutas que
atraindo passarinhos vários, a eles se davam como espaço para seus cantares. [...] Aquele quintal foi a
minha imediata objetividade” (Freire, 2004: 24).

Freire mostra que é, precisamente, este enraizamento numa realidade local que lhe
concede a sua dimensão universal. Da mesma forma, mulheres e homens, como seres de
relação ontologicamente vocacionados a ser mais, não se contêm no “seu quintal”, e por isso
mesmo são arrastados pela curiosidade a contemplar outros espaços mais amplos, sem se
fecharem. O mundo, em sua objetividade, adquire o sentido de realidade social e
cultural, espaço histórico, mutável, marcado por múltiplas contradições, “coexistência
dramática de tempos díspares”, que exige decisão, posicionamento, ruptura, opção (Freire,
2004: 26-27). É o mundo da opressão objetiva que provoca a indignação ética, a justa raiva
que desencadeia a luta por sua transformação e humanização. Neste sentido, ele afirma em À
sombra desta mangueira:
“Minha terra é dor, fome, miséria, esperança também de milhões, igualmente famintos de
justiça. [...] Minha terra é boniteza de águas que se precipitam, de rios e praias, de vales e florestas, de
bichos e aves. Quando penso nela, vejo o quanto temos de caminhar, lutando, para ultrapassar
estruturas perversas de expoliação Por isso, quando longe dela estive [no exílio], dela a minha saudade
jamais se reduziu a um choro triste, a uma lamentação desesperada. Pensava nela e nela penso como
um espaço contraditório, que me exige como a qualquer outro, decisão, tomada de posições, ruptura,
opção. Estando a favor de algo e de alguém, me acho necessariamente contra alguém. „Contra quem
estou? Contra quê e quem estou?” Pensar em minha terra sem fazer-me estas perguntas sem a elas
responder me levaria a puras idealizações estranhas à realidade. A falta de clareza quanto aos
problemas envolvidos nessas indagações e o desinteresse por eles fazem-nos solidários com os
violentos e com a (des-)ordem que lhes serve. (Freire, 2004: 26-27)

Deste modo, o mundo enquanto realidade objetiva constitui o espaço contraditório de

relações sociais historicamente tecidas que deve ser reconstruído pela práxis criadora da
sociedade nova: o mundo dominado por uma (ir)racionalidade econômica neoliberal que
subjaz suas práticas exploratórias, sua “ética” de mercado e sua “democracia” transformada
em práticas de consumo, esvaziada e forjada pela manipulação da opinião pública. Um mundo
onde as políticas sociais em geral são submetidas aos ditames do funcionamento do mercado,
pautadas na eficiência e análise de custos-benefícios. Mundo para o qual a democracia é
redefinida como um jogo de escolhas ao sabor de um mercado livre que esvazia o sentido de
participação co-responsável de cidadãos nas diferentes coletividades para transformá-los em
consumidores individualistas. Mundo que se perde na desesperança e na imobilidade carente
de sonhos que ideologicamente se impõe.
Este mundo marcado de contradições e conflitos apresenta-se historicamente como
uma sociedade opressora, expressão da “cultura do silêncio”: é a sociedade velha que, ao
desenvolver-se no jogo de suas contradições, engendra dialeticamente o novo da revolução,
pelo qual se supera a situação opressora com a instauração de uma sociedade livre, de
mulheres e homens livres em processo de permanente libertação (cf. Freire, 1999a: 134), os
quais, antes submetidos às condições concretas de opressão, alienados, transformados em
“ser-para-outro”, se fazem “ser-para-si” no processo de superação da contradição em que se
encontravam inseridos. Assim também ocorre com a sociedade que se liberta
substantivamente desenvolvendo-se como sociedade livre, “ser-para-si”. (cf. Freire, 1999a:
159). A partir desta visão dialética da realidade, distinta da visão idealista, o mundo é
concebido como um processo (e não um fato dado) que se move contraditoriamente. Neste
mundo em processo, os mais diversos conflitos sociais não são em si, como se fossem
categorias metafísicas, mas, pelo contrário são a expressão das próprias contradições que se
constituem historicamente na pluralidade de suas formas sociais. E ação sobre ele na
 23

perspectiva de uma educação para a libertação dá-se por meio da práxis social e histórica de
seres humanos enquanto sujeitos.

1.3. Práxis dialógica, ação educativa e ação política

O conceito de dialogicidade em Freire não consiste apenas em um pano de fundo de

sua teoria da ação dialógica: é na dialogicidade (dialeticamente) intrínseca à abertura vital
que emerge da radicalidade ontológica da natureza humana (esta se constituindo social e
historicamente) que se pode encontrar o fundamento da ação orientada para a realização da
vocação para ser mais de mulheres e homens em sua autoconstrução na história. Vocação
ontológica de todo ser humano para humanizar-se, e por sua humanização, humanizar cada
vez mais as estruturas da sociedade em que se insere. Humanização que, como vocação
ontológica do ser humano, significa libertar-se pela superação de tudo que atrofia e nega o ser
mais de mulheres e homens situados em um mundo histórico, social e culturalmente
construído. Neste sentido convém reiterar que para Freire esta vocação, “em lugar de ser um a
priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na história”, como enfatiza
Pedagogia da esperança (cf. Freire, 1999b: 99).
Inscrita nesta abertura vital de todo ser humano diante do mundo e dos outros, a
dialogicidade integra a compreensão necessariamente dialética da existência humana:
inacabado, consciente de sua incompletude e existencialmente insatisfeito com o que já é, o
ser humano vai se constituindo em sua busca por ser mais. Assim, a dialogicidade se
constitui na própria condição existencial de humanização, isto é, ao inscrever-se na
natureza humana, que se constitui social e historicamente, ela engendra a radicalidade ética
da liberdade e da solidariedade substantivamente democrática que se traduz na utopia
esperançosa de libertação e na exigência histórica de lutas radicalmente comprometidas com a
construção permanente do projeto de uma sociedade radicalmente democrática, na perspectiva
da (e com a) participação efetiva das/os oprimidas/os, historicamente negadas/os em sua
humanidade, emudecidas/os do seu direito existencial de pronunciar sua palavra verdadeira
que as/os humaniza.
A partir de seu fundamento ontológico, a dialogicidade inscrita na natureza humana
vai se gestando no processo histórico de humanização de homens, mulheres e do próprio
mundo em que se inserem orientando-se por seu sentido último - o inédito viável, a realização
utópica desta humanização - o que implica um projeto utópico de sociedade radicalmente
igualitária, justa e democrática. Deste modo configura-se a fundamentação teórico-prática
da teoria da ação dialógica em Freire para quem a vida humana só tem sentido a partir da
busca incessante da libertação de tudo aquilo que violenta e desumaniza o ser humano e nega-
lhe o ser maishumano.
A teoria da ação dialógica, substantivamente orientada para a liberdade e para a
democracia, em virtude de sua fundamentação teórico-prática, apresenta uma carga valorativa
ético-política de implicações significativas em particular para o plano educacional. Portanto, a
ação dialógica, enquanto práxis, em sua dupla orientação política e educativa, no processo de
conscientização, constitui-se no esforço crítico por meio do qual mulheres e homens se vão
assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, em processo permanente de busca, de
desvelamento da razão de ser das coisas e dos fatos (Freire, 1999b: 105-106). E como tal,
torna-se parâmetro normativo para coordenação das ações que se orientam no sentido de
transformação da realidade.
Nesta perspectiva, o diálogo, enquanto relação substantivamente democrática
(Freire, 1999b: 120) direciona-se necessariamente para um amplo projeto de
emancipação. De seu substrato ético emerge a necessidade da liberdade, da autonomia e
 24

democracia radical que permitem delinear os contornos de um amplo projeto de humanização,

de reinvenção da sociedade, de reinvenção do poder, reinvenção da cidadania. O processo de
libertação implica a educação emancipatória a ser construída a partir do diálogo. A teoria da
ação dialógica de Freire, embora não se esgote no “educativo” e, tampouco ainda, no
“escolar”, ela a pressupõe. Fortemente ideológica, projeta-se sempre no campo social e
político, neste sentido, envolve ação política educativa como interface teórico-prática da
práxis dialógica. A sua obra é portadora de um projeto utópico, não em um sentido idealista,
mas antes como um compromisso histórico com as lutas dos oprimidos (cf. Freire, 2002b: 82)
A teoria da ação dialógica que constitui e configura a pedagogia freiriana, em suas
indissociáveis dimensões política, epistemológica e estética, que Freire reconhece como
momentos simultâneos da teoria e da prática (cf. Freire e Shor, 2003a: 146), envolve e
demanda uma práxis profundamente democrática, cujo alcance ético nos remete ao sonho e
a utopia pela emancipação. Esta, por sua vez, determinada pela reciprocidade dialética da
ação e reflexão que emerge da relação dialógica, constitui-se como uma prática epistêmica. E
como tal, por seu aspecto epistemológico, ela se caracteriza por ser eminentemente política.
Daí que, para Freire, a educação/conscientização, instada pela ação/reflexão, ser um ato
político.
Em seguida, irei desenvolver uma breve análise dos dois momentos indissociáveis da
práxis dialógica na perspectiva da ação política educativa: a educação como ato de
conhecimento (dimensão epistemológica) e educação como ato político (dimensão política).

2. Educação como ato de conhecimento

Em Extensão ou comunicação? (Freire, 2002a: 74-93), Freire abre sua reflexão sobre
“a educação como uma situação gnosiológica”, ressaltando que somente no horizonte da
compreensão do movimento dialético que envolve intrinsecamente as relações entre
consciência e mundo é que se pode adentrar no significado da dialogicidade intrínseca à
condição existencial humana e como tal, concebê-la como a fundamentação da ação dialógica.
Ao se romper este movimento dialético, não há como pensar a possibilidade de que, pelo
diálogo, se instaure uma situação gnosiológica em que os sujeitos incidam seu ato
cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza (cf. Freire, 1999a: 83).
Ora, segundo Freire, “não há diálogo verdadeiro se não há nos sujeitos envolvidos
um pensar verdadeiro”, isto é, um pensar crítico que, “não aceitando a dicotomia consciência-
mundo, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade”. Aliás, somente o diálogo,
“que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo”. Oposto ao pensar ingênuo, o
pensar crítico, verdadeiro e autêntico, percebe a realidade como processo em constante
devir, banhado de historicidade, indissociável com a ação que incide sobre esta mesma
realidade inacabada a ser constantemente transformada e recriada. Para o pensar ingênuo, o
importante é a acomodação a este hoje normalizado, mitificado, não-poblematizado. O
pensar crítico, ao contrário, orienta-se para a transformação permanente da realidade,
para a permanente humanização das mulheres e dos homens, que se assumem sujeitos
de sua libertação. (cf. Freire, 1999a: 82-83).
A afirmação de que “aprender é conhecer” funda o caráter essencialmente
epistemológico da educação. Ora, convém se questionar acerca da referência última da
educação que permite afirmar esta reciprocidade conceitual. Para Freire, a educabilidade
radica-se no movimento constante da busca insatisfeita do ser humano inconcluso e
consciente de sua inconclusão, que intervém no mundo, recriando-o e nele recriando a si
mesmo, na história e fazendo história. “Adaptando-se à realidade objetiva, o ser humano se
prepara para transformá-la. No fundo, esta “vocação” para a mudança, para a intervenção no
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mundo, caracteriza o ser humano como projeto, da mesma forma que sua intervenção no
mundo envolve uma curiosidade em constante disponibilidade para, refinando-se, alcançar a
razão de ser das coisas” (Freire, 2000c: 120).
Esta vocação para a intervenção no mundo “demanda um certo saber do contexto
com o qual o ser relaciona ao relacionar-se com os outros seres humanos” (Freire, 2000c:
120). Portanto, mulheres e homens, enquanto sujeitos epistêmicos, são impulsionados a se
inserir num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, não apenas se
dão conta das coisas, mas também delas podem alcançar um conhecimento sempre mais
crítico. Esta capacidade de aprender não se orienta apenas para a adaptação ao suporte, mas,
orienta-se, sobretudo para que se possa apreender intersubjetivamente a substantividade do
objeto na totalidade de suas relações para que se possa nele intervir como sujeitos, recriando-
o.

2.1. Teoria e prática, unidade dialética

Na relação horizontal entre A e B, mediatizados pelo mundo, os dois termos

equivalem a sujeitos que se encontram simetricamente no mesmo nível, sem qualquer
imposição ou opressão, contrariamente a uma relação marcada pela verticalidade onde A se
sobrepõe a B ou vice-versa, na forma de dominação e de opressão, que transforma em objeto
um dos termos da relação, esvaziando a possibilidade de comunicação dialógica.
Ora, no diálogo verdadeiro e autêntico, instado pela horizontalidade, cada sujeito
se reconhece presença no mundo com o mundo e com outros sujeitos. Neste encontro, os
sujeitos, co-intencionados ao mundo, se reconhecem cada qual a si mesmo como sujeito
(consciência de si) entre sujeitos (consciência do outro). Deste modo, a dialogicidade que
permeia a ação permite a Freire uma reconceituação da relação teoria-prática em sua
unidade dialética, resgatando-a da cisão que lhe foi imposta pela compreensão reducionista
de uma racionalidade moderna.
Segundo Freire, em Ação cultural para a liberdade, não há práxis autêntica fora da
unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria. Da mesma forma, não há contexto teórico
válido se não estiver em unidade dialética com o contexto concreto. Neste contexto, no qual
os fatos ocorrem, os sujeitos encontram-se envolvidos pela realidade, “molhados” dele, sem
necessariamente perceberem, de forma crítica, a razão de ser desses fatos. No contexto
teórico, ao se distanciarem do concreto, procuram a razão de ser destes fatos. “No „contexto
concreto‟ são sujeitos e objetos em relação dialética com o objeto; no „contexto teórico‟
assumem o papel de sujeitos cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no „contexto
concreto‟ para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto”. A reflexão
só é válida quando faz os sujeitos voltarem ao concreto, cujos fatos deve tentar clarificar,
possibilitando assim que a ação dos sujeitos sobre ele seja eficaz. Iluminando a ação realizada
ou que se está realizando, a autêntica reflexão clarifica, ao mesmo tempo, a ação futura, que é
seu desafio e que, por sua vez, deve abrir caminho para uma nova reflexão (Freire, 2002b:
158).
Por esta razão, a práxis autêntica - a ação e reflexão em unidade dialética, em
suas interfaces política educativa e política revolucionária - constitui-se como prática da
liberdade orientada para a libertação e, como tal, realiza-se dialogicamente, isto é, na
reciprocidade dialética que determina a relação horizontal de sujeitos, mediatizados pelo
mundo, onde se encontram e que os impressiona, os inquieta e os desafia. Sobre esta
realidade mediatizadora, na consciência que dela se tem, impõe-se necessariamente, em razão
da dialogicidade que lhe é intrínseca, que ela seja problematizada e conhecida criticamente,
para nela agir, na busca de sua transformação.
 26

Na perspectiva de sua orientação epistemológico-pedagógica, a ação educativa

constitui-se no e pelo processo intersubjetivo de conhecimento crítico da realidade, cuja
compreensão envolve o movimento dialético consciência-mundo a que nos referimos antes
(conscientização). Portanto, a reflexão sobre o ato educativo como um ato de
conhecimento pressupõe necessariamente que se considere a questão da conscientização.
Todavia, sendo que, mais adiante, esta temática será mais especificamente desenvolvida,
importa por agora ponderar apenas o seguinte: sem perceber este movimento dialético que
envolve a presença da mulher e do homem no mundo com o mundo e seu papel na história, a
compreensão deste conhecimento crítico - conscientização, e por ela da própria dialogicidade,
se deturpa e se esvazia em concepções idealistas (subjetivismo) ou mecanicistas (objetivismo)
da ação.
O subjetivismo idealista, solipsista, segundo o qual “somente o Eu existe e que sua
consciência alcança tudo, sendo um absurdo pensar uma realidade externa a ela”, esgota-se na
mera denúncia verbal das injustiças sociais ao pretender a transformação das consciências
individuais; o objetivismo mecanicista, a-crítico e voluntarista, grosseiramente materialista,
“segundo o qual, em última análise, a realidade se transformaria a si mesma, sem a atuação
dos homens, meros objetos, então da transformação”, despreza a rigorosa e permanente
análise científica da realidade objetiva e nega o papel da subjetividade no processo
revolucionário. Ao dicotomizarem o sujeito do objeto, dicotomizam, automaticamente, a
prática da teoria que, desta forma, deixam de se constituir como a unidade dialética (cf. Freire,
2002a: 75; Freire, 2002b: 157-158).
“[...] a práxis não é a ação cega, desprovida de intenção ou de finalidade. É ação e reflexão.
Mulheres e homens são seres humanos por que se fizeram historicamente seres da práxis e só
enquanto tais, ao assumir a situação concreta em que estamos, como condição desafiante, somos
capazes de mudar-lhe a significação por meio de nossa ação. Por isto mesmo é que é impossível a
práxis verdadeira no vazio antidialético ao qual leva toda dicotomia sujeito-objeto. Esta é a razão pela
qual o subjetivismo e o objetivismo mecanicista são sempre obstáculos ao verdadeiro processo
revolucionário. [...] Sujeito e objeto não se encontram dicotomizados nem tampouco constituem uma
identidade mas uma unidade dialética. A mesma unidade dialética em que se encontram teoria e
prática (Freire, 2002b: 156-157).

Enfim, a partir desta articulação dialética entre teoria e prática, na perspectiva da

dialogicidade, torna-se possível conceitualizar as transformações sociais que, por meio da
práxis, poderão ser consideradas emancipatórias. Ora, a transformação da realidade
implica a união indissociável destas duas dimensões: a ação e a reflexão, a prática e a
teoria. De fato, mais uma vez se pode afirmar que, segundo Freire, “não há palavra
verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo”
(Freire, 1999a: 77). Palavra que é ação e reflexão, verdadeira porque orientada para a
libertação dos mulheres e homens, que se reconhecem e se assumem sujeitos no encontro
dialógico, mediatizado pelo mundo, para conhecê-lo, para pronunciá-lo, humanizá-lo. “Práxis
que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de
conhecimento reflexivo e criação” (Freire, 1999a: 92).
O conhecimento, mesmo em todo o rigor científico que possa alcançar, não
transforma a realidade, se não for produzido na e pela práxis autêntica em manifesto e
coerente compromisso político em favor dos excluídos. Ora, segundo Freire, “[...] o
conhecimento não é algo dado e acabado, mas um processo social que demanda a ação
transformadora dos seres humanos sobre o mundo” (Freire, 2002b: 160). O verdadeiro
conhecimento - a palavra autêntica - será aquele que, no diálogo, transforma-se em ação e em
transformação revolucionária e que, por sua vez, objetivada no ciclo gnosiológico constante,
permite novos patamares de saber e novas formas de intervenção na realidade em devir. A
 27

educação como ato de conhecimento verdadeiro visa à transformação radical da realidade

superando as condições opressivas, para torná-la cada vez mais humana.

2.2. Diálogo e conhecimento

A estrutura intencional da consciência - que é sempre ser consciência de - é a base

filosófica a partir da qual Freire busca superar as concepções mecanicistas e fragmentadoras
que historicamente fundamentaram, de modo equivocado, o conhecimento humano e sua
reprodução por uma pedagogia bancária, autoritária e alienante (cf. Zitkoski, 2000: 198). É
justamente por esta transcendência que Freire compreende a substantiva transitividade
da consciência pela qual se abre epistemologicamente aos objetos cognoscíveis presentes
na realidade em que se insere. Deste modo, pela superação da dualidade entre consciência e
mundo e, por conseqüência, a da dualidade entre sujeito e objeto, reconhece-se a radical
condição intersubjetiva das consciências co-intencionadas ao mundo que buscam conhecer e
nele agir.
Em Extensão ou comunicação? Freire apresenta sua concepção de conhecimento
que se configura necessariamente na comunicação dialógica, sem a qual não teria
possibilidade de se realizar autenticamente. Pela intersubjetividade, estabelece-se a
comunicação entre os sujeitos cognoscentes a propósito do objeto cognoscível, por
conseguinte, sem esta relação comunicativa desapareceria o ato cognoscitivo. (cf. Freire,
2002a: 65). Assim, em virtude desta intersubjetividade originária mediatizada pelo mundo,
portanto social e histórica, constitui-se, segundo Freire, o verdadeiro conhecimento. Ou
melhor, o verdadeiro conhecimento, ao mesmo tempo, pressupõe e implica a dialogicidade
pela qual ele se realiza dialeticamente. A exigência radical da vivência dialógica no processo
de construção do conhecimento permite superar o dualismo entre sujeito-objeto, consciência-
mundo, teoria-prática à medida que ela possibilita uma inserção cada vez mais crítica na
realidade, tornando-se práxis emancipatória.
Conceber a ação educativa libertadora como um ato de conhecimento significa, em
oposição à concepção “bancária” de educação, compreendê-la, por força de sua intrínseca
dialogicidade, como uma “situação gnosiológica em que o objeto cognoscível, em lugar de
ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes,
educador, de um lado, educando, de outro” (Freire, 1999a: 68). Por esta mediação, que
constitui a orientação epistêmica da relação dialógica, supera-se a contradição educador-
educando e ensinar-aprender, alias esta superação torna-se indispensável à cognoscibilidade
dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.
Em Cartas à Guiné-Bissau, ao compartilhar suas experiências, Freire destaca em
vários momentos que, em razão do imperativo ético que determina a coerência de sua prática
com sua opção política, sentia-se impedido de pensar sequer na dicotomia entre ensinar e
aprender.
Neste sentido, se a opção do educador é revolucionária e se sua prática é coerente com sua
opção, a alfabetização de adultos, como ato de conhecimento, tem, no alfabetizando, um dos sujeitos
deste ato. Desta forma, o que se coloca a tal educador é a procura dos melhores caminhos, das
melhores ajudas que possibilitem ao alfabetizando exercer o papel de sujeito de conhecimento no
processo de sua alfabetização. O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante desses
meios e desses caminhos com os quais facilite mais e mais a problematização do objeto a ser
desvelado e finalmente apreendido. [...] Na verdade, nas relações entre o educador e os educando
mediatizados pelo objeto a ser desvelado, o importante é o exercício da atitude crítica em face do
objeto e não o discurso do educador em torno do objeto” (Freire, 1984: 17).
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Ao romper com esquemas verticais característicos da educação “bancária”, esta

mediação dos sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível, que implica e constitui a
Educação como prática da liberdade, ao mesmo tempo em que realiza a dialogicidade,
afirma-se como condição de sua possibilidade. “Conhecer, que é sempre um processo,
supõe uma situação dialógica. Não há estritamente falando um „eu penso‟, mas um „nós
pensamos‟” (Freire, 2002b: 102 grifo nosso). Sendo dialógica, a relação epistemológica não
termina no objeto, ou seja, a relação não é exclusiva de um sujeito cognoscente com o objeto
cognoscível. Ela se prolonga a outro sujeito, tornando-se, no fundo, uma relação sujeito-
objeto-sujeito. O diálogo “é a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos
outros, não fenecer no isolamento”. (Freire, 1999b: 120). Assim, o ato de conhecer, em
virtude da intersubjetividade originária inerente à relação dialógica em que se constitui, tem
por termo as relações cognoscentes entre os sujeitos co-intencionados ao objeto
cognoscível (cf. Freire, 2002b: 102). De fato, o conhecimento envolve a constante unidade
entre ação e reflexão sobre a realidade. Como presenças no mundo e com o mundo, mulheres
e homens constituem-se “corpos conscientes” que, objetivando este mesmo mundo,
transformam-no, agindo e intervindo nele. Inclusive, eles e elas podem tomar sua própria
presença no mundo como objeto de sua reflexão crítica.
A condição fundamental para a autenticidade do ato de conhecer, segundo
Freire, é a relação dialógica que o constitui: “o diálogo como selo do ato de conhecimento”
(Freire, 1984: 41; Freire, 2002b: 61; 66; 95). É por ela que se autentica a inserção crítica dos
educadores e educandos - que se reconhecem sujeitos cognoscentes - na situação educativa,
pela qual encontram-se e re-encontram-se mediados pela realidade que buscam conhecer para
nele atuar. Ao tornar-se uma reflexão crítica de ambos, educador-educando e educando-
educador em radical reciprocidade, o processo educativo relaciona o ato de transformar o
mundo com o ato de pronunciá-lo. Não há como pronunciar o mundo sem uma consciente
ação transformadora sobre o mesmo no sentido de que as classes dominadas se libertem do
silêncio a que foram e são submetidas. Pronunciar o mundo, na perspectiva do oprimido,
demanda sua mobilização e organização revolucionária para a abolição das estruturas de
opressão (cf. Freire, 2002b: 60).
O processo educativo constitui-se como prática da liberdade para a libertação que,
enquanto tal implica inserção rigorosamente crítica na realidade desmistificada, em oposição
antagônica àquelas ações orientadas para a domesticação, que procuram embotar as
consciências mitificando a realidade. (cf. Freire, 2002b: 95). Freire critica a prática educativa
“bancária” - antidialógica -, pautada na verticalidade e autoritária, na qual se estabelece a
relação em que o educador transfere o conhecimento em torno de determinados objetos ou
conteúdos ao educando, considerado como puro recipiente, em diferentes estratégias de
ensino-aprendizagem “domesticadoras” que anulam a capacidade de pensar criticamente do
educando ou obstaculiza. (cf. Freire, 1999b: 119).
O diálogo engaja ativamente os sujeitos - educadora/educador-educando e educando-
educadora/educador - no ato de conhecer. Faz desaparecer, de um lado, aquela/aquele
educadora/educador que transmite autoritariamente um saber seleto; de outro, aquele
educando passivo, que recebe o saber transferido. Surgem em seu lugar a/o
educadora/educador que, ao ensinar, aprende e o educando que, ao aprender, ensina. Nesta
educação em que se supera a contradição educadora/educador-educando, na perspectiva
emancipatória (libertadora) as relações dialógicas entre educadoras/educadores e educandos
selam o ato de conhecer. Estas relações dialógicas, no entanto, não se dão apenas em torno de
um objeto de conhecimento proposto pela/o educadora/educador ao educando, mas em torno,
também, da própria delimitação do que conhecer (cf. Freire, 1984: 127). Na perspectiva
dialógica, os processos de ensino e aprendizagem só podem ser compreendidos a partir de sua
 29

referência aos atos de conhecimento: nesta perspectiva ensinar e aprender se apresentam

como dois processos indissociáveis constituindo uma unidade dialética. Assim, a educação
problematizadora e crítica é reconhecida como um ato de conhecimento autêntico, isto é,
como produção e construção do conhecimento e não meramente como transmissão dos
conhecimentos que se realiza na educação “bancária”. Produção e construção no sentido da
formação que estimula o desenvolvimento da percepção crítica da realidade (conscientização)
dos sujeitos que lhes permita, ao se inserirem criticamente na realidade para transformá-la,
tornarem-se autenticamente autônomos para exercerem a cidadania democrática.
A educação, segundo Freire, é uma certa teoria do conhecimento posta em prática
(Freire, 2000c: 89; Freire, 2002b: 66; Freire, 1984: 17, 109, 121, 155; Freire e Shor, 2003a:
126), ou mais precisamente, a educação como um ato de conhecimento, pressupõe uma
teoria do conhecimento (cf. Freire, 2002b: 61). Em Cartas à Guiné-Bissau, Freire ao invés
de partir de uma definição do que seja a codificação, ele se propõe compreendê-la por meio da
reflexão em torno do “quefazer” educativo em que se engaja, na perspectiva da opção
político-revolucionária. Neste sentido, ele faz a seguinte colocação:
“Considerando que a educação, a ação cultural, a animação, não importa o nome que se dê a
este processo, implica sempre, ao nível da alfabetização ou da pós-alfabetização, numa certa teoria do
conhecimento posta em prática, uma das primeiras questões que nos temos de colocar a essa teoria
mesma, ao objeto a ser conhecido [...] e ao método de conhecer. Em primeiro lugar, a teoria do
conhecimento a serviço de um objetivo revolucionário e posta em prática pela educação se constitui
na constatação de que o conhecimento, sempre processo, resulta da prática consciente dos seres
humanos sobre a realidade objetiva que, por sua vez, os condiciona. Daí que entre aqueles e esta se
estabeleça uma unidade dinâmica e contraditória, como dinâmica e contraditória é a realidade
também. Do ponto de vista de uma tal teoria - e da educação que a põe em prática - não é possível: a)
dicotomizar a prática de teoria; b) dicotomizar o ato de conhecer o conhecimento hoje existente do ato
de criar o novo conhecimento; c) dicotomizar ensinar de aprender; educar de educar-se. Por outro
lado, o método coerente com esta teoria do conhecimento, tal qual o objeto a ser conhecido - a
realidade objetiva - é dinâmico também” (Freire, 1984: 109).

Assim, de um lado, a partir do estatuto epistemológico que se reconhece à ação

dialógica de cuja dialogicidade decorre a reconceitualização das relações teoria-prática, ação-
reflexão e ensinar-aprender, resgatando-as em sua dialeticidade, e por outro lado, pela
consideração da estrutura essencialmente dialógica do processo de conhecimento implicada
pela radicalidade ontológica do ser humano e sua significação no “quefazer” educativo, Freire
propõe uma práxis dialógica da educação, portanto, interface política educativa da teoria
da ação dialógica, voltada para o desenvolvimento da transitividade crítica da consciência e
para a criação das condições para a emergência de um novo conhecimento, liberto dos
critérios inautênticos - antidialogais - de validade e de legitimação.
Na busca por conhecer a realidade como se está se dando, desmistificando-a, os
sujeitos, em diálogo, envolvidos no processo gnosiológico vão gradativamente rompendo as
aparências enganosas que os conduzem a uma visão distorcida e fragmentada do mesmo. A
atitude gnosiológica, na comunicação dialógica, substantivamente democrática, permite aos
sujeitos desvelar rigorosamente cada vez mais a complexidade das inter-relações desta
realidade problematizada e, por sua vez, implica assumir perante ela uma atitude
comprometida. “Atitude de quem não quer apenas descrever o que se passa como se passa,
porque quer, sobretudo, transformar a realidade para que, o que agora se passa de tal forma,
venha a passar-se de forma diferente” (Freire, 2002b: 114). Deste modo, não se pode cogitar a
possibilidade de neutralidade do ato de conhecer como será esboçado adiante neste capítulo.
Em Ação cultural para a liberdade, Freire afirma que esta atitude comprometida dos
sujeitos gnosiológicos diante da realidade resulta, num primeiro momento, de que o
conhecimento é processo que implica a práxis, isto é, a unidade dialética ação–reflexão de
 30

mulheres e homens sobre o mundo. Acontece, porém, que o sentido desta práxis, pela qual
mulheres e homens transformando o mundo, transformam-se, não pode prescindir daquela
atitude comprometida que, de modo algum prescinde da rigorosidade crítica do conhecer
cientificamente a realidade. Num segundo momento, “a atitude comprometida diante dos
temas se explica ainda pelo fato de que todo tema tem o seu contrário e envolve tarefas a
serem cumpridas, tão antagônicas entre si quanto contrários os temas entre eles”. Assim,
quando os sujeitos adentram na compreensão de um tema, ao desvelá-lo desvelam igualmente
o seu contrário, o que lhes impõe uma opção que, por sua vez, tem por exigência uma ação
coerente. Quanto mais desvelam a realidade histórico-social em que se constituem os temas
em relação dialética com seus contrários, tanto mais se torna impossível afirmar a
neutralidade em face deles (Freire, 2002b: 114-115). Com relação a esta coerência da ação
com relação à opção a ser tomada, Freire esboça a relação entre humanização e
desumanização que demandam, cada qual, a ação dos homens sobre a realidade:
“Por isso mesmo é que toda neutralidade proclamada é sempre uma opção escondida. É que
os temas, insistamos, enquanto históricos, envolvem orientações valorativas dos homens [mulheres]
na experiência existencial dos [das] mesmos [das]. Não pode ser outra a nossa posição em face do
tema que agora nos reúne - tal o da humanização dos homens [mulheres] e suas implicações
educativas. No momento mesmo em que nos aproximamos, criticamente a este processo e o
reconhecemos como um tema, somos obrigados a apreendê-lo, não como um ideal abstrato, mas como
um desafio histórico, em sua relação contraditória com a de desumanização que se verifica na
realidade objetiva em que estamos. Isto significa que desumanização e humanização não podem
ocorrer a não ser na história mesma dos homens, dentro das estruturas sociais que os homens criam e a
que se acham condicionados. A primeira apresenta-se como expressão concreta de alienação e
dominação, a segunda, como projeto utópico das classes dominadas e oprimidas. Ambas implicando,
obviamente, a ação dos homens sobre a realidade social“ (Freire, 2002b: 115).

Destarte, considerando a dupla possibilidade de orientação político-ideológica da

ação dos homens sobre a realidade, seja no sentido da desumanização, que implica a
preservação do status quo, seja no sentido da humanização que, ao contrário, direciona-se
para a radical transformação do mundo opressor, ambas antagônicas, Freire dirige sua atenção
para um dos pontos fundamentais das implicações pedagógicas do processo da humanização
que, por sua vez, permite que ele se oponha à falsa neutralidade da educação: a libertação
não se dá na consciência isolada de um sujeito senão na práxis de mulheres e homens
dentro da história que implicando a relação consciência-mundo, envolve a consciência
crítica desta relação. (cf. Freire, 2002b: 116). Segundo Freire, uma das radicais diferenças
entre estas duas orientações educacionais consiste no modo como concebem as relações
consciência-mundo: de um lado, a ação cultural para a dominação realiza-se como um puro
ato de transferência de conhecimento, uma vez que nega o caráter ativo da consciência,
concebendo-a como se fosse um simples recipiente vazio a ser “enchido”, o que implica sua
prática verticalizada, autoritária e domesticadora. Por outro lado, em contraposição, a ação
cultural para a libertação que consiste no autêntico ato de conhecer, suposto que a
consciência, enquanto “intencionalidade” até o mundo, é afirmada como consciência reflexiva
e não apenas reflexa, portanto, ativa, indagadora e pesquisadora. Para melhor esclarecer a
compreensão da educação como um ato de conscientização, no capítulo seguinte serão
delineados alguns aspectos fundamentais que pressupõem a “arqueologia” freiriana da
consciência no que se refere à realização da subjetividade atuante e da reflexividade crítica
pelo diálogo e suas implicações éticas.

3. Educação como ato político

O percurso pelo qual Freire vai amadurecendo o seu pensamento político-pedagógico
representa, por meio de sua práxis, a busca por tornar mais clara a compreensão das conexões
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entre política e educação, as quais, sem dúvida alguma, estão no centro dos dilemas
educacionais de nosso tempo. O movimento dialético que constitui este percurso, de acordo
com Afonso C. Scocuglia (2001: 323), foi marcado por um fio condutor teórico-metodológico
permanente expresso no binômio educação-política. Neste sentido, suas intuições e
convicções iniciais são modificadas, alargadas e fortalecidas, as ingênuas percepções vão
dando lugar a argumentos mais sólidos, deficiências são corrigidas, sem que se perca o
horizonte de sentido que permite conferir uma “unidade dialética” em toda sua obra. A
educação proposta por Freire, que se refletiu ao longo de toda sua práxis educativa, pode ser
sucintamente definida como uma educação para a liberdade e para a co-responsabilidade
política e social que se realiza como diálogo, que traz dentro de si um forte impulso
democrático: o diálogo é substantivamente democrático. (cf. Torres, 1998: 53)
Em Ação cultural para a liberdade (cf. Freire, 2002b: 172), Freire fala da superação
de seus equívocos iniciais decorrentes do fato de não encarar a dialeticidade entre
conhecimento da realidade e transformação da realidade, como se fosse suficiente uma
conscientização dissociada da prática, isto é, se pudesse desvelar a realidade fora dela: uma
“conscientização” asséptica, sem nenhum compromisso com a ordem política. Em seguida, ao
considerar a separação entre educação e política, afirma:
“Pensar a educação independentemente do poder que a constitui, desgarrá-la da realidade
concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqüências. De um lado, reduzi-la a um
mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constrói no interior de sua consciência, sem
sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convertê-la num repertório
de técnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educação como alavanca da transformação da
realidade. Na verdade, porém, não é a educação que forma a sociedade de uma certa maneira, mas a
sociedade que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educação de acordo com os valores que
a norteiam. Mas, como este não é um processo mecânico, a sociedade que estrutura a educação em
função dos interesses de quem tem o poder, passa a ter nela um fator fundamental para sua
preservação”. (Freire, 2002b: 173)

Considerando a viabilidade histórica da transformação democrático-radical da

sociedade, o dimensionamento político da reflexão pedagógica de Freire vai se constituindo
ao longo de uma inequívoca progressão de seu pensamento. Aliás, as mudanças analíticas
substanciais que envolvem o avanço de suas posições político-pedagógicas não podem ser
ignoradas: são estas mudanças que permitem resgatar a relação entre substantividade
democrática, liberdade e poder na teoria da ação dialógica.. Aliás, em Cartas a Cristina, o
próprio Freire indica a trajetória pela qual a temática sobre a vocação humana para o ser mais
foi se tornando, implícita ou explicitamente, cada vez mais determinante no desenvolvimento
de seu pensamento. Desde seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade, em 1967
este fio condutor que, consiste a base de fundamentação de sua teoria da ação dialógica,
esteve presente na sua obra. Dentre suas obras, o próprio Freire destaca que em Pedagogia do
oprimido, em Educação e mudança, em Ação cultural para a liberdade, em Pedagogia da
esperança, em Professora sim, tia não concedeu tratamento mais explícito sobre a “matriz
ontológica da luta: a natureza humana que, social e historicamente, se tornou vocacionada ao
ser mais. Vocacionada e não inexoravelmente destinada ao ser mais (cf. Freire, 2003b: 207-
208). De fato, adiante como esta temática será retomada para destacar sua importância para a
compreensão da relação intrínseca entre educabilidade e politicidade na ação dialógica.

3.1. Diretividade e ação educativa

“[...] não há verdadeira educação sem uma diretriz. Na medida em que toda prática educativa
transcende a si mesma, supondo um objetivo a ser atingido, não pode ser não-diretiva. Não existe
prática educacional que não aponte para um objetivo; isso prova que a natureza da prática educativa
 32

tem uma direção. [...] A natureza diretiva da prática educativa que conduz a determinado objetivo
deve ser vivida pelos educadores [educadoras] e educandos. (Freire e Macedo, 1994: 86)”.

Toda prática educativa fundamentalmente tem ”esta necessidade intrínseca de ir mais

além de seu momento atuante ou do momento em que se realiza” (Freire, 1997: 68) de modo
que, por sua própria natureza, não há como concebê-la sem que ela tenha uma direção, que se
oriente a determinado objetivo que busca alcançar. Portanto, a diretividade da prática
educativa consiste exatamente nessa possibilidade: a de mover-se. Destarte, em virtude de sua
natureza diretiva toda prática educativa não pode ser pensada sem que envolva determinados
objetivos e crenças, um certo sonho, uma certa utopia, e por elas não implique em escolhas,
opções e rupturas na realidade vivenciada conjuntamente pelos educandos e pelos educadores.
Assim, torna-se impossível afirmar a neutralidade da educação.
Entretanto, convém ressaltar que a diretividade da prática educativa e a
impossibilidade de concebê-la neutra não procede necessariamente da subjetividade dos
envolvidos: ela é intrínseca ao ato educativo. Enquanto tal ela se distingue por sua
universalidade, de modo que ela se realiza em todo e qualquer tempo ou lugar, independente
dos diversos contextos macroconjunturais e das macroestruturas sócio-econômicas e políticas,
nacionais ou internacionais. Em Pedagogia da esperança, Freire afirma: “Qualquer que seja a
qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre diretiva” (Freire,
1999b: 79). Deste modo a diretividade necessária da ação educativa pode se converter em
manipulação e autoritarismo ou em um ato democrático, rigorosamente crítico,
apaixonadamente criador e radicalmente livre. Portanto, por ser impossivelmente neutra,
necessariamente diretiva, a prática educativa pode ser reorientada numa direção democrática
por educadores e educadoras que assumem, de forma ética, seu sonho, que é político (cf.
Freire, 1997: 69). Neste sentido, em razão desta diretividade e, por conseguinte de sua não-
neutralidade, a educação é necessariamente uma prática política. “A politicidade da educação
faz parte da natureza mesma do ser da educação. [...] Não importa onde e quando se deu, mais
complexamente ou menos, a educação tem sido sempre um “quefazer” político” (Freire,
2001d: 129). Fazer educação necessariamente é fazer política. Como foi afirmado acima,
decorrente da própria natureza da educação, a sua politicidade constitui-se anterior - e por isso
independente - à subjetividade dos envolvidos nos processos educacionais, entretanto,
convém salientar que é pela mesma subjetividade dos sujeitos envolvidos que esta
politicidade do ato educativo se deixa conformar, mesmo quando é negada, ao apregoar uma
falsa neutralidade.
Por sua vez, a diretividade intrínseca à prática educativa distingue-se por seu
caráter substantivamente epistêmico, em virtude da natureza gnosiológica da educação.
Ora, da mesma forma que a prática educativa não pode deixar de ser um ato de conhecimento,
ela é tão necessariamente política quanto gnosiológica. É impossível pensar a educação, sob
quaisquer formas de sua realização, sem que tenha objeto de conhecimento “a ser ensinado
pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando” (Freire, 2001d: 45) e
que, por esta razão, torna-se conteúdo. Ensinar e aprender envolve o mesmo ato de
conhecimento que se defronta com uma questão fundamental sobre como, para que, para
quem e por quem, sob que princípios e crenças, realiza-se a escolha e definição dos
conteúdos a serem ensinados, dos objetivos a serem alcançar por meio de seu ensino e as
orientações e respectivos procedimentos metodológicos para que tais objetivos sejam
alcançados. Este aspecto fundamental que manifesta a diretividade do ato educativo,
enquanto ato de conhecimento, é eminentemente política. Assim, o ato de conhecimento, sob
quaisquer formas ou circunstâncias, torna-se um ato substantivamente político.
 33

Considerando a natureza diretiva da educação, Freire reconhece a intrínseca

politicidade da educação. “A natureza da prática educativa, sua necessária diretividade, os
objetivos, os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra, mas
política sempre” (Freire, 2001b: 28; cf. Freire, 1997: 37.39). A educação, como toda práxis
dialógica, é substantivamente política, não necessariamente partidária, obviamente, como
ressalta Freire em sua conferência sobre direitos humanos e educação libertadora presente em
Pedagogia dos sonhos possíveis (cf. Freire, 2001f: 94). Ora, em razão da diretividade da
educação que lhe confere a qualidade de ser substantivamente política, não permitindo, por
sua vez, a possibilidade de ser considerada como um “quefazer” neutro (Freire, 2003b:168,
Freire, 2001f: 233), impõe-se a questão de saber que política é essa, a favor de quê e de
quem, contra o quê e contra quem se realiza. Neste aspecto, considerar a problemática
acerca de qual política informa o processo educacional, implica reconhecer que a práxis
pedagógica, sendo necessariamente política, ela se acha molhada de ideologia (cf. Freire,
2001d: 44).
Não é possível pensar sequer a educação sem se reportar às várias questões
relacionadas ao substrato político-ideológico que configura a orientação substantivamente
política das práticas educativas, cuja significação se pode compreender criticamente ao se
levar em conta as implicações decorrentes de sua inserção na trama das relações dinâmicas,
contraditórias e não-mecânicas entre a educação enquanto subsistema e o sistema maior (cf.
Freire, 2003a: 24). Assim, por exemplo, poder-se-ia destacar a questão político-ideológica do
poder ao tematizar, em sua complexidade, a questão da participação dos educandos, dos pais,
dos professores, dos movimentos populares em torno da organização dos conteúdos
programáticos na escola. Aliás, está foi uma das preocupações de Freire no esforço feito, em
sua gestão, como secretário da Educação, para a reformulação do currículo das escolas
municipais da cidade de São Paulo (cf. Freire, 2001d: 45).
Dentre suas implicações teórico-práticas no âmbito educacional, a politicidade da
educação, para Freire, “demanda veementemente do professor e da professora que se
assumam como um ser político”. (Freire, 2001f: 95). De fato, a prática educativa, longe de
qualquer neutralidade, “implica opções, rupturas, decisões, estar com e pôr-se contra, a favor
de algum sonho e contra outro, a favor de alguém e contra alguém” (cf. Freire, 2000b: 85). A
politicidade da educação exige do educador e da educadora que se assumam, cada qual, como
político ou como política vivendo coerentemente sua opção progressista, democrática ou
autoritária, reacionária, ou ainda espontaneísta.
Assim, do ponto de vista de uma educação crítica e libertadora, exige-se que a opção
político-ideológica do educador seja substantivamente democrática e que se manifeste
coerentemente em sua prática também substantivamente democrática por força da unidade
indissociável entre o discurso e a prática, entre teoria e prática (cf. Freire, 1997: 39). Cada
vez mais, ao longo de seu percurso, Freire se apresentou contundente em suas reflexões sobre
a necessidade e radicalidade desta coerência do educador e da educadora “progressistas”. O
reconhecimento do caráter intrinsecamente político da educação demanda que o educador e a
educadora assumam com clareza a politicidade de suas ações educativas (cf. Freire, 1997: 46)
de modo que possam desenvolver sua prática coerentemente com a opção político-
ideológica assumida. Freire admoesta os educadores e educadoras que assumem realmente a
opção libertadora - substantivamente democrática - na orientação política de sua práxis
educacional:
“O que temos de fazer então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo, a
nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática. A questão da coerência entre a
opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É
que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso.
 34

Nem sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores que proclamamos uma opção
democrática, temos uma prática em coerência com o nosso discurso avançado. Daí que nosso
discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado” (Freire, 2003a: 25)

É justamente a politicidade da prática educativa - a sua impossibilidade de ser neutra

- que coloca à educadora e ao educador o imperativo ético de decidir, portanto de romper e
de optar, tarefas de sujeitos participantes que se permitem ter um sonho, uma utopia pela qual
devem lutar, e não de objetos manipulados que se adaptam à realidade, sem sonho, sem
esperança. Para Freire, importa que os educadores e educadoras progressistas assumam
efetivamente a politicidade e a diretividade da educação e vivam plenamente a coerência entre
a opção democrática e a prática educativa, igualmente democrática (cf. Freire, 1999b: 79). Em
uma entrevista coligida em Pedagogia dos sonhos possíveis, Freire ao discorrer sobre a
diretividade constitutiva do ser da educação, distinguindo-a de posicionamentos
espontaneístas ou autoritários, testemunha de si mesmo: “Eu não sou espontaneísta, mas sou
diretivo. Sendo diretivo, porém, não significa que eu manipule o educando. Sou diretivo na
medida em que tenho um sonho, em que tenho uma utopia. E, se tenho um sonho, uma utopia,
devo lutar por esse sonho” (Freire, 2001f: 233-234).

3.2. Democracia e ação educativa

Sendo intrinsecamente diretiva, a ação educativa é necessariamente um ato político.

Ora, considerando que a diretividade radica-se na educabilidade do ser humano infere-se,
portanto, que nesta mesma educabilidade inscreva-se também a própria politicidade. De fato,
a politicidade depreende-se do mesmo fundamento ontológico que constitui a teoria freiriana
da ação dialógica onde radica a educabilidade do ser humano: ou melhor, em relação a este
fundamento depreende-se a co-originariedade da educabilidade e da politcidade. O ser
humano é educável porque sendo inacabado e tendo consciência de seu inacabamento
encontra-se inserido num permanente processo de busca e de reinvenção de si mesmo e do
mundo, por meio de sua presença no mundo e com o mundo, movido por sua vocação
ontológica de ser mais. O ser humano não se encontra apenas imerso na história, mas faz a
própria história que, por sua vez, o faz e o torna histórico. A educação se torna um ato de
intervenção no mundo, de pronunciar o mundo para reescrevê-lo.
É neste mover-se existencial de mulheres e homens na história, para ir mais além,
superando-se, reinventando-se, individual e socialmente, que se inscreve a educabilidade
como um ato especificamente humano e como tal constitui-se em uma prática social. (Freire,
2000c: 40; Freire, 2001e: 122). Como seres sociais e históricos, mulheres e homens se
reconhecem condicionados, e como tal, buscam necessariamente superar os limites impostos
pelos condicionamentos através da experiência de ensinar e de aprender (cf. Freire, 1997: 67-
68). A educação consiste exatamente nesse processo de busca que envolve, em sua dimensão
epistemológica, sua vocação “de saber o mundo através da necessidade e do gosto de mudar o
mundo” (Freire, 2001f: 213). Deste modo, sua presença no mundo e com o mundo torna-se
política: “é impossível estar no mundo apoliticamente, neutramente. Há sempre valoração, há
sempre comparação, há sempre escolha que demanda decisão, ruptura, e isso tudo tem que ver
com a forma de estar sendo no mundo, o que é uma forma profundamente política” (Freire,
2001f: 213).
Em sua primeira carta pedagógica em Pedagogia da indignação, ao adentrar em sua
crítica ao discurso ideológico da inviabilidade do possível, do fatalismo e da impossibilidade
da mudança para a melhora do mundo, Freire afirma:
“A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os
seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido
 35

porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres
e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não
sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido
porque, para serem, mulheres e homens precisam estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente
fossem não haveria porque falar em educação” (Freire, 2000c: 40).

Ao considerar a possibilidade de mudar o mundo, Freire coloca a questão da

importância do papel da consciência na história, isto é, a questão da decisão, da opção, a
questão da ética e da educação e de seus limites (Freire, 2000c: 39). Não se pode pensar a
imutabilidade do mundo quando se concebe que a consciência do mundo viabiliza a
consciência de si. A consciência do mundo e consciência de si tornam o ser humano não
apenas no mundo, mas com o mundo e com os outros. Diferente dos animais que apenas
“mexem” no mundo, os homens e as mulheres, são seres histórico-sociais capazes de intervir
no mundo e não só de a ele se adaptarem.
Com relação ao conceito de intervenção no mundo, por um lado, Freire esclarece
que seu uso não apresenta nenhuma restrição semântica, isto é, ao tratar da educação como
intervenção ele se refere tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade quanto à que,
pelo contrário, “reacionariamente pretende imobilizar a história e manter a ordem injusta” (cf.
Freire, 2001e: 122-123). Por outro lado, há que se considerar que, uma vez inacabado e
consciente de seu inacabamento, histórico, o ser humano se faz um ser ético, isto é, um ser de
escolha, de decisão, de ruptura, de opção, enfim, como um ser ligado a interesses em relação
aos quais pode manter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la 6. Isto traz implicações
significativas na prática educacional, sobretudo com relação aos educadores. Neste sentido,
algumas obras de Freire são expressivas ao tratar da coerência na prática docente ou ainda na
atuação da liderança revolucionária.
Na perspectiva da teoria da ação dialógica, a diretividade da prática educativa - sua
politicidade - configura-se pelos pressupostos éticos e epistemológicos que emergem da
intersubjetividade originária constitutiva da relação dialógica, condição fundamental de
possibilidade do ato de conhecer, de ensinar-aprender. Em virtude desta concepção dialógica,
toda prática educativa - ato de ensinar e de aprender, como dimensões indissociáveis do ato de
conhecer - implica a relação de sujeitos dialógicos que interagem mediatizados pelo objeto
cognoscível, o conteúdo. Ora, da relação dialógica emerge a substantividade democrática, de
modo que, ao realizar-se nas relações intersubjetivas na práxis política e educativa, o diálogo
constitui-se como fator instituinte de uma democracia legítima ou da própria legitimidade
democrática.
Deste modo, ao conceber que toda ação dialógica autêntica distingue-se por sua
substantivamente democrática infere-se necessariamente, em virtude da diretividade intrínseca
da educação, a concepção crítica e democrática da ação educativa. Isto significa que a
ação dialógica enquanto ação educativa implica a democratização radical das práticas
educacionais em favor da democratização radical da sociedade: a democratização da
organização do currículo e da escolha e ensino dos conteúdos e a democratização da
participação de todos os sujeitos envolvidos no contexto educacional na elaboração e na
gestão de seu projeto político-pedagógico (cf. Freire, 1999b: 109-120).
Ao realizar-se como comunicação horizontal - ação racional molhada de afetividade -
entre sujeitos, mediatizados pelo mundo que, em sua objetivação, buscam conhecer e
6
Freire identifica despreocupadamente eticidade com a afirmação da radicalidade humana. Negar a
humanidade seria, portanto, uma transgressão à eticidade. No capítulo 2, este tema será desenvolvido mais
profundamente.
 36

transformar pela práxis no sentido de sua humanização, a dialogicidade inscreve-se no

“mover-se” (diretividade) da prática educativa e o informa. A politicidade do ato educativo
compreende, portanto, um caráter dialógico voltado para a liberdade, democracia e
emancipação. Enfim, a ação dialógica torna-se, na verdade, uma práxis substantivamente
política e adjetivamente pedagógica: uma ação política educativa.
No que se refere à prática educativa, do ponto de vista da concepção crítica da
educação, a diretividade permite que se desmascare o mito da neutralidade que sustenta a
visão ingênua de educação pela qual se nega a natureza política do processo educativo
considerado então “um quefazer puro a serviço da formação de um tipo ideal de ser humano,
desencarnado do real, virtuoso e bom”, em cuja consciência, movida pela bondade de seu
coração, o mundo se refaz. (cf. Freire, 2003a: 28). Do ponto de vista crítico e democrático, o
educando se insere num processo criador de que ele é também sujeito tanto quanto o
educador. Supera-se a dicotomia entre aprender e ensinar. E a transformação social, antes
concebida na intimidade da consciência, agora “é percebida como processo histórico em que
subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente” (Freire, 2003a: 29-30).
 CAPÍTULO II

DIÁLOGO E A ÉTICA UNIVERSAL DO SER HUMANO

Delinear os contornos de uma fundamentação normativa da teoria da ação dialógica

de Freire, com base em um discurso racional consistente a respeito do substrato ético da
dialogicidade do qual deriva o princípio democrático, remete inevitavelmente a apropriação
crítica de três eixos analíticos que, na reciprocidade de suas inter-relações, permitem
ponderar a universalizabilidade e normatividade da crítica freiriana 7: (I) a eticidade
intrínseca à experiência vital de todo ser humano que, em seu auto-reconhecimento crítico
como sujeito ético, realiza-se na autonomia, liberdade e solidariedade, sem as quais esvazia-se
a substantividade democrática das ações coordenadas dialogicamente (fundamento ético) e
(II) a reflexividade e transitividade crítica da consciência (subjetividade) em relação dialética
com a realidade (objetividade) constitutiva do sujeito epistêmico no processo
intercomunicativo e dialógico de conscientização, cujos imperativos conferem seu caráter
substantivamente democrático (fundamento epistemológico). E, por sua vez, estes dois eixos
estão necessariamente orientados politicamente, na e pela práxis, em direção ao (III)
horizonte emancipatório da humanização-libertação, na perspectiva do oprimido, em cuja
concretude histórico-social, resgatando-lhe a palavra negada, o sujeito da ação-reflexão

7
Ao ressaltar este aspecto, permito-me fazer apenas uma alusão ao atual debate entre “universalistas” (dentre
os quais Habermas, Rawls, Apel e Kohlberg) e “comunitaristas” (Taylor, MacIntyre, Arendt e Heller, dentre
outros) quanto à natureza e justificativa de proposições morais e político-filosóficas a partir da concepção de
uma moral universalizável em constante conflito com os aspectos contingentes das diferentes formas culturais de
vida social e suas relações políticas. De um lado, os “universalistas” sustentam a possibilidade de se alcançar os
princípios que fundamentam a moral, de outro, em oposição, os “comunitaristas” negam tal possibilidade.
Assim, a questão da objetividade em argumentação moral está longe de se constituir um locus consensual.
Entretanto, não obstante a relevância de tais discussões, interessa-me considerar tão somente o fato de que, no
âmbito da elucidação dos fundamentos normativos da crítica social, as premissas universalistas -
universalizabilidade e normatividade - são inseparáveis e sempre precedem tradições e contextos em que
transcorre a discursividade filosófica da modernidade. Neste sentido, proponho em aberto uma questão
provocativa diante da possibilidade de inserir Freire na esteira deste debate, a saber: apesar das possíveis
indefinições semânticas relativas ao termo pós-moderno associadas a uma concepção unilateral de racionalidade
moderna reduzida à lógica mecanicista e excludente da ideologia capitalista, a posição “pós-modernamente
progressista” assumida pelo próprio Freire em oposição à pós-modernidade “conservadora”, na verdade, não
seria a manifestação teórico-prática de uma crítica à própria modernidade, sem dela se desvencilhar levando em
conta a apropriação de suas categorias analíticas, resgatando e assumindo, pela concepção dialógica de ação e
racionalidade, o seu potencial eminentemente emancipatório? Certamente, tal questão apresenta-se instigante e
merece um estudo posterior específico e extremamente rigoroso para que não se incorra levianamente em
análises ou posicionamentos superficiais.
 38

vislumbra o sonho possível da superação das estruturas desumanizantes e da construção

permanente da justiça social e da democratização radical da sociedade (sentido utópico da
práxis libertadora).
No entrelaçamento destes eixos analíticos torna-se possível compreender o alcance
significativo da liberdade, da autonomia e da substantividade democrática enquanto referentes
fundamentais para justificar a legitimidade do agir humano dialogicamente coordenado,
cuja normatividade é engendrada no fundamento originário da dialogicidade: a
experiência vital que impulsiona o ser humano em seu mover-se no mundo com o mundo e
com os outros na busca permanente por ser mais. Constituindo-se social e historicamente,
mulheres e homens se tornam capazes de intervir no mundo, de recriá-lo, como seres
inacabados, mas conscientes de seu inacabamento, por isso inseridos reflexiva e criticamente
“num permanente processo de busca e de reinvenção do próprio mundo e de si mesmos,
enfim, como seres éticos capazes de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper”
(Freire, 2000c: 108; cf. Freire, 2004: 74-75).
Levando em consideração os diversos postulados freirianos, nesta mesma matriz
ontológica - a experiência vital do ser humano, constituindo-se na concretude histórico-
existencial de mulheres e homens - enraízam-se a educabilidade, politicidade, autonomia,
poder, esperança, humanização e libertação, as quais concorrem, enquanto referentes ético-
normativos e emancipatórios, no desenvolvimento reflexivo-crítico da subjetividade
proporcionado nos processos pedagógicos constituídos na e pela ação dialógica. Pois bem, a
dialogicidade, entendida essencialmente como a forma da relação sujeito-sujeito mediatizados
pelo objeto de conhecimento sobre o qual atuam e interferem, reconceitua, informa e constitui
a relação entre prática e teoria em sua unidade dialética.
Na oposição entre dialogicidade e antidialogicidade, as quais encarnam formas de
ação contraditórias e que, por isso implicam em teorias igualmente inconciliáveis (Freire,
2002a: 41), manifesta-se dialeticamente a tensão existencial a que é submetido o sujeito
colocado diante de sua vocação para a humanização ou diante da negação desta vocação pelas
estruturas e/ou práticas desumanizantes, o que lhe impõe a necessidade de um posicionamento
reflexivo-crítico para efetivar escolhas, decisões, rupturas, comprometimentos. Aqui está o
fulcro da eticidade que marca o “estar sendo” do ser humano no mundo e com o mundo e com
outros e que, por sua vez, envolve a sua ação sobre este mesmo mundo. Neste sentido, para
respaldar com rigorosidade uma “práxis verdadeira” torna-se relevante a teorização sobre os
fundamentos ético-normativos da ação humana na perspectiva da dialogicidade a par de seus
condicionamentos históricos e culturais.
Com efeito, esta relação dialógica - determinante da práxis libertadora que confere
sentido às práticas políticas revolucionárias e educacionais - pressupõe um vetor de ação
dialética que tende ao sentido da horizontalidade, reciprocidade, cooperação,
participação em paridade simétrica 8, comunicabilidade, empatia intersubjetiva e
solidariedade, e que, ao longo dos processos interativos de comunicação, contribui para a
orientação e coordenação de práticas emancipatórias associadas à conscientização crítico-

8
A expressão "paridade simétrica", apropriada do âmbito jurídico, equivalente à isonomia processual ou
discursiva, significa que a oportunidade de dizer e contradizer no processo comunicativo será igual para ambas
as partes. Assim sendo, torna-se exigência imprescindível para o desenvolvimento das ações dialógicas, onde
devem ser proporcionadas chances simétricas para todos os envolvidos nas trocas comunicativas e, por isso,
torna-se também um princípio normativo que confere legitimidade democrática aos procedimentos deliberativos.
 39

reflexiva e afetiva9 dos sujeitos da ação sobre sua visão de mundo, seu modo de vida e
situação sócio-cultural de sua experiência cotidiana.
Assim sendo, no horizonte ético-normativo do pensamento político-pedagógico de
Freire, não há como pensar a práxis libertadora sem recorrer à análise desta
normatividade inerente ao diálogo e à conscientização. Deste modo, na perspectiva
freiriana da compreensão dialética da relação subjetividade-objetividade pela qual reconceitua
a unidade teoria-prática, torna-se possível desenvolver a tematização dos pressupostos
constitutivos de uma fundamentação normativa - ética e política - da teoria da ação dialógica
de Freire. Com certeza, no momento, em razão da amplitude desta proposta por considerar a
fecundidade e complexidade da produção freiriana, este estudo tem por pretensão esgotar
todas as possibilidades fundamentadoras. Importa apenas apontar alguns elementos da base
ético-normativa do pensamento freiriano acerca da força emancipatória da ação dialógica e
sua relação com a formação da subjetividade democrática.

1. A eticidade radicada na experiência vital do ser humano

De acordo com Freire, em Pedagogia da autonomia, a “dialogicidade verdadeira” é a
forma de “estar sendo” exigida pela radicalidade ontológica do ser humano, a experiência
vital, em que se enraíza a eticidade, o que remete à possibilidade de se falar em um ethos
dialógico. Assim, inacabados, assumindo-se como tais, mulheres e homens se tornam
radicalmente éticos (cf. Freire, 2001e: 66-67).
Apesar das alusões anteriormente feitas ao sentido do conceito “experiência vital”
na fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire, cabe aqui uma melhor elucidação
sobre seu significado comparando-o com a expressão “experiência existencial”. Ambas são
expressões recorrentes no transcurso da obra de Freire, na maioria das vezes, apresentando
distinções semânticas, algumas delas muito sutis, que merecem um tratamento mais acurado
para que se possa esclarecer em sua convergência conceitual a natureza do fundamento
originário - a matriz ontológica - da eticidade da presença do ser humano no mundo e com o
mundo e com outros.
No que tange à expressão “experiência existencial”, em Educação e mudança, no
capítulo "A educação e o processo de mudança social" quando trata do núcleo fundamental
em que se radica a compreensão da educabilidade humana, Freire faz uma clara referência
ontológica ao remetê-la à experiência do inacabamento ou da inconclusão que marca a
existência humana.
"O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa
realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode
descobrir-se como inacabado, que está em constante busca. Eis a raiz da educação. A educação é uma
resposta da finitude da infinitude" Assim, para Freire, por sua experiência existencial a educação é
possível: porque o ser humano é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à sua perfeição. Nesta
busca por ser mais o ser humano em comunhão com os demais se reconhece e se assume como sujeito

9
Considerando, segundo Freire, que "a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade" (Freire, 2001e:
159-160), posso inferir que as interações dialógicas, as quais sem a amorosidade não se podem realizar, devem
ser perpassadas de afetividade. Como um ato de amor, o diálogo envolve as emoções, a sensibilidade, a
ludicidade, os sonhos, os desejos dos sujeitos que se encontram mediatizados pelo objeto de sua curiosidade. A
intencionalidade da consciência ao mundo envolve a corporeidade do sujeito, isto é, mente e corpo, razão e
sensibilidade, afeto e sonhos, desejos e medos, alegrias e decepções, enfim, corpo consciente todo. Assim, de
acordo com Gadotti em Freire a racionalidade, que tem seu locus no diálogo, só pode ser concebida "molhada de
afetividade"(Gadotti, 1997: s/p).
 40

de sua própria educação. "Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém" (Freire,
2001b: 27-28).

Nesta mesma linha, ainda em Educação e mudança, Freire afirma que o ímpeto
ontológico de criar que existe em toda mulher e todo homem nasce de sua inconclusão, de
modo que, quanto mais este ímpeto for desenvolvido mais autêntica será a educação (cf.
Freire, 2001b: 32). Levando em consideração o que Freire postula em Pedagogia da
autonomia, este ímpeto criador enraíza-se na “experiência vital” de todo ser humano, ou como
Freire no que também denomina de “fenômeno vital” (cf. Freire, 2001e: 61). Importa
considerar que o inacabamento do ser humano ou sua inconclusão, segundo Freire, é próprio
da experiência vital. Afinal, onde há vida, há inacabamento. Entretanto, “só entre mulheres
e homens o inacabamento se tornou consciente” (Freire, 2001e: 55) e, por isso mesmo,
inventam e reinventam sua existência e assim constróem o mundo humano, a cultura, a
linguagem conceitual e a comunicabilidade do inteligido, o conhecimento. Neste sentido, de
acordo com Freire, é possível ponderar com mais exatidão que, embora inacabado como todo
ser vivo, uma vez que a inconclusão faz parte da experiência vital, o ser humano se tornou,
contudo, capaz de se reconhecer em seu inacabamento. A consciência do inacabamento o
insere num permanente movimento de busca por ser mais, intervindo no mundo, criando
e recriando sua existência individual e social, fazendo história. De fato, aqui radica a
educabilidade do ser humano (cf. Freire, 2000c: 119-120; cf. Freire, 2001e: 76). Freire, em
Pedagogia da autonomia, afirma:
“A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. Inconclusos somos nós,
mulheres e homens, mas inconclusos são também as jaboticabeiras que enchem, na safra, o meu
quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes pássaros como inconcluso é Eico, meu pastor
alemão, que me „saúda‟ contente no começo das manhãs. Entre nós, mulheres e homens, a
inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma implica
necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca” (Freire,
2001e: 61).

Constata-se, portanto, aqui uma identidade conceitual entre “experiência

existencial” e “experiência vital”. Ambas igualmente se referem à “radicalidade do ser
humano - a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a eticidade” (Freire, 2001e:66).
Ambas se referem à condição humana que inscreve mulheres e homens num permanente
movimento de busca na história (cf. Freire, 1999a: 30; 72-75) em que se constitui a matriz
ontológica-existencial da educabilidade do ser humano, e também da dialogicidade, da
comunicabilidade, da curiosidade, da esperança, enfim, de sua busca por ser mais, por
humanizar sempre e cada vez mais sua presença no mundo e com o mundo: o inacabamento
do ser humano de que se tornou consciente.
Contudo, em Educação e mudança, “experiência existencial” apresenta uma
conotação semântica mais ampla referindo-se à própria existência cotidiana, vivida na
concretude singular das interrelações pessoais ou societárias (cf. Freire, 2001b: 73). Da
mesma forma, ocorre em Extensão ou comunicação? quando Freire, ao analisar as condições
que explicam a postura apática ou refratária dos camponeses com relação ao diálogo, reporta-
se à experiência existencial que se constitui dentro das fronteiras do antidiálogo, no caso,
refere-se ao latifúndio, cuja estrutura vertical e fechada, é, em si mesmo, antidialógica (cf.
Freire, 2002a: 48). Em A importância do ato de ler, Freire se refere à "minha" experiência
existencial. (Freire, 2003a: 12; 19). E assim, quase todas as ocorrências da expressão
“experiência existencial” apresentam este sentido amplo aplicando-se às experiências
vivenciadas em diversas situações, sejam históricas, culturais, sócio-econômicas, etc., que
marcam a singularidade do ser humano, enquanto indivíduo.
 41

Em Ação cultural para a liberdade, em sua reflexão sobre o enfrentamento do ser

humano em relação à dramaticidade de sua existência envolvida na tensão “entre os passado e
o futuro, entre a morte e a vida, entre ficar e partir, entre criar e não criar, entre dizer a palavra
e o silêncio castrador, entre a esperança e o desespero, entre ser e não ser”, Freire ressalta que
esta tensão dramática não pode ser reduzida à experiência singular do indivíduo em sua
cotidianeidade, que ele denomina de “experiência existencial”. Neste sentido, afirma: “não
posso negar a singularidade da minha existência, mas isto não significa que minha existência
pessoal tenha uma significação absoluta em si mesma, isolada de outras existências, pelo
contrário, Ao fazer-se presença crítica no mundo, na e por meio da práxis, o sujeito pode
superar o risco de submergir à alienação do cotidiano (cf. Freire, 2002b: 133-134).
Finalmente, em seu artigo “Educação e esperança” compilado em Pedagogia da
indignação, Freire aponta para a subsunção do conceito “experiência vital” em relação ao
conceito “experiência existencial”.
"A experiência existencial incorpora a vital e a supera. A existência é a vida que se sabe
como tal, que se reconhece finita, inacabada; que se move no tempo-espaço submetido à intervenção
do próprio existente. É a vida que se indaga, que se faz projeto; é a capacidade de falar de si e dos
outros que a cercam, de pronunciar o mundo, de desvelar, de revelar, de esconder verdades. Por tudo
isso, não teria sido possível a existência humana sem a necessária eticização do mundo que, por sua
vez, implica ou comporta a transgressão dela. A eticização do mundo é uma conseqüência necessária
da produção da existência humana ou do alongamento da vida em existência" Freire, 2000c: 111).

Do exposto até então, mantém-se o conceito “experiência vital” em referência a

radicalidade ontológica do ser humano - a de sua inconclusão assumida que inscreve
mulheres e homens em um permanente movimento histórico de busca por ser mais, sendo que
nela se enraíza a eticidade (cf. Freire, 2001e: 66-67). Portanto, na perspectiva desta eticidade
intrínseca à experiência vital do ser humano, no pensamento freiriano, a liberdade e a
substantividade democrática são concebidas enquanto princípios fundamentalmente éticos da
existência humana, já que se enraízam na própria radicalidade ontológica do ser humano - a
experiência vital - e se realizam nos processos intersubjetivos da comunicação dialógica em
que mulheres e homens se auto-reconhecem e se assumem (co)responsavelmente em
solidariedade como sujeitos.
Ora, por sua capacidade de refletir criticamente sobre si mesmos e sobre o mundo, na
ação dialógica, mulheres e homens se reconhecem a si próprios como seres incompletos e, ao
“pronunciar” o mundo, assumem-se como sujeitos, percebem-se capazes de decisão, de
escolha e de ruptura. Deste modo, co-intencionados ao mundo que buscam conhecer10, elas
e eles se libertam de sua unidimensionalidade discernindo as inúmeras relações que travam
com a realidade e entre si e impregnando-as de significado, comunicando-o aos outros
sujeitos em reciprocidade intersubjetiva. Enfim, o diálogo resgata, afirma e reafirma a
vocação ontológica de todo ser humano tomado como fim em si mesmo: ser sujeito em seu

10
Em Extensão e comunicação?, ao tratar da argumentação de Nicol a respeito da relação dialógica
constitutiva do ato do conhecimento, Freire rompe com o modelo cartesiano de sujeito monológico. Neste
contexto, ressalta que “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de
outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um ‟penso‟, mas um „pensamos‟. É o „pensamos‟ que
estabelece o „penso‟ e não o contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação.
O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da
comunicação”. Para Freire, este sujeito pensante é designado consciência intencionada à realidade (corpo
consciente) em reciprocidade dialética com outros sujeitos pensantes, co-intencionados ao objeto do
conhecimento por meio do qual se comunicam ao coamunicar o conteúdo conhecido (cf. Freire, 2002a: 66-67).
 42

mover-se no mundo, com o mundo e com outros, em sua permanente busca por ser mais (cf.
Freire, 2000a: 49; cf. Lima, 1981: 62-63).

