Skripsi MOH. NURUDIN (Pendidikan FIsika UIN Jakarta, Indonesia)

PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA ANTARA SISWA
YANG MENGGUNAKAN PROBLEM BASED LEARNING

DENGAN DIRECT INSTRUCTION
(Eksperimen di Madrasah Aliyah Negeri Ciledug, Cirebon)
SKRIPSI
Disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar

Sarjana Pendidikan (S.Pd.)
Oleh:
MOH NURUDIN
NIM 105016300603
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1431 H / 2010 M
PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA ANTARA SISWA
YANG MENGGUNAKAN PROBLEM BASED LEARNING
DENGAN DIRECT INSTRUCTION
Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)

Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta untuk memenuhi
salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.)
Oleh:
MOH. NURUDIN
NIM 105016300603
Di bawah Bimbingan:
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Zulfiani, M.Pd. Erina Hertanti, M.Si.

NIP. 1976 0309 200501 2002 NIP. 150 293 228
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1431 H / 2010 M
LEMBAR PENGESAHAN
PANITIA UJIAN MUNAQASYAH
Skripsi yang berjudul “PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA

ANTARA SISWA YANG MENGGUNAKAN PROBLEM BASED
LEARNING DENGAN DIRECT INSTRUCTION (Eksperimen di MAN
Ciledug, Cirebon)” disusun oleh Moh. Nurudin, NIM 105016300603, diajukan
kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
dinyatakan LULUS pada Ujian Munaqasyah tanggal 11 Januari 2010 di hadapan
Dewan Penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
(S.Pd.) pada bidang Pendidikan Fisika.
Jakarta, 11 Januari 2010
Panitia Ujian Munaqasyah

Tanggal Tanda Tangan
Ketua (Ketua Jurusan Pendidikan IPA),
Baiq Hana Susanti, M.Sc. 23 – 02 – 2010 ……………..
NIP. 150 299 475
Sekretaris (Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA)

Nengsih Juanengsih, M.Pd. 22 – 02 – 2010 ……………..
NIP. 1979 0510 2006 0420
Penguji I,
Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A. 22 – 02 – 2010 ……………..
NIP. 1957 1005 198703 1 003
Penguji II,
Drs. Ahmad Sofyan, M.Pd. 08 – 02 - 2010 ……………..
NIP. 1965 0115 198703 1 020
Mengetahui,
Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A.

NIP. 1957 1005 198703 1 003
ABSTRAK
MOH. NURUDIN (105016300603). Perbandingan Hasil Belajar Fisika Antara

yang Menggunakan Problem Based Learning dengan Direct Instruction.
Skripsi Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2009.
Penelitian ini dilakukan di Kelas XI IPA 1 (menggunakan PBL) dan Kelas

XI IPA 2 (menggunakan DI) Madrasah Aliyah Negeri (MAN) Ciledug Kab.
Cirebon pada materi Hukum Gravitasi. Pemilihan kedua kelas ini berdasarkan
teknik purpossive sampling dan pengujian kehomogenan kedua kelas. Penelitian
ini berlangsung sekitar dua bulan, dimulai dari September dan selesai Oktober
2009. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes berupa soal-soal pilihan
ganda dan instrumen nontes berupa lembar observasi. Data hasil instrumen tes,
dianalisis dengan uji analisis statistik berupa uji perbandingan nilai posttest kedua
kelas, sedangkan data hasil instrumen nontes lembar observasi dianalisis secara
kualitatif dan digunakan untuk mendeskripsikan tingkat ketercapaian proses
pembelajaran.
Berdasarkan analisis data hasil penelitian, diperoleh bahwa perbedaan hasil
belajar kedua kelas tidak signifikan. Kesimpulan ini didasarkan pada hasil uji
hipotesis dengan menggunakan uji t terhadap kedua nilai posttest. Hasilnya adalah
nilai thitung = 1,7266 sedangkan nilai ttabel pada taraf signifikansi 1% adalah 2,665
dan pada taraf signifikansi 5% adalah 1,9976. Terlihat bahwa nilai thitung < ttabel
baik pada taraf signifikansi 1% maupun 5%.
Beberapa hal yang menyebabkan temuan ini adalah bahwa PBL dan DI
mempunyai keunggulan masing-masing yaitu pengajaran keterampilan
pemecahan masalah pada PBL dan sistematika proses pembelajaran pada DI,
pengaturan jadwal pelajaran, dan faktor kebiasaan. Di Kelas XI IPA 1 yang
menggunakan PBL, fisika selalu ditempatkan pada jam pelajaran terakhir dan
setelah pelajaran eksakta lainnya seperti kimia, matematika, dan bilogi. Di
samping itu, kelas ini belum terbiasa menggunakan PBL, sehingga masih
kesulitan mengikuti rangkaian proses pembelajarannya. Oleh karena itu,
direkomendasikan agar fisika tidak ditempatkan pada jam pelajaran terakhir dan
setelah pelajaran eksakta lainnya. Juga agar dilakukan pembiasaan penerapan PBL
terlebih dahulu sebelum penelitian.
Kata kunci : hasil belajar fisika, problem based learning (PBL), direct
instruction (DI), ketercapaian proses pembelajaran.
ABSTRACT
MOH NURUDIN (105016300603). Comparison between Achievements of

Physics Subject that uses Problem Based Learning and Direct Instruction. S1
Thesis of Physics Education Department, Faculty of Tarbiya and Teaching
Training, State Islamic University of Syarif Hidayatullah Jakarta, 2009.
The research was done in XI IPA 1 class (that used PBL) and XI IPA 2 class
(that used DI) of State Islamic Senior High School (MAN) Ciledug, District of
Cirebon in Law of Gravitation material lesson. Defining these two classes as
sample of research based on purposive sampling technique and homogeneity test
of these two classes. The research was done approximately in two months, was
begun in September and finished in October, 2009. Instrument these were used in
the research are test instrument that is multiple choices achievement test and non-
test instrument that is observational sheet. Data that is got from test instrument
will be analyzed by comparison statistical test, that is comparison between
posttest result both of classes, in other side data that is got from observational
sheet will be analyzed qualitatively and be used to explain degree of learning
process filling.
Based on result of the analysis, we get conclusion that difference between
both of posttest result of classes, is not significant. The conclusion is based on
result of statistical test of hypothesis that used t test in both of result form classes.
The result is, to price is 1.7266, in other side ttable price in degree of significance
1% is 2.665 and in degree of significance 5% is 1.9976. Can be seen that to < ttable
price, in degree of significance 1% and 5%
Some things caused this result are PBL and DI have same qualification,
PBL teach problem solving skill and DI have systematical learning processes,
lesson schedule setting, and habits factor. In XI IPA 1 class that used PBL,
physics subject always is placed in last time of lesson schedule and after other
exact subjects such as chemistry, mathematics, and biology. In other side, this
class is not yet costumed in using PBL, so they still have difficulties to follow
processes series of PBL. So, it is recommended that it is better to not place
physics subject schedule in last of schedule time and not after others exact
subjects.
Keywords : physics subject achievement, problem based learning (PBL), direct

instruction (DI), lesson processes fillings.
KATA PENGANTAR
Segala puji milik Allah SWT yang telah mengajarkan manusia dengan
qolam, yang mengajarkan manusia segala sesuatu yang belum diketahuinya.
Shalawat dan salam kepada Rasulullah Muhammad SAW yang dijadikan sebagai
teladan terbaik bagi segenap manusia, juga kepada segenap keluarga dan
sahabatnya yang selalu menjaga kemurnian sunnah-nya.
Pemilihan judul skripsi ini didasarkan pada asumsi bahwa belum terdapat
penelitian yang membandingkan PBI dan DI, setidaknya itulah yang diketahui
peneliti. Dengan asumsi tersebut, maka dengan tekad yang kuat, terlaksanalah
penelitian ini, walaupun dengan segala keterbatasan dan kekurangannya.
Apresiasi dan terima kasih yang setinggi-tingginya, disampaikan kepada
semua pihak yang telah berpartisipasi dalam penelitian ini. Semoga menjadi amal
baik dan dibalas oleh Allah dengan balasan yang lebih baik. Secara khusus,
apresiasi dan terima kasih tersebut disampaikain kepada:
1. Ayahanda KH. Taufik Faqih dan Ibunda Siti Maryam, yang kasih sayangnya
kepada peneliti tak terbatas, semoga Allah selalu menyayangi keduanya
sebagaimana keduanya menyayangi peneliti.
2. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Ibu Baiq Hana Susanti, M. Sc., Ketua Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Dr. Zulfiani, M. Pd., Dosen Pembimbing I dan Ibu Erina Hertanti, M.Si.,
Dosen Pembimbing II, yang selalu ada ketika peneliti kesulitan dalam
penelitian ini.
5. Bapak Drs. Muhdi, Kepala MAN Ciledug Kab. Cirebon, dan Bapak Budi
Susetyo, M.Pd., guru mata pelajaran Fisika, yang telah memberikan ijin
penelitian dan menjadi konsultan terbaik selama eksperimen, dan seluruh
sivitas akademika MAN Ciledug Kab. Cirebon.
i
6. Kakak dan Adik tercinta: Siti Muyasyaroh dan Muhammad Yusuf, Aep
Saefullah dan Ceu I’ah, Iing Sholehuddin dan Nurdianah, Muhammad
Tajudin, Siti Hafidhoh, Abdul Mugni, dan Khotimatussa’adah, tempat
berkeluh kesah dan sumber inspirasi serta semangat, bagian kehidupan yang
tak tergantikan.
7. Keluarga Besar Himpunan Mahasiswa Cirebon Jakarta Raya (HIMA-CITA)
dan Keluarga Mahasiswa Sunan Gunung Djati (KMSGD) Jakarta Raya, rumah
kedua bagi peneliti.
8. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Fisika Angkatan 2005, yang menjadi
keluarga kedua bagi peneliti. Lebih khusus kepada Khaerul Anwar, Samsul
Bahri, Arip Rahman Fauzi, Ade Yusman, Amrizaldi, dan Sulaeman.
Atas semuanya semoga Allah SWT membalas dengan balasan yang lebih
baik, jazákum ahsan al-jazâ‟.
Ciputat, November 2009 M

Dzulhijjah 1430 H
Moh. Nurudin
ii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN
ABSTRAK
KATA PENGANTAR ............................................................................ i
DAFTAR ISI ........................................................................................... iii
DAFTAR GAMBAR ............................................................................. vi
DAFTA TABEL ..................................................................................... vii
BAB I PENDAHULUAN ................................................................ 1

A. Latar Belakang Masalah .................................................. 1
B. Identifikasi Masalah .......................................................... 5
C. Batasan Masalah ............................................................. 5
D. Rumusan Masalah .......................................................... 6
E. Tujuan Penelitian ............................................................. 6
F. Manfaat Penelitian ........................................................... 6
BAB II KAJIAN TEORETIS, KERANGKA PIKIR,

DAN HIPOTESIS ................................................................ 7
A. Kajian Teoretis ............................................................... 7
1. Teori Belajar Konstruktivisme ..................................... 7
a. Konstruktivisme Kognitif Piaget ......................... 8
b. Konstruktivisme Sosial Vygotsky ...................... 11
2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah
(Problem Based Learning, PBL) ............................... 16
a. Definisi dan Landasan Teori ............................... 16
b. Karakteristik Utama PBL .................................... 18
c. Tahapan Pembelajaran PBL ............................... 21
3. Model Pengajaran Langsung
(Direct Instruction, DI) .............................................. 22
a. Definisi dan Landasan Teori ............................... 22
iii
b. Komponen-komponen Utama DI ....................... 27
c. Tahap-tahap Pembelajaran DI ............................ 30
4. Pengaruh Penerapan Model Pembejalaran dan
Hasil Belajar Fisika .................................................... 34
B. Hasil Penelitian yang Relevan ......................................... 38
C. Kerangka Pikir ................................................................. 41
D. Hipotesis .......................................................................... 43
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ........................................ 44

A. Waktu dan Tempat Penelitian ......................................... 44
B. Metode Penelitian ............................................................ 44
C. Desain Penelitian ............................................................. 44
D. Variabel Penelitian .......................................................... 45
E. Populasi dan Sampel ........................................................ 45
F. Teknik Pengumpulan Data .............................................. 46
G. Instrumen Penelitian ........................................................ 46
1. Instrumen Tes ............................................................ 46
a. Uji Validitas ....................................................... 47
b. Perhitungan Reliabilitas ..................................... 48
c. Taraf Kesukaran dan Daya Pembeda ................. 49
2. Instrumen Nontes ....................................................... 52
H. Teknik Analisis Data ....................................................... 53
1. Teknik Analisis Data Hasil Belajar ........................... 53
a. Signifikansi Hasil Belajar ................................... 53
b. Pengujian Hipotesis ............................................ 54
2. Teknik Analisis Data Hasil Observasi ....................... 57
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ........................................... 58

A. Deskripsi Data ................................................................. 58
1. Hasil Pretest ............................................................... 58
2. Hasil Posttest ............................................................. 60
iv
3. Nilai Normal Gain (N-Gain) ...................................... 63
4. Rekapitulasi ............................................................... 67
B. Analisis Data ................................................................... 67
1. Uji Prasyarat Analisis Statistik .................................. 67
a. Uji Normalitas .................................................... 67
b. Uji Homogenitas ................................................ 68
2. Uji Hipotesis .............................................................. 69
3. Analisis Data Hasil Observasi .................................. 69
C. Interpretasi Data .............................................................. 71
1. Hasil Pretest ............................................................... 71
2. Hasil Posttest ............................................................. 72
3. Nilai Normal Gain (N-Gain) ...................................... 73
4. Hasil Uji Hipotesis ..................................................... 73
5. Data Hasil Observasi ................................................. 74
D. Pembahasan Hasil Penelitian ........................................... 74
BAB V PENUTUP ............................................................................ 78

A. Kesimpulan ...................................................................... 78
B. Saran ................................................................................ 79
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 80

LAMPIRAN-LAMPIRAN .................................................................... 83
v
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Model Belajar Menurut Bandura (Teori Belajar Sosial) ........ 25
Gambar 2.2 Bagan Kerangka Pikir ............................................................. 42
Gambar 4.1 Diagram Batang Hasil Pretest Kelas XI IPA 1 ...................... 59
Gambar 4.2 Diagram Batang Hasil Pretest Kelas XI IPA 2 ...................... 60
Gambar 4.3 Diagram Batang Hasil Posttest Kelas XI IPA 1 ..................... 61
Gambar 4.4 Diagram Batang Hasil Posttest Kelas XI IPA 2 ..................... 62
Gambar 4.5 Diagram Batang N-Gain Kelas XI IPA 1 .............................. 63
Gambar 4.6 Diagram Batang Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 1 .......... 64
Gambar 4.7 Diagram Batang N-Gain Kelas XI IPA 2 .............................. 65
Gambar 4.8 Diagram Batang Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 2 .......... 66
vi
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Perbandingan Konstruktivisme Kognitif Piaget

dengan Konstruktivisme Sosial Vygotsky .......................... 14
Tabel 2.2 Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah ............................ 21
Tabel 2.3 Teori Perkembangan Sosial Menurut Bandura .................... 26
Tabel 2.4 Tahapan Pembelajaran Direct Instruction (DI) ................... 30
Tabel 3.1 Desain Penelitian ................................................................. 45
Tabel 3.2 Kategori Derajat Kesukaran ............................................... 50
Tabel 3.3 Kategori Daya Beda ............................................................ 51
Tabel 3.4 Lembar Uji Validitas Instrumen Nontes ............................. 53
Tabel 4.1 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Pretest Kelas XI IPA 1 .... 58
Tabel 4.2 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data
Hasil Pretest Kelas XI IPA 1 .............................................. 59
Tabel 4.3 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Pretest Kelas XI IPA 2 .... 59
Hasil Pretest Kelas XI IPA 2 ............................................... 60
Tabel 4.5 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Posttest Kelas XI IPA 1 ... 61
Hasil Posttest Kelas XI IPA 1 .............................................. 61
Tabel 4.7 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Posttest Kelas XI IPA 2 ... 62
Hasil Posttest Kelas XI IPA 2 .............................................. 63
Tabel 4.9 Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 1 ............. 63
N-Gain Kelas XI IPA 1 ........................................................ 64
Tabel 4.11 Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 1 ................................... 64
Tabel 4.12 Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 2 ............ 62
N-Gain Kelas XI IPA 2 ........................................................ 66
Tabel 4.14 Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 2 ................................... 66
vii
Tabel 4.15 Rekapitulasi Data Hasil Penelitian ..................................... 67
Tabel 4.16 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Kai Kuadrat ................... 68
Tabel 4.17 Hasil Perhitungan Uji Homogenitas ................................... 68
Tabel 4.18 Data Hasil Observasi .......................................................... 70
Tabel 4.19 Ketercapaian Proses Pembelajaran pada Setiap Pertemuan . 71
viii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Sebagian orang menganggap bahwa belajar merupakan kegiatan yang
tidak menarik dan membosankan. Padahal belajar akan membuka jendela
pemahaman manusia terhadap hakikat segala sesuatu. Dengan belajar, manusia
akan dapat memahami hakikat diri, lingkungannya, dan hakikat pencipta diri
dan lingkungannya.
Dalam hal ini, fisika dengan beberapa ilmu pengetahuan yang lain
menempati urutan pertama bagi manusia dalam memahami hakikat alam
semesta. Fisika merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan alam (IPA)
yang di dalamnya dipelajari segala fenomena yang terjadi di alam semesta
sebagai lingkungan hidup manusia. Oleh karena itu, dengan mempelajari fisika
berarti juga mempelajari hakikat alam semesta. Di samping itu, dengan
mengetahui hakikat termasuk karakteristik alam semesta, manusia dapat
menemukan cara-cara dan alat-alat yang dapat membantu untuk
mempermudah usahanya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya.
Berdasarkan hal itu semua, maka sudah seharusnya bahwa fisika harus
dipelajari secara menyenangkan. Karena mempelajari fisika berkaitan dengan
kehidupan manusia yang menggantungkan hidupnya kepada alam. Fisika
ditemukan dan dikembangkan berdasarkan masalah-masalah yang dihadapi
manusia terkait dengan kehidupannya. Dari sini, tampak bahwa sebetulnya
fisika dianjurkan untuk dipelajari oleh setiap orang.
Namun fakta yang ada di masyarakat adalah sebaliknya. Setidaknya
terdapat anggapan bahwa fisika termasuk kelompok mata pelajaran yang sulit
dan membosankan. Pelajaran fisika cenderung dianggap sulit dan
membosankan oleh sebagian siswa. Bahkan anggapan ini hampir dimiliki oleh
semua orang. Jika ditanyakan kepada seseorang tentang pelajaran yang
dianggap sulit dan membosankan, hampir bisa dipastikan bahwa sebagian
besar jawabannya akan menempatkan fisika pada kelompok pertama, yaitu
1
2
kelompok mata pelajaran yang sulit dan membosankan. Hal itu diperkuat oleh
pendapat siswa pada Ujian Nasional. Beberapa siswa jurusan IPA pun
merasakan bahwa fisika termasuk mata pelajaran yang sulit.1
Dengan mempelajari fisika, sebetulnya dapat lebih mengenal alam
sekitar. Pada akhirnya, akan lebih bijaksana dalam melakukan eksplorasi
sumber daya alam tanpa melakukan eksploitasi. Permasalahan yang muncul
kemudian adalah andaipun siswa mengetahui dan hapal akan konsep fisika
yang diajarkan, tetapi hanya sebagian kecilnya saja yang memahami konsep
tersebut. Sebagian besar siswa tidak mampu menghubungkan apa yang mereka
pelajari dengan bagaimana pengetahuan tersebut akan dipergunakan atau
dimanfaatkan.
Siswa memiliki kesulitan untuk memahami konsep akademik
sebagaimana biasa diajarkan yaitu dengan menggunakan sesuatu yang abstrak
dan metode ceramah. Padahal para siswa sangat butuh untuk dapat memahami
konsep-konsep yang berhubungan dengan tempat kerja dan masyarakat pada
umumnya dimana mereka akan hidup dan bekerja.
Setidaknya ada beberapa hal yang menyebabkan anggapan bahwa fisika
itu sulit dan membosankan. Pertama, model pembelajaran yang digunakan
guru sangat monoton. Metode ceramah merupakan metode yang secara
konsisten digunakan oleh guru dengan urutan menjelaskan, memberi contoh,
latihan, dan tugas rumah (PR). Tidak ada variasi metode pembelajaran yang
dilakukan guru berdasarkan karakteristik materi pelajaran yang diajarkannya.
Kedua, guru jarang sekali memberikan kesempatan kepada siswa untuk
berinteraksi dengan teman sebaya atau dengan guru dalam upaya
mengembangkan pemahaman konsep-konsep dan prinsip-prinsip penting.
Ketiga, pengajaran yang dilakukan oleh guru lebih menekankan pada
manipulasi matematis, dimulai dengan difinisi konsep, kemudian
menyatakannya dengan matematis. Hal ini teramati pula dari catatan-catatan
1
Berita diakses dari www.kompas.com yang dimuat pada tanggal 24 April 2008 dan
diakses pada 11 Juli 2009.
3
fisika siswa yang tidak jauh berbeda dengan catatan matematik, karena isinya
hanya kumpulan rumus-rumus fisika.
Keempat, guru tidak memahami model penyelesaian soal-soal secara
sistematis. Ketika mengajarkan pemecahan masalah, guru tidak mulai dengan
menganalisis masalah, tidak mendeskripsikannya dalam deskripsi fisika, tidak
berusaha untuk menggambarkannya dalam diagram-diagram, namun lebih
menekankan pada pencocokan soal-soal dengan rumus yang dihapalkan.
Kelima, guru lebih tertarik pada jawaban siswa yang benar tanpa menganalisis
kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa dan prosedur penyelesaiannya.
Salah satu upaya yang dilakukan untuk mengatasi masalah ini, pada
tahun 1997, The Cognition and Technology Group at Vanderbilt
mengembangkan sebuah program tentang pembelajaran berbasis masalah
(problem based learning, PBL atau problem based instruction, PBI) yang
dinamai The Jasper Project. Program ini menyediakan beberapa kaset cakram
padat (videodisc) berbasis petualangan yang didesain untuk mengembangkan
kemampuan matematika siswa kelas lima ke atas. Ternyata program ini
sekaligus dapat membantu siswa untuk menghubungkannya dengan konsep-
konsep pelajaran lain. Proyek ini difokuskan pada dua buah petualangan yang
membutuhkan penyelesaian masalah. Petualangan pertama berjudul Blueprint
of Success dan petualangan kedua berjudul The Big Splash. Di akhir penelitian
ini ditemukan sebuah fakta bahwa siswa yang mengikuti program ini
mempunyai tingkat motivasi dan kinerja akademik yang lebih baik daripada
yang tidak mengikuti program ini.2
Dalam upaya yang serupa, Reynold dan Farell pada tahun 1996
melakukan sebuah penelitian. Penelitian ini merupakan penelitian komparasi
bertaraf internasional. Salah satu contohnya adalah yang berjudul World Apart
Report. Laporan ini menjelaskan perbandingan metode yang digunakan di
Inggris dan yang digunakan di Singapura. Para penulis laporan ini menemukan
fakta bahwa salah satu faktor yang meyebabkan perbedaan hasil belajar siswa
2
John W Santrock, Educational Psychology, 2nd Edition (New York: The McGraw Hill
Companies, Inc., 2004), h. 301 – 302.
4
di kedua negara itu adalah penggunaan pengajaran interaktif whole-class yang

