UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

(Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan)

TRANSICIONES TRIPLES
• Las sociedades occidentales se hallan inmersas en cambios, transiciones
turbulentas y llenas de incertidumbre (la economía se vuelve más flexible, la
tecnología gana en complejidad, las organizaciones prescinden de la
burocracia a favor de la flexibilidad y la fluidez, las fronteras se hacen
irrelevantes y sus habitantes más introvertidos).
• En consonancia con el mundo de los adultos del cual entran a formar parte,
los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarrollo. Eso
explica que los educadores consideran a este como el punto central de las
reformas educativas.
• Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido sensibles a las
necesidades de transición de los adolescentes ni a los grandes cambios
sociales. Evolución de los sistemas escolares secundarios.
• Las tres transiciones: en la adolescencia, el joven se encuentra en plena
transformación, al igual que las sociedades y lo mismo sucede con los
programas acelerados de las reformas educativas en secundaria.
• Suposición 1: Durante los años de transición, los programas y servicios
deberían basarse fundamentalmente en las características y necesidades de
los adolescentes.
• Suposición 2: Los diferentes aspectos de la escolarización (currículum,
pedagogía, orientación, evaluación, desarrollo del personal docente),
deberían afrontarse como un todo integrado, no como subsistemas aislados.
• Suposición 3: El desarrollo y puesta en práctica de cualquier cambio debería
 Capítulo 2: Adolescencia y adolescentes

• Algunas de las necesidades clave de los preadolescentes:

o Adaptarse a profundos cambios físicos, intelectuales, sociales y
emocionales.
o Desarrollar un concepto positivo de sí mismos.
o Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
o Desarrollar un concepto de identidad y de valores personales y
sociales.
o Experimentar la aceptación social, la identificación y el afecto entre
sus iguales de ambos sexos.
o Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que
incluyan y valoren la consideración, el placer, la emoción y el deseo
en el contexto de unas relaciones cariñosas y responsables.
o Ser conscientes del mundo social y político que les rodea, así
como de su habilidad para afrontarlo y de su capacidad para
responder de forma constructiva al mismo.
o Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar
dichos procesos de crecimiento.
• En el resto del libro explora hasta qué punto las escuelas secundarias
afrontan estas necesidades y cómo podrían hacerlo de un modo más
efectivo en el futuro.
 Capítulo 3: Culturas de la escolarización
• La transición como un “rito de paso”. La transición a la edad
adulta y a la escuela secundaria es uno de los cambios de posición
más importantes que experimentan las personas a lo largo de su
vida (cambio físico y cultural de la propia adolescencia, cambio
informal dentro y entre las culturas de sus iguales y grupos de
amistad, cambio formal entre dos tipos diferentes de instituciones).
• Las diferencias entre la escolarización elemental y la secundaria
pueden considerarse equivalentes a las que existen entre dos
culturas.
• Ahola-Sidaway: dicha transición supone el abandono de la
comunidad personal y de apoyo para entrar a formar parte de una
asociación distante e impersonal.
• Las desigualdades en lo concerniente a estilo de enseñanza entre
la escuela elemental y secundaria son menos espectaculares de
lo que se había creído.
• Las diferencias se pueden entresacar entre la cultura de la escuela
elemental y la secundaria. Corbett, define la cultura como un
conjunto compartido de normas, valores y creencias
(¿pedagógicas?).
• Algunos autores prefieren el término ethos (espíritu característico
de una comunidad o era) al de cultura.
Cultura de la escuela elemental y la escuela secundaria:
• La elemental se asienta sobre dos principios: atención y control.
• El control en las escuelas elementales es más humanista que en las escuelas
secundarias, donde cumple más una labor de vigilancia.
• La ratio entre unas escuelas y otras es muy diferente y el componente de género es
otro factor determinante.
• La atención en la escuela elemental es más importante que en la escuela secundaria.
• Ahola-Sidaway: las elementales son como familias, mientras las secundarias guardan
parecido con un contrato formal. Los estudiantes de la escuela elemental viven en la
barriada, mientras los de la secundaria van a escuelas fuera de su comunidad, ocupan
un edificio grande y complejo, no tienen una aula, pupitre o profesor concretos son
controlados por timbres, formularios y procedimientos y sólo disponen de una taquilla.
• Sus relaciones no se basan en las que establecen con el profesorado o los
compañeros, sino que entran a formar parte la pandilla a la que le une intereses
comunes.
• Cultura de la educación secundaria:
o Orientación académica del profesorado.
o Polarización del estudiante: exigencias de formar a los estudiantes de acuerdo
con sus habilidades mentales y sus habilidades específicas: se valora el logro
académico por encima de todos los demás.
o Los estudiantes de niveles más bajos no se les da tantas oportunidades de
aprender.
o En la escuela secundaria no existe una cultura única.
o La disponibilidad de la enseñanza asistida por ordenador no hace sino
exacerbar estas tendencias hacia la individualización, aislando a los
estudiantes.
o Hargreaves describe la escolarización secundaria como una experiencia
fragmentada.
o La generación del yo se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias.
o La cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un enigma que en
DEBATE EN CLASE: La cultura de los
Centros de Educación Infantil y Primaria
(CEIP) y la cultura en los Institutos de
Educación Secundaria (IES).