1.1. O sentido ético da presença humana no mundo

Para Freire, o ser humano, historicamente situado no mundo e com o mundo,

experimenta continuamente a tensão existencial entre “estar sendo” para poder “ser” e de
“estar sendo” o que herda e o que adquire. Não se reduz a uma das dimensões de que participa
- a natural e a cultural - da primeira, por sua herança biológica em suas determinações
genéticas, da segunda, pelo seu poder criador, o ser humano interfere sobre a realidade para
modificá-la. “Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às
condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio,
discernindo, transcendendo”, o ser humano, em contínuo devir, em sua perfectibilidade,
lança-se ao mundo histórico e cultural. Sua integração ao contexto - longe de ser uma mera
adaptação - resulta de sua capacidade de ajustar-se à realidade sobre a qual exerce sua ação-
reflexão para transformá-la, e neste mesmo ato criador, o ser humano se recria. Este
permanente ato criador do sujeito, no sentido da humanização, exige o exercício da
criticidade (assunção do sujeito epistêmico) para que, no enfrentamento das contradições da
realidade, possa estabelecer livre e intersubjetivamente decisões, opções e rupturas (assunção
do sujeito ético): ser sujeito epistêmico e ético, na e pela práxis, em solidariedade
dialógica, tomando (co)responsavelmente as rédeas da história em suas mãos (cf. Freire,
2000a: 49-51; Freire, 1997: 18-20; Freire, 2001e: 62-63).
“A partir das relações [da mulher e] do homem com a realidade, resultantes de estar com ela
e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai [ela] ele dinamizando o seu mundo. Vai
dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que [ela mesma e] ele
mesmo é [a fazedora e] o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o
jogo destas relações [da mulher e] do homem com o mundo e [da mulher e] do homem com [as
mulheres e] os homens, desafiado [a] e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a
imobilidade [...]. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato
nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito.
Rebaixa-se a puro objeto. Coisifica-se. [...] Por isso, desde já, saliente-se a necessidade de uma
permanente atitude crítica, único modo pelo qual [a mulher e] o homem realizará [ão] sua vocação
natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação [...]” (Freire,
2000a: 51-52).

Isto significa que, em sua humanidade, como sujeitos histórico-sociais, mulheres e

homens se apresentam existencialmente como seres inconclusos, condicionados e não
determinados e, por isso, abertos às possibilidades de mudanças e de transformações. A
consciência do inacabamento, afirma Freire, torna responsáveis os seres humanos, daí a
eticidade da presença humana no mundo, com o mundo e com outros seres humanos (cf.
Freire, 2001e: 59-65). A vocação ontológica do ser humano é uma vocação de quem
decide e opta, por isso mesmo, envolve liberdade, autodeterminação e responsabilidade:
ser sujeito. Neste sentido, mulheres e homens, necessariamente em suas relações com o
mundo e com os outros, tornam-se verdadeiramente seres éticos.
“É historicamente que o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finito,
inconcluso, inserido num permanente movimento de busca, mas um ser consciente de sua finitude.
Um ser que, vocacionado para ser mais pode, historicamente, porém, perder seu endereço e,
distorcendo sua vocação, desumanizar-se. A desumanização, por isso mesmo, não é vocação mas
distorção da vocação para o ser mais. [...] Esta vocação para o ser mais que não se realiza na
inexistência do ter, na indigência, demanda liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de
autonomia. (Freire, 1997: 10)
 43

Esta crença freiriana na humanização rejeita veementemente toda e qualquer

forma de manipulação e discriminação que negam a radicalidade ontológica de todo ser
humano e impedem-no de lutar por sua humanização por meio da ação transformadora das
estruturas opressoras em que se encontra coisificado ou quase coisificado: impedem-no de se
tornar sujeito da ação. Crítica e perpassada de esperança, esta crença manifesta a fé amorosa e
a confiança nos homens e nas mulheres que podem historicamente fazer e refazer as coisas e,
assim, transformar o mundo e, neste processo se transformar, ingressando no movimento
dialético ininterrupto de humanização-libertação: enfim, fé em seu poder de, na luta por sua
libertação, superar a situação concreta de alienação em que “estão sendo” um quase “não ser”
e passar a ser um “estar sendo” em busca do ser mais (cf. Freire, 2002a: 74). Em Pedagogia
do oprimido, Freire manifesta esta fé intensa no ser humano como condição a priori do
diálogo, sem a qual “o diálogo se torna uma farsa” ou, na melhor das hipóteses, em
“manipulação adocicadamente paternalista” (cf. Freire, 1999a: 81). Esta fé no poder criador
de mulheres e homens, na perspectiva ética, revela a concepção freiriana sobre a condição
radical de todo ser humano em que se enraíza o fundamento da eticidade ou a ética universal
do ser humano.
Liberdade, autonomia, responsabilidade e capacidade de decisão, de escolha e de
intervir são atributos que somente podem ser conferidos ao sujeito da ação que, em virtude de
sua vocação ontológica, torna-se ser ético. Ao se fazer capaz de observar, intervir, optar, o
sujeito torna-se apto a escolher entre prosseguir ou romper com a própria eticidade. A
subjetividade ética, portanto, torna-se a condição essencial sine qua non para a construção e o
desenvolvimento do sujeito de ação que cada um encarna em sua vida cotidiana e concreta.
Convém ressaltar que para Freire, ser ético 11 não é uma qualidade que se agrega à ação

11
A despeito da imprecisão semântica do termo “ético” em suas inúmeras ocorrências nos diferentes
contextos discursivos de Freire, entendo que seja possível aproximar-se de uma interpretação unívoca. Quando
Freire trata adjetivamente o termo ético parece aludir à concepção pouco rigorosa do termo "ética” que
comumente é usada em avaliações morais de determinadas condutas ou procedimentos, como por exemplo,
quando alguém enuncia que "não é ético fazer tal coisa" ou "isso é ético”, como se o termo ética denotasse tão
somente uma adequação positiva do agir humano em relação à expectativa de um determinado comportamento
que é socialmente (moralmente) aceito dentro de uma determinada comunidade e que, como tal, deve ser
adotado em uma determinada situação. Isso implica reduzir a ética ao seu conteúdo contingenciado, o que lhe
nega a possibilidade de ser pensada universalmente, portanto, reduz-se a um discurso circunstanciado, relativo e
volátil. Ressalta-se que a problemática recai sobre esta interpretação reducionista e não propriamente sobre o
conteúdo da moralidade. Na verdade, a meu ver, confunde-se moralidade com ética, cuja distinção, apesar de
controvertida, pode ser encontrada na medida em que se entende por ética o discurso epistêmico sobre os
fundamentos racionais da conduta humana (normatividade) e do sentido último da ação humana (horizonte de
sentido) ou sobre a moralidade - ethos - propriamente dita. Ora, para Freire, a matriz da eticidade encontra-se na
radicalidade ontológica do ser humano em virtude da qual mulheres e homens são vocacionados a serem sujeitos
da “palavra verdadeira” (práxis) informada necessariamente do caráter intersubjetivo-dialógico. Portanto,
entendo, por um lado, que a subjetividade ética - o ser/existir ético - constitui-se na capacidade e possibilidade
do sujeito dialógico - por uma razão “molhada” de afetividade - discernir criticamente, decidir, escolher, optar e
romper, o que lhe confere liberdade e autonomia. Inclusive, o sujeito tem a capacidade de transgredir a ética.
Aqui, o termo ético indica a coerência da ação relativa à radicalidade ontológica (universal) humana: a negação
da humanidade e de sua vocação à humanização corresponde ao que se pode denominar de uma radical
transgressão da eticidade inerente à condição humana, à condição de ser sujeito de sua busca por ser mais. É o
que Freire entende por uma ética malvada como ao se referir à ética (anti-ética ou pseudo-ética) do mercado em
oposição à ética universal do ser humano. De fato, a transgressão ética constitui uma perversão do sentido ético
da existência humana. Por outro lado, observo que o termo ético, em Freire, em seu sentido adjetivado mais
amplo, apresenta uma ligeira ambigüidade semântica: ao se referir à subjetividade ética indica a capacidade de
escolha e decisão do sujeito na tensão existencial entre humanização e desumanização e ao qualificar as ações
constitui-se em um referente ético-normativo para discernir o sentido das ações considerando sua relação
necessária com a radicalidade ontológica do ser humano, sua experiência vital.
 44

humana. É intrínseca à constituição mesma do ser humano compreendido em sua experiência

vital pela qual se assume como sujeito, capaz de escolha e decisão.
Em permanente devir, o ser humano, impulsionado pela sua curiosidade, enquanto
sujeito, é vocacionado à busca ininterrupta de sua humanização. Entretanto confronta-se com
o incessante desafio da desumanização, como distorção daquela vocação. A humanização só
pode ser ponderada na compreensão dialética desta tensão existencial dos seres humanos entre
a possibilidade de ser e de não ser, de oprimir e de libertar-se, de estar sendo diminuídos
como objetos e de estar autenticando-se como sujeitos (cf. Freire, 1997: 94).
“Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser
humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde
há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A
invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou mulheres e homens a promover
o suporte em que os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das
mulheres. A experiência humana no mundo muda de qualidade em relação à vida animal no suporte.
O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se prende „afetivamente‟ tanto quanto para
resistir; é o espaço necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. [...] No momento em que
os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem com que
passaram a dar nome às coisas que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram
habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqüência a necessária comunicabilidade do
inteligido, já não foi possível existir a não ser disponível à tensão radical e profunda entre o bem e o
mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a decência e o despudor, entre a boniteza e a feiúra do
mundo. Quer dizer, já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de
lutar, de fazer política” (Freire, 2001e: 57-58, grifo nosso).

Enfim, a eticidade emerge propriamente desta tensão radical e profunda que

envolve a experiência existencial de todo ser humano, cuja relação dialética entre
consciência intencionada ao mundo e consciência de si como ser inacabado implica o
permanente movimento de busca por ser mais. Somente pela compreensão desta luta
permanente, na qual mulheres e homens fazem e se refazem na história, é que se pode
reconhecer a trajetória da consciência humana construindo-se na práxis. Nela, em razão da
capacidade de intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo, a decisão e a
escolha como atos éticos do sujeito de ação implicam conflito e ruptura, opção e
compromisso. Essa trajetória, ao considerar aquela dialeticidade das relações entre
consciência e mundo, descortina historicamente um horizonte prenhe de possibilidades.
Assim sendo, a consciência intencionada ao mundo e ao outro, envolvida nesta tensão radical,
alonga-se em consciência moral (ou ética) do mundo: constitui-se, deste modo, a
responsabilidade ética do ser humano como ser da decisão, da ruptura, da opção (cf. Freire,
1997: 94-97). Por fim, se pode observar que Freire, ao radicar a eticidade na experiência
vital do ser humano que se realiza dialogicamente enquanto práxis, nela encontra o locus
de sua universalizabilidade mergulhada na imanência histórica, a partir da qual, em
seus desdobramentos teórico-práticos, constrói o seu pensamento ético-político e
pedagógico.
Ao tratar da relação entre educação e responsabilidade, em Política e educação,
Freire enfatiza o forte senso de responsabilidade de que está imbuída a educação para a
libertação, distinta da responsabilidade da prática educativa domesticadora, autoritária e
antidemocrática, relativa aos interesses de grupos e das classes dominantes ou relativa aos
interesses autoritários de esquerdas pseudo-democráticas que se arrogam messianicamente
como salvadoras das classes trabalhadoras, as quais são por eles submetidas e reduzidas a
puros objetos de suas práticas prescritivas. Ora, a responsabilidade na prática educativa
libertadora refere-se ao compromisso e engajamento do ser humano na luta permanente para
superar as possibilidades históricas da desumanização como distorção de sua vocação
ontológica. Por fim, reconhece que a responsabilidade exigida dos sujeitos envolvidos na
 45

prática educativa para a libertação possui uma eticidade que falta à responsabilidade da
prática educativa autoritária e dominadora. A partir de então, esclarece o sentido desta
eticidade:
“É que a ética ou a qualidade ética da prática educativa libertadora vem das entranhas
mesmas do fenômeno humano, da natureza humana constituindo-se na história, como vocação para o
ser mais. Trabalhar contra esta vocação é trair a razão de ser de nossa presença no mundo, que
terminamos por alongar em presença com o mundo. A exploração e a dominação dos seres humanos,
como indivíduos e como classes, negados no seu direito de estar sendo, é imoralidade das mais
gritantes. [...] Há uma imoralidade radical na dominação, na negação do ser humano, na violência
sobre ele, que contagia qualquer prática restritiva de sua plenitude e a torna imoral também. Imoral é a
dominação econômica, imoral é a dominação sexual, imoral é o racismo, imoral é a violência dos mais
fortes sobre os mais fracos. Imoral é o mando das classes dominantes de uma sociedade sobre a
totalidade de outra, que deles se torna puro objeto, com sua maior ou menor dose de conivência. A
educação para a libertação, responsável em face da radicalidade do ser humano, tem como imperativo
ético a desocultação da verdade. Ético e político” (Freire, 1997: 91-92)

O sentido ético da presença humana no mundo aponta para um processo de

libertação que tem seu começo no oprimido em sua concretude histórica: é justamente a
desumanização - situação de exclusão, alienação e dominação - que, em suas raízes estruturais
econômicas, educacionais e sócio-culturais distorce a vocação ontológica do ser humano,
enquanto sujeito, no seu mover-se no mundo e com o mundo e com os outros. A
radicalização ética que emerge da indignação - a “justa raiva” - marca a necessidade de
articular, na práxis dialógica, formas solidárias e emancipatórias de ação política -
revolucionária e educacional - que sejam orientadas para o auto-reconhecimento e auto-
afirmação crítica da subjetividade no oprimido e no excluído no sentido de sua assunção
como sujeito de sua humanização.
Esta radicalidade ética tem como princípio fundante a fé molhada de amorosidade
no ser humano, em sua possibilidade de conquistar sua subjetividade crítica e, por isso,
reflexiva e não meramente reflexa, em sua capacidade curiosa de transcender e, na
transitividade crítica de sua consciência, de auto-objetivar-se, em seu poder de sonhar, de
assumir as rédeas de seu destino em suas mãos, com liberdade e autonomia, para fazer história
e nela se refazer, de fazer cultura e nela reinventar-se, de criar, recriar, escolher e decidir e,
por fim, de transformar solidariamente a realidade, humanizando-a, humanizando-se (cf.
Freire, 2000a: 47-50. 50-53).
É no oprimido - nele, todos aqueles que sofrem, sob quaisquer formas, a violência da
exclusão social, da discriminação, do preconceito, enfim todos aqueles que tem sua
humanidade negada e seu direito de ser mais aviltado e negado - que esta fé na radicalidade
do ser humano se afirma. Toda e qualquer forma de ofensa à substantividade humana é
como uma transgressão da ética universal do ser humano. De fato, segundo Freire, são
“explorados, ultrajados, e a eles se nega violentamente o direito de existir e o direito de
expressar-se. Isso é verdadeiro, quer esses dominados representem todo um povo, um grupo
social (como os homossexuais), uma classe social, ou determinado grupo sexual (como as
mulheres)” (Freire e Macedo, 1994: 130).
Em Pedagogia da autonomia, Freire denomina a ética universal do ser humano como
uma ética da solidariedade fundada na compreensão de que mulheres e homens são capazes
de se assumirem como sujeitos fazedores da história e que, na história, se fazem, e como tais,
capazes de decisão, de ruptura, de opção, como seres éticos (cf. Freire, 2001e: 145-146).
Assim, o respeito à autonomia e à dignidade de cada ser humano é considerado um imperativo
ético (cf. Freire, 2001e: 66) do qual deriva o princípio ético-democrático da unidade na
diversidade. Neste sentido, Freire rejeita qualquer forma de discriminação como ofensa a
radicalidade ontológica do ser humano e, portanto, radicalmente incompatível com os
 46

pressupostos normativos da substantividade democrática radicada na vocação

ontológica de todo ser humano. Qualquer discriminação é imoral, uma vez que rompe com a
decência, transgride a experiência vital que se manifesta existencialmente na fé-consciência
negra, no amor-desejo homossexual, na alegria-solidariedade latina, na resistência manhosa
perpassada de sonhos dos inúmeros oprimidos das periferias sociais, dentre tantos outros. (cf.
Freire, 2001e: 39-40; 67): a ética universal do ser humano se manifesta como uma ética da
solidariedade e da diversidade.
Em A sombra desta mangueira, Freire discorre sobre a unidade na diversidade que se
impõe pela própria luta para a libertação a se realizar (realizando) pela transformação
radicalmente democrática das estruturas sócio-econômicas e políticas. Neste sentido, ele
dirige sua crítica à violência que marca toda e qualquer forma de discriminação:
“Não faz parte da natureza do ser humano a perversidade do racismo. Não somos racistas,
tornamo-nos racistas assim como podemos deixar de estar sendo racistas. Meu problema contras as
pessoas racistas não é com a cor de sua pele, mas com a cor de sua ideologia. Da mesma forma, minha
dificuldade com o machista não é com o seu sexo, mas com sua ideologia discriminatória. Não faz
parte da natureza humana ser racista ou machista, ser progressista ou ser reacionária, dela faz parte a
vocação para o ser mais, a qual é incompatível com toda forma de discriminação. [...] A unidade na
diversidade é uma imposição da própria luta. [...] Não posso pensar a questão da libertação com tudo
o que ela implica, sem pensar na natureza humana. A possibilidade de discernir, comparar, escolher,
programar, atuar, avaliar, nos comprometer, nos arriscar, faz-nos seres da decisão, portanto, seres
éticos. Por isso é um imperativo ético lutar contra a discriminação. Discriminados porque negros,
mulheres, homossexuais, trabalhadores, brasileiros, árabes, judeus, não importa por quê, temos o
dever de lutar contra a discriminação. A discriminação nos ofende a todos porque fere a
substantividade de nosso ser “(Freire, 2004: 68-70, grifo nosso).

A discriminação, ao ferir a substantividade de nosso ser, nega, portanto, a

substantividade democrática necessária para a humanização. Em entrevista com o
educador Moacir Gadotti, Freire argumenta que a posição substantivamente democrática
deriva de uma necessidade e não de um favor a ser concedido a alguém. Ao compreender o
respeito à diversidade como uma virtude radicalmente democrática, ele esclarece: “Eu tenho a
necessidade de compreender um diferente de mim, se eu quiser crescer. Portanto, a minha
radicalidade fenece no [...] momento em que eu me nego a compreender o diferente de mim”
(Gadotti, 1993: s/p).
Em Política e educação, o sonho possível “é o sonho por um mundo menos feio, em
que as desigualdades diminuam, em que as discriminações de raça, de sexo, de classe sejam
sinais de vergonha e não de afirmação orgulhosa ou de lamentação puramente cavilosa. No
fundo é um sonho sem cuja realização a democracia de que tanto falamos [...] é uma farsa”
(Freire, 1997: 25). Em seguida, defende que para uma verdadeira democracia haveria de se
realizar o sonho fundamental do direito de mulheres e homens de serem diferentes e serem
respeitados na diferença (ibidem). O direito à alteridade, isto é, o direito de ser outro
enquanto outro e assim ser respeitado, apresenta-se como um dos princípios de
legitimidade democrática que corresponde a uma virtude democrática: a tolerância com
relação à diferença e de modo algum com a contradição que oprime. Destaca-se, portanto, a
compreensão freiriana sobre uma ética da diversidade orientada para viabilização
histórica da radicalidade democrática nas relações e estruturas societárias. Ainda em
Política e educação, Freire enuncia a relação intrínseca entre substantividade democrática e a
tolerância: “Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno exercício deste
direito que envolve a virtude da tolerância”. (Freire, 1997: 25-26)
À ética universal do ser humano, Freire contrapõe à ética de mercado - a
pseudo-ética do consumo, do individualismo, do fatalismo e da coisificação do ser humano -
justificada pela ideologia capitalista neoliberal que se funda em uma concepção mecanicista e
 47

determinista da história e sua relação com a subjetividade humana. Em A Sombra desta

Mangueira, Freire é incisivo em sua denúncia:
“[...] é desolador constatar o número dos que chegam ao mundo mas não ficam, dos que,
ficando, cedo partem atingidos pela fome. A minha luta contra o capitalismo se funda aí, na sua
perversidade intrínseca, na sua natureza anti-solidária. [...] O capitalismo [...] mostrou sua outra face -
a insensibilidade absoluta pela dimensão ética da existência. Produziu a escassez na abundância, a
carência na fartura. Daí a necessidade que têm os neoliberais de impregnar seus discursos de
fatalismo, para eles irrecusável, segundo o qual „as coisas são assim porque não há outra maneira‟.
Esse discursos cínico pretende convencer que o mal é destino ou sina, em lugar da crítica severa a um
sistema que, embora sem escassez, condena grande parte da humanidade à fome e à morte. As
sucessivas revoluções tecnológicas desnudaram o capitalismo. Forçaram-no a expor sua maldade -
milhões de gentes morrendo de fome, cara a cara com a riqueza. Recuso-me, por tudo isso, a pensar
que mulheres e homens estejam destinados a viver eternamente a negação de nós mesmos” (Freire,
2004: 70-71).

Segundo Freire, a malvadez da ética neoliberal reside no fato de que os interesses

radicalmente humanos são totalmente colocados de lado em favor dos interesses de mercado,
da competitividade e do individualismo. Ela desrespeita a presença humana no mundo e com
o mundo e com os outros, enfim, ela desrespeita a experiência existencial de todo ser
humano ao negar-lhe a realização de sua vocação ontológica. A concepção e o implemento
das políticas de desenvolvimento tecnológico e científico, nesta perspectiva, apresentam-se
completamente desinteressadas do humano. No âmbito educacional, sob a influência do
discurso neoliberal em torno do que denominam de “pragmatismo” pedagógico, de um modo
geral, o que se enfatiza é antidialogicidade no ensino que se realiza nas formas verticalizadas
e autoritárias de transferência do conteúdo orientadas para a formação de uma mentalidade
fatalista e individualista e para a mitificação da realidade, para a domesticação da consciência
humana. Assim sendo, o ensino fica reduzido a técnicas padronizadas de adestramento e
transmissão mecânica e memorizadora do conhecimento fragmentado de forma a minimizar a
presença humana no mundo.

1.2. O substrato ético-normativo da comunicabilidade dialógica

Freire concebe a comunicação dialógica a partir da mesma matriz antropológica que

perpassa todo seu pensamento político-pedagógico: a do ser humano que, por cuja presença
no mundo e com o mundo e com outros, pode objetivar-se e, assim, distinguir um eu e um
não-eu, o que o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si, de projetar-se nos outros; de
transcender (Freire, 2001b: 30). Ora, conceber o ser humano como ser de relações implica
uma concepção das relações intersubjetivas e comunicativas que o ser humano estabelece com
outros seres humanos: a comunicabilidade (cf. Lima, 1981: 60-65).
De fato, em Extensão ou comunicação?12 Freire argumenta que o mundo social e
humano não existiria como tal se não fosse um mundo de comunicabilidade fora do qual seria
impossível dar-se o conhecimento humano. Neste sentido, ele afirma:

12
Em sua interpretação crítica dos processos comunicacionais, ao final da década de 60, Paulo Freire opõe a
comunicação dialógica à comunicação extensionista de saberes desenvolvida nos programas de desenvolvimento
rural na América Latina. Mais especificamente, sua crítica se dirigiu à atuação do “agrônomo extensionista”,
incumbido de difundir “técnicas agrícolas mais modernas” entre os agricultores latino-americanos. Ele
estabelece um paralelismo com a prática educacional em geral, refundamentando a relação pedagógica a partir
da reciprocidade dialética constitutiva do diálogo. Deste modo, Freire denuncia a “invasão cultural”
representada por esses programas, questionando seus fundamentos éticos, políticos e pedagógicos e propõe como
alternativa a “ação cultural dialógica”.
 48

“A intersubjetividade ou intercomunicação é a característica primordial deste mundo cultural

e histórico. Daí que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples relação do sujeito
cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a relação comunicativa entre sujeitos cognoscentes em
torno do objeto cognoscível desapareceria o ato cognoscitivo. A relação gnosiológica, por isto mesmo,
não encontra seu termo no objeto conhecido. Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicação
entre os sujeitos a propósito do objeto” (Freire, 2002a: 65).

Ao se relacionar com o mundo de uma maneira reflexiva e crítica, o ser humano

busca, impulsionado por sua curiosidade, conhecê-lo para nele atuar, interferir e transformá-
lo. Por sua reflexividade, desenvolvendo-se, o ser humano - como consciência intencionada
ao mundo ou corpo consciente13, - tende a captar criticamente a realidade tornando-a objeto de
seu conhecimento assumindo a postura de sujeito cognoscente: o ser humano é capaz de
refletir e compreender sua realidade, enfrentando-a, de levantar suas hipóteses sobre ela para
transformá-la. Na medida em que conhece, tende a se comprometer com a realidade.
Inserindo-se criticamente nela, o ser humano é capaz de interferir nesta realidade para
modificá-la, criando e re-criando historicamente o mundo humano, fazendo e re-fazendo
cultura (cf. Freire, 2001b: 30-33). Entretanto, este pensar o mundo não se realiza senão
pela co-participação de outros seres humanos, igualmente conscientes de si e igualmente
intencionados ao mundo que buscam conhecer. Para Freire, “o sujeito pensante não pode
pensar sozinho; Não há um „penso‟, mas um „pensamos‟. É o „pensamos‟ que estabelece o
„penso‟ e não o contrário”. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na
comunicação. “O mundo humano é, desta forma, um mundo de comunicação” (cf. Freire,
2002a: 66).
Se tal conteúdo fosse um “comunicado de um sujeito a outro” não estabeleceria
nenhuma mediação entre ambos: o objeto tornar-se-ia o termo do pensar do sujeito A que faz
o comunicado. Por sua vez, o sujeito B, ao receber o comunicado, se transformaria em uma
mera incidência depositária do conteúdo do pensamento do sujeito A. Não haveria
comunicação, apenas comunicados. Ao contrário, de acordo com Freire, em Pedagogia da
autonomia, o ato de pensar o mundo implica a “existência de sujeitos que pensam mediados
por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos”. O ato de pensar
autêntico, em virtude da co-participação dos sujeitos, é “um ato comunicante”. “Não já por
isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento não pode ser transferido mas co-
participado (cf. Freire, 2001e: 41): a comunicação pressupõe necessariamente uma
reciprocidade intersubjetiva dos sujeitos co-intencionados ao objeto que comunicam-se
seu conteúdo. Para Freire, “não há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e
não polêmico” (Freire, 2001e: 42).

13
Ao analisar a relação dialógica, em Extensão ou comunicação?, Freire refere-se ao corpo consciente
(consciência intencionada ao mundo, à realidade) ao falar sobre o ser humano que atua, pensa e fala sobre a
realidade que é a mediação entre ele e outros homens, que também atuam, pensam e falam (Freire, 2002a: 66).
Adiante, de forma mais explícita, ele define o ser humano como um corpo consciente, uma vez que sua
consciência intencionada ao mundo, o que permite a relação dialética entre ambos: consciência e mundo (Freire,
2002a: 74). Em Pedagogia do oprimido, com relação ao animal, sem consciência de si, cujo viver é marcado
pela total determinação, Freire afirma que os mulheres e homens, pelo contrário, porque são consciência de si, e
assim, consciência do mundo, porque são um 'corpo consciente', vivem uma relação dialética entre os
condicionamentos e sua liberdade" (Freire, 1999a: 90). O conceito de "corpo consciente" envolve e mistura a
consciência nas manifestações da corporeidade, com as quais, ela se torna una. Enfim, segundo Freire, em Por
uma pedagogia da pergunta, "o corpo consciente, que olha as estrelas, é o corpo que escreve, é o corpo que fala,
é o corpo quer luta, é o corpo que amam, que odeia, é o corpo que sofre, é o corpo que morre, é o corpo que vive.
(Freire e Faundez, 2002: 28)
 49

Como uma das características da experiência existencial do ser humano é justamente

a capacidade de inteligibilidade do mundo que desenvolveu para nele e sobre ele atuar. Por
sua vez, o desenvolvimento da inteligibilidade se deu simultaneamente com a
comunicabilidade do inteligido, uma vez que “não há inteligência da realidade sem a
possibilidade de ser comunicada” (cf. Freire, 2001e: 133) 14. Ao destacar a dialeticidade do
pensar neste movimento da inteligibilidade do mundo e a simultânea comunicabilidade do
inteligido, em sua primeira carta em Pedagogia da indignação, Freire insiste na importância
fundamental da apreensão crítica ou das razões de ser dos fatos em que os seres humanos se
envolvem, pelo qual se assumem como sujeitos cognoscentes e, como tais, comunicam-se
entre si.
“Quanto melhor me „aproximo‟ do objeto que procuro conhecer, ao dele me „distanciar
epistemologicamente‟, tanto mais eficazmente funciono como sujeito cognoscente e melhor, por isso
mesmo, me assumo como tal. O que quero dizer é que, como ser humano, não devo nem posso abdicar
da possibilidade que veio sendo construída, social e historicamente, em nossa experiência existencial
de, intervindo no mundo, inteligi-lo e, em conseqüência, comunicar o inteligido. A inteligência do
mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicabilidade do inteligido são tarefas do sujeito, em
cujo processo ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade
metódica de sua curiosidade, na sua aproximação aos objetos” (Freire, 2000c: 31).

E por fim, para concluir esta linha de argumentação convém ressaltar a relação entre
comunicabilidade e dialogicidade, como Freire apresenta em Extensão ou comunicação?:
“O que caracteriza a comunicação enquanto este comunicar comunicando-se, é que ela é
diálogo, assim como o diálogo é comunicativo. Em relação dialógica-comunicativa, os sujeitos
interlocutores se expressam [...] através de um mesmo sistema de signos lingüísticos. É então
indispensável ao ato comunicativo, para que este seja eficiente, o acordo entre os sujeitos,
reciprocamente comunicantes. Isto é, a expressão verbal de um dos sujeitos tem que ser percebida
dentro de um quadro significativo comum ao outro sujeito. [...] Deste modo, o significado passa a ter
a mesma significação para ambos” (Freire, 2002a: 67-68)

A interação comunicativa entre sujeitos torna-se dialógica quando envolve os

princípios fundamentais da dialogicidade orientados para uma práxis libertadora e que são
explicitados por Freire em Pedagogia do oprimido (Freire, 1999a: 79-83) e em
Conscientização (Freire, 2001c: 82-85): fé amorosa, humildade, confiança, esperança e
criticidade, a partir dos quais se podem estabelecer suas implicações práticas, políticas e
pedagógicas. Segundo Freire, em Educação como prática da liberdade, a comunicação
dialógica, enraizada em uma matriz crítica, “nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da
fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se
ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de
algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre amigos. Só aí há comunicação” (Freire,
2000a: 115). Ao contrário, o ato antidialógico implica numa relação vertical de A sobre B. “É
desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde.
É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidiálogo quebra-se aquela relação de
„simpatia‟ entre seus pólos que caracteriza o diálogo. Por tudo isso, o antidiálogo não
comunica. Faz comunicados” (Freire, 2000a: 116). Deste modo, compreende-se a
antidialogicidade e a dialogicidade como matrizes de teorias de ação antagônicas (cf. Freire,
1999a: 165-184).

14
Por esta razão, uma das tarefas essenciais da educação, de acordo com Freire, é trabalhar criticamente a
inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade, instigando constantemente a curiosidade do
educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” (cf. Freire, 2001e: 140).
 50

Para Freire, em Pedagogia do oprimido, a “palavra verdadeira”, constituída pelas

dimensões da ação e da reflexão, indissociavelmente entrelaçadas, é ato libertador pela qual as
contradições são desveladas. O diálogo, sem o qual não há uma efetiva comunicação,
assenta-se no “dizer a palavra verdadeira” que não é privilégio de alguns, mas direito de
todas as mulheres e de todos os homens. “Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra
verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a
palavra aos demais” (Freire, 1999a: 78). Assim, o diálogo torna-se possível em condição de
comunhão e de reciprocidade intersubjetiva fundada na fé amorosa nas mulheres e nos
homens, fé crítica que reconhece neles o poder de “pronunciar a palavra”, de fazer, de
transformar, de intervir, de criar e recriar, o qual, mesmo quando é sufocado sob condições
reais de opressão e alienação, pode renascer na e pela luta por sua libertação. Da mesma
forma, o diálogo exige um profundo amor-compromisso pelo mundo e pelo ser humano.
Pela fé-amorosidade no ser humano, na relação dialógica, rompe-se com toda forma de
dominação (cf. Freire, 1999a: 81-83; Freire, 2001c: 82-85).
Em À sombra desta mangueira, Freire reitera que “não há comunicação sem
dialogicidade e a comunicação está no núcleo do fenômeno vital. Neste sentido, a
comunicação é vida e fato de mais-vida” (Freire, 2004: 74). Com efeito, a dialogicidade, para
Freire, enquanto exigência da natureza humana constituindo-se social e historicamente no
mundo, não pode ser entendida como se fosse um instrumento ou um recurso metodológico.
A dialogicidade radica-se na experiência vital que marca a existência de mulheres e homens,
os quais, como corpos conscientes, inserem-se numa busca permanente por realizar sua
vocação ontológica, comunicando e interagindo entre si, intersubjetivamente, em torno do
mundo que procuram conhecer em sua razão de ser para nele intervir. Nesta mesma matriz
radica a educabilidade do ser humano, sua curiosidade, sua liberdade, sua esperança de
emancipação como horizonte de sentido de sua existência (cf. Freire, 2000c: 119-122).
Por um lado, a dialogicidade, enquanto necessidade existencial (Freire, 2004: 74;
Freire, 2001c: 83), configura a intercomunicação de sujeitos, iguais e criativos, co-
intencionados ao mundo que buscam “pronunciar”, isto é, conhecê-lo para nele intervir; e, por
outro lado, a compreensão do substrato ético da comunicabilidade que permeia a interação
dialógica aponta os referentes normativos determinantes para a coordenação das ações: fé
amorosa, co-participação, horizontalidade, reciprocidade, reconhecimento mútuo, criticidade
e igualdade, liberdade, autonomia e a substantividade democrática. De fato, o diálogo se
impõe como o caminho emancipatório pelo qual os seres humanos regatam a sua
humanidade e se assumem como sujeitos de seu destino, “obviamente não no sentido comum
da palavra, como algo a que se está fadado, como sinal inexorável”. O diálogo manifesta-se
como exigência existencial, isto é, como encontro em que mulheres e homens, “endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado”, solidarizam o refletir e o agir na realização de
sua vocação pra o ser mais que demanda liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de
autonomia (cf. Freire, 1999a: 79; Freire, 1997: 10-11).
No âmbito educacional, Freire salienta que o diálogo- “encontro de amor” - constitui-
se como „um reclamo da opção democrática [da educadora e] do educador”. Com efeito, a
educação, como situação gnosiológica, ao romper com a concepção de transferência do saber
- concepção bancária - torna-se espaço de comunicação. E como tal, torna-se diálogo, na
medida em que se torna um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos
significados (cf. Freire, 2002a: 69). Assim, Freire refundamenta a relação educativa em
sua base ética e epistemológica. Pela comunicação dialógica entre educadora/educador e
educandos - sujeitos cognoscentes - mediatizados pelo mundo, sobre o qual o conhecimento
é construído dialeticamente. Como tal, ele não pressupõe apenas a co-participação e
reciprocidade de sujeitos no ato de conhecer, mas também, sobretudo, constitui um processo
 51

significativo compartilhado por todas/todos as/os envolvidas/os que, co-intencionadas/os ao

mundo, reconhecem-se como sujeitos iguais entre si numa relação horizontal e igualitária com
oportunidades simétricas.
Ao longo de sua trajetória, Freire vai construindo uma proposta pedagógica ancorada
na recuperação da palavra daqueles que se lhes havia sido negado o direito de dizer e
expressar sua vida, de modo que, pelo diálogo eles se resgatam e se reconhecem sujeitos que
pronunciam o mundo, na busca permanente por realizar sua vocação ontológica. Sobre esta
assunção como sujeito, em Pedagogia da autonomia, Freire afirma:
“Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em
que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós
mesmos não significa a exclusão dos outros. É a „outredade‟ do „não eu‟ ou do tu, que me faz assumir
a radicalidade de meu eu” (Freire, 2001e: 46).

A palavra verdadeira, “essência do próprio diálogo”, é transformar o mundo com a

superação de suas contradições antagônicas para que assim resulte a libertação de todas as
mulheres e de todos os homens. Assim sendo, mediante a consideração do componente
emancipatório da comunicabilidade dialógica, Freire reconstrói as bases
epistemológicas, políticas e éticas da unidade dialética entre teoria e prática,
subjetividade e objetividade, consciência e mundo, e deste modo, constitui uma
fundamentação normativa para sua teoria social crítica - a teoria da ação dialógica.

2. Educação como ato de liberdade para a libertação

A humanização como “vocação ontológica do ser humano” (Freire, 1999b: 99)
impõe-se como imperativo ético e, como tal, se constitui como compromisso político da
práxis histórica da libertação na perspectiva do oprimido 15, em quem se manifesta a
concretude da exclusão social engendrada em estruturas sócio-econômicas desumanizantes.
Com efeito, a centralidade do oprimido permite uma articulação consistente das dimensões
epistemológica e ética do pensamento político-pedagógico freiriano em torno do sentido
emancipatório da ação dialógica.
“É importante insistir em que, ao falar do „ser mais‟ ou da humanização como vocação
ontológica do ser humana, não estou caindo em nenhuma posição fundamentalista, de resto, sempre
conservadora. Daí que insista também em que esta „vocação‟, em lugar do ser algo a priori da história
é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na história. Por outro lado, a briga por ela, os meios de
levá-la a cabo, históricos, também, além de variar de espaço-tempo, demandam, indiscutivelmente, a
assunção de uma utopia. A utopia, porém, não seria possível se faltasse a ela o gosto da liberdade,
embutido na vocação para a humanização. Se faltasse também a esperança sem a qual não lutamos”
(Freire, 1999b: 99).

A desumanização, por sua vez, verifica-se não apenas como viabilidade ontológica,
enquanto distorção da vocação humana para ser mais, mas como realidade histórica. Assim,

15
Segundo Romão, Paulo Freire não escreveu uma “pedagogia para o oprimido”, mas uma pedagogia do
oprimido. “Significa dizer que tentou colocar-se na perspectiva do oprimido para construir o processo
educacional e pedagógico. Mas, esta perspectiva não aparece na superfície da consciência do oprimido, ela tem
de ser buscada na sua inserção no processo histórico, na sua historicidade, que constrói traços de consciência
libertadora, independentemente das consciências psicológicas, nem das socialmente manifestas” (Romão, 2002:
03).
 52

humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo,

são possibilidades existenciais dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua
inconclusão, inscritos num permanente movimento de busca (cf. Freire, 1999a: 30; Freire,
1999b: 99).
“Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação
[das mulheres e] e dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação
negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. mas afirmada no anseio
de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos [das oprimidas], pela recuperação de sua humanidade
roubada. A desumanização que não se verifica apenas nos que têm sua humanidade roubada, mas
também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É
distorção possível na história, mas não vocação histórica. [...] [A luta pela humanização] é possível
porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas
resultado de uma „ordem‟ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos” (Freire,
1999a: 30).

Este duplo movimento histórico de humanização e desumanização desencadeia uma

tensão radical que envolve, de um lado, a “justa raiva” (Freire, 2001e: 45) no enfrentamento
inconformado e indignado desta situação histórica de alienação desumanizadora que implica
necessariamente na denúncia; e, de outro lado, a fé radical, amorosa, esperançosa e crítica
na humanidade, em sua radicalidade ontológica e na possibilidade histórica da humanização
e superação dos obstáculos desumanizadores, que implica no anúncio. É justamente desta
tensão que deriva a construção utópica do sonho possível da liberdade e da libertação
que, por sua vez, confere sentido emancipatório às ações coordenadas dialogicamente em
função da luta pela defesa e promoção de “mais vida” a ser vivida por todas as mulheres e
todos os homens, que se pode realizar com a superação da contradição opressores-oprimidos
que gera “menos vida”. Deste modo, educar a liberdade para a libertação é, sobretudo,
apreender criticamente o movimento histórico desta tensão e nele intervir na e a partir da
realidade em que os educadoras/educadores e educandos encontram-se inseridos.
Ainda, nesta tensão entre humanização e desumanização que marca historicamente a
experiência existencial de todo ser humano, a dimensão ética da ação dialógica -
revolucionária e educativa - remete à sua universalidade e radicalidade. Ora, conforme já
constatamos neste capítulo, a eticidade emerge da radicalidade ontológica do ser humano que
o impele, no espaço-tempo de sua presença no mundo com o mundo, ao movimento dialético
da busca permanente pela realização da vocação para ser mais. Nesta busca, constituindo-se
social e historicamente, mulheres e homens se auto-reconhecem e se assumem como sujeitos
de ação, na conquista contínua de sua liberdade, auto-determinação e autonomia. Aqui se
funda a crença amorosa, crítica e confiante no ser humano e em seu poder de co-
responsavelmente criar e recriar historicamente a sua própria existência, humanizando o
mundo.
Assim, considerando esta crença primordial na força criadora, solidária e
transformadora da subjetividade humana no enfrentamento dialético com a realidade objetiva,
Freire reconceitua os fundamentos normativos da educação inserindo-a na compreensão
mais ampla da ação dialógica. Ao situá-la no horizonte emancipatório da “práxis autêntica”
que, em sua dialeticidade, orienta-se para a realização da vocação humana de ser mais, a
educação para Freire se constitui como prática de liberdade para a libertação na perspectiva da
concretude histórico-social do “oprimido”.
Continuando por este ângulo de interpretação, os pressupostos analíticos da
fundamentação ética e epistemológica da teoria freiriana da ação dialógica, levados em sua
radicalidade à prática pedagógica, apresentam implicações teórico-práticas que possibilitam
compreender o ato educativo como encontro amoroso, desafio, dúvida, reinvenção,
 53

curiosidade epistemológica, problematização, interação intersubjetiva, dentre outros aspectos.

Assim sendo, o ato educativo, ao promover a superação crítica das diversas formas de
alienação - da heteronomia, da ingenuidade, do descompromisso individualista, do mimetismo
e da inexpressividade - possibilita a formação afetivo-reflexiva da autonomia solidária e co-
responsável (ética), da criticidade (epistemológica) e da sensibilidade criativa (estética)16 do
sujeito, a partir da realidade em que se insere com o intuito de transformá-la mediante seu
comprometimento e engajamento na práxis.
Na prática educacional, a relação comunicativo-dialógica, orientada por uma
racionalidade “molhada de afetividade”, envolve e instiga a reflexão crítica sobre a realidade.
Os aspectos epistemológicos, éticos e estéticos se articulam na busca por desvelar esta
realidade na trama de suas inter-relações constitutivas. Destarte, educadoras/es e
educandos, encontram-se envolvidos na inquietação curiosa e indagadora frente ao mundo
“admirado” que buscam intersubjetivamente conhecer: o mundo problematizado vai se
desvelando dialeticamente em sua tessitura histórico-social e cultural, à medida que, por esta
relação dialógica, os sujeitos possam cada vez mais se inserir criticamente em sua realidade,
nela intervindo por sua ação-reflexão.
De modo geral, com a desconstrução das práticas autoritárias, discriminatórias e
excludentes inerentes à verticalidade das relações de dominação, o autêntico ato de
conhecimento, enquanto ação dialógica, constitui-se por relações marcadas pela
horizontalidade, cooperação, solidariedade, (co)responsabilidade e reconhecimento mútuo, de
modo que, aos participantes desta interação intersubjetiva, assegura-se o resgate da
subjetividade crítica inserindo-os no ciclo gnosiológico 17 por meio do qual adentram
dialeticamente em níveis mais aprofundados de desvelamento da realidade.
Neste sentido, em virtude do substrato ético-normativo dos elementos constitutivos
(e interdependentes) da ação dialógica, pelo qual se depreende a substantividade democrática
e a radical liberdade de todo ser humano, concebe-se a categoria da dialogicidade como crivo
de análise dos pressupostos éticos e epistemológicos da constituição da subjetividade
democrática. O conceito de subjetividade democrática, que envolve o conceito de
responsabilidade em sua dupla dimensão ética e epistemológica, apresenta-se crucial para
compreensão dos fundamentos da normatividade da teoria freiriana da ação dialógica.

2.1. Subjetividade e responsabilidade histórica

Em vários momentos, ao longo de sua trajetória, Freire demonstra que suas

proposições político-pedagógicas encontram-se fundadas na compreensão da “natureza

16
Em vários momentos de sua obra, Freire acena para a dimensão estética do ato educativo, apesar de
remetê-la, na maioria das vezes, à linguagem e sua expressividade. De qualquer forma, a consideração do
elemento estético da práxis possibilita ponderar acerca do substrato normativo da fundamentação da teoria da
ação dialógica de Freire. Entretanto, intencionalmente permito-me, no presente trabalho, deixar esta lacuna em
aberto para estudos posteriores. Entendo que, ao lado dos fundamentos éticos e epistemológicos, a abordagem
dos fundamentos estéticos apresenta-se apropriada e consistente para a compreensão mais ampla da ação
dialógica em suas interfaces político-revolucionária e político-pedagógica.
17
Freire, em Medo e ousadia, apresenta a dinâmica do ciclo gnosiológico, em seus dois momentos, que se
relacionam dialeticamente. "O primeiro momento do ciclo ou um dos momentos do ciclo, é o momento da
produção, da produção de um conhecimento novo, de algo novo. O outro momento é aquele em que o
conhecimento produzido é conhecido ou percebido. Um momento é a produção do conhecimento novo e o
segundo é aquele em que você conhece o conhecimento existente. O que acontece, geralmente, é que
dicotomizamos esses dois momentos, isolamos um do outro. Conseqüentemente, reduzimos o ato de conhecer do
conhecimento existente a uma mera transferência do conhecimento" (Freire e Shor, 2003a).
 54

humana, social e historicamente constituindo-se e não como um a priori”. Em Pedagogia da

esperança, ao reportar-se à compreensão do ser humano gestando sua natureza na própria
história de que se torna necessariamente sujeito e objeto, ele afirma:
“Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo,
histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu „caminho‟ que, ao fazê-lo, se
expõem ou se entregam ao „caminho‟ que estão fazendo e que assim os refaz também. Diferentemente
dos outros animais que não se tornaram capazes de transformar a vida em existência, nós, enquanto
existentes, nos fizemos aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da igualdade de
possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos, sermos radicalmente diferentes um das outras e
umas dos outros” (Freire, 1999b: 97-98).

Em continuidade, ao referir-se a François Jacob, para quem a individualidade de cada

ser humano se determina pela interação permanente do inato com o adquirido, Freire
prossegue sua análise antropológica ponderando sobre a capacidade imaginativa e curiosa do
ser humano que o impele na busca ininterrupta por conhecer, “tomando distância”
(epistemológica) de si mesmo e da realidade em que se insere:
“Nós nos tornamos hábeis para imaginativa e curiosamente „tomar distância‟ de nós mesmos,
da vida que portamos, e para nos dispormos a saber em torno dela. Em certo momento não apenas
vivíamos, mas começamos a saber que vivíamos, daí que nos tivesse sido possível saber que
sabíamos e, portanto, saber que poderíamos saber mais. O que não podemos, como seres imaginativos
e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razão de ser das coisas . Não podemos
existir sem nos interrogar sobre o amanhã, sobre o que virá, a favor de que, contra que, a favor de
quem, contra quem virá, sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o „inédito viável‟
demandando de nós a luta por ele”(Freire, 1999b: 98).

Esta busca realiza-se através do movimento dialético pelo qual a consciência, por sua
intencionalidade transcendental, constitui a objetividade dos objetos. Em Pedagogia do
oprimido, Freire ressalta que a base desta objetivação da consciência consiste na capacidade
do ser humano em refletir sobre si e sobre seu estar no mundo, o que lhe permite agir sobre o
mundo:
“A reflexividade é a raiz da objetivação. Se a consciência se distancia do mundo e o
objetiva, é porque sua intencionalidade transcendental a faz reflexiva. Desde o primeiro momento de
sua constituição, ao objetivar seu mundo originário, já é virtualmente reflexiva. É presença e distância
do mundo: a distância é condição da presença. Ao distanciar-se do mundo constituindo-se na
objetividade, surpreende-se, ela, em sua subjetividade. Nessa linha de entendimento, reflexão e
mundo, subjetividade e objetividade não se separam: opõem-se, implicando-se dialeticamente. A
verdadeira reflexão crítica origina-se e dialetiza-se na interioridade da „práxis‟ constitutiva do mundo
humano - é também „práxis‟. Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o,
„descodificando-o‟ criticamente, no mesmo movimento da consciência, [a mulher e] o homem se re-
descobre [re-descobrem] como sujeito [sujeitos] instaurador [instauradores] desse mundo da
experiência” (Freire, 1999a: 14-15).

A consciência, por força da reflexividade que determina sua intencionalidade

transcendental, pode recuar indefinidamente seus horizontes e, dentro deles, ultrapassar os
momentos e as situações, que tentam retê-la e enclausurá-la, de modo que, liberta, pode
volver reflexivamente sobre tais situações e momentos e neles agir criticamente, julgando-os e
julgando-se (cf. Freire, 1999a: 14). Assim, ao objetivar ou admirar, mulheres e homens
tornam-se capazes de atuar conscientemente sobre a realidade objetivada ou admirada: esta é
precisamente a práxis humana, a ação-reflexão do ser humano sobre o mundo (cf. Freire,
2001c: 25-26). Portanto, o princípio de reflexividade constitutivo da práxis, em Freire,
torna-se condição para que o ser humano seja capaz de se comprometer, o que pressupõe
autodeterminação e auto-reconhecimento como sujeito assumindo-se como tal, em atitude
(co)responsável com os demais sujeitos, no agir e refletir na realidade que interfere. Neste
 55

sentido, em Educação e mudança, Freire coloca a seguinte questão: quem pode comprometer-
se?
“A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz
de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma
pela qual está no mundo condiciona a sua consciência deste estar, é capaz, sem dúvida, de ter
consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a
própria forma de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar. [...] Somente um ser que é
capaz de sair de seu contexto, de „distanciar-se‟ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para,
objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação, um
ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de
comprometer-se. Além disso, somente este ser é já em si um compromisso. Este ser é [a mulher e] o
homem” (Freire, 2001b: 16-17).

A ênfase do pensamento antropológico de Freire recai na compreensão do ser

humano como ser sendo em relação com o mundo e com os outros, o que permite considerar a
ação-reflexão como próprio da existência humana, isto é, a práxis é a maneira humana de
mover-se - solidaria e (co)responsavelmente - no mundo e com o mundo. Neste mover-se,
o ser humano, à medida que vai realizando sua vocação ontológica, cada vez mais se
reconhece e se assume (co)responsavelmente como sujeito de ação capaz de exercer um
ato comprometido. O ser humano, quando se encontra imerso numa alienação
desumanizante, que lhe impede de pronunciar o mundo, isto é, de atuar e de refletir, de criar e
recriar, encontra-se ferido em si mesmo como ser de compromisso. “O compromisso, próprio
da existência humana, só existe no engajamento com a realidade”, e por esta razão implica em
responsabilidade histórica: ao referir-se à humanização torna-se, segundo Freire, o autêntico
compromisso com o mundo na solidariedade com os seres humanos. Aliás, o verdadeiro
compromisso é a solidariedade (cf. Freire, 2001b: 19).
De um lado, este compromisso autêntico manifesta-se na rigorosidade metódica
(dimensão epistemológica do compromisso) com que o sujeito aprofunda sua curiosidade, a
qual, enquanto inquietação indagadora, incita-o a buscar o desvelamento da realidade para
apreendê-la em sua razão de ser, em sua totalidade. “Sem rigorosidade metódica não há
pensar certo” (Freire, 2001e: 55). A propósito, somente na perspectiva de uma visão correta
da unidade dialética entre teoria e prática e, por conseguinte, de uma compreensão mais
apropriada do papel da subjetividade em relação à realidade a ser transformada, é que se torna
possível, sem que se resvale nos riscos e erros do basismo ou do elitismo 18, compreender que
a rigorosidade metódica permite à curiosidade transitar da ingenuidade para a
criticidade, alcançando o que Freire chama de “curiosidade epistemológica” (cf. Freire,
2001e: 32). À medida que se reforça esta curiosidade crítica em relação ao conhecimento da
realidade, sobre esta se ampliam as possibilidades de intervenção solidária e (co)responsável
dos sujeitos cognoscentes na realidade. Neste momento, convém apenas ressaltar que, de

18
Basismo e elitismo referem-se às formas ideológicas sectárias de conceber e lidar com os “saberes de
experiência feitos” do senso comum. Segundo Freire, em Pedagogia da esperança a superação destes saberes
para o conhecimento resultante de procedimentos mais rigorosos de aproximação aos objetos cognoscíveis é um
direito que as classes populares têm. Entretanto, numa prática coerentemente democrática, “o que não é possível
é o desrespeito ao saber de senso comum; o que não é possível é tentar superá-lo sem, partindo dele, passar por
ele". Freire reconhece que há diversas formas de se lidar com esses saberes que resultam da experiência
sociocultural. Subestimar estes saberes indica um grave erro cientifico e denota inequivocamente a presença de
uma ideologia elitista. Por outro lado, tão contestável que a negação do saber popular é a sua mitificação ou
exaltação, de natureza basista. "Basismo e elitismo, de tal maneira sectários que presos à e em sua verdade se
tornam incapazes de ir mais além de si mesmos" (cf. Freire, 1999b: 84-85; cf. também Freire e Faundez, 2002:
59; Freire, 2000c: 38; Freire, 2000b: 125).
 56

nenhum modo, estes dois mundos - o da rigorosidade e o do senso comum - se constituem

em oposição. Sobre este aspecto, em Por uma pedagogia da pergunta, Freire afirma:
“Nem elitismo nem basismo. [...] A minha posição é a da comunhão entre o senso comum e a
rigorosidade. Quer dizer, a minha posição é a de que toda rigorosidade conheceu um momento de
ingenuidade. E não há nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada enquanto tal por decreto. O que é
absolutamente rigoroso hoje, pode já não ser amanha, e vice-versa. Por outro lado, partindo de que é
necessário que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua também, este processo não
pode realizar´se senão a partir do próprio pensamento ingênuo. É dele que se tem de proceder, para
superá-lo. É preciso [...] que a rigorosidade não recuse a ingenuidade, no esforço de ir além dela. É
neste sentido que falo de uma virtude ou qualidade fundamental ao educador-político e ao político-
educador na perspectiva que defendemos. A virtude de assumir a ingenuidade do outro para com ele
ultrapassá-la” (Freire e Faundez, 2002: 59-60).

Assim, na ação dialógica, considerando a compreensão dialética da permanente

interação do ser humano - corpo consciente - com o mundo, entendo que o sujeito assume
uma responsabilidade epistemológica quando articula o ato de conhecimento com a atuação
efetiva sobre a realidade que ele sente, percebe e que, por este agir é impelido, por força de
sua curiosidade, na busca por conhecê-la cada vez mais e sobre ela exercer uma prática
transformadora. Neste sentido, o conhecimento orienta-se para o processo de
transformação da realidade, superando as contradições desumanizantes, e nesta realidade,
humanizando-se, alcançar a humanização de todos homens e de todas mulheres.
Por outro lado, o compromisso verdadeiro implica a rigorosidade ética e,
portanto, a radical coerência no agir e pensar; e pressupõe a fé-amorosidade pelo ser humano
aliada à indignação frente à negação de sua vocação ontológica de ser mais Segundo Freire,
“todo pensar certo é radicalmente coerente” (Freire, 2001e: 37). O conteúdo proposicional
deste enunciado, apesar de sua referência epistemológica, apresenta um forte apelo ético. De
fato, o pensar certo, que envolve a necessária promoção da ingenuidade à criticidade
articulada ao envolvimento na práxis emancipatória, deve se realizar na perspectiva normativa
da coerência subsumida pela rigorosidade ética (cf. Freire, 2001e: 36). Assim sendo, a
coerência - enquanto conceito ético-normativo - pressupõe o auto-reconhecimento do
sujeito que assume para si uma responsabilidade ética pela “decência”. Neste sentido, a
coordenação do agir, na solidariedade com outros sujeitos, determina-se pela rigorosa
coerência em relação aos parâmetros normativos derivados do substrato ético da
dialogicidade em sua perspectiva emancipatória: a libertação do oprimido. De fato, o
caráter radicalmente ético da presença humana em um mundo de liberdade e possibilidades
impõe às mulheres e aos homens que se tornem seres responsavelmente éticos, capazes de
escolher e romper, de criar e recriar historicamente o mundo em que se inserem e com o qual
se relacionam dialeticamente.
Em resumo, conhecer e agir constituem-se, indissociavelmente, interfaces de uma
mesma ação humana em reciprocidade dialética: a práxis. Esta, por sua vez, pressupõe e
implica que o sujeito da ação assuma responsavelmente a rigorosidade epistemológica da
curiosidade e a rigorosidade ética da coerência na aproximação comprometida - crítico-
reflexiva - da realidade. Assim sendo, considerando a radicalização deste duplo
dimensionamento - epistemológico e ético - da presença humana do ser humano no mundo
orientada para sua humanização, através da práxis, impõe um comprometimento político em
relação ao seu engajamento em ações emancipatórias. Ora, entendo que o
comprometimento político do ser humano que se reconhece e se assume sujeito na ação
dialógica implica em (co)responsabilidade com outros sujeitos em diálogo: responsabilidade
histórica em conhecer a realidade e nela atuar transformando-a na perspectiva da
humanização do ser humano (responsabilidade epistemológica) e a responsabilidade de agir
 57

com radical coerência segundo coordenadas ético-normativas determinadas pelo sentido

emancipatório que orienta a práxis dialógica (responsabilidade ética).

Esquema 2: Compromisso e rigorosidade: dimensões ética e epistemológica

Em correspondência ao duplo dimensionamento da responsabilidade-rigorosidade

que se atribui ao sujeito da ação, a dialogicidade, por sua vez, apresenta também duas
orientações entrelaçadas, a epistemológica e a ética, sobre as quais Freire manifesta
implicitamente, em A Sombra desta Mangueira, ao tratar da relação dialógica “enquanto
prática fundamental, de um lado à natureza humana e à democracia; de outro, como uma
exigência epistemológica” (Freire, 2004: 74). Assim, a abordagem dos pressupostos
normativos das interações dialógicas deve considerar a reciprocidade entre duas dimensões
indissociáveis de fundamentação normativa da práxis política: a epistemológica e a ética.
A politicidade reside justamente na diretividade desencadeada por esta reciprocidade na
perspectiva da humanização, o que torna a ação dialógica uma ação política, sob quaisquer
formas ou circunstâncias.
Sob o ponto de vista de sua fundamentação ética, o diálogo é concebido, por sua
intersubjetividade originária, como uma necessidade existencial de todo ser humano em sua
experiência vital pela qual, em seu auto-reconhecimento como sujeito na ação-reflexão
compartilhada na solidariedade e colaboração com outros sujeitos, ele se abre
permanentemente ao mundo que é preciso transformar e humanizar (cf. Freire, 1999a: 16-
17)..
Sob o ponto de vista de sua fundamentação epistemológica, o diálogo configura o
ato de conhecimento autêntico tendo por pressuposto a compreensão dialética das relações ser
humano-mundo que constitui este conhecer. Neste aspecto, como Freire destaca em Extensão
e Comunicação?, importa apenas ressaltar que conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos.
Deste modo é como sujeito e somente enquanto sujeito que o ser humano pode realmente
conhecer. Em qualquer nível em que se realize, o conhecer não é o ato através do qual um
 58

sujeito, transformado em objeto, recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro lhe dá
ou impõe. (cf. Freire, 2002a: 26-28).
Com efeito, o ser humano, movendo-se no mundo e com o mundo e com outros, em
permanente devir, é impulsionado por sua perfectibilidade e por sua curiosidade a conhecer,
transcender-se, construir e reconstruir sua própria existência, atuando sobre si e sobre a
realidade. Somente quando se assumem como sujeitos de ação, mulheres e homens, em
solidariedade na práxis, podem realizar (co)responsavelmente sua vocação histórica na
direção da humanização da realidade histórico-social em que se inserem. Esta busca por
humanização coloca o ser humano diante dos obstáculos que negam a humanidade e lhe
impõe, enquanto sujeito ético, a responsabilidade quanto às escolhas, decisões, rupturas,
opções. O caráter ético de sua inquietação existencial se constitui na medida em que trata de
estabelecer critérios normativos de conduta e de ação capazes de articular coerentemente seu
pensar, seu sentir e seu agir. A responsabilidade histórica do ser humano enquanto ser de
práxis consiste em sua capacidade de responder epistemologica e eticamente aos desafios
que partem do mundo histórico-social-cultural que pronuncia, cria e recria.
Segundo Freire, em Educação como prática da liberdade, a responsabilidade
consiste em uma das necessidades fundamentais da radicalidade humana e da
democratização da sociedade. Assim sendo, ele dirige sua crítica às ações assistencialistas,
contrárias àquelas que se constituem sob a forma da ação dialógica, uma vez que negam a
vocação ontológica do ser humano - a de ser sujeito e não objeto - e, por isso mesmo,
contradizem a substantividade democrática necessária das ações que sejam efetivamente
emancipatórias, que demandam o comprometimento e a (co)responsabilidade dos sujeitos.
“O assistencialismo [...] é uma forma de ação que rouba [à mulher e] ao homem condições à
consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma - a responsabilidade. [...] a
responsabilidade é um dado existencial. Daí não poder ser ela incorporada ao homem
intelectualmente, mas vivencialmente. No assistencialismo não há responsabilidade. Não há decisão.
Só há gestos que revelam passividade e „domesticação‟ [da mulher e] do homem. Gestos e atitudes. É
esta falta de oportunidade para a decisão e para a responsabilidade participante [da mulher e] do
homem, característica do assistencialismo, que leva suas soluções a contradizer a vocação da pessoa
em ser sujeito e a democratização” [...] (Freire, 2000a: 66).

De fato, em virtude da eticidade que envolve a presença humana no mundo e com o

mundo, os seres humanos - seres éticos - se tornam portadores de uma subjetividade que joga
papel importante na história na luta pela liberdade e pela libertação. Por isso, em Cartas a
Cristina, Freire afirma que essa “responsabilidade implica a luta igualmente ética, para
assumi-la. O fato de sermos ontologicamente responsáveis não é algo experimentado sem
procura, sem luta contra quem irresponsavelmente nos proíbe de ser responsáveis por nossa
liberdade” (Freire, 2003b: 82). Na verdade, em uma comparação que indica o distanciamento
entre o ser humano e o joão-de-barro que faz o mesmo ninho com a mesma perfeição de
sempre, cuja “engenhosidade” no fazer o ninho se acha na espécie e não neste ou naquele
indivíduo, Freire afirma que mulheres e homens, diferente dos animais, se tornaram seres
condicionados e não determinados, capazes de reinventar o mundo e não apenas de repeti-lo
ou reproduzi-lo. Deste modo, Freire demonstra a relação entre responsabilidade e
liberdade.
“É exatamente porque somos condicionados e não determinados que somos seres de decisão
e de ruptura. E a responsabilidade se tornou uma exigência fundamental da liberdade. Se
fôssemos determinados, não importa por quê, pela raça, pela cultura, pela classe, pelo gênero, não
tínhamos como falar em liberdade, decisão, ética, responsabilidade. Não seríamos educáveis, mas
adestráveis. Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências
negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra
a opressão e o arbítrio. Foi a possibilidade de ir mais além dos fatores determinantes, de superá-los,
 59

que nos tornou seres condicionados. E só se vai mais além dos fatores determinantes, o que os
transforma em fatores condicionantes, se se ganha a consciência deles e de sua força. Mesmo que isso
não seja suficiente. Não haveria como falar em liberdade sem a consciência da determinação que se
torna assim condicionamento” (Freire, 2000c: 121-122, grifo nosso).

Assim sendo, fundadas sobre a mesma radicalidade ontológica do ser humano,

vocacionado a ser sujeito e não objeto, a responsabilidade epistemológica e a responsabilidade
ética afluem indissociavelmente para o mesmo compromisso político emancipatório de
transformação da realidade tendo em vista a humanização de mulheres e homens, na
perspectiva do oprimido. Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre
seu enraizamento espaço-temporal, mas „emergerá‟ dela conscientemente „carregado‟ de
compromisso com sua realidade (cf. Freire, 2001b: 61). Aqui alcançamos a base de
fundamentação epistemológica e ética da conscientização em cujo processo mulheres e
homens, através de uma práxis verdadeira - diálogo - superam o estado de objetos, como
dominados, e assumem (co)responsavelmente o de sujeitos da história (cf. Freire, 1999a:
158). A compreensão do significado autêntico da conscientização permite resgatar a educação
como uma situação gnosiológica que se realiza por meio do processo de interações dialógicas
voltadas para o desvelamento e problematização da relação ser humano-mundo, as quais
possibilitam a ampliação gradativa dos níveis de reflexividade e criticidade à proporção que
se desenvolvem os ciclos gnosiológicos.
Em Extensão e comunicação?, Freire afirma:
“[...] a concepção educativa que defendemos [...] gira em torno da problematização do [ser
humano-mundo]. Não em torno da problematização do [ser humano] isolado do mundo nem deste sem
ele, mas de relações indicotomizáveis que se estabelecem entre ambos. [...] Colocar este mundo
humano como problema para [as mulheres e] os homens significa propor-lhes que „ad-mirem‟,
criticamente, numa operação totalizada sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa „re-ad-mirá-
lo‟, através da „ad-miração‟ da „admiração‟ anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma
ingênua, não totalizada. Desta maneira, na „ad-miração‟ do mundo „admirado‟, [as mulheres e] os
homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a
necessidade de conhecer melhor. Aí reside toda a força da educação que se constitui em situação
gnosiológica” (Freire, 2002a: 83-84)

Esta compreensão apresenta implicações político-educacionais significativas que

permitem a ressignificação do “quefazer” pedagógico em sua relação dialética prática-teoria
incorporando-o na compreensão mais ampla de ação dialógica. De fato, a educação como
prática da liberdade para a libertação, constitui “sobretudo e antes de tudo, uma situação
verdadeiramente gnosiológica” e, como tal, encontra sua substantividade no diálogo, enquanto
estrutura fundamental do conhecimento. Ora, para Freire, a verdadeira cognoscibilidade, “que
envolve o corpo consciente todo, sentimentos, emoções, memória, afetividade, mente curiosa
de forma epistemológica voltada ao objeto” (Freire, 2000b: 122), realiza-se no diálogo em
que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, visto que se comunica a outros
sujeitos igualmente cognoscentes(cf. ibidem; cf. Freire, 2002a: 78).

2.2. Ação dialógica, conscientização e emancipação

A humanização enquanto libertação do oprimido que se resgata como sujeito

histórico constitui o sentido emancipatório da ação dialógica, revolucionária e educativa,
sendo que para sua realização, pressupondo a superação da contradição desumanizante, torna-
se absolutamente necessário transcender - transcendendo permanentemente - as situações-
limites nas quais os homens são reduzidos ou ameaçados ao estado de coisas para que
reconheçam e assumam sua “vocação ontológica” de sujeitos que, por sua práxis libertadora e
 60

humanizadora, criam e recriam o mundo, fazendo e refazendo a história (cf. Freire, 2002a:
30).
Neste sentido, conceber a educação tendo necessariamente por eixo o
desenvolvimento de um processo de conscientização apresenta implicações pedagógicas e
didáticas significativas que convergem para práticas educacionais que, realizadas
dialogicamente, orientam-se para desmistificação da realidade, desvelando-a em sua razão de
ser para nela atuar transformando-a. Sendo assim, educadores/as e educandos, enquanto
sujeitos do mesmo ato de conhecimento, podem assumir (co)responsavelmente o
compromisso histórico em favor da humanização pela qual se engajam solidariamente pela
inserção crítica na realidade.
Em Pedagogia da autonomia, a conscientização é apresentada por Freire como
exigência da própria experiência existencial de todo ser humano:
“[...] a conscientização é exigência humana, é um dos caminhos para a posta em prática da
curiosidade epistemológica. Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser que, inacabado,
se sabe inacabado. A questão substantiva não está por isso no puro inacabamento ou na pura
inconclusão. A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. [...] Entre nós, mulheres e
homens, a inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma,
implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca.
Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em quem a curiosidade,
ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da produção do
conhecimento. Mais ainda, curiosidade é já conhecimento” (Freire, 2001e: 60-61).

Assim, o ponto de partida para analisar o significado da conscientização, em Freire,

reside na “compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o
mundo” o que os torna seres conscientes, sujeitos de ação e reflexão. De fato, em Ação
cultural para a liberdade, a conscientização é considerada, da mesma forma como a
educação, “um processo específica e exclusivamente humano”.
“É como seres conscientes que mulheres e homens estão não apenas no mundo, mas com o
mundo. Somente mulheres e homens, como seres „abertos‟, são capazes de realizar a complexa
operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e
expressá-la por meio de sua linguagem criadora. E é enquanto são capazes de tal operação, que
implica em „tomar distância‟ do mundo, objetivando-o, que mulheres e homens se fazem seres com o
mundo. Sem esta objetivação, mediante a qual igualmente se objetivam, estariam reduzidos a
um puro estar no mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo. Os animais, por sua
vez, estão simplesmente no mundo, incapazes de objetivar-se e ao mundo. Rigorosamente falando,
vivem uma vida sem tempo, nela submersos, sem a possibilidade de emergir dela, ajustados e aderidos
a seu contorno. Mulheres e homens, pelo contrário, podendo romper esta aderência e ir mais além do
mero estar no mundo, acrescentam à vida que têm a existência que criam. Existir é, assim, um
modo de vida que é próprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de
comunicar-se. [...] O domínio da existência é o domínio do trabalho, da cultura, da história, dos
valores - domínio em que os seres humanos experimentam a dialética entre a determinação e a
liberdade” (Freire, 2002b: 77-78).