merupakan salah satu faktor utama Direct Instruction (DI).3
Berdasarkan uraian di atas, maka diasumsikan bahwa kedua
pembelajaran ini dapat meningkatkan hasil pembelajaran dan menjadikan
pembelajaran berlangsung menyenangkan. Oleh karena itu, pada penelitian ini
akan dilakukan sebuah eksperimen yang mencoba memberikan sebuah solusi
bagi permasalahan di atas dengan cara menerapkan model pembelajaran PBL
dan DI dan dengan demikian diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar dan
mengubah persepsi siswa terhadap pelajaran fisika menjadi lebih positif.
Pada penelitian ini akan diterapkan dua jenis model pembelajaran, yaitu
model pembelajaran berbasis masalah (problem based learning, PBL) dan
model pembelajaran langsung (Direct Instruction, DI). Kedua model
pembelajaran ini dianggap akan mampu memberikan solusi terhadap
permasalahan sebagaimana diuraikan pada penjelasan di atas. Hal itu
dikarenakan kedua model pembelajaran tersebut merupakan model
pembelajaran yang lebih bermakna sehingga dapat membekali siswa dalam
menghadapi permasalahan hidup yang akan mereka hadapi dalam
kehidupannya.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya,
maka masalah pada penelitian ini dapat diidentifikasikan sebagai berikut.
1. Mengapa fisika dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan membosankan
dibandingkan dengan pelajaran lain?
2. Bagaimana signifikansi peningkatan hasil belajar siswa setelah diberikan
perlakuan berupa penerapan model PBL pada kelompok A dan DI pada
kelompok B?
3. Bagaimana perbandingan hasil belajar fisika antara kelompok A yang
menggunakan PBL dengan kelompok B yang menggunakan DI?
3
Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching; Evidence and Practice, 2nd Edition
(London: SAGE Publication, Ltd, 2005), h. 29.
5
C. Batasan Masalah
Semua permasalahan yang diuraikan di atas tidak mungkin untuk diteliti
semua karena keterbatasan penelitian ini. Di samping itu, semua variabel
dalam penelitian ini tidak memungkinkan untuk dikontrol semua. Oleh karena
itu, dalam penelitian perlu dilakukan pembatasan masalah. Adapun
pembatasan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Hasil belajar fisika yang dimaksud dalam penelitian ini merupakan hasil
tes kognitif saja. Ranah kognitif yang dinilai berdasarkan taksonomi
Bloom yang sudah direvisi oleh Madaus, dkk.4 Ranah kognitif yang akan
diukur pada penelitian ini adalah mulai C1 sampai dengan C4.
2. Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar yang dijadikan bahan
analisis dalam penelitian ini hanya dibatasi pada penerapan model PBL dan
DI. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi hasil belajar hanya dijadikan
sebagai acuan pengambilan kesimpulan saja.
3. Konsep materi pelajaran yang diberikan kepada masing-masing kelompok
selama eksperimen adalah konsep hukum gravitasi yang diajarkan pada
semester ganjil kelas XI.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan batasan masalah di atas, maka rumusan masalah penelitian
ini adalah “Bagaimana perbandingan hasil belajar fisika antara siswa yang
menggunakan PBL dengan yang menggunakan DI?”
E. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui perbandingan hasil
belajar fisika antara yang menggunakan PBL dengan yang menggunakan DI.
Selanjutnya, hasil penelitian ini bisa digunakan sebagai rujukan untuk memilih
model yang lebih tepat dalam pembelajaran fisika di sekolah.
4
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi (Jakarta: Bumi
Aksara, 2005), h.117 – 121.
6
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada beberapa
pihak yang terlibat langsung terhadap penelitian ini, yaitu sebagai berikut.
1. Bagi siswa, penelitian ini diharapkan dapat membantu untuk meningkatkan
hasil belajar fisika dan dapat mengurangi kebosanan selama pembelajaran
fisika berlangsung.
2. Bagi guru mata pelajaran fisika, hasil penelitian ini diharapkan dapat
memberikan alternatif pilihan untuk menggunakan model pembelajaran
yang lebih efektif dalam pembelajaran fisika.
3. Bagi peneliti, penelitian ini diharapkan dapat memberikan wawasan baru
dalam bidang penelitian pendidikan dan model-model pembelajaran yang
akan menjadi bekal untuk diaplikasikan dalam kehidupan nyata setelah
menyelesaikan studinya.
BAB II
KAJIAN TEORETIS, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS
A. Kajian Teoretis
1. Teori Belajar Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan salah satu pendekatan belajar yang
menyatakan bahwa siswa akan belajar dengan lebih baik jika siswa secara
aktif membangun (construct) sendiri pengetahuan dan pemahamannya.5
Dalam hal ini, siswa belajar dengan mengembangkan pengetahuan awal
yang sudah terlebih dahulu dimilikinya. Dengan bermodalkan pengetahuan
awal ini, siswa mencoba membangun sendiri pengetahuan dan
pemahamannya didasarkan pada informasi-informasi baru yang
diterimanya baik dari lingkungan maupun dari orang-orang yang berada di
sekitarnya.
Oleh karena itu, para pakar konstruktivisme (constructivist) yakin
bahwa pengetahuan itu tidak mutlak, melainkan dibangun oleh pembelajar
berdasarkan pengetahuan awal yang telah dimilikinya dan pandangannya
terhadap dunia di sekitarnya.6 Para pakar konstruktivisme juga
mengemukakan bagaimana pengetahuan dapat disusun sehingga dapat
dipelajari, yaitu dengan cara para pembelajar sendiri yang harus aktif
sehingga pembelajar dapat memilih dan menginterpretasikan informasi
yang diperolehnya dari lingkungan di sekitar dirinya.
Konstruktivisme menjelaskan bahwa pemahaman bisa didapat dari
interaksi seseorang dengan lingkungannya, konflik kognitif dapat
mendorong seseorang untuk belajar, dan pengetahuan dapat terbentuk
ketika siswa menegosiasikan situasi sosial dan mengevaluasi pemahaman
individualnya. Terdapat banyak teori yang menjelaskan konstruktivisme.
5
John W Santrock, Educational Psychology, 2nd Edition, (New York: McGraw Hill
Companies Inc., 2004), h. 314.
6
Maggi Savin-Baden dan Claire Howell Major, Foundation of Problem-based Learning,
(London: SRHE, tt), h. 29.
7
8
Teori-teori tersebut menjelaskan bagaimana sebuah pengetahuan dan

pemahaman terbentuk pada diri seseorang. Dua di antaranya adalah teori
konstruktivisme kognitif yang dikemukakan oleh Jean Piaget dan
konstruktivisme sosial yang dijelaskan oleh Lev Vygotsky.
a. Konstruktivisme Kognitif Piaget
Teori konstruktivisme kognitif ini tidak terlepas dengan teori
Piaget tentang teori perkembangan kognitif. Dalam penjelasannya
mengenai bagaimana pengetahuan terbentuk pada diri seseorang selalu
dikaitkan dengan perkembangan kognitifnya. Piaget menyatakan
bahwa pembelajaran akan berjalan dengan sukses jika sesuai dengan
perkembangan kognitif siswa. Oleh karena itu, konstruktivisme ini
disebut dengan konstruktivisme kognitif.
Dalam membangun pemahaman tentang lingkungannya secara
aktif, anak-anak menggunakan skema (schema atau scheme, bentuk
jamaknya adalah schemata).7 Skema merupakan sebuah konsep atau
kerangka kerja (framework) yang menempatkan pikiran seseorang
untuk mengorganisasikan dan menginterpretasikan informasi. Skema
dapat berubah dari bentuk yang sangat sederhana (misalnya skema
tentang sebuah mobil) sampai bentuk yang sangat kompleks (misalnya
skema tentang alam semesta). Piaget tertarik dengan skema-skema
dan terfokus dengan bagaimana seorang anak dapat
mengorganisasikan pengalaman yang sedang dialaminya menjadi
sebuah pengetahuan.
Berkenaan dengan ini, Piaget mengatakan bahwa dua proses
yang berperan dalam bagaimana seseorang menggunakan dan
mengadaptasi skema adalah asimilasi (assimilation) dan akomodasi
(accomodation). Asimilasi berperan ketika seseorang memadukan
sebuah pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah ada. Dalam
hal ini, orang tersebut mengasimilasikan lingkungan ke dalam skema.
7
John W Santrock, Op.Cit., h. 39 dan Kro‟s Report, Theories of Human Learning (The
Koron Exploration Department, tt), h. 204.
9
Di sisi lain, akomodasi berperan ketika seseorang memasukkan

dirinya ke dalam informasi baru. Dalam hal ini, orang tersebut
memasukkan skema ke dalam lingkungan.
Sebagai contoh, seorang anak berusia delapan tahun diberi
sebuah palu dan paku untuk menggantungkan sebuah foto di dinding.
Dia tidak pernah menggunakan palu, tetapi dari pengamatannya
terhadap orang yang menggunakannya, dia memahami bahwa palu
adalah sebuah benda yang dapat digunakan untuk memasukan paku ke
dalam dinding dengan cara memegang pegangan palu tersebut dan
memukulkan kepala palu ke paku. Berdasarkan hal ini, anak tersebut
menyesuaikan perilakunya ke dalam skema yang telah ada (asimilasi).
Tetapi palu itu terlalu berat, sehingga ia memegangnya di dekat kepala
palu tersebut. Ketika ia mulai memukulkan palu tersebut, ia memukul
terlalu keras sehingga paku yang akan dimasukkan ke dalam dinding
menjadi bengkok, sehingga pada pukulan berikutnya ia mulai
menyesuaikan pukulannya agar paku tidak bengkok lagi. Perilaku ini
menunjukkan bahwa ia merefleksikan kemampuannya ke dalam
konsep lingkungannya (akomodasi).8 Kedua konsep ini, asimilasi dan
akomodasi, merupakan perilaku adaptasi yang dilakukan oleh setiap
orang.9
Piaget juga menekankan bahwa untuk membuat pemikiran
tentang dunianya, seseorang secara kognitif mengorganisasikan
(organize) pengalaman-pengalamannya. Organisasi merupakan
konsep yang diusulkan Piaget tentang pengelompokkan perilaku yang
terisolasi menuju tingkat yang lebih tinggi, dan merupakan sistem
kognitif. Dengan kata lain, organisasi merupakan pengelompokkan
atau penyusunan segala sesuatu ke dalam kategori-kategorinya.
8
Ibid., h. 39 – 40.
9
John L. Phillips, Jr., The Origins of Intellect: Piaget‟s Theory, (San Francisco: W.H.
Freeman and Company, 1969), h. 7 – 10.
10
Penggunaan organisasi akan dapat mengembangkan memori jangka

panjang (long-term memory).
Penyaringan dan perbaikan yang terus-menerus terhadap
organisasi ini merupakan bagian yang inheren dari pembangunan dan
pengembangan pengetahuan. Seorang anak yang mempunyai
pengetahuan samar-samar tentang cara bagaimana menggunakan palu
sangat mungkin akan mempunyai pengetahuan yang samar-samar pula
tentang cara menggunakan alat-alat lain. Setelah mempunyai
pengetahuan tentang cara menggunakan salah satu alat tersebut, anak
itu akan menghubungkannya dengan cara menggunakan benda-benda
lainnya, atau dengan kata lain mengorganisasikan pengetahuannya.
Dengan cara yang sama, seorang anak akan terus-menerus
memadukan dan mengkoordinasikan cabang-cabang pengetahuan lain
yang kadang-kadang berkembang terpisah dan merangkainya menjadi
sebuah pengetahuan baru yang terpadu.
Konsep lain berkenaan dengan ini adalah ekuilibrasi
(equalibration). Ekuilibrasi adalah sebuah mekanisme yang diusulkan
Piaget untuk menjelaskan bagaimana seorang anak dapat berpindah
dari tahap kognitif yang satu ke tahap kognitif berikutnya. Kenaikan
tahap kognitif ini terjadi ketika seorang anak mengalami konflik
kognitif atau diekulibrium dalam memahami lingkungannya. Piaget
yakin bahwa perubahan akibat konflik kognitif ini disebabkan oleh
asimilasi atau akomodasi.
Berdasarkan pengamatan yang dilakukannya, Piaget
mengelompokkan perkembangan kognitif ke dalam empat tahapan.
Keempat tahapan perkembangan kognitif ini berhubungan dengan
perkembangan usia seseorang yang diikuti perkembangan cara
berpikirnya. Keempat tahapan tersebut adalah tahap sensorimotor (0–
2 tahun), preoperational (2–7 tahun), concrete operational (7–11
11
tahun), dan formal operational (11–menjelang dewasa).10 Phillips

menggolongkan tahapan-tahapan perkembangan kognitif Piaget
menjadi tiga periode, yaitu periode sensorimotor (0 – 2 tahun), periode
concrete operation (2 – 11 tahun), dan periode formal operation (11 –
15 tahun).11
Berkaitan dengan proses pembelajaran, Piaget12 mengemukakan
bahwa pembelajaran yang baik harus melibatkan pemberian situasi-
situasi sehingga seorang anak dapat secara mandiri melakukan
eksperimen atau mencoba segala sesuatu yang terjadi, memanipulasi
tanda-tanda, simbol-simbol, mengajukan pertanyaan, dan menemukan
sendiri jawabannya, mencocokan yang ia temukan pada suatu saat
dengan yang ia temukan pada saat yang lain, dan membandingkan
temuannya dengan temuan anak lain. Pernyataan ini sangat berkaitan
dan didasarkan dengan konsep Piaget tentang konstruktivisme kognitif
dan tahapan-tahapan perkembangan kognitif seseorang.
b. Konstruktivisme Sosial Vygotsky
Sebagaimana Piaget, Vygotsky percaya bahwa seorang anak
akan secara aktif membangun sendiri pengetahuannya. Tiga inti
pandangan Vygotsky tentang hal ini adalah sebagai berikut.
1. Keterampilan kognitif seorang anak hanya dapat dipahami ketika
ketarampilan kognitif tersebut dianalisis dan diinterpretasikan
berdasarkan perkembangannya secara terpadu dengan
keterampilan kognitif lain yang bersangkutan.
2. Keterampilan-keterampilan kognitif dimediasi dengan kata-kata,
bahasa, dan bentuk percakapan sebagai alat psikologis untuk
memfasilitasi dan mentransformasikan aktivitas mental.
10
John W Santrock, Op.Cit. h. 40.
11
John Phillips, Jr., Op. Cit. h. xv – xvi.
12
Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Buku Ajar
Mahasiswa), (Surabaya: Universitas Negeri Surabaya, 2000), h. 17 – 18.
12
3. Keterampilan-keteramplan kognitif mempunyai asal-usul dalam

hubungan sosial dan tersimpan dalam latar belakang sosiokultural.
Menurut Vygotsky, melakukan pendekatan perkembangan
kognitif berarti memahami fungsi kognitif seorang anak dengan
menguji asal-usul dan transformasinya dari bentuk awal ke bentuk
akhir. Sebagai contoh, perilaku mental yang terpisah seperti perilaku
menggunakan kemampuan berpidato tidak dapat dipelajari secara baik
jika dipelajari secara terpisah, tetapi dapat dievaluasi sebagai salah
satu tahap dari proses perkembangan mental.
Klaim kedua Vygotsky tersebut adalah bahwa untuk memahami
fungsi-fungsi kognitif, sangat penting untuk menguji alat-alat yang
menjadi mediasinya dan selalu memperbaikinya, dalam hal ini
Vygotsky yakin bahwa bahasa merupakan alat mediasi kognitif yang
paling penting. Alasan tentang anggapan bahwa bahasa merupakan
alat mediasi yang terpenting adalah bahwa pada masa anak-anak,
bahasa mulai digunakan oleh mereka untuk membantu mereka dalam
merencanakan aktivitasnya dan memecahkan masalah.
Berkenaan dengan klaim ketiganya bahwa keterampilan kognitif
berasal dari hubungan sosial dan budaya, Vygotsky menggambarkan
bahwa perkembangan kognitif seorang anak dapat terinspirasi dari
aktivitas-aktivitas sosial dan budaya. Ia yakin bahwa perkembangan
memori, perhatian, dan pemikiran meliputi belajar untuk
menggunakan temuan yang berkembang di masyarakat, seperti
bahasa, sistem matematis, dan strategi memori. Sebagai contoh, dalam
sebuah budaya, terdapat cara belajar menghitung dengan
menggunakan komputer, mungkin di budaya lain terdapat belajar
menghitung dengan menggunakan jari atau menggunakan tasbih. 13
Teori Vygotsky ini didasari oleh ketertarikannya terhadap
pandangan bahwa pengetahuan itu tersituasikan (situated) dan
13
John W Santrock, Op. Cit., h. 51 – 53.
13
terkolaborasi (collaborative). Dalam hal ini, pengetahuan disebarkan

melalui orang dan lingkungan yang meliputi benda-benda, artifak,
alat, buku, dan komunitas di mana orang tersebut tinggal. Hal ini
mengilhami bahwa belajar yang lebih baik adalah belajar dengan
orang lain dalam kegiatan kelompok. Oleh karena itu, konstruktivisme
yang dikembangkan oleh Vygotsky dinamakan dengan
konstruktivisme sosial karena penekanannya pada interaksi sosial
dalam pembelajaran.
Ide kunci Vygotsky tentang konstruktivisme sosial ini adalah
konsepnya tentang zone of proximal development (ZPD). Menurutnya,
seorang anak mempunyai dua tingkat perkembangan, yaitu tingkat
perkembangan aktual dan tingkat perkembangan potensial. Tingkat
perkembangan aktual adalah penggunaan fungsi intelektual individu
suatu saat dan kemampuan untuk belajar sesuatu yang khusus atas
kemampuannya sendiri. Tingkat perkembangan potensial
didefinisikan oleh Vygotsky sebagai tingkat seseorang ketika dapat
menggunakan fungsi tersebut atau mencapai tingkat itu dengan
bantuan orang lain, seperti guru, orang tua, atau teman sejawat yang
mempunyai kemampuan lebih tinggi. Zona antara tingkat
perkembangan aktual seseorang dengan tingkat perkembangan
potensial disebut zona perkembangan terdekat yang didefinisikan
sebagai tingkat perkembangan yang sedikit di atas tingkat
perkembangan seseorang saat itu.14
ZPD yang diusulkan Vygotsky ini mempunyai batas bawah dan
batas atas. Tugas-tugas dalam ZPD terlalu sulit bagi anak untuk
dikerjakan sendiri. Oleh karena itu, mereka membutuhkan bimbingan
dari orang dewasa atau anak yang mempunyai kemampuan lebih
tinggi. Selama pengalamannya dalam pengajaran verbal dan
demonstrasi, seorang anak mengorganisasikan informasi yang ada
14
Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Op. Cit, h. 18 – 19.
14
dalam struktur mentalnya, sehingga pada akhirnya mereka dapat

melakukan keterampilan yang dibimbingkan tersebut secara mandiri.15
Konsep yang sangat erat kaitannya dengan ZPD adalah konsep
scaffolding yang diartikan sebagai sebuah cara untuk mengubah
tingkatan bimbingan. Setelah sesi rangkaian pembelajaran, seseorang
yang mempunyai keterampilan lebih tinggi (guru atau anak yang
mempunyai kemampuan lebih tinggi) memberikan sejumlah
bimbingan untuk menyesuaikan tingkatan keterampilan pada saat itu.
Ketika tugas yang diberikan kepada siswa yang sedang belajar
merupakan tugas baru, orang yang mempunyai keterampilan yang
lebih tinggi ini menggunakan pengajaran langsung (direct instruction).
Setelah kompetensi siswa tersebut bertambah, maka pemberian
bimbingan mulai dikurangi.16
Berdasarkan uraian tersebut, maka dapat dikemukakan beberapa
perbedaan antara teori konstruktivisme kognitif Piaget dan konstruktivisme
sosial Vygotsky. Pada tabel berikut ini, disajikan perbandingan antara
konstruktivisme kognitif Piaget di satu sisi dan konstruktivisme sosial
Vygotsky di sisi lain.
Tabel 2.1 Perbandingan Konstruktivisme Kognitif Piaget dan

Konstruktivisme Sosial Vygotsky
Topik yang
Piaget Vygotsky
dibandingkan
Konteks Penekanan yang lebih Penekanan yang lebih
sosiokultural sedikit kuat
Konstruktivisme Konstruktivisme kognitif Konstruktivisme sosial
15
John W Santrock, Op. Cit., h. 52.
16
Ibid.
15
Penekanan yang kuat Tidak ada tahapan

pada tahapan-tahapan perkembangan yang
(sensorimotor, praopera- diusulkan.
Tahapan
sional, kongkrit operasio-
nal, dan formal
operasional
Skema, asimilasi, ZPD, bahasa, diskusi, alat-
akomodasi, operasi, alat kebudayaan (tools of
Proses kunci konservasi, klasifikasi, the culture)
pemikiran deduktif-
hipotetik
Pendidikan hanya Pendidikan memainkan
Pandangan merupakan peranan sentral,
terhadap perkembangan membantu anak
pendidikan keterampilan kognitif mempelajari alat-alat
anak yang telah ada. kebudayaan.
Guru merupakan Guru merupakan
fasilitator dan pemandu, fasilitator dan pemandu,
bukan pengarah bukan pengarah
(director), menyediakan (director); memberikan
Implikasi bimbingan bagi anak banyak kesempatan
pengajaran untuk mengeksplorasi kepada anak untuk belajar
dunianya dan bersama dengan guru atau
menemukan pengetahuan teman sejawat yang
mempunyai kemampuan
lebih tinggi
Di antara model pembelajaran yang menggunakan konstruktivisme
kognitif Piaget dan konstruktivisme sosial Vygotsky sebagai landasan
teorinya adalah problem based learning (PBL) atau pembelajaran berbasis
16
masalah dan direct instruction (DI) atau pengajaran langsung. Berikut ini
adalah penjelasan rinci tentang kedua model pembelajaran tersebut.
2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning,

PBL)
a. Definisi dan Landasan Teori
Tidak seperti pada pembelajaran konvensional yang memusatkan
perhatian pada masalah setelah pemberian instruksi-instruksi dasar
pada fakta dan keterampilan, PBL dimulai dengan pengamatan
terhadap sebuah masalah, selanjutnya proses pembelajaran dilakukan
berkaitan dengan fakta dan keterampilan dalam konteks yang relevan
diberikan.
PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar
tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta
untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi
pelajaran.17 PBL menyarankan kepada siswa untuk mencari atau
menentukan sumber-sumber pengetahuan yang relevan. PBL
memberikan tantangan kepada siswa untuk belajar sendiri. Dalam hal
ini, siswa lebih diajak untuk membentuk suatu pengetahuan dengan
sedikit bimbingan atau arahan guru sementara pada pembelajaran
konvensional, siswa lebih diperlakukan sebagai penerima pengetahuan
yang diberikan secara terstruktur oleh seorang guru.
Model pembelajaran berbasis masalah membuat siswa
bertanggung jawab pada pembelajaran mereka melalui penyelessaian
masalah dan melakukan kegiatan inkuiri dalam rangka
mengembangkan proses penalaran. Pembelajaran berbasis masalah
lebih menempatkan guru sebagai fasilitator dari pada sebagai sumber.
Pembelajaran Berbasis Masalah juga mendukung siswa untuk
17
Kunandar, Op. Cit., h. 354.
17
memperoleh struktur pengetahuan yang terintegrasi dalam masalah

dunia nyata, masalah yang akan dihadapi siswa dalam dunia kerja atau
profesi, komunitas, dan kehidupan pribadi.18
PBL adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa
untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah
sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan
dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk
memecahkan masalah. PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran
dengan membuat konfrontasi kepada pembelajar (siswa) dengan
masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open ended
melalui stimulus dalam belajar.19 Oleh karena itu, dapat disimpulkan
bahwa PBL merupakan model pembelajaran yang dimulai dengan suatu
permasalahan yang selanjutnya akan dicarikan solusinya.
Sebagaimana umumnya model-model pembelajaran lain, PBL
memiliki beberapa landasan teori khusus yang membedakannya dengan
model pembelajaran lain. Sudah dijelaskan sebelumnya, bahwa PBL
mempunyai landasan teori utama konstruktivisme, baik itu
konstrukvisme kognitif Piaget maupun konstruktivisme sosial
Vygotsky. Namun demikian, di samping konstruktivisme, PBL juga
dilandasai oleh beberapa teori pembelajaran yang lain. Beberapa di
antaranya adalah teori pembelajaran demokratis Dewey dan
pembelajaran penemuan Bruner. Berikut ini adalah penjelasannya.
1. Dewey dan Kelas Demokratis
Dewey menggambarkan suatu pandangan tentang pendidikan
agar sekolah seharusnya mencerminkan masyarakat yang lebih besar
dan kelas merupakan laboratorium untuk pemecahan masalah
kehidupan nyata. Dewey juga menganjurkan guru untuk mendorong
18
Suchaini, “Pembelajaran Berbasis Masalah,” artikel diakses pada tanggal 23 Januari 2009
dari http://suchaini.wordpress.com/2008/12/15/pembelajaran-berbasis-masalah/
19
I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis Masalah”, artikel diakses pada
tanggal 23 Januari 2009 dari http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajaran-berbasis-
masalah/
18
siswa terlibat dalam proyek atau tugas berorientasi masalah dan

membantu mereka menyelidiki masalah-masalah intelektual sosial.
Pembelajaran di sekolah seharusnya lebih memiliki manfaat
daripada abstrak dan pembelajaran yang memiliki manfaat terbaik
dapat dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok kecil yang
menarik dan pilihan mereka sendiri. Visi pembelajaran yang berdaya
guna atau berpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan bawaan
siswa untuk menyelidiki secara pribadi situasi yang bermakna secara
jelas menghubungkan PBL kontemporer dengan filosofi pendidikan
dan pedagogi Dewey.
2. Bruner dan Pembelajaran Penemuannya
Jerome Bruner mengajukan sebuah model pembelajaran yang
menekankan pentingnya membantu siswa memahami struktur atau
ide kunci dari suatu disiplin ilmu. Hal ini akan menuntut siswa untuk
aktif terlibat dalam proses pembelajaran. PBL juga bergantung pada
konsep lain dari Bruner, yaitu scaffolding. Bruner memerikan
scaffolding sebagai suatu proses ketika seorang siswa dibantu
menuntaskan masalah tertentu melampaui kapasitas
perkembangannya melalui bantuan (scaffolding) dari seorang guru
atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih. Konsep scaffolding
ini sama dengan konsep scaffolding yang diajukan Vygotsky pada
teorinya tentang konstruktivisme sosial. 20
b. Karakteristik Utama PBL