ACTIVIDAD EN GRUPO:
A partir de vuestras observaciones e
intervenciones en el practicum ¿Qué rasgos
culturales destacarías de los Institutos de
Educación Secundaria (IES)?
 Capítulo 4: El proceso de transición
• La transición está plagada de mensajes variados y de posibilidades
contradictorias.
• Existen por lo menos tres ámbitos en los que la transición puede
provocar la aparición de problemas potenciales:
o La ansiedad (inquietud) respecto de la transición y el alcance de la
misma. La falta de familiaridad, la dificultad del trabajo, el tamaño de la
escuela, su disponibilidad, las políticas escolares (período en el que
abundan las emociones contradictorias y conflictivas)
o La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la transición
en los logros académicos, la motivación y el compromiso con la escuela.
Algunos grupos corren más riesgos que otros: los estudiantes de posición
socioeconómica más baja, los que tienen que realizar prolongados
desplazamientos, grupos etnoraciales, los de bajo rendimiento o con
problemas académicos, los chicos poco atléticos o las chicas que
abandonan las fuerzas de seguridad en si mismas.
o La continuidad o discontinuidad del currículum y las implicaciones de
las lagunas o de la repetición del currículum en el aprendizaje del
estudiante. El currículum debería constituir una secuencia ininterrumpida y
ordenada en la experiencia educativa.
• Respuestas a la transición. Las reformas para mejorar la experiencia
y las consecuencias de la transición parecen afectar a cinco ámbitos:
1) elección de la escuela; 2) planificación, comunicación y trabajo
conjunto entre el profesorado de escuela secundaria y elemental; 3)
sistemas y prácticas para garantizar el mantenimiento de registros
(realizar informes); 4) programas y procedimientos de iniciación y
 Capítulo 5: Atención y apoyo
• Necesidad de apoyo: para poder superar los “ritos de transición” (sociedad, familia, escuela,
amistades) deben contar con información clara, una orientación y un apoyo sin reservas.
• Se deberían llevar a cabo profundas transformaciones en las escuelas.
• Propuestas de construcción de comunidades (afinidad, lugar, pensamiento). Comunidades
de y para los estudiantes, pero también métodos mediante los cuales prestarles apoyo.
Reformas que incumplen el principio de atención al estudiante.
• La atención a los jóvenes, el compromiso y la implicación emocional son las grandes ausentes
en las definiciones emergentes sobre los niveles profesionales para la enseñanza.
• La vinculación con su aprendizaje se pierde si se sienten aislados, perdidos y desatendidos
en sus escuelas. Sin las habilidades, responsabilidades y recompensas que se derivan de la
atención y cooperación con y para los demás, todos los progresos intelectuales no conseguirán
convertirlos en personas.
• En el transcurso del tiempo ha quedado claro que la existencia de un sistema separado que
no proporcione orientación y asesoramiento ha traído más problemas que beneficios. Los
profesores deben ser orientadores. Debate: separación entre profesores de aula y asesores-
orientadores.
• Un programa de apoyo global (entre todos) consigue avanzar mucho más en el objetivo de
crear una sensación de hogar y de comunidad, lo que permite a la gente joven afrontar los
problemas y desafíos que encuentran en sus vidas.
Soluciones específicas: mentores (conocimiento mutuo); profesores-orientadores; salas-hogar;
actividades extraescolares (la comunicación informal son los mejores momentos para atender a los
estudiantes); relaciones con la comunidad (fuente de recursos, de vinculación, conexión y
motivación en la vida de los estudiantes); apoyo por parte de los compañeros; educación para la
elección de la profesión (relación entre la escuela y el mundo laboral); apoyo académico (mediante
educación especial, programas de recuperación, tutoría de clase, periodos extra, escuelas de
verano, tutores comunitarios…)
• La ayuda específica de recuperación funciona mejor cuando la escuela, el aula y el currículum
ya están diseñados para proporcionar elevados niveles de apoyo en clase.
• Reestructuración de la escuela: reducir el tamaño de la escuela y creación de