A consciência se constitui e vai se constituindo nas relações de mulheres e de

homens com a realidade em que estão inseridos: estas relações marcadamente dialéticas
permitem que se compreenda o significado da conscientização e o papel da consciência
(subjetividade) no processo de libertação. Por este modo, considerando que “a consciência é
gerada na prática social de que participa”, não se pode separar a subjetividade (consciência)
da objetividade (realidade) em que se gera (cf. Freire e Macedo, 1994: 29). Esta relação
subjetividade-objetividade realiza-se dialeticamente, o que permite a Freire compreender o
conhecimento a partir da totalidade do existir humano no mundo e com o mundo, superando
concepções dualistas que se apóiam na dicotomia entre a consciência e o mundo. A abertura
essencial do ser humano ao mundo em que se enraíza o ato de conhecer envolve a totalidade
 61

da experiência humana. Por sua vez, essa abertura da consciência humana, que revela sua
estrutura intencional a partir da qual é possível o movimento dialético consciência-mundo,
constitui-se como a própria condição da possibilidade do “conhecimento verdadeiro” que
se realiza como ação-reflexão.
A consciência emerge capaz de perceber-se a si mesma - consciência reflexiva -
como intencionalidade e não como um recipiente vazio a ser enchido; ao contrário,
intenciona-se ao mundo para captar sua razão de ser. Ela é capaz de refletir sobre si mesma e
conhecer sua própria estrutura; essa consciência de si mesmo faz do sujeito um ser capaz de
ação-reflexão. Realizando a reflexão sobre si e sobre o mundo, os homens e as mulheres
ampliam criticamente seu campo de percepção e mudam a visão que têm da realidade o que
corresponde a novas formas de atuação nesta mesma realidade.
Ora, a realidade objetiva da situação concreta de opressão implica a existência de
uma relação de contradição entre os que oprimem e aqueles que são oprimidos. Deste modo, a
superação desta contradição “exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora,
com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela” (Freire, 1999a: 38) Isso só se pode
verificar na reciprocidade dialética de dois pólos que se constituem em unidade
indicotomizável: objetivamente, com a transformação das estruturas societárias que
sustentam a situação de opressão, e subjetivamente, pelo reconhecimento crítico desta
situação para que, através do engajamento em (co)responsabilidade na ação transformadora
que incida sobre ela, se instaure uma outra situação concreta, que possibilite aquela busca de
ser mais de toda mulher e de todo homem. Este permanente movimento dialético da
subjetividade (consciência) e objetividade (mundo) se realiza na práxis. Aliás, “somente
na sua solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética, é
possível a práxis autêntica. [...] Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-
oprimidos” (ibidem).
Portanto, frente à exigência radical de transformação objetiva da situação concreta
que gera a opressão de modo algum nega o papel da subjetividade na luta pela modificação
das estruturas desumanizantes (cf. Freire, 1999a: 34-38). Com efeito, em Pedagogia do
oprimido, Freire afirma:
“Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não
podem ser dicotomizadas. A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise
da realidade ou na ação sobre ela, é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na
análise como na ação, conduzindo ao subjetivismo que se alonga em posições solipsistas, nega a ação
mesma, por negar a realidade objetiva, desde que esta passa a ser criação da consciência. Nem
objetivismo, nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente
dialeticidade” (Freire, 1999a: 37).

A dialeticidade que envolve o movimento consciência-mundo e subjetividade-

objetividade pressupõe considerar que a realidade objetiva como produto da ação dos homens:
segundo Freire, a realidade não existe por acaso e tampouco se transforma por acaso. Se as
mulheres e os homens “são os produtores desta realidade e se esta, na „inversão da práxis‟, se
volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica”: é tarefa
para mulheres e homens que se reconhecem e se fazem sujeitos históricos na ação-reflexão
(cf. Freire, 1999a: 37). Assim sendo, a conscientização, no processo de formação do sujeito
histórico, remete, de um lado, às transformações estruturais que possibilitam a superação da
realidade objetiva da opressão para a humanização; de outro lado, ao processo que atua sobre
a consciência de mulheres e homens propiciando-lhes a compreensão cada mais crítica do
universo de valores, símbolos e códigos que permeiam sua realidade imediata, decodificando-
os, de forma que se reconheçam criticamente como sujeitos de ação e reflexão.
 62

A compreensão do significado da conscientização na educação para a liberdade e

libertação na formação do sujeito de ação remete à concepção de transitividade crítica da
consciência e sua relação dialética com o desvelamento e transformação da realidade. De
acordo com Freire, em Pedagogia da autonomia, “não haveria existência humana sem a
abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência” (Freire, 2001e:
98). Entretanto, a compreensão da dialeticidade que envolve estes dois movimentos
reciprocamente indissociáveis - o da consciência intencionada ao mundo e o do mundo
que se dá para seu desvelamento - enfrenta o risco de se esvaziar incorrendo nos graves
equívocos das interpretações idealistas, tão funestas quanto as objetivistas mecanicistas.
Justamente para dirimir este risco, o próprio Freire afirma que, desde o início dos anos 70,
deixou de fazer referências ao termo conscientização, embora tal atitude de modo algum
implicasse na recusa de sua significação (Freire, 2001d: 114).
A partir da compreensão, em se que se funda a verdadeira práxis, de que a
“consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador
pelo qual mulheres e homens se fazem seres de relação” o que implica a “possibilidade que
têm os seres humanos de atuar sobre a realidade objetiva e de saber que atuam” (cf. Freire,
2002b: 78-79) se pode apreender o autêntico significado da conscientização. Isso seria
inviável numa visão dualista, de um lado, absolutizando a objetividade, em relação a qual a
consciência seria reduzida a uma pura cópia, um simples reflexo (compreensão mecanicista de
subjetividade); de outro, absolutizando a consciência, considerando-a fazedora arbitrária da
objetividade (compreensão idealista de subjetividade). Somente pela compreensão da unidade
dialética em que se encontram solidárias subjetividade e objetividade é que se pode escapar ao
erro subjetivista como ao erro mecanicista e, então, perceber o papel da consciência ou do
“corpo consciente” na transformação da realidade (cf. Freire, 2002b: 155)
“No primeiro caso, a consciência seria incapaz de voltar-se criticamente sobre a realidade
concreta que a condiciona; no segundo, na medida em que fosse a criadora da realidade, seria um a
priori desta. Em nenhuma destas hipóteses nos parece viável compreender a ação transformadora dos
seres humanos sobre o mundo. Do ponto de vista do objetivismo mecanicista, porque mera réplica da
realidade, a consciência seria um puro objeto da realidade que, então, se transformaria a si mesma. Do
ponto de vista do subjetivismo, porque a transformação de uma realidade simplesmente imaginada
seria um absurdo. Assim, em ambos estes casos, não nos parece possível a verdadeira práxis, que
implica a unidade dialética entre subjetividade e objetividade, prática e teoria” (Freire, 2002b: 79).

Em Educação na Cidade, Freire retoma o significado autêntico de conscientização

como processo de aprofundamento da tomada de consciência considerando as exigências
necessárias para sua realização:
"A tomada de distância dos objetos pressupõe a percepção dos mesmos em suas relações uns
com os outros. A 'tomada de distância' dos objetos implica a tomada de consciência dos mesmos, mas
esta não significa ainda que eu esteja interessado ou me sinta capaz de ir além da pura constatação dos
objetos para alcançar a raison d'être dos mesmos. É neste sentido que a tomada de consciência de,
sendo uma forma humana de estar sendo diante do mundo, não é ainda a conscientização como a
entendo. A conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência. Não há conscientização
sem a tomada de consciência, mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em
conscientização” (Freire, 2001d: 112).

A primeira exigência para a realização do processo de conscientização, segundo

Freire, consiste na “seriedade indispensável a quem quer conhecer rigorosamente”, isto é, a
“pura tomada de consciência”, para que ultrapasse o nível do “senso comum”, deve
aprimorar-se com a curiosidade cautelosa mas arriscada, a reflexão crítica, a rigorosidade dos
procedimentos de aproximação ao objeto” (cf. Freire, 2001d: 112). No entanto, a
rigorosidade dos procedimentos epistemológicos não pode ser concebida de forma neutra ou
indiferente. Ao contrário, pelo fato de exigir uma rigorosa compreensão da realidade, ela
 63

apresenta-se eminentemente política. Deste modo, a segunda exigência consiste no

comprometimento (e conseqüente engajamento) necessário para que haja um autêntico
processo de conscientização: a conscientização envolve a práxis dialógica, sem a qual não
encontra a sua autenticidade. (cf. Freire, 2001d: 112-113).
E, por fim, a terceira exigência é a “verdadeira humildade” que deve
caracterizar a rigorosidade com que se busca desvelar a realidade e a ação comprometida
sobre esta mesma realidade no sentido de transformá-la. O que significa a “verdadeira
humildade” para Freire? Em Por uma pedagogia da pergunta, na discussão sobre o papel do
intelectual com relação ao seu sonho, Freire interpõe uma pergunta contundente para desvelar
a arrogância elitista das práticas que, incoerentemente, contradizem o sonho revolucionário:
“com quem realizo o sonho?” (cf. Freire e Faundez, 2002: 67).
“Se, ao perguntar com quem realizo o sonho, me recuso a compreender a significação mais
profunda do com quem, apareceria, no meu discurso, apenas que fico, no máximo, ao nível do para
quem realizo o sonho. E realizar ou buscar realizar o sonho em tais condições é atuar sobre e não com
as classes populares. Neste caso, quer dizer, se trabalho sobre e não com as classes populares,
contradigo o discurso revolucionário em torno da criação de uma sociedade justa. As classes
trabalhadoras, em lugar de consideradas como agentes da concretização do sonho, como sujeitos
também da história, passam a ser, na melhor das hipóteses, beneficiárias da realização do sonho”
(Freire e Faundez, 2002: 68).

Ao lado da radical fé-amorosidade pelo ser humano em seu poder de criar e recriar
pressuposto na dialogicidade, a verdadeira humildade é a atitude de coerência crítica a ser
assumida pelo intelectual para que se torne capaz de viver em comunhão com o povo e com
ele aprender e lutar. De fato, em Pedagogia do oprimido, Freire afirma que o diálogo, como
encontro de mulheres e homens, não se realiza sem o amor-compromisso e a fé nos homens.
Tampouco é compatível com a autosuficiência. E ainda ele não se realiza se não houver
humildade, uma vez que, na comunicação dialógica, “a pronúncia do mundo, com que os
homens [e as mulheres] o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante” (Freire,
1999a: 80-81).
Em Por uma pedagogia da pergunta, Freire aponta para a emergência de um novo
intelectual - liderança que sonha com a transformação radical da sociedade e que, em
comunhão com as classes populares, vai “molhando-se das águas culturais e históricas, das
aspirações, das dúvidas, dos anseios, dos medos das classes populares” e, com as quais
organicamente, vai inventando “caminhos verdadeiros de ação, distanciando-se cada vez mais
dos descaminhos da arrogância e do autoritarismo”, sem que se renuncie a sua experiência de
intelectual e ao conhecimento sistemático dela advindo, “pelo contrário, junta àquela
experiência o saber das massas”. Assim, “aprendendo a mobilizá-las mobilizando-as e
mobilizando-se na mobilização que faz, aprendendo a organizar-se organizando-se e
organizando” vai redescobrindo e reinventando o seu papel no sonho possível de libertação
que constrói junto às classes populares, reconhecendo sua importância sem superestimá-lo
nem tampouco subestimá-lo. Desde modo, Freire achega-se do que considera ser a
verdadeira humildade (cf. Freire e Faundez, 2002: 68).
“Nem superestimar, nem subestimar o seu papel implica a verdadeira humildade, que o
intelectual deve experimentar na luta com as classes trabalhadoras em favor da transformação da
sociedade. [...] Reivindico um papel nesta luta ao lado das classes trabalhadoras, mesmo porque estou
convencido de que o meu papel como intelectual só se solidifica, se robustece, só tem sentido na
medida em que este papel se cumpre com as classes trabalhadoras e não para elas, pior ainda sobre
elas. [...] Não posso compreender um intelectual que sonha com a transformação radical da sociedade
assumindo o seu papel, qualquer que seja ele, distante das classes populares, prescrevendo-lhes suas
receitas, as da liderança” (Freire e Faundez, 2002: 69).
 64

O vínculo rigorosidade-humildade na ação-compromisso não pode ser rompido

sob pena de incorrer, de um lado, à negação da humildade manifesta no descaso elitista com
que às vezes até certos intelectuais progressistas tratam o saber popular; de outro lado, à
negação da rigorosidade, mitificando a sabedoria popular, imobilizando-se nela (cf.
Freire, 2001d: 113). Em Pedagogia da autonomia, no momento de sua reflexão sobre a
“prática democrática de escutar”, Freire relaciona a humildade à virtude de “aceitar e
respeitar a diferença” e, como tal, se faz necessária para a educadora e o educador, que
assumem uma opção político-pedagógica democrática ou progressista e que buscam ser
coerentes com ela. Toda e qualquer forma de discriminação contra mulheres e homens - seja
por sua classe social, por sua condição de mulher, por sua raça, por sua etnia, pela orientação
homoafetiva de sua sexualidade, por suas necessidades especiais, dentre tantas outras - torna-
se uma recusa a “escutar” o outro enquanto outro, na alteridade (a diversidade) em que se
manifesta e realiza substantivamente a experiência vital de todo ser humano em seu mover-se
no mundo e com o mundo. A virtude criticamente humilde de escutar o outro no respeito
profundo por sua alteridade não é uma doação pusilânime que, de cima para baixo,
inevitavelmente torna o “outro” ou “outra” um “isto”, um objeto de sua condescendência
autoritária e arrogante, mesmo quando dissimulada em benevolência. Ao contrário, a
humildade da escuta é uma exigência radical do reconhecimento crítico que necessariamente
se deve ter com relação ao direito do outro de “pronunciar” a palavra negada.
Em A importância do ato de ler, Freire refere-se à humildade necessária às
educadoras e educadores para que, no processo de conscientização que permeia a educação da
liberdade para a libertação, assumam criticamente a ingenuidade dos educandos e com eles a
superem. Para tanto, há que se respeitar os níveis de compreensão que os educandos - não
importa quem sejam - estão tendo de sua própria realidade.
“Impor a eles a nossa compreensão em nome da sua libertação é aceitar soluções autoritárias
como caminhos de liberdade. Mas assumir a ingenuidade dos educandos demanda de nós a humildade
necessária para assumir também a sua criticidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade também.
Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem
educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina
quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe” (Freire, 2003a: 27)

A conscientização implica a transitividade da consciência da esfera espontânea e

ingênua de sua apreensão da realidade para alcançar uma esfera crítica na qual a realidade dá-
se como objeto cognoscível e na qual o ser humano assume uma posição epistemológica.
Mais do que uma simples tomada de consciência, a conscientização supõe a superação da
falsa consciência, quer dizer, o estado de consciência semi-intransitivo ou transitivo-ingênuo,
e uma melhor inserção crítica da pessoa conscientizada numa realidade desmitificada (cf.
Freire, 2001c: 90). Em Ação cultural para a liberdade, Freire se refere ao que a uma
“arqueologia” da consciência, pelo qual busca apreender o caráter emancipatório da
construção da consciência humana (subjetividade) em sua relação dialética com a realidade
(objetividade), isto é, o caminho natural pelo qual a consciência, no processo de libertação,
emerge capaz de perceber-se a si mesma, como consciência reflexiva (cf. Freire, 2002b: 117-
119). É justamente nesta tensão dialética em que constitui a conscientização em sua
relação intrínseca com a práxis.
"Num primeiro momento, a realidade não se dá [às mulheres e] aos homens como objeto
cognoscível por sua consciência crítica. Noutros termos, na aproximação espontânea que o [ser
humano] faz do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição
ingênua. A este nível espontâneo, o [ser humano] ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a
experiência da realidade na qual ele [ela] está e procura. Esta tomada de consciência não é ainda a
conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítica da tomada de consciência. A
conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para
 65

chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o [ser
humano] assume uma posição epistemológica" (Freire, 2001c: 26).

A conscientização é “o esforço crítico através do qual mulheres e homens se vão

assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em processo permanente de
busca, de desvelamento da raison d’être das coisas e dos fatos” (Freire, 1999b: 106). Este
esforço crítico possibilita à curiosidade transitar da ingenuidade para a curiosidade
epistemológica19, perpassando os momentos indicotomizáveis do ciclo gnosiológico: a da
descoberta do conhecimento e a da criação de um novo conhecimento. De fato, no ato
educativo, a curiosidade mantém-se viva e vai se tornando mais e mais metodicamente
rigorosa, à medida que se desenvolve o processo pelo qual se "re-desvela o objeto no
desvelamento que dele vão fazendo os educandos e, assim, não raro, percebe nele dimensões
até então despercebidas" (cf. Freire, 1984: 18; Freire, 2001e: 32; Freire, 2002b: 170).
Para a superação de uma realidade marcada historicamente pela negação da vocação
ontológica a milhares de mulheres e homens pela violência da opressão que, em suas diversas
formas, submetem-nos à “cultura do silêncio” tornando-os objetos, a conscientização
realizada dialogicamente na forma da educação problematizadora - uma educação da
liberdade para a libertação - possibilita ao ser humano a oportunidade de assumir-se como
sujeito e somente enquanto sujeito é que pode realmente conhecer (cf. Freire, 2002a: 27).
Deste modo, através de interações dialógicas que o remetem à práxis, o sujeito compromete-
se solidária e (co)responsavelmente com a libertação-humanização de mulheres e homens e,
por eles, humanização da própria realidade.
Neste sentido, em Pedagogia da esperança, Freire resgata a dialeticidade entre
conhecimento da realidade e transformação da realidade. Desvelar a realidade, por si só,
não significa a sua transformação. Ora, não há conscientização sem desvelamento da
realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo.
Entretanto, este desvelamento mesmo que permita uma nova percepção da realidade que vai
se desnudando, não interrompe o processo. "Assim como o ciclo gnosiológico não termina na
etapa da aquisição do novo conhecimento, a conscientização não pode parar na etapa do
desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da
realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da
realidade" (Freire, 1999b: 103).
Desde Pedagogia do oprimido a base ético-normativa dessa práxis refere-se,
claramente, aos mulheres e homens negados em sua condição existencial de seres humanos,
isto é, em seu “direito primordial de dizer a palavra”, de pronunciar o mundo e, ao pronunciá-
lo, de ser mais. Ora, a existência humana consiste em pronunciar o mundo, modificá-lo
sempre mais, continuamente. É na palavra pronunciada - ação e reflexão - que os seres
humanos se fazem na liberdade que descobrem na experiência substantivamente humana de
sua autodeterminação enquanto sujeitos (cf. Freire, 1999a: 78).
Por esta razão “é preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito
primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto
desumanizante continue”. Se ao dizer a palavra com que, “pronunciando” o mundo, mulheres

19
Em Pedagogia da autonomia, Freire afirma: “não há para mim, na diferença e na „distância‟ entre a
ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigoroso, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que
a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza”
(Freire, 2001e: 34).
 66

e homens o criam e recriam, o diálogo se impõe como caminho - a práxis - pelo qual estas
mulheres e estes homens ganham significação enquanto seres humanos, isto é, como sujeitos
históricos. Por isto, “o diálogo é uma exigência existencial”. É o encontro de mulheres e
homens que pronunciam o mundo e, ao pronunciá-lo, se reconhecem como seres de práxis.
Na palavra compartilhada solidarizam-se a ação e reflexão do “sujeitos endereçados ao
mundo a ser transformado e humanizado” (cf. Freire, 1999a: 79) Portanto, a ação dialógica
constitutiva da práxis orienta-se no sentido de recuperar a voz do oprimido, libertando-o
continuamente, e na libertação do oprimido alcançar a libertação dos opressores, como
condição fundamental da emancipação humana. Aqui se fundamenta a radicalidade
utópica - humanizadora e libertadora - que determina, enquanto horizonte de sentido, a
normatividade da teoria da ação dialógica de Freire.
Reiterando, a conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o
ato dialógico da ação e reflexão, cuja unidade dialética constitui, de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza mulheres e homens. Por isso mesmo,
a conscientização é um compromisso histórico (cf. Freire, 2002a: 26). É também
consciência histórica: é inserção crítica na história como sujeitos que transformam a
realidade. De acordo com Freire, o “descobrir-se oprimido só começa a ser processo de
libertação quando este descobrir-se oprimido se transforma em compromisso histórico que
significa engajamento. Engajamento é algo mais que compromisso; é exatamente a inserção
crítica na história para criá-la, para fazê-la”. Portanto, a conscientização implica que o ser
humano, ao reconhecer-se oprimido, alcance a inteligibilidade crítica da realidade pela qual,
em sua autocompreensão, possa entender que a libertação só se realiza na medida em que se
superem as contradições antagônicas que configuram a situação opressora concreta. Então, a
conscientização implica o compromisso histórico com a transformação da sociedade e
superação de suas estruturas desumanizantes. É por esta razão que a conscientização vincula-
se à utopia que a informa e a mobiliza permanentemente (cf. Freire, 1979: 97).
Liberdade e libertação constituem juntas uma tarefa permanente, histórica.
Como tais constituem os referenciais normativos que conferem sentido emancipatório às
práticas educacionais que, em sua autenticidade, possibilitam interações dialógicas
coordenadas em ambientes pedagógicos radicalmente democráticos, nas quais, educandos e
educadores participam igualmente, de maneira livre e crítica. A concepção freiriana de
liberdade e libertação perpassa toda sua obra, implícita ou explicitamente. Segundo, Freire,
em Educação na Cidade,
“Acho que a tarefa mais fundamental que a gente tem aí [...] é a tarefa da libertação. Veja
bem, não é sequer a tarefa da liberdade. Acho que a liberdade é uma qualidade natural do ser humano.
Até diria, com mais radicalidade, que a liberdade faz parte da natureza da vida, seja ela animal, seja
ela vegetal. A árvore que cresce, que se inclina procurando o sol, tem um movimento de liberdade,
mas uma liberdade que está condicionada à sua espécie, a um impulso vital apenas” (Freire, 2001d:
90).

Assumir a liberdade como a maneira de ser de mulheres e de homens, isto é, como

um sine qua de sua vocação para o ser mais (cf. Freire, 2000c: 198-199) é o ponto de partida
da ação dialógica. É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscritos os
seres humanos como seres inconclusos. Não é uma doação ou uma concessão, mas uma
conquista que exige permanente busca e envolve luta. Daí a necessidade que se impõe de
superar a situação opressora: a libertação (cf. Freire, 1999a: 34). Entretanto esta luta não se
trata de uma “auto-emancipação pessoal”. Em Medo e ousadia, em discussão sobre a
necessidade de uma ressignificação do conceito de empowerment pela superação do conteúdo
individualista que nele foi se formando, Freire recusa conceber a idéia de uma
autolibertação. Para ele, “a libertação é um ato social” (Freire e Shor, 2003a: 135).
 67

E, por fim, em Extensão ou comunicação?, Freire, ao discutir a educação, em suas

relações dialéticas com a realidade, como um processo de constante libertação do ser humano,
dirige sua crítica a todo esforço educacional que se orienta no sentido da manipulação do ser
humano para que ele se adapte à realidade objetiva, Como tal, visto que a adaptação sugere a
existência de uma realidade acabada, estática e não criando-se, significa subtrair do ser
humano sua possibilidade e seu direito de transformar o mundo (cf. Freire, 2002a: 76). A
concepção de educação como um ato de liberdade para a libertação se opõe à concepção
“bancária” da educação como prática de dominação voltada para a domesticação do ser
humano e da mitificação da própria realidade, que nega a vocação ontológica do ser humano
(cf. Freire, 1999a: 61-63, 67; 82).
 CAPÍTULO III

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA DEMOCRÁTICA NA UTOPIA

FREIRIANA

A teoria freiriana da ação dialógica - concernente às relações dialógicas que se

realizam nas práticas emancipatórias orientadas para a liberdade e substantividade
democrática na perspectiva utópica da superação historicamente possível de contextos
desumanizantes - fundamenta a práxis libertadora em suas interfaces político-
revolucionária (a ação política propriamente dita) e político-pedagógica (a ação pedagógica
em contextos educacionais). Esta fundamentação, constituída a partir da dialogicidade
radicada na experiência vital do ser humano, apresenta uma dupla perspectiva:
epistemológica e ética. Em Freire, o ser humano historicamente situado no mundo e com o
mundo está em permanente devir. Impulsionado por sua curiosidade, capaz de tornar-se cada
vez mais crítica, busca realizar sua vocação ontológica de ser mais. Assim, à medida que vai
se reconhecendo e se assumindo como sujeito, no conhecimento da realidade em que está
inserido, o ser humano projeta-se para os horizontes utópicos da liberdade e da
democracia, a partir do aqui e agora do contexto cotidiano em que atua, transformando-o, por
seu comprometimento, responsabilidade e solidariedade intersubjetiva, na e pela práxis. Seu
engajamento pressupõe (e exige) decisão, opção, ruptura nas vicissitudes históricas e sociais
que o condicionam sem, no entanto, determiná-lo. Aqui se revela a inquietação ética do ser
humano na história.
A eticidade radical de seu mover-se no mundo e com o mundo e com outros na
práxis determina o estabelecimento de critérios normativos de conduta e de ação capazes de
articular adequadamente as interações intersubjetivas (dialógicas) com as práticas políticas e
sociais e as práticas pedagógicas. Ora, as interações intersubjetivas realizadas nas diversas
relações sociais permitem histórica e culturalmente a configuração complexa do tecido social.
Por isso mesmo, elas se tornam compreensíveis a partir da análise do poder, considerando-as
tanto nas práticas pedagógicas como nas estruturas que compõem a organização político-
social. No pensamento freiriano, considerando a perspectiva utópica da humanização de
mulheres, homens e das próprias sociedades mediante processos de libertação, a questão do
poder vincula-se à esperança na possibilidade de transformar o mundo e, por sua vez,
vincula-se à concepção dialética de história assente na compreensão do papel fundamental da
subjetividade na reinvenção da sociedade na liberdade e na radicalidade democrática, possível
e factível.
Como se pode observar, a pedagogia freiriana insere-se neste contexto mais
amplo da teoria dialógica da ação emancipatória. A abordagem da educação que se
 69

pretende libertadora e, por isso, constituída e configurada pela dialogicidade, não se esgota no
“educativo” e tampouco no “escolar”. Por sua intencionalidade ético-política e
epistemológica, regulada pelo princípio fundante da dialogicidade, a educação se projeta em
reciprocidade dialética para o campo social e político, sendo portadora de um projeto utópico,
não determinado por algum sentido idealista e tampouco por um determinismo mecanicista,
mas pelo compromisso histórico e engajamento efetivo de mulheres e homens como sujeitos
nas lutas de transformação radicalmente democrática das estruturas societárias na sociedade
na busca de sua humanização e de libertação das condições de opressão e dominação.

1. A educação como ato de esperança

Ao conceber, sob o horizonte da humanização e libertação do oprimido, as
possibilidades emancipatórias da ação dialógica orientada para a liberdade e substantividade
democrática, Freire rechaça toda e qualquer forma de domesticação do tempo derivada de
uma compreensão determinista de história para a qual futuro apresenta-se inexoravelmente
dado. Ao contrário, Freire concebe a problematicidade de um futuro que, apesar de
indeterminado, apresenta-se prenhe de possibilidades, as quais vão se descortinando à medida
que se efetiva deliberadamente a intervenção (ação-reflexão) transformadora de mulheres e
homens sobre a realidade, no tempo e no espaço. Toda e qualquer forma de prática que se
orienta para a adaptação desesperançada, resignada e fatalista do ser humano em relação à sua
existência histórica pressupõe a desproblematização e a mitificação do futuro e implica,
portanto, a negação da utopia como projeto ético-político que interpela e mobiliza os
sujeitos em seu engajamento para transformar a realidade, a partir do aqui e do agora. Implica
na recusa à legitimidade do sonho por igualdade e por justiça. Implica sufocar a
imaginação esperançosa e ativa que, ao desenhar e redesenhar um projeto de um mundo
mais humano e menos feio, mais justo e mais democrático, sustenta o compromisso e a luta
pela humanização e libertação. E ainda, implica a negação da vocação do ser humano em
ser mais.
Ora, em virtude desta radicalidade ontológica, o ser humano busca, na e por sua
presença no mundo e com o mundo, superar sua ingenuidade para assumir-se criticamente
como sujeito e assim, em solidariedade dialógica, conhecer rigorosamente sua realidade para
nela intervir deliberada e mais eficazmente. Em Pedagogia da esperança, Freire ressalta esta
capacidade humana de transformar a vida em existência, pela qual mulheres e homens,
engajando-se na busca de sua humanização, interrogam-se pelo amanhã e cada vez mais se
envolvem na aventura de conhecer:
“Nós nos tornamos hábeis para imaginativa e curiosamente „tomar distância‟ de nós mesmos,
da vida que portamos, e para nos dispormos a saber em torno dela. Em certo momento não apenas
vivíamos, mas começamos a saber que vivíamos, daí que nos tivesse sido possível saber que sabíamos
que vivíamos e, portanto, saber que poderíamos saber mais. O que não podemos, como seres
imaginativos e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razão de ser das coisas. Não
podemos existir sem nos interrogar sobre o amanhã, sobre o que virá, a favor de que, contra que, a
favor de quem, contra quem virá; sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o „inédito
viável‟ demandando de nós a luta por ele” (Freire, 1999b: 98)

Ao contrário de qualquer forma de compreensão mecanicista ou idealista de história,

a concepção freiriana da historicidade do agir humano, ao afirmar às mulheres e aos
homens o poder de fazer a história por suas mãos nas relações que estabelecem com o mundo
no sentido de sua humanização, reconhece a necessidade do conhecimento crítico e científico
da realidade (a rigorosidade no pensar), captando os temas próprios do contexto histórico,
com o objetivo de apreender as possibilidades e limites da ação transformadora sobre ela, isto
é, o inédito viável. Conhecer rigorosamente, em Freire, não subestima a intuição, os
 70

sentimentos, os sonhos, os desejos, mas envolve o “corpo consciente” em sua inteireza

indicotomizável: somente assim a subjetividade, constituída pela participação dos sujeitos no
mundo na práxis e pela práxis, pode conhecer socialmente, reconhecendo e enfocando as
formas nas quais os mulheres e homens produzem sentido a partir de suas experiências
vividas na cotidianidade. Desta forma, em sua concepção crítica e dialética da realidade,
Freire destaca a importância significativa do papel atribuído à subjetividade na história e de
sua formação (conscientização) como elementos fundamentais dos processos emancipatórios
de transformação social e societária.
Ora, no pensamento freiriano, o sentido da história como possibilidade vincula-se
à utopia de democratização radical da sociedade. Assim, sob os condicionamentos
histórico-sociais em que se realizam os processos de transformação da sociedade na e pela
práxis, a formação do sujeito livre e autônomo pela educação dialógica - nos diversos
contextos educacionais, formais ou informais, em que mulheres e homens se assumem como
sujeitos e, na solidariedade dialógica, engajam-se co-responsavelmente em lutas
emancipatórias - opera, embora limitadamente, como fator decisivo nos processos de
mudança social e de transformação das estruturas societárias. Educar para a liberdade e para a
substantividade democrática no horizonte emancipatório da humanização e libertação - do
oprimido - realiza-se na e a partir da realidade concreta sob condições históricas estruturais e
conjunturais que se apresentam como desafio ético e epistemológico para a problematização
do amanhã. A educação problematizadora implica a formação de sujeitos históricos que se
reconhecem e se assumem capazes de intervir responsavelmente na realidade que se inserem e
que buscam conhecer criticamente. Por isso mesmo implica igualmente a formação de sujeitos
éticos, capazes de decisão e de ruptura, que se integrem à realidade sem adaptar-se
resignadamente a ela.
Contrária aos pressupostos deterministas tanto da ideologia fatalista do atual discurso
neoliberal quanto dos enfoques mecanicistas de orientação supostamente marxista apregoada
pelas esquerdas autoritárias e sectárias, a esperança se sustenta na concepção de história
como possibilidade a ser construída, resgatando nela a importância do papel da subjetividade,
e confere sentido, como também força mobilizadora, às práticas educacionais de
conscientização, aos sonhos, às lutas emancipatórias pela humanização.

1.1. História e subjetividade

A análise do significado que Freire atribui à esperança e ao sonho na perspectiva

utópica da teoria da ação dialógica, a partir de sua concepção dialética de história como
possibilidade, de um lado, pressupõe conceber os seres humanos como conscientes do
tempo e de sua inserção no tempo, isto é, mulheres e homens tornam-se capazes de emergir
do tempo e reconhecer que não vivem num eterno presente, mas que vivenciam
conscientemente um tempo feito de ontem, de hoje e de amanhã. Esta capacidade do ser
humano em discernir sua temporalidade e transcendê-la permite-lhe tomar consciência da
historicidade do seu agir em suas relações com a realidade que o desafia e o provoca. Por suas
relações com o contexto de sua existência, à medida que sobre elas reflete e nelas intervém,
impregnando-as de um sentido conseqüente, o ser humano se faz e se reconhece sujeito de sua
ação e protagonista de sua história. Com efeito, na própria ação-reflexão sobre a realidade
com a qual se confronta, transformando-a, mulheres e homens se transformam e se criam,
realizando-se como sujeitos: ao emergir criticamente, na práxis e pela práxis, o ser humano
realiza sua vocação ontológica, faz cultura, constrói uma história, fazendo-se e refazendo-se.
(cf. Freire, 2001a: 10; Freire, 2001c: 36-40; Freire, 2000a: 48-49).
 71

Ora, a consciência da incompletude e da finitude é exclusiva do ser humano,

tornando-o capaz de transcender-se. Para Freire, a sua transcendência não pode ser concebida
como resultado exclusivo da transitividade de sua consciência, que permite ao ser humano
auto-objetivar-se. A transcendência do ser humano, na verdade, está na raiz de sua própria
finitude (cf. Freire, 2001c: 48). Sua consciência de si e para si e do outro se torna uma
instância constituída historicamente em seu existir. É, no devir de seu mover-se histórico, que
os seres humanos vão se constituindo a si mesmos como sujeitos em sua relação com o
mundo e com os outros seres humanos. Portanto, a constituição da subjetividade não é um
processo natural, determinado, necessário. Pelo contrário, ele é histórico, arbitrário,
contingente. A própria consciência da temporalidade se constrói historicamente a partir do
presente que permite ao ser humano avaliar o passado, retificá-lo e projetar ações para o
futuro aberto às possibilidades. Este é o movimento dialético que marca a historicidade do
agir transformador do ser humano, pelo qual resgata, cria e recria a subjetividade
(consciência) na sua intencionalidade ao mundo nos processos comunicacionais
intersubjetivos. Temporalidade e historicidade do sujeito apresentam-se inseparáveis (cf.
Freire, 2001a: 10).
Por outro lado, o sentido freiriano da esperança e do sonho pressupõe considerar a
subjetividade e liberdade sob a perspectiva dialética. Imanente à história, na busca por sua
humanização, o ser humano vivencia a tensão dialética entre subjetividade e objetividade e
entre liberdade e não-liberdade em níveis e sob condições concretas e históricas
diferenciados. A incompletude da qual o ser humano tem consciência e que o insere na busca
permanente por ser mais - a experiência vital de todo ser humano - é ao mesmo tempo,
vocação e risco de perder a direção. Ora, a vocação ontológica do ser humano - vocação de
ser sujeito e não objeto - realiza-se na história que ele próprio constrói: a consciência em
sua transitividade, sob condições espaço-temporais, emerge criticamente, na e pela ação-
reflexão que integra o ser humano ao seu contexto. Deste modo, esta vocação torna-se uma
vocação histórica: não é destino, mas possibilidade. E não existe possibilidade que não se
exponha à sua impossibilidade e vice-versa. Considerando a história como uma criação
humana, compreende-se que não há, portanto, uma determinação a priori sobre o que o ser
humano deve ser ou como deve moldar a realidade em que se insere, mas que, enquanto
sujeito ético, por sua responsabilidade solidária, constrói a história exercendo na e pela
práxis sua capacidade de avaliar, de decidir e de romper. Como sujeito de esperança exerce
sua capacidade de imaginar, de projetar e sonhar vislumbrando o inédito viável para a
humanização e libertação.
Em razão desta consciência da temporalidade da qual emerge, o ser humano pode
conceber as relações causais que configuram a dinamicidade de sua existência e, por isso
mesmo, enquanto corpo consciente intencionado ao mundo, age sobre elas. Como tal,
mulheres e homens se fazem seres históricos, uma vez que criam e recriam a história,
vivenciando cenários históricos constituídos por conjunturas e sistemas econômicos, políticos
e sociais e suas correspondentes estruturas societárias e por contextos sócio-culturais, os quais
refletem a ação humana do passado e do presente e por esta mesma ação humana se projetam
para o futuro de possibilidades. Ora, a ação de mulheres e homens, enquanto seres
históricos, não se concebe apenas histórica, mas também historicamente condicionada (cf.
Freire, 1997: 32). Diferente dos animais em cuja vida apresentam-se adaptados ao suporte
sobre o qual apenas se movem, o ser humano - em sua existência - integra-se a seu contexto
histórico social e cultural, nele intervindo e o transformando em mundo. Estar no mundo
implica necessariamente estar em relação com o mundo e com os outros. A história é aquela
feita pelos seres humanos no e com o mundo (cf. Freire, 2004: 20-21).
 72

“A vida torna-se existência e o suporte, mundo, quando a consciência do mundo, que implica
a consciência de mim, ao emergir já se acha em relação dialética com o mundo. [...] As relações entre
ambos são naturalmente dialéticas, não importa a escola filosófica de quem as estuda. Se mecanicistas
ou idealistas não podem alterar a dialética consciência/mundo e subjetividade/objetividade, isso não
significa que nossa prática idealista ou mecanicista seja eximida de seu erro fundamental. Alcançam
rotundo fracasso os planos de ação que se fundam na concepção da consciência como fazedora
arbitrária do mundo e defendem que mudar o mundo demanda antes „purificar‟ a consciência moral.
Da mesma forma, projetos baseados na visão mecanicista, segundo a qual a consciência é puro reflexo
da materialidade objetiva não escapam à punição da história” (Freire, 2004: 21).

Como se pode observar claramente, em oposição à sua compreensão dialética da

ação constituída histórica e socialmente na reciprocidade indissociável entre subjetividade e
objetividade, Freire sublinha duas formas de interpretar a historicidade da ação humana, seja
na perspectiva de um determinismo mecanicista que reduz a subjetividade a puro reflexo da
objetividade, seja na perspectiva de um subjetivismo idealista que empresta à subjetividade ou
à consciência o papel de fazedora do mundo.
De um lado, segundo a concepção mecanicista da história, o futuro
desproblematizado apresenta-se como algo que se conhece por antecipação, uma espécie de
sina ou de fado a que mulheres e homens devem se submeter (cf. Freire, 2001e: 81-82).
Implica uma compreensão fatalista pela qual o ser humano, em total passividade, renuncia à
sua capacidade de pensar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de
sonhar. Enfim, exaure-se a eticidade da presença do ser humano no mundo ao negar-lhe a
capacidade reflexiva, decisória, e, por conseguinte, a responsabilidade que o constitui como
sujeito de ação interventora e não meramente adaptativa. Nesta maneira mecanicista de
compreender a história, não há lugar para a decisão humana, mas para a acomodação bem
comportada ao que está aí ou ao que virá (cf. Freire, 2004: 29; cf. Freire, 2000c: 55; cf. Freire,
2001e: 129). Ao recusar as expectativas fatalistas, Freire nega contundentemente esta
desproblematização do futuro que, por implicar sua inexorabilidade, impõe uma
domesticação do tempo condenando o ser humano ao imobilismo, ao mesmo tempo em que
lhe nega a realização de sua experiência vital recusando-lhe sua busca permanente por ser
mais. Para Freire, o futuro não faz os seres humanos, mas são eles que, por sua libertação, se
refazem ao fazer o futuro em sua luta rebelde (cf. Freire, 2000c: 56). Em Pedagogia da
autonomia, Freire afirma sua crítica:
“A inexorabilidade do futuro é a negação da história. [...] A desproblematização do futuro
numa compreensão mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte
ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista portanto
determinista da história, o futuro é já sabido. A luta por um futuro assim „a priori‟ conhecido
prescinde da esperança. A desproblematização do futuro, não importa em nome de quê, é uma violenta
ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se” (Freire, 2001e: 81-82; cf.
Freire, 2000c: 56).

Ao contrário, na compreensão dialética de história afirmada por Freire, o futuro

eclode da transformação do presente como um dado dando-se. Daí seu caráter problemático e
não inexorável, portanto aberto às diferentes possibilidades que se apresentam na e pela ação-
reflexão no presente espaço-temporal. Deste modo, superando o determinismo mecanicista,
supera-se também a noção de um futuro inexorável, de que resulta sua problematicidade e
que, por sua vez, coloca às mulheres e aos homens o desafio de se reconhecer e se assumir
como sujeitos a responsabilidade na história. É na “história como possibilidade” que a
subjetividade, em relação dialético-contraditória com a objetividade, pode resgatar a
importância de seu papel nas transformações do mundo (cf. Freire, 2003b: 149-150; Freire,
2000c: 51).
 73

De fato, o reconhecimento da forma dialética que envolve as relações entre

consciência e mundo implica necessariamente a compreensão da história como possibilidade
e, por este modo, permite a superação da compreensão mecanicista e determinista da história.
Ao descartar a idéia de um futuro predeterminado, isento de problematicidade, esta nova
concepção de história não nega o papel dos fatores condicionantes a que mulheres e
homens encontram-se submetidos em contextos espaço-temporais específicos. Resgata o
sujeito e a possibilidade de sua ação para a transformação da realidade na e pela práxis.
“Ao recusar a história como jogo de destinos certos, como dado dado, ao opor-se ao futuro
como algo inexorável, a história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que
implica ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica dos seres
humanos na reconstrução do mundo. Reconhece o papel da consciência construindo-se na práxis; da
inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel em mim, separado
quase, de meu corpo. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente
no mundo como pode „perder‟ o endereço histórico. Reconhece minha individualidade que nem se
dilui, amorfa, no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. Reconhece, finalmente, o papel da
educação e de seus limites” (Freire, 1997: 97).

Conceber dialeticamente a história como possibilidade resgata o sonho possível

pela humanização, cuja concretização realiza-se processualmente passando por rupturas das
amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica, etc, que condena
milhares de seres humanos à desumanização: é devir permanente. Freire, em Pedagogia da
esperança, afirma que “o sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo
permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz. Não sendo um a priori da história,
a natureza humana, tem, na vocação referida [a de ser mais], uma de suas conotações”
(Freire, 1999b: 99).
Por outro lado, além da compreensão objetivista e mecanicista da subjetividade como
simples reflexo das condições materiais, a concepção idealista ou subjetivista acerca do
papel da subjetividade na história confere à consciência um poder determinante sobre a
realidade concreta: a consciência é a fazedora arbitrária da história. Esta é outra maneira
de entender a relação subjetividade-objetividade esvaziada de sua necessária dialeticidade.
Em sua crítica a interpretação idealista da história, Freire afirma ironicamente que, sob este
ponto de vista, “para mudar o mundo basta a força da consciência. A subjetividade termina
por criar arbitrariamente a objetividade, dócil à sua vontade. A transformação política da
realidade se reduz a uma questão de boa vontade. Os corações amorosos se irmanam e fazem
um mundo melhor” (Freire, 2000c: 90). De acordo com esta forma de conceber a ação
histórica do ser humano no mundo o fundamental é cuidar de seu coração deixando, porém,
intocadas as estruturas sociais, econômicas e políticas.
A ilusão idealista - que sonha com a humanização do ser humano sem a
transformação necessária do mundo em que ele se encontra oprimido e proibido de ser -
desvela-se como pressuposto ideológico das formas concretas de ação assistencialista em que
mulheres e homens, proibidas e proibidos de ser, são convidados a se conformarem com sua
vida desumana cultivando uma paciência e uma dependência desesperançadas. Em Ação
cultural para a liberdade, Freire é contundente ao afirmar que não há humanização na
opressão, assim como não pode haver desumanização na verdadeira libertação. A libertação
não se dá dentro da consciência das mulheres e dos homens, isolada do mundo, senão na
práxis de mulheres e homens em sua concretude existencial, em suas lutas, dentro da história
que implicando a relação consciência-mundo, envolve a consciência crítica desta relação. “Aí
está um dos pontos fundamentais das implicações pedagógicas do processo de humanização,
que nos leva à percepção de outra impossibilidade sublinhada por nós em diferentes trabalhos
- a da neutralidade da educação”. (cf. Freire, 2002b: 116).
 74

Radicalmente oposta à educação como ação cultural para a dominação, a educação

libertadora assenta-se sobre a concepção dialética da consciência enquanto
intencionalidade ao mundo. Aquela concebe a consciência como um simples recipiente vazio
a ser preenchido e domesticado por práticas que lhe negam o caráter ativo, autônomo e
reflexivo. A educação como prática de liberdade e para libertação, no entanto, orientada a
partir da constatação do caráter curioso e indagador da consciência que, em sua
reflexibilidade, emerge como intencionalidade crítica e não como recipiente a ser preenchido
desfaz o dualismo idealista que estabelece uma inexistente dicotomia entre a consciência e
mundo. Na perspectiva dialética, mundo e consciência se dão simultaneamente.
“A consciência do mundo engendra a consciência de mim e dos outros no mundo e com
o mundo. É atuando no mundo que nos fazemos. Por isso mesmo é na inserção no mundo e não na
adaptação a ele que nos tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar, de decidir, de romper. A
postura crítica da consciência é tão importante na luta política em defesa da seriedade no trato da coisa
pública quanto na apreensão da substantividade do objeto no processo de conhecer. Não se apreende o
objeto se não se apreende sua razão de ser. [...] É apreendendo a razão de ser do objeto que eu
produzo o conhecimento dele” (Freire, 2000c: 90, grifo nosso).

A história é tempo de possibilidades e não de determinações. Sendo assim, “a

primeira conseqüência que vem à tona é a de que a história não apenas é mas também
demanda liberdade. Lutar por ela é uma forma possível de, inserindo-nos na história
possível, nos fazer igualmente possíveis” (Freire, 1997: 35). Somente numa perspectiva
dialética é que se pode entender a ação de mulheres e homens que, assumindo-se cada vez
mais como sujeitos históricos, tornam-se capazes, em sua autonomia, de reinventar o mundo
na direção de sua humanização. Ao se reconhecerem inacabados, tornam-se capazes de
ultrapassar a determinação, reduzida a condicionamento. Condicionados, mas não
determinados, assumem-se como sujeitos da ação fazendo e refazendo a história. Ora, não se
pode falar de subjetividade a não ser se compreendê-la em relação dialética com a
objetividade. Portanto, sendo que nas condições materiais da sociedade são engendradas
historicamente as lutas emancipatórias para conquistar as necessárias transformações
sociais, políticas e econômicas na direção da superação das injustiças desumanizantes, não é
possível negar a dialeticidade da ação humana e sua intervenção na realidade.
Por isso mesmo, a partir desta compreensão crítica do papel da subjetividade na
história supera-se as posturas antidialógicas do subjetivismo idealista e do objetivismo
mecanicista, incapazes de apreender a permanente tensão dialética entre subjetividade e
objetividade e que, por sua vez, apresentam-se como obstáculos ao autêntico processo de
libertação. Somente na história como possibilidade e não como determinação é que se
pode perceber e vivenciar esta tensão. Ambas as compreensões da história - mecanicistas e
subjetivistas - terminam por negar o verdadeiro papel da subjetividade na transformação
revolucionária da sociedade (cf. Freire, 2002b: 135; Freire, 1999b: 101-102).
Imanente ao ser humano, a busca por realizar sua vocação do ser mais lhe permite
afirmar-se como sujeito na e pela ação-reflexão transformadora sobre o mundo, levando-o a
se inscrever no processo histórico-social. Ora, tanto a humanização quanto a desumanização
apresentam-se como possibilidades históricas para mulheres e homens. Freire concebe a
humanização como uma vocação histórica de todos seres humanos. A desumanização, no
entanto, apresenta-se como uma distorção desta vocação do ser mais. Ao iniciar a Pedagogia
do oprimido, ele considera a desumanização não apenas como viabilidade ontológica, mas
como uma realidade histórica. Ela se manifesta não apenas nos oprimidos que tiveram sua
humanidade roubada, mas também, nesta contradição, ainda que de forma diferente, nos
opressores que a roubam. Apesar de sua possibilidade no transcurso histórico, a
desumanização não pode ser considerada uma vocação dos seres humanos. “É distorção
 75

possível na história, mas não vocação histórica”, afirma Freire em Pedagogia do oprimido
(1999a: 30). Na verdade, admitir a desumanização como vocação histórica dos homens
implicaria esvaziar e negar a significação utópica das ações emancipatórias levando
mulheres e homens a uma atitude de conformismo diante de um destino pré-estabelecido. Ao
contrário, para Freire, a luta pela humanização torna-se possível tão somente pelo fato de que
a desumanização, enquanto realidade histórica, “não é um destino dado, mas o resultado de
uma „ordem‟ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos” (cf. Freire,
1999a: 30).
Do mesmo modo, ao romper com a visão determinista da história, a libertação e a
opressão não podem ser concebidas - de acordo com as interpretações objetivistas e
mecanicistas das esquerdas autoritárias - como inscritas na história numa perspectiva de
inexorabilidade. Ora, segundo Freire, em Pedagogia da esperança, “da mesma forma a
natureza humana, gerando-se na história, não tem inscrita nela o ser mais, a
humanização, a não ser como vocação de que o seu contrário é distorção na história”. De
fato, ao longo da história, mulheres e homens inventaram a possibilidade de se libertarem na
medida em que se tornaram capazes de se perceber inacabados, limitados, condicionados,
históricos. “Percebendo, sobretudo, também que a pura percepção da inconclusão, da
limitação, da possibilidade não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação
do mundo. A libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a
transformação da sociedade” (cf. Freire, 1999b: 100)
Deste modo, a humanização de mulheres e homens e suas implicações educativas
devem ser compreendidas não como um ideal abstrato, mas assumidas como um desafio
histórico em sua relação contraditória com a de desumanização que se verifica na realidade
objetiva em que estão inseridos. Isso significa que a desumanização, “como expressão
concreta de alienação e dominação”, e a humanização, “como projeto utópico das classes
dominadas e oprimidas”, implicam, cada uma a seu jeito, a ação das mulheres e dos homens
sobre a realidade social - a primeira, no sentido da preservação do status quo; a segunda, no
sentido de modificá-la tendo em vista a radical transformação do mundo opressor. Ambas não
podem ocorrer a não ser na história mesma de mulheres e homens, dentro das estruturas
sociais que elas e eles criam e a que se acham condicionados e não determinados 20. (cf. Freire,
2002b: 115).
A desumanização, sendo expressão concreta de alienação e dominação (cf. Freire,
2002b: 115), manifesta-se como a distorção da vocação para a humanização. Esta, pelo
contrário, é projeto emancipador em permanente devir, que exige a implementação de
processos de transformação, de modificação da realidade, sob condições histórico-sociais e
culturais contingentes. Constitui-se, portanto, em permanente processo de reinvenção da

20
À medida que se engajam na ação-reflexão, superando cada vez mais a curiosidade ingênua em direção de
uma curiosidade epistemológica - rigorosamente metódica - que resiste à sua domesticação, os sujeitos, em
solidariedade dialógica, tornam-se capazes de, "tomando distância" de si mesmos e da vida de que são
portadores, conhecer autenticamente o objeto do qual se aproximam e com cuja intervenção transformadora se
comprometem co-responsavelmente na busca por realizar sua vocação para a humanização (cf. Freire, 2000c:
106-108). Assim, em Pedagogia da esperança, Freire afirma: "[...] é por estarmos sendo assim que vimos nos
vocacionando para a humanização e que temos, na desumanização, fato concreto na história, a distorção da
vocação. Jamais, porém outra vocação humana. Nem um nem outra, humanização e desumanização, são destino
certo, dado dado, sina ou fado. Por isso mesmo é que uma é vocação e outra, distorção da vocação. É importante
insistir em que, ao falar do 'ser mais' ou da humanização como vocação ontológica do ser humano, não estou
caindo em nenhuma posição fundamentalista, de resto, sempre conservadora. Daí que insista também em que
esta 'vocação', em lugar de ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na
história" (Freire, 1999b: 99).
 76

realidade em que se insere, na e pela práxis. Um dos equívocos próprios de uma concepção
ingênua do humanismo radica em seu empenho por apresentar um modelo ideal de ser
humano, esquecendo-se da concretude existencial de mulheres e homens inseridos em
contextos espaço-temporais específicos, marcadamente contraditórios e conflitantes. Ora, a
humanização é um fazer permanente, e como tal, é condição e imperativo para mulheres e
homens em seu estar no mundo com o mundo e com os outros. Ao se referir à prática
educativa como uma dimensão necessária da prática social e, por isso mesmo, um fenômeno
exclusivamente humano, Freire afirma que a existência humana não tem um ponto
determinante de sua trajetória fixado na espécie, como ocorre nos animais. Ao inventar a
existência, como também os materiais que a vida lhes oferece, mulheres e homens inventaram
ou descobriram a possibilidade que implica necessariamente a liberdade, que não recebem
por uma outorga mas que a conquistam lutando por ela. Assim, mulheres e homens, por sua
curiosidade, arriscam-se, aventuram-se e se educam no jogo da liberdade (cf. Freire 1994: 86).
O reconhecimento crítico de que a humanização dá-se processualmente na história ao
longo da qual, na luta por sua conquista, a subjetividade desempenha um papel fundamental,
permite superar duas maneiras equivocadas de se entender a educação decorrentes das
concepções antidialéticas da historicidade da ação humana que foram delineadas até o
momento. De um lado, o entendimento pessimista da educação que, enquanto epifenômeno
supra-estrutural, determina-se reprodutivamente às transformações de base na sociedade, o
que implica reduzi-la e subordiná-la à infra-estrutura produtiva. Esta compreensão acrítica e
antidialética da prática educativa apóia-se na “visão mecanicista de história que guarda em si
a certeza de que o futuro é inexorável, de que o futuro vem como está dito que ele virá”, de tal
modo que nega qualquer poder à educação antes que as condições materiais da sociedade
sejam transformadas (mecanicismo determinista). Por outro lado, o entendimento otimista
ingênuo, de natureza idealista e declaradamente conservador, daqueles que conferem à
educação a chave das transformações sociais e a solução para todos os problemas sem que
necessariamente se alterem as estruturas sociais, econômicas e políticas (subjetivismo
idealista).
E, por fim, ao conceber a inexorabilidade do devir, da qual deriva o entendimento
errôneo acerca de um domínio humano de determinação, dificilmente poder-se-ia falar da
responsabilidade ética do ser humano como ser da decisão, da ruptura, da opção.
Tampouco, ao ser humano, poder-se-ia pensar a liberdade de intervir no mundo para
transformá-lo em sua luta incessante pelo direito de ser sujeito da história e não apenas nela
objeto (cf. Freire, 2001e: 83; Freire, 2003b: 150). Ao contrário, conceber criticamente a
história como possibilidade e não como determinação permite entender que a ordem
atualmente estabelecida, que engendra, dentre outras formas de violência desumanizadora, a
miséria de mulheres, homens e crianças, apresenta-se sob condições históricas factíveis e,
portanto, possivelmente mutáveis. De fato, sem uma compreensão crítica da história na
perspectiva dialética do entendimento das relações contraditórias e processuais constitutivas
da realidade torna-se impossível pensar a superação da opressão e da discriminação em todas
suas manifestações desumanizantes. Afirmar a factibilidade histórica da realidade permite
romper com a docilidade fatalista frente à negação da radicalidade ontológica do ser
humano. Mudar, apesar de difícil, torna-se possível. A utopia se torna um sonho possível.

1.2. Esperança e utopia: uma linguagem da possibilidade

A propósito, mais uma vez convém reafirmar que a teoria freiriana da ação dialógica
introduz uma nova dimensão na relação entre teoria e prática ressignificando-a radicalmente,
a partir de seus fundamentos éticos e epistemológicos. Destaca-se a fé amorosa e perpassada
de esperança na capacidade dos oprimidos - mulheres e homens - em lutar por sua própria
 77

libertação, na solidariedade dialógica, como sujeitos de ação intencionados ao mundo em que

se inserem e nele atuam reinventando-o. Este discurso engendra um novo ponto de partida
para que se possa conceber a ação emancipatória levando em conta a possibilidade de
concretização dos sonhos utópicos contra a resignação niilista e desesperançada. Neste
sentido, afirma-se uma posição crítica - concernente ao pensar e ao sentir - que transita
dialeticamente da resistência rebelde e da legítima indignação que a sustenta (denúncia) para
a utopia e o sonho possível que a torna provocadora e mobilizadora no sentido da luta
emancipatória (anúncio) e vice-versa. Este posicionamento assenta-se na consideração dos
sujeitos como produto e produtores da história e, portanto, na afirmação da possibilidade de
reinvenção de diferentes formas de lutas orientadas, na solidariedade dialógica, para processos
de reestruturação das condições materiais, culturais e ideológicas da sociedade em geral, com
vistas à criação de uma sociedade radicalmente justa, igualitária e democrática. Teoria e
prática social vinculam-se, em sua unidade dialética, à concepção de utopia e
emancipação na perspectiva da história como possibilidade e não como determinismo.
A compreensão dialética da história como possibilidade e não como determinação
permite resgatar a importância da identidade e individualidade de cada sujeito na ação
dialógica, em sua dupla interface - ação política revolucionária e ação política educativa - e de
sua responsabilidade exercida em solidariedade intersubjetiva na intervenção transformadora
na sociedade e construção histórica de sua liberdade sob o horizonte emancipatório da
humanização e da libertação do oprimido. Na verdade, como presença consciente no mundo,
com o mundo e com os outros, o sujeito não pode escapar à responsabilidade ética de
construir historicamente seu mover-se no mundo que implica decisão, avaliação, valoração,
escolha e ruptura (cf. Freire, 2003b: 150).
Neste sentido, em Pedagogia da autonomia, Freire afirma que, se porventura o ser
humano fosse um puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe que herda,
seria compreensível sua ausência do mundo e conseqüente irresponsabilidade em seu mover-
se nele e com ele. E se carece de responsabilidade não há que falar em eticidade. Ao
contrário, superando as concepções a-dialéticas da historicidade da ação humana,
resgata-se a responsabilidade ética e política de mulheres e homens em sua concretude
histórica a partir da qual sonham, escolhem, valoram e lutam por seus sonhos. “E o fazem não
apenas como objetos mas também como sujeitos da história” (Freire, 2003b: 150) Todavia,
isso não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que mulheres e
homens são submetidos. Na verdade, significa reconhecer que são seres condicionados, mas
não determinados. Significa reconhecer que a história é tempo de possibilidade e não de
determinismo e que o futuro é problemático e não inexorável (cf. Freire, 2001e: 21). Neste
sentido, oportuno ressaltar que em vários momentos de sua obra21 Freire enfatiza que os seres
humanos são "programados, mas para aprender”, apropriando-se da asserção de François
Jacob22. Em Política e educação, ao dirigir sua crítica à arrogância elitista, autoritária e
insensível das esquerdas sectárias que, em virtude de sua visão determinista da realidade, não
percebem que ninguém nasce feito ou marcado para ser isto ou aquilo, Freire contrapõe: “pelo
contrário, nos tornamos isso ou aquilo. „Somos programados, mas para aprender‟. A nossa
inteligência se inventa e se promove no exercício social de nosso corpo consciente. Se
constrói. Não é um dado que, em nós seja, um a priori da nossa história individual e social”

21
cf. Freire, 2001e: 27; 65; 94; 164; Freire, 2000b: 36-37; 93-95; 125-126; Freire, 1997: 12; 66-69; 93; 100-
101; 104, dentre outros
22
Asserção retirada da Entrevista “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”, Le Courrier,
UNESCO, fevereiro, 1991)
 78

(Freire, 1997: 104). Mulheres e homens, apesar de “programados”, não são determinados.
Ninguém nasce feito, o ser humano se faz social e historicamente. E assim encontram-se
"impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã", de modo que "onde quer que haja
mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que
aprender" (Freire, 2001e: 94; Freire, 2000c: 85).
Isso remete à compreensão da educação como processo permanente fundado na
inconclusão do ser que se reconhece como tal. Para Freire, em Pedagogia da autonomia, “a
consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o
ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (Freire, 2001e: 64).
É justamente esta percepção de mulheres e homens como seres “programados, mas para
aprender”, e por isso mesmo para ensinar, para conhecer, para intervir, que lhe permite
entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do
desenvolvimento da autonomia e da liberdade de educadores e educandos (cf. Freire, 2001e:
164). Condicionados, “programados” mas não determinados, abertos às possibilidades de
mudanças, de transformações que operam pela intervenção de suas mãos, mulheres e homens
são capazes de se tornar conscientes de seus condicionamentos. Conscientes de sua radical
incompletude inserem-se enquanto seres histórico-sociais num permanente processo de busca
e de reinvenção do próprio mundo e de si mesmos. Seres da transformação e não da
adaptação, mulheres e homens tornam-se capazes de pronunciar o mundo, na medida em
que o transformam e o reinventam, reinventando a si mesmos. (cf. Freire, 1999b: 100).
Portanto, a compreensão dialética das relações corpo-consciente-mundo em que se
funda o entendimento da história como possibilidade implica reconhecer que os seres
humanos, enquanto condicionados e, ao mesmo tempo, conscientes do condicionamento, não
estão determinados, o que lhes permite mover-se no mundo no sentido de superar a força
condicionante das heranças culturais, tornando-os aptos a lutar pela liberdade e nesta
luta ampliar os espaços do exercício de sua autonomia e autodeterminação. O ser
humano, ao se construir social e historicamente, de um lado, vivencia a tensão contraditória
entre a herança genética com que vem ao mundo e a herança cultural em que se insere. Por
outro, ao mesmo tempo, ele vivencia a contradição da unidade individualizada dessas
heranças recebidas na prática da qual faz parte com os outros seres humanos e pela qual,
atuando, constrói-se a si mesmo. É neste movimento dialético que mulheres e homens vão se
inclinando cada vez mais para isto ou para aquilo em sua existência, forjando sua
subjetividade e a individualidade de seu “estar sendo” no mundo. Segundo Freire, em
Política e educação:
“Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando ou sofrendo a tensa relação entre o que
herda e o que recebe ou adquire do contexto social que cria e que o recria, que o ser humano veio se
tornando este ser que, para ser, tem de estar sendo. Este ser histórico e cultural que não pode ser
explicado somente pela biologia ou pela genética nem tampouco apenas pela cultura. Que não pode
ser explicado somente por sua consciência como se esta em lugar de ter-se constituído socialmente e
transformado seu corpo em um corpo consciente tivesse sido a criadora todo-poderosa do mundo que
o cerca, nem tampouco pode ser explicado como puro resultado das transformações que se operaram
neste mundo. Este ser que vive, em si mesmo a dialética entre o social, sem o que não poderia ser e o
individual, sem o que se dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil. Este ser social e histórico,
que somos nós, mulheres e homens, condicionados mas podendo reconhecer-se como tal, daí poder
superar os limites do próprio condicionamento, „programado [mas] para aprender‟ - teria
necessariamente que entregar-se à experiência de ensinar e de aprender” (Freire, 1997: 67-68).

Convém ressaltar que, em Professora sim, tia não, Freire elucida a importância da
identidade de educador e educandos enquanto sujeitos na ação dialógica. Aqui a identidade é
entendida como a relação contraditória, processual e dinâmica, que constitui a
subjetividade em sua individualidade, entre o que herda e o que adquire. Condicionados,
 79

“programados” mas não determinados, o ser humano se move em um espaço delimitado de

autonomia e liberdade que dispõem na moldura cultural para ampliá-la (cf. Freire, 2000b: 94).
Neste sentido, ele afirma:
“No fundo, a liberdade como façanha criadora dos seres humanos, como aventura, como
experiência de risco e de criação tem muito a ver com a relação entre o que herdamos e o que
adquirimos. As interdições à nossa liberdade são muito mais produtos das estruturas sociais, políticas,
econômicas, culturais, históricas, ideológicas do que das estruturas hereditárias. Não podemos ter
dúvidas em torno do poder da herança cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser. Mas,
o fato de sermos programados, condicionados e conscientes do condicionamento e não determinados é
que se faz possível superar a força das heranças culturais. A transformação do mundo material, das
estruturas materiais a que se junte simultaneamente um esforço crítico-educativo é o caminho para a
superação, jamais mecânica, desta herança” (Freire, 2000b: 95).

Até o momento, como se pode observar, a posição criticamente otimista assumida

por Freire com relação à capacidade ética do ser humano de avaliar, valorar e decidir, de
discernir, comparar, optar e de romper, submetida a condicionamentos que não devem ser
absolutizados, decorre de sua recusa aos otimismos ingênuos e aos pessimismos fatalistas que
anulam ou esvaziam a responsabilidade de mulheres e homens em seu mover-se no mundo e
com o mundo e com outros. A compreensão da história como tempo de possibilidade e não
de determinismo remete ao entendimento de que o mundo não é: o mundo está sendo.
Como subjetividade curiosa, inteligente, ética e interferidora na objetividade com que
dialeticamente se relaciona, o papel de mulheres e homens no mundo não é só de quem
constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeitos que provocam
ocorrências e que, assumindo-se como tais, reconhecem a eticidade de sua presença no
mundo e com o mundo e, portanto, sua responsabilidade individual e social, condicionados e
conscientes de seu condicionamento, mas não determinados (cf. Freire, 1997: 100-101; cf.
Freire, 2000c: 79).
A certeza de que transformar é difícil, mas é possível, é justamente o que permite
repudiar qualquer posição fatalista que confira a qualquer fator condicionante um poder
determinante, fatalista e imobilizador. Por exemplo, por maior que seja a força condicionante
das estruturas econômicas ou políticas atreladas aos avanços da tecnologia e ciência sobre o
comportamento individual e social, não há que aceitar uma total passividade frente a elas. Do
contrário, aceitando-a implicaria em renunciar ao ser humano sua capacidade de pensar, de
valorar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de rejeitar, de decidir, de projetar, de
sonhar, enfim, de construir-se como sujeito autônomo e livre. Em outras palavras, implicaria
a negação da relação ação-reflexão pressuposta na ação humana enquanto práxis. E, por
sua vez, a ação seria reduzida ao viabilizar o que se encontra já determinado o que implicaria
o esvaziamento do sentido emancipatório que deve constituir as lutas pela concretização
dos sonhos utópicos. Seria a negação da história, da utopia e da esperança.
De acordo com Freire, em Pedagogia da esperança, “sonhar não é apenas um ato
político necessário, mas também uma conotação da forma histórico-social de estar sendo de
mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em
permanente processo de tornar-se” (Freire, 1999b: 91). Não seria possível alcançar a
compreensão dialética da história como possibilidade e do papel da subjetividade em sua ação
transformadora da realidade bem como suas implicações na prática educativa, sem a
experiência do sonhar, de vislumbrar o desenho de mundo diferente entremeado por relações
sociais, políticas e econômicas que, engendradas e permanentemente reinventadas na
radicalidade democrática, permitam a superação das atuais estruturas desumanizantes. Como
afirma Freire, não existe mudança sem sonho, como não existe sonho sem esperança. O sonho
constrói-se na práxis, na tensão entre anúncio e denúncia. Segundo ele, desde Pedagogia do
Oprimido, ele vem insistindo:
 80

“[...] não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se
cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e
eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio, mas não
deixa esgotar-se a tensão entre ambos quando da produção do futuro antes anunciado e agora um novo
presente. A nova experiência de sonho se instaura, na medida em que a história não se imobiliza, não
morre. Pelo contrário, continua” (Freire, 1999b: 91-92).

Conceber a possibilidade de sonhar, na e pela práxis, resgata a capacidade

reflexiva, ativa, responsável e decisiva do ser humano em sua ação transformadora sobre a
realidade, construindo a história e nela se fazendo e se re-fazendo. Assumindo-se como
sujeito da ação, o ser humano se torna apto a reconhecer-se condicionado pelas estruturas
societárias e não fatalistamente submetido a este ou aquele destino, o que lhe abre o caminho
para a intervenção nesta realidade condicionante, problematizando-a e transformando-a. A
adaptação não passa de apenas um momento do processo de intervenção no mundo. Aqui
reside a diferença primordial entre condicionamento e determinação, cuja compreensão
permite entender que a intervenção na realidade exige o reconhecimento crítico da
existência e da força dos condicionamentos para poder conhecê-los cada vez mais
rigorosamente em suas relações constitutivas, enfrentá-los para sua superação e
transformação. Na verdade, rejeitar a determinação não significa uma negação ingênua dos
condicionamentos (cf. Freire, 2000c: 55-56).
Contrária à intervenção, a acomodação ou a adaptação a uma realidade incontestável
pressupõe uma compreensão mecanicista - de esquerda ou de direita - da história, para a qual
o futuro é inexorável, e implica necessariamente a morte ou a negação autoritária do sonho, da
utopia, da esperança. Projetar-se para um futuro estabelecido a priori e, portanto,
desproblematizado, prescinde de esperança. É, na verdade, uma ruptura com a natureza
humana, social e historicamente constituindo-se. Ora, de acordo com Freire, em Pedagogia da
autonomia, a esperança manifesta-se intrínseca à experiência vital de todo ser humano:
faz parte da natureza humana (cf. Freire, 2001e: 80-82). Fechar-se à experiência da abertura
ao outro e ao mundo é uma transgressão ao impulso ontológico-existencial de nossa
incompletude (cf. Freire, 2001e: 153). É o fechamento ao diálogo. (cf. Freire, 2001e: 154),
uma vez que rompe a comunicabilidade do ser humano (cf. Freire, 2001e: 133). Portanto, de
acordo com Freire, em A Sombra desta Mangueira, a esperança é uma exigência ontológica
dos seres humanos (cf. Freire, 2004: 30). Radica-se, pois, na inconclusão do ser humano, o
qual para encarná-la, carece assumir a inconclusão de que se torna consciente (cf. Freire,
2004: 87).
A construção da teoria freiriana da ação dialógica foi sendo desenvolvida com base
na esperança amorosamente crítica na possibilidade da recuperação da palavra daqueles que
lhes é negado historicamente o direito de pronunciá-la possibilitando-lhes, na e pela práxis
emancipatória, as condições para que se assumam como sujeitos, como presença atuante e
transformadora no mundo e com o mundo e com outros. É na radicalização utópica desta
esperança sustentada na possibilidade permanente de transformar o mundo que os sujeitos em
solidariedade dialógica se tornam capazes, como seres transformadores, de participar na luta
histórica pela humanização-libertação superando as condições objetivas em que se encontram
inseridos para além da sua adaptação à concretude cotidiana. Portanto, a partir da experiência
vital de todo ser humano, ao envolver a esperança e o sonho possível em sua busca por ser
mais, a teoria freiriana da ação dialógica, deste modo, fundamenta a autenticidade
utópica da práxis emancipatória.
A experiência histórica do amanhã como algo que não é pré-estabelecido, mas um
desafio, um problema, está pressuposta na justa raiva ou indignação a que se refere Freire,
cuja legitimidade decorre da revolta em face da negação à mulheres e homens do direito de
 81

ser mais inscrito na natureza humana. Diante desta negação não se pode cruzar os braços
fatalistamente recusando a própria responsabilidade a favor do discurso cínico e niilista da
acomodação. Contrária à resignação em face das ofensas que desumanizam mulheres e
homens, a rebeldia decorrente da recusa inconformada das injustiças fundamenta-se também
na compreensão da problematicidade do futuro e na vocação para o ser mais como expressão
da natureza humana em processo de estar sendo. A rebeldia, enquanto denúncia, deflagra a
justa raiva, mas somente na esperança, ela pode se alongar para uma posição mais
radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A utopia da
humanização-libertação e a luta histórica por sua realização implica a dialetização entre a
denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação: o sonho possível.
“Para mim, o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos
atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura
humanizante. Por esta razão a utopia é também compromisso histórico. A utopia exige o
conhecimento crítico. É um ato de conhecimento. Eu não posso denunciar a estrutura desumanizante
se não a penetro para conhecê-la. Não posso anunciar se não conheço, mas entre o momento do
anúncio e a realização do mesmo existe algo que deve ser destacado: é que o anúncio não é anúncio de
um anteprojeto, porque é na práxis histórica que o anteprojeto se torna projeto. É atuando que posso
transformar meu anteprojeto em projeto. [...] Além disso, entre o anteprojeto e o momento da
realização ou da concretização, há um tempo que se denomina tempo histórico; é precisamente a
história que devemos criar com nossas mãos e que devem os fazer; é o tempo das transformações que
devemos realizar; é o tempo do meu compromisso histórico” (Freire, 2001c: 27-28).