PBL memiliki karakteristik-karakteristik khusus yang
membedakannya dengan model pembelajaran lain. I Nyoman Pasek
menyebutkan bahwa karakteristik PBL adalah sebagai berikut.
20
Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Op. Cit., h. 15 – 24.
19
a. Pengajuan pertanyaan atau masalah

PBL dimulai dengan pengajuan pertanyaan atau masalah, bukannya
mengorganisasikan prinsip-prinsip atau keterampilan-keterampilan
tertentu. PBL mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan
atau masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara
pribadi bermakna bagi siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan
nyata dan autentik untuk menghindari jawaban sederhana dan
memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.
b. Berfokus pada keterkaitan antardisiplin
Meskipun PBL mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu,
namun masalah yang dipilih benar-benar nyata. Hal itu
dimaksudkan agar dalam pemecahannya, siswa meninjau masalah
itu dari banyak mata pelajaran.
c. Penyelidikan autentik
PBL menghendaki siswa untuk melakukan penyelidikan autentik
untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka
harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan
hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis
informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat
inferensi, dan merumuskan kesimpulan.
d. Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya
PBL menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam
bentuk karya nyata atau artifak dan peragaan yang menjelaskan atau
mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan.
Bentuk tersebut dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun
program komputer. Karya nyata itu kemudian didemonstrasikan
kepada teman-temannya yang lain tentang hal yang telah mereka
pelajari dan menyediakan suatu alternatif terhadap laporan
tradisional atau makalah.
20
e. Kerjasama
PBL dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu sama lain. Bentuk
kerja sama ini dilakukan paling sering secara berpasangan atau
dalam kelompok kecil. Bekerja sama memberikan motivasi untuk
secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan
memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog serta untuk
mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir. 21
Dengan bahasa yang sedikit berbeda, Warmada mengungkapkan
bahwa terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam PBL, yaitu
sebagai berikut.
a. Permasalahan atau tugas (triggering problem/question).
Permasalahan yang disajikan sebaiknya memenuhi karakteritik
sebagai berikut.
1) Tidak mempunyai struktur yang jelas sehingga siswa terdorong
untuk membuat sejumlah hipotesis dan mengkaji berbagai
kemungkinan penyelesaian masalah. Permasalahan yang kurang
berstruktur ini sebaiknya dirancang oleh guru, agar siswa
termotivasi dan berkesempatan untuk secara bebas mencari
informasi sebanyak mungkin dari berbagai sumber.
2) Cukup kompleks dan ambigu sehingga siswa terdorong untuk
menggunakan strategi-strategi penyelesaian masalah dan
keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti melakukan analisis
dan sintesis, evaluasi, dan pembentukan pengetahuan dan
pemahaman baru.
3) Bermakna dan berhubungan dengan kehidupan nyata siswa,
sehingga mereka termotivasi untuk mengarahkan dirinya sendiri
dan menguji pengetahuan dan pemahaman lama mereka dalam
menyelesaikan tugas tersebut.
21
I Nyoman Pasek, “Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Instruction),” artikel
diakses pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://sarwadipa.com/?pilih=news&mod=yes&aksi=lihat&id=13
21
b. Karakteristik kelompok. Pembagian kelompok dilakukan dengan

acak antara 5 sampai 8 orang. Pembagian kelompok ini juga harus
mempertimbangkan heterogenitas. Kelompok yang baik adalah
kelompok yang cukup heterogen.
c. Sumber belajar, yaitu bahan bacaan atau informasi dari nara sumber
yang dapat dijadikan acuan bagi siswa dalam menyelesaikan tugas
atau permasalahan. Karena bentuk tugas akan memancing beragam
pemikiran, maka sumber belajar yang tersedia juga diharapkan
cukup bervariasi dan dalam jumlah yang memadai.
d. Waktu kegiatan. Disesuaikan dengan beban kurikulum yang hendak
dicapai. Berkaitan dengan hal ini, setiap guru memiliki kebijakan
sendiri dalam menyusun waktu kegiatan yang akan dilaksanakan. 22
c. Tahapan Pembelajaran PBL

Tahapan-tahapan yang harus dilakukan pada PBL ditunjukkan
pada Tabel 2.2 berikut ini.23
Tabel 2.2 Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap 1 Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
Orientasi siswa menjelaskan logistik yang dibutuhkan,
pada masalah memotivasi siswa terlibat pada aktivitas
pemecahan masalah yang dipilihnya. Guru
mendiskusikan rubric assesment yang akan
digunakan dalam menilai kegiatan atau hasil
karya siswa.
22
I Wayan Warmada, “Problem Based Instruction (PBI) Berbasis Teknologi Informasi
(ICT): prosiding Seminar “Penumbuhan Inovasi Sistem Pembelajaran: Pendekatan Problem-Based
Learning Berbasis ICT (Information and Communication Technology)”, 15 Mei 2004 dan
CAFEO-21 (21st Conference of The Asian Federation of Engineering Organization), 22-23
Oktober 2003, h.2-3.
23
I Nyoman Pasek, Op.Cit. dan Diah Mulhayatiah dalam Gelar Dwirahayu, dkk.,
Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar (Jakarta: PIC UIN
Jakarta, 2007), h. 128 -130.
22
Tahap 2 Guru membantu siswa mendefinisikan dan

Mengorganisasikan mengorganisasikan tugas belajar yang
siswa untuk belajar berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap 3 Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan

Membimbing informasi yang sesuai, melaksanakan
penyelidikan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan
individu maupun pemecahan masalah.
kelompok
Tahap 4 Guru membantu siswa dalam merencanakan
Mengembangkan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti
dan menyajikan laporan, video, dan model serta membantu
hasil karya mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.
Tahap 5 Guru membantu siswa untuk melakukan

Menganalisis dan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan
mengevaluasi mereka dan proses-proses yang mereka
proses pemecahan gunakan.
masalah
3. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction, DI)

a. Definisi dan Landasan Teori
Pengajaran langsung (Direct Instruction, DI) merupakan salah
satu model pengajaran yang banyak digunakan dalam pembelajaran dan
termasuk ke dalam kelompok model pengajaran yang efektif.24 Model
Direct Instruction (DI) juga dikenal dengan sebutan model pengajaran
aktif (active teaching) yang menunjukkan makna gaya mengajar yang
menuntut guru untuk secara aktif melibatkan siswa dalam penyampaian
materi pelajaran dengan mengajar secara utuh dan secara langsung.
24
Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching: Evidence and Practice, 2 nd
Edition (London: SAGE Publications, 2006), h. 27.
23
DI merupakan salah satu pendekatan mengajar yang dirancang

khusus untuk menunjang pembelajaran siswa yang berkaitan dengan
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur
dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan bertahap dan
selangkah demi selangkah. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan
tentang sesuatu dan dapat diungkapkan dengan kata-kata sedangkan
pengetahuan prosedural didefinisikan sebagai pengetahuan tentang cara
melakukan sesuatu. Sebagai contoh dari kedua macam pengetahuan
tersebut adalah konsep tentang tekanan (pressure, p) yang
F
diformulasikan p  . Pengetahuan deklaratif dari contoh ini yaitu
A
definisi tekanan adalah hasil bagi antara gaya dengan luas bidang benda
yang dikenai gaya tersebut. Contoh pengetahuan prosedural berkaitan
dengan pengetahuan deklaratif tersebut adalah bagaimana memperoleh
persamaan tekanan tersebut. 25
DI merupakan model pengajaran yang sangat cocok untuk
membantu siswa dalam memperoleh berbagai keterampilan. Salah satu
jenis keterampilan yang bisa diperoleh adalah pengetahuan tentang
bagaimana melakukan sesuatu (how to do something) seperti cara
menghitung soal matematika, mencocokkan huruf-huruf dengan suara
yang berhubungan, menulis ringkasan tentang teks ekspositori,
menimbang bahan kimia dengan menggunakan timbangan dua lengan,
menentukan garis lintang dan garis bujur dalam sebuah peta, dan
memonitor kemampuan membaca seseorang secara komprehensif.26
DI merupakan strategi pengajaran yang berpusat pada guru
(teacher centered).27 Berpusat pada guru mempunyai maksud bahwa
guru memegang kendali dalam pembelajaran. Dalam hal ini, gurulah
yang menentukan topik pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran,
25
Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik: Konsep,
Landasan Teoretis-Praktis dan Implementasinya (Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007), h. 29 – 30.
26
Richard I. Arends, dkk., Exploring Teaching: an Introduction to Education, 2 nd
Education (New York: McGraw Hill Companies Inc., 2001), h. 194.
27
Ibid., h 195
24
dan semua aktivitas pembelajaran lainnya. Porsi pengaturan

pembelajaran yang dilakukan oleh guru yang demikian besar ini
membuat pembelajaran menjadi sangat terstruktur. Pada akhirnya,
pencapaian tujuan pembelajaran menjadi sangat terfokus.
Sejumlah besar guru dan siswa menyukai keteraturan dari DI ini.
Hal itu dikarenakan pembelajaran menjadi mudah ditebak alurnya
sehingga para guru dan siswa dapat lebih mudah memahami
pembelajaran. Dari perspektif siswa, guru dapat melakukan perkiraan
tentang langkah-langkah pembelajaran selanjutnya secara jelas dan
tidak ambigu. Sebaliknya, dari langkah-langkah yang dilakukan oleh
guru, siswa dapat memperkirakan langkah berikutnya yang akan
dilakukan oleh guru sehingga siswa akan lebih mudah mengikuti
pembelajaran.
Berbeda dengan PBL yang dilandasi oleh konstruktivisme
kognitif Piaget dan konstruktivisme sosial Vygotsky, DI hanya
dilandasi oleh konstruktivisme sosial Vygotsky saja. Namun demikian,
sama dengan PBL yang dilandasi oleh teori belajar lain selain
konstruktivisme, DI juga dilandasi oleh teori belajar sosial yang
dikembangkan oleh Albert Bandura, seorang psikolog dari Universitas
Stanford Amerika Serikat. Teori belajar sosial atau disebut pula sebagai
teori kognitif sosial (social cognitive theory) menyatakan bahwa faktor
sosial dan faktor kognitif manusia, seperti tingkah laku, memegang
peranan penting dalam pembelajaran. Faktor kognitif siswa dapat
melibatkan harapan siswa untuk sukses. Di pihak lain, faktor sosial
dapat meliputi pengamatan siswa terhadap tingkah laku orang tuanya.28
Berbeda dengan teori belajar behavioris yang menyatakan bahwa
tingkah laku manusia sebagai refleks otomatis dari stimulus yang
diberikan. Teori belajar sosial menyatakan bahwa di samping sebagai
hasil dari stimulus yang diberikan, tingkah laku manusia juga
dipengaruhi akibat interaksi manusia dengan lingkungannya. Ilustrasi
28
25
yang menggambarkan hubungan faktor kognitif, sosial (lingkungan),

dan tingkah laku ini diperlihatkan pada gambar berikut ini.
Gambar 2.1 Model Belajar Menurut Bandura

(Teori Belajar Sosial)
Ketiga faktor tersebut saling mempengaruhi satu sama lain.
Faktor lingkungan akan mempengaruhi tingkah laku, faktor tingkah
laku akan mempengaruhi lingkungan, dan faktor kognitif akan
mempengaruhi tingkah laku. Begitu pun seterusnya. Bandura
menggunakan istilah person (pribadi), sedangkan istilah tambahan
kognitif (cognitive) ini merupakan usul dari Santrock karena
menurutnya terdapat banyak faktor person yang merupakan faktor
kognitif juga.
Prinsip belajar yang dikemukakan oleh Bandura tersebut
menghasilkan sebuah teori belajar sosial dan moral. Sebagian besar dari
yang dipelajari oleh manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan
penyajian tingkah laku (modeling). Siswa belajar mengubah tingkah
lakunya dengan cara memperhatikan bagaimana orang memberikan
respons terhadap suatu stimulus.
Pendekatan teori belajar sosial terhadap perkembangan moral
siswa ditekankan pada perlunya conditioning (pembiasaan merespons)
dan imitation (peniruan).29 Menurut prinsip-prinsip conditioning,
prosedur belajar dalam mengembangkan perilaku sosial dan moral pada
29
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan: Suatu Pendekatan Baru (Bandung: Remaja
Rosdakarya, 1996), h. 79 – 80.
26
dasarnya sama dengan prosedur belajar dalam mengembangkan

perilaku-perilaku lainnya. Prosedur tersebut dengan cara memberikan
penghargaan (reward) dan hukuman (punishment). Pemberian reward
dan punishment akan membantu siswa dalam menentukan pilihan
dalam memutuskan perilaku sosial mana yang perlu ia perbuat.
Prosedur lain yang juga penting dan menjadi bagian yang terpadu
dengan prosedur-prosedur belajar menurut teori belajar sosial adalah
proses imitasi atau peniruan. Siswa seringkali belajar melakukan
sesuatu dengan cara meniru perilaku yang dilakukan oleh orang-orang
di sekelilingnya terutama guru dan orang tua. Oleh karena itu, dapat
dikatakan bahwa guru dan orang tua sebagai model atau figur bagi
perilaku yang diperbuat oleh seseorang. Teori perkembangan sosial
menurut Bandura diperlihatkan pada tabel berikut ini.
Tabel 2.3 Teori Perkembangan Sosial Menurut Bandura
No. Aspek Ciri-ciri perilaku
1. Tekanan dasar Perilaku bergantung pada pengaruh
orang lain dan kondisi stimulus.
2. Mekanisme Hasil dari conditioning dan modeling.
perolehan moralitas
3. Usia perolehan Belajar berlangsung sepanjang hayat dan
moralitas ada perbedaan usia perolehan.
4. Kenisbian Moralitas bersifat nisbi secara kultural.
kebudayaan
5. Perilaku sosialisasi Model-model yang sangat berpengaruh,
orang-orang dewasa dan teman-teman
dapat memberikan reward dan
punishment.
6. Implikasi untuk Guru harus menjadi teladan yang baik
pendidikan dan memberikan reward untuk setiap
perilaku siswa yang memadai.
27
b. Komponen-komponen Utama DI
Sebelumnya sudah diuraikan bahwa untuk mendapatkan DI yang
efektif maka pembelajaran harus dilakukan secara menyeluruh. Namun
demikian, pembelajaran kelas secara menyeluruh saja tidak cukup.
Oleh karena itu, diperlukan untuk menciptakan kondisi-kondisi yang
memungkinkan DI berjalan secara efektif, yaitu sebagai berikut..
1. Materi pelajaran yang terstruktur dengan jelas
Kejelasan struktur materi pelajaran akan memudahkan siswa dalam
memahami materi pelajaran dan bagaimana hubungan materi
tersebut dengan pengetahuan yang telah mereka miliki sebelumnya.
Untuk mendapatkan kejelasan materi pelajaran ini dapat dilakukan
dengan cara melakukan tinjauan ulang (review) dan praktikum
terhadap materi yang telah diberikan pada pertemuan sebelumnya.
Misalnya, pembelajaran dimulai dengan cara pembahasan pekerjaan
rumah yang diberikan pada pertemuan sebelumnya dan berkaitan
dengan materi sebelumnya. Hal ini akan menuntun guru untuk
menemukan bagian pelajaran sebelumnya yang telah dikuasai dan
yang belum dikuasai siswa. Di samping dapat mengetahui dari
mana pelajaran harus dimulai, cara ini juga dapat memberikan
petunjuk kepada guru tentang bagian mana yang perlu diulang dari
materi pelajaran yang lalu.
Setelah pengulangan tersebut, sebagai contoh dapat pula guru
menggunakan kalimat ”hari ini kita akan mempelajari tentang....”
Selama pembelajaran berlangsung, guru dapat memberikan
penegasan dan penekanan terhadap beberapa bagian penting yang
menjadi kunci dari meteri yang sedang disampaikan. Pada akhir
pembelajaran, pengulangan terhadap bagian-bagian kunci ini dapat
dilakukan sekali lagi baik oleh guru maupun oleh siswa.
28
2. Kejelasan dan keteraturan presentasi materi pelajaran

Kejelasan dan keteraturan presentasi diperlukan agar siswa dapat
mengikuti pelajaran dengan baik. Di samping itu, kejelasan dan
keteraturan presentasi materi pelajaran dapat mencegah kebosanan
siswa dan kehilangan informasi materi pelajaran. Terdapat beberapa
cara agar sebuah presentasi materi pelajaran berjalan dengan jelas
dan teratur.
a. Model deduktif dan induktif. Presentasi yang menggunakan cara
deduktif diawali dengan penjelasan prinsip-prinsip umum
kemudian dilanjutkan dengan contoh-contoh yang lebih detail
dan terperinci. Sebaliknya, cara induktif yaitu presentasi yang
diawali dengan contoh-contoh nyata yang sering dihadapi siswa
dan berlanjut kepada prinsip-prinsip umum.
b. Part-whole format. Materi pelajaran yang akan disampaikan
diperkenalkan dalam bentuk yang paling umum, kemudian
dibagi ke dalam bagian-bagian yang dapat dibedakan dengan
mudah. Guru harus meyakinkan bahwa bagian-bagian tersebut
secara jelas dan eksplisit berhubungan dengan materi pelajaran
secara keseluruhan.
c. Sequential Ordering. Materi pelajaran disampaikan dengan cara
menjelaskan hubungannya dengan kehidupan nyata. Metode ini
biasanya digunakan dalam menjelaskan hukum-hukum
matematika dengan cara memberikan contoh pada soal-soal
cerita.
d. Combinational Relationship. Dalam metode ini, guru
menjelaskan secara bersama unsur-unsur yang berhubungan
dengan materi pelajaran yang akan disampaikan.
e. Comparative Relationship. Pada metode presentasi ini, berbagai
unsur yang berbeda ditempatkan pada masing-masing posisinya
sehingga siswa dapat membandingkan dan membedakan
masing-masing unsur tersebut dengan jelas.
29
3. Penentuan langkah-langkah pembelajaran

Penentuan langkah-langkah pembelajaran merupakan bagian
penting dalam pelaksanaan DI di samping beberapa bagian lain.
Terdapat dua pendapat yang bertentangan dalam penentuan
langkah-langkah pembelajaran ini. Pendapat pertama manyatakan
bahwa sebaiknya DI dilaksanakan secara cepat. Hal ini
dimaksudkan agar momentum pembelajaran dapat tetap terpelihara
dan semakin banyak materi pelajaran yang disampaikan. Namun
dalam kondisi lain, misalnya untuk siswa dengan kemampuan yang
lebih rendah, disarankan untuk melaksanakan DI dengan lebih
lambat agar siswa dapat mengikuti semua kegiatan pembelajaran
dengan baik. Oleh karena itu, guru harus melakukan pengamatan di
awal pembelajaran untuk menentukan langkah pembelajaran mana
yang harus diterapkan di kelas tersebut.
4. Pemodelan
Pemodelan akan menjadikan pembelajaran DI menjadi efektif.
Pemodelan berarti mendemonstrasikan materi pelajaran kepada
siswa. Pemodelan ini akan lebih efektif dari pada hanya penjelasan
verbal belaka, terutama bagi siswa yang lebih muda.
5. Penggunaan peta konsep
Strategi yang dapat membantu menyusun pola pikir siswa tentang
pelajaran adalah dengan menggunakan peta konsep (conceptual
mapping). Peta konsep adalah sebuah kerangka kerja (framework)
yang dapat ditampilkan sebelum menyampaikan materi
pembelajaran, menyediakan ikhtisar bagi siswa dalam hubungannya
dengan bagian-bagian yang berbeda pada sebuah topik, dan
membuat struktur yang siap digunakan dalam pembelajaran.
Penggunaan peta konsep membantu siswa memahami dan
mengingat siswa tentang konsep-konsep yang dipelajari dan untuk
menghubungkan materi pelajaran yang satu dengan materi pelajaran
30
yang lainnya. Penggunaan peta konsep ini terutama berguna untuk

pelajaran yang lebih kompleks.
6. Pertanyaan interaktif
Bagian terpenting dalam DI adalah penyelenggaraan forum
pertanyaan interaktif. Hal ini berhubungan dengan efektivitas suatu
pembelajaran yang dilakukan. 30
c. Tahap-tahap Pembelajaran DI
Pada DI terdapat lima tahap pembelajaran yang sangat penting.
Pembelajaran diawali dengan penjelasan tujuan pembelajaran yang
akan dicapai serta latar belakang pembelajarannya. Berikutnya, guru
mempersiapkan siswa untuk menerima penjelasan dari guru. DI dapat
berupa ceramah, demonstrasi, pelatihan atau praktikum, atau kerja
kelompok. DI digunakan untuk menyampaikan materi pelajaran yang
ditransformasikan langsung oleh guru kepada siswa. Berikut ini adalah
langkah-langkah pembelajaran DI.31
Tabel 2.4 Tahapan Pembelajaran Direct Isntruction (DI)
Tahap-tahap Tingkah Laku Guru
Tahap 1 Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
Menyampaikan tujuan informasi latar belakang pelajaran,
dan mempersiapkan pentingnya pelajaran, dan mempersiapkan
siswa siswa untuk belajar.
Tahap 2 Guru mendemonstrasikan keterampilan
Mendemonstrasikan dengan benar atau menyajikan informasi
pengetahuan dan tahap demi tahap.
keterampilan
Tahap 3 Guru merencanakan dan memberikan
Membimbing pelatihan bimbingan pelatihan awal kepada siswa.
30
Daniel Muijs dan David Reynolds, Lop. Cit. h. 30 – 32.
31
Trianto, Op.Cit., h. 31.
31
Tahap 4 Guru memeriksa keberhasilan siswa

Memeriksa pemahaman dalam melakukan tugas dan memberi
siswa dan memberikan umpan balik terhadap pekerjaan siswa.
umpan balik
Tahap 5 Guru memberikan kesempatan kepada
Memberikan kesem- siswa untuk melakukan pelatihan lanjutan
patan kepada siswa dengan perhatian khusus pada penerapan
untuk latihan lanjutan atas situasi yang lebih kompleks dalam
dan penerapan kehidupan sehari-hari.
Penjelasan dari tiap-tiap tahap DI diuraikan berikut ini.

a. Tahap penyampaian tujuan dan persiapan siswa
Tujuan merupakan langkah awal untuk menarik dan memusatkan
perhatian siswa dan memotivasi mereka untuk berpartisipasi dalam
pelajaran itu. Oleh karena itu, siswa perlu mengetahui dengan jelas
mengapa mereka perlu berperan serta dalam pembelajaran dan
mereka juga perlu mengetahui tentang apa yang akan mereka dapat
setelah pembelajaran. Penyampaian tujuan pembelajaran dapat
dilakukan melalui rangkuman rencana pembelajaran dengan cara
menuliskannya di papan tulis atau menempelkannya pada papan
buletin atau sejenisnya yang berisi tahap-tahap pembelajaran dan
alokasi waktu yang disediakan untuk setiap tahap.
Setelah menyampaikan tujuan pembelajaran, selanjutnya guru dapat
mempersiapkan siswa untuk menerima materi pelajaran. Cara yang
dapat dilakukan adalah dengan menarik perhatian siswa,
memusatkannya pada pokok pembicaraan dan mengingatkan
kembali mereka pada materi pelajaran yang telah mereka terima
yang berhubungan dengan materi yang akan disampaikan pada
waktu itu.
32
b. Tahap presentasi dan demonstrasi