A utopia como sonho possível se levanta contra o pensamento fatalista que sufoca o
sonho e aprisiona a imaginação ao desencanto. Ela se abre às possibilidades históricas, à
realização do inédito nas fronteiras do viável e do factível. A utopia não consegue mudar as
estruturas, ao menos projeta a trangressão de sua vigência. Neste sentido, o pensamento
utópico de Freire, "molhado" de história, se nos apresenta como uma linguagem subversiva
da possibilidade23, uma defesa à radicalidade ontológica do ser humano e de sua
humanização, de um lado, a partir denúncia do presente das inúmeras manifestações de
desumanização, desmascarando as pseudolegitimações da extrema pobreza e da debilidade
democrática das relações sociais e das estruturas societárias, de outro, no anúncio do amanhã
que é engendrado no aqui e no agora, indicando a possibilidade da reinvenção da
sociedade, de suas relações de poder e de produção, da cultura e da educação, da superação de
suas estruturas desumanizantes, assentes na radicalidade ético-política da liberdade e da
autêntica democracia. Para Freire, adotar uma posição utópica implica a lealdade e a
coerência ao sonho e, por isso mesmo, a luta solidária de todos pela materialização do sonho
compartilhado realizando no aqui e agora as possibilidades que se apresentam factiveís na
direção da humanização e libertação de mulheres e homens. O sonho freiriano vislumbra,
considerando as situações historicamente concretas, a possibilidade de desenhar o projeto de
um socialismo substantivamente democrático.

23
Peter McLaren considera que Freire, ao ligar as categorias de história, política, economia e classe aos
conceitos de cultura e poder, “conseguiu desenvolver uma linguagem de crítica e uma linguagem de esperança
que operam de forma conjunta e dialética e que têm demonstrado sua eficácia na libertação das vidas de gerações
de pessoas desprivilegiadas. É a linguagem de esperança de Freire - aquilo que Giroux chama sua „linguagem de
possibilidade‟” (McLaren, 1987: 6). De fato, na práxis emancipatória, na perspectiva da radicalidade utópica da
teoria freiriana da ação dialógica, a tensão dialética entre anúncio e denúncia marca a construção desta
linguagem subversiva e revolucionária da libertação como possibilidade histórica.
 82

O caráter emancipatório que envolve a reconceituação da relação dialética entre

teoria e prática implica a constituição de um pensamento utópico 24. Aliás, a intencionalidade
emancipatória presente na práxis encontra sua significação no aporte utópico. Em outras
palavras, a dinâmica dialética entre o pensar-sentir e o atuar, o compromisso e
responsabilidade no engajamento das ações dialogicamente orientadas para a transformação
da realidade em que se insere remetem à convicção utópica da humanização e da libertação
e ao sonho de sua possibilidade. Utopia é sonhar com os pés fincados no chão da história, é
imaginação crítica, é possibilidade de transcender o amanhã sem cair em um idealismo
ingênuo. Sonhar é antecipar o amanhã a partir do olhar criticamente enraizado no hoje. É na
dialeticidade entre a denúncia do presente e o anúncio do amanhã que a utopia se constitui e
que permite construir o sonho possível que se projeta ao inédito viável25. No discurso da
possibilidade de Freire, o sonho e a esperança tornam-se categorias vitais para a
compreensão da orientação utópica da teoria da ação dialógica de Freire: a busca do
inédito viável tem no sonho a condição básica para vislumbrar o mundo possível e na
esperança o que move esta busca, a qual se manifesta na luta cotidiana, na dialeticidade da
denúncia e do anúncio de alternativas possíveis. De fato, “enquanto necessidade ontológica a
esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há
esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira,
assim, espera vã” (Freire, 1999b: 10-11).
A utopia em Freire apresenta uma dimensão pedagógica conferindo sentido às
práticas educativas, enquanto ato de conhecimento e ato político. Frente aos processos
educacionais antidialógicos e domesticadores que reforçam a “cultura do silêncio”, Freire
propõe uma educação libertadora, realizada dialogicamente, na liberdade e para a liberdade,
que promove uma cultura da palavra orientada permanentemente para uma reinvenção
radicalmente democrática da sociedade. Neste sentido, a educação enquanto ação dialógica só
tem sentido se for um ato de esperança. Ora, a educabilidade do ser humano e a esperança
manifestam-se co-originariamente fundadas sobre a mesma matriz constitutiva da
experiência vital de todo ser humano: a radicalidade ontológica de sua inconclusão
assumida. Do mesmo modo que a educabilidade, a esperança constitui-se também uma
exigência ontológica de mulheres e homens, inacabados e conscientes do inacabamento,
abertos à procura, curiosos, "programados, mas para aprender", reconhecem-se sujeitos na e
24
Segundo Stanley Aronowitz (1998:113), a base desta práxis é claramente a noção de que os seres humanos
são um projeto inacabado e que na consciência de seu inacabamento buscam realizar permanentemente sua
vocação ontológica para ser mais. Incompletos, mulheres e homens são humanizados no diálogo que, para eles,
torna-se uma necessidade existencial. Ora, a essência do diálogo é a palavra verdadeira, isto é, unidade dialética
entre reflexão e ação. A palavra verdadeira é engajar-se em práxis, para transformar o mundo de acordo com a
reflexão; para nomear o mundo Assim, no dialogo e pelo diálogo, a libertação do oprimido recuperando a sua
voz é a condição fundamental da emancipação humana.
25
Em Freire, o inédito viável é um recurso que projeta o futuro possível a partir da desconstrução crítica do
presente: por isso constitui a categoria fundamental do pensamento utópico freiriano. A categoria do "inédito
viável" permite articular as estratégias emancipatórias e respectivas táticas no exercício da práxis humanizadora
e libertadora. Nela se funda o princípio de que os mulheres e homens não fazem o que querem na história, mas
apenas o que se concebe possivelmente como viável, com base em análises estratégicas em um determinado
momento histórico no exercício da práxis que, ao contrário das praticas voluntaristas quase sempre estéreis,
avalia as reais possibilidades e limites para as transformações radicalmente democráticas orientadas para a
humanização e libertação, reconhecendo suas determinações objetivas e subjetivas historicamente
circunstanciais, estruturais e conjunturais, o que demanda necessariamente um aprofundamento cada vez mais
crítico do conhecimento científico da realidade "molhado" de esperança e na fé amorosa no ser humano e na sua
capacidade de assumir por suas mãos, na liberdade e na autonomia, as rédeas de seu destino, e na solidariedade
com outros sujeitos, em igual condição, que se dão as mãos, em unidade na diversidade, construir
permanentemente um mundo sempre mais humano.
 83

pela busca de realizar histórica e socialmente sua vocação para ser mais. Segundo as palavras
do próprio Freire: "sem esperança não há como sequer começar a pensar em educação.
Não é possível ser um ser interminado, como nós somos, conscientes desta inconclusão, sem
buscar. E a educação é exatamente este movimento de busca, essa procura permanente".
(Freire, 2001f: 171).

2. Educação, democracia e cidadania

Com relação à concepção de comunicação dialógica no pensamento freiriano,
tematizada no capítulo I desta primeira parte, ressaltou-se a marca substantivamente
democrática que ela confere às ações educativas e às ações políticas ao constituí-las sob o
horizonte da humanização e libertação. Ora, o diálogo se constrói como relação solidária e
horizontal entre sujeitos iguais mediatizados pelo mundo sobre o qual, nele intervindo e
transformando-o na e pela práxis, interagem critica e criativamente no enfrentamento dos
problemas e conflitos que se apresentam como desafios comuns. Como encontro entre
mulheres e homens que se reconhecem como sujeitos e protagonistas da ação interventora na
história, isto é, capazes de pronunciar o mundo, o diálogo torna-se condição fundamental
para a sua verdadeira humanização. A dialogicidade realiza-se por esta relação de
reciprocidade comunicativa e intersubjetiva orientada para o conhecimento crítico da
realidade e ação transformadora de todos os sujeitos envolvidos sobre ela, pautando-se pelos
princípios normativos de horizontalidade, participação simétrica e de alteridade, os quais se
apresentam substantivamente democráticos. O diálogo constitui uma relação democrática
(cf. Freire, 1999b: 120). Assim, da dialogicidade depreende-se o substrato ético e político
que, sine qua non, permite constituir o ethos democrático no qual, por necessária coerência,
devem ser envolvidas as práticas emancipatórias autênticas. A “palavra verdadeira”
concebida como práxis apresenta-se substantivamente democrática: uma práxis
radicalmente democrática que delineia como sonho possível um projeto de democracia radical
para a sociedade em processo de humanização e libertação. Neste sentido, no pensamento
freiriano, a comunicação dialógica - substantivamente democrática - ocupa um lugar
central na reconceituação da relação dialética entre subjetividade e objetividade,
consciência e mundo, ação e reflexão. Constitui, portanto, o fundamento do pensamento
político e educacional de Freire e condição para a práxis da transformação da sociedade que
envolve mais especificamente a relação entre educação para a liberdade, formação da
subjetividade democrática e democratização radical das relações e estruturas societárias.
Na perspectiva dialógica, a educação crítica orientada para a constituição de um
sujeito protagonista de sua própria educação e da transformação da sociedade, enquanto
educação para a liberdade, para a cidadania, para a unidade na diversidade, enfim, para a
democracia, é a alternativa educacional que Freire propõe em contraposição ao modelo
tradicional da educação orientado para a domesticação, a passividade e a massificação. Esta
alternativa compreende um processo comunicativo-dialógico de conhecimento onde todos
interlocutores se reconhecem reciprocamente e se assumem como sujeitos - educadoras/es e
educandos - em reciprocidade simétrica intencionados solidariamente ao objeto,
problematizando-o para conhecê-lo, comprometendo-se e nele intervindo por sua ação. O ato
educativo torna-se um processo dialógico de recriação e de criação do conhecimento no qual
todos ensinam e todos aprendem a partir da problematização e investigação da realidade sobre
a qual atuam. Em Alfabetização, ao esclarecer sua recusa a dar receitas de “como fazer”,
Freire indica o princípio norteador para que educadores e educadoras, ao invés de
simplesmente procurar imitá-lo, possam re-criar a Pedagogia do oprimido em sua própria
realidade concreta, considerando criticamente as condições econômicas, sociais, culturais e
 84

históricas que culminaram nesta obra, bem como, investigando as condições históricas em
seus próprios contextos:
“Quando alguém pensa sobre o contexto que deu origem a Pedagogia do oprimido e pensa,
também, sobre seu próprio contexto, poderá começar a re-criar a Pedagogia do oprimido. Se [as
educadoras e] os educadores forem fiéis a essa reinvenção radical compreenderão minha insistência
em que os educandos devam assumir o papel de sujeitos cognoscentes; ou seja, sujeitos que conhecem
juntamente com o educador, que é também um sujeito cognoscente. Esse é o princípio para a tomada
de uma atitude epistemológica, filosófica, pedagógica e política. [...] Essencialmente, os educadores
devem trabalhar muito para que os educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes e possam
viver essa experiência de sujeitos” (Freire e Macedo, 1994: 81-82).

Ao superar a ruptura entre ensinar e aprender, de cuja relação resgata-se sua

unidade dialética, educadoras e educadores (que se reconhecem educandos no ato de ensinar)
ao lado dos educandos (que se reconhecem educadores no ato de aprender) se envolvem, no
mesmo ato de conhecimento, como sujeitos co-intencionados ao objeto de sua investigação,
em situações dialógico-interativas marcadas pela horizontalidade e participação ativa e
estimuladoras da capacidade criativa, da sensibilidade e expressividade estética, da
responsabilidade e do discernimento ético, da autonomia e da curiosidade crítica. Este
processo dialógico, a partir das bases de sua fundamentação, torna-se o ponto de partida
ético e epistemológico de Freire para reconceituar a diretividade constitutiva de todo ato
educativo enquanto ato de conhecimento e ato político.
A teoria da ação dialógica de Freire se constrói em torno de uma educação
libertadora, práxis para a liberdade e para a democracia, diálogo que resgata o ser
humano como sujeito e a ação-reflexão para a transformação da realidade, abrindo assim
caminhos para a reinvenção radicalmente democrática da sociedade, justa, livre e igualitária.
No tocante à sua proposta educacional, o pensamento freiriano sustenta-se na convicção de
que sem diálogo não existe a possibilidade de constituir um modelo alternativo ao modelo
vertical e autoritário da educação e, por conseguinte, tampouco de mudar as relações sociais,
também autoritárias e verticalizadas, que se estabelecem entre oprimidos e opressores, entre
dominados e dominadores. A concepção da educação como prática da liberdade,
substantivamente democrática e orientada para a libertação se coloca em oposição às
ações antidialógicas constitutivas das práticas educacionais voltadas para a domesticação dos
seres humanos e sustentação/legitimação da cultura do silêncio. Ao contrário das práticas
paternalistas, assistencialistas e autoritárias desenvolvidas em estruturas sociais, econômicas e
políticas marcadamente antidialógicas, o diálogo confere ao ser humano, que se reconhece e
se assume como sujeito da ação, na e pela práxis, o sentido utópico da participação e, por isso,
implica em co-responsabilidade e compromisso social e político de mulheres e homens
engajados na transformação da realidade em que se encontram inseridos e atuam. Em
condições antidialógicas, consubstanciais aos modelos verticais, antidemocráticos e
impositivos de educação bancária e de práticas políticas afins, o ser humano não desenvolve a
consciência enquanto compreensão analítico-crítica da dinâmica dialética e histórica de sua
existência e das inúmeras relações que envolvem seu estar no mundo e com os outros.
Tampouco lhe proporciona as condições para desenvolver a capacidade criadora de,
mobilizando-se solidariamente, transformar a realidade. Ao contrário, as práticas
educacionais fundadas na dialogicidade são dirigidas para a conscientização de
mulheres e homens - os oprimidos - recuperando-lhes sua condição de sujeitos
históricos. É justamente nesta relação intersubjetiva entre mulheres e homens vivenciada
mediante a palavra autêntica (a ação dialógica como práxis) que, ao engendrar a
substantividade democrática, devem ser configuradas as diretrizes normativas, estratégicas e
táticas das lutas pela democratização radical da sociedade.
 85

De fato, a questão da democracia assume uma relevância teórico-prática no

pensamento freiriano 26. O discurso emancipatório de Paulo Freire, ao desvelar as estruturas
de dominação e opressão que violentam os seres humanos, implica antes de tudo o anúncio
de uma revolução social: a possibilidade de uma radicalização democrática da
sociedade. A construção das condições factíveis para que essa emancipação se realize
verdadeiramente encontra no diálogo e na solidariedade os pressupostos normativos anti-
autoritários para orientação das práticas políticas e educativas que, pela atuação na prática
social sob a qual se realizam, objetivam a reinvenção democrática da sociedade
implementando formas incisivas de participação e intervenção populares. Isto supõe o
desenvolvimento de ações educativas orientadas para a formação da cidadania
democrática no sentido da autogestão popular. Neste sentido, frente aos projetos
hegemônicos de caráter neoliberal, a educação atual requer, mais do que nunca, entre seus
grandes objetivos o de educar cidadãs e cidadãos para a transformação social e para a
participação substantivamente democrática assumindo o desafio de serem protagonistas da
história.

2.1. Reinvenção do poder e a radicalidade democrática

De acordo com o pensamento freiriano, as transformações na sociedade no sentido da

humanização não têm outro caminho senão a luta político-democrática por meio de um
processo de superação radical das estruturas desumanizadoras de exploração e dominação e
da construção histórica de modelos alternativos com base na reinvenção radicalmente
democrática do poder em cada contexto e em cada circunstância concreta. Todos os
processos que envolvem estas transformações devem ser coerentemente democráticos.
Em Pedagogia da esperança, reconhecendo a necessidade de superar a cínica democracia
concebida por discursos puramente liberais, Freire afirma:
“É preciso assumirmos a radicalidade democrática para a qual não basta reconhecer-se,
alegremente, que nesta ou naquela sociedade, o homem e a mulher são de tal modo livres que têm o
direito de morrer de fome ou de não ter escola para seus filhos e filhas ou de não ter casa para morar.
O direito, portanto, de morar na rua, o de não ter velhice amparada, o de simplesmente não ser”
(Freire, 1999b: 157).

A afirmação da radicalidade democrática da ação dialógica nos processos

emancipatórios implica uma opção coerente e irrenunciável por uma autêntica democracia
como forma de vida e convivência interpessoal e, por isso mesmo, deve configurar
substantivamente tanto as relações intersubjetivas que constituem as práticas políticas e
pedagógicas como as estruturas da organização social e política. Esta opção radical se, por um
lado, manifesta a recusa aos atos de intolerância que negam a alteridade e a diversidade, aos
atos autoritários e totalitários que sustentam contextos de negação da liberdade, às práticas
paternalistas e assistencialistas que impõem ao ser humano o mutismo, a domesticação e a
passividade, por outro lado, implica o comprometimento e engajamento coerente com a
liberdade, na ação dialógica, resgatando às mulheres e aos homens o direito de sonhar e

26
De acordo com o Afonso Celso Scocuglia, não se pode deixar de enfatizar que um dos alicerces indeléveis
da prática e da teoria de Paulo Freire é a questão da democracia. "Se há uma questão central que percorre o
discurso freiriano, em todos seus diversos e diferentes momentos, esta é a questão da educação e da pedagogia
enquanto prática e teoria contribuintes da 'radicalidade democrática', mesmo quando evidenciaram equívocos de
populismo „de esquerda‟ e do nacionalismo-desenvolvimentista dos anos 1950 e 1960 [...]. Se nos seus escritos a
'humanização não se fará sem a destruição da sociedade de exploração e da dominação humana', o itinerário da
consecução de tal possibilidade é sempre democrático" (Scocuglia, 1999: 34)
 86

pronunciar a palavra fazendo história e nela se fazendo sob o horizonte da humanização e da

libertação.
Em Pedagogia da indignação, Freire manifesta que um dos seus sonhos ao escrever
suas cartas pedagógicas é o de que todos pudessem assumir o desafio de refletir sobre o papel
que possuem e assumir em suas mãos a responsabilidade na construção e no aperfeiçoamento
de uma autêntica democracia que se opõe ao modelo liberal-conservador do qual lança sua
crítica:
“Não de uma democracia que aprofunda as desigualdades, puramente convencional, que
fortifica o poder dos poderosos, que assiste de braços cruzados à aviltação e ao destrato dos humildes
e que acalenta a impunidade. Não de uma democracia cujo sonho de Estado, dito liberal, é o Estado
que maximiza a liberdade dos fortes para acumular capital em face da pobreza e às vezes da miséria
das maiorias, mas de uma democracia de que o Estado, recusando posições licenciosas ou autoritárias
e respeitando realmente a liberdade dos cidadãos, não abdica de seu papel regulador das relações
sociais. Intervém, portanto, democraticamente, enquanto responsável pelo desenvolvimento da
solidariedade social. Precisamos de uma democracia que, fiel à natureza humana que tanto nos fez
capazes de eticizar o mundo quanto de transgredir a ética, estabeleça limites à capacidade de
malquerer de mulheres e homens. Não creio na democracia puramente formal que „lava as mãos‟ em
face das relações entre quem pode e quem não pode porque já foi dito que „todos são iguais perante a
lei‟. [...] Lavar as mãos a diante das relações entre poderosos e os desprotegidos do poder só porque já
foi dito que „todos são iguais perante a lei‟ é reforçar o poder dos poderosos. [...] O que me parece
impossível aceitar é uma democracia fundada na ética do mercado que, malvada e só se deixando
excitar pelo lucro, inviabiliza a própria democracia” (Freire, 2000c: 48-49).

Com efeito, a dialogicidade manifesta-se como uma dimensão própria da natureza

histórico-ontológica dos seres humanos e de sua capacidade crítico-reflexiva e comunicativa,
de modo que, realizando-se na e pela práxis, informa democraticamente as diferentes práticas
políticas e educativas orientadas para a humanização. Assim, a dialogicidade exige o
exercício da liberdade e da substantividade democrática que, por sua vez, determinam o
compromisso social e político com a vocação do ser mais de todos os seres humanos. É
justamente neste aspecto que a substantividade democrática, uma vez sendo intrínseca ao
substrato ético e político da dialogicidade, exige necessariamente a reconceituação da
relação dialética entre teoria e prática - práxis - recolocando a ação humana e a
solidariedade social, historicamente situadas, no âmbito dos processos de democratização
radical da sociedade. A práxis, sendo dialógica, é radicalmente democrática.
Freire em Alfabetização, referindo-se à natureza diretiva da educação, sob uma
perspectiva democrática, afirma que “a substantividade democrática, que é radical, se opõe
ao espontaneísmo licencioso como à manipulação autoritária. Na verdade, o contrário
positivo do espontaneísmo não é a manipulação como o contrário positivo desta não é o
espontaneísmo. O contrário positivo de ambos é o que venho chamando de
substantividade democrática”. (Freire e Macedo, 1994: 87). Ora, a manipulação autoritária
ou o espontaneísmo licencioso a que Freire se refere remetem às práticas desenvolvidas em
contextos antidialógicos que distorcem a relação entre liberdade e autoridade, fundamental
para a formação da subjetividade democrática.
Neste sentido, em Por uma pedagogia da pergunta, no contexto de sua
argumentação a favor da comunhão entre o senso comum e a rigorosidade negada pelos
posicionamentos elitistas ou basistas de lideranças, os quais incorrem, de um lado, em
práticas autoritárias e manipulatórias das classes populares, de outro, em práticas
espontaneístas, ele afirma, com relação à práxis, a necessidade de superar a separação entre a
teoria e a prática por uma visão correta da unidade dialética entre ambas. Para Freire, a união
da teoria e da prática torna-se fundamental para que se possa compreender profundamente a
realidade e para que essa compreensão possa resultar numa transformação desta mesma
 87

realidade. Isso porque “nem a ingenuidade, nem a espontaneidade, nem o rigor científico
vão transformar a realidade. A transformação da realidade implica a união desses dois
saberes, para alcançar um saber superior que é o verdadeiro saber que pode transformar-se em
ação e em transformação da realidade” (Freire e Faundez, 2002: 60). A ação dialógica
implementada na escola e na luta política é substantivamente democrática e, por isso mesmo,
contrária a práticas autoritárias ou espontaneístas ou manifestações de intolerância ou de
poder discriminatório. Por isso mesmo, a substantividade democrática, segundo Freire, exige
maior radicalidade ética (cf. Freire, 2003b: 227).
A democracia não acontece de uma hora para outra, por uma outorga legal ou por
uma concessão de alguma autoridade que se arrogue o título de democrática. “Não se recebe
democracia de presente. Luta-se pela democracia. Não se rompem as amarras que nos
proíbem de ser com uma paciência bem comportada, mas com Povo mobilizando-se,
organizando-se, conscientemente crítico”, afirma Freire (2000b: 117). A democracia, a
liberdade e a ampliação dos espaços da autonomia se conquistam ao longo de um
processo ininterrupto de lutas, avanços e revezes, no qual exercita-se a comunicação dialógica
e o poder democrático de todos sujeitos que participam da caminhada. Este movimento
substantivamente democrático que faz parte da própria humanização do ser humano, de sua
vocação para ser mais, realizando-se sob condições históricas concretas, torna-se um
aprendizado permanente para a democracia. Assim, na e pela práxis, mulheres e homens,
mobilizando-se, organizando-se, conhecendo em termos críticos, vão partejando o novo.
Segundo Freire, em Política e educação, “a vocação para o ser mais, enquanto expressão da
natureza humana fazendo-se na história, precisa de condições concretas sem as quais a
vocação se distorce. Sem a luta política, que é luta pelo poder, essas condições necessárias
não se criam” (Freire, 1997: 11).
Assim, no marco da concepção freiriana da radicalidade democrática, as alterações
na ordem política, jurídica, social e econômica só podem ser compreendidas legitimamente
quando sustentadas por uma profunda democratização - reinvenção democrática - da
sociedade e do poder. Na verdade, segundo Freire, a reinvenção da sociedade exige a
reinvenção do poder (cf. Freire e Macedo, 1994: 36). E a reinvenção do poder, isto é, “o da
crescente participação popular no poder e na gestão do poder” (Freire e Faundez, 2002: 98),
por sua vez, refere-se a todas as dimensões societárias. Nesta reciprocidade, a radicalidade
democrática demanda a criação e recriação permanente de um novo poder e de uma nova
sociedade e, neste processo, os sujeitos reinventam-se, recriam-se. É neste sentido que Freire
concebe dialeticamente a reinvenção do poder e da sociedade. Em Por uma pedagogia da
pergunta, ao tratar da atualidade da questão do poder, ele afirma:
“Não tenho dúvida de que o problema fundamental que se coloca hoje na luta pela
transformação da sociedade não é o da pura tomada do poder, mas o da tomada que se alongue
criativamente na reinvenção do poder. É criar um poder novo que não tema ser contestado e que não
se enrijeça em nome da defesa da liberdade conquistada que, no fundo, deve ser uma liberdade
conquistando-se. Indiscutivelmente, este tema não pode ser pensado sem se repensar ao mesmo tempo
o tema da democracia ou, como venho chamando, o da substantividade democrática” (Freire e
Faundez, 2002: 75).

Um projeto político que tenha por objetivo apenas a tomada do poder e o seu
deslocamento de um grupo para outro não é suficiente. Segundo Freire, “é necessário
compreender que, ao tomar o poder, é preciso transformá-lo”. Esta transformação histórica
consiste na democratização radical da sociedade, assim sonhada por ele, que passa pela
reinvenção do ato produtivo e que, deste modo, traria consigo a reinvenção da cultura, “dentro
da qual se criariam ambientes para incorporar, de maneira participativa, todos aqueles
discursos que atualmente estão sufocados pelo discurso dominante. A legitimação desses
 88

diversos discursos legitimaria a pluralidade de vozes na reconstrução de uma sociedade

verdadeiramente democrática” (Freire e Macedo, 1994: 36-37).
A condição de reinvenção da sociedade e do poder é a de mulheres e homens,
como sujeitos e protagonistas no processo desta transformação histórica da sociedade,
alcançarem a compreensão crítica das condições históricas nas quais são geradas as diferentes
práticas emancipatórias e reinventá-las considerando os contextos concretos, seus desafios e
as dificuldades que se devem superar. A reinvenção do poder implica delinear criticamente
o sonho possível e assim descobrir caminhos novos para que os sujeitos participem
ativamente da construção permanente da nova sociedade sonhada. A construção do novo
poder implica antes e necessariamente a reinvenção da luta, caminhos diferentes de
mobilização e de organização populares, métodos, táticas, estratégias. Deste modo, um novo
poder é engendrado justamente nas experiências concretas de participação, de luta e de
resistência por meio das quais vai se configurando. Aqui, Freire destaca a importância
indiscutível dos movimentos populares sociais de hoje na gestão deste novo poder (cf. Freire e
Faundez, 2002: 76-78). Portanto, é na substantividade democrática dos processos de
constituição deste poder popular que se realiza processualmente a reinvenção
democrática do poder e da sociedade. E considerando o papel da subjetividade na
transformação histórica, a reinvenção democrática do poder e da sociedade refere-se, por fim,
à constituição da cidadania democrática: a reinvenção democrática da cidadania e a formação
da subjetividade democrática.

2.2. Cidadania e formação da subjetividade democrática

A linguagem da liberdade e da possibilidade de Freire e sua práxis utópica dirigem-

se no sentido de conceber um projeto revolucionário dedicado a transformar e recriar o mundo
na perspectiva emancipatória da radicalidade democrática, apoiando-se no sujeito - o
oprimido - como ponto de partida e de chegada. É na bipolaridade dialética oprimido–
opressor manifesta na concretude histórico-social que reside a centralidade de seu
pensamento teórico-crítico orientado para a superação da realidade contraditória opressiva
por parte do oprimido: a sua libertação. Neste sentido, a teoria freiriana da ação dialógica é
constituída originariamente em referência à “cultura do silêncio” na qual os oprimidos
encontram-se submersos na condição desumana de semi-intransitividade e vislumbra neles,
como sujeitos históricos, a possibilidade de que alcancem o desenvolvimento de formas
críticas da consciência. De outro modo, afirma-se que a possibilidade de superação da
ingenuidade realiza-se na e pela práxis libertadora, em que mulheres e homens, em
solidariedade dialógica, rompendo com o “silêncio”, se reconhecem e se assumem como
sujeitos na luta pela superação historicamente possível das estruturas opressivas e
desumanizadoras, comprometendo-se e engajando-se em práticas substantivamente
democráticas que, de acordo com Freire, configuram a ação cultural e a revolução cultural.
A reinvenção democrática do poder e da sociedade em Freire é um empreendimento
utópico que mobiliza a práxis revolucionária, o que implica a formação e a constituição de
sujeitos verdadeiramente dialógicos - autônomos, comunicativos, criativos, críticos e
reflexivos - capazes de assumir a substantividade democrática na ação e reflexão em
coerência radical e incondicional com os princípios ético-normativos que integram seu
sonho de liberdade e libertação. Um projeto revolucionário autêntico assente na “palavra
verdadeira” tem no povo o protagonista da transformação social. Entretanto, a utopia de
Freire não encerra o compromisso de garantir a factibilidade de um possível histórico e
tampouco pretende oferecer respostas finais que permitam delinear algum projeto pré-
estabelecido. Ora, na perspectiva da substantividade democrática, a radicalização da práxis
emancipatória deve emergir historicamente das lutas contínuas no interior de contextos em
 89

que se inserem mulheres e homens na busca de sua humanização. Portanto, é justamente por
este entendimento dialético da historicidade do agir humano que Freire, em sua linguagem da
liberdade e da possibilidade, assume seu compromisso com o oprimido.
O que entende Freire por radicalização, na perspectiva da práxis substantivamente
democrática? Em Educação como prática da liberdade ele afirma:
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva,
porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem
radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga
sobre ela. Está convencido de seu acerto, mas respeita no outro o direito de também julgar-se certo.
Tenta convencer e converter, e não esmagar o seu oponente. Tem o dever, contudo, por uma questão
mesma de amor, de reagir à violência dos que lhe pretendam impor silêncio. Dos que, em nome da
liberdade, matam, em si e nele, a própria liberdade. A posição radical [...] não pode acomodar-se
passivamente diante do poder exarcebado de alguns que leva à desumanização de todos, inclusive dos
poderosos” ( Freire, 2000a: 58-59).

“A sectarização”, ao contrário, afirma em A Sombra desta Mangueira “é estéril,

necrófila. A radicalidade é criadora, biófila” (Freire, 2004: 66). A luta autêntica pela
reinvenção democrática do poder e da sociedade não pode sectarizar-se, com o que abandona
sua posição normal de radicalidade. “A radicalidade é tolerante; o sectarismo é cego,
antidemocrático. Ao contrário do sectário, sempre aferrado a sua certeza, o radical está aberto
a rever-se, está constantemente disponível a dialogar suas posições” (ibidem: 66).
Criticamente aberto à superação sem temer a mudança quando necessária, “o radical está a
serviço da verdade; o sectário de sua verdade, que ainda pretende impor” (ibidem: 66).
Com esta polarização radicalização-sectarização, por repetidas vezes em sua obra,
Freire enuncia sua crítica às formas antidialógicas e, portanto, antidemocráticas, de ação
política de lideranças revolucionárias que, cegas e surdas pelo ranço autoritário de um
vanguardismo messiânico e vítimas da dialética domesticada de uma visão fatalista e
mecanicista da história, reduz o povo à massa a ser comandada, negando às mulheres e aos
homens o direito de se tornarem sujeitos na aventura democrática de lutar no enfrentamento
dos conflitos para mudar e transformar a sua própria realidade. Não depositam a confiança
amorosa e esperançosa na capacidade de mulheres e homens assumirem em suas mãos as
rédeas de sua história, por isso são incapazes de diálogo. Estas lideranças autoritárias
reforçam paradoxalmente a “cultura de silêncio” que talvez pretendessem superar. A
arrogância sectária de lideranças supostamente revolucionárias, deste modo, manifesta-se tão
necrofílica e, portanto tão emudecedora, quanto a rigidez reacionária das classes dominantes
(cf. Freire, 2004: 64-66; Freire, 1999a: 25-27; Freire, 2000a: 59).
O entendimento acerca da radicalização democrática envolve a compreensão da
formação do sujeito e um dimensionamento político da práxis pedagógica no sentido da
constituição da subjetividade democrática: a cidadania democrática. Neste sentido,
levando em conta os postulados freirianos, a relação entre educação e política sofre
substanciais mudanças analíticas, as quais apresentam implicações significativas na
compreensão das práticas educacionais em todas as suas dimensões ou mediações. Convém
ressaltar que é justamente a partir de Educação como prática da liberdade que Freire, com
maior profundidade, vincula consciência e democracia. De fato, a participação de mulheres e
de homens no processo de “democratização fundamental” da sociedade demanda uma
educação crítica, por meio da conscientização, que possibilita as condições dialógicas
necessárias para que faça a passagem da transitividade ingênua para a transitividade crítica
(cf. Freire, 2000a: 94). Ora, sendo precisamente “a criticidade a nota fundamental da
mentalidade democrática” (Freire, 2000a: 103), esta transitividade da consciência, que se
realiza na ampliação gradativa da “dialogação” do sujeito sobre o mundo e com o mundo
 90

(conscientização), volta-se para sua responsabilidade social e política no exercício da

cidadania na realidade que se encontra inserido e atua. De fato, em Ação cultural para a
liberdade, Freire observa que “uma relação estreita foi estabelecida entre a ação cultural para
a libertação, a conscientização como característica desta forma de ação e a superação da semi-
intransitividade e da ingenuidade pela consciência crítica das classes dominadas - sua
consciência de classe” (Freire, 2002b: 96).
Constituindo-se na e pela práxis, enquanto ação cultural para a libertação, o
desenvolvimento do processo de superação dos níveis de consciência semi-intransitiva e
transitivo-ingênua pelo da consciência crítica implica integração e inserção crítica na
realidade e representação objetiva a respeito dela. Por fim, “esta posição transitivamente
crítica implica num retorno à matriz da democracia” (cf. Freire, 2000a: 70). Segundo Freire,
“a democracia, que antes de ser forma política é forma de vida”, caracteriza-se, sobretudo,
pela forte dose de transitividade de consciência no comportamento da mulher e do homem.
Transitividade que não nasce nem se desenvolve a não ser dentro de certas condições em que
elas e eles sejam lançados ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns,
enfim, que participem efetivamente. (cf. Freire, 2001a: 76; cf Freire, 2000a: 88). Com efeito,
as implicações políticas no âmbito educacional são significativas, considerando que a
consciência crítica não se constitui por meio de um trabalho meramente intelectual mas
intersubjetivamente na práxis - ação e reflexão (cf. Freire, 2002b: 96)
Ora, a subjetividade humana constitui-se simultânea e dialeticamente dentro da
linguagem - que possui um papel determinante na construção social da realidade e produção
de significado - no interior das práticas sociais que envolvem a ação no mundo e sobre o
mundo, tornando-se, por sua liberdade, capaz de exercitar uma consciência crítica em seu
compromisso e engajamento na ação emancipatória. Por isso mesmo, não se pode concebê-la
redutível a categorias estanques. O processo de constituição da subjetividade democrática
- a cidadania democrática - implica, por sua vez, a inserção crítica, criativa e
transformadora sobre o mundo em devir. Neste aspecto, ressalta-se que uma educação
substantivamente democrática não pode se reduzir a uma instrução domesticadora dirigida
para uma adaptação passiva à realidade social, mas, enquanto ação dialógica, deve fundar-se
na formação de sujeitos autônomos e críticos, capazes de participar ativamente na
compreensão e transformação sócio-histórica de seu contexto, na perspectiva de uma ética
democrática. (cf. Freire e Macedo, 1994: 29).
A educação crítica orientada pelo entendimento dialético da relação que envolve a
transformação dos sujeitos e a do mundo no sentido da libertação fundamenta-se na unidade
indissolúvel entre a teoria e prática que, para Freire, manifesta-se na interação entre a
leitura da palavra (contexto teórico) e a leitura do mundo (contexto concreto). A
libertação não se dá dentro da consciência do ser humano, isolado do mundo, senão na práxis
de mulheres e homens dentro da história que, implicando a relação consciência-mundo,
envolve a consciência crítica desta relação. Aí está, segundo Freire, um dos pontos
fundamentais das implicações pedagógicas do processo de humanização. (Freire, 2002b: 116).
A prática educativa, a princípio, deve manter uma referência contínua com o contexto
concreto, isto é, com a realidade existencial, social, econômica, política e cultural na qual
encontram-se inseridos tantos as educadores e os educadores como os educandos. A educação
como um ato de conscientização - ação cultural - convida os educandos a se envolverem
criticamente com o mundo e com outros. Neste sentido, concebe-se a educação para a
cidadania democrática como parte de um projeto emancipatório na perspectiva da
radicalidade democrática. Por conseguinte, a construção de ambientes educacionais com
base em processos dialógico-interativos substantivamente democráticos implica o
redimensionamento da constituição da subjetividade.
 91

De fato, a radicalidade democrática que caracteriza a teoria freiriana da ação

dialógica conduz a uma reformulação integral das práticas educativas no sentido da formação
de uma subjetividade democrática intersubjetivamente constituída que envolve o trânsito da
curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica caracterizado pelo desenvolvimento da
autonomia fundada na solidariedade e na responsabilidade ética, da reflexibilidade e da
criticidade, da rigorosidade metódica e da sensibilidade estética (cf. Freire, 2001e: 34-36; 42-
45). A experiência dialógica, fundamental para a construção da curiosidade epistemológica,
permite que os sujeitos nos processos educacionais vivenciem a substantividade democrática:
os espaços dialógicos são eminentemente democráticos (cf. Freire, 2004: 81). Aliás, sem
tomar em consideração de uma maneira radicalmente coerente o diálogo nas práticas
educativas torna-se difícil compreender o sentido que Freire atribui ao caráter intrinsecamente
político da educação. Portanto, assumir o caráter dialógico da educação implica abraçar uma
opção democrática radical que envolve todas as suas dimensões político-pedagógicas.
Ao resgatar sua intrínseca dialogicidade, a educação apresenta-se necessariamente
como um ato democrático. Ora, segundo Freire, a democracia e a educação democrática se
fundam ambas, precisamente, na crença no ser humano. Na crença em que ela e ele não só
podem mas devem discutir seus problemas” (cf. Freire, 2000a: 104), isto é, os problemas que
envolvem sua inserção histórica na realidade social, econômica, política e cultural, desde o
locus de sua experiência cotidiana. O próprio exercício democrático é um aprendizado
permanente para a democracia. Deste modo, segundo Freire, o ensino da democracia é
possível quando ele se dá no engajamento dos educandos em experiências democráticas. Em
Cartas a Cristina, na carta intitulada “Educação e democracia”, Freire afirma:
“Ensinar democracia é possível. Para isto, contudo, é preciso testemunhá-la. Mas ainda,
testemunhando-a, lutar para que ela seja vivida, posta em prática ao nível da sociedade global. O que
quero dizer é que o ensino da democracia não se dá através apenas do discurso sobre a democracia,
não raro contraditado por comportamentos autoritários. O ensino da democracia implica também o
discurso sobre ela, não abstratamente feito, mas sobre ela ao ser ensaiada e experimentada” (Freire,
2003b: 201).

Entretanto, convém ressalvar que a relação entre educação como ato democrático e a
formação da cidadania democrática deve ser compreendida dialeticamente, uma vez que, por
um lado, a educação não pode ser considerada em si mesma como o início da cidadania, mas
por outro lado, a experiência cidadã requer a educação. De forma análoga, ocorre na relação
entre os termos Educação e mudança: a educação não é alavanca de transformação social,
mas a transformação social é, em si, educativa (cf. Freire, 2003b: 131). Assim, a constituição
da subjetividade democrática por meio das experiências efetivamente participativas possibilita
a assunção da cidadania democrática, pela qual o sujeito toma a história em suas mãos e nela
se torna presença crítica. A reinvenção democrática da cidadania nas experiências de
participação popular é uma luta permanente pela qual mulheres e homens vivenciam um
aprendizado da democracia.
Em sua obra póstuma, Pedagogia dos sonhos possíveis, Freire enfatiza a
compreensão substantiva da cidadania. Ela não pode ser considerada um puro
“adjetivo” que qualifica a pessoa em função de sua inserção geográfica. A cidadania remete à
assunção da história do ser humano, isto é, quando a mulher e o homem assumem sua história
em suas próprias mãos.
“A história não é feita de indivíduos, ela é socialmente feita por nós todos e a cidadania é o
máximo de presença crítica no mundo da história por ela narrada. Então vocês vejam cidadania como
sendo isso. A cidadania não é apenas o fato de ser um cidadão que vota. Isso é pouco demais, embora
seja fundamental também, pois ela é muito mais. O conceito de cidadania vem casado com o conceito
de participação de ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está” (Freire,
2003b: 130)
 92

Por fim, a cidadania é uma invenção historicamente produzida e como tal, na

perspectiva da radicalidade democrática, deve ser reinventada permanentemente. A
reinvenção democrática do poder e da sociedade implica a reinvenção democrática da
cidadania. Ela não é vem por doação, mas deve ser conquistada. Neste sentido, em
Professora sim, tia não, para Freire, o exercício pleno da cidadania apresenta-se como um
direito a ser alcançado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia. Em
seguida afirma:
“A cidadania que implica o uso da liberdade - de trabalhar, de comer, de vestir, de calçar, de
dormir em uma casa, de manter a si e à família, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, de protestar,
de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religião, deste ou daquele partido, de
educar-se e à família, liberdade de banhar-se não importa em que mar de seu país. A cidadania não
chega por acaso: é uma construção que, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda
engajamento, clareza política, coerência, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação
democrática não se pode realizar à parte de uma educação da cidadania e para ela” (Freire, 2000b:
119).

“Opções radicais, jamais sectárias”, afirma Freire (Freire, 1997: 80), ao longo de sua
história, foram sendo gestadas aos poucos fazendo e se refazendo em sua prática e sua
reflexão, “como educador, portanto como político” (Freire, 1997: 79-80). Sua experiência e
seu pensamento se fizeram nesta caminhada histórica. As coisas estão sempre se fazendo e se
refazendo: o mundo é devir e nele o ser humano vai se experimentando e, assim, vai se
fazendo. Ninguém nasce feito: o ser humano, situado historicamente, vai se fazendo aos
poucos na prática social de que toma parte (cf. Freire, 1997: 79).
 PARTE II
Ação Comunicativa, Democracia Deliberativa e Esfera
Pública em Jürgen Habermas
 CAPÍTULO I

AÇÃO COMUNICATIVA E ESFERA PÚBLICA

No pensamento habermasiano, a possibilidade de reconstrução democrática da esfera

pública, numa perspectiva emancipatória, contempla o implemento de procedimentos
racionais, discursivos, participativos e pluralistas, que permitam aos sujeitos, no
enfrentamento das conflitualidades sociais, desenvolver mecanismos de coordenação da ação
social com base nos princípios ético-normativos da racionalidade comunicativa, resgatando e
ampliando os espaços interativos de comunicação pública, potencialmente democráticos,
livres dos imperativos sistêmicos, isto é, dos controles burocráticos do Estado e das
imposições econômicas do mercado. Neste sentido, o conceito de esfera pública, que abarca
a multiplicidade de espaços de argumentação pública envolvendo o embate dos diversos
atores da sociedade, ocupa uma posição central na elaboração teórica do modelo de
democracia deliberativa proposto por Habermas. Esta nova configuração discursiva da
democracia, pensada a partir da intensificação possível dos processos comunicativos nas
deliberações públicas, não permite que se conceba a democratização como um mero momento
de transição, mas como processo permanente e ininterrupto do exercício da soberania popular
na sociedade em sua relação com o Estado.
Com efeito, no que se refere à questão da democratização, as abordagens
decorrentes das generalizações de teorias da transição democrática que, durante décadas
predominaram no pensamento sociológico latino-americano, apesar de sua contribuição
inegável por suas implicações em diversos contextos teóricos críticos, inclusive educacional,
confinaram a análise dos processos sociais de transformação democrática à esfera
institucional. Assim, de acordo com Sérgio Costa27, ao recusar esta “homologia entre os
processos de construção institucional e de democratização societária”, compreende-se que a
democratização permanente da sociedade implica, ao lado da construção de instituições
democráticas, na incorporação de princípios e de valores democráticos às práticas cotidianas
27
“As chamadas teorias da transição democrática constituíram, como se sabe, um dos filões contemporâneos
mais profícuos das ciências sociais no Brasil e na América Latina. Tecendo uma ampla radiografia institucional
dos países que se democratizavam, trabalhos como aquele editado por O'Donnell, Schmitter e Whitehead (1986)
constituíram, pelo menos até os anos 90, a forma por excelência de se estudar e interpretar o autoritarismo e o
momento em que a incerteza sobre os resultados do jogo político e a força reguladora de regras universais
novamente se impuseram sobre o poder de um único ator - tal a definição de democratização das teorias da
transição. Mais do que isso, as teorias da transição consagraram a recém-surgida ciência política que, em países
como o Brasil, apenas a partir dos anos 70 se firma como um campo de pesquisa independente, com uma
metodologia própria e paradigmas distintos de análise” (Costa, 1999:95).
 95

penetrando o tecido das relações sociais e da cultura política, de modo a conectar a

democracia enquanto prática societária com o horizonte político dos sujeitos que se engajam
nos espaços públicos. Por sua vez, as implicações éticas e políticas desta concepção radical de
democratização tornam-se significativas na práxis social (cf. Costa, 1999: 95).
Desenvolvido por Habermas, o modelo normativo de democracia deliberativa, tendo
como eixo central a concepção discursiva de esfera pública, permite considerar o caráter
permanente do processo de construção democrática a partir de diferentes espaços públicos
que, ao se constituírem, de forma autônoma, nas relações entre o Estado, suas instituições
político-administrativas e a sociedade civil, engendram e geram novos movimentos sociais e
formas associadas de luta e resistência no sentido emancipatório da radicalidade democrática.
Portanto, para além de qualquer abordagem utilitarista ou reducionista, a análise das
condições comunicativas, sob as quais se forma democraticamente a opinião e a vontade
pública, abre espaço para pensar a fundamentação de uma práxis radicalmente democrática de
cidadãs e cidadãos que, em interação intersubjetiva, na conflitualidade e multiplicidade de
suas manifestações fortuitas ou organizadas, se mobilizam e se engajam em diferentes formas
de solidariedade, disputando com o Estado e com o mercado a ampliação e preservação de
espaços democráticos de organização social, reprodução da cultura e formação da identidade.
Assim, no marco deste modelo teórico, considerando os influxos radicalmente
democratizantes de uma esfera pública autêntica, na qual mulheres e homens se
reconhecem cidadãs e cidadãos, e como tais se engajam como sujeitos de ação, em concurso
igualitário, imparcial e procedimentalmente regulado, para a formação democrática de uma
opinião pública e, a partir dela, a vontade coletiva constringente do Estado, torna-se
possível conceber as possibilidades emancipatórias das formas autônomas de mobilização e
organização popular, desde a articulação de ações populares movidas por reivindicações
localizadas e episódicas até aquelas movidas pela revolta, pela desobediência civil e ainda
aquelas constituídas, de forma mais permanente, como contra-poder face ao poder
estabelecido28.
Portanto, a partir da fundamentação ético-normativa de política deliberativa proposta
por Habermas, demarca-se a possibilidade de conceber uma esfera pública autônoma que,
formada argumentativamente em um processo racional de consenso, livre de coação, no
interior da sociedade, outorga legitimidade aos processos de construção permanente da
democracia. Constitui-se em uma dupla dimensão: de um lado, desenvolve processos de
formação democrática de opinião pública e da vontade política coletiva; de outro, vincula-
se a um projeto de construção de uma hegemonia democrática radical, onde a sociedade
civil - esfera pública institucionalizada - se torna uma instância de deliberação e de
legitimidade da práxis democrática. A reelaboração habermasiana do conceito esfera pública,
considerando a concepção de legitimidade como procedimento, implica a reconstrução dos
ideais ético-normativos da democracia e da soberania popular como condições atuais de

28
Estes espaços de discussão são constituídos, dentre outros, por movimentos sociais (mulheres, negros,
indígenas, homossexuais, ecológicos, direitos humanos, minorias, consumidores, trabalhadores, sem terra e sem
moradia, etc) que, no enfrentamento dos conflitos sociais, por diferentes formas de comunicação, tematizam os
problemas específicos nos contextos em que se inserem e, assim, configuram um campo ético-político-cultural
que aponta para uma esfera pública democrática. Deste modo, na perspectiva habermasiana, estes espaços
públicos que, na esfera pública, emergem da mobilização e organização de cidadãs e cidadãos, constituem o que
Habermas denomina de sociedade civil. Enquanto interface institucionalizada da esfera pública, este conceito
apresenta, portanto, um sentido muito preciso por corresponder a um universo empírico bem delimitado e
desvinculado das esferas sistêmicas do Estado e da economia.
 96

organização e de funcionamento político da sociedade. É justamente nesta perspectiva

analítica que se pode pensar autenticamente a democratização substantiva da sociedade e a
formação/educação de uma cidadania democrática, pautada numa concepção discursiva de
soberania popular.

1. Ação comunicativa, linguagem e sociedade

As raízes da atual discussão sobre a democracia deliberativa, esfera pública e
sociedade civil, no contexto do pensamento habermasiano, se encontram na obra Teoria da
ação comunicativa29, publicada em 1981. Nela, Habermas consolidou a reconhecida “virada
lingüística”, iniciada alguns anos antes, e estabeleceu as bases para a constituição do núcleo
normativo de sua teoria deliberativa da democracia. É neste contexto que se pode apreender e
interpretar as bases analíticas do conceito de esfera pública na reconceituação da relação
entre sociedade e Estado. Por um lado, este conceito é integrado em um modelo teórico onde
a comunicação e a linguagem são elementos fundamentais, afastando-se da concepção
original elaborada em Mudança estrutural da esfera pública30, publicada em 1962, embora,
por outro lado, mantenha suas características essenciais relacionadas à emancipação
democrática. Desde então, o conceito de esfera pública tem sido um dos elementos teóricos
que marcam o trabalho de Habermas desde o início de sua produção. É, sobretudo, em 1988,
com o artigo Soberania popular como procedimento31 e, em 1992, com a publicação de
Facticidade e validade32, que esta categoria volta a ocupar um lugar proeminente,
apresentando-se como um elemento crucial de sua teoria da democracia e do direito 33. Assim,
considerando o marco conceitual sob o qual se desenvolve a análise sobre aspectos da
fundamentação discursiva da formação democrática da opinião e vontade e sua relação com a
legitimidade, a questão da democracia e dos processos de democratização e sua relação com o
conceito de esfera pública política incorporam conceitos centrais da teoria habermasiana da
ação comunicativa que merecem ser apresentados em seus contornos mais significativos.

29
Habermas, 1987a, v. I e II.
30
Habermas, 1984a.
31
Habermas, 1990e.
32
Habermas, 1997a, v. I e II.
33
Segundo Antonio C. Maia, até Mudança Estrutural da Esfera Pública (1962), salvo as reflexões de
Hannah Arendt, em A Condição Humana, “a categoria de espaço público parece não ter merecido
desenvolvimentos teóricos sistemáticos. E mais, não se reconhecia o seu papel axial no jogo político da
modernidade. Neste sentido, a investigação de Habermas se apresentou ao mesmo tempo como um trabalho
descritivo, destacando e comprovando (...) a emergência dessa dimensão constitutiva da sociedade burguesa,
bem como também um caráter normativo. Nessa dimensão, aponta para o papel emancipatório que esse espaço
na vida social abre, por meio de um momento no qual se institucionalizou a possibilidade de uma formação
radical democrática da vontade, através do respeito às normas de discurso racional – onde os argumentos e a
defesa de interesses generalizáveis, e não as posições sociais e as tradições, devem ser decisivos. (...) Contudo,
Mudança Estrutural na Esfera Pública termina com uma reflexão eminentemente preocupada com as
implicações normativas da categoria de espaço público. Essa tensão, tão característica da perspectiva
habermasiana, entre a dimensão descritiva (em geral trabalhada no campo da análise sociológica) e o plano
normativo, está presente em seu primeiro livro” (Maia 1997, s/p.). Em Facticidade e validade, esta dimensão
normativa será privilegiada no interior das discussões relativas à concepção discursiva da democracia. Antes de
Facticidade e validade, (1992), este debate começa a reassumir o primeiro plano na produção de Habermas em
seu artigo “Soberania popular como procedimento: um conceito normativo de espaço público” (1988). Desde
então, esta categoria analítica tem desempenhado um papel significativo nos últimos desenvolvimentos teóricos
de Habermas.
 97

Orientada para a constituição de um novo paradigma que permite reconceituar a

relação teoria e prática na práxis social, a teoria da ação comunicativa de Habermas se
estrutura em torno da “força ilocucionária” da linguagem34 enquanto ato de fala orientado
para o entendimento intersubjetivo. Como fundamento das condições de possibilidade do agir
comunicativo, esta intersubjetividade mediada lingüisticamente no sentido do
entendimento recíproco leva Habermas a identificar uma racionalidade que, em virtude do
reconhecimento de seu substrato emancipatório, apresenta-se como alternativa à racionalidade
instrumental na coordenação da ação: a razão comunicativa. A racionalidade da ação não
reside mais no sujeito isolado, mas se manifesta na interação intersubjetiva,
lingüisticamente mediada. Deste modo, configuram-se os elementos estruturantes da
fundamentação discursiva da teoria da ação em Habermas, dentre os quais, o caráter dialógico
ou comunicativo da razão, a consideração dos atores sociais como agentes capazes de
pretensões de validade referentes aos diferentes mundos com que se relacionam e o consenso
racionalmente fundado, de natureza normativa e contrafactual, obtido através da troca
dialógica entre os sujeitos, para a coordenação da ação.
Deste modo, sobretudo com a reconstrução da autocompreensão de Modernidade
empreendida por Habermas, a teoria da ação comunicativa propõe um conceito dual de
racionalidade. Ora, segundo Habermas, a Modernidade envolve o surgimento de duas
dimensões diferentes da racionalidade: a racionalidade comunicativa associada à
coordenação interativa da ação social constituída normativamente pelo entendimento
intersubjetivo e a racionalidade instrumental associada à coordenação sistêmica de ações
estratégicas por fluxos autoregulados constituídos pelos meios (media) dinheiro e poder
destituídos de linguagem. O conceito de racionalidade comunicativa e sua ação correlata, a
ação comunicativa, permite a Habermas superar a conotação pessimista que caracterizava a
interpretação frankfurtiana em relação à instrumentalização hegemônica de que se revestiu a
racionalidade no desenvolvimento da Modernidade. Habermas reconstrói os fundamentos
da teoria social pelo revigoramento da razão, ou melhor, resgata as possibilidades
emancipatórias das interações comunicativas nas quais ela se manifesta, distanciando-se
dos ditames da razão instrumental: da razão centrada no sujeito monológico para a razão
comunicativa intersubjetiva, descentrada e processual.
O conceito habermasiano de ação comunicativa remete a um tipo de ação social
mediada pela comunicação, em cuja dimensão intersubjetiva, uma vez resgatada, encontra-se
a possibilidade de reconhecer uma noção ampliada de racionalidade, capaz de resgatar e
incorporar o interesse crítico e emancipatório das teorias. Nesta perspectiva, tal possibilidade
pressupõe a compreensão da linguagem como um meio de comunicação orientada para o
entendimento intersubjetivo, que consiste no telos da ação comunicativa (cf. Habermas,
1987a, 1: 369). Ao resgatar esta dimensão comunicativa da racionalidade mediante a

34
Com base na teoria lingüística de Austin, Habermas considera que os atos elementares da fala apresentam
uma estrutura na qual se combinam três elementos: o componente proposicional para a representação de estados-
de-coisas, o componente ilocutivo para a admissão de relações interpessoais e, finalmente, os componentes
lingüísticos que expressam a intenção de quem fala. Assim, a clarificação, em termos de teoria dos atos de fala,
das complexas funções lingüísticas da representação, do estabelecimento de relações interpessoais e da
expressão de acontecimentos próprios tem conseqüências incisivas para o próprio conceito de racionalidade
comunicativa e constituição de uma pragmática universal. O aspecto decisivo nessa apropriação crítica das
investigações de Austin é a reformulação do sentido do componente performativo ou componente ilocucionário
de uma emissão lingüística. Para Habermas, ao contrário de Austin, a força ilocucionária do componente
performativo possui uma base racional. Desloca-se, portanto, o locus da racionalidade da ação lingüística do
componente proposicional para o componente performativo, pelo qual o ato de fala possibilita o estabelecimento
de uma relação interpessoal. (cf. Habermas, 1984b: 359-365; Habermas, 1990b: 123-124).
 98

substituição do paradigma epistêmico que se baseia na relação sujeito-objeto pelo paradigma

da intersubjetividade mediada lingüisticamente, Habermas se propõe superar o déficit a
respeito da definição do critério normativo da teoria crítica. O componente discursivo,
primordial tanto para a racionalidade comunicativa quanto para o tipo de ação que lhe é
própria, estará na base do modelo habermasiano de democracia deliberativa.

1.1. Sociedade, mundo vivido e sistema

No marco da reconstrução habermasiana da teoria social, retomando explicitamente a

problemática weberiana da modernização como racionalização, parte-se do pressuposto de
que, na modernidade ocidental, a evolução da sociedade realizou-se primariamente a partir de
uma progressiva diferenciação das estruturas da racionalidade que dissociou, de um lado,
os âmbitos de ação integrados normativamente pela via de um consenso que se dá
comunicativamente - o âmbito da racionalidade comunicativa - e, de outro, os sistemas de
ação funcionalmente especificados e coordenados por fluxos auto-regulados de integração - o
âmbito da racionalidade estratégico-instrumental. O resultado deste processo de
diferenciação entre processos comunicativos de integração social e processos funcionais
de integração sistêmica, na perspectiva habermasiana, constituiu uma distinção entre o
processo de racionalização das estruturas comunicativas do mundo vivido e o processo de
racionalização e correspondente aumento da complexidade dos sistemas societários que, por
sua vez, engendrou internamente uma crescente diferenciação e autonomização dos
subsistemas econômico e administrativo. Em virtude desta disjunção entre o sistema e o
mundo vivido desencadeada pelo processo de racionalização simultaneamente com a
complexificação gradativa das formas societais, estes dois âmbitos de coordenação da ação na
sociedade se constituíram, no pensamento habermasiano, como duas perspectivas analíticas
extremamente significativas.
De um lado, a perspectiva correspondente ao princípio da regulação ou integração
sistêmica que constitui a organização e o desenvolvimento de processos e de estruturas
funcionais auto-regulados, nas esferas econômicas e político-administrativas, desprovidas (ou
independentes) de expectativas normativas de seus agentes e articuladas a partir de lógicas
estratégicas distintas onde predominam respectivamente o dinheiro e o poder como media
reguladores e deslingüistizados orientados para consecução dos fins sistemicamente
determinados. De outro lado, a perspectiva correspondente ao princípio da integração
social que configura, na esfera cotidiana do mundo vivido desdobrada em seus componentes –
cultura, sociedade e personalidade – reciprocamente diferenciáveis, as inúmeras relações
interpessoais e estruturas societárias organizadas, a partir de expectativas normativas
consensualmente estabelecidas. Na medida em que, no diálogo, coordenam a sua ação através
de normas intersubjetivamente reconhecidas, os indivíduos resgatam sua condição de sujeitos
de ação reconhecendo a si mesmos e os demais como membros de um mesmo grupo social e
da mesma reserva de tradições culturais implicitamente conhecidas que compartilham
solidariamente por meio das interações comunicativas vivenciadas cotidianamente,
interiorizam valores e normas, competências para agirem e desenvolvem as suas identidades
sociais e individuais.
Em Técnica e Ciência enquanto Ideologia encontramos os pressupostos da
formulação habermasiana que leva a disjunção binária entre os âmbitos societários
“mundo vivido” e “sistema”, ao introduzir a decomposição do conceito de trabalho em dois
componentes, os quais, ainda que interdependentes na prática, são analiticamente
distinguíveis e mutuamente irredutíveis: a distinção entre “interação” (o agir comunicativo
regido por normas com validade obrigatória que constitui a esfera comunicacional) e o
“trabalho” (o agir racional com relação a fins, regido estrategicamente por regras técnicas,
 99

que constitui a esfera instrumental) reconhecendo seu condicionamento recíproco sem

incorrer na redução da interação ao trabalho. Contrariamente à análise marxista, nega-se a
determinação da segunda pelo modo de produção, conferindo primazia à comunicação no
processo de evolução social.
Mulheres e homens vivem num mundo estruturado materialmente pelo trabalho e
simbolicamente pela linguagem, mas é a comunicabilidade, segundo Habermas, que
determina o desenvolvimento de seu modo de vida. Assim, o trabalho, no quadro dos
sistemas técnicos de ação instrumental, consiste na ação racional teleológica, abarcando a
ação instrumental e a ação estratégica: a primeira, orientada por regras técnicas que calculam
a relação entre meio e fim, progredindo em fluxos auto-regulados orientados no sentido de
estabelecer nexos sistêmicos de ação, e a segunda, por máximas e valores que buscam exercer
influência sobre a definição da situação ou sobre a decisão do outro. Como ação instrumental,
o trabalho busca estrategicamente o êxito na obtenção eficaz de determinado resultado pré-
estabelecido. A interação, relativa ao agir comunicativo, por sua vez, desenvolve-se no
quadro dos processos de interação intersubjetiva estruturados simbolicamente pela linguagem,
com base na orientação normativa de regras sociais que fixam determinadas expectativas mais
ou menos recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas por, pelo
menos, dois sujeitos.
Assim, ao ser fundada na intersubjetividade do entendimento e do reconhecimento
mútuo e regida por normas consensuais, livre de coação interna ou externa, a comunicação
representa o mecanismo de coordenação racional da ação social, por meio do qual as pessoas
combinam seus planos de ação e se capacitam a agir como sujeitos de maneira recíproca. O
desenvolvimento da sociedade, portanto, constitui-se pelo entrelaçamento de ações auto-
reguladas de estabilização social relativas à inserção funcional nos plexos sistêmicos e de
ações coordenadas simbolicamente pela linguagem relativas às formas de integração
social no mundo vivido. Suas transformações, todavia, decorrem dos diversos movimentos
de racionalização comunicativa que historicamente podem ser constatados. A comunicação
comanda o processo dialético de evolução social: as necessidades de reprodução material não
podem ser encarados mecanicamente como determinações absolutas, na medida em que os
processos de trabalho, embora condicionem seu desenvolvimento, precisam ser mediados
comunicativamente para engajar os sujeitos, devem ser compreendidos no quadro das
chamadas formas de entendimento/comunicação - formas de integração social que se
distinguem das coações sistêmicas da reprodução material (cf. Habermas, 1987a, 2: 265)35.
Ao retomar a análise habermasiana em torno da compreensão bidimensional da
sociedade, convém ressaltar que a dupla diferenciação dos âmbitos societários de ação
constituída ao longo do processo de modernização, por sua vez, pressupõe formas correlatas e
distintas de racionalidade. De um lado, o sistema como âmbito da ação estratégico-
instrumental (teleológica) relativa às ações orientadas ao êxito (integração sistêmica) que
pressupõem uma racionalidade instrumental presente na coordenação das ações dos atores
sociais a partir de estímulos de meios regulativos, como o dinheiro (na economia) e do poder
(na política administrativa delimitada no Estado) relativos à reprodução material da

35
Em Conhecimento e Interesse, a tematização da reciprocidade entre trabalho e interação dá-se no contexto
do embate teórico com o positivismo. Habermas rejeita a redução ingênua da teoria do conhecimento científico,
em que qualquer forma de interesse deve ser eliminada de processos cognitivos objetivos por constituírem
interferência subjetivas negativas. Ele critica essa compreensão cientificista das ciências, na tentativa de resgatar
a unidade entre interesse e conhecimento. Pra ele, os interesses comunicativos e instrumentais, por meio da
linguagem e do trabalho, respectivamente, determinam a priori as formas de organização da vida e das
experiências, antes da ação e da ciência. (cf. Habermas, 1982: 211ss).
 100

sociedade. De outro, o mundo vivido concebido como o âmbito das interações sociais
mediadas lingüisticamente e, por isso, permeadas pela racionalidade comunicativa. São
interações baseadas na solidariedade e no entendimento recíproco (ação comunicativa) pelas
quais os indivíduos reconhecem intersubjetivamente as pretensões de validade levantadas na
comunicação. Para esclarecer a separação destes níveis analíticos que representam contextos
de ação e suas de respectivas formas de reprodução, Habermas, em resposta às objeções de
Anthony Giddens, em Teoria da ação comunicativa: complementos e estudos prévios,
ressalta:
Eu prefiro introduzir o conceito de mundo vivido como conceito complementar ao de ação
comunicativa e entendo a ação comunicativa como o meio através do qual se reproduzem as estruturas
simbólicas do mundo vivido. Simultaneamente, as ações instrumentais, isto é, as intervenções no
mundo objetivo, representam o meio através do qual se reproduz o substrato material do mundo
vivido, a partir do qual, portanto, o mundo vivido desenvolve seus processos de intercâmbio com a
natureza externa” (Habermas, 1984b: 458).

No sentido desta estratégia analítico-conceitual, Habermas separa claramente, em

um primeiro momento, os conceitos de ação e de sociedade, e, em segundo, estabelece a
distinção entre a sociedade como mundo vivido simbolicamente estruturado e a sociedade
como sistema, para poder, a partir daí, desenvolver, em um terceiro momento, um conceito de
sociedade em dois planos e seus respectivos conceitos de “reprodução social” (cf. ibidem:
458). A partir desta diferenciação entre os dois planos de coordenação das ações,
compreende-se que os mecanismos funcionais dos subsistemas desenvolvem suas próprias
estruturas societárias isentas de conteúdo normativo e subordinam o mundo vivido às coações
sistêmicas da reprodução material e que deste modo o mediatiza, instrumentalizando sua
infra-estrutura comunicativa. “O resultado disso é uma violência estrutural que, sem se tornar
manifesta como tal, apodera-se da forma da intersubjetividade do entendimento possível. A
violência estrutural se exerce através de uma restrição sistemática da comunicação” (cf.
Habermas, 1987a, 2: 259-265). Segundo Habermas, na sua teoria da ação “o conceito de
violência ocupa uma posição central [...]. Uma vez que as interações não são coordenadas
através do entendimento, a única alternativa é a violência que alguns exercem contra outros
(de forma mais ou menos sublimada, de forma mais ou menos latente)”. Em seguida, ele
afirma:
Quando se introduz a violência como alternativa ao mecanismo de coordenação da ação que
representa o entendimento e o poder como produto da ação orientada ao entendimento, obtém-se,
afinal, a vantagem de não perder de vista as formas de exercício indireto da violência que hoje
predominam. Refiro-me a essa violência patógena que inadvertidamente penetra os poros da prática
comunicativa cotidiana e pode alastrar nela sua latente eficácia na medida em que o mundo vivido fica
entregue aos imperativos de subsistemas funcionais autonomizados e coisificado pelas sendas de uma
racionalização unilateral” (Habermas, 1984b: 459).

A análise habermasiana sustenta, portanto, a existência de uma indissociável tensão

entre administração estatal e mercado e destes em relação às estruturas interativas que
constitui o ponto focal para a elaboração de um diagnóstico das sociedades contemporâneas 36.

36
A partir da compreensão do processo de modernização que, segundo Weber, havia se caracterizado pelo
predomínio da razão instrumental da ciência e tecnologia sobre as outras esferas sociais, para Habermas, a razão
instrumental predominante na esfera dos subsistemas que envolvem o mercado e a burocracia estatal, no
processo de modernização capitalista, acabou dominando e "colonizando" o mundo da vida invadindo as esferas
da cultura, da moral e da estética. A disputa do espaço social, nos pontos de intersecção entre sistema e mundo
da vida, constituiria a disputa política fundamental das sociedades contemporâneas. A recuperação
(descolonização) das esferas comunicativas reprimidas do mundo da vida e a influência normativa dos fluxos
comunicacionais sobre a coordenação das ações reguladas das esferas sistêmicas da sociedade decorrente da
 101

E, neste sentido, esta análise torna-se capaz de diferenciar, de um lado, os processos de

modernização dos subsistemas econômico e administrativo, baseados na coordenação da ação
através da eficiência estratégica, e do outro, os processos de racionalização das estruturas
comunicativas relacionados à generalização das normas e valores, bem como permite pensar
as possibilidades emancipatórias na emergência de práticas democráticas relativas ao
exercício pleno da soberania popular no interior das sociedades modernas. As
interferências do sistema, através dos subsistemas regulados por meios não lingüísticos, como
o poder ou o dinheiro, invadem os domínios da vida cotidiana cuja práxis comunicativa exige
uma ação orientada para o entendimento mútuo dos sujeitos em interação. É justamente o
contraste entre o mundo vivido e os âmbitos da vida social orientados por imperativos
sistêmicos que configuram os desdobramentos da explicação habermasiana acerca das
patologias que afetam a sociedade na Modernidade. Neste sentido, Habermas desenvolve a
tese da colonização do mundo vivido, isto é, a subversão das esferas socialmente integradas
da reprodução simbólica, sua fragmentação e sua assimilação aos âmbitos organizados pela
ação instrumental. Basicamente, os meios regulativos dinheiro e poder invadem as
porosidades da estrutura comunicativa esvaziando-lhe o potencial argumentativo e racional.
É precisamente neste ponto que Habermas introduz a noção de esfera pública. Ora, o
processo de colonização do mundo vivido só pode ser bloqueado caso as esferas de ação
especializadas voltem a estar ligadas à esfera pública, submetidas às suas restrições
normativas. Esta condição permitiria que discussões críticas e racionais possam se tornar as
principais responsáveis por estabelecer as premissas normativas para coordenação da ação
nesses contextos interativos de ação, resistindo às injunções sistêmicas. Deste modo, na
perspectiva habermasiana, ressalta-se a interpretação da função da esfera pública como sendo
essencial para a proteção e recuperação de um mundo vivido, descolonizando-o.

1.2. O caráter normativo do entendimento na coordenação comunicativa da

ação

Para que se possa melhor compreender o conceito habermasiano de “ação

comunicativa”, torna-se necessário destacar alguns aspectos analíticos da ação susceptíveis de
racionalização, considerando-os a partir da distinção entre dois modelos de orientação da ação
racional (cf. Habermas, 1987a, 1: 124; 1984b: 384-388; 1989a: 164-165): o modelo da ação
racional com respeito a fins ou ação teleológica (ação racional orientada ao êxito) e o modelo
da ação comunicativa (ação racional orientada ao entendimento).
O modelo da ação racional com respeito a fins remete ao sujeito que se orienta
exclusivamente pela consecução de seu objetivo global suficientemente precisado conforme
fins concretos, em relação aos quais submete a cálculos todas as demais conseqüências da

afirmação do poder social-integrativo da solidariedade constitui o núcleo utópico da teoria da ação comunicativa
e o resgate do projeto inacabado de emancipação da Modernidade. Portanto, nesta perspectiva emancipatória, a
“demonização” mecanicista da relação entre o sistema e mundo vivido e a colonização do mundo vivido pelo
sistema decorrente constitui uma interpretação inadequada ao pensamento habermasiano, ao contrário, importa
que a reciprocidade entre estas duas dimensões societárias deve seja encarada dialéticamente. Na verdade, a
teoria da Modernidade, segundo os postulados da razão comunicativa, revela a reciprocidade dialética de duas
situações interdependentes: por um lado, que o mundo vivido está sujeito às agressões sistêmicas. Entretanto, por
outro lado, a radicalização desta agressão engrendra, sob o horizonte de sentido emancipatório, uma práxis
política de resistência e luta para conquistar e ampliar seus espaços de liberdade, de autonomia e da
solidariedade. É essa a verdadeira dialética da Modernidade resgatada pela reconstrução habermasiana dos
fundamentos da mediação normativa das dimensões teórica e prática da razão, cindidas pela universalização da
razão analítico-instrumental decorrente do reducionismo cientificista.
 102

ação como condições secundárias do êxito a que aspira. O êxito vem definido pela ocorrência
de um determinado estado no mundo que, em uma situação dada, de modo causal, pode ser
produzida mediante ação ou omissão intencionadas. Como tal, neste modelo, Habermas
estabelece uma classificação de ações em que a ação teleológica refere-se à realização de fins
definidos, sob determinadas condições e pode ter uma dupla dimensão instrumental ou
estratégica.
A ação instrumental está voltada para realização de tarefas técnicas de controle da
natureza e dos estados-de-coisas que fazem parte do mundo objetivo. Como tal consiste na
ação que se realiza em um processo coordenado lingüisticamente no qual os participantes
perseguem seus próprios objetivos e realizam seus propósitos influindo sobre as ações de
outros sujeitos. Este tipo de ação orientada ao êxito realiza-se sob a observância de regras
técnicas de ação e avaliada pelo grau de eficácia da intervenção em um determinado estado
físico. Segundo Habermas, as ações instrumentais podem estar associadas a interações sociais.
Diferente desta, a ação estratégica consiste propriamente em uma ação social. Neste tipo de
ação, os sujeitos tentam alcançar os objetivos de sua ação influenciando externamente sobre a
definição da situação, as decisões ou motivos de seu adversário. Concebidas como interações
sociais, Habermas opõe as ações estratégicas às ações comunicativas.
“A comunicação e a atividade teleológica são dois componentes igualmente fundamentais
das interações sociais. Estas se separam, de acordo com o mecanismo de coordenação da ação, em
duas classes: ação comunicativa e ação estratégica. A coordenação decorre no primeiro caso através
da formação do consenso, e no segundo através da complementaridade das tramas de interesses. No
primeiro caso a comunicação lingüística tem que servir de meio da coordenação da ação, no segundo
a comunicação lingüística pode servir de meio de coordenação da ação. Porém, na medida em que as
interações estratégicas vem mediadas lingüisticamente, a linguagem serve de meio de influenciação
mútua” (Habermas, 1984b: 421)

Em referência ao modelo da ação racional orientada ao entendimento, Habermas

concebe como agir comunicativo aquelas interações nas quais os sujeitos envolvidos se põem
de acordo para coordenar internamente seus planos de ação e alcançar solidariamente suas
respectivas metas “sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e
as conseqüências esperadas” (Habermas 1989a: 164-165). Para tanto, é necessário que os
envolvidos estejam dispostos a permitir que a validade de suas afirmações possa ser criticada
ou anulada por outros agentes. Assim, inseridos num processo cooperativo de interpretação,
em solidariedade intersubjetiva, os participantes se referem simultaneamente a ações no
mundo objetivo, no mundo social e no mundo subjetivo 37. Ao contrário, na medida em que os

37
Habermas, em Teoria da Ação Comunicativa: complementos e estudos prévios, em resposta às objeções de
Anthony Giddens com relação à teoria da ação, ou mais especificamente, às observações críticas feitas ao seu
conceito de interação, afirma: “Estou bem longe de equiparar ação e interação: eu distingo entre ação
instrumental, ação estratégica e ação comunicativa. Para a construção desta tipologia da ação torna-se
determinante a distinção entre orientação ao êxito e orientação ao entendimento. Segundo o modelo da ação
racional com relação a fins o ator se orienta para a realização de seus próprios fins, calculando o êxito da ação
pelo grau em que esta consegue produzir mediante intervenção no mundo (ou mediante omissões) o estado-de-
coisas que se espera. Às ações orientadas ao êxito eu chamo de instrumentais quando podem ser entendidas
como seguimento de regras técnicas e avaliadas a partir do ponto de vista da eficácia de uma intervenção no
mundo físico com o qual o agente pretende conseguir algo; as ações orientadas ao êxito denomino de
estratégicas quando podem ser entendidas como seguimento de regras de escolha racional e avaliadas do ponto
de vista da eficácia da influência que um agente trata de exercer sobre as decisões de um oponente (ou
oponentes) racional. [...]. Chamo de ações comunicativas quando as interações sociais não são coordenadas
através de cálculos egocêntricos do próprio êxito por parte de cada ator individual, considerado isoladamente,
senão mediante operação cooperativas de interpretação dos participantes. Na ação comunicativa os atores não se
orientam primariamente por seu próprio êxito, senão pela produção de um acordo que é condição para que cada
 103

sujeitos estão exclusivamente orientados para o sucesso, isto é, para as conseqüências do seu
agir, “eles tentam alcançar os objetivos de sua ação influindo externamente, por meio de
armas ou bens, ameaças ou seduções, sobre a definição da situação ou sobre as decisões ou
motivos de seus adversários”. A coordenação das ações de sujeitos que se relacionam desta
maneira, isto é, estrategicamente, depende da maneira como se entrosam os cálculos de ganho
egocêntricos” (cf. Habermas 1989a: 164-165). E conclui Habermas:
“Em ambos os casos, a estrutura teleológica da ação é pressuposta na medida em que atribui
aos atores a capacidade de agir em vista de um objetivo e o interesse em executar seus planos de ação.
Mas o modelo estratégico da ação pode se satisfazer com a descrição de estruturas do agir
imediatamente orientado para o sucesso, ao passo que o modelo do agir orientado para o
entendimento mútuo tem que especificar condições para um acordo alcançado comunicativamente sob
os quais Alter pode anexar suas ações às do Ego” (Habermas 1989a: 165).

Na ação comunicativa, pode-se avaliar o acordo alcançado, em cada caso, pelo

reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, implícitas em qualquer ato de
fala. Ora, os sujeitos ao se entenderem entre si para coordenar suas ações perseguem uma
determinada meta, de modo que não se trata primariamente de proferir atos de comunicação,
mas de estabelecer coordenadas para as ações extralingüísticas por meio da comunicação
lingüística. Sobre o entendimento mútuo enquanto mecanismo da coordenação das ações
comunicativas, Habermas afirma:
“O conceito do agir comunicativa está formulado de tal maneira que os atos do entendimento
mútuo, que vinculam os planos de ação dos diferentes participantes e reúnem as ações dirigidas para
objetivos numa conexão interativa, não precisam de sua parte ser reduzidos ao agir teleológico. Os
processos de entendimento mútuo visam um acordo que depende do assentimento racionalmente
motivado ao conteúdo de um proferimento. O acordo não pode ser imposto à outra parte, não pode ser
extorquido ao adversário por meio de manipulações. [...] Este [o acordo] assenta-se sempre em
convicções comuns. A formação de convicções pode ser analisada segundo o modelo das tomadas de
posição em face de uma oferta nele contida, tomando posição afirmativamente, nem que seja de
maneira implícita, em face de uma pretensão de validade em princípio criticável” (Habermas 1989a:
165).

No agir comunicativo, portanto, a linguagem deixa de possuir um uso puramente

instrumental-cognitivo e a de ser abordada apenas como tal, sendo a orientação consensual a
que deve nortear a interação dos sujeitos: o paradigma monológico da filosofia da consciência
- a da auto-referência que marca o conhecimento e agir determinado pela relação epistêmica
sujeito-objeto - é substituído pelo paradigma da compreensão mútua. O resgate da dimensão
intersubjetiva da linguagem traz implícita uma nova idéia da objetividade que remete à
relação sujeito-sujeito na dinâmica da ordem social, não sendo considerada tão-somente como
uma simples representação da realidade tal como ela é.
Esta concepção paradigmática de interação mediada lingüisticamente que constitui as
ações orientadas ao entendimento mudou o padrão da objetividade epistêmica, que abandona
a certeza privada de um sujeito que passa por experiências para a prática pública de
justificação dentro de uma comunidade comunicativa. A objetividade da experiência centrada
no sujeito agora é assimilada à intersubjetividade do entendimento. Neste modelo da ação
orientada ao entendimento, distinto do modelo teleológico de ação caracterizado por uma

participante na interação possa prosseguir seus próprios planos de ação. Um acordo alcançado
comunicativamente se funda no reconhecimento intersubjetivo, ainda que implícito, de pretensões de validade
susceptíveis de crítica. O acordo não pode ser imposto por uma das partes. Um acordo em que um tenha sido
objetivamente forçado, ou que se tenha sido produzido pela via da persuasão retórica, subjetivamente, só pode
valer como acordo enquanto não se tornem evidentes as vias pelas quais se tenha produzido. O acordo repousa
em convicções (Habermas, 1984b: 453-454).
 104

atitude objetivante perante o mundo, os participantes em um contexto interativo empregam os

atos comunicativos com os quais buscam se entender sobre uma determinada situação, de
sorte que lhes seja possível coordenar seus planos de ação sobre esta situação, em comum
acordo, por meio de um consenso construído intersubjetivamente. Para isso, no processo
comunicativo reportam suas emissões sobre algo no mundo tendo presente a possibilidade de
que a validade delas possa ser colocada em questão por outros sujeitos envolvidos
interativamente (cf. Habermas, 1984b: 492-493)38.
Uma ação pode ser compreendida como a realização de um plano de ação, que se
apóia em uma determinada interpretação de uma situação delimitada. O sujeito, ao levar a
termo seu plano de ação, tem o domínio da referida situação. Ora, a situação de ação constitui
um fragmento de um entorno interpretado pelo sujeito. Este fragmento, por sua vez, se
constitui à luz de possibilidades de ação que o sujeito percebe como relevantes para a
execução de seu plano de ação. Na perspectiva habermasiana, distinta de outras abordagens
teóricas da ação, concebe-se que para a coordenação da ação pode ocorrer tanto por um
acordo mais ou menos fundado racionalmente, isto é, um saber (em) comum, como pode
simplesmente ocorrer por influências externas de uns sobre outros. Segundo Habermas,
um saber para ser “comum” tem que satisfazer condições bem exigentes, pois não estamos
apenas diante de um saber comum no sentido de trivial ou vulgar quando os participantes
informalmente concordam em algumas opiniões que são emitidas em um grupo qualquer sem
que isso se oriente para a coordenação de alguma ação. Neste sentido, ele afirma:
“Chamo comum um saber que funda o acordo, tendo tal acordo como termo um
reconhecimento intersubjetivo de pretensões de validade susceptíveis de crítica. Acordo significa que
os participantes aceitam um saber como válido, isto é, como intersubjetivamente vinculante. Somente
à mercê disso pode um saber comum, na medida em que contém componentes ou implicações
relevantes para a seqüência de interação, cumprir funções de coordenação da ação. As vinculações
recíprocas surgem apenas de convicções compartilhadas intersubjetivamente. Ao contrário, a
influência externa (no sentido de influência causal) sobre as convicções de outro participante na
interação só tem um caráter unilateral. As convicções compartilhadas intersubjetivamente vinculam os
participantes na interação em termos de reciprocidade [...]” (Habermas, 1984b: 481)

Para Habermas, acordo e influência se apresentam como dois mecanismos

distintos de coordenação da ação que se excluem um ao outro, ao menos considerando a
partir da perspectiva dos participantes envolvidos. Ora, os processos de entendimento não
podem ser empreendidos simultaneamente com a intenção de chegar a um acordo com um
participante na interação e sobre ele exercer uma influência, agindo sobre ele, forçando-o. Um
acordo alcançado comunicativamente exige uma base racional, isto é, um acordo não pode
ser forçado ou imposto por uma parte sobre a outra, seja instrumentalmente por intervenções
diretas na situação de ação do outro, seja estrategicamente, por meio de uma influência
calculada sobre as decisões ou atitudes do próximo. Habermas certamente considera a
possibilidade de haver acordos que objetivamente sejam forçados, porém, o que visivelmente
tenha sido produzido por uma influência externa ou mediante o uso da violência, não pode
constar subjetivamente como acordo consensualmente assumido. Ao contrário, neste aspecto,
podem ser considerados como pactos ou negociações. O acordo consensualmente assumido
num contexto de intersubjetividade dialógica, de acordo com Habermas, se baseia em

38
De acordo com Delamar J. Volpato Dutra, a pragmática universal da linguagem, “[...] opera com
pretensões de validade resolúveis discursivamente e com pressuposições pragmático-formais, remetendo a
compreensão dos atos de fala às condições de sua aceitabilidade racional. Portanto, o conceito-chave da
pragmática universal não é a verdade, mas a validade, entendida num sentido epistêmico, ou seja, como
aceitabilidade racional” (Dutra, 2003: 219).
 105

convicções comuns (cf. Habermas, 1987a, 1: 368-369; Habermas, 1984b: 482). Neste sentido,
ele afirma:
“Se bem que, na verdade, objetivamente, um acordo pode ocorrer forçado ou induzido;
porém o que a olhos vistos se produz por influência externa, mediante gratificações, ameaças,
sugestão ou engano, não pode contar subjetivamente como acordo. Perde a eficácia à qual deve sua
capacidade de coordenar a ação. Um acordo perde o caráter de convicções comuns enquanto o afetado
se dá conta de que é resultado da influência externa que outro tem exercido sobre ele. [...] Ao
contrário, os participantes na interação que tratam de coordenar de comum acordo seus respectivos
planos de ação e somente os executam sob as condições do acordo a que chegaram, adotam uma
atitude performativa de falantes e ouvintes, e se entendem entre si sobre a situação dada e a forma de
dominá-la. [...] A atitude de orientação ao entendimento [...] torna os participantes na interação
dependentes uns dos outros. Estes dependem das atitudes de afirmação ou negação de seus
destinatários, porque somente podem chegar a um consenso sobre a base do reconhecimento
intersubjetivo das pretensões de validade” (Habermas, 1984b: 482)

Portanto, sendo um conceito normativo que se radica no próprio conceito de

linguagem (cf. Habermas, 1984b: 101), isto é, que constitui o telos imanente da
comunicação lingüística (cf. ibidem, 198), o entendimento funciona como mecanismo
coordenador da ação do seguinte modo: os participantes na interação, ao efetuarem atos de
fala, desde que possam compreender-se acerca da inteligibilidade das expressões simbólicas
empregadas nos enunciados que proferem, se colocam de acordo sobre a validade que
pretendem para suas emissões, isto é, reconhecem intersubjetivamente as pretensões de
validade que se referem (a) à verdade acerca do estado-de-coisas no mundo objetivo, isto é,
a pretensão de que o enunciado seja verdadeiro ou que se cumpram, com efeito, as condições
de existência do conteúdo proposicional mencionado; (b) à sinceridade ou autenticidade das
locuções apresentadas que exprimem os sentimentos incluídos no mundo subjetivo, de tal
forma que os ouvintes possam considerar o seu discurso crível, após verificada a consistência
de seu comportamento; (c) à adequação às normas e valores de modo que os falantes
possam concordar mutuamente sobre uma base normativa reconhecida, isto é, a pretensão de
que a ação reivindicada seja correta por referência a um contexto normativo vigente ou de que
o contexto normativo a que a ação se atém seja reconhecido como legítimo. Portanto, todo
sujeito que participa em uma comunicação na busca processual do entendimento pretende se
expressar inteligivelmente, estar dando a entender algo que seja reconhecido como
verdadeiro, estar dando-se a entender a si mesmo sendo reconhecido como sincero e, por fim,
possuidor de intenções normativas reconhecidas, pretende estar se entendendo com os outros.
“Meta do entendimento é a produção de um acordo, que termine na comunidade
intersubjetiva da compreensão mútua, do saber compartilhado, da confiança recíproca e da
concordância de uns com outros. O acordo descansa, respectivamente, sobre a base do
reconhecimento de quatro pretensões de validade: inteligibilidade, verdade, veracidade e retitude. Em
alemão a expressão Verständigung (entendimento) é multívoca. Tem o significado mínimo de que
sujeitos entendem identicamente uma expressão lingüística, e o significado máximo de que se dá entre
ambos uma concordância acerca da retitude de uma emissão por referência a um pano de fundo
normativo que ambos reconhecem. [...] Enquanto, ao menos para uma das pretensões de validade,
permanece em suspenso a pressuposição de cumprimento ou desempenhabilidade, a ação
comunicativa não pode prosseguir. Vemo-nos, então, basicamente frente à alternativa, ou de passar
para a ação estratégica, ou de interromper a comunicação em geral, ou também de retomar a ação
orientada ao entendimento no nível que representa a fala argumentativa (com o fim de passar a um
exame discursivo da pretensão de validade que temos deixamos hipoteticamente em suspenso)”
(Habermas, 1984b: 301).

No que se refere às pretensões de validade, convém ressaltar que a teoria pragmática

da linguagem permite ampliar o tratamento das funções da linguagem para além de sua
 106

função descritiva39. Para Habermas, através da linguagem os indivíduos podem realizar

distintos tipos de ações, as quais podem classificar-se em três tipos de funções gerais: a) a
função expressiva, quando o emissor busca manifestar um estado subjetivo; b) a função
apelativa, quando o emissor busca coordenar suas ações com o receptor; e c) a função
descritiva, quando o emissor fala sobre os objetos e estados de coisas. Evidentemente se trata
de uma distinção analítica, já que na maioria dos processos comunicativos estas funções se
encontram entrelaçadas. Todavia, nos distintos jogos de linguagem recai o acento em uma
delas. A cada uma destas funções gerais correspondem, respectivamente, três pretensões
de validade: a) a sinceridade ou autenticidade; b) a correção normativa e c) a verdade
objetiva. Apesar das diferenças que existem entre as pretensões de validade, ressalta-se que
todas compartilham da pretensão da inteligibilidade, enquanto uma pretensão de validade
geral que sempre se encontra presente para que os sujeitos possam se entender pelos códigos
lingüísticos usados, independente da forma com que se utiliza a linguagem.
Como se pode observar, a revalorização da intersubjetividade implica que o
entendimento entre falantes em um processo comunicativo não pode ser reduzido à pretensão
de verdade objetiva, uma vez que o entendimento racionalmente motivado está contido na
estrutura mesma da linguagem: não se trata de uma simples exigência da razão prática, mas
algo inserido na reprodução da vida social. De fato, em Teoria da ação comunicativa, ao
analisar o conceito de entendimento, o propósito de Habermas não está dirigido para uma
mera caracterização empírica de disposições comportamentais que envolve uma atitude
orientada para o entendimento na ação comunicativa, mas a análise das estruturas gerais dos
processos de entendimento, das quais se possam deduzir as condições pragmáticas de
participação e assim caracterizá-las formalmente. Entender-se é um processo que envolve
sujeitos lingüística e interativamente competentes, racional e afetivamente abertos à
reciprocidade, no sentido de alcançar comunicativamente um acordo sem nenhuma coação
externa à estrutura lingüística. Neste sentido, os processos de entendimento têm como meta
um acordo que satisfaça as condições de um assentimento racionalmente motivado ao
conteúdo de uma emissão (cf. Habermas, 1987a, 1: 368-369).
Neste aspecto, considerando a apropriação habermasiana da teoria dos atos de fala de
Austin, convém ressaltar que a unidade básica do processo comunicativo não reside em uma
proposição isolada, mas consiste em um ato de fala enquanto um proferimento que um sujeito
particular, no interior de um contexto social concreto, se utiliza para comunicar-se com outro
sujeito. Cada ato de fala encontra-se constituído por um elemento locucionário, formado pelo
conteúdo proposicional e uma força ilocucionária, que indica o modo ou a maneira pela qual
se utiliza esse conteúdo proposicional. Habermas sustenta que os atos elementares da fala
apresentam uma estrutura na qual se combinam três elementos: o componente proposicional
para a representação de estados-de-coisas, o componente ilocutivo para a admissão de
relações interpessoais e, finalmente, os componentes lingüísticos que expressam a intenção de
quem fala. Assim, em termos da teoria dos atos de fala, a clarificação das complexas funções
lingüísticas da representação, do estabelecimento de relações interpessoais e da expressão de
acontecimentos próprios tem conseqüências incisivas para o próprio conceito de racionalidade
comunicativa e constituição de uma pragmática universal. O aspecto decisivo nessa
apropriação crítica das investigações austinianas é a reformulação do sentido do componente

39
Habermas recupera, na sua teoria da ação comunicativa, elementos da teoria da linguagem do segundo
Wittgenstein e da teoria dos atos de fala de Austin e Searle. Do primeiro, incorpora a tese de que falar é agir
socialmente, ou seja, constitui uma forma de vida e de seguimento a regras gestadas socialmente. De Austin,
assume a tese de que o ato de fala significa fazer proferimentos que estabelecem relações sociais. Neste sentido,
a sua teoria ultrapassa a esfera da lingüística e se configura como pragmática.
 107

performativo ou componente ilocucionário de uma emissão lingüística. Para Habermas, ao

contrário de Austin, a força ilocucionária do componente performativo possui uma base
racional. Desloca-se, portanto, o locus da racionalidade da ação lingüística do componente
proposicional para o componente performativo, pelo qual o ato de fala possibilita o
estabelecimento de uma relação interpessoal. (cf. Habermas, 1987a, 1: 369-394; Habermas,
1984b: 359-365; Habermas, 1990b: 123-124).
Na perspectiva do ouvinte ou receptor o ato de fala tem um efeito perlocucionário,
representado por sua reação diante da pretensão de validade disposta no ato de fala.
Independente do caráter concreto desta reação, o receptor pode aceitar ou rechaçar esta
pretensão de validade. Quando a aceita, o processo comunicativo continua sem maiores
problemas, porém se a rechaça se abrem três alternativas: (a) concluir o processo
comunicativo com o fracasso da tentativa de alcançar algum entendimento; (b) manter o
vínculo através da coação, em alguma de suas múltiplas formas; ou ainda (c) buscar apoiar a
pretensão de validade mediante um processo de argumentação denominado “discurso”. É esta
última alternativa a que define a intenção comunicativa da racionalidade. (cf. Habermas,
1990b: 123-134)

2. Ação comunicativa, esfera pública e democracia deliberativa

Ao fundamentar a ação no conteúdo normativo presente na racionalidade
comunicativa presente nas interações intersubjetivas mediadas lingüisticamente, a teoria
habermasiana da ação comunicativa realiza seu propósito de estabelecer uma relação interna
entre práxis e racionalidade. Apoiando-se na dimensão pragmático-formal da ação
comunicativa e no resgate das condições universais do entendimento mútuo, Habermas leva a
efeito a reconceituação da unidade dialética entre teoria e prática a partir do paradigma
da linguagem e da comunicação intersubjetiva, abrindo um caminho significativo para
pensar as interações sociais na vida cotidiana e sua orientação emancipatória. Com efeito, a
virada lingüística permite-lhe que reconstrua uma teoria crítica da sociedade com base na
razão comunicativa que se constitui nos processos de interação social entre as mulheres e os
homens na coordenação da ação. As raízes desta mudança paradigmática podem ser
encontrada em sua obra Mudança estrutural da esfera pública (1962), onde o autor
desenvolve uma análise histórica acerca da problemática da esfera pública moderna,
sublinhando o papel dos meios de comunicação no seu processo de decadência. Aqui,
Habermas tematiza a existência de uma esfera pública informal onde todos os cidadãos
dotados de razão podiam participar, desde que motivados pela força do melhor argumento, e
que todos os temas eram susceptíveis de discussão. A Modernidade se estruturou com base no
princípio de que o poder social poderia ser reduzido a esta esfera compreendida como espaço
de comunicação das pessoas privadas, reunidas livremente como público para a discussão e
deliberação consensual de seus assuntos comuns. Esta esfera pública entrou num processo de
profunda decadência e ruptura, motivada, dentre outros fatores, pela colonização de seu
espaço próprio pela cooptação manipulatória do capital e do Estado, cuja dinâmica, de resto,
se coloca no centro da chamada crise da Modernidade.
Ao superar definitivamente esta dimensão negativa e mesmo pessimista de sua
abordagem diagnóstica, Habermas concebe que a Modernidade, enquanto projeto de
emancipação da vida humana com relação às várias formas de alienação, ainda não esgotou
suas potencialidades, apesar das trágicas experiências históricas vividas pela humanidade,
sobretudo ocorridas no século XX e recorrentes até os dias de hoje, que colocam em suspeita
a capacidade emancipatória da razão moderna. Ela contém um potencial prático e
cognitivo que não foi de todo explorado, mas que, ao contrário, foi pervertido pelo
 108

esvaziamento da própria razão sob a ordem capitalista hegemônica. De fato, a razão

comunicativa, liberada nos processos de diferenciação e complexificação social que se
constituíram nas circunstâncias históricas de formação do capitalismo, foi subordinada
à razão instrumental e sufocada. A sua reabilitação prática no resgate e ampliação dos
espaços comunicativos pode contribuir para libertar o ser humano das relações de poder
criadas sob a égide de uma racionalidade instrumental e constituir uma sociedade emancipada.
Neste contexto teórico, a partir da análise sobre o duplo dimensionamento da
sociedade, Habermas introduz sua concepção de esfera pública, núcleo central do modelo
normativo de democracia deliberativa que propõe: de um lado, o mundo sistêmico,
conformado por uma esfera privada representada pelo mercado, o subsistema econômico, e
uma esfera pública representada pelo Estado, o subsistema político-administrativo; e de outro,
o mundo vivido enquanto o âmbito da interação comunicativa voltada para o entendimento,
constituído por uma esfera privada representada pela formas diversas de família e por outros
grupos sociais alternativos estabelecidos por vínculos conjugais, de amizade, etc., e por uma
esfera pública, representada pelos movimentos e associações eventuais ou institucionalizadas
que garantem a reprodução cultural de uma sociedade. No âmbito das interações sociais
realizadas no mundo vivido, a formação de uma esfera pública participativa pressupõe a
ampliação dos espaços autônomos de comunicação intersubjetiva.
Ao alinhavar estas considerações, na perspectiva do pensamento habermasiano,
convém ressaltar a diferenciação da esfera pública em relação às dinâmicas impostas pela
lógica burocrática do Estado e pelos imperativos estratégicos do mercado no campo da
economia capitalista. Ora, os processos de diferenciação e de complexificação social em
virtude do desenvolvimento econômico e as conseqüências políticas do processo de
acumulação capitalista liberaram este espaço vital, possibilitador de um âmbito de discussão e
crítica determinante para destino político das sociedades modernas. Sendo assim, a formação
da vontade coletiva nos diversos espaços públicos – local, regional, estadual, nacional e
internacional – deve se mobilizar permanentemente no sentido de refrear os impulsos de
controle e colonização advindos dos subsistemas econômico e político-administrativo. A
concepção de uma esfera pública, no marco da política deliberativa habermasiana,
remete à possibilidade de se implementar ações democráticas capazes de promover a
integração social com base na ação comunicativa. Enquanto espaço de comunicação
pública torna-se possível mobilizar a coordenação das ações nos âmbitos de reprodução
material e simbólica da vida humana, dentre os quais os subsistemas do economia e do
Estado, para os quais indicam e estabelecem premissas ético-normativas.
De fato, estes subsistemas econômico e político-administrativo são regulados pelos
meios dinheiro e poder que constituem modos não discursivos de coordenação da ação. Estes
vetores da dinâmica sistêmica, objetos de longa discussão em Teoria da ação comunicativa,
distinguem-se dos atos lingüísticos constituídos na forma da ação comunicativa. Orientadas
ao entendimento intersubjetivo, estas ações desenvolvidas em contextos comunicativos das
estruturas racionalizadas do mundo vivido desempenham duas funções cruciais: a obtenção
da solidariedade e a do sentido. Deste modo, entende-se que é justamente nos fluxos
comunicativos constituintes dos espaços públicos em que se manifesta a força social e
integradora da solidariedade e a recuperação do sentido emancipatório das práticas
sociais de modo que se pode erguer barreiras às tendências de colonização derivadas do
mercado e da burocracia que levam ao empobrecimento cultural, às formas de dominação e
exploração, à alienação e ao esgotamento e depredação dos recursos naturais.
A esfera pública consiste, portanto, em uma categoria analítica que remete à
possibilidade de ampla participação política das cidadãs e cidadãos na sociedade com base
na ampliação e no desenvolvimento de espaços públicos comunicativos orientados para a
 109

formação democrática da opinião e da vontade comum. Neste sentido, torna-se necessário

o implemento de processos de entendimento intersubjetivo mediados lingüisticamente pelos
quais se produzem deliberações nas diversas e múltiplas redes de comunicação da esfera
pública de interação discursiva em que todas e todos se engajam. Ao reconstruir a concepção
de esfera pública, no marco da política deliberativa, Habermas reconceitua a relação entre
sociedade e Estado. Estes espaços públicos configuram uma arena conceitualmente distinta
do Estado; ela é um lugar para a produção e circulação dos discursos que podem, em
princípio, ser críticos do próprio Estado. A esfera pública, no sentido habermasiano, é também
conceitualmente distinta das estruturas do sistema econômico; ele não é uma arena de
relações determinadas pelos interesses e regras de mercado. A esfera pública é o espaço em
que se implementam relações discursivas orientadas para o entendimento no
enfrentamento das conflitualidades diversas que emergem das contradições sociais.
Assim este conceito de esfera pública reconhecer as distinções entre as estruturas societárias
relativas ao aparato estatal e ao mercado econômico e as associações democráticas, distinções
estas que são essenciais à teoria democrática.

2.1. O modelo discursivo de democracia deliberativa

A concepção habermasiana de política democrática deliberativa, considerando seu

vínculo com a teoria do discurso, constitui-se como um modelo ou processo de deliberação
política com base na concepção de ação comunicativa cujas implicações permitem delimitar
um conjunto de pressupostos teórico-normativos que incorporam a participação da sociedade
civil na regulação da vida coletiva. Trata-se de um conceito ancorado na idéia de que a
legitimidade das decisões e ações políticas na sociedade deriva da deliberação pública de
coletividades de cidadãos livres e iguais, uma vez que se apóia nas condições comunicativas
sob as quais se realizam os procedimentos democráticos.
Em Facticidade e validade, a partir do princípio discursivo da democracia, Habermas
formula o modelo democrático procedimental, que ele próprio denomina como política
deliberativa, apresentado como modelo alternativo no seio do debate entre liberais e
republicanos. Nesta obra, suas análises iniciais recaem sobre o desenvolvimento intrínseco do
direito, sua gênese e sua legitimação, tomando como tema a relação entre facticidade e
validade no âmago do próprio direito. A partir de então, em seguida, retomando externamente
a relação entre facticidade e validade, explicita a tensão entre a autocomprensão normativa do
Estado de Direito, na perspectiva da teoria do discurso, e a facticidade social dos processos
políticos que se desenrolam nas formas constitucionais. (cf. Habermas, 1997a, 2: 10). Neste
contexto, ao considerar o debate entre liberais e republicanos, a estratégia de Habermas
consiste em polarizar estes dois modelos de democracia para, logo após, elaborar
reconstrutivamente um modelo alternativo a partir da apropriação reconstrutiva de alguns
elementos de cada posição e a recusa de outros.
Os modelos liberal e republicano representam possibilidades conceituais distintas
sobre a configuração da esfera pública e sua relação com o Estado e com a sociedade. Estes
remetem, em última análise, a interpretações distintas de democracia e suas respectivas
concepções sobre o processo de democratização. O modelo discursivo de esfera pública, nos
termos da formulação habermasiana, dialoga criticamente com estes dois modelos,
descartando, como foi afirmado anteriormente, alguns de seus pressupostos, mas retendo
reconstrutivamente deles outros elementos. À medida que se delineia estas aproximações e
distanciamentos conceituais dos modelos liberal e republicano de democracia com relação ao
modelo proposto por Habermas torna-se possível delimitar com maior clareza as bases sobre
as quais ele irá desenvolver sua concepção de democracia deliberativa e de esfera pública.
 110

Para o modelo liberal os cidadãos individuais, assim concebidos, são substituídos

por associações diversas, supondo-se que a todos os atores coletivos estão abertas
possibilidades semelhantes de influir nos processos de constituição da agenda pública e de
tomada de decisões. Assim, neste modelo, o papel da política consiste precisamente em reunir
e garantir a implementação dos interesses particulares junto ao Estado, entendido como
aparato administrativo a serviço dos cidadãos reunidos em suas associações. A esfera pública
representa o espaço de ação onde os atores coletivos disputam visibilidade e influência e
ainda buscam conquistar o apoio plebiscitário das cidadãs e dos cidadãos, sem que se faça
qualquer alusão à distinção analítica e normativa entre os atores coletivos ligados à sociedade
civil e aos grupos que representam interesses econômicos específicos. Nesta concepção
liberal, os diferentes atores coletivos (por exemplo, movimentos sociais, grupos de pressão ou
ainda lobbies) buscam, indistintamente, instrumentalizar a esfera pública para a concretização
de seus interesses particulares. O exercício democrático reduz-se a um mecanismo de escolha
de líderes constituído com base na competição entre os partidos através do voto, o que implica
equiparar a dinâmica de escolha dos representantes políticos ao jogo de mercado pautado na
relação de oferta e procura que se estabelece entre políticos-empresários e os cidadãos-
consumidores. Neste modelo, o resultado do processo eleitoral assegura a legitimidade do
governo. Cidadãs e cidadãos são relegados à apatia e à manipulação. Rompe-se a articulação
necessária entre o conceito de cidadania e a soberania popular.
Para o modelo republicano, a política apresenta-se como esfera constitutiva do
processo de socialização como um todo: a política representa o meio no qual os membros de
uma comunidade internalizam seus compromissos de reciprocidade para com os demais,
constituindo-se dessa forma como cidadãs e cidadãos. Assim, com base na idéia de ampla
participação das cidadãs e dos cidadãos nos assuntos de interesse da coletividade, por um
lado, enfatiza o caráter de autodeterminação da cidadania e, por outro lado, o caráter
pedagógico e transformador da participação política. Portanto, neste modelo, a esfera pública
apresenta uma importância central: aqui esta esfera não representa mais o campo de disputa
por posições de poder como no modelo liberal, mas torna-se a arena da auto-organização da
sociedade como comunidade política de iguais, de tal forma que ele deve ser revitalizado até
que nele se constituam as bases para a ressurgimento das virtudes cívicas e para a emergência
de uma auto-administração descentralizada da vida social contra as tendências à fragmentação
e ao privatismo. Caracteriza-se por conferir à sociedade o poder ou a autoridade originária e
legítima da formação da opinião e da vontade comum, por isso preocupada com a
generalização e aprofundamento da cidadania enquanto auto-determinação da população na
definição e construção da vida e do interesse comum, Entretanto, esta concepção pautada na
idéia de que o processo democrático depende das virtudes de cidadãos orientados para o bem
comum apresenta um caráter de homogeneidade e virtuosidade que não condiz com uma
realidade complexa e plural, bem como a diversidade dos conflitos de interesses sociais.
Enfim, para os republicanos não há diferenciação normativa e analítica entre os planos da vida
social e da vida política: a sociedade deve ser sociedade política. Contra o crescimento
incontrolado do poder administrativo e dos partidos que se tornaram caudatários e
dependentes do Estado, a sociedade deve se organizar para resgatar novamente o Estado e
fazer dele uma continuidade inseparável de si própria.
O modelo de democracia deliberativa proposto por Habermas, ao estabelecer uma
diferenciação normativa e analítica entre os planos da vida social e da vida político-
administrativa, reconstruindo a relação Estado e sociedade, associa a soberania popular
institucionalizada a um sistema político ligado em redes periféricas autônomas (esfera pública
política). Em Facticidade e validade, Habermas afirma:
 111

“Na teoria do discurso, o desabrochar da política deliberativa não depende de uma cidadania
capaz de agir coletivamente e sim, da institucionalização dos correspondentes processos e
pressupostos comunicacionais, como também do jogo entre deliberações institucionalizadas e opiniões
públicas que se formaram de modo informal. A procedimentalização da soberania popular e a ligação
do sistema político às redes periféricas da esfera pública política implicam a imagem de uma
sociedade descentrada. Em todo o caso, este modelo de democracia não precisa mais operar com o
conceito de uma totalidade social centrada no Estado, representado como um sujeito
superdimensionado e agindo em função de um objetivo. Ele também não representa a totalidade num
sistema de normas constitucionais que regulam de modo neutro o equilíbrio do poder e dos interesses
segundo o modelo do mercado. Pois a teoria do discurso dispensa os clichês da filosofia da
consciência que recomendam que atribuamos, de um lado, a prática da autodeterminação dos sujeitos
privados a um sujeito da sociedade tomada como um todo, e, de outro lado, que imputemos a
dominação anônima das leis a sujeitos particulares que concorrem entre si. No primeiro caso, a
cidadania é vista como um ator coletivo que reflete a totalidade e age em função dela; no segundo, os
atores singulares funcionam como variável dependente em processos de poder“ (Habermas, 1997a, 2:
21).

Deste modo, Habermas rompe simultaneamente com o modelo liberal, na medida

que não mais opera com a noção de uma totalidade social centrada no Estado, e com o
modelo republicano, pois não concebe a totalidade social num sistema de normas
constitucionais que devem regular mecanicamente o equilíbrio do poder e dos interesses. No
modelo habermasiano, a idéia de soberania popular não se concentra exclusivamente no povo,
como ocorre no modelo republicano, e tampouco a torna difusa “no anonimato do poder
constitucional” como pressupõe o modelo liberal.
Ao distanciar-se do modelo liberal, Habermas entende que sua concepção de
política e de esfera pública apresenta um caráter meramente empírico, uma vez que a
constatação da existência de uma concorrência pública entre os diferentes grupos organizados
pela realização de seus interesses representa apenas a dimensão mais visível das disputas
políticas nas sociedades contemporâneas. E ainda, apesar de reconhecer a existência de
influências e formas de controle, em particular aquelas provenientes dos oligopólios
mediáticos, que invadem a esfera pública, para Habermas persiste um leque variado de
estruturas comunicativas resistentes e uma gama correspondente de processos sociais de
formação da vontade e da opinião.
Ao distanciar-se do modelo republicano, Habermas argumenta que a força sócio-
integrativa que emana das interações comunicativas voltadas para o entendimento e que têm
lugar no mundo vivido não migram imediatamente para o plano político para permitir, nesse
nível, a concretização de uma comunidade de cidadãos iguais e virtuosos. O poder conferido à
sociedade civil e o próprio campo de construção, num sentido genérico, da soberania popular,
não devem estar associados, segundo Habermas, à idéia de um povo concreto que tem no
Estado sua corporificação institucional. A soberania popular deve preservar um caráter
estritamente procedimental. No modelo habermasiano ainda se mantém a distinção entre a
esfera societária e a esfera política e o Estado. Assim, a influência da sociedade civil se
concretiza de forma plural e difusa ao emergir de uma esfera pública transparente e porosa,
permeável às questões originadas no mundo vivido 40.

40
Habermas desloca o foco para os espaços públicos e dos procedimentos comunicativos. Mantém a
centralidade do Estado no processo político decisório que ocorre, todavia, articulado ou pressionado pelas
demandas sociais que pulsam, dentre outros, de um processo comunicativo exercido por cidadãos na esfera
pública. É neste sentido que, segundo Luchmann, que os conceitos de sociedade civil e esfera pública tornam-se
centrais no referencial habermasiano da democracia deliberativa. (cf. Luchmann 2002: 3).
 112

Somente através da mediação dos processos institucionais de formação democrática

da opinião e da vontade é que o poder de influência da sociedade civil deve chegar ao Estado,
não mais reduzida a uma contrapartida institucional de uma esfera privada, como se apresenta
na concepção republicana, mas enquanto esfera pública com competências funcionais e
políticas delimitadas pelo direito e pelas instituições políticas formais, as quais desempenham
um papel fundamental tanto para proteger a privacidade das interações individuais e a
independência dos mecanismos para a formação da vontade e da opinião, quanto para
proporcionar uma forma legal, necessária, a fim de institucionalizar as contribuições
politicamente relevantes, advindas dos fluxos comunicativos de suas organizações, suas
mobilizações e seus debates públicos.
O problema comum nos modelos republicano e liberal reside precisamente na
dificuldade de entrever as diferenciações que ocorrem entre os processos sócio-culturais e
político-institucionais, cuja reciprocidade dialética se estabelece, em parte, pelos atores
públicos que emergem das teias microssociais de resistência social. Os movimentos sociais e
demais atores da sociedade civil apresentam perfis organizativos próprios, uma inserção
específica na tessitura social e articulações particulares com o arcabouço político-
institucional. Há que se reconhecer, por isso, que as contribuições autenticamente
democratizantes dos movimentos e associações da sociedade civil não podem ser
enxergadas unicamente a partir das instâncias institucionais. Suas possibilidades residem
precisamente em seu enraizamento em esferas sociais que são, do ponto de vista
institucional, pré-políticas e é no âmbito de tais esferas e da articulação que os movimentos
estabelecem entre estas e as arenas institucionais que podem emergir os impulsos mais
promissores para a construção da democracia. Neste sentido, na perspectiva do modelo
habermasiano, podemos afirmar o papel significativo dos movimentos sociais na
democratização da sociedade na sua relação com o Estado, por meio da esfera pública.
Com efeito, O modelo discursivo, por sua vez, ao introduzir a noção de esfera pública,
amplia o espaço da emancipação como arena de debate público, de embate da pluralidade de
atores, incluindo-se os novos movimentos sociais e outras formas de articulação para a
formação de vontades coletivas. Assim, torna-se pensar a possibilidade de uma nova
concepção democrática de cidadania concebida como veículo para a construção de uma
hegemonia democrática radical capaz de envolver os múltiplos atores e organizações da
sociedade civil, navegando contra a corrente hegemônica de uma globalização nefasta e
reinventando novas formas de democratização e de construção da cidadania dos níveis local e
nacional ao global.
Habermas, amparado em seu modelo de sociedade em dois níveis - a esfera do
mundo vivido e a esfera sistêmica -, procura distinguir as origens diversas dos diferentes
inputs que chegam à esfera pública. A configuração de esfera pública que nasce dessa
abordagem é por isso ambivalente: para a esfera pública, dirigem-se tanto as visões de
mundo, as interpretações e as reivindicações gestadas no mundo vivido, a partir de relações
comunicativas voltadas para o entendimento, quanto às tentativas dos atores sistêmicos de
concretizar seus interesses egocêntricos. Decorrem daí formas distintas de inserção e ação na
esfera pública. Os atores da sociedade civil tematizam situações-problema percebidas no
mundo vivido e que dizem respeito, portanto, ao conjunto da sociedade, contribuindo, através
de seu esforço de inclusão de grupos e temas minoritários para a ampliação e revitalização da
esfera pública. Os atores ligados à esfera da economia e da política buscam, ao contrário, a
utilização publicitária do espaço público para a conquista de novos consumidores ou da
lealdade das massas que pouco participam do processo de reprodução e expansão de tal
esfera.
 113

2.2. A esfera pública: princípio normativo

No sentido de construir uma teoria suficientemente ampla para abarcar tanto a

reprodução simbólica quanto a reprodução material da sociedade, Habermas demonstra seu
enfoque dual da sociedade. Ao privilegiar a ação na compreensão da realidade social, ele
concebe a sociedade como um processo de desenvolvimento que se constitui por meio do
entrelaçamento de ações de indivíduos e de grupos que ocorre sempre numa dualidade de
contextos: por um lado, os agentes compartilham intersubjetivamente um mesmo acervo de
conhecimentos e, por isso, encontram-se integrados num mesmo mundo vivido e, por outro,
participam de sistemas de fluxos autoregulados de ação, ou seja, conjuntos articulados de
relações sociais, as quais orientam e estabilizam os comportamentos e que garantem, assim, a
própria reprodução da sociedade. No interior do mundo vivido41, os indivíduos e os grupos
atuam de algum modo como sujeitos comunicativos que buscam entendimento e acordo
sobre coisas, normas e expressões que existem, respectivamente, no mundo objetivo, no
mundo social e no mundo subjetivo; dentro dos sistemas, entretanto, que são funcionamentos
passíveis de interferência, mas amplamente autônomos, os agentes se transformam em
funções, ou seja, em portadores de ações com sentido e lógica que transcendem sua própria
vontade e consciência, ou seja, perfazem ações com sentidos latentes, que não se revelam
apenas por meio das intenções manifestas dos agentes e que mantêm um caráter adaptativo e
conservador.
Em Facticidade e validade, na análise desenvolvida sobre a relação entre fatos
sociais, normatividade e política democrática, Habermas retoma a investigação sobre esfera
pública e opinião pública que esteve presente desde os inícios de sua obra. A questão
fundamental no tratamento analítico sobre a esfera pública inclina-se sobre a configuração do
lugar de surgimento da opinião pública e da vontade que, apesar da possibilidade de sua
manipulação ou deformação, constitui o eixo da coesão social, da construção e legitimação
(ou mesmo da deslegitimação) política. As liberdades individuais e políticas dependem da
dinâmica que se promove neste espaço público. Habermas delimita o conceito de opinião
pública com relação à esfera pública concebendo-a como o âmbito da vida social cujo
ingresso está aberto a todas cidadãs e a todos cidadãos42. Deste modo, em cada conversação

41
Habermas reconstrói o conceito fenomenológico de “mundo vivido” transformando-o num mirante ou
horizonte historicamente flutuante, do qual o homem tira o seu saber implícito de atos de falta. O mundo vivido
torna-se um “depósito” cultural organizado lingüisticamente, de onde os sujeitos em suas interações
comunicativas retiram suas idéias e convicções pressupostas em atos de fala quotidianos e que, por este ato, é
retroalimentado. Por se constituir como o lugar das intuições compartilhadas, por onde os sujeitos se
movimentam, o mundo vivido não é tematizado por seus habitantes, mas apenas pressuposto a priori como
horizonte de orientação para a participação nas ações comunicativas. Porém, de acordo com Habermas, não se
pode conceber este a priori em termos absolutos, mas de uma quase-transcendentalidade, que leva em conta as
situações em que um processo de comunicação distorcida pode abalar a competência comunicativa de
participantes de um mundo anteriormente bem estruturado simbolicamente. O mundo vivido abarca toda a
tradição cultural: as instituições, as estruturas cognitivas e afetivas, os atos de fala, as teorizações, os bens
documentais, isto é, tanto a objetivação das expressões humanas como e, prioritariamente, a subjetividade dos
atores, sempre sujeitos sociais - os processos da socialização guiam a participação dos sujeitos na situação de
comunicação, já que a ação comunicativa é o meio pelo qual o mundo vivido se reproduz.
42
As cidadãs e os cidadãos são portadores do espaço público e nele expressam problemas concernentes a
distintos âmbitos de sua vida privada. O meio próprio é a interação comunicativa, isto é, a prática
comunicativa cotidiana que se produza partir da compreensão intersubjetiva. Este intercâmbio comunicativo
produz argumentos, influências e opiniões. Arraigado no mundo vivido e nos processos de comunicação, o
espaço público se distingue de outros fenômenos sistêmicos ou estratégicos de funcionalidade
instrumental. A opinião pública pode ser manipulada ou instrumentalizada à custo de desviar-se da realidade
própria de mulheres e homens que, ao obscurecer o sentido de suas vidas e esvaziar a força comunicativa de sua
 114

na qual os indivíduos privados se reúnem como público se constitui uma porção da esfera
pública. De acordo com Habermas, o ato de reunir-se como público dá-se quando os
indivíduos, ao se reconhecerem reciprocamente em sua liberdade comunicativa no exercício
de sua soberania, como condição da assunção de sua cidadania, se encontram em
solidariedade, discutem e articulam acordos livremente, sem pressões ou coações, internas ou
externas e, inclusive, com a garantia de poder manifestar e publicar livremente sua opinião
sobre as oportunidades de atuar segundo interesses gerais. Nos casos de um público mais
amplo, esta comunicação requerer a criatividade de meios precisos de transferência e
influência.
Habermas propõe um conceito de esfera pública sob um duplo ponto de vista,
descritivo e normativo, que permite, além de identificar operativa e empiricamente a
multiplicidade e diversidade dos micro e macroespaços implicados nesta categoria analítica,
também compreender a dinâmica e a constituição deste “espaço de opinião pública” e do
poder comunicativo e sua relação com o poder administrativo consubstanciado no Estado.
“A esfera pública não pode ser entendida como uma instituição, nem como uma organização,
pois, ela não constitui uma estrutura normativa capaz de diferenciar entre competências e papéis, nem
regula o modo de pertença a uma organização, etc. Tampouco ela constitui um sistema, pois, mesmo
que seja possível delinear seus limites internos, exteriormente ela se caracteriza através de horizontes
abertos, permeáveis e deslocáveis. A esfera pública pode ser descrita como uma rede adequada para a
comunicação de conteúdos, tomadas de posição e opiniões; nela os fluxos comunicacionais são
filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opiniões públicas enfeixadas em temas
específicos” (Habermas, 1997a, 2: 92).

Considerando o modelo procedimental elaborado por Habermas para pensar

reconstrutivamente os processos democráticos de formação da opinião e da vontade
constitutivos de uma esfera pública que se reconhece autônoma com relação às estruturas
sistêmicas, ressalta-se um aspecto crucial em virtude de suas implicações políticas, uma
vez que diz respeito ao modo de interação desta esfera com os problemas concretos que
afetam a totalidade social e que, por captá-los, identificá-los e tematizá-los em comunicação
pública, coloca-se em relação ao sistema político. De fato, segundo Habermas,
“[...] a esfera pública não se especializa [...] por isso, quando abrange questões politicamente
relevantes, ela deixa ao cargo do sistema político a elaboração especializada. A esfera pública
constitui principalmente uma estrutura comunicacional do agir orientado pelo entendimento, a qual
tem a ver com o espaço social gerado no agir comunicativo, não com as funções nem com os
conteúdos da comunicação cotidiana” (Habermas, 1997a, 2: 92).

À esfera pública - considerando principalmente sua base social organizada, a

sociedade civil - é reservado o papel de influência e canalização dos temas e problemas a
serem democraticamente encaminhados, regulados e gerenciados pelas estruturas jurídico-
políticas do Estado, cujas fronteiras devem ser delimitadas com relação à sociedade. De fato,
para Habermas, “o fluxo comunicacional que serpeia entre a formação pública da vontade,
decisões institucionalizadas e deliberações legislativas, garante a transformação do poder
produzido comunicativamente, e da influência adquirida através da publicidade, em poder
aplicável administrativamente pelo caminho da legislação” (Habermas, 1997a, 2: 22). Ainda
neste sentido, ele afirma em outro momento:

interdependência solidária dentro de um mundo simbólico compartilhado, subtrai-se à pseudolegitimação de uma

comunicação distorcida. As coações sistêmicas reprimem e mascaram, esvaziam as potencialidades de
integração social, porém não eliminam as contradições, ao contrário, as incrementam.
 115

“A teoria do discurso coloca em jogo uma outra idéia, para ela processos e pressupostos
comunicativos da formação democrática da opinião e da vontade funcionam como a comporta mais
importante para a racionalização discursiva das decisões de um governo e de uma
administração vinculados ao direito e à lei. Racionalização significa mais do que simples
legitimação, porém menos do que a constituição do poder. O poder disponível administrativamente
modifica sua composição durante o tempo em que, fica ligado a uma formação democrática da opinião
e da vontade, a qual programa, de certa forma, o exercício do poder político. Independente disso,
somente o sistema político pode „agir‟. Ele constitui um sistema parcial, especializado em decisões
que obrigam coletivamente, ao passo que as estruturas comunicativas da esfera pública formam uma
rede ampla de sensores que reagem à pressão de situações problemáticas da sociedade como um todo
e estimulam opiniões influentes. A opinião pública, transformada em poder comunicativo segundo
processos democráticos, não pode „dominar‟ por si mesma o uso do poder administrativo; mas pode,
de certa forma, direcioná-lo” (Habermas, 1997a, 2: 23, grifo nosso)

A diferenciação funcional que caracteriza as sociedades complexas em razão dos

distintos princípios de integração societária e de coordenação das ações impõe
obstáculos estruturais para a atuação das organizações e movimentos da esfera pública
(sociedade civil) enquanto auto-definidoras e gerenciadoras das deliberações políticas, de
modo que cidadãs e cidadãos não se constituem enquanto uma vontade coletiva que define os
conteúdos públicos e sobre estes delibera de forma auto-determinada. Do ponto de vista da
legitimidade democrática, ressalvada a compreensão dialética acerca da distinção entre
sociedade e Estado, Habermas afirma que, na esfera pública, os procedimentos e
pressupostos comunicativos de formação democrática da opinião e da vontade funcionam
como canais mais importantes para a racionalização discursiva das decisões de um governo e
de uma administração limitados pelo direito e pela lei. Não obstante a racionalização
discursiva, apenas às estruturas político-administrativas, jurídicas e legislativas do Estado
compete tomar decisões coletivamente vinculantes. Por sua vez, as estruturas comunicativas
da esfera pública compreendem redes móveis de sensores que reagem às pressões que
perpassam toda a sociedade e estimulam as opiniões influentes. De acordo com o modelo
procedimental de socialização comunicativa, a partir de seus parâmetros normativos
indicativos da possibilidade de uma democracia deliberativa, a intervenção e participação da
esfera pública, por suas estruturas de comunicação vinculadas às esferas da vida privada,
apresenta-se como fundamental para que (enquanto sociedade civil) sua influência pública
constituída como poder político que, após passar através dos filtros dos procedimentos
institucionalizados de formação de vontade e opinião democráticas, seja transformada em
autêntico poder comunicativo e adentrar no processo legislativo legítimo através dos debates
parlamentares. Na esfera pública luta-se por influência a ser exercida por opiniões públicas
sobre o sistema político-administrativo. Enfim, a proposta habermasiana de uma democracia
deliberativa apresenta-se como uma nova articulação entre o Estado e a sociedade
rompendo com a prerrogativa unilateral da ação política em um dos pólos deste
binômio. Isso remete a questão do poder e da soberania popular que será tratado adiante em
outro momento neste estudo.
Como uma estrutura intermediária entre o sistema político, de um lado, e os setores
privados do mundo vivido e os sistemas funcionais, de outro, a esfera pública não pode ser
considerada institucionalmente um espaço político, estatal ou para-estatal, mas um espaço
cidadão constituído no mundo vivido sem que se identifique com suas estruturas privadas,
autônomo e civil, sem qualquer vínculo com o sistema econômico ou com a administração
pública. Tampouco pode ser entendida como uma entidade organizada com estruturas pré-
estabelecidas e contornos rígidos delimitados, regulada por uma trama de normas instituídas
com a diferenciação de competências e de papeis funcionais. Certamente permite traçados
internos de limites, porém estes não se tornam obstáculos para que se constituam por seus
horizontes abertos, porosos e deslocáveis para o exterior. Constituídos por diferentes espaços
 116

públicos independentes das instituições de poder político-administrativo (governo, partidos

políticos, parlamento e demais estruturas que compõem o Estado), de poder econômico
(mercado, inclusive empresas e corporações para-estatais que, embora formalmente
“públicas”, regem-se pela lógica, comportamento e interesses particulares do mercado) e de
poder mediático, bem como resistentes às suas investidas sistêmicas da cooptação e
manipulação, a esfera pública, enquanto locus da produção comunicativa da opinião pública e
da vontade democrática, representa uma rede altamente complexa que abarca uma pluralidade
indeterminada de arenas desde as locais até internacionais. Como tal orienta-se para a
comunicação de conteúdos e tomadas de posição, isto é, de opiniões, e nele estes fluxos de
comunicação são filtrados e sintetizados de tal sorte que se condensam em opiniões públicas
articuladas em torno de temas específicos43.
“Ela [a esfera pública] representa uma rede super complexa que se ramifica espacialmente
num sem número de arenas internacionais, nacionais, regionais, comunais e subculturais, que se
sobrepõem uma às outras; essa rede se articula objetivamente de acordo com pontos de vista
funcionais, temas, círculos políticos, etc., assumindo a forma de esferas públicas mais ou menos
especializadas (...); além disso, ela se diferencia por nível, de acordo com a densidade da
comunicação, da complexidade organizacional e do alcance, formando três tipos de esfera pública:
esfera pública episódica (bares, cafés, encontros na rua), esfera pública da presença organizada
(encontros de pais, público que freqüenta o teatro, concertos de Rock, reuniões de partidos ou
congressos de igrejas) e esfera pública abstrata, produzida pela mídia (leitores, ouvintes e
espectadores singulares e espalhados globalmente)” (Habermas, 1997a, 2: 107).

Em outras palavras, o conceito de esfera pública alude a um espaço social,

inclusivo e interativo, constituído e mediado lingüisticamente, que se materializa em
ambientes públicos mais ou menos informais, nos quais cidadãs e cidadãos solidária e
voluntariamente reunidos, no exercício de sua liberdade comunicativa, manifestam e
compartilham suas percepções e interpretações críticas, processam informações, apresentam
proposições, seus apoios e suas diferenças para discussão e escrutínio público, permutam
opiniões, emitem juízos, produzem demandas a partir de particularidade concretas e
estabelecem acordos para que possam coordenar suas ações definidas e assumidas
consensualmente. Ora, a concepção habermasiana de democracia deliberativa implica a
possibilidade de analisar reconstrutivamente os processos democráticos no âmbito do agir
comunicativo. Estes processos, nesta concepção, uma vez perpassados pela força social e
integradora da solidariedade, no sentido de produzir uma opinião e uma vontade comum,
mobilizam mulheres e homens concretos com suas histórias, seus conflitos, suas vivências
morais e dilemas éticos, com suas raízes culturais, sua afetividade e sua sensibilidade para
que, com os recursos que lhes é dado pelo mundo vivido que vivenciam, enfrentar e tematizar
discursivamente os conteúdos problemáticos que se apresentam e identificar soluções
consensuais que possibilitem coordenar ações conjuntas, isto é, decisões fundadas
argumentativamente quanto à demanda de fins coletivos e à regulamentação normativa da
vida comunitária.

43
Ainda se pode ressaltar, de acordo com Delamar J. V. Dutra, que a esfera pública não é uma instituição,
não tem aspectos organizacionais, tampouco constitui-se num sistema delimitado, mas caracteriza-se por
horizontes abertos, permeáveis e deslocáveis. Nela, “os fluxos comunicativos são filtrados e sintetizados, a ponto
de se condensarem em opiniões públicas (Habermas, 1997a, 2: 92). A força da opinião pública é indicar para um
argumento legitimador e influenciar. Mesmo o poder social tem que angariar adesão, implicando que tem que
usar de uma linguagem convincente. Ou seja, dinheiro e poder têm que se ocultar enquanto tais para angariar tal
convicção. Segundo Habermas, uma esfera pública pode ser manipulada, mas não criada a bel-prazer. (cf. Dutra
2002b: 9)
 117

“Do mesmo modo que o mundo da vida tomado globalmente, a esfera pública se reproduz
através do agir comunicativo, implicando apenas o domínio de uma linguagem natural; ela está em
sintonia com a compreensibilidade geral da prática comunicativa cotidiana. Descobrimos que o
mundo da vida é reservatório para interações simples; e os sistemas de ação e de saber especializados,
que se formam no interior do mundo da vida, continuam vinculados a ele. Eles se ligam a funções
gerais de reprodução do mundo da vida (como é o caso da religião, da escola e da família), ou a
diferentes aspectos de validade do saber comunicado através da linguagem comum (como é o caso da
ciência, da moral, da arte)” (Habermas, 1997a, 2: 92).

Habermas procura oferecer uma formulação conceitual de esfera pública capaz de

ajustar-se às exigências de uma sociedade altamente complexa, marcada pela crescente
racionalização das estruturas do mundo vivido. Deste modo, a esfera pública remete a
contextos discursivos diversos que envolvem interações comunicativas de sujeitos,
enquanto cidadãs e cidadãos engajadas e engajados, e não de indivíduos em colóquios
singulares ou de intercâmbios meramente estratégicos, pontuais e privados, típicos de espaços
configurados por modelos de ação coordenada teleologicamente. Esfera pública não se
trata simplesmente de um locus de onde se expressa a opinião e a vontade geral, mas
onde elas são geradas comunicativamente. Deste modo, o potencial democrático da esfera
pública depende de sua maior ou menor correspondência prática com os pressupostos
normativos do agir comunicativo pelo qual ela se reproduz. Aliás, não se pode considerar
democrático qualquer espaço público.
A esfera pública, como locus do debate, caracterizada pela dialogicidade e pela
liberdade comunicativa que uns concedem aos outros (Habermas, 1997a, 2: 93), faz-se
presente em domínios variados, desde interações simples em ambientes de convivência livre,
até encontros organizados por associações voluntárias e movimentos sociais, estabelecendo
mediações comunicativas entre as esferas privadas da sociedade enquanto mundo vivido e as
estruturas funcionais dos subsistemas societários. De fato, segundo Habermas, a esfera
pública constitui-se normativamente como "uma estrutura intermediária entre o sistema
político, de um lado, e os setores privados do mundo vivido e os sistemas de ação
especializados em termos de funções, de outro lado" (Habermas, 1997: 107). Na prática, sua
capacidade de estabelecer mediações e interconexões depende do grau de abertura política da
sociedade, o que implica a ampliação dos espaços de autonomia e de liberdade comunicativa e
do exercício cada vez mais influente da soberania, e da porosidade e abertura efetiva dos
diferentes públicos. A presença de instituições autenticamente democráticas de formação da
vontade é condição sine qua non para existência, dinamização e preservação de uma esfera
pública livre e autônoma. Sendo a esfera pública uma instância mediadora dos inputs gerados
neste mundo cultural compartilhado, torna-se necessária a presença de colegiados
institucionalizados competentes para articular a vontade gerada no cotidiano destes micro e
macroespaços públicos44.
E por fim, convém ressaltar que o caráter contrafático da categoria da esfera
pública em espaços concretos decorre do fato de que sua concepção ético-procedimental se
define por um principio normativo derivado da teoria do discurso, dentro de uma perspectiva

44
Do ponto de vista normativo, a esfera pública, constituída pelos fluxos comunicacionais que se realizam
nos procedimentos democráticos orientados para a formação da opinião e da vontade e para a influência sobre o
sistema político, libera sua força legitimadora para a política deliberativa. Entretanto, a despeito da interpretação
liberal, a formação democrática da vontade não tem como função única a legitimação do exercício do poder
político, tampouco, como concebe a interpretação republicana, tem como função a de constituir a sociedade
como uma comunidade política. Na perspectiva da teoria do discurso, a formação democrática da opinião e da
vontade, como expressão da soberania do povo, pode direcionar o uso do poder administrativo no sistema
político (Habermas, 1997a, 2: 22-23).
 118

emancipatória. A partir da teoria do discurso em Habermas torna-se possível, nas sociedades

modernas, pensar a possibilidade de uma esfera pública, radicalmente democrática, que se
constitui como a ágora onde se exerce o uso público da razão, anunciado pela ilustração
kantiana, isto é, uma esfera pública, cuja concepção designe operativa e normativamente os
espaços de discussão pública onde cidadãs e cidadãos, livres e iguais, buscam um consenso
comunicativo, fonte de legitimidade democrática. A opinião pública e a vontade geradas
comunicativamente no interior da esfera pública manifestam e constituem a soberania popular
tornando-se a fonte originária de legitimação do exercício e da organização do poder
democrático na sociedade.
 CAPÍTULO II

AÇÃO COMUNICATIVA E ÉTICA DISCURSIVA

Em sua trajetória, Habermas busca delinear aspectos fundamentais da ética do

discurso, cuja elaboração não escapa da temática geral que procura solucionar: o problema
clássico das formas de mediação entre a universalidade e a singularidade concreta da ação
moral. Movendo-se nos limites das concepções hegelianas e kantianas ele se concentra na
perspectiva da reconstrução da teoria da ação a partir da compreensão acerca das
possibilidades emancipatórias que se podem resgatar através da ação comunicativa na práxis
social. Neste sentido, Habermas busca superar as interpretações reducionistas e também
pessimistas que impedem qualquer intento de ampliar reconstrutivamente a autocompreensão
normativa da Modernidade.
Ao desenvolver sua teoria da Modernidade, no contexto mais amplo da reconstrução
da teoria da ação que empreende na perspectiva paradigmática da intersubjetividade
lingüisticamente mediatizada, Habermas procura sanar esses déficits interpretativos,
concebendo a sociedade simultaneamente como um mundo vivido simbolicamente
reproduzido, a esfera das interações comunicativas cotidianas, e como sistema, dele
diferenciado, responsável pela sua reprodução material, esfera das instituições racionais
funcionalmente regulada por meios desprovidos de linguagem, que lhe permite colocar em
evidência tanto a diferenciação sistêmica quanto as formas de integração social, distinguindo-
se os mecanismos de ação que asseguram um consenso normativamente alcançado (que se
realizam no âmbito do mundo vivido) dos mecanismos auto-regulados e não-normativos que
estabilizam plexos funcionais de ação para além das consciências dos atores (que se realizam
no âmbito do sistema). Integração social e integração sistêmica correspondem, deste
modo, aos dois princípios de coordenação da ação racional que compõem a sociedade:
mundo vivido e sistema, respectivamente.
Eis a base do contraste que, percorrendo o pensamento habermasiano desde a Teoria
da ação comunicativa, permite compreender os paradoxos da racionalização social dos quais
resulta a patologia central das sociedades modernas: a colonização do mundo vivido pelo
sistema. O mundo vivido contrai-se enquanto o sistema se expande nele adulterando e
justificando as dimensões nucleares da vida social - reprodução cultural, integração social e
socialização - que deveriam ser lingüisticamente mediadas. Entretanto, numa perspectiva
histórica, o mundo vivido tem manifestado seus sinais de reação e de resistência frente à
especificidade sistêmica e ao crescimento da complexidade do processo capitalista de
economia e do aparelho do Estado monopolizador do poder. A gênese histórica destas reações
 120

deixa ainda suas marcas em estruturas de compromisso que foram se desenhando nas
sociedades capitalistas desenvolvidas. (cf. Habermas 1990b: 326).
O processo de privatização da política e desinstitucionalização do espaço público,
aos quais se associam, dentre outros, a alienação social, as diversas formas de dominação e
exploração e as crises socioculturais das sociedades atuais, no bojo do avanço neoliberal de
reestruturação societária nos remete mais uma vez à discussão habermasiana acerca da
colonização do mundo vivido provocada pelos processos de monetarização e burocratização
que operam independentemente de padrões de entendimento estruturados comunicativamente.
Quando estes processos se tornam autônomos e apartados das premissas normativas que se
estabelecem pelas ordens institucionais do mundo vivido e quando estas, por sua vez, numa
inversão, acabam sendo invadidas pelos imperativos funcionais destes processos
autoregulados, submergindo em um espaço da racionalidade instrumental, desencadeia-se um
processo de atrofiamento do potencial comunicativo originário da vida social então submetida
à instrumentalização e ao controle de estruturas sistêmicas.
Diante do atual contexto histórico, em que as sociedades contemporâneas vivem um
quadro de perplexidade provocado pelas profundas transformações sociais, políticas,
econômicas, culturais, científicas e tecnológicas e, ainda mais, pelo impacto dos graves
problemas sociais que marcam, no seu conjunto, o esvaziamento do sentido da vida
humana em todas as suas dimensões e a supressão da solidariedade na diversidade.
Neste contexto, especificamente, o problema da exclusão social desde classes sociais
empobrecidas até segmentos sociais vítimas do preconceito e da intolerância desvela-se cada
vez mais como uma perspectiva para a compreensão da problemática que envolve o processo
sociocultural impondo a necessidade de reconceituação das bases de suporte normativo da
práxis social e conseqüente redefinição dos modelos teórico-práticos que impliquem na
possibilidade da reconstrução radical da solidariedade social e política e do sentido
emancipatório das práticas sociais. Ora, as idéias de justiça e solidariedade decorrem das
condições de simetria e das expectativas de reciprocidade reconhecidas e inscritas na
ação comunicativa, isto é, na interação que se realiza através de pretensões de validade
orientada ao entendimento. O reconhecimento recíproco do sujeitos capazes de falar e dar
razões de seus atos, isto é, que orientam sua ação por pretensões de validade, traz certamente
em gérmen as idéias emancipatórias da liberdade, da igualdade e da solidariedade.
De modo distinto à compreensão marxiana pela qual a sociedade é entendida como
produto das forças produtivas e das relações de produção criadas pela práxis, Habermas
concentra toda interação social autêntica no mundo vivido, alterando a compreensão
cognitivo-instrumental da práxis social que, até então aprisionada à filosofia da consciência,
deixa de ser pensada primordialmente como processo de trabalho, isto é, como intervenção
manipulatória do sujeito sobre o mundo, sobre a natureza exterior e interior. Deste modo, a
partir da virada paradigmática inaugurada pela teoria da ação comunicativa, a superação da
compreensão unidimensional da racionalidade reduzida tão somente à sua instrumentalidade
proporciona a reconstrução téorico-prática das bases normativas da práxis social recuperando
seu potencial emancipatório. “O poder unificador da razão, que agora é apresentado como
práxis emancipatória, não se dissolve nesta racionalidade orientada para fins” (cf. Habermas
1990b: 71; 314).
O telos imanente à linguagem - o entendimento intersubjetivo - possibilita, na
convivência cotidiana dos sujeitos sociais, na sociedade, a formação de uma rede de
interações sociais e contextos de ação comunicativa no mundo vivido que são constantemente
revisados pelo reconhecimento intersubjetivo das exigências de validade. Neste novo
paradigma, as interações comunicativas ultrapassam o nível da objetivação do outro e da
instrumentalização da relação entre os sujeitos para que intersubjetivamente possam se
 121

entender mutuamente sobre algo no mundo e nele coordenar suas ações. Este entendimento,
por sua vez, além de preservar o mundo subjetivo de cada um e a objetividade do mundo
material, requer um contexto no qual se supere a fragmentação da razão e que, assim,
constitua-se uma ordem social livre das patologias que perturbam e distorcem a comunicação
lingüística entre os sujeitos que pensam e agem, isto é, uma ordem que corresponda às
perspectivas ético-normativas do agir comunicativo que se depreende de seu substrato
linguístico-pragmático.
Esta transição para o paradigma da intersubjetividade comunicativa muda a
perspectiva filosófica. A ênfase recai sobre o sujeito que executa um ato de fala diante de
outro sujeito capaz de tomar uma posição diante do que é dito, Deste modo, a linguagem -
como medium do entendimento intersubjetivo - passa a ser concebida, não apenas como a
capacidade de representação do mundo exterior no interior da consciência do sujeito, mas a
capacidade de dizer algo e fazer-se entender por outrem sobre algo no mundo a partir das
pretensões de validade que reivindica nos processos comunicativos 45. Assim, o agir
comunicativo, mediado pela linguagem, caracteriza as condições sob as quais, considerando
as expectativas recíprocas de reflexão e de ação dos sujeitos envolvidos, o processo
argumentativo pode produzir racionalmente um reconhecimento intersubjetivo quanto a
normas, fundado no consenso, por cuja expectativa recíproca presente no conteúdo
performativo do ato de fala, constitui-se mecanismo normativo de coordenação das ações.
Isso vem reforçar a necessidade de fundamentar, na base das pretensões de validade do ato de
fala, as condições universais do entendimento entre sujeitos que agem comunicativamente.
“A pragmática universal tem como tarefa identificar e reconstruir as condições universais do
entendimento possível. Em outros contextos se fala também de „pressupostos universais da
comunicação‟; porém prefiro falar de pressupostos universais da ação comunicativa porque considero
fundamental o tipo de ação orientada ao entendimento. [...] Enfim, dado que no nível sociocultural da
evolução a linguagem representa o meio específico do entendimento, vou dar um passo a mais,
entendendo por ações comunicativas atos de falas explícitos; passarei por alto as ações não
verbalizadas e as manifestações expressivas ligadas ao corpo” (Habermas, 1984b: 299).