Kejelasan presentasi materi pelajaran akan sangat berpengaruh
terhadap keberhasilan pembelajaran. Beberapa metode demonstrasi
seperti telah diuraikan sebelumnya dapat digunakan untuk
mengatasi masalah ini. Demonstrasi juga memegang peranan
penting dalam DI. Hal ini didasarkan pada asumsi teori belajar
sosial yang menyatakan bahwa sebagian besar yang dipelajari
berasal dari mengamati orang lain melalui imitation dan
conditioning. Agar demonstrasi berjalan dengan baik, guru perlu
dengan sepenuhnya menguasai konsep atau keterampilan yang akan
didemonstrasikan dan berlatih melakukan demonstrasi untuk
menguasai komponen-komponennya. Hal yang tak kalah
pentingnya adalah memastikan siswa agar mengikuti demonstrasi
yang dilakukan dengan benar.
c. Tahap pemberian bimbingan pelatihan
Hal ini dimaksudkan agar siswa terlibat secara aktif dalam
pembelajaran. Keterlibatan siswa secara aktif dalam pelatihan akan
meningkatkan retensi siswa, membuat belajar berlangsung dengan
lancar, dan memungkinkan siswa menerapkan konsep dan
keterampilan yang telah diperoleh pada situasi yang baru. Untuk
mendapatkan pelatihan yang efektif, sebaiknya guru memperhatikan
beberapa hal berikut ini.
1) Guru memberikan tugas kepada siswa untuk melakukan latihan
singkat dan bermakna.
2) Memberikan pelatihan kepada siswa sampai mereka benar-benar
menguasi konsep dan keterampilan yang sedang dipelajari.
3) Berhati-hati dalam pemberian latihan berkelanjutan karena
pelatihan yang dilakukan terus-menerus dalam waktu yang lama
dapat menimbulkan kejenuhan kepada siswa.
33
4) Memperhatikan tahap-tahap awal pelatihan yang memungkinkan

siswa melakukan keterampilan yang kurang benar atau bahkan
salah tanpa disadari.
d. Tahap memeriksa pemahaman siswa dan pemberian umpan balik
Tahap ini juga sering disebut dengan istilah tahap resitasi yaitu guru
memberikan beberapa pertanyaan lisan maupun tertulis kepada
siswa. Setelah itu, guru memberikan respons terhadap jawaban-
jawaban yang diberikan oleh siswa. Umpan balik dapat dilakukan
dengan berbagai cara di antaranya dengan cara lisan, tes, dan
komentar tertulis. Umpan balik ini dimaksudkan agar siswa
mengetahui kesalahan dan kekurangan mereka dalam pembelajaran
sehingga bisa memperbaikinya. Agar umpan balik yang diberikan
kepada siswa yang jumlahnya banyak dapat berjalan efektif, maka
perlu diperhatikan hal-hal berikut ini.
1) Umpan balik hendaknya dilakukan sesegera mungkin sehingga
siswa dapat mengingat dengan jelas kinerja mereka sendiri.
2) Umpan balik hendaknya jelas dan spesifik agar dapat dipahami
siswa dengan jelas.
3) Umpan balik ditujukan langsung pada tingkah laku dan bukan
pada maksud tersirat dalam tingkah laku tersebut.
4) Memberikan umpan balik yang sesuai dengan tingkat
perkembangan siswa.
5) Memberikan umpan balik dan pujian pada kinerja yang baik.
6) Apabila memberikan umpan balik negatif, tunjukkan bagaimana
cara melakukan tugas dengan benar.
7) Membantu siswa memusatkan perhatiannya pada proses dan
bukan pada hasil. Karena proses yang benar akan menghasilkan
hasil yang baik dan sebaliknya, proses yang salah akan
menghasilkan hasil yang buruk. Oleh karena itu, guru perlu
menyadarkan siswa untuk memusatkan perhatiannya pada
proses.
34
8) Mengajari siswa cara memberi umpan balik terhadap dirinya

sendiri dan bagaimana menilai keberhasilan sendiri.
e. Tahap memberikan kesempatan untuk melakukan latihan mandiri
Pada tahap ini guru memberikan tugas kepada siswa untuk
menerapkan konsep dan keterampilan yang telah diperolehnya
selama pembelajaran. Tugas ini harus dilakukan secara mandiri dan
bisa dilakukan di rumah atau di luar jam pelajaran. Beberapa hal
yang perlu diperhatikan dalam pemberian tugas ini adalah sebagai
berikut.
1) Tugas yang diberikan bukan merupakan kelanjutan dari proses
pembelajaran, tetapi merupakan kelanjutan pelatihan untuk
pembelajaran berikutnya.
2) Guru sebaiknya menginformasikan kepada orang tua siswa
tentang tingkat keterlibatan mereka dalam membimbing siswa di
rumah.
3) Guru perlu memberikan umpan balik tentang hasil tugas yang
diberikan kepada siswa di rumah. 32
4. Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran dan Hasil Belajar Fisika

Dalam upaya meningkatkan hasil belajar, seorang guru dapat
melakukan berbagai cara. Di antaranya adalah dengan cara mengganti
model pembelajaran konvensional dengan model-model pembelajaran
kontemporer sehingga proses pembelajaran menjadi lebih variatif. Variasi
ini akan membuat siswa tidak mudah bosan untuk mengikuti kegiatan
pembelajaran. Pada akhirnya, siswa akan terdorong untuk lebih aktif untuk
melibatkan dirinya dalam proses pembelajaran. Karena proporsi
keterlibatan siswa dalam pembelajaran lebih banyak berarti semakin
banyak pula yang dipelajari oleh mereka sehingga akan dapat memperbaiki
hasil belajar mereka.
32
Ibid., h. 36 – 40.
35
Namun demikian, proses penggantian model pembelajaran ini tidak

selalu serta merta diikuti dengan perolehan hasil yang positif. Proses
penggantian ini akan menghasilkan masa transisi. Pada masa transisi ini
siswa akan belajar menyesuaikan perilakunya dengan proses pembelajaran
yang baru tersebut. Pada masa transisi ini juga siswa terkadang untuk
sementara waktu akan merasa bingung tentang apa yang harus mereka
lakukan berkaitan dengan proses pembelajaran. Karena proses
pembelajaran kontemporer biasanya menuntut siswa untuk melakukan hal-
hal yang tidak biasa seperti pada pembelajaran konvensional. Oleh karena
itu, kadang-kadang pada awal penerapan model pembelajaran baru siswa
akan memberikan respons yang tidak sesuai dengan yang diharapkan.
Berdasarkan hal tersebut, untuk menerapkan model-model
pembelajaran baru diperlukan pembiasaan. Karena dengan pembiasaan,
menurut Thorndike melalui teori connectionism-nya, siswa akan mulai
belajar menyesuaikan respons yang harus dilakukan terhadap instruksi-
instruksi guru berkaitan dengan proses pembelajaran yang baru tersebut.
Teori connectionism Thorndike menjelaskan hubungan stimulus
yang diberikan dengan respons yang dihasilkan. Jika hubungan itu semakin
kuat, maka respons yang akan dihasilkan juga semakin kuat. Thorndike
menjelaskan teori koneksionismenya melalui lima hukum sebagai berikut.
a. The Law of Effect (Hukum Akibat)
Hukum akibat menyatakan bahwa hubungan stimulus respon akan
cenderung menguat bila akibatnya menyenangkan dan cenderung
melemah jika akibatnya tidak memuaskan. Hukum ini menunjuk pada
makin kuat atau makin lemahnya koneksi sebagai hasil perbuatan.
Suatu perbuatan yang disertai akibat menyenangkan cenderung
dipertahankan dan lain kali akan diulangi. Sebaliknya, suatu perbuatan
yang diikuti akibat tidak menyenangkan cenderung dihentikan dan
tidak akan diulangi.
36
b. The Law of Exercise

Hukum latihan yaitu semakin sering tingkah laku diulang/dilatih
(digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat. Dalam hal ini,
hukum latihan mengandung dua hal:
1) The Law of Use, yaitu hubungan-hubungan atau koneksi-koneksi
akan menjadi bertambah kuat, kalau ada latihan yang sifatnya lebih
memperkuat hubungan itu.
2) The Law of Disuse, yaitu hubungan-hubungan atau koneksi-
koneksi akan menjadi bertambah lemah atau terlupa kalau latihan-
latihan dihentikan, karena sifatnya yang melemahkan hubungan
tersebut.
c. The Law of Multiple Response
Dalam menghadapi situasi baru dan tidak tahu apa yang harus
dilakukan, siswa akan melakukan trial and error, yaitu melakukan
berbagai perilaku sebagai percobaan untuk mengetahui perilaku yang
benar sebagai respons yang harus diberikan terhadap situasi tersebut.
d. The Law of Assimilation
Seorang siswa dapat memberikan respons terhadap situasi baru dengan
cara menganalogikannya dengan situasi yang pernah dihadapinya di
masa lalu yang dianggap serupa dengan situasi baru tersebut.
e. The Law of Readiness
Koneksi stimulus dengan respons akan menguat jika didukung dengan
kesiapan siswa. Sehingga respons yang dihasilkan sesuai dengan yang
diharapkan dan mantap. 33
Salah satu indikator bahwa sebuah pembelajaran memperoleh hasil
yang positif adalah perolehan nilai hasil belajar yang baik. Oleh karena
hasil belajar merupakan produk proses pembelajaran, maka hasil belajar
33
M. Alisuf Sabri, Psikologi Pendidikan Cet.2, (Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya, 1996), h. 64 –
65 dan Teori Belajar Behaviorisme, artikel diakses pada tanggal 2 Desember 2009 dari
http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-psikologi-belajar-dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/
37
dapat didefinisikan dengan menggunakan definisi-definisi tentang belajar

dan pembelajaran.
Belajar melibatkan tahap masukan, proses, dan keluaran. Belajar juga
merupakan proses yang tadinya tidak tahu menjadi tahu, yang tadinya tidak
mampu menjadi mampu, dan sebagainya. Inilah yang disebut dengan hasil
belajar, yaitu perubahan perilaku yang menyatakan perbedaan dari
masukan dan keluaran.
Karena hasil belajar merupakan produk belajar, maka pengertian
hasil belajar dapat dijelaskan dari pengertian belajar. Santrock menyatakan
bahwa „learning is a relatively permanent influence on behaviour,
34
knowledge, and thinking skills that comes about through experience.”
Senada dengan itu, Sabri menyebutkan beberapa definisi berkaitan dengan
belajar. Sabri menyebutkan bahwa belajar adalah proses perubahan tingkah
laku sebagai akibat pengalaman atau latihan. Perubahan tingkah laku
sebagai hasil belajar tersebut terjadi melalui usaha mendengarkan,
membaca, mengikuti petunjuk, mengamati, memikirkan, menghayati,
meniru, melatih, dan mencoba sendiri dengan pengalaman atau latihan. 35
Perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar harus relatif menetap,
bukan perubahan yang bersifat sementara atau tiba-tiba terjadi kemudian
cepat hilang kembali. Dari beberapa pernyataan tersebut dapat diambil
sebuah kesimpulan bahwa hasil belajar yang dimaksud pada penelitian ini
adalah perubahan yang relatif permanen berupa perubahan tingkah laku,
pengetahuan, dan keterampilan setelah melakukan proses belajar.
Hasil belajar tidak terbatas hanya pada ranah kognitif, melainkan
juga pada ranah afektif dan psikomotorik.36 Pada kurikulum sebelum
KTSP, kebanyakan para guru hanya mengukur hasil belajar dari aspek
kognitif saja karena memang aspek kognitiflah yang paling mudah diukur
karena berkaitan langsung dengan penguasaan isi bahan pelajaran. Namun
34
35
M. Alisuf Sabri, Op. Cit. h. 55 – 56.
36
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2002), Cet.
Ke-2, h.250.
38
pada KTSP, pengukuran hasil belajar tidak lagi hanya terbatas pada aspek
kognitif saja, namun juga pada aspek afektif dan psikomotorik.
Pengukuran hasil belajar sering disebut dengan penilaian. Oleh
karena pengukuran hasil belajar tidak lagi hanya pada aspek kognitif
melainkan juga pada aspek afektif dan psikomotor, maka banyak
diciptakan sistem-sistem penilaian yang baru yang bisa mengukur hasil
belajar secara integratif dan komprehensif. Pada fisika, penilaian hasil
belajar diukur melalui ulangan, penugasan, penilaian kinerja (performance
assesment), penilaian hasil karya (product assesment), atau bentuk lain
yang sesuai dengan karakteristik materi yang dinilai.37
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa yang
dimaksud dengan hasil belajar fisika adalah hasil penilaian setelah siswa
melakukan pembelajaran. Namun, berdasarkan pembatasan masalah seperti
yang diuraikan di Bab I, maka hasil belajar yang dimaksud pada penelitian
ini hanya terbatas pada hasil penilaian ranah kogitif saja.
B. Hasil Penelitian yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang berhubungan dengan penerapan model
PBL dan model DI antara lain adalah sebagai berikut.
1. Suherman menyatakan bahwa dengan menerapkan model pembelajaran
berbasis masalah (problem based learning, PBL) dapat meningkatkan hasil
belajar fisika siswa. Di samping itu, Suherman juga menyatakan bahwa
proses pembelajaran berjalan lebih efektif dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional. Hasil temuannya menunjukkan bahwa rata-
rata hasil belajar siswa yang pada awalnya 49,29 meningkat menjadi 73,5
pada siklus pertama setelah diterapkan PBL. Di samping itu, Suherman
juga menemukan bahwa siswa lebih merasa nyaman belajar dengan
menggunakan PBL yang ditunjukkan dengan perolehan skor tentang
pandangan siswa terhadap PBL yang sedang diterapkan. Presentase siswa
37
PUSKUR BALITBANG DEPDIKNAS, Model Penilaian Kelas, (Jakarta: DEPDIKNAS,
2007), h. 4-9
39
yang memberikan pandangan positif terhadap PBL adalah 78,4 %

sedangkan siswa yang berpandangan negatif terhadap PBL hanya
mencapai 21,6 %.38
2. Riyanto menyatakan bahwa terdapat peningkatan yang signifikan pada
hasil belajar pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung siswa yang
menggunakan pembelajaran berbasis masalah dibandingkan dengan hasil
belajar siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional. Peningkatan
rata-rata hasil belajar pada kelompok eksperimen yang menggunakan
pembelajaran berbasis masalah adalah dari 16,36 menjadi 64,20 sedangkan
pada kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional
hanya mengalami peningkatan dari 13,56 menjadi 55,32. 39
3. Aeni, berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas yang menerapkan PBL di
MAN 8 Cakung Jakarta Timur, menyatakan bahwa terdapat peningkatan
hasil belajar siklus pertama terhadap siklus kedua. Hal ini ditunjukkan oleh
nilai rata-rata yang dicapai siswa pada siklus pertama sebesar 70,74
menjadi 80,00 pada siklus kedua. Di samping itu, pada siklus kedua, tidak
ada lagi siswa yang mendapatkan nilai kurang dari 65. 40
4. Hasil penelitian tindakan kelas (PTK) yang dilakukan oleh I Wayan Distrik
di SMAN 13 Bandarlampung menunjukkan bahwa dengan menerapkan DI,
pemahaman dan penguasaan konsep siswa terhadap materi pelajaran dan
hasil belajar mereka pada setiap siklus terus meningkat. Tingkat
pemahaman konsep siswa pada siklus I hanya mencapai 21,2 % kemudian
mengalami peningkatan menjadi 160 % pada siklus II dan menjadi 265 %
38
Suherman, “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Melalui Penerapan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Penelitian Tindakan Kelas di MTs
Negeri 3 Pondok Pinang Jakarta,” (Skripsi S1 Jurusan Pendidikan IPA Program Studi Pendidikan
Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 71.
39
Dwi Riyanto, “Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Meningkatkan Hasil Belajar
Matematika Siswa (Studi Eksperimen di SMP Muhammadiyah 19 Sawangan Depok),” (Skripsi S1
Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta, 2007), h. 48 – 50.
40
Titin Khurotul Aeni, “Pendekatan Konstruktivisme dengan Model Pembelajaran
Berbadasarkan Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa pada
Konsep Laju Reaksi (Sebuah Penelitian Tindakan Kelas di MAN 8 Cakung, Jakarta Timur),”
(Skripsi S1 Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 81.
40
pada sisklus III. Begitu pula dengan tingkatan penguasaan konsep yang
meningkat dari 63,0 pada siklus I menjadi 69,1 pada siklus II, dan
mencapai nilai 79,4 pada siklus III. Hasil belajar mengalami peningkatan.
Hasil belajar pada siklus I siswa hanya memperoleh 74,73 kemudian
meningkat menjadi 79,13 pada siklus II dan menjadi 87,03 pada siklus
III.41
5. Purnomo menyatakan bahwa penerapan DI dapat meningkatkan aktivitas
dan hasil belajar siswa pada pelajaran Biologi konsep fotosintesis. Hal ini
didasarkan pada hasil penelitiannya di kelas VIIIC MTs Negeri
Gondowulung Bantul Yogyakarta. Menurutnya peningkatan aktivitas dan
hasil belajar siswa ini dikarenakan DI menjamin siswa untuk lebih banyak
terlibat langsung dalam pembelajaran. 42
6. Pada 1983, Good melakukan sebuah studi yang dinamai Missouri
Mathemathics Effectiveness Study. Studi ini melibatkan 40 orang guru
matematika yang dibagi ke dalam dua kelompok. Guru pada kelompok
pertama diberikan pelatihan (training) tentang perilaku yang harus
dilakukan guru yang merupakan unsur-unsur DI sedangkan guru pada
kelompok lainnya dibiarkan mengajar dengan cara sebelumnya. Di akhir
studinya, Good menemukan kenyataan bahwa siswa yang diajar oleh guru
dari kelompok pertama mempunyai hasil belajar yang lebih baik daripada
siswa yang diajar oleh gru pada kelompok kedua.43
41
I Wayan Distrik, Model Pembelajaran Langsung dengan Pendekatan Kontekstual untuk
Meningkatkan Aktivitas Konsepsi dan Hasil Belajar Fisika Siswa SMAN 13 BandarLampung,
artikel diakses pada tanggal 4 Agustus 2009 dari
http://pustakailmiah.unila.ac.id/2009/07/16/model-pembelajaran-langsung-dengan-pendekatan-
kontekstual-untuk-meningkatkan-aktivitas-konsepsi-dan-hasil-belajar-fisika-siswa-sman-13-
bandar-lampung/
42
Sidik Purnomo, Peningkatan Aktivitas dan Hasil Belajar Biologi Materi Pokok
Fotosintesis Melalui Pengajaran Langsung (Direct Instruction Model) Siswa Kelas VIIIC MTs
Negeri Gondowulung Bantul Tahun Ajaran 2007/2008 (Skripsi S1 Fakultas Sains dan Teknologi
Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta), diakses pada tanggal 4 Agustus 2009
dari http://digilib.uin-suka.ac.id/download.php?id=2161
43
Danield Muijs dan David Reynolds, Op. Cit., h. 28.
41
C. Kerangka Pikir
Belajar merupakan faktor yang tidak bisa dipisahkan dari kehidupan
manusia belajar menjadikan manusia sebagai makhluk unik yang berbeda
dengan makhluk lain. Belajar merupakan perubahan yang relatif permanen
pada perilaku, pengetahuan, atau keterampilan.
Proses belajar setidaknya meliputi tiga tahapan, yaitu tahapan input,
proses, dan output. Ketiga tahapan ini saling berhubungan dan saling
mempengaruhi. Faktor utama yang mempengaruhi hasil belajar belajar
(output), di samping kualitas input-nya, adalah proses pembelajarannya.
Sebagai ilmu pengetahuan empiris, perkembangan fisika selalu diawali
dari sebuah permasalahan. Berawal dari permasalah tersebut, seseorang akan
melakukan observasi yang kemudian akan dilanjutkan oleh kegiatan-kegiatan
yang lain sehingga menghasilkan sebuah teori baru. Berdasarkan kenyataan
itu, maka para pakar pendidikan mulai merumuskan sebuah model
pembelajaran yang sesuai dengan karakter fisika tersebut. Pengembangan
model pemebelajaran ini didasarkan pada kegagalan model pembelajaran
konvensional yang hanya dapat membantu siswa memiliki hapalan jangka
pendek saja. Pembelajaran konvensional membuat siswa tidak bisa
menghubungkan pengetahuan yang diperoleh di sekolah dengan pemecahan
masalah yang dihadapi siswa pada kehidupan sehari-hari. Maka lahirlah model
pembelajaran berbasis masalah (problem based learning, PBL) sebagai sebuah
solusi terhadap permasalah tersebut.
Di samping itu, setiap proses pembelajaran harus didesain sedemikian
rupa sehingga sesuai dengan karakteristik materi yang dipelajari. Karena
ketidaksesuaian pembelajaran yang dilakukan, berkembanglah persepsi pada
siswa bahwa fisika merupakan pelajaran yang sulit dan membosankan. Untuk
mengatasi ini, model pengajaran langsung (Direct Instruction, DI) berupaya
memberikan solusi untuk mengatasi masalah ini. DI menjamin keterlibatan
siswa dalam pembelajaran sehingga diharapkan pembelajaran akan berjalan
lebih mudah dan menyenangkan.
42
Kedua model pembelajaran tersebut, PBL dan DI, dapat meningkatkan

hasil belajar. Peningkatan hasil belajar pada PBL disebabkan karena siswa
diajarkan keterampilan pemecahan masalah sedangkan pada DI, peningkatan
hasil belajar disebabkan karena pelaksaan tahapan pembelajaran DI dilakukan
secara sistematis. Namun demikian, PBL sedikit lebih unggul daripada DI
karena PBL lebih student centered yang berimplikasi pada tuntutan kepada
siswa untuk lebih melibatkan dirinya secara aktif dalam pembelajaran.
Proporsi keterlibatan siswa yang lebih besar inilah yang menyebabkan PBL
lebih baik daripada DI.
Berdasarkan landasan teori dan hasil-hasil penelitian yang relevan, maka
diduga hasil belajar fisika siswa yang menggunakan model PBL lebih baik
daripada yang menggunakan model DI. Kerangka berpikir penelitian ini dapat
dilihat pada bagan berikut ini.
Gambar 2.2 Bagan Kerangka Pikir

43
D. Hipotesis
Berdasarkan kajian teoretis dan kerangka pikir yang telah diuraikan
sebelumnya, maka hipotesis pada penelitian ini adalah sebagai berikut.
H0 : Hasil belajar fisika siswa yang menggunakan model PBL sama
dengan siswa yang menggunakan DI pada konsep hukum gravitasi.
Ha : Hasil belajar fisika siswa yang menggunakan model PBL lebih baik
daripada siswa yang menggunakan DI pada konsep hukum gravitasi.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil Tahun Ajaran 2009-
2010. Tepatnya penelitian ini dimulai pada tanggal 7 September sampai
dengan 22 Oktober 2009. Adapun tempat penelitiannya adalah di Madrasah
Aliyah Negeri (MAN) Ciledug Kabupaten Cirebon Jawa Barat.
B. Metode Penelitian
Berdasarkan tujuan penelitian yang diuraikan pada Bab I, maka
metodologi yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen
semu (quasi experiment).44 Pemilihan metode penelitian ini dikarenakan kelas
yang dijadikan objek penelitian tidak memungkinkan pengontrolan secara
ketat. Jadi, penelitian harus dilakukan secara kondisional dengan tetap
memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhi validitas hasil penelitian.
C. Desain Penelitian
Penelitian ini membandingkan dua kelompok hasil belajar fisika antara
yang menggunakan model PBL dan DI. Oleh karena itu, penelitian ini
termasuk ke dalam jenis penelitian kausal komparatif.45 Sebelum diberikan
perlakuan, pada kedua kelompok dilakukan pretest untuk mengetahui sejauh
mana kemampuan dasar siswa pada konsep yang bersangkutan yaitu konsep
hukum gravitasi. Kemudian keduanya diberikan perlakuan yang berbeda, yaitu
kelompok yang satu diterapkan model PBL sedangkan kelompok yang lain
diterapkan model DI. Setelah diberikan perlakuan, pada kedua kelompok
dilakukan kembali posttest untuk mengetahui sejauh mana penguasaan siswa
44
Moh. Nazir, Metode Penelitian (Jakarta: Ghalia Indonesia, 1988), h. 85 – 86.
45
M Subana dan Sudrajat, Dasar-dasar Penelitian Ilmiah (Bandung: Pustaka Setia, 2001),
h. 92.
44
45
terhadap konsep yang bersangkutan. Desain penelitiannya dapat digambarkan

pada Tabel 3.1 berikut ini.
Tabel 3.1 Desain Penelitian
Kelompok Pretest Perlakuan Posttest
A √ XA √
B √ XB √
Pada Tabel 3.1 tersebut, XA adalah perlakuan (treatment) berupa penerapan
model PBL pada kelompok A sedangkan XB adalah perlakuan (treatment)
berupa penerapan model DI.
D. Variabel Penelitian
Penelitian ini bersifat komparasional karena membandingkan dua
kelompok hasil belajar yang menggunakan model pembelajaran yang berbeda.
Oleh karena itu, variabel X pada penelitian ini adalah hasil belajar fisika kelas
yang menggunakan model PBL sedangkan variabel Y-nya adalah hasil belajar
fisika kelas yang menggunakan DI.
E. Populasi dan Sampel

Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa Madrasah Aliyah
Negeri (MAN) Ciledug Kabupaten Cirebon dengan populasi sasarannya
adalah seluruh siswa kelas XI IPA di sekolah yang sama. Sampel penelitian ini
ditentukan dengan teknik purpossive sampling, yaitu teknik pengambilan
sampel berdasarkan tujuan penelitian.46 Berdasarkan teknik sampling tersebut,
diperoleh bahwa sampel penelitian ini adalah Kelas XI IPA 1 dan Kelas XI
IPA 2. Kelas XI IPA 1 ditetapkan sebagai kelompok A yang akan
menggunakan PBL sedangkan Kelas XI IPA 2 ditetapkan sebagai kelompok B
yang akan menggunakan DI.
46
Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains, (Jakarta: Jurusan
Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 22 – 23.
46
Sebelum melakukan penelitian lebih lanjut, kedua kelas diuji

kehomogenannya dengan cara membandingkan nilai pretest kedua kelas
tersebut dengan menggunakan analisis statistik perbandingan. Berdasarkan
hasil pengujian tersebut, diperoleh bahwa ternyata hasil pretest kedua kelas
tersebut tidak berbeda secara signifikan sehingga pengambilan kedua kelas ini
sebagai sampel penelitian adalah layak. Perhitungan analisis statistik
perbandingan pretest ini terdapat pada Lampiran 14.
F. Teknik Pengumpulan Data

Terdapat dua buah data penelitian ini. Data utama adalah hasil belajar
fisika yang diperoleh dari pelaksanaan pretest dan posttest. Data penunjang
penelitian adalah data hasil observasi yang dilakukan selama proses
pembelajaran berlangsung. Data hasil belajar diperoleh dengan menggunakan
instrumen tes berupa tes objektif sedangkan data hasil observasi diperoleh
dengan menggunakan instrumen nontes berupa lembar observasi.
G. Instrumen Penelitian
Instrumen utama yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen
tes berupa tes objektif dalam bentuk pretest dan posttest. Di samping itu,
untuk mendapatkan data penunjang kesimpulan yang diharapkan di akhir
penelitian ini, digunakan instrumen nontes berupa lembar observasi sebagai
panduan observasi selama kegiatan pembelajaran berlangsung.
1. Instrumen Tes
Instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes objektif
berupa soal pilihan ganda. Instrumen tes ini harus memenuhi empat
kriteria, yaitu validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda.
Untuk mengetahui pemenuhan keempat kriteria tersebut, maka instrumen
yang digunakan dalam penelitian ini harus melalui pengujian dan
perhitungan. Berikut ini adalah pengujian dan perhitungan yang perlu
47
dilakukan berkaitan dengan kriteria yang harus dipenuhi oleh instrumen

penelitian.
a. Uji Validitas
Setiap instrumen penelitian harus valid atau sahih. Validitas ini
berhubungan dengan isi dan kegunaan instrumen47 Suatu instrumen
dikatakan valid apabila dapat mengukur apa yang hendak diukur. Hal
itu seperti yang dinyatakan oleh Anderson seperti yang dikutip oleh
Arikunto yang menyatakan bahwa, “a test is valid if it measures what
a purpose to measure.” 48
Pengujian validitas instrumen nontes ini merupakan pengujian
validitas setiap butir soal tes. Pengujian validitas setiap butir soal dapat
dihitung dengan menggunakan teknik analisis point biserial yang
dinyatakan dalam persamaan berikut ini.49
Mp  Mt p
r pbi 
SD t q
dimana:
rPBL = indeks point biserial
Mp = Mean (rata-rata) skor yang dijawab betul oleh testee (peserta
tes) pada butir soal yang sedang dicari korelasinya dengan tes
secara keseluruhan.
Mt = Mean (rata-rata) skor yang dijawab salah oleh testee (peserta
tes) pada butir soal yang sedang dicari korelasinya dengan tes
secara keseluruhan.
SDt = Deviasi standar skor total.
p = proporsi testee yang menjawab betul terhadap butir soal yang
sedang diuji validitasnya.
47
S Margono, Metodologi Penelitian Pendidikan Cet. Ke-4 (Jakarta: Rineka Cipta, 2004),
h. 186.
48
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi Cet. I (Jakarta: Bumi
Aksara, 1999), h. 65.
49
Anas Sudjiono, Pengantar Statistik Pendidikan Cet. Ke-10 (Jakarta: Raja Grafindo
Persada, 2000), h. 245 – 246.
48
q = proporsi testee yang menjawab salah terhadap butir soal yang

sedang diuji validitasnya.
Perhitungan pengujian validitas instrumen tes ini terdapat pada
Lampiran 3A. Berdasarkan hasil perhitungan tersebut, diperoleh data
bahwa dari 40 soal yang diujicobakan terdapat 27 soal yang dinyatakan
valid. Butir-butir soal tersebut adalah soal nomor 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11,
14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 26, 27, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40.
Semua soal yang valid ini selanjutnya akan disaring kembali
berdasarkan kriteria yang lainnya untuk dapat digunakan dalam
penelitian ini.
b. Perhitungan Reliabilitas
Suatu tes dapat dikatakan reliabel jika tes tersebut menunjukkan
hasil-hasil yang mantap. Reliabilitas dapat lebih mudah dipahami
dengan memperhatikan tiga aspek dari sebuah instrumen tes, yaitu
kemantapan, ketepatan, dan homogenitas. Suatu instrumen tes dapat
dikatakan mantap apabila instrumen tes tersebut digunakan
berulangkali, dengan syarat saat pengukuran tidak berubah, instrumen
tes tersebut memberikan hasil yang sama.50
Setelah dilakukan pengujian validitas semua instrumen, maka
butir-butir soal yang valid dihitung koefisien reliabilitasnya. Seperti
yang diuraikan pada bagian uji validitas, didapat bahwa dari 40 soal
yang diujicobakan terdapat 27 soal yang dinyatakan valid. Oleh karena
itu, yang dihitung koefisien reliabilitasnya adalah 27 soal tersebut.
Salah satu cara yang dapat digunakan untuk menunjukkan
reliabilitas suatu instrumen tes adalah rumus KR-20 yang ditunjukkan
dengan rumus berikut ini.
50
S Margono, Op. Cit. h. 181.
49
 n  SD   pq 
2
r11   
 n  1  SD 2 

dimana:
r11 : nilai koefisien reliabilitas instrumen KR-20
k : jumlah testee
p : proporsi jumlah testee yang menjawab betul
q : proporsi jumlah testee yang menjawab salah
SD : nilai deviasi standar51
Perhitungan nilai reliabilitas ini terdapat pada Lampiran 3B
bersama dengan uji validitas. Berdasarkan perhitungan tersebut
diperoleh bahwa nilai reliabilitas instrumen tes ini adalah 0,7413. Nilai
ini termasuk kategori cukup (r11 > 0,70) atau dengan kata lain bahwa
instrumen ini reliabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan instrumen ini
layak untuk digunakan dalam penelitian ini.
c. Taraf Kesukaran dan Daya Pembeda

Tes yang baik adalah tes yang mempunyai taraf kesukaran
tertentu, sesuai dengan karakteristik peserta tes. Taraf kesukaran suatu
tes dapat dicari dengan menggunakan rumus berikut ini.52
B
P
JS
dimana:
P = derajat kesukaran (degrees of difficulty)
B = bayaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul
JS = jumlah seluruh siswa seluruh tes.
51
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada,
1996), h. 254 – 257 dan Ahmad Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi,
(Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006), h. 105 – 113.
52
Suharsimi Arikunto, Op. Cit., h. 207 – 208.
50
Penentuan kriteria derajat kesukaran didasarkan pada ketentuan

berikut ini.
Tabel 3.2 Kategori Derajat Kesukaran
Rentang Nilai DK Kategori
0,00 ≤ DB < 0,30 Sukar
0,30 ≤ DB < 0,70 Sedang
0,70 ≤ DB ≤ 1,00 Mudah
Dari 40 soal yang diujicobakan terdapat 8 soal yang termasuk
kategori sukar, 30 soal termasuk kategori sedang, dan 2 soal termasuk
kategori mudah. Soal yang dianggap memenuhi kriteria derajat
kesukaran adalah soal yang termasuk kategori sedang dan mudah. Dari
27 soal yang valid, terdapat 3 soal yang termasuk kriteria sukar. Oleh
karena itu, dari 27 soal yang valid hanya 24 soal yang juga memeuhi
kriteria derajat kesukaran. Soal-soal tersebut adalah soal nomor 2, 3, 5,
6, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 23, 26, 27, 30, 32, 33, 35, 36, 39,
dan 40.
Di samping itu, tes yang baik juga adalah tes yang bisa
memisahkan dua kelompok peserta tes atau siswa. Kedua kelompok itu
adalah siswa yang betul-betul mempelajari materi pelajaran dan siswa
yang tidak mempelajari materi pelajaran. Untuk menentukan daya
pembeda digunakan rumus:53
WL  WH
DB 
n
dimana:
DB = Daya Beda (discriminating power, DP)
WL = jumlah individu kelompok bawah yang tidak menjawab atau
menjawab salah pada item tertentu
53
Ibid, h. 136.
51
WH = jumlah individu kelompok atas yang tidak menjawab atau

menjawab salah pada item tertentu
n = jumlah kelompok atas atau kelompok bawah
Berikut ini adalah cara yang dapat digunakan dalam penentuan
kelompok atas (WH) dan kelompok bawah (WL).
a. Menyusun lembar jawaban tes sesuai dengan urutan nilai dari yang
terbesar (disimpan paling atas) sampai yang terkecil (disimpan
paling bawah).
b. Mengambil 27 % dari atas susunan lembar jawaban, jumlah ini akan
menjadi kelompok atas.
c. Mengambil 27 % dari bawah susunan lembar jawaban, jumlah ini
akan menjadi kelompok bawah.
d. Sisanya yakni bagian yang 46 % disisihkan, karena tidak perlu
diikutkan dalam analisis.
Penentuan kriteria daya beda soal didasarkan pada ketentuan
berikut ini.
Tabel 3.3 Kategori Daya Beda
Rentang Nilai DB Kategori
< 0,00 drop
0,00 ≤ DB < 0,20 Buruk
0,20 ≤ DB < 0,40 Cukup
0,40 ≤ DB < 0,70 Baik
0,70 ≤ DB ≤ 1,00 baik sekali
Hasil uji coba menunjukkan bahwa dari 40 soal terdapat 4 soal
yang termasuk kategori drop, 8 soal termasuk kategori buruk, 13 soal
termasuk kategori cukup, dan 15 soal termasuk kategori baik. Tidak
terdapat soal yang termasuk kategori baik sekali. Jika ditinjau dari soal-
soal yang valid dan memenuhi kriteria derajat kesukaran, maka dari 24
soal yang memenuhi kedua kriteria tersebut juga memenuhi kriteria
52
daya beda ini. Perhitungan pemenuhan kedua kriteria ini terdapat pada
Lampiran 3C dan Lampiran 3D.
Dari keseluruhan soal yang diujicobakan, jumlah soal yang
digunakan dalam penelitian adalah 20 soal. Pemilihan 20 soal ini di
samping didasarkan pada keempat kriteria di atas juga didasarkan pada
keterwakilan semua indikator materi pembelajaran. Soal-soal yang
dipiilih dianggap memiliki kriteria yang paling baik berdasarkan
keempat kriteria yang disyaratkan. Di samping itu, 20 soal yang
digunakan ini dianggap telah mewakili setiap indikator pembelajaran
sehingga ketercepaian tujuan pembelajaran dapat diukur dengan 20 soal
ini. Keduapuluh soal tersebut adalah soal nomor 2, 5, 7, 8, 9, 11, 14, 15,
16, 18, 21, 23, 26, 27, 30, 32, 33, 36, 39, dan 40.
2. Instrumen Nontes
Penggunaan instrumen nontes ini bertujuan agar kesimpulan yang
dapat diperoleh dari penelitian ini lebih valid dan objektif dibandingkan
jika hanya menggunakan satu instrumen tes saja. Instrumen nontes yang
digunakan dalam penelitian ini adalah lembar observasi. Sebagaimana
instrumen tes, instrumen nontes juga harus memenuhi kriteria kelayakan.
Hanya saja kriteria yang harus dipenuhi oleh instrumen nontes berbeda
dengan instrumen tes. Begitu pula, berbeda dengan instrumen tes yang
pengujiannya menggunakan perhitungan-perhitungan statistik, instrumen
nontes lembar observasi ini pengujian kelayakannya cukup dengan
pertimbangan ahli saja.54 Pertimbangan para ahli ini berhubungan dengan
validitas isi yang berkaitan dengan butir-butir pertanyaan-pertanyaan yang
akan diajukan kepada siswa.55
Uji kelayakan ini dilakukan oleh dosen pembimbing dengan
pertimbangan kajian teoretis yang dilakukan penulis. Setelah diajukan
54
Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan: Kompetensi dan Praktiknya (Jakarta: Bumi
Aksara, 2003), h. 123.
55
Yanti Herlanti, Op. Cit., h. 32.
53
kepada dosen pembimbing dan beberapa perbaikan, akhirnya instrumen

nontes lembar observasi ini dianggap layak untuk digunakan.
Pengembangan indikator observasi ini terdapat pada Lampiran 2D bersama
dengan pengembangan indikator instrumen tes. Berikut ini adalah aspek-
aspek yang diuji kelayakannya oleh dosen pembimbing beserta kriterianya.
Tabel 3.4 Lembar Uji Validitas Instrumen Nontes
Kriteria
No Aspek yang Diuji
Baik Cukup Kurang
1 Pengembangan indikator dari setiap
tahap pembelajarannya
2 Keterwakilan semua tahap
pembelajaran oleh indikator yang
dikembangkan
3 Penskoran terhadap tiap-tiap indikator
4 Pemilihan kata dan kalimat dalam
pengembangan indikator
5 Kejelasan dan keefektifan bahasa
yang digunakan
Saran:
H. Teknik Analisis Data

Karena terdapat dua buah data yang berbeda yaitu data yang diperoleh
dari instrumen tes dan data dari instrumen nontes, maka terdapat pula dua
buah teknik analisis data. Data yang dihasilkan dari instrumen tes akan
dianalisis untuk mengukur signifikansi peningkatan hasil belajar dan menguji
hipotesis. Data yang dihasilkan dari hasil observasi akan dianalisis untuk
54
mengukur kualitas pembelajaran selama diberi perlakuan berupa penerapan

PBL dan DI pada masing-masing kelompok eksperimen.
1. Teknik Analisis Data Hasil Belajar
a. Signifikansi Peningkatan Hasil Belajar
Untuk mengetahui signifikansi peningkatan hasil belajar siswa,
maka diperlukan sebuah analisis kuantitatif yang disebut dengan uji
normal gain. Gain adalah selisih antara nilai pretest dan nilai posttest.
Di samping itu, gain juga menunjukkan peningkatan pemahaman atau
penguasaan konsep siswa setelah pembelajaran dilakukan. Uji normal
gain dilakukan dengan menggunakan rumus normal-gain yang
dinyatakan sebagai berikut.56
nilai posttest- nilai pretest
Normal Gain (G) 
nilai maksimum - nilai pretest
dengan kategorisasi perolehan berikut ini.
a. g-tinggi : nilai G ≥ 0,70
b. g-sedang : nilai 0,30 ≤ G < 0,30
c. g-rendah : nilai G < 0,30
b. Pengujian Hipoteis
Teknik analisis data untuk pengujian hipotesis dilakukan dalam
beberapa tahap. Sebelum melakukan uji hipotesis, diperlukan untuk
melakukan beberapa uji prasyarat statistik untuk menentukan rumus
statistik yang akan digunakan dalam uji hipotesis tersebut.
1) Uji Normalitas
Uji normalitas seperti yang disyaratkan oleh uji t yang
digunakan dalam penelitian ini menggunakan rumus chi square (uji
kai kuadrat), yaitu:57
56
Ibid., h. 52-53
57
Wayan Nurkancana dan PPN Sumartana, Op. Cit., h. 176.
55
Oi  E1 2
X 2
Ei
Simbol Oi pada persamaan tersebut menunjukkan frekuensi
observasi sedankan simbol Ei menunjukkan frekuensi ekspektasi
(harapan). Kriteria pengujian nilai kai kuadrat adalah sebagai
berikut.
a. jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data
terdistribusi normal).
b. jika X2hitung > X2tabel,, maka Hoditerima dan Ha ditolak (data tidak
terdistribusi normal).
2) Uji Homogenitas
Sedangkan uji homogenitas varians yang digunakan adalah uji
F, yaitu:58
V1  S12 
F   
V2  S 22 
Maksud dari setiap simbol pada persamaan uji F tersebut dijelaskan

sebagai berikut ini.
V1 = varians besar
V2 = varians kecil
S1 = deviasi standar data varians besar
S2 = deviasi standar data varians kecil
Kriteria pengujian uji F adalah sebagai berikut.
a. jika Fhitung < Ftabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data
memiliki varians homogen).
b. jika Fhitung > Ftabel,, maka Hoditerima dan Ha ditolak (data tidak
memiliki vaians homogen)
58
Ibid, h. 171.
56
3) Uji Hipotesis
Karena penelitian ini bersifat komparasional, yaitu
membandingkan antara hasil belajar fisika antara yang
menggunakan model PBL dan model DI. Uji t adalah tes statistik
yang dapat dipakai untuk menguji perbedaan atau kesamaan dua
kondisi atau perlakuan pada dua kelompok yang berbeda dengan
prinsip membandingkan rata-rata (mean) kedua kelompok atau
perlakukan itu. Uji t harus diawali dengan serangkaian pengujian
yang lain seperti:59
a. Merumuskan hipotesis nol (terarah atau tidak terarah)
b. Menentukan sampel representatif (termasuk ukuran sampelnya)
c. Menguji normalitas sebaran data setiap kelompok penelitian
d. Jika kedua kelompok sebaran datanya normal, dilanjutkan
dengan pengetesan homogenitas varians.
e. Jika kedua varians kelompok data itu homogen, baru dilanjutkan
dengan uji t.
f. Jika salah satu atau kedua kelompok penelitian mempunyai
sebaran data yang tidak norma, maka pengujian perbedaan dua
rata-rata (mean) ditempuh dengan analisis tes statistik
nonparametrik.
g. Jika ternyata sebaran datanya normal, tetapi varians datanya
tidak homogen, maka pengujian perbedaan dua rata-rata (mean)
ditempuh dengan analisis uji t.
Berdasarkan perhitungan yang akan dijelaskan pada Bab IV,
kedua data bersifat normal dan homogen. Oleh karena itu, untuk
keperluan pengujian hipotesis digunakan uji t untuk data
berdistribusi normal. Secara matematis, uji t tersebut dirumuskan
dalam persamaan berikut ini.
59
Subana, dkk. Statistik Pendidikan Cet. II (Bandung: Pustaka Setia, 2005), h.167 – 174.
57
X1  X 2
t
1 1
dsg 
n1 n 2
dimana:
X1 = rata-rata data kelompok A
X2 = rata-rata data kelompok B

dsg = nilai deviasi standar gabungan data kelompok A dan
kelompok B
n1 = jumlah data kelompok A
n2 = jumlah data kelompok B
2. Teknik Analisis Data Hasil Observasi

Data hasil observasi akan dianalisis secara kualitatif deskriptif. Hal
ini dimaksudkan untuk mendapatkan gambaran umum tentang pelaksanaan
pembelajaran di kelas selama diberi perlakukan berupa penerapan PBL dan
DI pada masing-masing kelompok.
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Pada subbab deskripsi data ini dijelaskan gambaran umum dari data
yang telah diperoleh. Data-data yang dideskripsikan di sini adalah data hasil
pretest, posttest, dan nilai N-Gain dari kedua kelas. Gambaran tentang data-
data ini meliputi nilai rata-rata, median, modus, dan nilai deviasi standar.
1. Hasil Pretest
a. Kelas XI IPA 1
Hasil yang diperoleh pada pretest oleh siswa kelas XI IPA 1
sebagai kelompok A dari penelitian ini disajikan dalam tabel distribusi
frekuensi berikut ini.
Tabel 4.1 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Pretest Kelas XI IPA 1
Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
15 - 21 4 11,76 %
22 - 28 3 8,82 %
29 - 35 13 38,24 %
36 - 42 2 5,88 %
43 - 49 4 11,76 %
50 - 56 8 23,53 %
Jumlah (∑) 34 100,00 %
Perhitungan-perhitungan untuk menentukan tabel distribusi

frekuensi tersebut terdapat pada Lampiran 4. Berdasarkan tabel
distribusi frekuensi tersebut dapat dibuat sebuah diagram batang yang
disajikan pada Gambar 4.1 berikut ini.
58
59
14
12
10
Frekuensiii
8
0
15 - 21 22 - 28 29 - 35 36 - 42 43 - 49 50 - 56
Kelas
Gambar 4.1 Diagram Batang Hasil Pretest Kelas XI IPA 1

Berdasarkan perhitungan-perhitungan statistik, maka didapat
beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai pretest
tersebut yang ditunjukkan pada tabel berikut ini.
Tabel 4.2 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest
Kelas XI IPA 1
No Pemusatan dan Penyebaran Data Nilai
1 Rata-rata (Mean, X ) 36,74
2 Median (Median, Me) 33,89
3 Modus (Mode, Mo) 31,83
4 Deviasi Standar (Standar Deviation, S) 11,78
b. Kelas XI IPA 2
Hasil yang diperoleh pada pretest oleh siswa kelas XI IPA 2
sebagai kelompok B dari penelitian ini disajikan dalam tabel distribusi
Tabel 4.3 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil pretest Kelas XI IPA 2
Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
15 - 21 5 14,29 %
22 - 28 2 5,71 %
29 - 35 14 40,00 %
36 - 42 7 20,00 %
43 - 49 5 14,29 %
50 - 56 2 5,71 %
Jumlah (∑) 35 100,00 %
60

14
12
Frekuensisi 10
0
15 - 21 22 - 28 29 - 35 36 - 43 43 - 49 50 - 56
Kelas
Gambar 4.2 Diagram Batang Hasil pretest Kelas XI IPA 2

beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai pretest
Tabel 4.4 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest
Kelas XI IPA 2
2. Hasil Posttest
a. Kelas XI IPA 1
Hasil yang diperoleh pada posttest oleh siswa kelas XI IPA 1
sebagai kelompok A dari penelitian ini disajikan dalam tabel distribusi
61
Tabel 4.5 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Posttest Kelas XI IPA 1

Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
30 - 38 1 2,94 %
39 - 47 2 5,88 %
48 - 56 4 11,76 %
57 - 65 17 50,00 %
66 - 74 4 11,76 %
75 - 83 6 17,65 %
Jumlah (∑) 34 100,00 %

18
16
14
12
Frekuensi
10
0
30 - 38 39 - 47 48 - 56 57 - 65 66 - 74 75 - 83
Kelas
Gambar 4.3 Diagram Batang Hasil posttest Kelas XI IPA 1

beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai posttest
Tabel 4.6 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest
Kelas XI IPA 1
62
b. Kelas XI IPA 2
Hasil yang diperoleh pada posttest oleh siswa kelas XI IPA 2
sebagai kelompok B dari penelitian ini disajikan dalam tabel distribusi
Tabel 4.7 Tabel Distribusi Frekuensi Hasil Posttest Kelas XI IPA 2
Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
30 - 39 2 5,71 %
40 - 49 1 2,86 %
50 - 59 4 11,43 %
60 - 69 13 37,14 %
70 - 79 8 22,86 %
80 - 89 7 20,00 %
Jumlah (∑) 35 100,00 %

14
12
10
Frekuensi i
0
30 - 39 40 - 49 50 - 59 60 - 69 70 - 79 80 - 89
Ke las
Gambar 4.4 Diagram Batang Hasil posttest Kelas XI IPA 2

beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai posttest
63
Tabel 4.8 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest

Kelas XI IPA 2
3. Nilai Normal Gain (N-Gain)

a. Kelas XI IPA 1
Nilai perolehan N-Gain dari kelas XI IPA 1 dijelaskan secara
rinci pada Lampiran 8. Berikut ini adalah tabel distribusi
frekuensinya.
Tabel 4.9 Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 1
Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
0,00 - 0,11 4 11,76 %
0,12 - 0,23 5 14,71 %
0,24 - 0,35 2 5,88 %
0,36 - 0,47 11 32,35 %
0,48 - 0,59 8 23,53 %
0,60 - 0,71 4 11,76 %
Jumlah (Σ) 34 100,00 %
Berdasarkan tabel distribusi frekuensi tersebut dapat dibuat
sebuah diagram batang berikut ini.
12
10
Frekuensi
0
0,00 - 0,11 0,12 - 0,23 0,24 - 0,35 0,36 - 0,47 0,48 - 0,59 0,60 - 0,71
Kelas
Gambar 4.5 Diagram Batang N-Gain Kelas XI IPA 1

64

beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai N-Gain
Tabel 4.10 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data N-Gain
Kelas XI IPA 1
Masing-masing nilai N-Gain dikelompokkan ke dalam tiga

kategori, yaitu rendah (G < 0,30), sedang (0,30 ≤ G < 0,70), dan tinggi
(G ≥ 0,70). Berikut ini adalah tabel yang menunjukkan frekuensi dari
ketiga kategori nilai N-Gain tersebut.
Tabel 4.11 Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 1
Kategorisasi Frekuensi
Rendah 10
Sedang 24
Tinggi 0
Jumlah 34
Berdasarkan kategorisasi tersebut maka dapat dibuat sebuah

diagram batang yang diperlihatkan pada Gambar 4.6 berikut ini.
25
20
Frekuensi
15
10
0
Rendah Sedang T inggi
Kategori N-Gain
Gambar 4.6 Diagram Batang Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 1

65
b. Kelas XI IPA 2
Nilai perolehan N-Gain dari kelas XI IPA 2 dijelaskan secara
rinci pada Lampiran 9. Berikut ini adalah tabel distribusi
frekuensinya.
Tabel 4.12 Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 2
Frekuensi Frekuensi
Kelas
Absolut Relatif
-0,40 - -0,21 1 2,86 %
-0,20 - -0,01 1 2,86 %
0,00 - 0,19 2 5,71 %
0,20 - 0,39 8 22,86 %
0,40 - 0,59 14 40,00 %
0,60 - 0,79 9 25,71 %
Jumlah (Σ) 35 100,00 %
Berdasarkan tabel distribusi frekuensi tersebut dapat dibuat

sebuah diagram batang berikut ini.
14
12
10
Frekuensi
6
4
2
0
- (0,40) - (-0,21) -(-0,20) - (-0,01) 0,00 - 0,19 0,20 - 0,39 0,40 - 0,59 0,60 - 0,79
Kelas
Gambar 4.7 Diagram Batang N-Gain Kelas XI IPA 2

Berdasarkan Kelas
beberapa nilai pemusatan dan penyebaran data dari nilai N-Gain
66
Tabel 4.13 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data N-Gain

Kelas XI IPA 2
Masing-masing nilai N-Gain dikelompokkan ke dalam tiga

kategori, yaitu rendah (G < 0,30), sedang (0,30 ≤ G < 0,70), dan tinggi
(G ≥ 0,70). Berikut ini adalah tabel yang menunjukkan frekuensi dari
ketiga kategori nilai N-Gain tersebut.
Tabel 4.14 Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 2
Kategorisasi Frekuensi
Rendah 6
Sedang 23
Tinggi 6
Jumlah 35
Berdasarkan kategorisasi tersebut maka dapat dibuat sebuah

diagram batang yang diperlihatkan pada Gambar 4.8 berikut ini.
25
20
Frekuensi
15
10
0
Rendah Sedang Tinggi
Kategorisasi N-Gain
Gambar 4.8 Diagram Batang Kategorisasi N-Gain Kelas XI IPA 2

67
4. Rekapitulasi
Berikut ini adalah tabel rekapitulasi data yang diperoleh selama
penelitian.
Tabel 4.15 Rekapitulasi Data Hasil Penelitian
Kelas XI IPA 1 Kelas XI IPA 2
Data
(PBL) (DI)
Mean 36,74 34,20
Median 33,89 33,75
Pretest
Modus 31,83 32,92
Deviasi Standar 11,78 9,57
Mean 62,32 67,56
Median 61,79 67,58
Posttest
Modus 61,00 65,93
Mean 0,390 0,438
Median 0,420 0,474
N-Gain
Modus 0,445 0,504
B. Analisis Data
Berdasarkan hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini, yang
dianalisis adalah perbedaan hasil belajar. Oleh karena itu, yang dianalisis
untuk keperluan pengujian hipotesis hanya nilai posttest yang diperoleh oleh
kedua kelas. Berikut ini adalah analisis data yang meliputi uji prasyarat
analisis statistik dan uji hipotesisnya.
1. Uji Prasyarat Analisis Statistik
a. Uji Normalitas
Pengujian uji normalitas dilakukan terhadap dua buah data yaitu
data nilai posttest Kelas XI IPA 1 sebagai kelompok A dan data nilai
posttest Kelas XI IPA 2 sebagai kelompok B. Untuk menguji
normalitas kedua data digunakan rumus Uji Kai Kuadrat (chi square
test). Perhitungan uji normalitas ini disajikan pada Lampiran 10.
Berikut ini adalah hasil yang diperoleh dari perhitungan tersebut.
68
Tabel 4.16 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Kai Kuadrat

Nilai Nilai
No Data Keputusan
X2hitung X2tabel
1 Nilai Posttest Kelas XI 9,6950 11,07 Data berdistribusi
IPA 1 (Kelompok A) normal
2 Nilai Posttest Kelas XI 7,4167 11,07 Data berdistribusi
IPA 2 (Kelompok B) normal
Nilai X2tabel diambil berdasarkan nilai pada tabel konsultasi kai

kuadrat pada taraf signifikansi 5%. Kolom keputusan dibuat
didasarkan pada ketentuan pengujian hipotesis normalitas yaitu jika
X2hitung ≤ X2tabel maka dinyatakan data berdistribusi normal. Sebaliknya
jika X2hitung > X2tabel maka data dinyatakan tidak berdistribusi normal.
Pada tabel tersebut terlihat bahwa pada nilai X2hitung kedua data lebih
kecil dari nilai X2tabel sehingga dinyatakan bahwa kedua data
berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas
Sama halnya yang dilakukan pada uji normalitas, uji
homogenitas juga diperlukan sebagai uji prasarat analisis statistik
terhadap kedua data nilai posttest. Pengujian homogenitas terhadap
kedua data menggunakan Uji F yang disajikan pada Lampiran 11.
Berikut ini adalah hasilnya.
Tabel 4.17 Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Nilai Nilai Nilai
No Data Keputusan
Varians Fhitung Ftabel
1 Nilai Posttest
Kelas XI IPA 1 118,4679
(Kelompok A) Kedua data
1,4683 1,8004
2 Nilai Posttest homogen
Kelas XI IPA 2 173,9497
(Kelompok B)
Sama halnya dengan penentuan keputusan pada uji normalitas,
pada uji homogenitas juga didasarkan pada ketentuan pengujian
hipotesis homogenitas yaitu jika nilai Fhitung ≤ Ftabel maka dinyatakan
69
bahwa kedua data memiliki varians yang homogen, sebaliknya jika

nilai Fhitung > Ftabel maka dinyatakan bahwa kedua data tidak memiliki
varians yang homogen. Tampak bahwa hasil perhitungan tersebut nilai
Fhitung < Ftabel sehingga dinyatakan bahwa kedua data memiliki varians
yang homogen.
2. Uji Hipotesis
Berdasarkan uji prasyarat analisis statistik, diperoleh bahwa kedua
data berdistribusi normal dan homogen. Oleh karena itu, pengujian
hipotesis dapat dilakukan dengan menggunakan rumus Uji t. Untuk
menentukan nilai thitung digunakan rumus berikut ini.
X1  X 2
t
1 1
dsg 
n1 n 2
Perhitungan untuk menentukan nilai thitung disajikan pada Lampiran
12. Berdasarkan perhitungan tersebut, diperoleh bahwa nilai thitung adalah
1,7266. Nilai ttabel pada taraf signifikansi 1% adalah 2,665 sedangkan pada
taraf signifikansi 5% adalah 1,9976.
Berdasarkan perolehan nilai tersebut, tampak bahwa nilai thitung < ttabel
baik pada taraf signifikansi 1% maupun 5%. Oleh karena itu, dapat
disimpulkan bahwa hasil belajar fisika siswa yang menggunakan PBL
tidak lebih baik dari pada yang menggunakan DI.
3. Analisis Data Hasil Observasi

Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini merupakan observasi
untuk mengetahui tingkat ketercapaian proses pembelajaran. Oleh karena
itu, semua indikator yang diobservasi dalam penelitian ini dikembangkan
dari setiap tahap pembelajaran yang dimiliki oleh PBL dan DI. Masing-
masing PBL dan DI memiliki lima tahap pembelajaran. Berdasarkan lima
tahap pembelajaran dari PBL dan DI ini dikembangkanlah menjadi
masing-masing 17 indikator yang akan diobservasi.
70
Pengembangan indikator ini terdapat pada Lampiran 2 sedangkan

data hasil observasinya terdapat pada Lampiran 13. Pengembangan
indikator dari setiap pembelajaran tidak selalu sama jumlahnya, melainkan
bergantung pada proporsi tahap pembelajaran tersebut terhadap
keseluruhan proses pembelajaran. Sebagai contoh, Tahap I PBL
dikembangkan menjadi tiga indikator sedangkan Tahap II-nya hanya
dikembangkan menjadi dua indikator. Berikut ini adalah ringkasan data
hasil obervasi tersebut.
Tabel 4.18 Data Hasil Observasi
Jumlah Jumlah
Indikator Indikator
No Tahap Pembelajaran
yang yang Tidak
Tercapai Tercapai
PBL
1 Orientasi siswa pada masalah 9 3
2 Mengorganisasikan siswa untuk 5 3
belajar
3 Membimbing penyelidikan individu 12 16
maupun kelompok
4 Mengembangkan dan menyajikan 4 4
hasil karya
5 Menganalisis dan mengevaluasi proses 10 2
pemecahan masalah
40 28
Jumlah
(58,82%) (41,18%)
Jumlah Jumlah
Indikator Indikator
No Tahap Pembelajaran
yang yang Tidak
Tercapai Tercapai
DI
1 Menyampaikan tujuan dan 11 1
mempersiapkan siswa
2 Mendemonstrasikan pengetahuan dan 15 1
keterampilan
3 Membimbing pelatihan 12 4
4 Memeriksa pemahaman siswa dan 9 7
memberikan umpan balik
5 Memberikan kesempatan kepada siswa 0 8
untuk latihan lanjutan dan penerapan
47 21
Jumlah
(69,12%) (30,88%)
71
Jika disajikan dalam setiap pertemuan, maka data hasil observasi

tentang ketercapaian proses pembelajaran berdasarkan ketercapaian setiap
indikatornya ditampilkan pada Tabel 4.19 berikut ini. Nilai persentase
diperoleh dari perbandingan jumlah indikator yang tercapai dengan jumlah
indikator seluruhnya.
Tabel 4.19 Ketercapaian Proses Pembelajaran pada Setiap Pertemuan
Jumlah Indikator yang tercapai pada
Model
Pertemuan Ke- Jumlah
Pembelajaran
2 3 4 5
11 13 7 9 40
PBL
64,71 % 76,47 % 41,17 % 52,94 % 58,82 %
11 12 12 12 47
DI
64,71 % 70,59 % 70,59 % 70,59 % 69,12 %
C. Interpretasi Data
1. Hasil Pretest
Perolehan nilai pretest pada kedua kelas, walaupun terdapat
perbedaan, namun tidak terlalu besar. Dalam hal ini, Kelas XI IPA 1
sebagai kelompok A pada penelitian ini, memperoleh nilai rata-rata yang
sedikit lebih besar dari pada Kelas XI IPA 2. Hal ini menunjukkan bahwa
kemampuan rata-rata siswa kelas XI IPA 1 sedikit lebih tinggi dari pada
siswa kelas XI IPA 2. Namun demikian, karena perbedaan rata-rata kedua
kelas tidak terlalu besar maka dapat disimpulkan kedua kelas memiliki
keragaman kemampuan yang homogen. Hal ini diperkuat dengan hasil uji
statistik untuk mengetahui perbedaan nilai pretest kedua kelas. Uji statistik
perbandingan tersebut terdapat pada Lampiran 14 dan hasilnya adalah
bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil pretest Kelas
XI IPA 1 dan Kelas XI IPA 2. Dengan demikian, pengambilan kedua kelas
ini sebagai sampel penelitian adalah layak.
Sebaliknya, nilai deviasi standar yang diperoleh kelas XI IPA 1 lebih
besar dari pada Kelas XI IPA 2. Hal ini menunjukkan bahwa di kelas XI
IPA 2, sebelum diberikan perlakuan berupa penerapan model DI
keragaman kemampuan siswa-siswanya lebih merata dari pada siswa kelas
72
XI IPA 1. Karena perolehan pretest siswa yang pintar, ditunjukkan dengan

perolehan pretest yang lebih tinggi, tidak jauh berbeda dengan perolehan
siswa yang kurang pintar.
2. Hasil Posttest
Berbeda dengan hasil perolehan pretest, pada hasil perolehan posttest
justru Kelas XI IPA 2 mencapai rata-rata yang lebih tinggi dari pada rata-
rata Kelas XI IPA 1. Hal ini menunjukkan bahwa peningkatan hasil belajar
siswa Kelas XI IPA 2 setelah diberikan perlakuan berupa penerapan model
pembelajaran DI lebih tinggi dari pada peningkatan hasil belajar siswa
Kelas XI IPA 1 yang diberi perlakuan berupa penerapan PBL.
Ternyata perolehan nilai rata-rata yang lebih tinggi oleh Kelas XI
IPA 2 diikuti dengan peningkatan nilai deviasi standar. Sehingga nilai
deviasi standarnya justru lebih besar dari pada nilai standar deviasi Kelas
XI IPA 1. Fakta ini menunjukkan bahwa keragaman kemampuan siswa
Kelas XI IPA 2 setelah diberikan perlakuan berupa penerapan model DI
lebih tidak merata dari pada Kelas XI IPA 1 setelah diberi perlakuan
berupa penerapan DI. Berbeda dengan itu, Kelas XI IPA 1 walaupun
keragaman kemampuannya lebih merata dari pada Kelas XI IPA 2 setelah
diberikan perlakuan, namun peningkatan kemampuannya lebih kecil dari
pada Kelas XI IPA 2.
Walaupun pembelajaran pada kedua kelas tersebut belum bisa
dikatakan berhasil dengan sangat baik, karena capaian hasil belajarnya
masih relatif rendah, namun pembelajaran di Kelas XI IPA 2 sudah lebih
baik dari pada Kelas XI IPA 1. Pernyataan ini diperkuat dengan data hasil
observasi yang menyatakan bahwa persentase ketercapaian proses
pembelajaran Kelas XI IPA 2 lebih besar dari pada Kelas XI IPA 1.
Sebaliknya, pada kelas XI IPA 1, walaupun keragaman kemampuan
siswanya lebih merata yang ditunjukkan dengan nilai deviasi standar yang
lebih kecil, namun peningkatan hasil belajarnya juga lebih kecil dari pada
73
Kelas XI IPA 2 yang diduga disebabkan oleh kualitas pembelajaran siswa

Kelas XI IPA 1 yang lebih buruk dari pada Kelas XI IPA 2.
Dugaan ini diperkuat oleh temuan selama melakukan eksperimen
berupa hasil observasi. Pada Tabel 4.18 dan Tabel 4.19 dapat dilihat bahwa
perkembangan kualitas pembelajaran di Kelas XI IPA 2 lebih stabil
dibandingkan dengan perkembangan kualitas pembelajaran Kelas XI IPA
1. Lebih lanjut dapat dilihat bahwa rata-rata kualitas pembelajaran Kelas
XI IPA 2 juga lebih tinggi dari pada Kelas XI IPA 1. Sehingga dapat
diprediksi jika kedua perlakuan terhadap kedua kelas tersebut diteruskan,
maka Kelas XI IPA 2 akan lebih cepat mencapai tujuan pembelajaran.
Tujuan pembelajaran tersebut berupa peningkatan pembelajaran yang lebih
tinggi dan keragaman kemampuan siswanya yang lebih merata.
3. Nilai Normal Gain (N-Gain)

Pengamatan berdasarkan perbedaan peningkatan nilai rata-rata
pretest-posttest kedua kelas yang menunjukkan bahwa Kelas XI IPA 2
sedikit lebih tinggi dapat diperjelas dengan memperhatikan nilai normal
gain (N-Gain) yang diperoleh kedua kelas. Untuk mengetahui perbedaan
nilai N-Gain kedua kelas, telah dilakukan uji statistik perbandingan antara
kedua nilai N-Gain tersebut (Lampiran 15) yang menghasilkan kesimpulan
bahwa nilai N-Gain Kelas XI IPA 1 yang menggunakan PBL tidak lebih
baik dari pada Kelas XI IPA 2 yang menggunakan DI. Sehingga dapat
disimpulkan bahwa perbedaan nilai N-Gain kedua kelas tidak signifikan.
Bahkan, sama halnya dengan hasil posttest, jika hanya diperhatikan dari
perbedaan nilai rata-ratanya maka tampak bahwa nilai rata-rata N-Gain
Kelas XI IPA 2 sedikit lebih tinggi dari pada Kelas XI IPA 1.
74
D. Pembahasan Hasil Penelitian

Hasil uji hipotesis menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang
signifikan antara hasil belajar fisika yang menggunakan PBL dan DI. Artinya,
walaupun terdapat perbedaan antara kedua hasil belajar tersebut namun sangat
kecil sehingga dapat diabaikan.
Untuk memperkuat temuan ini, seperti telah diuraikan sebelumnya, telah
dilakukan pula uji statistik perbandingan terhadap nilai N-Gain kedua kelas
yang menunjukkan kesimpulan yang sama, yaitu perbedaan nilai N-Gain
kedua kelas tidak signifikan. Sehingga dapat dikatakan bahwa perbedaan hasil
belajar dan peningkatannya pada kedua kelas tersebut tidak signifikan. Hasil
belajar ditunjukkan dengan nilai posttest sedangkan peningkatan hasil belajar
ditunjukkan dengan nilai N-Gain.
Dari Tabel 4.18 dan Tabel 4.19 tampak bahwa pada penelitian ini,
pelaksanaan pembelajaran di Kelas XI IPA 1 yang menggunakan PBL
berlangsung relatif tidak stabil bahkan cenderung menurun. Berbeda dengan
proses pembelajaran di Kelas XI IPA 2 yang menggunakan DI yang relatif
lebih stabil dan cenderung meningkat. Sehingga hasil akhirnya menunjukkan
bahwa rata-rata ketercapaian proses pembelajaran di Kelas XI IPA 2 sedikit
lebih tinggi (62,12%) dari pada Kelas XI IPA 1 (58,82%). Temuan ini
memperkuat hasil uji hipotesis yang menyatakan bahwa perbedaan hasil
belajar dan peningkatannya pada kedua kelas tidak signifikan. Namun jika
diperhatikan dari perbedaan rata-rata nilai posttest dan N-Gain kedua kelas,
memang Kelas XI IPA 2 sedikit lebih baik. Sehingga dapat dikatakan bahwa
hasil belajar pada kedua kelas dan peningkatannya sejalan dengan kualitas
pembelajaran. Kualitas pembelajaran yang baik akan diikuti dengan hasil
belajar yang baik pula.
Temuan yang diperoleh selama penelitian adalah bahwa tidak hasil
belajar siswa Kelas XI IPA 1 yang menggunkan PBL tidak lebih baik dari
pada Kelas XI IPA 2 yang menggunakan DI. Bahkan, jika dikaji lebih cermat
ternyata siswa Kelas XI IPA 2 yang menggunakan DI lebih baik dalam
beberapa hal dibandingkan dengan siswa kelas XI IPA 1 yang menggunakan
75
PBL. Kelas XI IPA 2 lebih baik dalam hal perolehan rata-rata nilai posttest,
rata-rata nilai N-Gain, dan rata-rata kualitas pembelajaran yang ditunjukkan
oleh data hasil observasi. Di samping itu, pembelajaran pada kedua kelas
dinyatakan kurang berhasil. Setidaknya dua indikasi yang menunjukkan hal ini
adalah rata-rata nilai posttest kedua kelas yang tidak terlalu tinggi (rata-rata XI
IPA 1 adalah 62,32 dan XI IPA 2 adalah 67,56) dan tingkat ketercapaian
proses pembelajaran yang ditunjukkan oleh hasil observasi (XI IPA 1 adalah
58,82% dan XI IPA 2 adalah 69,12%).
PBL dan DI dianggap sebagai model pembelajaran yang masing-masing
memiliki keunggulan tertentu. Hal ini yang diduga menjadi salah satu
penyebab bahwa hasil uji hipotesis menyatakan bahwa perbedaan hasil belajar
kedua kelas tidak signifikan. PBL unggul dalam hal pengajaran keterampilan
pemecahan masalah sedangkan DI unggul dalam hal sistematika selama proses
pembelajaran. Menurut Dasna dan Sutrisno,60 PBL merupakan suatu model
pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah
melalui tahap-tahap model ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari
pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus
memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. Berhubungan dengan DI,
Muijs dan Reynolds secara eksplisit menyatakan bahwa DI merupakan
pembelajaran yang sistematis. Pada DI, materi pelajaran terstruktur dengan
jelas, penyampaian presentasi yang jelas dan teratur, serta langkah-langkah
pembelajaran dilaksanakan secara sistematis.61
Karakter siswa yang cenderung terbiasa dengan penggunaan model
pembelajaran yang sederhana juga diduga menjadi penyebab lain temuan-
temuan tersebut. Karakter siswa di sekolah yang dijadikan tempat penelitian
ini cenderung masih merasa lebih nyaman dengan metode pembelajaran yang
sederhana yang dekat dengan pengajaran konvensional berupa ceramah dan
60
I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis Masalah”, artikel diakses pada
tanggal 23 Januari 2009 dari http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajaran-berbasis-
masalah/
61
Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching: Evidence and Practice, 2 nd
Edition (London: SAGE Publications, 2006),. h. 30 – 32.
76
sebagainya. Karakter inilah yang dimiliki oleh DI. Sebaliknya, PBL menuntut
siswa untuk lebih melibatkan dirinya dalam pembelajaran. Kecenderungan ini
diduga disebabkan karena kebiasaan penggunaan model pembelajaran yang
sederhana seperti model pembelajaran konvensional. Oleh karena itu,
sebaiknya sebelum diberikan perlakuan, pada kelas yang akan menerapkan
PBL, dibiasakan menggunakan PBL selama beberapa waktu sebelum
dilakukan penelitian sampai mereka terbiasa dengan karakter PBL.
Perlunya pembiasaan ini dapat dianalogikan dengan hukum latihan (The
Law of Exercise) yang dikemukkaan oleh Edward Lee Thorndike, salah satu
konsep yang mendasari teori belajar behaviorisme. Menurutnya, semakin
sering sebuah tingkah laku diulang, dilatih, atau digunakan, maka asosiasi-
asosiasi yang mendasari tingkah laku tersebut semakin kuat. Sebaliknya, jika
semakin jarang digunakan, maka asosiasi tersebut semakin lemah.
Berdasarkan analogi ini, maka dapat dikatakan jika sebuah model
pembelajaran baru terus dibiasakan maka siswa juga pada akhirnya terbiasa
dan merasa nyaman dengan model tersebut.62 Karena pembiasaan ini akan
memperkuat asosiasi-asosiasi yang mendasari perilaku siswa untuk mengikuti
proses pembelajaran dari model yang baru tersebut dengan cara memberikan
respons yang sesuai dengan yang diharapkan.
Disamping itu, hal lain yang diduga menjadi penyebab temuan-temuan
tersebut adalah penempatan jadwal pelajaran fisika di Kelas XI IPA 1 yang
selalu ditempatkan pada jam terakhir sedangkan Kelas XI IPA 2 di jam kedua.
Pengaruh waktu ini diduga menjadi salah satu penyebab pembelajaran di Kelas
XI IPA 1 berjalan kurang efektif dibandingkan dengan pembelajaran di Kelas
XI IPA 2. Bahkan, jadwal pelajaran fisika Kelas XI IPA 1 ditempatkan setelah
pelajaran eksakta lainnya, yaitu matematika, kimia, dan biologi.
Pada umumnya pembelajaran di siang hari pada jam terakhir pelajaran
merupakan suasana yang membosankan sehingga proses pembelajaran
berjalan tidak efektif lagi. Pada jam terakhir ini secara fisik siswa mulai letih
62
Artikel diakses pada tanggal 2 Desember dari http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-
psikologi-belajar-dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/
77
karena pengaruh tubuh yang mulai merasakan lapar dan lemahnya otot-otot
yang disebabkan karena kekurangan energi. Disamping dari sisi fisik, ternyata
dari sisi psikologis juga para siswa mulai menurun. Semangat untuk
memperhatikan, mencatat, mendengarkan, dan mengerjakan tugas-tugas yang
diberikan guru tidak sehebat pada jam pelajaran kesatu, kedua, atau ketiga
yang tentunya masih dihiasi suasana segar dan normalnya semua sistem kerja
syaraf.63
Implikasinya adalah pembelajaran fisika di Kelas XI IPA 1 hampir
selalu berjalan kurang efektif. Bahkan kadang-kadang, waktu pembelajaran di
jam terakhir hanya dapat berjalan selama setengahnya saja. Sehingga
ketercapaian proses pembelajaran juga menurun. Hal ini diperkuat dengan
temuan hasil observasi. Namun demikian, rendahnya tingkat ketercapaian
proses pembelajaran bukan berarti siswanya tidak mempunyai kemauan dan
kemampuan untuk memenuhi ketercapaian tersebut, melainkan tidak adanya
kesempatan bagi mereka untuk memenuhi ketercapaian tersebut karena waktu
proses pembelajaran yang berjalan tidak maksimal.
63
PBM Jam Terakhir Menjemukan, artikel diakses pada tanggal 1 Desember 2009 dari
http://smkn-pakong.sch.id/index.php?view=article;&catid=1:latest-news&id=86:pbm-jam-
terakhir-menjemukan&format=pdf
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasannya, maka kesimpulan
yang dapat diambil dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Berdasarkan analisis statistik yang dilakukan terhadap hasil belajar kedua
kelas yang ditunjukkan dengan perolehan nilai posttest diperoleh
kesimpulan bahwa hasil belajar fisika siswa Kelas XI IPA 1 MAN Ciledug
yang menggunakan PBL tidak lebih baik dari pada siswa Kelas XI IPA 2
yang menggunakan DI.
2. Bahkan jika diperhatikan lebih cermat, hasil belajar siswa Kelas XI IPA 2
yang menggunakan DI sedikit lebih baik dari pada Kelas XI IPA 1 yang
menggunakan PBL. Kelas XI IPA 2 memiliki rata-rata nilai posttest dan N-
Gain sedikit lebih tinggi daripada Kelas XI IPA 1. Di samping itu, kualitas
pembelajaran Kelas XI IPA 2 yang menggunakan DI juga sedikit lebih
baik dari pada Kelas XI IPA 1 yang menggunakan PBL. Bahkan
perkembangan pada setiap pertemuan, kualitas pembelajaran Kelas XI IPA
2 relatif stabil dan cenderung meningkat sedangkan perkembangan kualitas
pembelajaran Kelas XI IPA 1 tidak stabil dan cenderung menurun di setiap
pertemuannya.
3. Beberapa hal yang diduga menyebabkan temuan-temuan tersebut
diantaranya adalah bahwa PBL dan DI memiliki keunggulan masing-
masing. PBL memiliki keunggulan dalam hal mengajarkan keterampilan
pemecahan masalah sedangkan DI memiliki keunggulan dan hal
sistematika penyampaian materi pelajaran. Sehingga dapat dikatakan
bahwa PBL dan DI mempunyai kualifikasi yang sama dalam
meningkatkan hasil belajar. Alasan lain adalah waktu atau jadwal pelajaran
yang selalu menempatkan pelajaran fisika di Kelas XI IPA 1 pada jam
terakhir. Di samping dua sebab tersebut, yang diduga menyebabkan
78
79
temuan ini juga adalah kebiasaan menggunakan model pembelajaran