É justamente para a fundamentação das bases de reconstrução racional das condições

de possibilidade da interação intersubjetiva que se torna necessário delinear os pressupostos
ético-normativos que permitam e garantam os procedimentos mediados lingüisticamente no
sentido do consenso entre todos na coordenação comunicativa da ação. De fato, Habermas
pretende, dessa forma, resgatar o nexo entre teoria e prática que constitui a práxis social. E
isso significa, por sua vez, reconstruir uma racionalidade que não se reduza à verdade dos
proferimentos restritos ao horizonte objetivo de uma ciência empírico-analítica. Portanto, no
sentido de articular e estruturar uma teoria mais ampla de racionalidade, o estabelecimento
dos pressupostos de uma fundamentação da ética do discurso permite resguardar tanto as
pretensões de universalidade como a contingência das interações desenvolvidas em seus
contextos reais. Enfim, na perspectiva da ética do discurso, a pragmática universal de
Habermas permite, nos atos de fala, identificar e reconstruir as condições e possibilidades

45
No pensamento habermasiano, são considerados os três mundos com os quais os sujeitos se relacionam,
alternando-se entre eles, na vida cotidiana: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das pessoas, o mundo
subjetivo dos sentimentos. Em relação a cada um destes três mundos o sujeito assume um posicionamento: uma
atitude objetivante ao tratar com as coisas ou mesmo com as pessoas e os sentimentos quando encarados como
coisas; uma atitude normativo-conformativa que os vê em termos de obrigação moral; e uma atitude expressiva
que os trata de maneira emotiva ou afetiva. A modernidade baseia-se precisamente na racionalização e
diferenciação destas relações com mundo em âmbito mais amplo. São estas a racionalidade cognitivo-
instrumental, racionalidade prático-moral e racionalidade prático-estética.
 122

universais do entendimento humano mediado pela linguagem, isto é, as condições universais

do entendimento possível em contextos interativos delineados contrafacticamente.

1. Ética do discurso, intersubjetividade e consenso

A proposta habermasiana introduz uma guinada linguistico-pragmática na
perspectiva filosófica que sustentava a limitada autocompreensão da Modernidade: do
paradigma centrado na autoreferencialidade do sujeito solipsista em relação ao objeto para a
intersubjetividade comunicativa fundada na mediação da linguagem. Neste paradigma da
comunicação lingüística, altera-se o enfoque da ação humana, isto é, de um enfoque
objetivante da consciência em relação ao mundo sobre o qual atua para o enfoque
performativo de sujeitos que interagem buscando entender-se sobre algo no mundo em
que se inserem e atuam. A relação comunicativa entre sujeito-sujeito, mediada pela
linguagem, só pode ser efetivada partindo de uma relação entre sujeitos livres e iguais que,
por sua inserção ativa em práticas discursivas, pensam e agem - e disso são capazes - visando
um acordo ou entendimento na coordenação da ação. Assim, considerando o substrato ético-
normativo do entendimento construído e alcançado intersubjetivamente em práticas
comunicativas mediadas lingüisticamente por atos de fala, se pode conceber que a
legitimação de princípios e normas funda-se em procedimentos argumentativos ou discursivos
que se orientam, na perspectiva emancipatória, para a construção de sentidos humanos
compartilhados de forma solidária e comunicativa.
Toda a constituição conceitual habermasiana baseia-se na proposta de uma razão
fundamentada na compreensão das forças ilocucionárias da comunicação lingüística orientada
para o entendimento entre sujeitos capazes de falar e de agir. A orientação consensual deve
nortear a interação dos sujeitos. A racionalidade amplia-se ao fundamentar-se não mais na
relação sujeito - objeto, mas nas relações intersubjetivas, ou seja, na própria razão
comunicativa. Assim, ao dar lugar ao paradigma da compreensão intersubjetiva, supera-se a
fixação reducionista na função cognitiva da consciência e na função representativa da
linguagem no horizonte em que se move a filosofia da consciência em si e da auto-referência
da subjetividade com seu modelo de conhecimento baseado na percepção e na representação
de objetos. “No lugar do sujeito solitário, que se volta para os objetos e que, na reflexão, se
toma a si mesmo por objeto, entra não somente a idéia de um conhecimento lingüisticamente
mediatizado e relacionado com o agir, mas também o nexo da prática e da comunicação
quotidianas, no qual estão inseridas as operações cognitivas que têm desde a origem um
caráter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo” (Habermas 1989a: 24-25).
O paradigma da intersubjetividade comunicativa pressupõe e resgata o sujeito
dialógico capaz de falar e agir livremente em contextos de interação que, produzidos
lingüisticamente permitam e assegurem o consenso entre todos os envolvidos. Nesta
perspectiva, a reconstrução habermasiana dos fundamentos normativos da práxis social
retoma um dos aspectos basilares da Modernidade: a afirmação da subjetividade nos
processos de reprodução da sociedade e socialização. Neste sentido, convém ressaltar que, em
Para a reconstrução do materialismo histórico, ao esboçar a plausibilidade da pesquisa sobre
as estruturas de racionalidade nos âmbitos do desenvolvimento do Eu (ontogênese) e da
evolução social (filogênese) do ponto de vista dos aspectos da capacidade de conhecimento,
de linguagem e de ação, Habermas demonstra que, no processo de subjetivação, a identidade
do Eu se efetiva na relação dialética do sujeito com o outro, na intersubjetividade.
“Podemos colocar esses três aspectos do desenvolvimento cognoscitivo, lingüístico e
interativo sob uma idéia unificadora do desenvolvimento do Eu: o Eu se forma em um sistema de
delimitações. A subjetividade da natureza interna é delimitada com relação à objetividade de uma
natureza externa perceptível, com relação à normatividade da sociedade e à intersubjetividade da
 123

linguagem. Realizando tais delimitações, o Eu se sabe não apenas como subjetividade, mas como uma
instância que „desde sempre‟ transcendeu os limites da subjetividade, realizando essa operação, ao
mesmo tempo, na cognição, na linguagem e na interação: o Eu pode se identificar consigo mesmo
precisamente mediante a distinção entre o que é meramente subjetivo e o não-subjetivo. Partindo de
Hegel e chegando, através de Freud, até Piaget, desenvolveu-se a idéia de que sujeito e objeto se
constituem reciprocamente, e que o sujeito só pode se tornar consciente de si mesmo em relação com -
e na construção de - um mundo objetivo” (Habermas, 1990c: 15).

Com o cuidado de evitar paralelismos precipitados na tentativa de compreender as

homologias que se estabelecem entre o desenvolvimento do Eu e a evolução social, seja como
evolução das imagens de mundo, ou seja, como a de um grupo no qual o Eu se insere
formando um “Nós”, segundo Habermas, o indivíduo só adquire consciência de si mesmo - de
sua subjetividade - através do outro, ao desenvolver uma interação reflexiva, mediante a
linguagem - da ação comunicativa - e em relação com e na construção de um mundo objetivo.
Correspondentes aos mundos subjetivo, social e objetivo, os quais remetem às estruturas da
intersubjetividade produzida através da linguagem, tais como o Direito e a moral, a
construção de identidades pessoais e identidades coletivas apresenta-se, portanto, nos marcos
de uma ética discursiva, como pressuposto para se conceber uma pragmática universal
(ibidem, 31).
“Direito e moral servem à regulamentação consensual de conflitos de ação e, portanto, à
conservação - contra o que a ameaça - de uma intersubjetividade de acordo entre sujeitos capazes de
linguagem e de ação. A delimitação de diversas esferas objetuais universais - uma das quais aparece
como natureza objetiva externa na atitude proposicional do observador, outra como realidade social
normativa na atitude prática de quem participa em interações, e uma terceira como natureza subjetiva
própria na atitude expressiva de quem exprime uma intenção - permite a diferenciação (e, caso
exigida, a tematização) das pretensões de validade (verdade, justeza, veridicidade) que nós ligamos
implicitamente a todos os atos lingüísticos. A construção de identidades pessoais e de identidades
coletivas correspondentes é, finalmente, um pressuposto necessário para a adoção dos papéis
universais de comunicação, que são previstos em todas as situações lingüísticas e de ação [...]”
(Habermas, 1990c: 31, grifo nosso).

Não obstante a insuficiência das análises sobre as estruturas simbólicas que estão na
base do Direito e da moral, de um mundo constituído intersubjetivamente e da identidade de
pessoas que agem e de coletividades que vivem juntas para delas, Habermas reconhece que
elas se empenham, por reconstruções convincentes, elaborar modelos de desenvolvimento nos
planos ontogenético e filogenético. Segundo ele próprio, a insistência em tal temática
justifica-se por estar convencido de que “as estruturas normativas não seguem simplesmente a
linha de desenvolvimento do processo de produção, nem obedecem simplesmente ao modelo
dos problemas sistêmicos, mas têm - ao contrário - uma história interna” (cf. ibidem: 31).
Deste modo, enfatiza que o conceito de atividade produtiva - que pretende se constituir um
modelo paradigmático de mediação entre teoria e práxis - deve ser desdobrado nos conceitos-
chave de agir comunicativo e de agir racional com relação aos fins, “para evitar confundir
numa só coisa os processos de racionalização determinantes para a evolução social: a
racionalização do agir não tem efeitos apenas sobre as forças produtivas, mas também - de
modo autônomo - sobre as estruturas normativas” (ibidem: 32).
Ainda, neste sentido, segundo Anthony Giddens, Marx demonstrou como a
transformação do trabalho concreto em trabalho “abstrato”, enquanto condição de
coordenação da produção moderna, tornou-se um mecanismo que possibilitou distinguir a
economia como uma esfera institucional autônoma. Assim, ressalta que os movimentos
sociais de trabalhadores podem ser considerados historicamente como os primeiros
intentos para corrigir os desequilíbrio existente entre o mundo vivido e os mecanismos
regulativos que se derivam das violentas mudanças estruturais e conjunturais efetuadas
pelo rápido desenvolvimento capitalista. Porém, na vida política ocorre também um
 124

processo paralelo de “abstração” com relação à modernização do Estado. Este é, de fato, o

caso típico de colonização do mundo vivido que remete à questão da reificação. Esta noção
marxiana se relaciona de um modo difuso com o processo de abstração econômica por meio
do qual o “trabalho vivo” se subordina à regulamentação dos mecanismos econômicos
impessoais. Giddens ressalta que, em parte, isso é um elemento de modernização necessário,
e não pode ser considerado como patológico, exceto o fato de que os mecanismos monetários
tenham invadido demasiadamente o mundo vivido comunicativamente ordenado.
“A reificação das „esferas de ação que estão estruturadas comunicativamente‟ não se trata
antes de tudo de um fenômeno das divisões de classe. Aqui Habermas se inclina de uma forma
definitiva por Weber e se distancia de Marx. [...] não existe apenas um mecanismo regulativo (a
economia) nas sociedades modernas, senão dois; o segundo, o aparato administrativo do poder, não
foi suficientemente captado por Marx. Em parte por esta razão, o marxismo ortodoxo não pode
esclarecer alguns dos fenômenos-chave do capitalismo tardio, no qual se mantém a democracia de
massas e as reformas para o bem estar social” (Giddens, 1991b: 174-175).

Ao conceber que a sociedade representa uma totalidade constituída de estruturas

objetivas e de estruturas intersubjetivas produzidas através da linguagem e da ação,
Habermas questiona a dialética restrita entre forças produtivas e relações de produção
que, no pensamento marxiano, era apresentada como a dinâmica que impulsionaria o processo
da mudança social, e ao ampliar sua compreensão dialética, demonstra que a crise do
capitalismo atual extrapola o sistema econômico abrangendo, sem negá-lo, outras esferas da
sociedade. Nesta perspectiva crítica, enfatiza-se o potencial emancipatório que se
depreende do substrato comunicativo dos processos e das estruturas da intersubjetividade
produzida lingüisticamente para o entendimento recíproco, na esfera societária do mundo
vivido, possibilitando a emergência de novas solidariedades a partir de sujeitos autônomos
e capazes de interagir, discutir, avaliar e revalidar normas sociais e construir consensos que
lhes permitam coordenar comunicativamente as ações no sentido de uma práxis
transformadora da sociedade. Por estabelecer a mediação normativa da teoria e práxis, a
concepção de ação comunicativa abre o caminho para uma ética discursiva.
Assim a noção habermasiana de ação social como categoria analítica para a
compreensão das estruturas sociais parte da crítica à filosofia da consciência monológica da
teoria tradicional e concebe a intersubjetividade dialógica como elemento estruturante de sua
teoria crítica da linguagem para relacionar o conhecimento à ação. Ora, de modo distinto às
ações racionais com relação a fins, consideradas sob os aspectos da eficácia empírica dos
meios empregados e da consistência da escolha entre os meios adequados, Habermas entende
o agir comunicativo enquanto modelo de ação social pelo qual se pode conceber que os
planos de ação racional dos distintos agentes são coordenados através de atos de fala. Nestes
os sujeitos levantam pretensões de validade universal que, pelo menos implicitamente, são
colocadas e reciprocamente reconhecidas pelos interessados, tornando possível o consenso
enquanto base do agir comum.
“Chamo comunicativas às interações nas quais as pessoas envolvidas se põem de acordo
para coordenar seus planos de ação, o acordo alcançado em cada caso medindo-se pelo
reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade. No caso de processos de entendimento
mútuo lingüísticos, os atores erguem com seus atos de fala, ao se entenderem uns com os outros sobre
algo, pretensões de validade, mais precisamente, pretensões de verdade, pretensões de correção e
pretensões de sinceridade, conforme se refiram a algo no mundo objetivo (enquanto totalidade dos
estados de coisas existentes), a algo no mundo social comum (enquanto totalidade das relações
interpessoais legitimamente reguladas de um grupo social) ou a algo no mundo subjetivo
próprio(enquanto totalidade das vivências a que têm acesso privilegiado). Enquanto que no agir
estratégico um atua sobre o outro para ensejar a continuação desejada de uma interação, no agir
comunicativo um é motivado racionalmente pelo outro para uma ação de adesão - e isso em virtude
 125

do efeito ilocucionário do comprometimento que a oferta de um ato de fala suscita” (Habermas 1989a:
79, grifo nosso).

A coordenação racional da ação nos moldes do agir racional com relação a fins
não carece de condições motivacionais asseguradas por premissas consensuais tal como se dá
no agir comunicativo. A racionalidade dos meios exige apenas um saber empírico
tecnicamente utilizável. Ao contrário, “o agir comunicativo não pode ser racionalizado
nem sob o aspecto técnico dos meios escolhidos, nem sob o aspecto estratégico da escolha
dos meios, mas apenas sob o aspecto prático-moral da capacidade de entender e de coordenar
do sujeito de ação, bem como da possibilidade de justificação no que se refere à norma de
ação” (Habermas, 1990c: 33). Neste sentido, o aspecto passível de racionalização do agir
comunicativo não reside na verdade proposicional, mas na veracidade das exteriorizações
intencionais e emocionais e na justeza dos valores e dos parâmetros normativos da ação,
reconhecidas e assumidas consensualmente por todos os concernidos.
Portanto, a partir da compreensão desta distinção categorial das formas de
coordenação racional da ação ou de sua racionalização, segundo Habermas, entende-se que as
estruturas de racionalidade não se materializam apenas nos mecanismos do agir racional com
relação aos fins, ou seja, em tecnologias, estratégias, organizações e qualificações, mas
também nas mediações do agir comunicativo, nos mecanismos que regulam os conflitos, nas
imagens do mundo, na formação de identidade. Na ação comunicativa a possibilidade de
uma racionalidade crítica está dada pela capacidade performativa dos sujeitos inseridos
em um processo interativo mediante atos de fala que expressam e pelos quais se
articulam no mundo vivido. No sentido de fundamentar a pretensão de universalidade
conferida ao modelo discursivo de racionalidade e resgatar o seu substrato ético-normativo,
Habermas desenvolve uma ética do discurso nos marcos de uma noção de comunicação
vinculada às estruturas do mundo vivido que constitui o contexto das situações de ação e de
fala46, de cujo domínio o conceito do agir comunicativo extrai, ao lado do aspecto teleológico
da execução de um plano de ação, o aspecto comunicativo da interpretação comum da ação,
sobretudo a formação de um consenso (cf. Habermas 1989a: 165-166).
Pelo fato das interações sociais serem “mais ou menos cooperativas e estáveis, mais
ou menos conflituosas ou instáveis” a questão que se coloca para uma teoria da ação é a
seguinte: “como é que (pelo menos dois) participantes de uma interação podem coordenar os
seus planos de ação de tal modo que Alter possa anexar suas ações às ações de Ego evitando
conflitos e, em todo o caso, o risco de uma ruptura da interação” (Habermas 1989a: 64).
Habermas responde à questão propondo a diferenciação entre dois modelos de ação, o
estratégico e o do agir orientado para o entendimento mútuo:
“Na medida em que os atores estão exclusivamente orientados para o sucesso, isto é, para as
conseqüências do seu agir, eles tentam alcançar os objetivos de sua ação influindo externamente, por
meio de armas ou bens, ameaças ou seduções, sobre a definição da situação ou sobre as decisões ou

46
Uma situação representa um fragmento temático do mundo vivido. Um conteúdo a ser tematizado, por sua
vez, surgem em conexão com interesses e objetivos da ação dos participantes: “ele circunscreve o domínio de
relevância dos objetos tematizáveis. Os planos de ação individuais acentuam o tema e determinam a carência de
entendimento mútuo atual que é preciso suprir por meio do trabalho de interpretação. Neste aspecto, a situação
de ação é, ao mesmo tempo, uma situação de fala na qual os agentes assumem alternadamente os papéis
comunicacionais de falantes, destinatários e pessoas presentes. A esses papéis correspondem as perspectivas dos
participantes da primeira e segunda pessoas, assim como a perspectiva do observador da terceira pessoa, a partir
da qual a relação eu-tu pode ser observada como uma conexão intersubjetiva e, assim, ser objetualizada. Esse
sistema de perspectivas dos falantes está entrelaçado com um sistema de perspectivas do mundo” (Habermas
1989a: 166).
 126

motivos de seus adversários. A coordenação das ações de sujeitos que se relacionam dessa maneira,
isto é, estrategicamente, depende da maneira como se entrosam os cálculos de ganho egocêntricos. O
grau de cooperação e estabilidade resulta então das faixas de interesses dos participantes. Ao
contrário, falo em agir comunicativo quando os atores tratam de harmonizar internamente seus planos
de ação e de só perseguir suas respectivas metas sob a condição de um acordo existente ou a se
negociar sobre a situação e as conseqüências esperadas. Em ambos os casos, a estrutura teleológica da
ação é pressuposta na medida em que se atribui aos atores a capacidade de agir em vista de um
objetivo e o interesse em executar seus planos de ação” (Habermas 1989a: 165).

Inerente a todo ato de fala, o telos lingüístico do entendimento recíproco orienta-se

para um consenso racional e como tal consiste em um mecanismo normativo de coordenação
das ações mediadas lingüisticamente. Assim sendo, todas as interações lingüísticas
desenvolvem-se sob um horizonte consensual que se configura no reconhecimento recíproco
das pretensões de validade que os falantes apresentam uns para os outros, os quais constituem
os pressupostos universais da comunicação que intuitivamente qualquer pessoa tem que levar
em conta sempre que se dispuser a participar seriamente em uma argumentação (Habermas,
1984b: 442). De fato, nas diversas formas de comunicação cotidiana, implicitamente, os
falantes invocam sempre pretensões de validade com relação a todos seus proferimentos. Ao
executar um ato de fala, o sujeito está asseverando, tacitamente, que suas afirmações sobre
fatos e acontecimentos que envolvem sua experiência são verdadeiras, ou que ainda a norma
subjacente ao enunciado que prescreve algo é justo e que a expressão de seus sentimentos é
sincera e veraz. No mundo vivido, essas três pretensões de validade (ou “verdades”) se
entrelaçam: a verdade objetiva, a correção normativa e a veracidade. Suas implicações
normativas, uma vez tematizadas, permitem desenvolver a ética discursiva, fundamentada na
pragmática universal.
Em Teoria da ação comunicativa: complementos e estudos prévios, ao considerar o
fato de sua teoria da sociedade ter sido esboçada na forma da teoria da comunicação,
Habermas entende o processo da vida social como um processo histórico de autoconstituição
mediado por atos de fala. Neste sentido, a realidade social que resulta deste processo assenta-
se na facticidade das pretensões de validade implicadas nos produtos simbólicos tais como
enunciados, ações, gestos, tradições, instituições, imagens do mundo, etc. Segundo o autor,
inclusive a violência, em última instância física, que caracteriza a influência estratégica que
exercemos sobre os outros e a violência material dos imperativos funcionais que se oculta por
detrás da facticidade esvaziada de um sentido que se pretende válido, somente podem adquirir
consistência e durabilidade por meio de interpretações reconhecidas. Destarte, ele distingue as
pretensões de validade que convergem em uma única: a de racionalidade, que introduz no
contexto da pragmática universal (cf. Habermas, 1984b: 94).
Embora sejam igualmente fundamentais, as pretensões de validade são irredutíveis
umas às outras. Tampouco, o sentido da inteligibilidade 47, da retidão e da veracidade possam
ser reduzidas à pretensão da verdade objetiva (cf. Habermas, 1984b: 99-101). Entretanto,
sucede que a justificação tanto da pretensão assertórica de verdade proposicional dos
enunciados quanto da pretensão de correção das normas de ação ou adequação das normas

47
A inteligibilidade de um enunciado ou manifestação, pressuposta a todas as demais, é uma pretensão de
validade que remete a uma determinada competência de regras que envolvem a estrutura formal códigos
simbólicos de uma linguagem natural. Assim, um enunciado ou uma manifestação será inteligível quando se
apresentar bem formada gramatical e pragmaticamente, de sorte que todos que dominem os correspondentes
estruturas e sistemas de regras do código lingüístico e assim possam compreender e se envolver no jogo de
linguagem. Porém, por si só, a inteligibilidade não dá conta de outras pretensões de validade que envolvem a
relação linguagem e realidade sobre a qual fazemos enunciações.
 127

valorativas que se deve seguir só podem ser comprovadas em discursos. Em Teoria e Práxis,
afirma:
“O reconhecimento fático se apóia em cada caso, também no caso de erro, sobre a
possibilidade de resgatar discursivamente a pretensão levantada. Os discursos são atos organizados ou
representações nos quais fundamentamos exteriorizações cognitivas. Nas ações, as pretensões de
validade facticamente elevadas e que configuram o consenso sustentador, são aceitas ingenuamente. O
discurso, pelo contrário, serve para a fundamentação das pretensões problemáticas de validade de
opiniões e normas” (Habermas, 1990a: 28-29).

As diferentes pretensões de validade somente são tematizadas quando a interação

fica perturbada e o consenso de fundo é colocado em questão. A análise das pretensões de
validade parte do fato de que o entendimento recíproco ou o consenso, fundado na dimensão
ilocucionária dos atos de fala, constitui-se um conceito normativo radicado no próprio
conceito de linguagem. Na perspectiva pragmático-formal, distingue-se o consenso informal
que se obtém espontaneamente nas conversações cotidianas acerca de opiniões que são
emitidas e o consenso racional alcançado em contextos discursivos organizados (situação de
fala concreta) com o fim de discutir argumentativamente conteúdos decorrentes da
problematização de emissões cognitivas, interpretações, afirmações, explicações, justificações
que, enquanto ingredientes das práticas cotidianas, exigem uma posição consensual. No
momento48, importa tão somente delinear conceitualmente a compreensão habermasiana sobre
o conceito de consenso racional enquanto reconhecimento recíproco e antecipado dos sujeitos
da fala com relação às pretensões de validade levantadas em contextos argumentativos onde o
agir comunicativo assume a forma de discurso. Nestes contextos, os participantes buscam
produzir um entendimento que tenha por base as pretensões de validade criticáveis
racionalmente por meio de uma comunicação aberta e livre de qualquer coação, seguindo uma
lógica racional-comunicativa, que não se encontra nas práticas comunicativas informais.
A problematização que decorre da contestação da validade de alguma teoria ou de
alguma norma e que, por sua vez, afeta a possibilidade do consenso, requer o abandono do
mundo vivido e o ingresso num tipo de argumentação que Habermas denomina de discurso.
Por sua vez, Habermas distingue dois tipos de discurso: o teórico e o prático. As pretensões
de verdade do conteúdo proposicional dos proferimentos cognitivos referentes ao mundo
objetivo são problematizadas nos discursos teóricos e as pretensões de correção das normas
que regulam a ação social nos discursos práticos. Assim, a argumentação discursiva, nas
duas situações de problematização, se inicia a partir da suspensão radical da crença na
validade do que havia sido afirmado, sendo colocada em parênteses, até que se chegue, pelo
consenso, à comprovação do enunciado descritivo ou à justificação da norma. Portanto, nos
dois tipos de discurso é o consenso que valida a proposição. Mas para que se possa
compreender melhor a distinção entre discurso teórico e discurso prático é necessário que
antes se compreenda a resgatabilidade das pretensões de validade correspondentes, de
verdade e de correção normativa.
Em Consciência moral e agir comunicativo49, dentre suas considerações
propedêuticas com o objetivo de “defender a abordagem cognitivista da ética contra as

48
Habermas também distingue os consensos verdadeiros e falsos. Mais adiante, ao longo da reflexão, outros
aspectos relativos ao consenso racional ou verdadeiro - sobretudo, no que se refere à antecipação e à idealização
de uma situação de fala - serão mais bem alinhavados para que possa compreender que o discurso realizado
contrafactualmente na perspectiva de uma situação ideal de fala se apresenta como parâmetro para distinguir os
consensos verdadeiros e autênticos dos falsos consensos (cf. Habermas, 1984b: 104; Habermas, 1990a: 28).
49
Cf. Habermas 1989a: 63-78
 128

manobras de evasão dos céticos relativamente aos valores, ao mesmo tempo, encaminhar uma
resposta para a questão: em que sentido e de que maneira podem ser fundamentados os
mandamentos e normas morais” (Habermas 1989a: 78), Habermas chama a atenção para o
fato de que, embora a esfera da normatividade esteja aberta a questões de validade, estas não
têm, neste caso, um caráter idêntico ao das questões de validade assertórica, que caracteriza as
proposições científicas sobre o mundo objetivo, mas apenas análogo. Apesar da tese de que as
questões práticas são passíveis de verdade, segundo Habermas, as proposições relativas à
validade deôntica das normas e as pretensões de validade que se erguem com atos com
conteúdo normativo e que encerram sentido de justiça (equidade) e legitimidade (ou atos
regulativos) não podem ser assimiladas às proposições descritivas de natureza assertiva
relativa às pretensões de verdade objetiva (ou atos de fala constatativos)50.
Ao discorrer sobre os resultados da fenomenologia do fato moral proposta pela
análise de Peter Strawson, na qual evidencia que, de modo manifesto, os sentimentos têm,
com relação à justificação moral das maneiras de agir, um significado semelhante ao que as
percepções têm para a explicação teórica de fatos, Habermas destaca que “a justificação
prático-moral de um modo de agir visa um outro aspecto, diferente da avaliação afetivamente
neutra de relações meio-fim, mesmo que esta possa ser derivada de pontos de vista do bem-
estar social” (Habermas 1989a: 70). Com efeito, contrário ao objetivismo ético de George E.
Moore, ele afirma que as proposições normativas mantêm uma relação diferente com os atos
de fala através dos quais são explicitadas e não podem ser verificadas ou falsificadas como as
proposições descritivas. Assim, em sua crítica a respeito destas tentativas intuicionistas ele
apresenta a seguinte consideração:
“Se partirmos - com razão, no meu modo de ver - do fato de que os enunciados normativos
podem ser válidos ou não-válidos; e se, como indica a expressão „verdade moral‟, interpretamos as
pretensões de validade, que são objetos de controvérsia em argumentações morais, segundo o modelo
imediatamente disponível da verdade de proposições, então nos veremos levados, - erroneamente,
acredito - a compreender a possibilidade de tratar as questões práticas em termos de verdade com o se
os enunciados normativos pudessem ser „verdadeiros‟ ou „falsos‟ no mesmo sentido que os
enunciados descritivos” (Habermas 1989a: 73)

A verdade proposicional relativa aos atos constatativos e a correção normativa

relativa aos atos regulativos consistem em duas pretensões de validade discursivamente
resgatáveis51 que desempenham papéis diferenciados na coordenação das ações, cada qual

50
Em síntese, os atos de fala reconhecidos por Habermas são quatro: imperativos (ou perlocuções,
característicos do agir estratégico); constatativos; regulativos e expressivos. Os atos imperativos correspondem a
atos de fala que buscam efeitos perlocucionários não explicitados, ou seja, que se inserem em contextos
estratégicos, na busca de êxitos. Estes não precisam atender ao critério do entendimento lingüístico, peculiar ao
agir comunicativo. Correspondem a atos de fala não compromissados com a autonomia do ouvinte e sim à
coordenação indireta da ação estratégica – que aqui se apóia em sanções, no exercício do poder e no ocultamento
de ideologias. Os três últimos se inserem na categoria dos atos de fala ilocucionários ou inerentes ao agir
comunicativo, onde os fins perseguidos com a ação estão plenamente incluídos no conteúdo do ato de fala e o
critério de validade do mesmo é o entendimento. Os atos constatativos e os imperativos estariam voltados para o
mundo objetivo dos estados de coisas; os primeiros como meros reconhecimentos de situações de fato, e os
segundos com um caráter diretivo imediato, no qual o ouvinte teria de cumprir uma ação segundo orientações
não pautadas pelo entendimento (uma orientação que não se explicita integralmente, que reconhece um saber
oculto ou monopolizador).
51
De acordo com Habermas, em Consciência moral e agir comunicativo, a verdade proposicional e a
correção normativa, além de constituírem pretensões de validade erguidas na fala, ambas têm em comum o fato
de serem resgatáveis discursivamente, enquanto a sinceridade não é passível de um resgate discursivo baseado
em argumentos, mas pela consistência do comportamento do falante (cf. Habermas 1989a: 79). Isso se deve ao
 129

com seu “lugar” específico em diferentes elementos da prática comunicativa cotidiana. (cf.
Habermas 1989a: 80). Ora, uma vez contestadas, estas pretensões de validade devem ser
submetidas a um processo argumentativo para que possam ser resgatadas: a este processo
Habermas denomina de discurso, distinguindo-o daquelas formas espontâneas de ação
comunicativa (ordinária) que, no cotidiano, ocorrem em contextos lingüísticos informais.
“Até aqui distinguimos duas formas de comunicação (ou de „fala‟): a ação comunicativa
(interação), por um lado, e o discurso, por outro. Na primeira se pressupõe ingenuamente a validade
das emissões ou manifestações, para trocar informação (experiências referidas à ação); no segundo se
convertem em tema as pretensões de validade problematizadas, porém não se trocam informações.
Nos discursos buscamos restabelecer ou substituir o acordo que se havia dado na ação comunicativa, e
que ficou problematizado. Neste sentido falamos de entendimento discursivo. As argumentações tem
por fim superar uma situação que surge por uma firme problematização das pretensões de validade
ingenuamente pressupostas na ação comunicativa: este entendimento reflexivo conduz a um acordo
produzido e fundado discursivamente [...]” (Habermas, 1984b: 108)

Portanto, o discurso corresponde ao processo argumentativo específico para

avaliação crítica de reivindicações de validade apresentadas por atores sociais que visam se
entenderem reciprocamente para alcançarem racionalmente o consenso. Em Teoria da ação
comunicativa, Habermas se refere à argumentação definindo-o como um tipo de fala em que
os participantes tematizam as pretensões de validade que se tornaram duvidosas e que tratam
de resgatá-las ou de recusá-las por meio de argumentos. O discurso busca reconstruir por
meio da argumentação um acordo problematizado na ação comunicativa ordinária (Habermas,
1987a, 1: 37). Ora, a razão centrada na comunicação busca sua validação em procedimentos
argumentativos que procuram resgatar direta ou indiretamente três tipos de pretensões de
validade: de verdade proposicional referida ao mundo objetivo; de correção normativa,
referente ao mundo social e de autenticidade subjetiva. O conceito de razão passa a ser
processual e comunicativo, deduzido de uma lógica pragmática da argumentação. Inclui,
portanto, além do elemento cognitivo e instrumental, elementos relacionados à moral, à
pratica, à emancipação e à estética.
“Eu afirmo que um consenso válido só pode se produzir sob as condições da situação ideal de
fala. A prática comunicativa cotidiana se encontra inserida em um mar de autoevidências culturais,
isto é, de certezas que ninguém questiona; a esse pano-de-fundo dos processos efetivos de
entendimento tem no mundo vivido pertencem também convicções normativas e vivências das quais
sabemos por empatia. Porém enquanto algum elemento deste pano-de-fundo ingenuamente consciente
e pré-reflexivamente presente se transforma em conteúdo semântico de uma emissão, as certezas
ficam sob as condições do saber susceptível de crítica: acerca delas pode produzir-se adiante um
dissenso. Somente quando esse dissenso for suficientemente persistente como para provocar uma
elaboração discursiva do que ficou colocado em questão, estamos diante do caso para o qual afirmo
que um acordo fundado não pode ser alcançado se os participantes no discurso não suponham que
quando um se deixa convencer pelo próximo é porque este tem melhores argumentos. Se uma das
partes fizesse uso de seu acesso privilegiado às armas, à riqueza ou ao prestígio, para arrancar de
outro um assentimento, seja ameaçando-a com sanções ou prometendo-lhe recompensas, nenhum dos
participantes teria a menor dúvida de que se deixaram de cumprir as condições de uma argumentação”
(Habermas, 1984b: 464).

Algumas leituras equivocadas entendem que a “precedência” concedida ao

consenso52 e a pretensão de superar conflitos em processos argumentativos ou discursivos

acesso privilegiado do falante em relação ao seu próprio mundo subjetivo, o que não ocorre nos mundos social e
objetivo nos quais todos participam igualmente.
52
Habermas estabelece uma distinção entre consenso e pacto, a partir da consideração de dois tipos puros de
interações interpessoais relativas à integração social, as quais, por sua vez, correspondem à diferentes
perspectivas ou enfoques que os atores são levados a assumir: (a) as interações que se dão através do consenso
 130

remetem a aporias que configuram pretensões totalitárias, contrárias paradoxalmente aos

contextos democráticos que se pretende constituir, o que implicaria talvez entender que o
modelo discursivo de política deliberativa proposto por Habermas, em razão de seus
pressupostos pragmático-formais, estabelecesse uma “negação” categórica à existência do
dissenso ou ao conflito. Aliás, as diferenças de grau e de qualidades devem ser
cuidadosamente consideradas no sentido de estabelecer relações distintivas entre dissenso e
conflito. Com certeza, a completa eliminação de dissensos e dos conflitos, mediante a
intervenção da razão e ainda mais concretamente com a utilização de verdades universais tem
sido um delírio insano pressuposto nas pretensões totalitárias que recorrem a tais justificações.
Quanto ao dissenso, há de se considerar que a ética do discurso, na perspectiva
habermasiana, parte de sua existência impeditiva na coordenação da ação e assinala a
possibilidade de utilizar os recursos democráticos para resolvê-los. Mas isso não significa
que os conflitos sociais, por exemplo, não sejam tematizados em contextos argumentativos no
sentido de harmonizar os planos de ação a partir de decisões consensuais para que sejam
enfrentados e superados.
Na verdade, considerando hipoteticamente, sem o dissenso os discursos seriam
desnecessários, as pretensões de validade, a princípio discursivamente resgatáveis, não seriam
passíveis de problematização. Ora, encarar dialeticamente a polarização entre dissenso e
consenso e de modo algum absolutamente separados apresenta-se fundamental para a
constituição de procedimentos radicalmente democráticos. A defesa do dissenso contra a
possibilidade de um consenso enraizado universalmente na estrutura da linguagem certamente
lança os argumentos defensivos de seu proponente a uma interessante contradição
performativa. Ora, tal proponente, ao argumentar através de atos de fala, até mesmo
escrevendo um livro ou redigindo um artigo, em defesa da importância do dissenso na
tentativa de que suas proposições sejam compreendidas, reconhecidas e aceitas parece ser
uma prova irrefutável da importância que ele mesmo confere ao consenso. Na verdade, o que
se busca é uma concordância consensual à pretensão de validade levantada pelo proponente
para defender o dissenso: portanto, ter um consenso sobre o dissenso certamente envolve uma
contradição performativa na medida em que o conteúdo ilocucionário do ato lingüístico se
contrapõe à força ilocucionária veiculada pelo mesmo.
Consenso e dissenso estão dialeticamente envolvidos numa relação de contradição
nos processos discursivos onde um se transforma no outro. Especialmente no caso das normas
éticas, o consenso é sempre provisório e por isso mesmo susceptível de ser problematizado a
cada momento, bastando que para isso que o enunciado em que se sustenta e que justifica sua
obrigatoriedade venha a ser falseado argumentativamente. As supostas divergências em torno
deste aspecto resultam, na verdade, de abordagens em perspectivas diferentes: prioridade ao
consenso ou prioridade ao dissenso. Os argumentos que remetem à sustentação destas
perspectivas apresentam-se válidas, embora unilaterais. Deste modo, uma convergência
somente se torna possível conceber se a prioridade recair sobre os sujeitos de ação frente ao
consenso ou ao conflito. Se estes rompem um consenso e entram em um conflito não é porque
o conflito tenha um valor em si mesmo de modo tenha de ser preservado como mecanismo

sobre normas e valores, nas quais os atores, orientados pelo entendimento, assumem um enfoque performativo
(prática de entendimento). Aqui a união é entendida como consenso. (b) As interações que visam uma
compensação recíproca de interesses ou um compromisso. Nestas interações, os atores orientados pelas
conseqüências da ação, à luz de preferências próprias, assumem um enfoque objetivador (prática de negociação).
A união é entendida como pacto. Dependendo das perspectivas dos atores, os problemas de coordenação da ação
são tematizados de diferentes maneiras, o que implica dois tipos de arbitragem de conflitos. (cf. Habermas,
1997a, 1: 177-178).
 131

normativo para a coordenação os planos de ação. Na verdade, aqueles que intervêm em um

conflito, na verdade, querem conquistar algo para superá-lo.

2. Agir comunicativo e o princípio do discurso

Em Consciência moral e agir comunicativo, após ter esclarecido o papel das
pretensões de validade normativas nas práticas comunicativas cotidianas, com o objetivo de
estabelecer uma distinção entre duas pretensões de validade discursivamente resgatáveis:
a pretensão deontológica, associada a mandamentos e normas, e a pretensão assertórica,
associada à existência de estados de coisas, Habermas encaminha-se para uma investigação
pragmático-formal do agir comunicativo, em vista de um princípio moral ou de um critério
da universalização das máximas da ação na forma de interação social. (cf. Habermas
1989a: 78), Neste sentido, tendo considerado o entendimento alcançado pelo reconhecimento
intersubjetivo das pretensões de validade como o mecanismo discursivo de coordenação dos
planos de ação dos sujeitos envolvidos, ressalta que a coordenação comunicativa entre os
interlocutores dá-se através da expectativa de que, caso seja necessário, cada um poderá
justificar as pretensões de validade reivindicada. Ego apresenta a Alter argumentos para
justificar tanto suas afirmações sobre fatos (proposições assertóricas) dentro de um quadro
teórico geralmente aceito, como suas afirmações de caráter prescritivo (proposições
normativas), dentro de uma ordem normativa existente.
As condições de aceitabilidade, em sentido estrito, referem-se à força ilocucionária
que o sujeito expressa na interação por suas pretensões de validade que se apresentam
internamente relacionadas com razões, portanto, são condições do consenso. Assim, o ato
ilocucionário como ato orientado para acordo resulta no consenso, na aceitação racional
pelo ouvinte das pretensões de validade propostas pelo interlocutor.
“[...] no agir comunicativo um é motivado racionalmente pelo outro para uma ação de adesão
- e isso em virtude do efeito ilocucionário de comprometimento que a oferta de um ato de fala suscita.
Que um falante possa motivar racionalmente um ouvinte à aceitação de semelhante oferta não se
explica pela validade do que é dito, mas, sim, pela garantia assumida pelo falante, tendo um efeito de
coordenação, de que se esforçará, se necessário, para resgatar a pretensão erguida. Sua garantia, o
falante pode resgatá-la, no caso de pretensões de verdade e correção, discursivamente, isto é, aduzindo
razões; no caso de pretensões de sinceridade, pela consistência de seu comportamento” (Habermas
1989a: 79).

Habermas observa que a coordenação comunicativa da ação se altera radicalmente

quando o que se contesta é a própria validade reivindicada para a teoria ou para a norma. Ora,
as estruturas do mundo vivido que constituem o pano de fundo das interações lingüísticas
orientadas para um entendimento mútuo podem ser reproduzidas de dois modos, de um lado,
remetendo para um consenso que se produz mediante uns processos comunicativos, de outro
lado, remetendo para um consenso já pressuposto pela ação comunicativa. Neste segundo
modo, o consenso depende tão somente de um reconhecimento recíproco das pretensões de
validade apresentadas nos atos de fala. Contudo, no primeiro modo, a problematização das
pretensões de validade requer o abandono do mundo vivido e o ingresso em um processo de
argumentação que questiona os próprios fundamentos destas pretensões. Parte-se, pois, para
uma crítica radical dos pressupostos da ação comunicativa, com vistas ao estabelecimento de
um novo consenso de fundo.
Como já foi exposto anteriormente, estes dois modos de interação comunicativa,
assim delineados no pensamento habermasiano, correspondem respectivamente à ação
comunicativa ordinária e a um tipo de argumentação específica denominado de discursos,
os quais, embora sejam teóricos para as questões assertóricas ou práticos para as questões
normativas, em ambos os casos os participantes se distanciam do mundo vivido e
 132

assumem uma atitude de investigação imparcial do que antes era visto como não-
problemático. Portanto, a argumentação discursiva, nestes dois casos, tem como ponto de
partida a suspensão radical da crença na validade do que havia sido afirmado até que se
possa chegar a um novo consenso que possa validar a proposição, seja para a comprovação
do enunciado descritivo, ou seja, para a justificação da norma. Assim, motivados a
problematizar os conteúdos descritivos e normativos, os participantes passam a criticar o
próprio mundo da vida, passando de uma conversação para a discussão na forma de discurso.
Na discussão ficam suspensos idealmente todos os motivos previamente dados, que até então
eram assumidos sem questionamento e que presidiam a comunicação cotidiana. Os
participantes livres e iguais, capazes de ação e de linguagem, passam a buscar a “verdade”
na tematização dos conteúdos problematizados para chegar ao acordo sobre um novo
consenso. Ora, nos dois discursos, é o consenso que valida a proposição. Por sua vez, para
que se possa assegurar o reconhecimento de todos os participantes quanto à legitimidade de
todo e qualquer processo de argumentação, seja teórica ou prática, convém que os
procedimentos comunicativos orientados ao consenso sejam fundamentados sobre
princípios ou regras derivados de certos pressupostos pragmático-formais.
“[...] um acordo sobre questões teóricas ou moral-práticas não pode ser imposto nem
dedutivamente nem por evidências empíricas. [...] Ora, no discurso teórico, a ponte que serve para
vencer a distância entre as observações singulares e as hipóteses universais é lançada por diversos
cânones da indução. No discurso prático, é preciso um princípio-ponte correspondente. Eis por que
todas as investigações a propósito da lógica da argumentação moral conduzem imediatamente à
necessidade de introduzir um princípio moral que, enquanto regra de argumentação, desempenha um
papel equivalente ao do princípio da indução no discurso da ciência empírica” (Habermas 1989a: 84).

Ao desenvolver a pragmática universal, tendo por tarefa identificar e reconstruir os

pressupostos universais da ação comunicativa, Habermas procura, inicialmente, delimitar
conceitualmente a pretensão de validade normativa subjacente às questões prático-morais, em
uma estratégia comparativa com a pretensão de validade assertórica, resgatando-a da suspeita
cética apoiada na tese de que tais questões não são validáveis. Para a ética discursiva, as
proposições deônticas também são susceptíveis de serem falsas ou verdadeiras,
analogamente como as proposições predicativas. Abandona “a falsa identificação das
pretensões de validade normativas e assertóricas” e demonstra “que a verdade
proposicional e a correção normativa assumem papéis pragmáticos diversos na
comunicação quotidiana” (Habermas 1989a: 99). De fato, segundo Habermas, embora a
esfera da normatividade esteja aberta às questões de validade, estas não têm, neste caso, um
caráter idêntico ao das questões de validade assertórica, que caracterizam as proposições
científicas relativas ao “mundo objetivo”, mas apenas análogo. Assim, no âmbito de uma
teoria da argumentação desenvolvida por Habermas, a atenção se volta para as ações
reguladas por normas (atos regulativos) que, por encarnarem um saber prático-moral,
constituem os discursos práticos53. Em se tratando dos discursos práticos, em Moralidade e
Eticidade, Habermas esclarece:

53
Segundo Habermas, em Consciência moral e agir comunicativo¸ em relação às proposições predicativas,
as proposições deônticas mantêm uma relação diferente com os atos de fala. Estas aquelas residem apenas em
atos de fala, as pretensões de validade normativa têm sua sede primeira em normas e só de maneira derivada em
atos de fala. “A realidade social, à qual nos referimos com atos de fala regulativos, já está desde o início numa
relação interna com pretensões de validade normativas. Ao contrário, as pretensões de verdade não são de modo
algum inerentes às entidades elas próprias, mas apenas aos atos de fala com que nos referimos às entidades no
discurso constatativo dos fatos, a fim de representar estados de coisas”. Assim, sendo que o mundo social não
pode ser constituído independentemente de toda a validade, este substrato social presente na validade normativa
 133

“[...] eu entendo o discurso prático como um procedimento que não serve à produção de
normas justificadas senão ao exame da validade das normas já existentes, porém que, ao se terem
tornado problemáticas, são tratadas em atitude hipotética. A situação concreta de seu ponto de partida
consiste em um acordo normativo perturbado, ao qual os discursos práticos se referem em cada caso
como antecedente, determina os objetos e problemas sobre os quais trata a discussão. Tais problemas
advêm sempre dos sujeitos afetados como algo objetivo, não como algo que se possa generalizar à
vontade conforme o modelo da dúvida cartesiana” (Habermas, 1998: 72)

De fato, o discurso prático apresenta-se como um processo argumentativo voltado

para a discussão e avaliação dos critérios de validade das normas. De acordo com a ética do
discurso, por seu princípio de legitimidade procedimental, Habermas rejeita que “se fixem de
uma vez por todas numa teoria moral determinados conteúdos normativos”. Assim, ao lado
das características cognitivistas, universalistas e formalistas com que se reveste a ética do
discurso, Habermas ressalta sua “determinação procedural” que permite estabelecer uma
separação suficientemente precisa das estruturas cognitivas e dos conteúdos dos juízos morais
(cf. Habermas 1989a: 149). A ética do discurso, em sua pretensão de universalidade, não
recorre a uma teleologia objetiva, propondo alguma orientação substantiva de conteúdo, ou
ainda, recorrendo a “um poder que se encarregue de suspender ou anular a irreversibilidade do
curso dos acontecimentos históricos”, por cuja autoridade, ao oferecer alguma formulação
precisa de regras discursivo-racionais, possibilite um suporte ontológico para o agir. A ética
do discurso, segundo Habermas, se pretende procedimental tendo por preocupação a validade
deôntica das normas e das ações às quais as normas obrigam (cf. Habermas, 1998: 128). De
fato, no atual contexto marcado pelas inúmeras conflitualidades e diversidade de formas de
vida, é preciso superar qualquer ética pré-convencional ou meramente convencional (na qual
as normas que se objetivam estão ancoradas na autoridade de uma tradição e suas
responsabilidades estão internalizadas e legitimadas) em direção de uma moral pós-
convencional. Ao contrário, no nível pós-convencional, a legitimidade das normas não vem
imposta por alguma autoridade externa, tampouco por uma tradição continuada. As normas
têm que ser submetidas à prova de sua validade por meio da discussão, cuja racionalidade do
procedimento que assegura a validade dos resultados obtidos é reconhecida e assumida por
todos os participantes que interagem ao longo do processo argumentativo. Por isso requer
certamente algumas condições: iguais liberdades no uso da palavra, da expressão, da crítica na
participação aberta a todos os interessados, reconhecimento recíproco. Por certo esta é uma
expectativa contrafáctica. Todo participante em uma prática argumentativa tem que supor
pragmaticamente que em princípio todos quantos possam se ver afetados poderiam participar
como iguais e livres em uma busca cooperativa da verdade na qual a única coerção que possa
ser exercida é a coerção sem coerções que exercem os bons argumentos (Habermas, 1998:
162)
A ética do discurso, no pensamento habermasiano, nos marcos de uma pragmática
universal, constitui-se centrada nos pressupostos universais e necessários da argumentação
orientada para o entendimento recíproco, tendo como escopo conferir universalidade ao
modelo discursivo de racionalidade. O novo paradigma da racionalidade comunicativa não é
substantivo, mas discursivo: ao tematizar não o conteúdo, mas a forma dos procedimentos
argumentativos, apresenta implicações normativas para a constituição de uma democracia
deliberativa. Em termos de sua estrutura lógica, a ação comunicativa é universal, porém não
se esgota neste nível de abstração estritamente lingüístico: para o modelo da ação
comunicativa, a linguagem é relevante apenas do ponto de vista pragmático dos sujeitos da

apresenta implicações significativas para a constituição de uma esfera pública democrática, nos marcos de uma
ética do discurso (cf. Habermas 1989a: 81).
 134

fala, os quais enunciando proposições normativas para chegar a acordos, estabelecem relações
com o mundo social, não apenas diretamente, mas de forma reflexiva. Sem dúvida, através
dos pressupostos pragmático-formais que sustentam sua teoria da ação comunicativa,
Habermas conquista o estatuto de uma teoria crítica com conseqüências universalizáveis para
resgatar o caráter dialógico de seu modelo de esfera pública.
Em Consciência moral e agir comunicativo, a elaboração do modelo discursivo de
fundamentação racional da ética por Habermas realiza-se em dois planos: o discurso de
justificação e o discurso de aplicação. No primeiro plano, para que uma norma tenha validade
universal é preciso que ela atenda ao princípio de universalização (U) como regra de
argumentação para discursos práticos, “fundamentada a partir dos pressupostos pragmáticos
da argumentação em feral, em conexão com a explicitação do sentido de pretensões de
validade normativas” (Habermas 1989a: 143). Sobre este princípio, Habermas afirma:
“Introduzi (U) como uma regra de argumentação que possibilita o acordo em discursos
práticos sempre que as matérias possam ser regradas no interesse igual de todos os concernidos. É só
com a fundamentação desse princípio-ponte que poderemos dar o passo para a ética do discurso.
Todavia, dei a (U) uma versão que exclui uma aplicação monológica desse princípio; ele só regra as
argumentações entre diversos participantes e contém até mesmo a perspectiva para argumentações a
serem realmente levadas a cabo, às quais estão admitidos como participantes todos os concernidos”
(Habermas 1989a: 87).

Após ter resgatado nos discursos práticos sua capacidade de decidir as questões
prático-morais em suas pretensões de validade em termos de verdade, analogamente aos
conteúdos assertóricos dos discursos teóricos, deu-se um primeiro passo, em oposição ao
relativismo cético, para a fundamentação de uma ética do discurso frente ao desafio de
demonstrar a possibilidade do consenso no contexto marcado pela diversidade de orientações
axiológicas. Este primeiro passo consiste em comprovar a existência de um princípio-ponte
que possa assegurar a possibilidade do consenso e, assim, proporcione o equacionamento de
questões de ordem normativa, ou seja, este princípio deve “assegurar que somente sejam
aceitas como válidas as normas que exprimem uma vontade geral” (Habermas 1989a: 84) e
“exclui como inválidas as normas que não possam encontrar o assentimento qualificado de
todos os concernidos possíveis” (ibidem: 84). Em oposição às “arraigadas reduções empiristas
do conceito de racionalidade e contra as correspondentes reinterpretações das experiências
morais básicas” (Habermas 1989a: 99), o princípio de universalização permite reafirmar a
possibilidade de fundamentar as pretensões de validade associadas a mandamentos e normas.
Ao enfocar o caráter formal da ética do discurso, em Moralidade e Eticidade, Habermas
afirma:
“Toda ética formalista há de poder indicar um princípio que basicamente permita chegar a
um acordo racionalmente motivado quando ocorre a discussão acerca de questões prático-morais. Para
o princípio de universalização, que deve ser entendida como regra de argumentação, eu tenho
proposto a seguinte formulação: (U) Toda norma válida há de satisfazer à condição de que as
conseqüências e efeitos colaterais que presumivelmente resultem da observância geral da norma para
a satisfação dos interesses de cada um possam ser aceitos sem coação por todos os concernidos”
(Habermas, 1998: 68; cf. Habermas 1989a: 147, grifo nosso).

Equivalente, por analogia, aos cânones da indução na esfera da validade

assertórica, o princípio de universalização (U) enquanto regra da argumentação apresenta
necessariamente um sentido racional e, portanto, operacional, para sujeitos concretos, que
ponderam partindo dos contextos nos quais, em cada caso, se encontram. Deste princípio
“resulta imediatamente que quem quer que participe de argumentações pode, em princípio,
chegar aos mesmos juízos sobre a aceitabilidade de normas de ação” (Habermas 1989a: 147-
148). Para a demonstração da validade universal deste princípio moral, que “se trata de uma
regra de argumentação comparável ao princípio da indução e não de um princípio de
 135

participação dissimulado” (Habermas 1989a: 99), abandonando qualquer pretensão a uma

fundamentação última, Habermas afirma:
“[...] será possível defender o princípio da ética do discurso mostrando como as
argumentações morais estão inseridas nos contextos do agir comunicativo. Essa ligação interna entre a
moral e a eticidade não limita a universalidade das pretensões de validade moral; ela subordina,
porém, os discursos práticos a restrições, às quais os discursos teóricos não estão submetidos da
mesma maneira. [...] A exigência de uma fundamentação do princípio moral não parece descabida, se
levamos em conta que, com o imperativo categórico, Kant (como os seus seguidores cognitivistas com
suas variações do princípio da universalização) dá expressão a uma intuição moral cujo alcance é
questionável. Certamente, apenas as normas de ação que, em cada caso, encarnam interesses
universalizáveis correspondem às nossas idéias de justiça” (Habermas 1989a: 99-100).

O princípio de universalização (U) pode ser fundamentado a partir dos pressupostos

pragmáticos de toda e qualquer argumentação discursiva da qual deriva. E assim, refutando o
ceticismo ético, com a fundamentação de (U) fica demonstrado ao mesmo tempo que as
questões prático-morais podem ser decididas com base em razões. “Os juízos morais têm
conteúdo cognitivo; eles não se limitam a dar expressão às atitudes afetivas, preferências ou
decisões contingentes de cada falante ou ator” (Habermas 1989a: 147). Assim, no segundo
plano, realiza-se a demonstração da validade universal de (U), validade essa que ultrapassa a
perspectiva de um contexto cultural determinado e, deste modo, “baseia-se na comprovação
pragmático-transcendental de pressupostos universais e necessários da argumentação”
(Habermas 1989a: 143)54. De acordo com a ética do discurso, “[...] uma norma só deve
pretender validade quando todos os que possam ser concernidos por ela cheguem (ou possam
chegar), enquanto participantes de um discurso prático, a um acordo quanto a validade dessa
norma. Esse principio ético-discursivo (D) [...] já pressupõe que a escolha de normas pode ser
fundamentada” (Habermas 1989a: 86). Em Moralidade e Eticidade, ao caracterizar a ética do
discurso como uma ética formalista, Habermas discorre:
“Na ética do discurso o lugar do imperativo categórico é ocupado pelo procedimento da
argumentação moral. E assim cabe estabelecer a partir dele o princípio „D‟, que diz: somente podem
pretender validade aquelas normas que possam contar com o assentimento de todos os concernidos
como participantes em um discurso prático. Por sua vez, o imperativo categórico fica rebaixado a um
princípio de universalização „U‟, que adora nos discursos práticos o papel de uma regra de
argumentação: no caso de normas válidas os resultado e conseqüências colaterais que, para a
satisfação dos interesses de cada um, previsivelmente decorrer da observação geral da norma tem que
poder ser aceitos sem coação alguma por todos” (Habermas, 1998: 101).

Considerando o caráter universalista, cognitivista, formalista e procedimental da

ética do discurso (cf. Habermas 1989a: 147-148), cujo princípio moral pode ser
fundamentado sem que se recorra a um factum da razão, ao refutar a suspeita de
considerá-lo uma falácia etnocêntrica, em Moralidade e Eticidade, Habermas reafirma a tese
de que a ética do discurso sustenta que participação efetiva numa argumentação implica
necessariamente na aceitação tácita dos pressupostos pragmático-universais que têm um
conteúdo normativo de forma que o princípio moral possa então ser derivado dos pressupostos
54
Segundo Habermas, “a esses argumentos não se pode atribuir o sentido apriórico de uma dedução
transcendental no sentido da crítica kantiana da razão; eles fundamental apenas a circunstância de que não há
nenhuma alternativa identificável para a „nossa‟ maneira de argumentar. Nessa medida, a ética do discurso
também se apóia, como as outras ciências reconstrutivas, exclusivamente em reconstruções hipotéticas, para as
quais temos que buscar confirmações plausíveis - começando naturalmente , no plano em que elas concorrem
com outras teorias morais” (Habermas 1989a: 143). Neste sentido, a ética do discurso proposta por Habermas
vem ao encontro das concepções construtivistas sobre o desenvolvimento da consciência moral e da
aprendizagem desenvolvidas por Kolberg e Piaget, cuja análise apresenta-se desenvolvida em Consciência moral
e agir comunicativo.
 136

da argumentação, desde que haja discernimento acerca do que é justificar uma norma de ação
(cf. Habermas, 1998: 102). O princípio de universalização (U) como condição de validade
de toda e qualquer norma, rege os discursos práticos, enquanto que o princípio do
discurso (D) mobiliza os indivíduos para uma efetiva participação discursiva, servindo
para torná-los conscientes de que "U" exprime tão-somente o conteúdo normativo de
um processo de formação discursiva da vontade e, por isso, deve ser cuidadosamente
distinguido dos conteúdos da argumentação (cf. Habermas 1989a: 148). Ora, segundo
Habermas, “enquanto que o princípio da universalização fornece uma regra de argumentação,
a idéia fundamental da teoria moral [...] exprime-se no princípio da ética do discurso (D), o
qual diz o seguinte: „Toda norma válida encontraria o assentimento de todos os concernidos,
se eles pudessem participar de um discurso prático‟” (Habermas 1989a: 148).
Estes pressupostos delineados no contexto da pragmática universal levaram
Habermas à antecipação e à idealização de uma situação de fala no sentido de fundamentar
um critério avaliativo para o consenso fático. De fato, a possibilidade de fundamentação da
validade da norma em seu caráter universalizável que se realiza pela construção do consenso
no interior de processos discursivos remete a facticidade das experiências comunicativas de
base consensual. Ora, por um lado, ao afirmar que a meta do entendimento recíproco ou
consenso se realiza com a consecução de um acordo que pressupõe a constituição de uma
comunidade intersubjetiva em torno de uma comunicação livre de coações na qual todos os
participantes, livres e iguais, tem a possibilidade de fazer uso de razões com as quais possam
argumentativamente chegar a um reconhecimento intersubjetivo de pretensões de validade
susceptíveis de serem tematizadas. Por outro lado, há de se considerar que a “verdade” é um
conceito normativo e, portanto não pode se ligar a um consenso de facto, isto é, nenhum
consenso que se conquiste pode servir de garantia de “verdade” no resgate das pretensões de
validade problematizadas. Assim, algumas questões se colocam: como distinguir um acordo
racional, isto é alcançado discursivamente, de uma mera aparência de racionalidade? Quais
são os critérios de um consenso verdadeiro em relação oposta a um consenso falso?
Em Teoria da Ação comunicativa: complementos e estudos prévios (Habermas,
1984b: 104-106), Habermas reconhece que qualquer critério que se adote para distinguir um
consenso racionalmente fundado de um consenso ilusório exige sua justificação discursiva,
o que implica mover-se em uma circularidade lógica da qual não consegue escapar. De
fato, "em casos de dúvida, a distinção entre consenso verdadeiro e falso há de ser decidida
mediante um discurso. Porém o resultado do discurso, por sua vez, depende da obtenção de
um consenso que possa considerar-se suficientemente sólido” (Habermas, 1984b: 104). A
única maneira de não se enredar numa regressão infinita na busca de justificações, de acordo
com Habermas, é conceber por antecipação um consenso racionalmente motivado que se pode
alcançar em virtude da força do melhor argumento dentro outros empregados no processo
comunicativo, cujas implicações configuram a caracterização das condições necessárias sob
as quais esta argumentação possa se realizar verdadeiramente. Estas condições, por sua vez,
permitem uma progressiva radicalização da argumentação assegurando a liberdade a todos os
sujeitos, capazes de fala e de ação, e permitindo-lhes alcançar níveis cada vez maiores de
reflexibilidade ao longo do processo discursivo fundado racionalmente na força coativa do
melhor argumento. Assim vai se delineando a situação ideal de fala de modo que todo
consenso que possa ser alcançado sob suas condições poderá ser considerado per se um
consenso racional.
A situação ideal de fala não pode ser interpretada como um recurso interpretativo
que possibilita definir o que possa ser um consenso racional ou consenso verdadeiro,
tampouco uma condição sine qua non para a racionalidade comunicativa, mas um
pressuposto contrafáctico assumido pelos participantes de um discurso autêntico, ou
 137

melhor, a idealização de uma condição discursiva como uma expectativa compartilhada

previamente e assumida por todos os participantes para se atingir o consenso racional.
Segundo Habermas, sua tese é a seguinte: “[...] a antecipação de uma situação ideal de fala é
o que assegura que possamos associar a um consenso alcançado facticamente a pretensão de
ser um consenso racional. Ao mesmo tempo, essa antecipação é uma instância crítica que
nos permite por em questão todo consenso facticamente alcançado [...]” (Habermas, 1984b:
105)55.
Sem que se deixe de reconhecer sua facticidade, a idéia de consenso verdadeiro
presume a universalidade das pretensões de validade expressas no discurso, seja teórico ou
prático, e como tal, vincula-se ao conceito de situação ideal de fala. Ideal pelo fato de que a
comunicação não encontra perturbada por quaisquer influências contingentes exteriores,
tampouco a coações estruturais imanentes às situações de comunicação. Os participantes
apenas se submetem à força do melhor argumento. As expectativas pressupostas na ação
lingüística orientada para o entendimento recíproco são exigidas em toda situação ideal de
fala que, não sendo nenhum fenômeno empírico, apresenta-se como uma idealização
pressuposta inevitavelmente por cada participante de um discurso sempre que se defronta com
uma situação concreta de fala e, assim, como recurso crítico, permite fundamentar um critério
avaliativo de qualquer consenso fáctico.
“Chamo ideal a uma situação de fala na qual as comunicações não somente encontram-se
desimpedidas das influências externas contingentes, como também pelas coações que decorrem da
própria estrutura da comunicação. A situação ideal de fala exclui as distorções sistemáticas da
comunicação. E a estrutura da comunicação deixa de gerar coações somente se para todos os
participantes no discurso está dada uma distribuição simétrica das oportunidades de eleger e executar
os atos de fala. Desta exigência geral de simetria podem se deduzir para as distintas classes de atos de
fala exigências especiais de equidistribuição das oportunidades de escolher e executar atos de fala”
(Habermas, 1984b: 153, grifo nosso).

Na pragmática habermasiana, o discurso surge vinculado a um processo

argumentativo isento de todos os constrangimentos, com exceção da força racionalmente
coativa do melhor argumento. Sob a forma pura de comunicação - situação ideal de fala -
transcende as formas concretas de vida, pela qual as pressuposições de uma ação orientada
para a comunicação são generalizadas, abstraídas e ampliadas, no sentido do seu alargamento
a uma comunidade de comunicação inclusa de todos os sujeitos capazes de linguagem e ação.
Como idealização que se desdobra a partir do agir comunicativo a situação ideal de fala se
converte em um âmbito da liberdade argumentativa, no qual os participantes, iguais e livres
de coações externas e internas, sem ameaças de violência e sem deformações ideológicas,
podem expressar, justificar e problematizar livremente suas opiniões e suas normas de ação.
Certamente que as ações comunicativas não estão excluídas de perturbações e limitações, os
discursos tampouco se realizam em toda sua pureza. Raramente a comunicação discursiva
encontrará condições factíveis para sua realização na forma pressuposta de uma situação ideal
de fala. Diante dessa realidade imperfeita este conceito torna-se um critério norteador para
efetivação das situações concretas de discurso e avaliar a autenticidade do consenso alcançado
de fato. Ao conceber o discurso como uma situação de fala suposta e antecipada pela busca do
consenso dos falantes, Habermas propõe um procedimento legítimo para a racionalização da
ação comunicativa. Apoiar e promover nos âmbito vitais e cotidianos da interação, ou na
resolução de problemas práticas, a criação e extensão de formas comunicacionais reguladas

55
Como se pode observar, de acordo com Thomaz McCarthy, a situação ideal de fala pressuposta no discurso
torna-se uma categoria central nos esforços de Habermas para proporcionar uma fundamentação prático-moral
da teoria crítica (cf. McCarthy, 1978: 356-359).
 138

pela validade do discurso, significa começar a abolir as comunicações sistematicamente

distorcidas e eliminar as relações violentas e de opressão entre os seres humanos.
“Racionalização significa aqui o cancelamento das relações de coerção que, penetrando
imperceptivelmente as estruturas comunicativas, impedem - através de bloqueios intrapsíquicos ou
intrapessoais da comunicação - que os conflitos sejam afirmados conscientemente e regulamentados
de modo consensual. Racionalizar significa superação ode tal comunicação sistematicamente
distorcida, na qual o consenso relativo às pretensões de validade reciprocamente colocadas - que
servem como suporte à ação - sobretudo o consenso acerca da veridicidade das exteriorizações
intencionais e sobre a justeza das normas de base, é conservado de pé só aparentemente, ou seja ,
como uma contrafação” (Habermas, 1990c: 34).

Assim, para que o consenso obtido discursivamente seja considerado válido, alguns
postulados derivam do princípio de que na produção comunicativa de um consenso não exista
nenhuma coação a não ser a do melhor argumento. Em virtude do caráter procedimental da
ética do discurso estes postulados referem-se aos pressupostos transcendentais pragmáticos
necessários para que o processo comunicativo prossiga seu curso sem distorções. As situações
ideais de fala têm que cumprir, segundo Habermas, em Teoria da ação comunicativa:
complementos e estudos prévios, duas condições notórias que correspondem respectivamente
aos postulados da igualdade comunicativa e o da igualdade de fala:
1) “Todos os participantes potenciais em um discurso tem que ter a mesma oportunidade de
empregar os atos de fala comunicativos, de sorte que em todo momento tenha a oportunidade tantos
de abrir um discurso como de perpetuá-lo mediante intervenções e réplicas, perguntas e respostas”
(Habermas, 1984b: 153).

2) “Todos os participantes no discurso tem que ter igual oportunidade fazer interpretações,
afirmações, recomendações, dar explicações e justificações e de problematizar, arrazoar ou refutar as
pretensões de validade delas, de sorte que com o tempo nenhum prejuízo fique subtraído à
tematização e à crítica” (ibidem: 153).

Em seguida, Habermas destaca duas outras condições que não se apresentam

imediatamente evidentes. Estas condições devem ser cumpridas nas situações ideais de fala
para que possam assegurar que os participantes possam empreender efetivamente um discurso
e não apenas se imaginar desenvolvendo um discurso quando na realidade está apenas
comunicando sob coações da ação. Neste contexto, Habermas enfatiza que um discurso livre
das coações da ação só se torna possível considerando o contexto da ação comunicativa pura.
Em seguida ele apresenta respectivamente os postulados da veracidade e sinceridade e da
correção das normas:
3) “Para o discurso apenas são permitidos falantes que como agentes, isto é, nos contextos de
ação, tenham iguais oportunidades de empregar atos de fala representativos, isto é, de expressar suas
atitudes, sentimentos e desejos” (Habermas, 1984b: 153).

4) “Para o discurso somente são permitidos falantes que como agentes tenham a mesma
oportunidade de empregar atos de fala regulativos, isto é, de ordenar e se opor, de permitir e proibir,
de fazer ou retirar promessas, de dar razão e exigi-la” (ibidem: 153).