konvensional yang lebih sederhana sehingga menyebabkan siswa masih
merasa lebih nyaman menggunakan DI yang lebih sederhana daripada
PBL.
B. Saran
Berdasarkan temuan-temuan selama penelitian, penulis mengajukan
beberapa saran sebagai perbaikan di masa mendatang.
1. Salah satu yang menyebabkan temuan penelitian ini adalah karena jadwal
pelajaran fisika di Kelas XI IPA 1 selalu ditempatkan pada jam terakhir
dan setelah pelajaran eksakta lainnya. Oleh karena itu, sebaiknya
diperhatikan pengaturan jadwal pelajaran supaya siswa tetap merasa
nyaman dan tidak bosan. Disarankan bahwa pelajaran-pelajaran eksakta
jangan diberikan pada hari yang sama dan berurutan. Hal ini akan
menjadikan siswa jenuh dan bosan. Di samping itu, hendaknya pelajaran
eksakta terutama fisika tidak ditempatkan pada jam-jam terakhir.
2. Untuk mendapatkan hasil penelitian yang lebih baik, sebaiknya sebelum
melakukan penelitian, pada kelas yang akan menggunakan PBL dilakukan
pembiasaan penerapan PBL. Misalnya, dalam beberapa pertemuan sebelum
penelitian, pada kelas tersebut diterapkan PBL sehingga pada waktu
penelitian mereka sudah terbiasa dan tidak kesulitan mengikuti proses
pembelajaran.
3. Supaya lebih objektif dan tepat sasaran sebaiknya melibatkan observer lain
untuk keperluan observasi. Sehingga peneliti bisa lebih terfokus pada
pemberian perlakuan tanpa harus membagi konsentrasinya untuk
melakukan observasi.
DAFTAR PUSTAKA
Aeni, Titin Khurotul. “Pendekatan Konstruktivisme dengan Model Pembelajaran

Berbadasarkan Masalah (Problem Based Learning) untuk
Meningkatkan Pemahaman Siswa pada Konsep Laju Reaksi (Sebuah
Penelitian Tindakan Kelas di MAN 8 Cakung, Jakarta Timur)” Skripsi
S1 Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan IPA Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008.
Arends, Richard I, dkk., Exploring Teaching: an Introduction to Education 2nd
Edition. New York: McGraw Hill Companies Inc., 2001.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Jakarta:
Bumi Aksara, 2005.
Baden, Maggi Savin dan Claire Howell Major. Foundation of Problem-based
Learning. London: SRHE, tt.
Dasna, I Wayan dan Sutrisno. “Pembelajaran Berbasis Masalah”, artikel diakses
pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajaran-berbasis-
masalah/
Distrik, I Wayan. Model Pembelajaran Langsung dengan Pendekatan Kontekstual
untuk Meningkatkan Aktivitas Konsepsi dan Hasil Belajar Fisika
Siswa SMAN 13 BandarLampung, artikel diakses pada tanggal 4
Agustus 2009 dari http://pustakailmiah.unila.ac.id/2009/07/16/model-
pembelajaran-langsung-dengan-pendekatan-kontekstual-untuk-
meningkatkan-aktivitas-konsepsi-dan-hasil-belajar-fisika-siswa-sman-
13-bandar-lampung/
Dwirahayu, Gelar,dkk. Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika
dan Sains Dasar. Jakarta: PIC UIN Jakarta, 2007.
Harinaldi. Prinsip-prinsip Statistik untuk Teknik dan Sains. Jakarta: Erlangga,
2005.
Herlanti, Yanti. Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains. Jakarta:
Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008.
Ibrahim, Muslimin dan Mohamad Nur. Pembelajaran Berdasarkan Masalah
(Buku Ajar Mahasiswa). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya
Press, 2001.
Kro‟s Report, Theories of Human Learning. The Koron Exploration Department,
tt.
Muijs, Daniel dan David Reynolds. Effective Teacing: Evidence and Practice 2nd
Edition. London: SAGE Publication, Ltd., 2005.
Nazir, Moh. Metode Penelitian Cet. 3. Jakarta: Ghalia Indonesia, 1988.
80
81
Nurkancana, Wayan dan P.P.N. Sumartana. Evaluasi Pendidikan Cet. IV.

Surabaya: Usaha Nasional, 1986.
Pasek, I Nyoman “Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Instruction),”
artikel diakses pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://sarwadipa.com/?pilih=news&mod=yes&aksi=lihat&id=13
Phillips, Jr., John L. The Origins of Intellect: Piaget‟s Theory. San Francisco:
W.H. Freeman and Company, 1969.
Purnomo, Sidik. Peningkatan Aktivitas dan Hasil Belajar Biologi Materi Pokok
Fotosintesis Melalui Pengajaran Langsung (Direct Instruction Model)
Siswa Kelas VIIIC MTs Negeri Gondowulung Bantul Tahun Ajaran
2007/2008. Skripsi S1 Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam
Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta. Diakses pada tanggal 4
Agustus 2009 dari http://digilib.uin-suka.ac.id/download.php?id=2161
Riyanto, Dwi. “Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Meningkatkan Hasil
Belajar Matematika Siswa (Studi Eksperimen di SMP
Muhammadiyah 19 Sawangan Depok).” Skripsi S1 Jurusan
Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta, 2007.
Sabri, M. Alisuf. Psikologi Pendidikan Cet.2. Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya, 1996.
Santrock, John W. Educational Psychology, 2nd Edition. New York: The
McGraw Hill Companies, Inc., 2004.
Subana, dkk. Statistik Pendidikan Cet. II. Bandung: Pustaka Setia, 2005
Subana, M. dan Sudrajat. Dasar-dasar Penelitian Ilmiah. Bandung: Pustaka Setia,
2001.
Suchaini. “Pembelajaran Berbasis Masalah,” artikel diakses pada tanggal 23
Januari 2009 dari
http://suchaini.wordpress.com/2008/12/15/pembelajaran-berbasis-
masalah/
Sudjiono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan Cet. Ke-10. Jakarta: Raja
Grafindo Persada, 2000.
Suherman, “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Melalui Penerapan
Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Penelitian Tindakan Kelas di MTs Negeri 3 Pondok Pinang Jakarta.”
Skripsi S1 Jurusan Pendidikan IPA Program Studi Pendidikan Fisika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta, 2008.
Sukardi. Metodologi Penelitian Pendidikan: Kompetensi dan Praktiknya. Jakarta:
Bumi Aksara, 2003.
Syah, Muhibbin. Psikologi Belajar Cet. I. Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1999.
82
Trianto. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik:

Konsep, Landasan Teoretis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta:
Prestasi Pustaka, 2007.
Warmada, I Wayan. “Problem Based Instruction (PBI) Berbasis Teknologi
Informasi (ICT): prosiding Seminar “Penumbuhan Inovasi Sistem
Pembelajaran: Pendekatan Problem-Based Learning Berbasis ICT
(Information and Communication Technology)”, 15 Mei 2004 dan
CAFEO-21 (21st Conference of The Asian Federation of Enggineering
Organization), 22-23 Oktober 2003.
PBM Jam Terakhir Menjemukan diakses pada tanggal 1 Desember 2009 dari
http://smkn-pakong.sch.id/index.php?view=article;&catid=1:latest-
news&id=86:pbm-jam-terakhir-menjemukan&format=pdf
Teori Belajar Behaviorisme. http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-psikologi-
belajar-dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/
www.kompas.com
83
Lampiran 1A
RENCANA PELAKSANAAN PENGAJARAN
Nama Sekolah : MA Negeri Ciledug

Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : XI IPA/I
Tahun Ajaran : 2009-2010
Materi Pokok : Hukum Gravitasi
A. Standar Kompetensi
Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda
titik
B. Kompetensi Dasar
Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tata surya berdasarkan hukum-
hukum Newton
C. Konsep
Hukum Gravitasi
D. Indikator
1. Menunjukkan pengertian medan dalam fisika dan resultan gaya gravitasi
2. Menjelaskan hubungan variabel-variabel yang mempengaruhi gaya
gravitasi
3. Menghitung salah satu variabel dalam gaya gravitasi jika variabel lain
diketahui dan resultan gaya gravitasi
4. Menganalisis besarnya perubahan gaya gravitasi dan resultan gaya
gravitasi
5. Menyebutkan definisi medan gravitasi
6. Meramalkan kuat medan gravitasi pada suatu tempat
7. Menggunakan persamaan medan gravitasi untuk menentukan salah satu
variabelnya jika variabel lain diketahui
8. Menganalisis kuat medan gravitasi di beberapa tempat berbeda
9. Menunjukkan faktor-faktor yang mempengaruhi percepatan gravitasi
84
10. Menjelaskan perbedaan pecepatan gravitasi di beberapa tempat

11. Menghitung besarnya percepatan gravitasi dan akibatnya terhadap
perubahan berat benda
12. Membandingkan percepatan gravitasi dan perubahan berat benda akibat
perubahan percepatan gravitasi.
13. Mendefinisikan Hukum-hukum Kepler
14. Menjelaskan hubungan antarvariabel pada Hukum-hukum Kepler
15. Menggunakan persamaan-persamaan Hukum III Kepler untuk menentukan
periode dan jari-jari orbit planet
16. Menganalisis Hukum III Kepler dan kesesuainnya dengan Hukum
Gravitasi Newton
E. Tujuan Pembelajaran
Siswa memahami konsep dan dapat mengerjakan soal yang berhubungan
dengan:
1. Medan dalam fisika dan medan gravitasi
2. Hukum Gravitasi Umum Newton
3. Resultan gaya gravitasi
4. Percepatan gravitasi dan resultannya
5. Hukum-hukum Kepler.
F. Alokasi Waktu
12 x 45 menit (12 Jam Pelajaran)
6 pertemuan
G. Model/Pendekatan/Metode Pembelajaran
Problem Based Learning
85
H. Langkah-langkah Pembelajaran
Pertemuan Ke-1
Pengantar pembelajaran
Pretest
Pertemuan Ke-2
No Tahap Waktu Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1 Pendahuluan 15 menit Memulai pembelajaran dengan mengucapkan salam dan Menjawab salam dan absensi.
melakukan absensi siswa
Mengulang materi pada pertemuan sebelumnya tentang Menjawab pertanyaan guru berkaitan dengan materi
Hukum-hukum Newton tentang Gerak secara singkat dengan sebelumnya yaitu tentang hukum Newton tentang
cara mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa. Misalnya gerak.
dengan mengatakan “jika sebuah benda tidak mendapatkan
gaya apa yang akan terjadi?”
Menjelaskan peta konsep. Menyimak dan mencatat.
Menjelaskan materi tentang pengertian medan dalam fisika. Menyimak dan mencatat.
2 Orientasi siswa 20 menit Menjelaskan tujuan pembelajaran dan prosedur pembelajaran Menyimak dan mencatat.
pada masalah berupa penilaian dan sebagainya.
Menyajikan permasalahan yang akan dijadikan bahan Menyimak dan mencatat.
pengamatan selama pembelajaran.
Memberikan stimulus kepada siswa dengan menanyakan Memberikan respon terhadap stimulus yang diberikan
jawaban sederhana dari kedua permasalahan di atas. guru dengan menjawab pertanyaan-pertanyaannya.
- Kenapa Bulan tidak tertarik jatuh ke permukaan Bumi,
sedangkan benda lain ketika dilemparkan ke atas akan
kembali jatuh ke permukan Bumi?
- Bagaimana menghitung massa Bumi, Bulan, Matahari,
dan planet-planet lain?
- Bagaimana menempatkan satelit buatan agar tidak jatuh
lagi ke Bumi?
86
Menginventarisasi jawaban yang diberikan oleh siswa. Secara aktif terlibat dalam diskusi itu.
3 Mengorganisasi- 15 menit Memimpin pembagian kelompok Berkumpul bersama dan memilih ketua kelompoknya.
kan siswa untuk Membagikan lembar kerja siswa kepada setiap kelompok Memahami langkah-langkah kerja LKS.
belajar (LKS PBL 01, PBL 02, dan PBL 03) Memulai perencanaan untuk memecahkan
Membantu kelompok untuk mendefinisikan dan permasalahan yang disajikan di LKS.
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan
permasalahan tersebut.
4 Membimbing 30 menit Dilaksanakan secara terpadu dan bertahap pada pertemuan Melaksanakan rencana pemecahan masalah.
penyelidikan berikutnya.
individu maupun
kelompok
5 Mengembangkan - Dilaksanakan secara terpadu dan bertahap pada pertemuan Mempresentasikan hasil pemecahan masalah yang
dan menyajikan berikutnya. dilakukan kelompoknya di depan kelas.
hasil karya
6 Menganalisis & - Dilaksanakan secara terpadu dan bertahap pada pertemuan Menyimak penjelasan guru tentang cara pemecahan
mengevaluasi berikutnya. masalah yang disarankan dan membandingkannya
proses pemecah- dengan pemecahan masalah yang dilakukan
an masalah kelompoknya.
7 Penutupan 10 menit Menyimpulkan materi pembelajaran dan memberikan Menyimak dan mencatat yang diperlukan.
stimulus kepada siswa untuk mengerjakan tugas
penyelidikannya.
Memberikan pekerjaan rumah yang berkaitan dengan materi Mencatat dan merencanakan pengerjaan PR tersebut.
berikutnya.
Menutup pembelajaran dengan mengucapkan salam. Menjawab salam.
Pertemuan Ke-3
pengertian medan dalam fisika secara singkat dengan cara sebelumnya yaitu tentang Hukum-hukum Newton
mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa. Misalnya tentang Gerak.
87
“apa yang dimaksud dengan medan dalam fisika dan

contohnya?”
Memeriksa pekerjaan rumah siswa yang diberikan pada Mengumpulkan pekerjaan rumahnya dan menjawab
pertemuan sebelumnya. pertanyaan guru berkaitan dengan hal itu.
Memeriksa perkembangan penyelidikan masalah yang Melaporkan perkembangan penyelidikannya dan
diberikan pada per-temuan pertama menanyakan kesulitan yang ditemukan.
2 Orientasi siswa 15 menit Menjelaskan tujuan pembelajaran dan prosedur pembelajaran. Menyimak dan mencatat.
pada masalah Menyajikan permasalahan yang akan dijadikan bahan Menyimak dan mencatat.
pengamatan selama pembelajaran pada pertemuan ini (LKS
PBL 04, PBL 05, dan PBL 06) yaitu tentang Hukum Gravitasi
Umum, Menentukan tetapan gravitasi, dan resultan gaya
gravitasi.
jawaban sederhana dari kedua permasalahan di atas. guru dengan menjawab pertanyaan-pertanya-anya.
- Bagaimana jika dua benda diletakkan pada jarak tertentu?
- Bagaimana menentukan nilai G?
- Apa yang akan terjadi jika terdapat gaya gravitasi lebih
dari satu?
Menginventarisasi jawaban-jawaban yang diberikan oleh Secara aktif terlibat dalam diskusi itu.
siswa dan memberikan umpan balik sementara.
3 Mengorganisasi 10 menit Memimpin pembagian kelompok Berkumpul bersama kelompoknya dan memilih ketua
kan siswa untuk kelompoknya.
belajar Membagikan lembar kerja siswa kepada setiap kelompok Memahami langkah-langkah kerja LKS.
Membantu kelompok untuk mendefinisikan dan Memulai perencanaan untuk memecahkan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan permasalahan yang disajikan di LKS.
permasalahan tersebut.
4 Membimbing 20 menit Membantu setiap kelompok dalam memecahkan masalah Melaksanakan rencana pemecahan masalah.
penyelidikan sebagaimana tertera di LKS.
individu
maupun
kelompok
5 Mengembangka 20 menit Mempersilakan kelompok yang paling siap untuk Mempresentasikan hasil pemecahan masalah yang
n dan menyaji- mempresentasikan hasil pemecahan masalahnya dan dilakukan kelompoknya di depan kelas.
kan hasil karya memimpin diskusi kelas.
88
6 Menganalisis & 5 menit Memberikan umpan balik terhadap hasil pemecahan masalah Menyimak penjelasan guru tentang cara pemecahan
mengevaluasi yang dilakukan setiap kelompok dengan cara masalah yang disarankan dan membandingkannya
proses membandingkannya dengan pemecahan masalah yang dengan pemecahan masalah yang dilakukan
pemecahan dilakukan Newton dan Cavendish berkaitan dengan Hukum kelompoknya.
masalah Gravitasi Umum dan penentuan nilai tetapan gravitasi.
rangkuman materi Hukum Gravitasi Umum, Penentuan nilai
tetapan gravitasi, dan resultan gaya gravitasi.
berikutnya.
Pertemuan Ke-4
Hukum gravitasi Umum, tetapan gravitasi, dan resultan gaya sebelumnya yaitu tentang Hukum gravitasi Umum,
gravitasi secara singkat dengan cara mengajukan beberapa tetapan gravitasi, dan resultan gaya gravitasi
pertanyaan kepada siswa. Misalnya “apa yang akan terjadi
pada nilai gaya gravitasi jika massa dan jarak kedua benda
diubah?”
Memeriksa pekerjaan rumah siswa yang diberikan pada Mengumpulkan pe-kerjaan rumahnya dan menjawab
pertemuan sebelumnya. pertanyaan guru berkaitan dengan hal itu.
Memeriksa perkembangan penyelidikan masalah yang Melaporkan perkembangan penyelidikannya dan
diberikan pada pertemuan pertama menanyakan kesulitan yang ditemukan.
2 Orientasi siswa 10 menit Menjelaskan tujuan pembelajaran dan prosedur pembelajaran. Menyimak dan mencatat.
pada masalah Menyajikan permasalahan yang akan dijadikan bahan Menyimak dan mencatat.
pengamatan selama pembelajaran pada pertemuan ini yaitu
tentang Medan gravitasi, percepatan dan resultan percepatan
gravitasi, dan Hukum-hukum Kepler. (LKS PBL 07, PBL 08,
dan PBL 09)
89
- Bagaimana perbedaan berat benda berbeda di setiap

tempat?
- Bagaimana hubungan jarak Matahari-planet dengan
periode revolusinya?
jawaban sederhana dari kedua permasalahan di atas dan guru dengan menjawab pertanyaan-pertanyaanya.
menjelaskan prosedur pemecahan masalah yang akan
dilakukan berupa diskusi dan eksperimen sederhana.
Menginventarisasi jawaban yang diberikan oleh siswa dan Secara aktif terlibat dalam diskusi itu.
memberikan umpan balik sementara.
3 Mengorganisasi- 15 menit Memimpin pembagian kelompok Berkumpul bersama dan memilih ketua kelompoknya.
kan siswa untuk Membagikan lembar kerja siswa kepada setiap kelompok Memahami langkah-langkah kerja LKS.
belajar Membantu kelompok untuk mendefinisikan dan Memulai perencanaan untuk memecahkan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan permasalahan yang disajikan di LKS dan
permasalahan tersebut. mempersiapkan alat dan bahan yang diperlukan.
4 Membimbing 20 menit Membantu setiap kelompok dalam memecahkan masalah Melaksanakan rencana pemecahan masalah dengan
penyelidikan sebagaimana tertera di LKS. cara diskusi kelompok dan eksperimen.
individu maupun
kelompok
5 Mengembangka 20 menit Mempersilakan kelompok yang paling siap untuk Mempresentasikan hasil pemecahan masalah yang
n dan menyaji- mempresentasikan hasil pemecahan masalah yang dilakukan dilakukan kelompoknya di depan kelas.
kan hasil karya kelompoknya dan memimpin diskusi kelas.
6 Menganalisis & 5 menit Memberikan umpan balik terhadap hasil pemecahan masalah Menyimak penjelasan guru tentang cara pemecahan
mengevaluasi yang dilakukan setiap kelompok dengan cara masalah yang disarankan dan membandingkannya
proses membandingkannya dengan pemecahan masalah yang dengan pemecahan masalah yang dilakukan
pemecahan dilakukan Newton dan Kepler berkaitan dengan perbedaan kelompoknya.
masalah berat benda dan hubungan jarak Matahari-planet dengan
periode revolusinya.
rangkuman materi Hukum Gravitasi Umum, Penentuan nilai
tetapan gravitasi, dan resultan gata gravitasi.
berikutnya.
90
Pertemuan Ke-5
Diskusi kelas dengan presentasi setiap kelompok tentang hasil penyelidikan
dan pemecahan masalah yang telah dilakukan.
Review secara keseluruhan tentang Hukum gravitasi.
Pertemuan Ke-6
Posttest.
I. Sumber Pembelajaran
Kangenan, Marten. Fisika Untuk SMA Kelas XI 2A. Jakarta: Penerbit
Erlangga, 2002.
Ruwanto, Bambang. Asas-asas Fisika SMA Kelas XI Semester Pertama 2A.
Jakarta: Yudhistira, 2007.
Tipler, Paul A. Fisika untuk Sains dan Teknik Alih Bahasa oleh Lea Prasetio
dan Rahmad W Adi. Jakarta: Erlangga, 1998.
J. Alat Pembelajaran
Alat presentasi berupa papan tulis dan lembar kerja siswa
K. Penilaian
Tes objektif posttest
91
Lampiran 1B
LEMBAR KERJA SISWA
(PBL 01)
Tujuan
Dengan memahami fenomena-fenomena di bawah ini, Anda akan
memahami hakikat gaya gravitasi yang berlaku pada tata surya.
Permasalahan
GAYA GRAVITASI
Benda yang dilemparkan ke atas akan

selalu jatuh lagi ke permukaan Bumi
Newton sedang mengamati bahwa setiap

benda (apel) akan jatuh dari ketinggian (pohonnya)
Bumi dan planet-planet lain di tata surya tidak tertarik jatuh ke permukaan Matahari; Bulan
tidak jatuh ke permukaan Bumi.
Tugas
Buatlah makalah tentang fenomena di atas. Jelaskan penyebabnya
dan perbedaan ilutrasi pertama dan kedua dengan ilustrasi ketiga!
Laporkan perkembangan penyelidikan yang dilakukan kepada guru
pada setiap pertemuan pelajaran fisika. Makalah tersebut dikumpulkan
dan dipresentasikan pada pertemuan ke-5.
92
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 02)
Tujuan
Melalui kegiatan ini, Anda akan memahami cara menentukan massa
benda-benda langit (Bumi, Bulan, Matahari, dan planet-planet lain di Tata
Surya).
Permasalahan
MENGHITUNG MASSA BUMI, BULAN,