A reformulação da ética do discurso, no que diz respeito ao princípio D, introduz

uma distinção entre o princípio moral e o princípio democracia, objetivando uma
fundamentação do direito a partir da teoria do discurso (Habermas, 1997a, 1: 145). Ora,
pressupondo que é possível uma formação política racional da opinião e da vontade, o
princípio da democracia afirma como esta pode ser institucionalizada através de um sistema
de direitos que resgata e garante a participação simétrica de todos os sujeitos em processos de
normatização jurídica. Efetivamente, temos aqui a possibilidade da decisão racional de
questões práticas, ou seja, a possibilidade de todas as fundamentações, passíveis de realização
 139

discursiva (e negociáveis procedimentalmente), de onde dependerá a legitimidade das leis. O

que mostra a dimensão performativa da prática da autodeterminação dos membros da
comunidade de direito, os quais reconhecendo-se mutuamente como iguais e livres numa
associação livremente estabelecida, podem conferir o assentimento necessário à validação
legítima das leis. Dessa forma, o princípio da democracia não apenas estabelece um processo
legítimo de normatização, como também orienta a produção do próprio medium do direito.
Com o desenvolvimento do princípio da democracia configura-se o modelo
democrático procedimental tal como Habermas propõe. Suas análises acompanham o
desenvolvimento intrínseco ao direito até o momento a partir do qual ele tematiza a relação
externa entre facticidade e validade, ou seja, explicita a tensão entre a autocompreensão
normativa do Estado de Direito, explicitada na teoria do discurso, e a facticidade social dos
processos políticos, que se desenrolam nas formas constitucionais. Esse modelo democrático,
pretendido por Habermas situa-se alternativamente no seio do debate entre liberais e
republicanos. Para Habermas, o princípio da democracia é concebido como a
institucionalização jurídica do princípio do discurso. Pela teoria discursiva Habermas irá
fundamentar a normatividade jurídica, em que se efetiva o princípio democrático na
perspectiva da ética do discurso.
Ressalta-se, por um lado, que a ética do discurso se baseia em um mundo
lingüisticamente compartilhado em que as proposições formuladas são postas em causa e
submetidas a um processo de validação, resultando dessa atividade normas de cunho universal
capazes de racionalizar o mundo vivido, possibilitando deste modo a formação cada vez mais
aprimorada da vontade política. E, por outro lado, sendo decorrente da concepção processual
e descentrada da razão livre de conotações substantivas, que se desenvolve de um modo
estritamente procedimental, a ética do discurso busca fornecer critérios que possam validar
normas ou leis morais, não de forma monológica, restrita no sujeito, mas por processos
comunicativos. Essa característica intersubjetiva traz conseqüências significativas para a
estrutura política da sociedade, ao mesmo tempo em que tenta resolver um problema de
comprometimento na realização das ações morais, sem apelar para considerações metafísicas.
A ética discursiva permite inferir que o campo democrático configura-se como a única
forma de convivência política apta a fomentar leis a partir de um acordo extraído do
debate público. Os argumentos desenvolvidos por meio da comunicação produziriam um
consenso, cujo esclarecimento mútuo teria força coercitiva suficiente para levar todos os
participantes a agirem racionalmente conforme o que fora aceito como válido por cada um
dos envolvidos.
Uma situação comunicativa ideal que se configura também como uma utopia
portadora de potencial de emancipação, uma vez que ela configura idealização de expectativas
de reconhecimento mútuo da liberdade, oportunidades simétricas e autonomia dos sujeitos
envolvidos na ação intersubjetivamente mediada pela linguagem e pela fala. Ora, a
pressuposição de uma situação ideal de fala, ainda que não realizável empiricamente, está
presente em toda interação mediada pelo discurso. Essa situação ideal antecipada,
caracterizada pela ausência de qualquer forma de distorção ou mutilação sistemática da
comunicação, onde prevalece sempre a força do melhor argumento e se assegura igualdade de
condições para todos os participantes contextos comunicativos. Deste modo, dela se
depreende um substrato normativo do qual, na perspectiva da ética do discurso, se torna
possível a antecipação no âmbito da vida social e política dos pressupostos determinantes da
forma democrática, marcada pelos ideais de liberdade, autonomia, justiça e solidariedade.
 CAPÍTULO III

AÇÃO COMUNICATIVA, PODER E SOBERANIA POPULAR

Habermas busca superar as visões liberais e republicanas de democracia, propondo

novos delineamentos que configuram um modelo democrático-procedimental de formação da
vontade e da opinião, de deliberação e tomada de decisões, incorporando criticamente
elementos de ambas correntes, ultrapassando-os em virtude de seu intento reconstrutivo da
radicalização ético-discursiva do uso público de uma razão prática procedimentalizada que,
livre de conotações substantivas, reproduz-se pelas mediações do agir comunicativo em
contextos discursivos que configuram a esfera pública. Nestes contextos, concebe-se a
possibilidade de exercício da racionalidade comunicativa quando os sujeitos que se
reconhecem iguais e livres, capazes de ação e de fala, buscam se entender, manifestando,
discutindo, aceitando ou rejeitando pretensões de validade. O entendimento recíproco – telos
imanente aos atos de fala – que se alcança argumentativamente permite a implementação de
ações conjuntas racionalmente coordenadas possibilitando o equacionamento – reconhecendo
sua facticidade, sua transitoriedade – de disputas e conflitos decorrentes de divergentes
desejos, interesses e propósitos de indivíduos e grupos por meio de consensos autênticos.
Neste sentido, ressalta-se a importância inequívoca da contribuição habermasiana a respeito
da concepção de esfera pública para qual converge a formulação da proposta discursiva de
democracia deliberativa.
Consoante a teoria consensual desenvolvida por Habermas, somente um consenso
racionalmente fundado, isto é, baseado na força do melhor argumento pode se qualificar como
critério de verdade. O acordo potencial de todos os participantes orientado
intersubjetivamente para o consenso apresenta-se como condição tanto para a verdade de uma
proposição assertórica como para questões deontológicas. Todavia, convém considerar que
um acordo meramente fáctico não se credencia como critério de resgatabilidade das
reivindicações de validade levantadas e de legitimidade das deliberações tomadas. Ora, o
consenso autêntico, segundo Habermas, constrói-se argumentativamente e sem
constrangimentos pela ação comunicativa, em interações mediadas pela linguagem. Assim
constitui-se a conexão da subjetividade e da intersubjetividade e, por esta conexão, uma
relação com a realidade em sua totalidade em suas diferentes perspectivas relativas aos
componentes do mundo vivido.
Deste modo, ao se inserirem em contextos discursivos visando construir
intersubjetivamente um consenso racional através de processos comunicativos, concebe-se a
possibilidade de os sujeitos participarem efetivamente da construção de espaços públicos
democráticos, argumentativamente estabelecidos. É justamente nesta prática intersubjetiva
 141

de argumentação pública, na qual reúnem-se aqueles envolvidos para uma ampliação

“idealizante” de suas perspectivas interpretativas, que Habermas vê incorporado o “ponto de
vista moral”56 (cf. Habermas, 1996c, 605), contido nos pressupostos pragmáticos universais
da argumentação em torno dos quais constitui-se o substrato normativo da ação comunicativa.
Cabe destacar que a noção de consenso racional define-se como uma idealização, ou
melhor, um conceito normativo que apenas pode ser devidamente caracterizado por
referência a uma situação ideal de diálogo em níveis pós-convencionais de interação. Segundo
Habermas, “sob pressupostos pragmáticos de um discurso racional inclusivo e não-coercitivo
entre participantes livres e iguais, exige-se que todos assumam a perspectiva de todos os
demais, e assim se projetem nos entendimentos que todos os outros têm de si e do mundo;
desse entrelaçamento de perspectivas emerge uma perspectiva-nós [...]” (Habermas, 1996c,
605).
Por sua vez, a busca pelo consenso racional, operacionalizado através de trocas
intersubjetivas e argumentativas, implica o desenvolvimento de uma ética discursiva que,
derivada do substrato normativo da ação comunicativa, possibilita esboçar os parâmetros
comunicativos de uma ação política coordenada e articulada às novas formas de solidariedade
social. Estas, por sua vez, possibilitam a ampliação das possibilidades efetivas de trocas
intersubjetivas enfrentando e influenciando as estruturas funcionais do sistema social. Assim,
a distinção habermasiana entre mundo vivido e sistema permite compreender analiticamente
dois aspectos de integração de uma sociedade: formação de consenso e os mecanismos de
intercâmbio e poder. Neste contexto interpretativo, o pensamento democrático-deliberativo de
Habermas focaliza a importância da esfera pública como o locus privilegiado de emancipação
social e de democratização das relações sociais.
Ora, na perspectiva da reconstrução da evolução da sociedade e autocompreensão da
Modernidade, o processo histórico de racionalização da sociedade engendrou uma progressiva
diferenciação entre as esferas de ação sistemicamente integradas, articuladas por mecanismos
de comunicação não lingüísticos, isto é, os meios regulativos dinheiro e poder (sistema), e as
esferas de ação comunicativamente integradas, mediatizadas por interações lingüísticas
(mundo vivido). Assim, de acordo com pensamento habermasiano, a racionalização da ação
comunicativa separa-se da formação dos setores institucionais racionalmente auto-regulados
da economia e da política burocrático-administrativa. Entretanto, de acordo com Anthony
Giddens, convém destacar que para Habermas:
“[...] o desatamento dos mecanismos reguladores do mundo vivido não é patológico como tal,
mas algo que é intrínseco à modernização. Tal diferenciação tem que se distinguir, portanto, das
condições [...] sob as quais se esgotam na base comunicativa do mundo vivido aqueles mesmos apoios

56
A partir de Kohlberg, Habermas refere-se ao conceito "ponto de vista moral", em sua ética do discurso,
para designar a perspectiva idealizada que todos os sujeitos deveriam assumir, uns em relação aos outros,
enquanto pessoas igualmente autônomas e livres. No debate público, este “ponto de vista moral” manifesta-se
incorporado em uma prática intersubjetiva de argumentação orientada para o consenso que lança os envolvidos
num alargamento idealizado de perspectivas interpretativas em um entrelaçamento de horizontes de sentido.
“Independentemente das afinidades contingentes da origem social, do pertencimento político, da herança
cultural, da forma de vida tradicional, etc., os sujeitos de ação competentes só podem se referir a um „um ponto
de vista moral‟, um ponto de vista subtraído à controvérsia, quando não podem deixar de aceitá-lo mesmo no
caso de orientações axiológicas divergentes. Por isso eles têm que tomar esse ponto de referência moral às
estruturas nas quais todos os participantes da interação já se encontram desde sempre, na medida em que agem
de todo comunicativamente”. Pressupondo um estádio pós-convencional da interação, em que os sujeitos de ação
superam a ingenuidade da prática cotidiana atingindo sua capacidade de juízo moral guiado por princípios, o
conceito "ponto de vista moral" representa o agir regulado por normas no qual o agente se orienta por pretensões
de validade reflexivamente examinadas, isto é, um agir guiado por discernimentos morais (cf. Habermas 1989a:
195-197).
 142

que requerem a economia e a política. Isto pode ser descrito como um processo de „colonização
interna‟ do mundo vivido, uma destruição da tradição que ameaça a continuidade mesma da
reprodução da sociedade como um todo” (Giddens, 1991b: 173).

Desencadeada pela racionalização da comunicação cotidiana ligada às estruturas da

intersubjetividade do mundo vivido e pela crescente complexidade e autonomização dos
subsistemas de ação racional teleológica, no processo de diferenciação estrutural na
sociedade, a disjunção das esferas de ação permite distinguir dois princípios de
integração societária associados a racionalidades distintas, a integração sistêmica e a
integração social. Porém, na modernidade, à medida que os processos de modernização e de
burocratização penetram nos domínios nucleares do mundo vivido, a dinâmica própria dos
subsistemas concatenados funcionalmente entre si vai atuando cada vez mais sobre as formas
de vida racionalizadas da sociedade moderna, de modo que geram a contradição fundamental
do processo de modernização da sociedade: a colonização do mundo vivido 57. Neste processo
gradual de diferenciação da totalidade social, os mecanismos sistêmicos de ação se tornam
cada vez mais autônomos em relação às estruturas comunicativas do mundo vital, estas, por
sua vez, sofrem paradoxalmente com o impacto dos imperativos funcionais daqueles
subsistemas econômico e político-administrativo, agora deslingüistizados e submetidos à
racionalidade técnico-instrumental. Entretanto, não se pode perder de vista que, apesar de
relacionados aos paradoxos da racionalização social, os desequilíbrios sistêmicos
(problemas de auto-regulação dos subsistemas econômico e político-administrativo) e as
patologias do mundo vivido (problemas que atingem suas estruturas comunicacionais)
não podem ser confundidos, ou melhor, as patologias que, ao desencadear a crise e os
conflitos no mundo vivido, afetam a totalidade social não podem ser traduzidas meramente
como problemas de regulação sistêmica, ou tampouco conceber ingenuamente uma possível
interpretação invertida ao restringir, de forma idealista, às estruturas de reprodução simbólica
do mundo vivido a determinação das problemáticas sociais. A abordagem autenticamente
dialética desta contradição se faz necessária frente a qualquer possibilidade de
“demonização” mecanicista desta oposição entre os impulsos comunicacionais do mundo
vivido e os mecanismos de auto-regulação dos sistemas funcionais.
De qualquer forma, não há como negar a problemática atual marcada por decisões
político-administrativas que cada vez mais são tomadas em atenção a imperativos sistêmicos

57
Se, por um lado, o processo de modernização da sociedade engendra a contradição entre os princípios de
integração social e sistêmica da qual desenvolve-se progressivamente o desequilíbrio entre as respectivas esferas
do mundo vivido e do sistema, por outro, a diferenciação e autonomização destas esferas, na modernidade,
permite o crescimento e o desenvolvimento do grau de racionalidade das estruturas comunicativas. A
modernização do mundo vivido libera os potenciais de racionalidade comunicativa. Neste sentido, desenvolvem-
se instituições responsáveis e especializadas na reprodução das culturas, tradições, identidade e solidariedade, as
quais envolvem os diferentes componentes do mundo vivido - a cultura, a sociedade e as estruturas da
personalidade - que se entrecruzam em diferentes formas de encarnação e funções formando este complexo
simbolicamente estruturado (cf. Habermas, 1990b: 98-99). Portanto, convém observar dialeticamente que a
crescente racionalização das estruturas comunicativas do mundo vivido, provocada por este complexo processo
de diferenciação societária, apresenta aspectos positivos caracterizados pela publicização, reflexividade,
mudança, autonomia, liberdade e emancipação. Entretanto, os aspectos negativos, enfaticamente analisados por
Habermas em sua tese de “colonização do mundo vivido” apresentam-se como obstáculos que limitam o
aprofundamento e ampliação da racionalidade comunicativa. A transformação do cidadão em consumidor
(subordinado aos imperativos do subsistema econômico) e em cliente (subordinado aos imperativos do
subsistema político), característicos de um processo de burocratização e monetarização, ancora-se em uma
racionalidade que, associada aos interesses sistêmicos, sufoca e reduz os espaços de autonomia, diluindo
solidariedades e limitando a participação de mulheres e homens enquanto sujeitos na ação social (cf. Luchmann,
2002b, 8-9).
 143

determinados por parâmetros de eficácia e eficiência do sistema burocrático e da lógica do

mercado (razão instrumental), afastando-se assim da sua fonte originária de legitimação: a
soberania popular formada comunicativamente no interior da esfera pública (razão
comunicativa). As discussões parlamentares não manifestam a opinião e a vontade de todos os
concernidos pela legislação, de todos os cidadãos teoricamente representados, senão a vontade
restrita a interesses privados de segmentos dos grupos socialmente dominantes. Há uma perda
do poder político em favor do poder social de certas forças fácticas, um forte domínio de
determinados setores sociais na vida parlamentar e nas decisões do executivo, o que implica
colocar em questão a legitimação política da atual ordem democrático-representativa.
No sentido de salvaguardar o mundo vivido largamente racionalizado no
enfrentamento e superação dos conflitos derivados das distorções sistêmicas, em O discurso
filosófico da modernidade, enfatizando o significado de uma esfera pública radicalmente
autônoma e democrática na implementação de uma práxis emancipatória orientada para uma
formação radical-democrática da opinião e da vontade, Habermas afirma:
“Ao invés, os impulsos têm de afluir do mundo da vida à auto-regulação dos sistemas
funcionais. Isso requer, naturalmente, uma relação diferente entre as esferas públicas autônomas, auto-
organizadas, por um lado, e os domínios regulados por intermédio do dinheiro e do poder, por outro,
ou por outras palavras: uma nova divisão dos poderes na dimensão da integração social. O poder
social-integrativo da solidariedade teria de poder afirmar-se contra os media de regulação sistêmico-
integrativos que são o dinheiro e o poder. Denomino autônomas as esferas públicas que não são
criadas e mantidas pelo sistema político para fins de criação de legitimação. [...] Esferas públicas auto-
organizadas deveriam desenvolver uma combinação prudente entre o poder e a auto-limitação
inteligente que é requerida para sensibilizar os mecanismos de auto-regulação do Estado e da
economia face aos resultados orientados para fins da formação radical-democrática da vontade. Em
vez do modelo da auto-influência da sociedade aparece, deste modo, o modelo de um conflito
fronteiriço mantido sob controle pelo mundo da vida entre ele e ambos os subsistemas superiores em
complexidade e só muito indiretamente influenciáveis e de já atividade ele depende” (Habermas
1990b: 333-334).

A reconceituação da relação teoria e prática desenvolvida por Habermas a partir

dos fundamentos normativos da teoria da ação comunicativa permite resgatar o potencial
emancipatório da racionalidade intersubjetiva com base na linguagem enquanto dimensão
constitutiva da práxis social. Como tal, em razão de seus pressupostos pragmático-formais, a
linguagem se manifesta nos processos interativos pelos quais se alcança comunicativamente o
entendimento recíproco entre os sujeitos livres e iguais, sem nenhuma coação externa ou
interna, para a coordenação das ações, cuja legitimidade democrática independe de suas
orientações substantivas, sem que lhes esvazie sua relevância. Aqui se manifesta o exercício
das liberdades comunicativas dos indivíduos que se reconhecem sujeitos interativos,
capazes de ação e de fala, no exercício de sua cidadania em esferas públicas
democráticas. Ora, à medida que são superados os estorvos que afetam e distorcem a
reprodução das estruturas simbólicas do mundo vivido, são resgatados e ampliados os espaços
de interação comunicativa mediada pela linguagem através dos quais ações racionalmente
coordenadas são mobilizadas a partir de consensos fundamentados argumentativamente com
perspectivas emancipatórias.
Os conflitos inerentes às contradições entre as esferas sistêmicas Estado e mercado,
de um lado, e destas esferas em relação às estruturas comunicativas do mundo vivido, de
outro, levam este último a engendrar, de forma reativa e/ou propositiva, organizações e
movimentos sociais que constituem, enquanto sociedade civil, a institucionalização dos
princípios normativos da racionalidade comunicativa. Deste modo, a esfera pública
configura-se como o locus de disputa entre os princípios divergentes de organização da
sociabilidade. A sociedade civil que materializa o exercício da soberania popular reage às
 144

diferentes formas de reificação e burocratização, implementando novas formas de

solidariedade e defendendo aquelas ameaçadas pela racionalização sistêmica. Exercendo sua
influência e pressão, através da formação democrático-radical da opinião e da vontade,
disputam com o Estado e com o mercado a preservação de um espaço autônomo e
democrático de organização, de reprodução da cultura e de formação de identidade e
solidariedade.

1. Esfera pública e sociedade civil

A partir da compreensão da bidimensionalidade societária e do processo de
colonização do mundo vivido desenvolvido em Teoria da ação comunicativa, Habermas
estabelece as bases para examinar as esferas de ação comunicativamente estruturadas e
desenvolver o modelo de democracia deliberativa. É justamente neste contexto que Habermas
introduz a noção de esfera pública. Este conceito, elaborado anteriormente em Mudança
estrutural da esfera pública, é reformulado substancialmente, de um lado, por sua integração
a um modelo teórico onde a comunicação e a constituem-se como categorias analíticas
fundamentais e, por outro lado, mantendo as suas características originais relativas à
emancipação democrática.
A interpretação habermasiana da função da esfera pública no contexto da
colonização do mundo vivido, na perspectiva da teoria do discurso, decorre da constatação de
que a condição para que o esvaziamento das interações comunicativas ocasionado pelas
pressões sistêmicas de reprodução material possa ser bloqueado reside na expectativa de
tornar possível que as esferas de ação especializada dos subsistemas societários voltem a estar
ligadas à esfera pública. O esvaziamento, a desintegração e a desinstitucionalização da esfera
pública, reforçados atualmente sob o impacto e a absorção do discurso neoliberal,
correspondem a um processo de privatização da política, através do cooptação e da
domesticação de organizações populares e da assimilação da lealdade das massas e
conseqüente recomposição estratégica das condições de governabilidade dos centros (partidos
políticos estatizados, organizações para-estatais de participação popular e instituições da
burocracia estatal sob influência de setores empresariais, oligopólios mediáticos, interesses
corporativistas, etc) onde se definem – em geral por uma manipulação pseudolegitimada da
participação popular tornando-a meramente adjetiva - as diretrizes e ocorrem as decisões
político-administrativas e econômicas da sociedade. Ao romper com as ordens institucionais
do mundo vivido, invadindo-o, esvaziam e desintegram as estruturas comunicativas da
sociedade coagindo-as a submergir em um espaço de racionalidade determinante das formas
de regulação sistêmica.
Sob a perspectiva emancipatória, tendo em vista que a efetivação e ampliação de
espaços públicos argumentativos promovam o resgate da coordenação comunicativa da ação
em contextos societários até então colonizados, concebe-se a possibilidade de que os impulsos
comunicacionais do mundo vivido influam cada vez mais os mecanismos de auto-regulação
dos sistemas funcionais. Neste aspecto, Habermas interpreta o papel da esfera pública na
sociedade como sendo crucial para a “descolonização” do mundo vivido. Assim, torna-se
possível compreender as diferentes formas de ação que envolvem o enfrentamento dos
déficits de um modelo de desenvolvimento sócio-econômico excludente marcado por uma
lógica da economia de mercado como também dos déficits de legitimação da ordem política,
os quais apresentam-se, na vida social e cultural, atrelados ao esvaziamento do sentido e da
solidariedade nas diversas formas de vida social.
A eclosão de novos conflitos e de novos e diversos movimentos sociais que reagem a
reificação da ordem comunicativa do mundo vivido, na atualidade, tem demonstrado cada vez
 145

mais o distanciamento daquelas antigas formas de luta de classes centradas nas relações de
trabalho e de produção e no Estado de Bem Estar Social. Estas novas organizações de luta e
movimentos sociais já não dizem respeito apenas à distribuição justa dos bens materiais e
demais aspectos que envolvem a reprodução da vida material, mas ampliam-se para a
tematização de conteúdos relativos à reprodução cultural e à socialização, tampouco seguem
as determinações e os mecanismos tradicionais estabelecidos de negociação vinculados aos
sindicatos ou aos partidos políticos (cf. Giddens, 1991b: 176-177).
Com base neste marco conceitual bipolarizado, Habermas pode, em sua percepção da
complexa racionalização societária, diferenciar os processos de modernização das esferas
sistêmicas político-administrativas e econômicas dos processos de democratização da
sociedade, de modo que pode identificar o locus de intersecção do sistema e do mundo vivido
que constitui a arena pública onde os atores sociais, enquanto cidadãos, são capazes de
enfrentar reativamente à invasão sistêmica e influir propositivamente sobre as estruturas
funcionais da sociedade: o “público de cidadãs e cidadãos” relativo à esfera pública e à
sociedade civil, sua base social mobilizada e organizada, remete a este locus da interação
social, organizado em torno da idéia de um consenso normativo gerado a partir das estruturas
da ação comunicativa enraizadas no mundo vivido. O componente discursivo, primordial
tanto para a racionalidade comunicativa quanto para o tipo de ação que lhe é própria, está na
base do modelo habermasiano de democracia deliberativa que tem na esfera pública a sua
referência central. Ora, Habermas sugere a existência de um potencial emancipatório e uma
racionalidade, em estado prático, incrustados nas estruturas das interações lingüísticas
desenvolvidas cotidianamente. Este potencial pré-reflexivo e esta racionalidade que se
enraízam nas estruturas da intersubjetividade mediatizada pela linguagem contêm um
substrato ético-normativo do qual se torna possível derivar os parâmetros para coordenação da
ação e, por sua vez, permitir uma práxis social capaz de restaurar a autonomia pública, o
sentido e a solidariedade. Portanto, considerando este viés utópico do pensamento
habermasiano, torna-se possível considerar que, nas estruturas comunicativas do mundo
vivido, todo ato lingüístico supõe um telos emancipatório que sujeitos compartilham entre si e
pelo qual são motivados a coordenar comunicativamente a ação.
Deste modo, Habermas esboça as bases analíticas necessárias para delinear a
compreensão de uma práxis emancipatória relativa à esfera pública a partir dos fundamentos
discursivos que configuram sua teoria da racionalidade e da ação comunicativa. Na
perspectiva deste contexto interpretativo, a emergência de novas e múltiplas formas de
conflitualidade social orientadas para a discussão pública de questões que, mais amplas
do que as reivindicações tradicionais associadas à esfera da economia e do trabalho,
envolvem a tematização de conteúdos reivindicativos que destacam o interesse voltado para a
qualidade de vida, o território, o meio ambiente, as identidades de gênero, a orientação sexual,
as identidades culturais, étnicas e lingüísticas, a defesa dos direitos humanos, a cidadania,
dentre outros, irredutíveis aos modelos ou categorias concebidas a respeito de uma suposta
determinação da infra-estrutura econômica. Ou seja, estas novas conflitualidades sociais que
se manifestam, por exemplo, nos movimentos pacificistas, feministas, homossexuais,
ecológicos, dentre outros, não podem ser resolvidas através de meios sistêmicos como o
poder ou o dinheiro. Tampouco, por meio de modelos e das estruturas político-
administrativas tradicionais que, diante da crescente complexidade que envolve diferentes
âmbitos sociais e culturais da modernidade tardia, perdem sua capacidade de articulação das
demandas e expectativas dos distintos atores da sociedade.
A presença de ações organizadas e instituições que, enquanto sociedade civil, sejam
sustentáculo e catalisadores dos processos de formação de opinião e vontade política,
desde que se mantenham autônomas e afastadas das tentativas burocratizantes e
 146

instrumentalizantes do sistema político, apresenta-se como condição estruturante e necessária

para a existência e preservação de uma esfera pública livre e autônoma. Sendo a esfera
pública uma instância mediadora dos inputs gerados no mundo social e cultural
compartilhado, é necessária a presença destes colegiados institucionalizados competentes,
no âmbito do espaço público de cidadãs e cidadãos, para articular a vontade gerada desde
os microdomínios das esferas cotidianas e para se manter em relação com as instâncias
deliberativas, presentes em uma ordem constitucional e democrática de Direito, os quais são
fundamentais para assegurar a proeminência da esfera pública como instância transmissora e
legitimadora da democracia.
Em Facticidade e validade, a delimitação conceitual de sociedade civil, que se
apresenta distinta das concepções tradicionais, remete a um delineamento empírico a
respeito de sua composição institucional dentro de uma sociedade complexa, plural e
descentralizada. Segundo Habermas, a sociedade civil “compõe-se de movimentos,
organizações e associações, os quais captam os ecos dos problemas sociais, que ressoam nas
esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, a seguir, para a esfera pública política”.
Assim, inserto no quadro de esferas públicas, o núcleo institucional da sociedade civil “é
formado por associações e organizações livres, não estatais e não econômicas, as quais
ancoram as estruturas de comunicação da esfera pública nos componentes sociais do mundo
vivido”. (cf. Habermas, 1997a, 2: 99). Em outro momento, ele define a esfera pública,
também arraigada no mundo vivido (distintamente de esfera pública política) que, nas
sociedades complexas, “forma uma estrutura intermediária que faz a mediação entre o
sistema político, de um lado, e os setores privados do mundo vivido e sistemas de ação
especializados em termos de funções, de outro lado” (cf. Habermas, 1997a, 2: 107).
Dada a especificidade da sociedade civil, ela se constitui a base social organizada
e mobilizada da esfera pública, na qual condensa a vontade coletiva e a pressão da opinião
pública, estabelecendo um elo pelo qual circula a influência entre a esfera pública – em seus
vínculos de reciprocidade com as esferas privadas - e o sistema político. Tanto a sociedade
civil (periférica aos centros políticos) e a esfera pública encontram-se articuladas e enraizadas
nas estruturas comunicativas do mundo vivido constituem o núcleo central do modelo
habermasiano de democracia deliberativa.
“As estruturas comunicacionais da esfera pública estão muito ligadas aos domínios da vida
privada, fazendo com que a periferia, ou seja, a sociedade civil, possua uma sensibilidade maior para
os novos problemas, conseguindo captá-los e identificá-los antes que os centros da política. Pode-se
comprovar isso através dos grandes temas surgidos nas últimas décadas [...]. Não é o aparelho do
Estado, nem as grandes organizações ou sistemas funcionais da sociedade que tomam a iniciativa de
levantar esses problemas. Quem os lança são intelectuais, pessoas envolvidas, profissionais radicais
[...] etc. Partindo dessa periferia, os temas dão entrada em revistas e associações interessadas, clubes,
academias, grupos profissionais, universidades, etc., onde encontram tribunas, iniciativas de cidadãos
e outros tipos de plataformas; em vários casos transformam-se em núcleos de cristalização de
movimentos sociais e de novas subculturas” (Habermas, 1997a, 2: 115).

Ancorados nas organizações e movimentos sociais que constituem a sociedade civil,

os microdomínios da formação da opinião da esfera pública enraízam-se no mundo vivido,
tornando-se “como caixa de ressonância onde os problemas a serem elaborados pelo sistema
político encontrem eco”. De fato, segundo Habermas, grande parte das expectativas
normativas, ligadas à política deliberativa, recai sobre estas estruturas periféricas.
“As expectativas dirigem-se à sua capacidade de perceber problemas da sociedade como um
todo, de interpretá-los e de colocá-los em cena de modo inovativo, capaz de chamar a atenção. A
periferia consegue preencher essas expectativas fortes, na medida em que as redes de comunicação
pública não institucionalizada possibilitam processos de formação de opinião mais ou menos
 147

espontâneos. Ora, esse tipo de esferas públicas, autônomas e capazes de ressonância, dependem de
uma ancoragem social em associações da sociedade civil [...]” (Habermas, 1997a, 2: 90).

Na perspectiva de uma teoria discursiva da democracia, a esfera pública, em sua

base social mobilizada, a sociedade civil, como um “sistema de alarme dotado de sensores
não especializados, porém sensível no âmbito de toda a sociedade”, poderá reforçar a pressão
exercida pelos problemas, ou seja, ela não pode apenas estar limitada a percebê-los ou a
identificá-los, mas tem por função elaborar os próprios problemas e deles gestar conteúdos
legítimos que possam ser tematizados, problematizados e também eficazmente dramatizados
de modo convincente, a ponto de serem assumidos e elaborados pelo complexo parlamentar
do sistema político, a partir da racionalidade comunicativa (cf. Habermas, 1997a, 2: 91). Por
isso a sociedade civil autônoma e separada das determinações do Estado e da economia,
mas ligada à esfera pública, se manifesta como a condição da própria democracia, uma
vez que nela engendra um poder comunicativo que não pode substituir, mas simplesmente
influenciar o poder administrativo como base da legitimidade democrática.
Nesta perspectiva, a reformulação substantiva do conceito de esfera pública, em
Facticidade e validade, abandonando sua concepção unitária em favor de uma concepção
multiforme decorre da busca por interpretar a pluralidade das formas emergentes de
mobilização popular e de soberania que ganham cada vez mais visibilidade na
atualidade. Deste modo, torna-se possível delinear dois aspectos da facticidade da esfera
pública: conflitualidade e pluralidade. Com efeito, Habermas interpreta a esfera pública
como uma rede altamente diferenciada de espaços públicos, autônoma em relação ao Estado
e às estruturas econômicas, marcada por fronteiras flexíveis e permeáveis, espontâneas e
informalmente organizadas, em que ocorrem processos discursivos de formação da opinião e
da vontade58. Segundo a caracterização habermasiana, a esfera pública possui duas funções
constitutivas: por um lado, considerando sua maior sensibilidade e capacidade de detecção
de questões sociais, e por outro lado, sua capacidade de tematizar discursivamente estas
questões problemáticas por ela detectadas e identificadas. Portanto, a esfera pública, muito
além de difundir conhecimento e informação, distingui-se por sua capacidade de detecção e
problematização ou tematização dos problemas sociais os quais deverão ser encaminhados,
através de canais comunicativos parlamentares e judiciais, para o sistema político.
Ao levar em conta o modelo discursivo de democracia deliberativa, construído em
termos de circulação dialética de poder 59, é importante assinalar que a análise habermasiana

58
Para Habermas, em Facticidade e validade, a esfera pública deve ser vista de maneira diferenciada, de
acordo com “a densidade da comunicação, da complexidade organizacional e do alcance”, numa diversidade de
associações e organizações – desde movimentos sociais e organizações voluntárias, passando por grupos de
iniciativas cidadãs que se mobilizam em torno de causas específicas até agrupamentos episódicos e dispersos.
Habermas propõe três tipos de esfera pública: esfera pública episódica (bares, cafés, encontros na rua); esfera
pública de presença organizada (encontro de pais, público que freqüenta o teatro, concertos de rock, reuniões de
partido ou congressos de igrejas) e esfera pública abstrata, produzida pela mídia (leitores, ouvintes e
espectadores singulares e espalhados globalmente. Ele afirma: “Apesar dessas diferenciações, as esferas públicas
parciais, constituídas através da linguagem comum ordinária, são porosas, permitindo uma ligação entre elas.
Limites sociais internos decompõem o texto „da‟ esfera pública, que se estende radialmente em todas as direções,
sendo transcrita de modo contínuo, em inúmeros pequenos textos, para os quais tudo o mais serve de contexto;
porém sempre existe a possibilidade de lançar uma ponte hermenêutica entre um texto e outro. [...] no interior da
esfera pública geral, definida através de sua relação com o sistema político, as fronteiras não são rígidas em
princípio” Habermas, 1997a, 2: 107).
59
Em sua estratégia reconstrutiva, Habermas desenvolveu este modelo discursivo de democracia deliberativa,
procurando evitar as ciladas da concepção republicana, que pressupõe elevados níveis de virtude cívica e da
concepção liberal, por sua excessiva valorização do papel das instituições para promover procedimentos
 148

concebe tanto o sistema quanto o mundo vivido atravessados pela diferenciação entre domínio
público e domínio privado. Na esfera do sistema, o domínio público é constituído pelo Estado
constituído pelos mecanismos de regulação da administração pública e o domínio privado
pela economia direcionado para mecanismos de regulação da produtividade determinados por
uma economia de mercado. Frente ao sistema de administração pública apresenta-se o
domínio privado, subdividido entre o âmbito da família e de outras formas de inter-relações
pessoais e as relações econômicas e de trabalho social. Na esfera do mundo vivido, o domínio
público constitui-se pela participação política dos cidadãos – o “público de cidadãs e
cidadãos” - orientada para a formação democrática da opinião e da vontade em diversos
espaços na esfera pública e na sociedade civil, e o domínio privado constituído pelos
agrupamentos familiares e outros que envolvem vínculos interpessoais de convivência, sejam
estes afetivos ou de outra natureza. Essas quatro dimensões societárias se relacionam por uma
série de trocas possibilitadas pelos meios regulativos de controle sistêmico, dinheiro e poder.

Esferas de
Sistema Mundo vivido
ação

Domínios
societários Esfera pública Esfera pública
política

Público
Estado Sociedade Civil

poder administrativo poder comunicativo

Privado Economia Família e outros

“poder social”

Princípios
de Integração Integração
coordenação sistêmica social

Esquema 3: Modelo tripartite da relação Estado-sociedade

deliberativos. Diante de um contexto pluralista, a análise habermasiana pretende mostrar, na perspectiva da

teoria do discurso, de um lado, a institucionalização das condições necessárias e dos procedimentos legítimos
para o estabelecimento da comunicação entre as cidadãs e os cidadãos, de outro lado, a interpenetração entre a
tomada de decisão institucionalizada e a opinião pública constituída de modo racional e informal. Neste sentido,
ao considerar uma sociedade descentrada, Habermas desenvolve sua proposta em dois planos interdependentes:
(a) do processo informal da formação da vontade na esfera pública e (b) da deliberação política, a qual é
regulada por procedimentos democráticos e é orientada para a tomada de decisão em sistemas políticos
específicos.Deste modo se estabelece um tensão dialeticamente constituída entre a soberania popular
procedimentalizada ligada às esferas públicas periféricas e o sistema político.
 149

Do ponto de vista da diferenciação entre os princípios de integração sistêmica,

que determinam a coordenação das ações funcionais por meio de mecanismos auto-regulados
da administração pública e da economia de mercado, e o de integração social, que se realiza
através de normas, valores e entendimento no sentido da socialização comunicativa, supera-
se o tradicional modelo dicotômico sociedade-Estado reconstruindo-o de modo mais
complexo no sentido de um modelo tripartite assentado em três âmbitos de ação racional -
esfera pública/sociedade civil (mundo vivido), o mercado e o Estado (subsistemas) – no qual
Habermas procura desenvolver, na perspectiva discursiva, a necessária conexão entre
moralidade, democracia e fundamentação racional da normatividade consubstanciada no
direito.
Neste sentido, “as sociedades modernas são integradas não somente através de
valores, normas e processos de entendimento, mas também sistemicamente, através de
mercados e do poder administrativo”. Os meios reguladores dinheiro e poder administrativo
constituem mecanismos integradores que, do ponto de vista sistêmico, possibilitam a
coordenação das ações sob os imperativos funcionais da reprodução social, não
necessariamente através da consciência intencional ou comunicativa de participantes da
interação. Em termos de possibilidade, “ambos os meios ancoram-se nas ordens do mundo
vivido, integrados na sociedade através do agir comunicativo, seguindo o caminho da
institucionalização do direito”. Desta maneira, o direito está ligado às duas esferas de
integração societária. “Através de uma prática de autodeterminação, que exige dos cidadãos [e
das cidadãs] o exercício comum de suas liberdades comunicativas, o direito extrai sua força
integradora, em última instância, de fontes da solidariedade social”. As realizações sistêmicas
da economia e do aparelho do Estado, que se realizam através do dinheiro e do poder
administrativo, também devem permanecer ligadas, segundo a autocompreensão
constitucional da comunidade (cf. Habermas, 1997a, 1: 61-62).
Este modelo tripartite implica dois conjuntos de polaridades entre os domínios
público e privado: de um lado, no domínio privado da sociedade se pode distinguir entre as
instituições configuradas por ações coordenadas comunicativamente (a família e outros
agrupamentos sociais de vínculos afetivos ou afins) e aquelas configuradas por ações
coordenadas pelos mecanismos sistêmicos (instituições e estruturas ligadas à economia). De
outro lado, no domínio público é possível distinguir duas esferas públicas analiticamente
distintas: o “público de cidadãos [e de cidadãs]” constituída por uma esfera pública e sua base
social mobilizada e organizada, a sociedade civil, cujas ações são coordenadas
comunicativamente, e as instituições e estruturas político-administrativas ligadas ao Estado,
inclusive partidos políticos estatizados60 e organizações para-estatais, cujas ações são
coordenadas funcionalmente por mecanismos sistêmicos auto-regulados.

60
Em Facticidade e validade, Habermas assinala a crítica que atualmente se dirige contra a estatização dos
partidos políticos. Esta crítica “visa, em primeiro lugar, a uma prática que instrumentaliza a concorrência entre
os diferentes programas que buscam o assentimento do público de eleitores para fins de recrutamento de pessoas
e para a distribuição de cargos”. À medida que os partidos foram se tornando componentes do sistema
administrativo-político foi se esvaziando seu papel na sociedade, uma vez que, “na perspectiva dos detentores do
poder administrativo, os partidos assumem seu poder de participação como se fosse uma função de regulação e
consideram a esfera pública política como um ambiente do qual eles extraem a lealdade das massas”. Por fim,
conclui Habermas: “Enquanto a concorrência democrática não lhes conferir uma reputação superior à dos
detentores do poder administrativo, a política continuará mantendo sua falsa auréola. Pois, no Estado
democrático de direito, tido como morada de uma comunidade jurídica que se organiza a si mesma, o lugar
simbólico de uma soberania diluída pelo discurso permanece vazio” (Habermas, 1997a, 2: 187-188).
 150

Na perspectiva do paradigma democrático-procedimental, a distinção analítica entre

lógica do sistema (integração sistêmica) e lógica do mundo vivido (integração social)
apresentada por Habermas proporciona um marco analítico que, em Facticidade e validade,
torna possível situar os conceitos de “esfera pública” e “sociedade civil” os quais envolvem
diferentes formas de solidariedade e interação sociais geradas comunicativamente sob o
conceito “público de cidadãs e cidadãos”. Com relação aos princípios coordenadores de ação,
o conceito de integração sistêmica constitui uma primeira aproximação dos mecanismos
reguladores pelos quais a economia de mercado e a administração burocrática do Estado
coordenam funcionalmente a ação. Por outro lado, o conceito de integração social do
mundo vivido, enquanto consenso normativamente assegurado e comunicativamente
reproduzido, aponta para a esfera das interações mediadas pela linguagem onde “as forças da
solidariedade social contemporânea só podem ser regeneradas através das práticas de
autodeterminação comunicativa” (Habermas, 1997a, 2: 189).
O modelo discursivo de política deliberativa esboça, portanto, uma concepção de
democracia deliberativa que não está centrada unicamente no sistema político-administrativo,
encarregado de tomar as decisões vinculantes, nem exclusivamente na sociedade. Ora, a
reconstrução do conceito de esfera pública como o locus que garante que os influxos
democratizantes gerados na sociedade civil se tornem fontes de legitimação e
democratização do poder político implica uma alteração significativa na compreensão de
práxis democrática. A noção de sociedade civil associada à esfera pública se transforma e
passa a ser compreendida como uma terceira dimensão societária, onde prevalecem os valores
de solidariedade, em oposição não apenas às estruturas político-administrativos que
constituem o Estado, mas também à economia organizada segundo a lógica do mercado. Para
Habermas, a democracia deliberativa se realiza na relação entre o Estado e a sociedade
desdobrada em dupla dimensão relativa aos seus domínios público (esfera pública e sociedade
civil) e privado (família e outras formas de vida). Nesta perspectiva, as decisões tomadas no
âmbito político-administrativo devem ser justificadas no âmbito da sociedade através de uma
esfera pública vitalizada, que filtra e sintetiza os fluxos comunicativos e opiniões públicas
tematicamente específicas. Por reproduzir-se pela ação comunicativa mediada pelas
interações lingüísticas, a esfera pública insere-se no âmbito do mundo vivido, no qual se
distingue dos diferentes sistemas de ação e conhecimento inscritos neste âmbito
comunicacional (educação, direito, família e outras formas de vida afins) que remetem quer
para funções gerais de reprodução de seus componentes constitutivos (reprodução cultural,
socialização e integração social), quer para os aspectos relativos às pretensões de validade da
ação comunicativa no cotidiano (verdade, correção normativa e sinceridade). No mundo
vivido, o caráter distintivo da esfera pública advém de sua referência ao espaço
intersubjetivamente compartilhado que é constituído lingüisticamente pela ação comunicativa
pelos sujeitos em contextos interativos no exercício de sua liberdade comunicativa.

2. Poder comunicativo e o princípio da soberania popular

De acordo com a concepção habermasiana de política democrática deliberativa, na
perspectiva da ética do discurso, a esfera pública constitui uma rede de processos
comunicativos espontaneamente gerados de arenas políticas informais que sustentam a
existência de espaços dialogicamente discursivos e democráticos em que ocorre a formação
pública da vontade e da opinião. Enquanto tal, a esfera pública é considerada como “a ante-
sala do complexo parlamentar e como a periferia que inclui o centro político, no qual se
originam os impulsos: ela exerce influência sobre o estoque de argumentos normativos, porém
sem a intenção de conquistar partes do sistema político” (Habermas, 1997a, 2: 187). Nela se
reflete, portanto, a tensão que distingue a proposta habermasiana de democracia
 151

deliberativa: a oposição entre o plano formal e institucionalizado da democracia e a

pluralidade de domínios públicos informais e anárquicos de formação democrática da
vontade e da opinião. Ao sublinhar o caráter informal e desregulamentado dos processos de
formação democrática da vontade e opinião política que se processam na pluralidade de
públicos, a análise habermasiana configurada em torno da centralidade da esfera pública (e
por ela a sociedade civil) busca fundamentalmente esboçar, na perspectiva ético-discursiva, a
dimensão constitutiva da dinâmica política na sociedade de onde emerge o ideal
habermasiano de participação democrática, comunicativamente racional e potencialmente
universal.
A chave para a compreensão das condições de legitimidade da gênese democrática
do direito, na configuração procedimental da democracia deliberativa, encontra-se a
reciprocidade entre a soberania do povo institucionalizada juridicamente e a não-
institucionalizada. No domínio público, esta reciprocidade expressa entre o sistema político e
a esfera pública constitui o fluxo de comunicação que evolui desde o plano da formação
discursiva da opinião pública e da vontade, através de discussões racionais orientadas
comunicativamente para o entendimento mútuo na coordenação das ações, passando por
mecanismos e procedimentos que permitam assegurar a sua validade e legitimidade
democráticas, isto é, “através dos canais de eleições gerais e de formas de participação
específicas” onde as diferentes formas de opinião pública convertem-se em poder
comunicativo“, até atingir o nível das decisões políticas em forma de lei, convertendo o poder
comunicativo em poder administrativo, pela mediação do Direito, elemento factual e
normativo que configura a esfera pública. (cf. Habermas, 1997a, 2: 187). Neste sentido,
Habermas esclarece:
“O substrato social, necessário para a realização do sistema dos direitos, não é formado pelas
forças de uma sociedade de mercado operante espontaneamente, nem pelas medidas de um Estado do
bem-estar que age intencionalmente, mas pelos fluxos comunicacionais e pelas influências públicas
que procedem da sociedade civil e da esfera pública, os quais são transformados em poder
comunicativo pelos processos democráticos. Neste contexto, é fundamental o cultivo de esferas
públicas autônomas, a participação maior das pessoas, a domesticação do poder da mídia e a função
mediadora dos partidos políticos não-estatizados. Contra a absorção da esfera pública política por
parte do poder, existem as conhecidas sugestões que recomendam ancorar elementos plebiscitários na
constituição (referendo popular, desejos do povo, etc.) e as propostas que sugerem introduzir
processos democráticos básicos (na apresentação dos candidatos, na formação da vontade
interpartidária, etc.). As tentativas visando um controle constitucional maior do poder da mídia
caminham na mesma direção. Pois os meios de comunicação de massa carecem de um espaço de ação
que viabilize a sua independência em relação às intervenções das elites políticas e funcionais, e os
coloque em condição de assegurar o nível discursivo da formação pública da opinião, sem prejudicar a
liberdade comunicativa do público que toma posição” (Habermas, 1997a, 2: 186).

Como já foi assinalado reiteradamente, na perspectiva da teoria do discurso, o

conceito de esfera pública ocupa uma posição central no modelo procedimental de
democracia deliberativa como o locus da formação democrática da opinião e da vontade
pública. Sua formulação remete à discussão sobre a estrutura do poder político no Estado de
Direito democrático, para cuja análise se estabelece uma diferenciação entre poder
produzido comunicativamente e poder empregado administrativamente. Esta tensão
estrutural na esfera pública se constitui no entrecruzamento de dois processos dialeticamente
concorrentes e opostos: (a) a produção comunicativa do poder legítimo que, por um lado,
desenvolve-se em processos argumentativos de deliberação pública e, por outro, vincula-se ao
sentido emancipatório da radicalidade democrática que constitui a sociedade civil como
instância deliberativa e legitimadora do poder político, onde os cidadãos são sujeitos de ação
capazes de exercer solidariamente seus direitos subjetivos públicos relativos à cidadania
democrática; (b) e a obtenção da legitimação através do sistema político (esfera pública
 152

política), no qual o poder administrativo se torna reflexivo, isto é, a vontade e a opinião

geradas comunicativamente são positivadas, na forma de Direito, através das instituições
estruturadas no e pelo Estado, realimentando-se o ciclo de legitimação do sistema.
A partir da compreensão dialética da problemática contemporânea que envolve esta
tensão estrutural entre poder comunicativo e poder administrativo há de se considerar em
destaque a dificuldade dos influxos democratizantes das estruturas sociais do mundo vivido
determinarem as premissas das ações sistêmicas desenvolvidas nas estruturas funcionais dos
subsistemas econômico e político, em virtude dos riscos de instrumentalização,
domesticação e cooptação de movimentos sociais através da assimilação sistêmica de
suas expectativas, conformando-as e neutralizando fatores de perturbação de sua lógica
interna. Neste sentido, por exemplo, ressaltam-se as políticas afirmativas das cotas que estão
sendo recentemente aplicadas no Brasil, sobretudo em processos seletivos para ingresso nas
universidades ou em serviços públicos. Na verdade, pela forma como são isoladamente
institucionalizadas e por isso remotamente estejam inseridas como uma modalidade
estratégica em um quadro mais amplo de aplicabilidade de políticas públicas de ação
afirmativa, estas iniciativas atenuam provisoriamente a tematização pública da questão
da inclusão social a partir de uma perspectiva interna ao sistema que realimenta sua
legitimação através de procedimentos parciais de regulação corretiva sem que se resolva
propriamente a problemática, isto é, a incompatibilidade entre exclusão e discriminação
social e democracia e a necessidade de estabelecer radicalmente e de forma ampla garantias à
inviolabilidade dos direitos humanos básicos ou fundamentais para todos os cidadãos
assegurando-lhes igualdade e oportunidades eqüitativas. O mesmo vale, sem a retaguarda de
uma esfera pública democraticamente ativa e alerta, para outros movimentos sociais cujas
reivindicações eventualmente assimiladas pelo sistema político apenas amortecem impactos
potencialmente desestabilizadores e domesticam expectativas.
O poder comunicativamente constituído refere-se à possibilidade de produzir
discursivamente motivações e convicções compartilhadas, que se concretizam em uma
vontade comum. Deste modo pressupõe a incorporação do exercício da autonomia política
dos sujeitos de ação como condição do exercício da soberania popular frente ao aparelho
estatal e exige, pela mediação normativa do direito61, a institucionalização da prática de
autodeterminação desde os processos de socialização horizontal até as formas verticais de
influenciação no sistema político. Ele atua sobre “os processos de decisão e julgamento do
sistema político”, sem querer cooptá-lo ou conquistá-lo. Os impulsos comunicativos gerados
no mundo vivido perpassam a esfera pública e esta canaliza estes impulsos, enviando-os às
instâncias competentes para tomada de decisão. Em nenhum momento, entretanto, Habermas
prescinde das instâncias decisórias (esfera pública política) que tomam as decisões políticas.
Neste processo, o poder comunicativo é transformado em poder administrativo à medida que
pode promover a criação de leis. O poder administrativo, por sua vez, concentrado no sistema
da administração pública, em razão de sua aplicação estar vinculada ao direito normatizado

61
Segundo Habermas, “o direito não é apenas constitutivo para o código do poder que dirige o processo de
administração: Ele forma simultaneamente o médium para a transformação do poder comunicativo em
administrativo. Por isso, é possível desenvolver a idéia do Estado de Direito com o auxílio de princípios segundo
os quais o direito legítimo é produzido a partir do poder comunicativo e este último é novamente transformado
em poder administrativo pelo caminho do direito legitimamente normatizado” (Habermas, 1997a, 1: 212).
Assim, a idéia de Estado de Direito democrático pode interpretar-se então em geral como a exigência de ligar o
poder administrativo, regido pelo código „poder‟, ao poder comunicativo criador de direito, e mantê-lo livre das
interferências do poder social, isto é, da fáctica capacidade de impor-se que tem os interesses privilegiados” (cf.
ibidem, 217-218 ).
 153

democraticamente regenera-se a cada passo a partir do poder comunicativo produzido

comunicativamente pelos cidadãos na esfera pública. Assim vincula-se o poder administrativo
à vontade soberana dos cidadãos.
“O primado da lei legitimada num processo democrático significa, do ponto de vista
cognitivo, que a administração não pode interferir nas premissas que se encontram na base de suas
decisões. Praticamente isso significa que o poder administrativo não pode interferir em processos de
normatização do direito e da jurisdição. O emprego do poder administrativo pelo legislador e pela
justiça só não causa preocupações na medida em que esse poder possibilita a institucionalização de
discursos correspondentes” (Habermas, 1997a, 1: 217)

No que se refere às questões relativas ao processo de formação democrática da

vontade e da opinião pública, o conceito discursivo de política deliberativa rompe
simultaneamente com os pressupostos do modelo republicano, na medida que não mais opera
com a noção de uma totalidade social centrada no Estado, e com o modelo liberal, na medida
que não representa esta totalidade social em um sistema de normas constitucionais que regula
mecanicamente o equilíbrio do poder e dos interesses de acordo com os imperativos da
economia de mercado. A esta imagem de sociedade descentralizada correspondem a soberania
popular institucionalizada e um sistema político ligado em redes periféricas da esfera pública.
Assim, considerando os imperativos normativos derivados da compreensão discursiva de
esfera pública, a radicalidade do projeto democrático-deliberativo habermasiano assenta-se na
revitalização das interações comunicativas e aprofunda a participação plural das cidadãs e dos
cidadãos, livres e iguais, em todos os processos comunicativos de deliberação pública e
formação da opinião e da vontade. A legitimidade democrática do Estado de Direito tem
sua última definição no poder comunicativo que se configura no transcurso dos processos
discursivos de ação política nos quais através de reciprocidades intersubjetivas obtém-se um
reconhecimento fáctico das pretensões normativas que cada um dos sujeitos trazem, no
exercício de sua liberdade comunicativa: deste poder comunicativo deriva o princípio da
soberania popular.
“Na linha da teoria do discurso, o princípio da soberania do povo significa que todo o poder
político é deduzido do poder comunicativo [das cidadãs e] dos cidadãos. O exercício do poder político
orienta-se e se legitima pelas leis que [as cidadãs e] os cidadãos criam para si mesmos numa formação
da opinião e vontade estruturada discursivamente. Quando se considera esta prática como um processo
destinado a resolver problemas, descobre-se que ela deve sua força legitimadora a um processo
democrático destinado a garantir um tratamento racional de questões políticas. A aceitabilidade
racional dos resultados obtidos em conformidade com o processo explica-se pela institucionalização
das formas de comunicação interligadas que garantem que todas as questões relevantes, temas e
contribuições sejam tematizados e elaborados em discursos e negociações, na base das melhores
informações e argumentos possíveis. Esta institucionalização jurídica de determinados processos e
condições de comunicação torna possível um emprego efetivo de liberdades comunicativas iguais e
simultaneamente estimula para o uso pragmático, ético e moral da razão prática, ou seja, para a
compensação eqüitativa de interesses. Além disso, o princípio da soberania do povo pode ser
considerado diretamente sob o aspecto do poder” (Habermas, 1997a, 1: 213, grifo nosso).

Fundamentado no princípio do discurso, segundo o qual “podem pretender validade

as normas que poderiam encontrar o assentimento de todos os potencialmente atingidos, na
medida em que estes participam de discursos racionais” (Habermas, 1997a, 1: 164), a
soberania popular, enquanto autodeterminação política dos cidadãos entrelaçado com o poder
politicamente organizado no Estado, concretiza-se “através dos procedimentos e pressupostos
comunicativos de uma formação institucionalmente diferenciada da opinião e da vontade”
(Habermas, 1997a, 1: 173). No Estado de Direito democrático, concebido na perspectiva da
teoria do discurso, a soberania do povo não se incorpora mais numa reunião de cidadãos
autônomos identificáveis visivelmente, mas se volta para as formas de comunicação que
circulam anonimamente através de foros sociais e corpos legislativos. Dessa forma, o
 154

poder comunicativamente diluído na sociedade pode ligar o poder administrativo do

aparelho estatal com a vontade soberana das cidadãs e dos cidadãos (cf. ibidem: 173), o
que remete ao conceito de autonomia política.
Deste modo, abre-se uma perspectiva completamente distinta das concepções
tradicionais sobre o poder político, ao esclarecer que a produção de um direito legítimo
implica a mobilização das liberdades comunicativas das cidadãs e dos cidadãos, uma vez
que se vincula à fluidez do poder comunicativo que dentre elas e eles emerge para a
coordenação solidária da ação. Ao se dispersarem este poder desaparece, não se deixando
apropriar. Esta concepção tomada de Hannah Arendt, segundo a qual o direito e o poder
comunicativo surgem co-originariamente da opinião em torno da qual muitos se uniram
publicamente será reconstruída por Habermas no interior da tensão entre o poder
comunicativo (fundamento racional da legitimidade do direito e da democracia) e o poder
administrativo (por sua vinculação ao princípio racional de integração sistêmica), em virtude
do qual entende a necessidade de estabelecer uma diferenciação no conceito de poder no
sentido da reconceituação de autonomia política na linha da ética do discurso. Como efeito, o
conceito arendtiano, segundo Habermas, considera “o uso público de liberdades
comunicativas somente sob o aspecto cognitivo da possibilidade da formação racional da
opinião e da vontade” (cf. Habermas, 1997a, 1: 186). Na seqüência, Habermas afirma:
“Todavia, as convicções produzidas através do discurso e compartilhadas intersubjetivamente
possuem também força motivadora. Mesmo que ela não seja mais do que a pequena força motivadora
que está presente nos bons argumentos, pode-se afirmar que o uso público de liberdades
comunicativas é, sob este aspecto, um gerador de potenciais de poder. [...] A convicção comum entre
falante e ouvinte, que é produzida ou simplesmente reforçada através do reconhecimento
intersubjetivo de uma pretensão de validade, significa a aceitação tácita de obrigações relevantes para
ação; nesta medida, ela cria uma nova realidade social. A partir do momento em que as liberdades
comunicativas dos civis são mobilizadas para a produção do direito legítimo, tais obrigações
ilocucionárias se cristalizam num potencial com o qual os detentores de posições do poder
administrativo têm que contar. Tal poder comunicativo só pode formar-se em esferas públicas,
surgindo de estruturas da intersubjetividade intacta de uma comunicação não deformada. Ele surge me
lugares onde há uma formação de opinião e da vontade, a qual, junto com a liberdade comunicativa
que permite a cada um „fazer uso público de sua razão em todos os sentidos‟” (Habermas, 1997a, 1:
186-187).

Neste sentido, a soberania popular se manifesta no poder comunicativo que se

constitui a partir da interação entre a formação da vontade juridicamente institucionalizada e
os públicos mobilizados em formas associativas, organizações e movimentos sociais, que
constituem a sociedade civil, autônoma em relação ao Estado e à economia. Nas mais
diversas formas de socialização discursiva, cidadãs e cidadãos tornam-se portadores da esfera
pública e nela expressam problemas oriundos dos distintos âmbitos do domínio privado das
diferentes formas de vida em que estão inseridas e inseridos. Neste “público de cidadãs e
cidadãos” vivenciam a prática comunicativa cotidiana que se produz na e a partir da
solidariedade que marca as inter-relações pessoais. Este intercâmbio comunicativo produz
argumentos, influências e opiniões. Agrupando-se como público ou como redes associativas,
gerando interpretações públicas para seus interesses sociais e para suas experiências, cidadãs
e cidadãos exercem deste modo sua influência sobre a formação institucionalizada da
opinião e da vontade políticas. As formas emancipadas de vida não podem ser produzidas
por intervenções político-administrativas. Ao contrário, é justamente da vitalidade do espaço
de opinião pública e da autêntica autonomia da vontade dos cidadãos que dependem a
legitimação das decisões políticas e a regulação da coesão social.
A soberania popular remete ao modelo de política deliberativa em que a
compreensão sobre a cidadania democrática amplia-se e implica a revalorização das práticas
 155

sociais na perspectiva emancipatória. Neste marco teórico, a partir da compreensão de uma

sociedade descentralizada cuja esfera pública tem por função detectar, identificar e tratar os
problemas que afetam a totalidade social, a soberania popular não se concebe concentrada
exclusivamente no povo como entende o modelo republicano de democracia, tampouco a
torna difusa no anonimato de um poder constitucional como pressupõe o modelo liberal.
A soberania popular não se reduz ao momento de sua institucionalização jurídica ou
legislativa, mas adquire seu verdadeiro conteúdo normativo tanto nos procedimentos
juridicamente institucionalizados como na infra-estrutura de uma esfera pública onde se
realiza espontaneamente a interação intersubjetiva de cidadãs e cidadãos conscientes,
solidários e participativos.
Como fonte de legitimidade, a soberania popular remete à idéia de autonomia
compreendida enquanto autolegislação de cidadãs e cidadãos que, submetidos ao direito, na
qualidade de destinatários, se reconhecem também enquanto autoras e autores do direito. Ao
interpretar o conceito de autonomia na perspectiva do princípio do discurso, Habermas
concebe a liberdade comunicativa como possibilidade pressuposta no agir que se orienta para
o entendimento, de modo que ela se manifesta tão-somente “entre atores que desejam
entender-se entre si sobre algo num enfoque performativo e que contam com tomadas de
posição perante pretensões de validade reciprocamente levantadas. Essa característica peculiar
da liberdade comunicativa, que depende sempre de uma relação intersubjetiva, explica porque
ela se liga a obrigações ilocucionárias” (Habermas, 1997a, 1: 155-157). Segundo Aluisio A.
Schumacher, a proposta habermasiana de democracia deliberativa estabelece a co-
originariedade entre autonomia pública e autonomia privada, por conseguinte, entre soberania
do povo e direitos humanos. Este nexo interno se revela quando compreendemos o tema da
autolegislação, segundo o qual os indivíduos são simultaneamente autoras/autores e
destinatários de seus direitos. Tal enfoque possibilita compreender os direitos humanos como
condições formais para a institucionalização jurídica dos processos discursivos de formação
da opinião e da vontade, nos quais a soberania do povo assume um caráter vinculante, isto é,
ligado por normas. Em outras palavras, são os direitos humanos que garantem a possibilidade
de cada indivíduo atuar como sujeito autônomo livre e igual nos processos coletivos de
discussão e decisão acerca das leis para todos. Assim, sem direitos humanos básicos
garantindo a autonomia privada de cidadãs e de cidadãos, também não há como
institucionalizar juridicamente as condições que lhes permitem o exercício de sua autonomia
pública. Conseqüentemente, as autonomias privada e pública se pressupõem mutuamente de
tal modo que nem direitos humanos nem soberania popular podem pretender a primazia uma
em relação à outra (cf. Schumacher, 2004, p.87-88).
A emergência de novas formas comunicativas de solidariedade e de organização
da luta social por parte de associações e movimentos sociais que emergem autônomas no
mundo vivido em contraposição aos “poderes” sistêmicos (político-administrativo e
econômico) vai forjando democraticamente uma nova forma de cidadania – cidadania
democrática - e uma nova forma de ocupação do espaço público pela qual possibilita que
os influxos democratizantes gerados pressionem a democratização das estruturas
decisórias do sistema político. De fato, considerando o modelo discursivo de democracia
deliberativa, de inspiração habermasiana, a esfera pública, como um sistema de eclusas entre
a sociedade e o Estado, vai atuando como uma instância mediadora entre os impulsos
comunicativos gerados no âmbito do mundo vivido e condensados na sociedade civil, e as
instâncias que articulam, institucionalmente, as decisões políticas (parlamento, conselhos,
etc.). Ainda que policêntricos, localizados e fragmentados, em conseqüência de conflitos
sociais e políticos - estudantes, feministas, homossexuais, negros, deficientes, desempregados,
sem-terra, sem-teto, etc, por sua mobilização e auto-organização, os novos movimentos
 156

sociais e organizações da sociedade civil incorporam novos temas vinculados à reprodução

sociocultural (além da reprodução material) na agenda política e absorvem iniciativas sociais
difusas, encaminhando-as ao espaço público (político) para o embate político. Deste modo,
forjam espaços públicos autônomos orientados para a formação da vontade e da opinião
na forma de estruturas do mundo vivido. Do ponto de vista da cidadania democrática,
trata-se, então, de construir um novo poder – o poder comunicativo - ancorado nas práticas
participativas que, exercidas comunicativamente, configuram a soberania do povo. De
fato, o poder de integração social da solidariedade comunicativa deve ser capaz de resistir às
forças colonizadoras dos recursos sistêmicos dinheiro e poder. Na verdade, a constituição de
esferas públicas autônomas, quando se tornam espaços do exercício legítimo da desobediência
civil, constitui-se também um contra-poder de resistência ativa e propositiva, ampliando seus
espaços de influência deliberativa. Nesta direção, Habermas reconhece que estes espaços
públicos autônomos têm como base social a sociedade civil. Diferentemente, portanto dos
modelos republicano e liberal, respectivamente a sociedade não estaria centrada nem no
Estado (poder administrativo) nem no mercado (dinheiro). Pelo contrário, a força de
integração social que emerge da solidariedade social afirma-se contra estes dois poderes.
Deste modo, as implicações normativas remetem à necessidade de tornar possível a
diversificação dos espaços públicos autônomos e de procedimentos de formação democrática
da opinião e vontade políticas, asseguradas institucionalmente em termos de Estado de
Direito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Um encontro possível entre Freire e Habermas

Reinventar a democracia remete à busca de reconstrução das bases de mediação

normativa de uma práxis radicalmente democrática e a consolidação de práticas sócio-
políticas democráticas nas diversas estruturas e segmentos na dinâmica societária. Por práticas
sócio-políticas democráticas compreendem-se as inúmeras relações sociais que se
estabelecem no seio da sociedade, abrangendo não apenas a institucionalidade política (esfera
pública política), formalizada nos rituais legislativos e nos momentos de sufrágio, mas
atingindo diretamente as formas de solidariedade organizadas na sociedade civil (na esfera
pública) e enraizadas no âmbito do mundo vivido. Portanto, ao considerar a possibilidade
crítica de uma esfera pública que se faz substantivamente democrática, trata-se de uma
expressão mais ampla que penetra o tecido da sociedade em suas diferentes relações,
conflitualidades e pluralidade de interesses e que envolve a construção de uma cultura
democrática e a formação de uma cidadania democrática como exercício da soberania
popular.
É inserida neste contexto marcadamente utópico que se pode ter por referência a
possibilidade da reinvenção democrática da escola pública 62 e de uma educação para a
liberdade, pela mediação de uma práxis autenticamente dialógica que envolva todas as
dimensões da vida escolar e, assim, possa atingir o âmago da intencionalidade ética e político-
pedagógica assumida e compartilhada por todos os sujeitos de ação que interagem no
cotidiano das práticas educacionais e nas relações com a comunidade. Como instituição
social, a escola pública se constitui historicamente como uma esfera comunicativa no
âmbito do mundo vivido, a partir do processo de racionalização e complexificação das
estruturas da sociedade moderna, tornando-se o espaço específico e privilegiado da produção,
transmissão, divulgação e reprodução legitimada dos valores, crenças, símbolos e
representações de uma sociedade. Ora, resultante das diferenciações institucionais que se
desenvolveram ao longe da racionalização nos dois níveis societários de reprodução social,
tanto no âmbito do mundo sistêmico quanto no âmbito do mundo vivido, neste a escola

62
O termo qualificativo “público” não diz respeito às fontes estatais de financiamento institucional, mas tão
somente à destinação pública da instituição escolar, em relação a qual não implica subestimar a responsabilidade
do Estado no tocante a sua manutenção, subsidiando com recursos suficientes a serem administrados com
autonomia e coletivamente para a gestão do projeto político-pedagógico elaborado por todos os sujeitos de ação
na escola. Convém ressaltar que a escola por ser pública exige o estabelecimento efetivo de uma prática
democrática cotidiana na coordenação das ações institucionais, superando a visão de democratização da escola
reduzida à ampliação do acesso da população à instituição escolar, sem necessariamente democratizar as
estruturas organizacionais de decisão e de gestão no interior da escola e as relações com o sistema educacional.
 159

pública constitui-se como uma produção genuína da racionalidade comunicativa e, como

tal, o espaço privilegiado de reprodução das estruturas simbólicas da cultura, através da
contínua busca de compreensão hermenêutica das tradições que se tornam fluidas e reflexivas,
da sociedade, pela assimilação e produção e justificação das normas e na personalidade pelo
desenvolvimento da identidade.
Como espaço institucional pedagógico de construção e sistematização do
conhecimento, socialização e de constituição da consciência social, a escola vai construindo
sua autocompreensão à medida que se insere nas sociedades contemporâneas cada vez
mais diversificadas e complexas, portanto cada vez mais marcadas pela perda das
justificativas metafísicas que se apresentam associadas à idéia totalizante de unidade da
razão, cuja cisão se manifesta pelo esvaziamento do universal e de conteúdos normativos
válidos. Em virtude de sua inserção em contextos pós-metafísicos, ofusca-se a busca pela
compreensão do sentido emancipatório das práticas educacionais que constituem
institucionalmente a escola, que mergulha no espectro irradiado pela “crise dos valores” e
compartilha de uma práxis que, sem nenhuma referência universal válida, transita errante pela
pluralidade e contingência dos particularismos entre quimeras ideológicas nas quais se agarra,
sem dar-se conta de que “a unidade da razão não pode ser percebida a não ser na
multiplicidade de suas vozes” (Habermas, 1990b: 153).
“Foi sob o abrigo seguro da metafísica que a educação definiu o caminho certo para sua ação.
Seu estatuto normativo tem relação direta com a filosofia moderna, que traz a emergência do sujeito,
capaz de ação moral e epistêmica. Com a profunda crise da metafísica e com a exacerbação do
individualismo, a educação, ao mesmo tempo que perde sua base de justificação, continua recebendo
apelos para educar e formar o cidadão. Essa exigência, que traz resíduos de uma modernidade cultural,
encontra-se agora diante de outra situação, em que a totalidade e a unidade se rompem e emerge „a
alteridade dos jogos de linguagem e dos discursos contra a identidade da linguagem e do diálogo, os
contextos cambiantes contra os significados fixados inequivocadamente‟” (Hermann, 1997b: 218).

Ainda hoje, a infra-estrutura comunicativa da escola mantém-se submersa à

lógica reducionista de uma racionalidade instrumental hegemônica que invade e esvazia a
cotidianidade dos processos pedagógicos de ensino-aprendizagem e de gestão educacional de
seu sentido e das formas de solidariedade em favor de parâmetros empresariais de qualidade,
de competitividade e individualismo. As práticas escolares ainda se revelam condicionadas à
fragmentação da realidade e do conhecimento, à mercê dos impulsos sistêmicos das ações
burocratizantes das estruturas autárquicas, verticalizadas e centralizadoras, do sistema
educacional atreladas a uma ética do mercado. Suas práticas de ensino e aprendizagem ainda
reproduzem mecanismos de alienação, manipulando informações, encobrindo a totalidade das
relações constitutivas da realidade, por meio da fragmentação e da mistificação do real.
A luta pela democratização da escola pública ainda não foi suficiente para provocar
transformações orientadas para a concretização da substantividade democrática na práxis
escolar, exceto pelas experiências isoladas que resistem apesar dos revezes das políticas
educacionais cambiantes e por sistemas “fechados” de gestão, autárquicos, centralizadoras e
burocratizantes. Decerto que a reinvenção democrática da escola deve ser concebida como
uma construção permanente que, por sua vez, exige transformações estruturais mais
radicais por cuja amplitude possam atingir todas as dimensões da práticas escolares e
das estruturas horizontais e verticais de gestão educacional. Tais práticas desenvolvidas
no cotidiano da escola pública e na sua relação com o sistema educacional ainda se revelam
marcadas por relações e procedimentos autoritários, incoerentes com o potencial
emancipatório intrínseco aos fins legítimos da educação.
De qualquer forma, como afirma Freire, “mudar é possível” (Freire, 2000c: 61).
Neste sentido, não se pode negar que a práxis que envolve a pesquisa, a implementação e a
 160

avaliação destas novas experiências são extremamente significativas para o desenvolvimento

de estudos orientados para fundamentar as possibilidades de mudança que passa
necessariamente pela reinvenção democrática da escola. Ora, de um lado, o pensamento
habermasiano faculta o delineamento dos contornos analíticos de uma fundamentação
teórico-prática das condições ideais de implementação e coordenação comunicativa de
ações fundadas numa intersubjetividade lingüisticamente mediada, pelo qual se resgata os
espaços discursivos no espaço escolar para a participação efetiva de todos os sujeitos de ação.
Por outro lado, considerando a configuração consistente das bases de fundamentação da
teoria da ação dialógica esboçada por Freire, sobretudo por sua pedagogia dialógica para a
liberdade e libertação, evidencia com clareza apaixonada o sentido político para a intervenção
na realidade para transformá-la pela superação de suas contradições opressivas que impedem
a humanização do ser humano em sua concretude existencial.
A descentralização/desconcentração dos sistemas educacionais e autonomização
da escola pública, condições para a democratização radical de todas as instâncias de
gestão educativa, mediante a participação de todos os sujeitos de ação envolvidos, a partir de
cada unidade escolar, torna-se uma exigência coerente dos apelos emancipatórios do
pensamento freiriano e habermasiano. Assim, não obstante os possíveis encontros e
desencontros, esta pesquisa cumpre seu objetivo de proporcionar uma avizinhança crítica de
Freire e Habermas, de cuja fecundidade teórico-prática, não se cogita alguma pretensão de
estabelecer conclusões categoricamente contundentes. Estas considerações permitem apenas
deixar entreabertas as possibilidades de continuidade desta pesquisa considerando as balizas
analíticas através das quais eu me propus transitar. Certamente isto exigiu, como ainda requer,
diligentes leituras e releituras da vasta produção teórica destes dois pensadores para que sejam
cuidadosamente evitadas convergências ou complementações recíprocas forçadas ou meras
justaposições inadequadas.
A despeito das reconhecidas contribuições de inúmeras reflexões teórico-práticas
sobre a democratização da escola pública, entendo que elas não escapam às limitações
paradigmáticas ou mesmo conceituais impostas, dentre outras, pela concepção monolítica
de sociedade como uma mera ordem instrumental o que, por sua vez, pressupõe uma
concepção reduzida de racionalidade e de ação que impede uma reconstrução de uma teoria
social crítica suficiente para resgatar e refundamentar as possibilidades emancipatórias que,
na e por meio da práxis, abrem-se no horizonte da história feita (e sendo feita) por homens e
mulheres que se assumem como sujeitos que lutam por sua liberdade e humanização. Ora, de
acordo com Habermas, a sociedade, enquanto um mundo vivido estruturado simbolicamente
reproduz-se através do agir comunicativo que se constitui uma alternativa para o agir
instrumental. Isso implica a necessidade de se pensar, na perspectiva da ética discursiva, as
condições pragmáticas de entendimento e cooperação consensual para o agir comunicativo na
escola.
Desta forma, na perspectiva da ética do discurso, enquanto ética da solidariedade e
do diálogo, pode-se perscrutar e desvelar a racionalidade dos procedimentos
institucionalizados em um determinado contexto interativo constituído, na perspectiva
emancipatória, para coordenação normativa de práticas conjuntas orientadas para a
solidariedade e para a intervenção na própria realidade construindo-a de acordo com as
expectativas compartilhadas: segundo Habermas, isso requer uma avaliação de sua práxis e
pensá-la a partir de pressupostos pragmático-formais. Ora, na escola pública, a prática de
tomada de decisões relativas à coordenação normativa das ações pode ser reconstruída
considerando até que ponto os procedimentos deixam espaço suficiente para o implemento de
espaços discursivos indispensáveis para o desenvolvimento de formas democráticas de gestão
dos processos educacionais, político-administrativos, financeiros e político-pedagógicos, ou
 161

até que ponto distorcem-no sistematicamente, mediante restrições em que implicitamente se

fazem valer coerções internas ou externas. Ao longo desta pesquisa, os estudos corroboraram
a possibilidade de submeter a esse tipo de reconstrução os fundamentos teórico-práticos das
decisões tomadas no cotidiano da práxis escolar, à luz da ética do discurso, o que implica,
portanto, na redefinição do paradigma de gestão com base na constituição da escola pública,
autônoma e autogestionada, como locus privilegiado de organização do sistema educacional e
de formulação de políticas educacionais.
Levando em conta as bases teórico-críticas da teoria da ação dialógica de Freire,
apreendidas no conjunto de sua obra e de sua prática, entendo como possível apreender e
enumerar suficientes e expressivas considerações que convergem para a fundamentação das
práticas democratizantes da organização escolar. Desde a Pedagogia do oprimido, a
tônica anti-dialógica marca, de modo recorrente, a crítica de Freire às formas de
desumanização que reduzem o ser humano à condição de “coisa” negando-lhe o direito de
realizar sua vocação ontológica de ser mais. Na verdade, a sua pedagogia dialógica, e por isso
mesmo, intrinsecamente democrática, tem por horizonte uma democracia radical. A
participação de que fala é uma participação efetiva e radical de todos os sujeitos de ação nos
processos de decisão. A linguagem, como “caminho da invenção da cidadania” (Freire,
1992: 41) é resgatada na comunicabilidade dialógica como uma das questões centrais na
tarefa de uma educação democrática e popular. Na perspectiva de uma teoria freiriana da ação
libertadora, a dialogia se constitui uma exigência ontológico-existencial de todo ser humano
que na relação com o outro, reconhecendo-se simetricamente um ao outro em sua alteridade,
instaura-se um encontro de sujeitos mediatizados pelo mundo que buscam conhecer para
transformá-lo na e pela práxis.
Nesta comunicação dialógica o sujeitos de ação - mulheres e homens - buscam
realizar intersubjetivamente sua experiência vital, o que confere sentido emancipatório para as
ações solidárias, assentes na problematização de sua condição no mundo desvelando seus
conflitos e interesses de classe, bem como promovendo, na e pela práxis, a transitividade
crítica de sua consciência em sua relação dialética com a realidade, desmistificando-a para o
engajamento por sua transformação, na perspectiva libertadora do oprimido. No diálogo,
mulher e homem se reconhecem e se assumem portadores da palavra, capazes de
pronunciar o mundo pela práxis. Na condição de reificação, descobre-se como palavra
negada. Deste modo, a humanização do homem pode ser encarada como a restituição da
palavra dentro de um universo dialogal. Freire concebe uma pedagogia da liberdade para a
libertação como uma pedagogia democrática, enquanto ação dialógica, tendo por horizonte
uma democracia radical que envolve a questão das relações simétricas e horizontais, livre das
coerções manipulatórias e autoritárias, que configuram o exercício do poder democrático nas
interações que constituem o espaço escolar, suas relações com a comunidade e com o sistema
educacional.
Esta concepção de poder democrático, subjacente ao pensamento freiriano,
apresenta-se compatível com a tematização de Habermas, segundo o qual, uma estrutura é
isenta de todo constrangimento resultante de dominação e coerção quando os participantes
tiverem oportunidades simétricas de iniciar e objetivar um discurso, contestar, manifestar-se,
problematizar, questionar e dar razões contra ou a favor de proposições, explicações e
interpretações. E, deste modo, a partir de acordos alcançados comunicativamente buscam
coordenar as ações sócio-integradas. Para Habermas, o poder enquanto tal só se legitima
quando provém de consenso mediado comunicativamente: é o poder comunicativo gerado nos
espaços discursivos onde todos exercem sua soberania. É o poder comunicativo que ao se
configurar como poder administrativo, pelo direito, constitui as premissas normativas para a
coordenação das ações estratégicas, nos fluxos sistêmicos autoregulados.
 162

Para além de uma concepção instrumental de participação, é preciso tematizar a

substantividade democrática presente nos procedimentos comunicativo-dialógicos que
deveriam configurar a organização na escola, nos processos compartilhados de decisão e
gestão, no sentido de sua legitimidade. A democracia radical, possível no reconhecimento
mútuo e na solidariedade intersubjetiva de sujeitos de ação que se assumem como tais no
seu compromisso e engajamento numa práxis emancipatória, consiste na forma de
superação do desvio funcionalista de supostas práticas democráticas ou de concepções
reduzidas de democratização. Também, neste aspecto ético-político – poder e democracia
radical63 -, avizinham-se Freire e Habermas.
Habermas busca a reconceituação da relação teoria-prática em termos de uma
intersubjetividade não-coercitiva, baseado no reconhecimento mútuo entre falantes. Por
sua vez, a integração social através da ação, que se constitui lingüisticamente, pressupõe uma
referência comum, que faz com que os atores (sujeitos de ação) se encontrem numa relação de
intersubjetividade recíproca: aqui, Habermas transpõe o conceito do horizonte da expectativa
de Husserl para o âmbito de sua teoria da ação, e recontextualiza, no plano social, o conceito
como mundo vivido, isto é, o pano fundo contra o qual os atos de fala são avaliados, e cujas
pretensões de validade são sempre contestáveis. A prática de contestação – discurso – garante
a imunidade de comunicação defronte às tendências de colonização por parte dos subsistemas
sociais. Neste sentido, o esforço intersubjetivo, configurado na prática discursiva, torna-se o
motor da integração social. A coesão social e o controle do poder repousam em contextos
argumentativos de formação democrática da opinião e da vontade, isto é, esfera pública. Na
reconstrução crítica das condições ideais de um agir comunicativo social, Habermas desloca
paradigmaticamente o seu questionamento da consciência subjetiva para uma pragmática dos
contextos de referência, como contexto de significação: a cultura e linguagem somente podem
ser concebidas em termos pragmáticos. O mundo da vida é o contexto da significação, em
cujo horizonte, os atores da comunicação se movimentam. E por isso torna-se a condição de
possibilidade de se pensar uma ética discursiva pautada na teoria da ação comunicativa.
A fundamentação da ética do discurso baseia-se na reconstrução racional das
condições de fala e de ação, constituindo-se na forma de uma teoria da competência
comunicativa, isto é, a estruturação de uma teoria mais ampla de racionalidade - a
racionalidade comunicativa - que se apresenta distinta de uma racionalidade técnico-
instrumental. Por isso, o conceito de entendimento, comunicativamente mediado, ultrapassa o
nível da compreensão gramatical dos proferimentos lingüísticos. Para Habermas, existe,
portanto, uma distinção entre “compreender o significado” e “entender-se com alguém”. Isso
não significa dizer que essas questões tenham que ser isoladas ou dissociadas uma da outra.
Os proferimentos, além do caráter sintático e semântico, possuem um significado
performativo que permite ultrapassar o aspecto meramente empírico do entendimento entre os
sujeitos comunicativos e da própria compreensão da linguagem: o locus da a racionalidade
reside justamente no componente ilocutivo ou performativo dos atos de fala. Assim,
Habermas, pretende resgatar o nexo entre teoria e prática, entre saber teórico e atividade

63
Além de estabelecer um diagnóstico das patologias sociais da modernidade, decorrentes da tensão entre as
estruturas comunicativas do mundo vivido e os imperativos sistêmicos, a reconstrução conceitual da teoria
crítica, no pensamento habermasiano, nos últimos anos, tem se voltado cada vez mais para as possibilidades de
se constituir um modelo normativo de democracia que inclui um procedimento ideal de deliberação e de tomada
de decisões, com base na extensão do uso público da palavra, dentro de um contexto argumentativo isento de
qualquer forma de coação: o modelo democrático-radical de uma política deliberativa. Deste modo, por sua
orientação no âmbito político, a teoria da ação comunicativa aponta para as possibilidades de reconstrução do
projeto político democrático.
 163

humana. E assim, reconstruir uma racionalidade que não se reduza à verdade dos
proferimentos restritos ao horizonte objetivo de uma ciência empírico-analítica. Deste modo,
o agir comunicativo exige a constituição de uma pragmática universal, isto é, requer o
estabelecimento das condições universais do entendimento entre sujeitos que agem
comunicativamente, isto é, a base universal da validade de fala.
Outro aspecto que permite uma avizinhança entre Freire e Habermas: a
efetivação de práticas democráticas no contexto institucional da escola pública tem por
condição de possibilidade a ampliação dos espaços de autonomia64 relativos às diversas
dimensões e níveis da práxis escolar. Este modo de conceber as condições radicais de
humanização e emancipação não se contrapõe ao que Freire entende como vocação ontológica
de todo ser humano, mulheres e homens: ser mais, dada a sua compreensão dialética e
histórica acerca da constituição do sujeito. Apesar de perspectivas distintas, ambos
concordam que a autonomia como fundamento ético-normativo emerge do exercício da
soberania dos sujeitos de ação envolvidos na práxis escolar. Assim, entendo o caráter
substantivo da autonomia da escola pública, necessária para o desenvolvimento de seu projeto
político-pedagógico e do desenvolvimento democrático de sua gestão. Neste sentido, a
implementação de um modelo comunicativo de escola implica na ampliação dos espaços de
autonomia, descentralização do sistema educacional e a democratização radical de todas as
suas instâncias intermediárias.
De acordo com Habermas, na linha da teoria do discurso, o exercício da autonomia
política significa a formação discursiva de uma vontade comum, constituindo o poder
comunicativo. Assim, o princípio da soberania popular significa que todo o poder político é
deduzido do poder comunicativo dos cidadãos e nele encontra a sua legitimidade. Ora, a
instauração processual da legitimidade implica a mobilização das liberdades comunicativas
dos cidadãos. Neste sentido, o exercício do poder político orienta-se e se legitima pelas leis
que os cidadãos criam para si mesmos numa formação da opinião e da vontade estruturada
discursivamente. Aqui redimensiona-se o conceito de cidadania: o cidadão deixa de ser
concebido como um mero destinatário de direitos, dos quais passa a assumir-se
corresponsavelmente como seu portador e construtor. Esta prática deve sua força
legitimadora a um processo democrático destinado a garantir um tratamento racional de
questões políticas, em contextos argumentativos, livres de qualquer forma de violência ou
coerção. Deste modo, a democracia, por seu caráter instituinte de legitimidade, é
concebida, por Habermas, como interface do processo intersubjetivo da ação comunicativa
(Habermas, 1997: 185,190, 213) e por Freire, como interface de uma pedagogia dialógica.
Ambas concepções se convergem no potencial emancipatório que engendram e na utopia que
carregam.

64
Exercida, portanto, em espaços institucionalmente delimitados, a autonomia apresenta-se como um
conceito normativo (ético-político) e um conceito estratégico-operacional, mas primeiramente é preciso que
se considere a autonomia como um conceito relacional, pelo qual se tornam inadequadas as expressões
“autonomia relativa”, “autonomia plena” ou “autonomia absoluta”, ou outras afins. Entendo, de forma empírica,
que não se pode conceber a possibilidade do “mais ou menos” autônomo. Analogamente, ainda na mesma
perspectiva empírica, concebo a liberdade (ser livre e conviver livremente) e a democracia (ser democrático e
conviver democraticamente). No que se refere à autonomia, o que se amplia ou se reduz são os “espaços” de
autonomia. Ora, por seu caráter relacional, o espaço de autonomia da escola deve ser estabelecido
normativamente nas relações interpessoais entre os sujeitos de ação da práxis escolar (dimensão horizontal das
interações micro-institucionais) e nas relações da escola com as estruturas do sistema político educacional
(dimensão vertical das interações macro-institucionais). A ampliação dos espaços de autonomia se dá à medida
que a dimensão horizontal das interações se estende à dimensão vertical das relações da escola com o sistema em
que se insere.
 164

1. A reconstrução da mediação normativa da práxis

De acordo com Freire, pensar a possibilidade de reinvenção substantivamente
democrática das estruturas e relações de poder, nos âmbitos administrativo e pedagógico, de
uma escola pública inserida nas lutas por uma sociedade a ser construída
permanentemente democrática apresenta-se cada vez mais urgente considerando a
importância de seu papel na formação de uma cidadania autenticamente democrática,
fundada na transitividade crítica da consciência em unidade dialética com o mundo para o
qual se intenciona, na e pela práxis dialógica, em solidariedade intersubjetiva. Uma
consciência crítica que se faz consciência democrática e se distingue da consciência
autoritária por abraçar a diferença e a pluralidade das formas de vida, reconhecendo a si como
outro no reconhecimento do outro enquanto outro. A partir deste reconhecimento recíproco da
alteridade, à medida que se assume como sujeito da ação abre-se para a comunicação
dialógica com outros sujeitos na coordenação das ações na e pela práxis, intervindo na
realidade que, em sua curiosidade crítica busca conhecer e nela atuar, para sua transformação
e superação de suas contradições opressoras.
De acordo com Habermas, o processo de amplificação e universalização da razão
instrumental e o conseqüente atrofiamento de uma perspectiva comunicacional, da qual
decorrem as patologias que afetam as estruturas comunicativas das instituições do mundo
vivido, podem ser superados por meio da revigoramento das estruturas comunicativas destas
instituições e a abertura para a criação de novos espaços públicos democráticos: configura-se
uma nova esfera pública onde mulheres e homens se encontram e discutem sobre assuntos e
interesses comuns. Neste sentido, a reinvenção democrática da escola implica a
descolonização de suas estruturas pedagógicas e organizacionais afetadas por seu atrelamento
histórico aos ditames do mundo sistêmico e, dessa forma, pela submissão aos imperativos
funcionais de uma razão instrumental que se faz hegemônica.
Embora submetida às imposições desprovidas de linguagem e sentido do mundo
sistêmico, a escola resiste às tentativas colonizadoras quando preserva, apesar de sufocados,
um potencial comunicativo e respectivo interesse racional de emancipação que lhe é inerente.
A ampliação do fluxo comunicativo por meio das iniciativas interativas implementadas
com a efetiva participação de todos na gestão do amplo projeto político-pedagógico da
escola65 permite reconstruir as bases epistemológicas, estéticas e ético-políticas sobre as quais

65
Na perspectiva habermasiana, para que se possa desenvolver as estruturas comunicativas da escola, o
projeto político-pedagógico da escola pública apresenta-se como a possibilidade de uma intervenção
intersubjetivamente construída através de ações coordenadas dentro de processos comunicativos, os quais, tendo
por condição de sua efetivação a autonomia da escola em relação ao sistema educacional, em seus diversos
níveis,, configuram relações de solidariedade e de cooperação, pautadas em acordos normativamente
estabelecidos no sentido de uma gestão escolar efetivamente democrática. Entretanto, não se pode deixar de
constatar que, a partir do conceito habermasiano de colonização do mundo vivido, as possibilidades de troca
intersubjetiva no fluxo das ações orientadas para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico por meio dos
processos de gestão escolar são dificultados pelas obstruções patológicas decorrentes das invasões sistêmicas
sobre os espaços comunicativos da escola, as quais ampliam os domínios de uma racionalidade instrumental.
Ora, as iniciativas participativas desenvolvidas nos processos de construção do projeto político-pedagógico,
associadas à efetivação de práticas autenticamente democráticas de gestão escolar, permitem resgatar aqueles
domínios de ação (e racionalidade) comunicativa sufocados pelos imperativos sistêmicos que impõe uma
burocratização da escola pública e os problemas decorrentes da alienação dos sujeitos de ação. De fato, apesar
das invasões sistêmicas, é possível visualizar parcial ou totalmente, no processo de construção do projeto
político-pedagógico, articulado aos procedimentos democráticos de gestão escolar, espaços não-coercitivos que
possibilitam a realização das ações coordenadas pelo entendimento intersubjetivo, em processos interativos,
 165

podem ser desenvolvidas intersubjetivamente, nas diversas dimensões da práxis escolar, ações
geradas comunicativamente. Deste modo, a reinvenção radicalmente democrática da escola
como espaço público, autônoma, participativa, comunitária e autogestionada, ao proporcionar
em seu cotidiano o desenvolvimento progressivo e permanente de estruturas de interações
lingüísticas, desenvolvidas nas relações de reciprocidade e cooperação que se constituem
necessariamente nos processos participativos de tomada de decisões, de condução das ações e
de avaliação institucional. pressupõe o exercício efetivo da racionalidade comunicativa cujo
substrato ético-normativo, em estado prático, torna-se imprescindível para coordenar as ações
na escola, mediante a participação ativa e mobilização das liberdades comunicativas de todos
os sujeitos envolvidos.
Para Freire e Habermas a reconceituação da dialeticidade que envolve a relação
teoria e prática, parte da crítica ao reducionismo cientificista, ao sufocamento da dimensão
emancipatória da ação humana e ao predomínio de modelos racionais analítico-instrumentais
os quais, pela dicotomia que impuseram na relação entre sujeito e o mundo, se constituíram
como mediação normativa das práticas de dominação e de opressão. Ao reconstruir as bases
de sustentação da unidade teoria e prática regata-se o potencial emancipatório da práxis
social. Ora, a preocupação de ambos reside, cada qual a seu modo, na fundamentação
normativa de uma teoria crítica da ação social, seja ela ação dialógica ou ação comunicativa,
que lhes permita delinear os contornos de uma teoria sistemática da mediação constitutiva da
práxis social, resgatando a unidade entre subjetividade e objetividade, teoria e prática,
consciência e mundo, fundados no substrato da comunicação intersubjetiva.
O sujeito é resgatado na própria condição histórica em que vive, possibilitando-
lhe, na sua formação, as condições para que se torne atuante nas relações de solidariedade e
de confronto com outros sujeitos em processos que lhe permitam o exercício da cidadania
democrática, na liberdade e na autonomia e que, a partir do conhecimento autêntico possa
intervir na sociedade, autônoma e criativamente. Para Habermas, enquanto sujeito capaz
de fala e de ação, na busca do entendimento recíproco; para Freire, enquanto sujeito
capaz de fazer-se historicamente ao fazer história na sua relação com o mundo e,
mediado pelo mundo, dialogicamente com outros sujeitos na busca de sua libertação.
O empenho por reconstruir as bases epistemológicas, estéticas e ético-políticas da
unidade entre teoria e prática para fundamentação da ação emancipatória diante da
constatação dos graves déficits sociais que assolam a sociedade contemporânea, apesar de
suas leituras diferenciadas em contextos histórico-sociais distintos, permite uma avizinhança
crítica entre Paulo Freire e Jürgen Habermas, para os quais a comunicação lingüística
ocupa um lugar privilegiado na configuração da ação: dialógica e comunicativa.
No paradigma da comunicação proposto por Habermas, o sujeito não é mais
definido exclusivamente como sendo aquele que se relaciona com objetos para conhecê-los ou
para agir através deles e dominá-los. Mas como aquele que, durante seu processo de
desenvolvimento histórico 66, vê-se impelido a interagir e entender-se com outros sujeitos. Os

concomitante às ações coordenadas por conexões funcionais, praticadas no cotidiano escolar (cf. GARCIA,
2001: 269)
66
Na perspectiva habermasiana, razão se constitui como a instância fundamental para se compreender a
história. Ressalta-se que Habermas rejeita o determinismo dos seus antecessores frankfurtianos, segundo os
quais, a história se apresenta como o desenvolvimento necessário e ascendente de um macro-sujeito. Ao
contrário das concepções historicistas determinadas pela filosofia da consciência ou do sujeito monológico, na
virada paradigmática para a intersubjetividade comunicativa, Habermas elege o termo evolução social, por cuja
conceituação, ele procura demonstrar como a humanidade evolui no sentido de uma maior racionalização. Deste
modo, a história é concebida como a história dos diferentes níveis racionais de comunicação que a humanidade
 166

sujeitos se autoproduzem, nas interações lingüísticas que determinam as relações sociais,

nas estruturas diferenciadas que historicamente vão se delineando, no processo de reprodução
material e simbólica. Com efeito, o foco se desloca da racionalidade cognitivo-instrumental,
decorrente do conhecimento ou submissão de uma natureza objetivada considerados em si
mesmos, para a racionalidade comunicativa que emerge da intersubjetividade que
configura o entendimento possível mediado lingüisticamente. Distinta da racionalidade
instrumental, esta racionalidade resgatada no componente performativo da linguagem reveste-
se, portanto, de uma conotação dialógica: esta se efetiva, não no contato monológico do
sujeito com o mundo, mas fundamentalmente na interação entre sujeitos, através do processo
de comunicação.
Com base no conceito de razão comunicativa, a reflexão habermasiana opera a
distinção entre o mundo sistêmico e o mundo vivido para delinear a problemática decorrente
das patologias que marcam a sociedade moderna em virtude da invasão sistêmica sobre as
estruturas de integração social. Ora, no mundo sistêmico, as ações, de caráter egológico e
instrumental, são coordenadas estrategicamente, ou seja, constituem uma articulação de meios
para obtenção de fins e por influências recíprocas para estabilização e para o êxito da
consecução dos interesses individualizados em jogo. Este constitui o campo da administração
política do Estado e da lógica do mercado que constitui a economia. No mundo vivido,
entretanto, os sujeitos interagem buscando reciprocamente entender-se no sentido de alcançar
o consenso necessário, em sua provisoriedade, para a coordenação normativa, ética e política,
de uma determinada ação na qual todos os concernidos se envolvem solidariamente. Por
exemplo, as ações de luta dos diversos segmentos do movimento social implicam práticas
consensualmente assumidas para a formação democrática da vontade e da opinião pública e
assim constranger o Estado, por meio do direito. No mundo sistêmico não há lugar para a
ação comunicativa, uma vez que nos subsistemas econômico e político seus respectivos meios
reguladores dinheiro e poder substituem a linguagem e dela prescindem. Quando tais
subsistemas invadem os espaços interativos das relações interpessoais, tornam precários os
processos comunicativos e as vinculações recíprocas baseadas na solidariedade. O domínio
das ações estratégicas sobre as ações comunicativas impõe uma instrumentalização dos
processos interativos, esvaziando-os de seu potencial emancipatório à medida que anula as
condições propícias para a participação, discussão na autonomia. Habermas defende o caráter
emancipatório da descolonização do mundo vivido e a restauração da sociabilidade com base
na ação comunicativa, resgatando e ampliando os espaços de autonomia constitutivos de uma
esfera pública radicalmente democrática. Segundo ele, a razão comunicativa, uma vez
recuperada a sua influência sobre a razão instrumental, pode levar a sociedade atual a um
outro patamar de desenvolvimento humano.
Em Freire, a comunicação dialógica apresenta-se como forma de desenvolver e
manter a transitividade crítica da consciência articulada com a práxis emancipatória. Para a
realização deste processo de conscientização, que é ao mesmo tempo desafiador e
transformador, são imprescindíveis o diálogo crítico, a fala intersubjetiva e a convivência
solidária de sujeitos que se reconhecem capazes de junto com os outros sujeitos atuar e
transformar a realidade em que estão inseridos. Aqui se encontra a chave para entender o
conceito freiriano de comunicação, que dirige sua crítica contundente à verticalidade que
marca o falso diálogo proposto pelas elites, pelo qual se forma o educando-objeto,
domesticando sua consciência, manipulando-o e impossibilitando-o de se manifestar. Nesse

conseguiu alcançar, utilizando a linguagem (mundo vivido); e como complexificação crescente dos sistemas
sociais (mundo sistêmico). Do ponto de vista simbólico, esse progresso humano traduz-se numa ampliação da
capacidade de dialogar, do ponto de vista material, numa diferenciação progressiva dos mecanismos sistêmicos.
 167

falso diálogo, apenas o educador ou a educadora, afirmando-se como único sujeito, fala e que
prescreve sua opção, ao educando cabe apenas escutar e obedecer, anulando-se enquanto
sujeito e assumindo seu estatuto desumanizante de objeto. Na verdade, esta concepção
verticalizada e autoritária de educação nega a dialogicidade, ao passo que a educação
problematizadora funda-se justamente na dialeticidade da relação dialógica entre
educador/educadora e educando: ambos ensinam e aprendem juntos mediados pelo objeto que
buscam conhecer e nele atuar.
A educação como diálogo torna-se um ato de conscientização comprometida,
esperançosa e engajada na transformação co-responsável das estruturas opressivas que
desumanizam mulheres e homens negando-lhes a realização de sua vocação histórica de ser
mais.. A ação dialógica, por sua vez, é substantivamente democrática. Nela e por ela,
enquanto práxis, mulheres e homens, educadores/educadoras e educandos recíproca e
simultaneamente, desmistificam a realidade para compreendê-la em suas relações
contraditórias constitutivas e deste modo alcançar níveis cada vez maiores de criticidade
assumindo, na qualidade de sujeitos, uma existência autêntica, fundada na liberdade e
responsabilidade. Portanto, na sua relação com a conscientização e democracia, o diálogo se
apresenta como uma das categorias centrais na obra de Paulo Freire, enquanto exigência
ontológica de todo ser humano. Para Freire, a educação autêntica realiza-se dialogicamente.
Na verdade, o diálogo inexiste em relações verticalizadas entre quem arroga para si a posição
de sujeito reduzindo o outro à condição de “coisa”. Esta comunicação distorcida representa a
“palavra inautêntica”, esvaziada da criticidade, dando lugar à manipulação e à alienação do
outro no sentido da manutenção de uma “cultura do silêncio”.
Ao contrário, as relações horizontais constitutivas da dinâmica da ação dialógica
envolvem a comunicação entre sujeitos na qual e pela qual os interesses e intenções de todos
os envolvidos possam ser compartilhados o que lhes possibilita pronunciar solidariamente o
mundo pela palavra constituída das dimensões reflexão e ação, radicalmente inter-
relacionadas em reciprocidade dialética (cf. Freire, 1999a: 77-78). A verdadeira comunicação
só se torna possível quando cada participante do diálogo, livre, criativo e capaz do
pensamento crítico-reflexivo, reconhece a si mesmo e o outro como sujeito, isto é, como
capazes de participar nas decisões que afetam a si próprio e ao outro numa relação social de
igualdade. Segundo Freire, “somente na comunicação tem sentido a vida humana” (Freire,
1999a: 64), porém, só o diálogo comunica horizontalmente (cf. Freire, 2000a: 115-116). Ora,
os seres humanos se constroem comunicando-se no encontro amoroso e molhado de
esperança do diálogo, pois sua comunicabilidade bem como a esperança e a educabilidade,
estão co-originariamente enraizadas em sua experiência vital.
Pronunciar o mundo é um ato de criação e recriação que não é possível se não é
movida e embebida do amor profundo pelos homens e na crença em sua capacidade de
transformar-se transformando o mundo. Não há revolução sem diálogo. E não há
compatibilidade entre diálogo e o autoritarismo e a intolerância. A rigorosa coerência
reiteradamente afirmada por Freire assenta-se no fato de que o diálogo é substantivamente
democrático. Ora, é justamente do substrato ético-normativo da dialogicidade que deriva
a substantividade democrática que deve configurar todas as práticas emancipatórias,
sejam estas político-revolucionárias ou político-pedagógicas, ambas convergentes
reciprocamente. Para ele, o momento do diálogo é o momento em que os homens se
encontram para transformar a realidade e nesta atividade transformadora se produzem a si
mesmos e produzem o mundo fazendo história. Não há o emancipar-se permanente sem o
diálogo: a comunicação em Freire se configura como forma de emancipação das mulheres e
dos homens oprimidos.
 168

É justamente neste contexto sobre a relação entre a educação e o processo de

humanização que Freire caracteriza as duas concepções opostas de educação: a concepção
bancária e a concepção problematizadora. Com esta oposição se pode compreender com
maior clareza a concepção freiriana da dialogicidade como uma exigência existencial do ser
humano, que configura e constitui sua educabilidade e lhe permite ultrapassar o imediato e a
imersão ingênua no vivido. A utopia freiriana aponta para a necessidade de transpormos
um modelo de ação antidialógica representado na concepção de educação bancária para
uma práxis dialógica que configura o modelo de educação libertadora. A primeira, reflexo
de uma sociedade opressora, tende a promover a cultura do silêncio que retira do educando o
direito existencial que compartilha com todos os seres humanos em pronunciar o mundo
conhecendo-o autenticamente e nele agindo para transformá-lo, isto é, nega-lhes a realização
de sua vocação ontológica de ser mais dentro de suas lutas para a superação das estruturas
sócio-históricas e relações opressivas. Em Pedagogia do oprimido, Freire procura demonstrar
criticamente que, subjacente às práticas verticalizadas e desumanizantes de dominação e
opressão social, constitui-se uma teoria da ação antidialógica que fundamenta e
reproduz logicamente estas práticas educativas funcionais através de diferentes processos
de coordenação das ações com o objetivo de estabelecer formas de controle dos diferentes
setores sociais oprimidos que incidem basicamente sobre a capacidade de problematizar a
realidade, impedindo-os de desvelar as relações opressivas a que são submetidos para que se
transformem ao transformarem o mundo. Ao fundar-se no diálogo, pedagogia freiriana
assevera que recuperar a voz do oprimido é a condição fundamental da emancipação
humana.
Na utopia habermasiana, com o advento da modernidade estão amadurecidas as
condições para o desenvolvimento de uma racionalidade comunicativa nos contextos
dialógicos através da qual sujeitos capazes de linguagem e de ação interagem no sentido de
obter um entendimento recíproco na coordenação de suas ações coletivas. Isso ocorre na
medida em que a emancipação progressiva de mulheres e homens do jugo da tradição e
da autoridade confere às mesmas e aos mesmos a possibilidade de submeterem apenas à
força racional da argumentação. A comunicação assume assim um lugar destacado em suas
reflexões. Nessa formulação sucinta estão delineados dois aspectos centrais de sua teoria da
ação comunicativa: a compreensão da comunicação como interação e a centralidade da
linguagem cujo telos reside no entendimento recíproco. Assim, a possibilidade de uma
sociedade emancipada implica a preeminência das ações comunicativas, o que leva a inferir
que os processos comunicativos coincidem com o desenvolvimento de processos de
reprodução simbólica do mundo vivido em seus componentes estruturais que correspondem às
pretensões de validade reivindicadas nos atos de fala em contextos comunicativos mediados
lingüisticamente. Assim sendo, o processo de emancipação implica um processo de
racionalização, do desenvolvimento livre das estruturas simbólicas do mundo vivido e,
portanto, de aperfeiçoamento da comunicação entre os sujeitos. O mundo emancipado é
aquele onde o mundo vivido tem a supremacia sobre o mundo do sistema, o que significa
resolução permanente dos conflitos humanos com base em discussões racionais 67.

67
Entretanto, nestas estruturas instituídas do mundo vivido, a racionalidade comunicativa, apesar de conviver
com as formas de racionalidade instrumental, não foi completamente sufocada por essa, o que permite
vislumbrar a possibilidade utópica de construir uma sociedade racional baseada na coordenação comunicativa
das ações liberando as estruturas simbólicas do mundo vivido para que reproduzam normalmente e sem estorvos,
através do agir comunicativo e, assim, possa fortalecer uma esfera pública radicalmente democrática, cujos
impulsos comunicacionais possam afluir para os mecanismos de autoregulação dos sistemas funcionais, por
 169

O espaço escolar, na perspectiva freiriana, apresenta-se como um espaço de

possibilidades emancipatórias ao permitir que a educação, como um ato autenticamente
político e epistemológico, promove a superação da ingenuidade e o desenvolvimento da
curiosidade crítica em todos aqueles que participam dos processos educacionais, coordenados
racionalmente na forma de ação dialógica, solidária e problematizadora. Neste sentido, na
perspectiva habermasiana, o espaço escolar torna-se o locus de enfrentamento à
racionalidade sistêmica e de revitalização dos espaços comunicativos por meio dos quais
supera-se bloqueios subjetivos e objetivos que marcam a atrofia das estruturas comunicativas
e impedem a participação de forma crítica e criativa da comunidade comunicativa. A
descolonização da escola, no marco do agir comunicativo, torna-se parâmetro normativo para
a reconstrução de uma educação democrática e emancipadora. Assim, de um lado, Habermas
situa a linguagem enquanto meio para coordenação da ação, isto é, para produzir padrões
comunicativos de interação, pelos quais se realiza a conexão da subjetividade e da
intersubjetividade e, por esta conexão, uma relação com a realidade como um todo. Essa
interconexão de uma ação mediada lingüisticamente, da autonomia do indivíduo e de um
consenso geral e sem constrangimentos apresenta-se como o eixo central da teoria da ação
comunicativa. Por outro lado, Freire concebe a educação no marco de sua teoria da ação
dialógica: a educação apresenta-se como um processo dialógico no qual
educadores/educadoras e educandos constroem intersubjetivamente o conhecimento da
realidade na qual buscam atuar solidariamente no sentido de transformá-lo humanizando-o.
Enfim, ambos se situam numa perspectiva emancipatória apoiados no reconhecimento das
capacidades cognitivas e sociais do sujeito que aprende e age; da necessária superação das
relações contraditórias que marcam o intento de dominação dos sistemas (Habermas) ou a
cultura do silêncio (Freire); e no papel constituinte da unidade dialética que envolve a
linguagem e ação social na construção social da realidade. Apesar dos distintos pontos de
partida, um e outro alcançam conclusões convergentes considerando que a democracia e a
igualdade têm fundamento no substrato ético-normativo que se apreende da intersubjetividade
constitutiva do diálogo e da comunicação orientada para o consenso: dialogicidade e
comunicabilidade se apresentam como instrumentos mediadores do desenvolvimento humano
em todos os níveis e da emancipação humana.

2. Escola, radicalidade democrática e esfera pública

A partir das propostas teórico-críticas de Freire e Habermas pautadas na centralidade
da relação ação e comunicação, torna-se possível analisar os desdobramentos políticos
orientados, no bojo da constituição de um projeto emancipatório, para a democratização
radical da sociedade. Neste sentido, ambos partem da constatação de um universo social e
político contemporâneo como uma realidade contraditória, marcado pela pluralidade e
diversidade de formas de vida e pelos conflitos, embora a crítica freiriana se dirija
fortemente contra a malvadez do projeto capitalista em sua versão neoliberal, denunciando
seus aspectos desumanizadores, dentre os quais enfatiza o fatalismo e a alienação intrínsecas
às suas práticas antidialógicas. Por sua vez, a crítica habermasiana pautada na proposta de
ação comunicativa, não obstante às ingênuas objeções que eventualmente se lhe apresentam,
constrói uma proposta de racionalidade que possibilita a interpretação e incorporação das
crises sociais e políticas que envolvem historicamente a realidade contemporânea em relação
às quais se delineiam as possibilidades emancipatórias a partir de uma radical democratização

meio do direito democrático legítimo, promovendo a radicalização da justiça social, da equidade e da

solidariedade.
 170

da sociedade. O que importa considerar é que, para ambos, a constituição de um modelo

radical de democracia participativa baseado na comunicação pública, horizontal e
simétrica, pressupõe relações dialógicas de sujeitos livres e iguais que se empenham na
construção intersubjetiva do conhecimento da realidade e se abrem para o compartilhamento
de experiências e expectativas entre os sujeitos que assumem uma adesão à práxis enquanto
base da ação cultural (para Freire) ou da ação comunicativa (Habermas) para a liberdade e
para a emancipação.
Na perspectiva freiriana, parte-se do pressuposto de que a educação é concebida de
modo mais amplo que o processo de ensino formal, uma vez que se refere aos processos
dialógicos pelos quais os grupos sociais criam e recriam suas formas sociais de solidariedade,
construindo e reconstruindo o saber da realidade e, no sentido de sua transformação, se
mobilizando e se organizando. De acordo com a teoria dialógica da ação proposta por Freire,
os vários modelos de educação, formais e informais, envolvem saberes produzidos e
transmitidos em várias situações do fazer pedagógico, em especial as diversas experiências
que envolvem a educação popular fora das estruturas escolares e aquelas desenvolvidas sob o
marco paradigmático da “escola cidadã”. Distinto do saber científico, sem que se lhe oponha,
o saber popular é gestado no cotidiano e como tal expressa a compreensão e o modo de vida
das classes populares, as interconexões de sua realidade, seus conflitos, seus sonhos e
expectativas (cf. Freire, 1999a: 38). Os saberes compartilhados na ação dialógica são frutos de
momentos históricos e, portanto, não são permanentes ou duradouros, são transformados e
transformam. O saber, portanto, não é único nem universal, é produzido no cotidiano e na
ciência, de forma articulada e complementar. Em razão de sua dialogicidade, este quefazer
pedagógico e a construção dos saberes, uma vez vivenciados no cotidiano da escola e na luta
política, constituem-se em práticas substantivamente democráticas.
Freire propõe uma educação para a liberdade e libertação, estimuladora da reflexão,
da ação dos educandos sobre a realidade, de sua autonomia e independência: uma educação
necessariamente "democrática, desveladora, desafiadora, um ato crítico de conhecimento, de
leitura da realidade, de compreensão de como funciona a sociedade" (Freire e Shor, 2003a:
51), que se realiza não apenas no âmbito da escola, mas que está presente e se desenvolve
também no interior dos movimentos sociais. O próprio Freire compartilha sua experiência de
articular o trabalho pedagógico na escola e aquele desenvolvido nos movimentos sociais:
“Eu, pessoalmente, gosto de trabalhar com os movimentos sociais, populares, na periferia das
cidades, em vez de trabalhar em escolas. Mas essa minha preferência por trabalhar fora não me faz
sentir desconfortável dentro de salas de aula formais. Gosto de ambas as atividades e tenho trabalhado
nas duas. [...] Para mim, a melhor coisa possível é trabalhar ao mesmo tempo nos dois lugares, na
escola e nos movimentos sociais fora da sala de aula. Mas uma coisa deve ser evitada: é ser
ineficientes nos dois lugares, fazer mal as duas coisas” (Freire e Shor, 2003a: 52).

No pensamento pedagógico freiriano, o ato de conhecer é necessariamente um ato

político, possibilitando o desenvolvimento do pensamento crítico a partir da superação
curiosidade ingênua. O cerne da educação libertadora não está no método e nas técnicas
utilizadas, mas na dialogicidade que informa os processos e relações pelos quais
educadoras/educadores e educandos buscam conhecer a realidade a partir dos saberes
inerentes ao mundo dos fatos, da vida, das lutas, da discriminação e das crises cotidianas.
Enquanto ação dialógica voltada para a liberdade e para a libertação, a educação sozinha não
transforma a realidade, mas ela impulsiona mulheres e homens a se descobrirem e se
assumirem como sujeitos e a se encontrarem mobilizando-se para a transformação do
mundo em co-laboração e em solidariedade. Segundo Freire, ao se encontrarem
dialogicamente, não há um sujeito que conquista e um objeto dominado. “Em lugar disto, há
sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo, para a sua transformação” (Freire,
 171

1999a: 166). Em seguida, ao esclarecer o papel da liderança revolucionária, sem que esta se
torne “proprietária das massas populares”, no sentido de mostrar que a confiança e a
comunhão das lideranças com relação ao povo gera a verdadeira colaboração, Freire afirma:
A co-laboração, como característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre
sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode
realizar-se na comunicação. O diálogo, que é sempre comunicação, funda a co-laboração. Na teoria da
ação dialógica, não há lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para a sua
adesão. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica, não sloganiza. [...] Adesão conquistada não
é adesão, porque é “aderência’ do conquistado ao conquistador através da prescrição das opções deste
àquele. A adesão verdadeira é a coincidência livre de opções. Não pode verificar-se a não ser na
intercomunicação dos homens, mediatizados pela realidade” (Freire, 1999a: 166-167, grifo nosso).

Conseqüentemente, a educação libertadora, enquanto interface teórico-prática da

ação dialógica orienta-se para a verdadeira organização fundada no ato de adesão que
motiva o sujeito, em solidariedade com outros sujeitos, a atuar na práxis autêntica de
transformação da realidade injusta. Contrária às formas autoritárias de manipulação e
dominação das ações antidialógicas, a organização enquanto expressão da soberania popular
não será uma mera “justaposição de indivíduos que, gregarizados, se relacionem
mecanicistamente” (cf. Freire, 1999a: 176). Portanto, de uma forma bem ampla, as ações
dialógicas, ao se constituírem em espaços formais ou informais de educação libertadora nos
quais mulheres e homens são estimuladas/os a se mobilizar e se organizar para adquirir poder
popular, torna-se uma forma de comunicação pública a favor da emancipação. De modo mais
estrito, a articulação substantivamente democrática dos processos dialógico-educativos que
ocorrem na sala de aula como também nos movimentos sociais constituem-se como locus
público de elaboração e formação da opinião e da vontade e, como tais, se orientam à luta
pela democratização da sociedade e suas esferas institucionais, pela garantia dos direitos
civis, sociais e políticos e pela conquista da eqüidade e justiça sociais. Somente a ação
política transforma a sociedade, da qual a educação faz parte. Como uma interface
teórico-prática da ação dialógica, a ação política educativa (articulada às lutas políticas
revolucionárias) é entendida como um processo político-pedagógico cujas premissas se
baseiam na participação solidária das cidadãs e dos cidadãos no conhecimento crítico da
realidade e na construção de sua autonomia e emancipação.
Na perspectiva habermasiana, através da livre comunicação e do debate público,
baseado no agir comunicativo, constituem-se espaços interativos onde mulheres e homens se
reúnem para coordenar suas ações a partir do consenso alcançado intersubjetivamente. A
articulação dessas práticas discursivas baseadas na reivindicação de validade para proposições
e normas de interesse coletivo permite o fomento da substancialidade ético-democrática
necessária nas diferentes formas de organização e mobilização e para a formação da opinião
pública e da vontade coletiva. No modelo habermasiano de política deliberativa a democracia
se constitui simultaneamente como princípio normativo e como prática política que não se
define pelo tipo de procedimento de eleição dos representantes (representação política), pela
forma do processo decisório (princípio do governo da maioria) ou pelo controle político e
social (accountability) dos eleitores, individuais ou grupais, sobre as ações dos representantes
eleitos. Distinto dos modelos de democracia representativa para os qual as decisões
democráticas são concebidas como o resultado da realização bem-sucedida de idéias e
coalizões por votos de interesse próprio, a concepção habermasiana de democracia
deliberativa implica processos que possibilitam engendrar um público de cidadãs e cidadãos
que se reúnem para tratar de objetivos, ideais, ações e problemas coletivos.
Os processos democráticos são orientados em torno da discussão do bem público, ao invés da
competição pelo bem privado de cada um. Em vez de raciocinar do ponto de vista do maximizador da
utilidade privada, [as cidadãos e] os cidadãos, transformam por meio da deliberação pública, suas
 172

preferências, de acordo com fins de ordem pública, raciocinando juntos sobre a natureza desses fins e
sobre os melhores meios de atingi-los. Num diálogo livre e aberto, outros testam e desafiam as
afirmações e os motivos. [...] Ao apresentarem e criticarem reivindicações e argumentos, os
participantes do processo de deliberação não descansam enquanto a „força do melhor argumento‟ não
levar todos a aceitarem uma conclusão” (Young, 2001: 367-368).

Cada dia mais aumentam as críticas aos sistemas democrático-representativos,

denunciando os déficits de legitimidade inerentes aos processos decisórios, desde as formas
de sufrágio e representação até as formas legislativas e jurídicas. A natureza de seus
mecanismos de escolha social – tais como votação, a pesquisa de opinião e a influência do
mercado – reproduz as desigualdades existentes na sociedade ao invés de implementar a
justiça social. Ao reduzir a democracia a mecanismos que simplesmente agregam interesses,
preferências individuais e valores dados e externos ao contexto institucional onde eles
deveriam ser processados, estas democracias contemporâneas desencorajam a deliberação em
comunicações públicas e estimulam uma orientação consumidor-privatizada em relação à
política por parte dos cidadãos e deixam de realizar o seu objetivo: o de garantir que as
decisões coletivas resultem de uma interação comunicativa entre sujeitos em condições plenas
de liberdade e de igualdade. A problemática não reside propriamente nos métodos de escolha
dos governantes ou decisórios em geral mas na redução de toda a democracia a estes métodos.
Na perspectiva da teoria habermasiana do discurso, o que define substantivamente
os procedimentos democráticos e lhes confere legitimidade é a existência de uma espaço
público radicalmente autônomo com relação as esferas societárias político-
administrativas e econômicas e aberto ao exercício livre e desinteressado da argumentação
entre cidadãs e cidadãos igualmente livres, plenamente informados e espontaneamente
envolvidos na deliberação sobre os assuntos concernentes a uma determinada comunidade
política, por meio de interações comunicativas mediadas lingüisticamente. A linguagem, por
sua vez, é entendida como uma atividade pública, como ação entre sujeitos orientada para
o consenso, que perpassa as práticas dos membros da sociedade e que permite a descoberta, a
construção e o compartilhamento dos significados e a convivência solidária possível na
pluralidade de interesses.
A possibilidade de uma investigação empírica sobre o conceito de esfera pública,
no modelo discursivo de democracia deliberativa, acarreta várias dificuldades uma vez que ela
se refere a uma multiplicidade de micro e macro-espaços. No entanto, o conceito de esfera
pública representa, sobretudo, um espaço simbólico onde se opõem e se respondem os
discursos, onde se apresentam os dissensos e se buscam os consensos. Não obstante as
diferenças entre os sujeitos de ação, mesmo irredutíveis, o conceito habermasiano de esfera
pública permite compreender que se pode caminhar para consensos fácticos. De fato não se
concebem consensos estáveis, mas provisórios e retomáveis. Na construção de uma
sociedade pluralista, a legitimidade de uma proposição deontológica tem uma ancoragem
intersubjetiva, na medida em que é pela aceitação do outro que ela se realiza. Portanto, não
se trata de estabelecer ou procurar um consenso pela imposição ou por pressão de influências
externas ou internas, mas tomar como possível o entendimento comunicativo entre pessoas
diferentes, expressas nas diversas falas presentes na esfera pública.
Por meio de atos de fala, mulheres e homens agem politicamente, na coordenação
comunicativa das ações de intervenção na realidade compartilhada e no desenvolvimento de
novas solidariedades. O conceito normativo de esfera pública manifesta uma democracia
em movimento que envolve cidadãs e cidadãos nos mais variados espaços públicos
democráticos no exercício efetivo de sua soberania popular e se manifesta em sua base social
mobilizada na forma de associações livres e espontâneas de cidadãos - organizações não
governamentais, movimentos sociais, novos sujeitos políticos - que surgem no entroncamento
 173

da esfera pública geral e da esfera pública política. A esfera pública, por sua vez, será
democrática quando regida por regras procedimentais que asseguram a imparcialidade
e a livre e ampla participação de todos. O produto da discussão deverá ser um consenso que
sintetize os argumentos que possam racionalmente ser generalizados à luz de interesses
comuns e que implique na adesão livre e consciente de todos os concernidos no implemento
de ações.
Não se decreta a existência de uma esfera pública como se esta fosse uma
estratégia de governabilidade ou de racionalização dos procedimentos sistêmicos. Nos
movimentos sociais e nos governos autenticamente democráticos, cujas iniciativas e práticas
testemunham seu comprometimento radicalmente coerente com um projeto de transformação
e superação da realidade de injustiça e desigualdades sociais, têm trabalhado experiências
inovadoras de gestão pública local, incorporando a participação popular em diferentes graus e
formatos. Entretanto, estas experiências de democratização (e ampliação) das condições de
governabilidade das gestões público-administrativas demonstram a possibilidade de se
efetivar novas e híbridas relações entre Estado e sociedade civil, re-qualificando a
democracia representativa e estabelecendo canais limitados de democracia direta sob a
tácita tutela do Estado, ou seja, o envolvimento supostamente direto da população na
formulação e na definição das políticas públicas esvazia-se substantivamente por filtragens
decorrentes controle e tutela. De fato, os imperativos funcionais de autoregulação sistêmica
inerente às estruturas político-administrativas acabam por impor tácita ou expressivamente
um atrelamento das organizações e movimentos populares da sociedade civil deixando-os
expostos às ingerências estatais e de partidos sistemicamente estatizados. Considerando a
autonomização efetiva da sociedade civil como condição para que o processo de
democratização possa se radicalizar nas estruturas societárias, o desafio consiste em desatrelar
aquelas iniciativas e movimentos sociais para que possam elaborar livremente a opinião
pública e a vontade e, assim, pressionarem a democratização das estruturas sistêmicas do
Estado e da economia.
A maior ou menor presença de estruturas político-administrativas nestas iniciativased
movimentos, embora consideradas como políticas públicas aparentemente democratizantes,
indica justamente - apesar de suas ingênuas e entusiastas apologias - o fato de que são
estabelecidas como estratégias miméticas de governabilidade supostamente democrática
(e com certeza de legitimação ou de recurso de adesão e conseqüentes “votos” para
manutenção no poder) do poder político-administrativo de um determinado governo
transitório. Portanto, sem que se questione seus méritos, estas iniciativas não podem ser
configuradas como esfera pública democrática. Na verdade são iniciativas ou entidades
para-estatais que, de um lado, se vinculam simbioticamente à esfera pública e delas absorve,
reelabora a opinião e a vontade coletivas, e de outro, se vinculam ao Estado, seja por
participação direta ou indireta em suas ações de membros da estrutura político-administrativa
seja por contratos de co-gestão ou por parcerias eventuais ou sistemáticas. A separação
sociedade civil e o poder político-administrativo, resguardada como base do Estado de
Direito, é o que pode distinguir a democratização efetiva da esfera pública, que se
caracteriza por ser informal, espontânea, livre e independente. Na esteira da análise
habermasiana, não se pode diluir a tensão dialética entre a sociedade enquanto mundo
vivido (esfera pública e sociedade civil enraizadas em sua infraestrutura comunicativa) e
o Estado enquanto subsistema societário regulado funcionalmente pelo poder político-
adminsitrativo. A irredutibilidade recíproca destes dois pólos é fundamental na radicalização
da dinâmica democrática deliberativa. Historicamente quando o poder político assumiu
feições autoritárias, de modo totalitário ou populista, esta dialética Estado-sociedade foi
submetida à domesticação ou a sua supressão.
 174

No modelo habermasiano de democracia deliberativa, o conceito de esfera pública

não designa propriamente um espaço cujo potencial democrático já esteja teoricamente
definido a priori. Trata-se de um conjunto de diferentes espaços públicos que empiricamente
se apresenta muito variado, embora na base interativa de todos se constitua a ação
comunicativa. Entretanto, convém ressaltar que a comunicação pode também operar como
meio para coordenação estratégica da ação e não como conteúdo central da interação
comunicativa. Em cada caso deve se estabelecer empiricamente o balanço entre o uso da
comunicação mediado pelo poder e aquele mediado pelo diálogo reflexivo. Entretanto,
importa levar em conta os princípios prgmático-formais e os aspectos analíticos que possam
delimitar o conceito habermasiano de esfera pública para além da problemática que envolve
seus aspectos empíricos e operativos e, assim, estabelecer o elo com as formas organizadas
que se realizam no espaço escolar com base na práxis dialógica.
Ainda visando uma melhor clareza conceitual, a esfera pública configura formas
comunicativas de integração discursiva, capaz de submeter tradições, normas e autoridades a
processos interativos e argumentativos de questionamento e julgamento discursivo,
substituindo encaminhamentos consensuais baseados na convenção por formas pós-
convencionais ancoradas em processos abertos de comunicação sob o horizonte do mundo
vivido no qual, ao atuarem comunicativamente, os sujeitos buscam o entendimento
intersubjetivo. Dada a conceituação habermasiana de esfera pública, em virtude da qual,
sendo reabilitada democraticamente, remete à sociedade a função de regular e controlar a
atuação do Estado e a definição de sua intermediação entre sociedade (enquanto esfera
privada) e Estado (esfera pública política), a questão que se coloca é sobre qual seria o
estatuto societário da escola pública, considerando-a como uma instituição vinculada ao
Estado? Em outras palavras, como pensar a escola pública que, sendo uma instituição
enraizada no mundo vivido, constitui-se na sociedade por seus vínculos e relações macro-
institucionais com o sistema educacional? E qual o estatuto de suas organizações
representativas? A relevância teórico-prática destas questões – sem nenhuma pretensão de
esgotá-las em razão de sua complexidade - refere-se apenas às possibilidades ou as
potencialidades para a democratização da escola pública e sua contribuição para a criação e
revitalização democrática da esfera pública, dentro de suas limitações, partindo da
consideração feita pelo próprio Freire sobre democratização da escola:
“[...] não há outra posição para o educador ou educadora progressista em face da questão dos
conteúdos senão empenhar-se na luta incessante em favor da democratização da sociedade, que
implica a democratização da escola como necessariamente a democratização, de um lado, da
programação dos conteúdos, de outro, d a de seu ensino. Mas, sublinhe-se, não temos que esperar que
a sociedade se democratize, se transforme radicalmente, para começarmos a democratização da
escolha e do ensino dos conteúdos. A democratização da escola, principalmente quando, sobre a
„rede‟ ou o „subsistema‟ de que ela faz parte, temos uma certa ingerência pela alternância de governo
nas democracias, faz parte da democratização da sociedade. Em outras palavras, a democratização da
escola não é puro epifenômeno, resultado mecânico da transformação da sociedade global, mas fator
também de mudança” (Freire, 1999b: 113-114)

A escola, mantendo-se como uma instituição enraizada no mundo vivido, acaba

reunindo informal e institucionalmente “diversos” espaços públicos à medida que se abre
democraticamente através de suas práticas dialógicas, ampliando seus espaços de autonomia,
democratizando as relações internas e externas e articulando as lutas educacionais com lutas
emancipatórias mais amplas em prol da democratização radical da sociedade. Isso implica
uma redefinição das bases éticas, epistemológicas, estéticas e políticas da teoria e prática
educacional que sustentam as atividades teórico-práticas desenvolvidas no cotidiano escolar
no sentido de “transgredir fronteiras” (cf. Giroux, 1999: 41) e incorporando os novos insights
dos variados discursos que emergem da esfera pública no contexto das lutas em prol da justiça
 175

social, da democratização, pluralização e reconstrução da sociedade. À medida que se

incorpora no contexto de lutas sociais a partir das lutas da comunidade em que está inserida, a
escola vai se tornando um verdadeiro espaço público democrático capaz de dinamizar a
criação de esferas públicas alternativas, fundamentais não somente para a criação de
condições para a formação e a representação das identidades sociais, mas também para
permitir as condições de exercício da soberania e da cidadania democrática.
De acordo com o referencial habermasiano, a escola não pode ser identificada
como esfera pública68, mas a esfera pública acontece cada vez mais dentro e no entorno
da escola à medida que ela se reconstrói democraticamente tornando um centro dinamizador
de democracia participativa, manifestando-se nas iniciativas e agrupamentos representativos,
formais ou institucionalizados, assentes nas interações comunicativas que se desenvolvem no
cotidiano das práticas na escola e na comunidade. Estes espaços comunicativos dentro e no
entorno da escola articulados às lutas emancipatórias mais amplas configuram, no âmbito
educacional, uma estrutura intermediária entre os setores da esfera privada no âmbito do
mundo vivido (interesses privados na escola e na comunidade) e o sistema educacional
(subsistema político-administrativo de domínio público). Portanto, ao considerar que a escola,
enquanto verdadeiro espaço público democrático, conectada à esfera pública e aos
movimentos e organizações que compõem a sociedade civil, torna-se um centro irradiador de
democracia participativa, abre-se um leque de possibilidades empíricas passíveis de serem
identificadas e analisadas a partir desta fundamentação conceitual.
Concomitante à abertura da escola, enquanto espaço público, a democratização da
escola se realiza também internamente a partir da implementação e consolidação de espaços
interativos no seu cotidiano. Nestes resgata-se, na e pela práxis, as possibilidades de liberdade
e se afirma a capacidade dos seres humanos de moldar seus próprios destinos como parte de
uma luta mais ampla pela democracia. Em relação às estruturas verticalizadas do sistema
educacional mantém-se uma relação dialética de oposição no sentido da escola conquistar

68
Proponho uma sutil (talvez controvertida, mas oportuna) distinção semântica entre as categorias “esfera
pública” enraizada no mundo vivido (em contraposição à esfera pública política, ou seja, ao subsistema regulado
pelo poder político-administrativo consubstanciado no Estado) e “espaço público”. Como já foi tratado
largamente, a “esfera pública”, enquanto categoria normativa, representa simbolicamente a “democracia em
movimento” independente das esferas institucionalizadas do Estado e das injunções do poder social atrelado ao
sistema econômico regido pelas leis de mercado. Como tal, a esfera pública como espaço de exercício das
liberdades comunicativas, marcada pela fluidez, pluralidade e diversidade de suas expressões, pode ser
identificada empíricamente na realização das condições discursivas apontadas por Habermas nos diferentes
contextos institucionalizados ou não denominados especificamente como “espaços públicos”. Aliás, ao contrário
de Henry Giroux (1997; 1999), para quem a necessidade de instituir escolas como “esferas públicas
democráticas” torna-se central para a uma pedagogia crítica viável, a formulação habermasiana de “esfera
pública” nunca ocorre no plural, o que equivocadamente levou Nancy Fraser (1996) a compreender uma espécie
de unicidade conceitual, inferindo que “uma única esfera pública” poderia aumentar a desigualdade e a
dominação, uma vez que impossibilitaria a inclusão de grupos emergentes que se encontram em situação de
exclusão econômica e social. Na verdade, entendo que as escolas devem se constituir “espaços públicos
democráticos”, isto é, unidades autônomas, autogestionadas, articuladas e conectadas entre si (rede), nas quais
atravessam os fluxos comunicacionais da esfera pública. Nas sociedades complexas, a existência de “espaços
públicos” autenticamente democráticos e independentes das instituições do governo, do sistema partidário
estatizado e das estruturas burocráticas do Estado apresenta-se como condição necessária para a radicalização da
democracia participativa segundo o modelo deliberativo proposto por Habermas. Como intermediações entre o
nível do poder político institucional (domínio público do sistema) e as redes da vida cotidiana (domínio privado
do mundo vivido), esses espaços públicos autônomos e plurais, uma vez organizados e mobilizados, como base
institucionalizada da esfera pública, constituem a chamada “sociedade civil”. Os “espaços públicos” na “esfera
pública” são pontos de conexão entre as instituições políticas do Estado e as demandas normativas e conflitos
coletivos do mundo vivido.
 176

espaços de autonomia mais ampliados, a partir de uma descentralização e desconcentração

efetiva do poder administrativo sem que desobrigue o Estado de sua responsabilidade
subsidiária e funções de parceria com o projeto político-pedagógico da escola e com a
educação. Assim, em rede solidária com outras escolas e a participação efetiva da
comunidade, tornar-se efetivamente locus da política educacional.
Ainda convém retomar mais uma vez a disjunção entre o sistema e o mundo vivido,
cada qual com seu princípio de integração societária e coordenação racional da ação,
apresentada no diagnóstico habermasiano das patologias que afetam a sociedade
contemporânea, decorrentes da colonização do mundo vivido pelos imperativos funcionais do
sistema. Deste modo, a integração sistêmica, que pressupõe uma racionalidade instrumental,
apresenta-se como uma forma objetiva de coordenação das ações estratégicas relacionadas à
economia de mercado e à dimensão administrativa do Estado moderno. Já a ação
comunicativa configura a integração social, pressupondo a racionalidade comunicativa,
voltada para a coordenação das ações dos sujeitos em processos interativos mediados
lingüisticamente para um entendimento intersubjetivo. Este diagnóstico, por um lado, permite
compreender adequadamente a escola como uma instância social em que confluem duas
esferas interdependentes de relações institucionais vinculadas aos processos de gestão
educacional: a que se constitui pelos mecanismos de coordenação estratégica das ações
(esfera das relações verticais escola – sistema) e a que se constitui pelos mecanismos de
coordenação comunicativa das ações (esfera das relações horizontais das dinâmicas
interpessoais no interior da escola). No mundo sistêmico não há lugar para a ação
comunicativa, pois a linguagem é substituída pelo dinheiro (o subsistema econômico) e pelo
poder (o subsistema político-administrativo). E por outro lado, a problemática reside
justamente na “colonização” das estruturas comunicativas da escola em virtude do
afastamento que se opera entre ela e o mundo vivido ocasionado pelas exigências funcionais –
burocráticas e homogeneizantes - do sistema, que a submete aos ditames de uma lógica.
Ao propor a questão sobre a possibilidade do princípio democrático de
organização escolar, Moacir Gadotti, em Perspectivas Atuais da Educação, remete ao projeto
da escola cidadã desenvolvido pelo Instituto Paulo Freire (IPF) como uma alternativa possível
que resgata as expectativas por uma escola realmente pública, autônoma, democrática e
emancipatória.
“Abstraindo a discussão sobre o locus privilegiado da qualidade ou da gestão democrática –
se está na escola pública ou particular, o que é realmente discutível – cumpre registrar que há,
também, um certo grau de consenso quanto à irracionalidade administrativa da escola pública estatal e
quanto ao elitismo da escola mantida pela iniciativa privada. Não haveria uma saída que superasse
ambas as dificuldades e construísse uma alternativa escolar, capaz de incorporar a democracia como
princípio fundamental das relações intra e extra-escolares e que tivesse na racionalidade
administrativa seu principal instrumento? Para o IPF, a alternativa está numa escola estatal quanto ao
financiamento, comunitária quanto à gestão e pública quanto à destinação (Gadotti, 2000, 48-49)

De fato, a partir da elaboração teórica de Freire e Habermas se pode encontrar as

bases de fundamentação necessária para incorporar a democracia como princípio fundamental
das relações micro-institucionais (que envolve, no plano horizontal, a gestão da práxis escolar
no cotidiano da escola, nas suas relações interpessoais, com outras unidades escolar e com a
comunidade) e das relações macro-institucionais (que envolve, no plano vertical, a gestão da
práxis escolar nas relações da escola com o sistema educacional). O princípio democrático
que constitui e configura a “escola cidadã” traduz a convergência das implicações ético-
normativas pressupostas no princípio dialógico de Freire e no princípio democrático de
Habermas. Por estas considerações se pode inferir que a revitalização dos espaços dialógicos
e a reconstrução democrática da conexão entre os processo sistêmicos e os processo
 177

comunicativos na práxis escolar permitem a efetiva ampliação dos espaços de autonomia da

escola. Por sua vez, esta ampliação dos espaços de autonomia repercutem nas relações macro-
institucionais da escola com relação ao sistema educacional e nas relações micro-
institucionais nas relações interpessoais internas e da escola com a comunidade.
O conceito de escola como espaço público democrático, no qual atravessam os fluxos
comunicacionais determinantes da esfera pública tornando-a locus de produção e implemento
de políticas educacionais, torna-se modelo normativo para a reestruturação democrática da
gestão educacional e de legitimidade para o exercício do poder político-administrativo do
democratizadoras da esfera pública, o sistema educacional pode se tornar um espaço
institucionalizado em cujo interior a razão dos discursos práticos (políticos, pedagógicos,
educacionais) provenientes das escolas adquirem um potencial de plena realização, desde que
estejam presentes determinados requisitos comunicativo-dialógicos. Daí o esforço teórico
para pensar a legitimidade das orientações normativas e das ações político-administrativas
voltadas, nos âmbitos macro e micro-institucional, para a democratização radical das escolas
públicas e de sua articulação enquanto espaço público democrático com o sistema
educacional. A partir das perspectivas freiriana e habermasiana, compreendo a possibilidade
de se transformar o espaço escolar em um espaço público democrático, quando regido por
regras procedimentais que garantam a imparcialidade e a livre e ampla participação de todos
os sujeitos de ação - cidadãs e cidadãos - engajados na coordenação consensual e dialógica 69
das ações orientadas para o interesse comum. Neste sentido, a democratização radical da
escola pública, isto é, sua reinvenção como espaço público democrático, deve
necessariamente se realizar por duas vias: a primeira, no âmbito macro-institucional, pelo
assédio externo do poder político-administrativo através da desvalorização sistemática dos
fundamentos de suas injunções sistêmicas conflitantes com a opinião e vontade políticas
surgidas espontaneamente na esfera pública que acontece na escola pública. Já a segunda via,
no âmbito micro-institucional, é a da permeabilização interna das instituições escolares aos
influxos comunicativo-dialógicos necessários para dinamizar democraticamente a organização
das práticas educacionais - administrativas e pedagógicas - a partir das estruturas de poder e
relações interpessoais relacionadas à gestão do projeto político-pedagógico da escola70.

69
Ora, na perspectiva habermasiana da teoria do discurso, o produto da discussão deverá ser um consenso que
sintetize os argumentos que possam ser racionalmente generalizados à luz do interesse comum. A medida do
interesse comum é exatamente o objeto da discussão. Na perspectiva freiriana, esta discussão-ação coordenada
apresenta um caráter verdadeiramente dialógico quando se realiza intersubjetivamente pela mediação da
realidade que se busca conhecer para transformá-la co-responsável e solidariamente no sentido emancipatório da
humanização, na liberdade e para a liberdade. Ao contrário das ações que comumente se praticam nas escolas
autoritárias onde a participação de todas envolvidas e todos os envolvidos representa apenas algo a ser
adjetivado à organização escolar para melhorar formalmente as condições de gerenciamento escolar e
(pseudo)legitimar um simulacro de democracia mantendo substancialmente a verticalidade centralizadora das
relações de poder assimétrico na escola. Na perspectiva freiriana, o implemento de iniciativas dialógicas, de
novas práticas educacionais e de espaços para participação efetiva de alunos, professores, pais, funcionários,
desenvolve um espaço político-pedagógico que, para além da melhoria de sua gestão e organização, contribui
para a formação das subjetividades comprometidas com a reinvenção da democracia e seu engajamento na luta
por alternativas democráticas para a transformação da sociedade.
70
A atuação dos Conselhos Escolares, ao envolver as representações de diversos segmentos dos sujeitos de
ação na Escola, com a participação efetiva de cidadãos da comunidade e acessível a suas demandas, no
cumprimento de seu papel institucional, revelou-se como uma modalidade institucionalizada de espaço público,
onde se produz poder comunicacional gerador da decisão democrática. Importa que estes Conselhos sejam
radicalmente autônomos em relação às ingerências político-administrativas do Estado para que possam ser
inseridos na esfera pública e constituam como parte da sociedade civil.
 178

Portanto, considerando estas inferências, no seu conjunto, torna-se possível pensar a

democratização da escola numa perspectiva emancipatória a partir da reconstrução dos
fundamentos normativos da práxis escolar, seja na perspectiva freiriana da ação dialógica, ou
seja, na perspectiva habermasiana da ação comunicativa. A partir da centralidade
convergente de ambas perspectivas quanto à intersubjetividade comunicativa como base para
a reconceituação da relação teoria-prática, torna-se possível pensar, a partir de uma escola
radicalmente democrática, a possibilidade de mulheres e homens se resgatarem e se
reconhecerem reciprocamente como sujeitos, capazes de ação e de fala, portanto, capazes de
fazer e refazer história, nela se fazendo e refazendo, no sentido de sua humanização.
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