MATAHARI, DAN PLANET-PLANET LAIN
Mengukur massa dapat menggunakan

neraca seperti diperlihatkan pada ilustrasi di
bawah ini.
Keterbatasan alat ukur massa tersebut tidak bisa
mengukur massa benda yang terlalu kecil atau benda yang

terlalu besar. Sehingga tidak mungkin, menentukan massa
Bumi, Bulan, dan planet-planet lain dengan penimbangan.
Bagaimanakah cara menentukan massa benda-benda langit
tersebut?
Tugas
Buatlah makalah tentang permasalahan di atas. Laporkan
perkembangan penyelidikan yang dilakukan kepada guru pada setiap
pertemuan pelajaran fisika. Makalah tersebut dikumpulkan dan
dipresentasikan pada pertemuan ke-5.
93
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 03)
Tujuan
Perilaku satelit buatan dapat Anda pahami setelah
melakukan kegiatan-kegiatan di bawah ini
Permasalahan
LEPAS DARI BUMI
Sesuai perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi, dewasa ini banyak
diluncurkan satelit buatan dengan berbagai
keperluan.
Buatlah makalah
yaang menjelaskan hal ini!
Bagaimana cara
“melemparkan” satelit-satelit
itu agar tidak kembali lagi ke
Bumi? Tentukan kecepatan
awal satelit yang dibutuhkan
agar satelit tidak kembali lagi
ke Bumi?
Tugas
Buatlah makalah tentang permasalahan di atas. Laporkan

perkembangan penyelidikan yang dilakukan kepada guru pada setiap
pertemuan pelajaran fisika. Makalah tersebut dikumpulkan dan
dipresentasikan pada pertemuan ke-5.
94
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 04)
Tujuan
Memahami Hukum Gravitasi Universal
Permasalahan
Menentukan Besarnya Gaya Gravitasi antara Dua Benda
Ilustrasi tersebut menceritakan legenda ketika
Newton memulai ”proyek” mengembangkan Hukum
Gravitasi Universalnya. Jelaskan lebih lanjut mengenai
legenda dan “proyek” tersebut.
Langkah-langkah Kerja
1. Pada ilustrasi tersebut terdapat sketsa buah apel (sebetulnya
sedang jatuh ke bawah ) dan sketsa Bulan. Jelaskan
maknanya berhubungan dengan legenda tersebut!
2. Pada pergerakan Bulan, menurut gerak rotasi setiap benda
yang berrotasi maka akan mempunyai percepatan sentripetal
untuk mempertahankan kedudukannya pada lintasan
rotasinya. Percepatan sentripetal Bulan adalah
v2
as  (i)
R
Jika as dinyatakan
v adalah laju linear Bulan yang merupakan keliling
dalam percepatan orbitnya dibagi dengan periode revolusinya. Jika R adalah
gravitasi Bumi g = 9,8 jari-jari Bulan, T adalah periode revolusi Bulan, dan orbit
ms-2 Bulan dianggap linkaran maka persamaan di atas akan
.................... menjadi: ( K = 2πr )
as  g
9,8 ..................
v
Tunjukkan bahwa nilai ..................
1  
as adalah g. as  
3600  
Dengan memasukkan nlai R = 3,84 . 10-8 m dan T = 27,3
hari = 2,36 . 106 s. Jadi:
a s  ms-2
3. Jika jari-jari Bumi adalah 6,4 . 106 m, hal ini menunjukkan jarak sebuah benda dari
pusat Bumi. Bandingkan jarak ini dengan jarak pusat Bumi-Bulan (jari-jari orbit Bulan).
Maka didapat
95
Jarak Benda - Bumi (jari - jari orbit Bumi) 


Jarak Bulan - Bumi (jari - jari orbit Bulan) 
 
Bagaimana hubungan nilai ini dengan nilai as yang telah didapatkan sebelumnya.
4. Dari perhitungan-perhitungan tersebut, akhirnya Newton

menyatakan bahwa gaya gravitasi dua benda berbanding
terbalik dengan kuadrat jaraknya. Jelaskan maksud
pernyataan tersebut!
5. Jika dituliskan dalam bentuk aljabar, maka r
1
F ~

6. Setelah mengetahui bahwa gravitasi bergantung pada
jarak, Newton menyadari bahwa gaya gravitasi tidak
sepenuhnya bergantung pada jarak, tetapi juga
bergantung pada massa benda. Hukum III Newton menyatakan bahwa ketika Bumi
mengerjakan gaya gravitasi pada suatu benda, maka benda itu akan mengerjakan
gaya pada Bumi yang besarnya sama tetapi arahnya berlawanan. Oleh karena sifat
simetri ini, Newton menyatakan bahwa gaya gravitasi juga harus sebanding dengan
kedua massa itu. Jika dituliskan dalam bentuk aljabar, besarnya gaya gravitasi
tersebut adalah
F ~ ……………
Jika digabungkan dengan persamaan sebelumnya, maka besarnya gaya gravitasi
adalah

F~

Tugas
Tuliskan kesimpulan yang didapat
dari kegiatan-kegiatan tersebut
untuk dipresentasikan di depan
kelas.
96
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 05)
Tujuan
Memahami Perhitungan G yang dilakukan oleh Henry Cavendish
Permasalahan
Menentukan Nilai Tetapan Gravitasi Universal G
M 1M 2
F G
r2
r
Pada hukum gravitasi universalnya, Newton menyatakan bahwa jika dua buah
benda dipisahkan oleh sebuah jarak, maka akan ada gaya interaksi tarik-menarik antara
kedua benda tersebut. Gaya interaksi ini disebut dengan gaya gravitasi. Besarnya gaya
gravitasi ini berbanding terbalik dengan kuadrat jarak kedua benda dan sebanding dengan
kedua massa benda. Secara aljabar dituliskan
mm
F ~ 12 2
r
Supaya bentuk aljabar tersebut menjadi persamaan,

diperlukan sebuah tetapan pembanding yang disebut dengan
tetapan gravitasi universal, G. Nilai G tidak dihitung oleh Newton
langsung. Namun, baru setelah lebih dari 100 tahun nilai G mulai
dihitung. Perhitungan G yang paling pertama dan paling penting
adalah yang dilakukan oleh fisikawan Inggris, Henry Cavendish pada
tahun 1798. Cavendish menggunakan sebuah alat yang dinamakan
neraca Cavendish karena memang bentuknya seperti neraca.
Neraca Cavendish
Tugas
Diskusikan dengan teman dalam kelompok Anda bagaimana cara kerja
neraca Cavendish ini dan langkah-langkah Cavendish untuk menentukan
nilai G. Tuliskan kesimpulannya untuk dipresentasikan di depan kelas.
97
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 06)
Tujuan
Menghitung Resultan Gaya Gravitasi
Permasalahan
Resultan Gaya Gravitasi m3
Gaya merupakan salah satu besaran
vektor, yaitu besaran yang mempunyai nilai
dan arah. Oleh karena itu, segala operasi
F1
vektor berlaku bagi gaya. Diskusikan dengan F
teman dalam kelompok Anda bagaimana gaya 3
total yang bekerja pada sebuah benda jika m1 m2

bekerja gaya gravitasi lebih dari satu. Jelaskan
cara penjumlahan dua vektor dengan F1
menggunakan aturan cosinus dan 2
penjumlahan dua atau lebih vektor dengan menggunakan cara berdasarkan komponen-
komponennya dalam sumbu Cartesius!
Sebagai contoh tentukan resultan
gaya pada permasalahan berikut ini.
1. Tentukan resultan gaya gravitasi pada
benda m2 dengan menggunakan m3 = 3 kg
metode aturan cosinus dan metode
komponen pada diagram cartesius!
3m
m2 = 3 kg m1 = 3 kg
9m
2. Pada tiga sudut sebuah segitiga sama sisi dengan panjang 5 m ditempatkan masing
benda identik yang massanya 6 kg. Tentukan resultan gaya gravitasi yang dialami oleh
salah satu benda karena pengaruh dua benda lainnya!
6 kg Petunjuk:
- sudut segitiga sama sisi adalah masing-masing
60o
5m 5m - dalam menggunakan metode komponen pada
diagram cartesius gambarkan terlebih dahulu
gaya-gaya yang bekerja terhadap benda
5m dikarenakan oleh kedua benda lainnya.
6 kg 6 kg Gambarkan dengan detail sudutnya!
Tugas
Tuliskan kesimpulan yang Anda peroleh untuk
dipresentasikan di depan kelas.
98
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 07)
Tujuan
Memahami Konsep Medan Gravitasi
Permasalahan
MEDAN GRAVITASI
Medan adalah daerah (kawasan) pengaruh dari suatu
besaran fisis yang mengerjakan gaya pada entitas yang sesuai
bila entitas itu berada pada daerah itu. Pada gaya gravitasi,
entitas yang sesuai adalah misalnya massa. Jika sebuah benda
dengan massa m diletakkan di dalam sebuah ruangan, maka
benda tersebut memberikan gaya
gravitasi ke segala arah dengan sama
besar. Kuat medan gravitasi adalah gaya gravitasi persatuan massa
uji. Berdasarkan hal itu, jelaskan definisi dari medan gravitasi,
persamaan yang menyatakan kuat medan gravitasi dari benda pada
jarak r, dan kuat medan gravitasi di permukaan Bumi.
Untuk menentukan persamaan yang menunjukkan kuat medan gravitasi lakukan
kegiatan-kegiatan di bawah ini.
1. Tuliskan persamaan kuat gravitasi yang disebabkan oleh dua buah benda bermassa M
dan m dan dipisahkan oleh jarak r.

F   (i)

2. Tentukan kuat medan gravitasi g pada suatu tempat dengan cara memperhatikan
definisi medan gravitasi yang menyatakan bahwa kuat medan gravitasi adalah gaya
gravitasi persatuan massa.
F
g (ii)
m
Substitusi persamaan (i) ke persamaan (ii) didapat


g     (iii)
 
3. Dengan memasukkan nilai-nilai berikut ini tentukanlah kuat medan gravitasi di

permukaan Bumi. (jari-jari Bumi, R = 6.400 km; massa Bumi, M = 6,0 . 1024 kg; dan G
= 6,7 . 10-11 Nm2kg-2).
4. Pada konteks lain, g tidak hanya dipandang
sebagai kuat medan gravitasi melainkan juga
dipandang sebagai percepatan gravitasi.
99
Percepatan gravitasi ini yang menyebabkan benda jatuh bebas akan dipercepat
dengan percepatan ini. Bagaimana percepatan benda yang sangat tinggi, misalkan
lebih tinggi dari pada jari-jari Bumi?
Medan gravitasi atau percepatan gravitasi berbanding terbalik dengan kuadrat
jaraknya.

g ~ (iv)

Sehingga benda yang berada pada ketinggian h dari permukaan Bumi akan memiliki
jarak R + h dari pusat Bumi. Sehingga
2
g h   
  (v)
g     
Tugas
Tuliskan hasil kerja kelompok Anda dan kesimpulan yang didapat untuk
GOOD LUCK!!!!
100
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 08)
Tujuan
Menentukan percepatan gravitasi dan resultannya
Permasalahan
PERCEPATAN GRAVITASI
DAN RESULTAN PERCEPATAN GRAVITASI
Setiap benda yang dilemparkan ke atas akan jatuh

kembali ke permukaan Bumi dengan percepatan konstan.
Jelaskan fenomena ini dan tentukan besarnya percepatan
konstan ini!
Di Bumi, makhluk
hidup dapat berjalan dan beraktivitas secara normal,
tidak terlalu bermasalah dengan berat badannya.
Namun apa yang akan terjadi jika manusia melakukan aktivitasnya di planet lain? Sebagai
contoh di Bulan, manusia dapat melompat lebih tinggi karena mereka merasa lebih ringan.
Jelaskan fenomena ini dan bagaimana di planet lain dimana manusia susah bergerak
karena merasa lebih berat!
Untuk menjawab permasalahan tersebut lakukan kegiatan-kegiatan di bawah ini.
1. Tunjukkan bahwa pada benda bermassa 1 kg akan
mengalami gaya gravitasi oleh Bumi sebesar sekitar F
M m
 G Bumi 2 benda
9,8 N! R
2. Dengan menggunakan Hukum II Newton, maka  
percepatan yang akan dialami oleh benda jatuh
bebas adalah
F  ma  mg
Sehingga

g  

3. Buktikan hasil perhitungan pada langkah 1 dan 2 dengan mengukur percepatan yang
dialami benda dengan melakukan kegiatan-kegiatan berikut ini.
a. Siapkan beberapa buah benda yang berbeda massanya, misalkan batu berukuran
kecil dan sebuah buku.
b. Jatuhkan kedua benda tersebut dari ketinggian berbeda misalkan dari ketinggian 1
meter dan 2 meter dari lantai. Ukur waktu yang diperlukan oleh kedua benda
tersebut untuk sampai ke lantai dari dua ketinggian yang berbeda. Lakukan
beberapa kali (misalkan lima kali dan hitung rata-rata waktunya).
101
Masukkan data hasil pengukuran ke dalam tabel berikut ini.
Waktu yang diperoleh dari Percobaan ke- (s) Rata-

Benda Ketinggian
1 2 3 4 5 rata
Buku 1 meter
2 meter
Batu 1 meter
2 meter
c. Hitung percepatan jatuh kedua benda dari dua ketinggian yang berbeda dengan
menggunakan persamaan gerak jatuh bebas
1
h  gt 2
2

g

Buku dari ketinggian: Batu dari ketinggian:
- satu meter - satu meter
 
g   g  
 
- dua meter - dua meter
 
g   g  
 
Percepatan gravitasi pada setiap planet akan berbeda-beda

tergantung pada massa dan jari-jari planet itu. Percepatan
gravitasi g sebanding dengan massa planet dan berbanding
terbalik dengan kuadrat jaraknya. Secara aljabar ditulis

g~

Sehingga didapat perbandingan percepatan gravitasi pada dua planet dengan massa
mA dan mB serta dengan jari-jari RA dan RB dalam bentuk aljabar
2
g A      
 
  
g B      
Sebagai contoh tentukan percepatan gravitasi di sebuah planet yang memiliki massa 3
kali massa Bumi dan jari-jari 5 kali jari-jari Bumi! Tentukan pula berat sebuah benda di
planet tersebut jika massanya 10 kg! (gbumi = 9,8 ms-2)
Tugas
Tuliskan kesimpulan yang Anda peroleh dari kegiatan tersebut untuk
102
LEMBAR KERJA SISWA

(PBL 09)
Tujuan
Memahami hukum-hukum Kepler dan hubungannya dengan hukum gravitasi
Newton.
Permasalahan
Hukum-hukum Kepler
Pada sekitar tahun 140 M, Ptolomeus mengajukan sebuah model
alam semesta yang menyatakan bahwa Bumi berada di pusat alam
semesta, dengan matahari dan bintang-bintang bergerak mengelilingi
Bumi dalam lintasan yang lebih rumit yang terdiri dari lingkaran-lingkaran
kecil, dinamakan epicycle, yang menumpangi lingkaran-lingkaran yang
lebih besar. Hal ini sesuai dengan pengamatan dengan mata telanjang
dan diterima selama 14 abad. Model ini disebut dengan model geosentris
(Bumi sebagai pusatnya). Baru pada 1543 M model ini diganti oleh
Copernicus yang lebih mudah namun kontroversial dimana Matahari
dan bintang-bintang lainnya diam, sedangkan planet-planet
termasuk Bumi, berputar dalam lingkaran mengelilingi Matahari.
Menjelang akhir abad keenambelas tersebut, Johanes Kepler,
dengan bantuan data hasil pengamatan Tycho Brahe, mulai mengajukan hukum-hukum
yang berkaitan dengan pergerakan planet-planet. Hukum-hukum yang diajukkannya
dikenal dengan Tiga Hukum Kepler. Jelaskan ketiga hukum Kepler ini beserta dasar
pemikirannya.
Untuk membantu menjawab permasalahan tersebut lakukan
beberapa kegiatan berikut ini.
1. Membuat elips
Hukum I Kepler menyatakan bahwa lintasan planet berbentuk
elips dengan matahari berada di salah satu fokusnya. Buatlah sebuah elips dengan
mengikuti memperhatikan gambar di bawah ini.
Tempatkan dua buah paku di f1 dan f2
dan hubungkan dengan sebuah tali
yang dibuat lingkaran. Pada sisi tali
lingkaran itu, gambarlah sebuah elips.
Prediksi tempat matahari dan
planetnya. Manakah yang disebut
dengan jari-jai panjang dan jari-jari
pendek? Tentukan pula apa yang
disebut dengan jarak terdekat
(aphelium) dan jarak terjauh
(perihilium).
2. Jelaskan Hukum II Kepler dan alasan Kepler
mengajukan hukum II ini.
103
3. Hukum III disebut dengan hukum harmonik yang menyatakan hubungan jari-jari orbit
dengan periodenya. Kepler menyatakan bahwa perbandingan kuadrat periode (T)
revolusi sebuah planet dengan pangkat tiga rata-rata jarak planet itu ke matahari (R)
selalu konstan. Dituliskan secara aljabar menjadi

k (i)

Jika dibandingkan antara dua buah planet yang mempunyai periode revolusi masing-
masing TA dan TB serta rata-rata jarak keduanya ke Matahari RA dan RB, persamaan di
atas menjadi
 
     
    (ii)
     
4. Hukum III Kepler ini juga bersesuaian dengan Hukum-hukum Newton tentang gerak
dan tentang gravitasi. Kesesuaian ini dapat menjelaskan nilai k pada persamaan di
atas.
Menurut gerak rotasi, percepatan sentripetal adalah as = v2/R, jika v adalah keliling
orbit yang dianggap lingkaran dengan jari-jari R, dibagi dengan periode revolusi planet
T, maka as menjadi
2
  
 
  
as  (iii)
R
Jadi gaya sentripetalnya adalah F = m as dapat ditulis secara aljabar

F (iv)
 
Substitusikan nilai k pada persamaan (i) ke persamaan (iv), maka menjadi

F (v)

Gaya sentripetal ini merupakan interpretasi lain dari gaya gravitasi F = G m M / R2,
sehingga persamaan gaya gravitasi ini disubstitusikan ke persamaan (v) didapat
 mM
G 2 (vi)
 R
Didapatlah nilai k

k (vii)

Maka persamaan Hukum III Kepler pada persamaan (i) menjadi
 
k  (viii)
 
Tugas
Tuliskan hasil kegiatan yang telah dilakukan dan kesimpulan yang didapat
dari kergiatan-kegiatan tersebut untuk dipresentasikan di depan kelas.
104
Lampiran 1C
RENCANA PELAKSANAAN PENGAJARAN

Nama Sekolah : MA Negeri Ciledug
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : XI IPA 2/I
Tahun Ajaran : 2009-2010
A. Standar Kompetensi
Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda
titik
B. Kompetensi Dasar
Menganalisis keteraturan gerak planet dalam tatasurya berdasarkan hukum-
hukum Newton
C. Konsep
Hukum Gravitasi
D. Indikator
1. Menunjukkan pengertian medan dalam fisika dan resultan gaya gravitasi
2. Menjelaskan hubungan variabel-variabel yang mempengaruhi gaya
gravitasi
3. Menghitung salah satu variabel dalam gaya gravitasi jika variabel lain
diketahui dan resultan gaya gravitasi
4. Menganalisis besarnya perubahan gaya gravitasi dan resultan gaya
gravitasi
5. Menyebutkan definisi medan gravitasi
6. Meramalkan kuat medan gravitasi pada suatu tempat
7. Menggunakan persamaan medan gravitasi untuk menentukan salah satu
variabelnya jika variabel lain diketahui
8. Menganalisis kuat medan gravitasi di beberapa tempat berbeda
9. Menunjukkan faktor-faktor yang mempengaruhi percepatan gravitasi
105
10. Menjelaskan perbedaan perbedaan pecepatan gravitasi di beberapa tempat

11. Menghitung besarnya percepatan gravitasi dan akibatnya terhadap
perubahan berat benda
12. Membandingkan percepatan gravitasi dan perubahan berat benda akibat
perubahan percepatan gravitasi.
13. Mendefinisikan Hukum-hukum Kepler
14. Menjelaskan hubungan antarvariabel pada Hukum-hukum Kepler
15. Menggunakan persamaan-persamaan Hukum III Kepler untuk menentukan
periode dan jari-jari orbit planet
16. Menganalisis Hukum III Kepler dan kesesuainnya dengan Hukum
Gravitasi Newton
E. Tujuan Pembelajaran
Siswa memahami konsep dan dapat mengerjakan soal yang berhubungan
dengan:
1. Medan dalam fisika dan medan gravitasi
2. Hukum Gravitasi Umum Newton
3. Resultan gaya gravitasi
4. Percepatan gravitasi dan resultannya
5. Hukum-hukum Kepler.
F. Alokasi Waktu
12 x 45 menit (12 Jam Pelajaran)
6 pertemuan
G. Model/Pendekatan/Metode Pembelajaran
Direct Instruction
106
H. Langkah-langkah Pembelajaran
Pertemuan Ke-1
Guru menjelaskan tentang penelitian yang sedang dilakukan yang dilanjutkan dengan melakukan pretest.
Pertemuan Ke-2
1 Pendahuluan 10 menit Memulai pembelajaran dengan mengucapkan salam dan Menjawab salam dan menjawab panggilan guru
melakukan absensi siswa. selama absensi.
Mengulas secara singkat materi sebelumnya tentang Hukum Secara aktif menjawab pertanyaan guru seputar
Newton tentang gerak. materi sebelumnya.
Menyajikan peta konsep Hukum gravitasi Newton secara Mencatat dan menyimak penjelasan guru tentang
keseluruhan. peta konsep.
2 Menyampaikan 10 menit Menjelaskan tujuan pembelajaran dan prosedur pembelajaran Menyimak dan berperan aktif dalam pembelajaran
tujuan dan berupa penilaian dan sebagainya. dengan mengajukan pertanyaan kepada guru dan
mempersiapkan menjawab pertanyaan guru.
siswa Memberikan apersepsi dan motivasi dengan menceritakan
legenda penemuan Hukum gravitasi Newton ketika sedang
beristirahat di bawah pohon Apel.
3 Mendemonstrasi 20 menit Mempresentasikan pengertian medan dalam fisika. Mencatat dan menyimak.
kan pengetahuan Melibatkan siswa dalam diskusi untuk menemukan formulasi Secara aktif berdiskusi dengan guru dan melakukan
dan Hukum Gravitasi Newton (LKS DI 01). formulasi hukum gravitasi Newton.
keterampilan Membimbing siswa melakukan demonstrasi eskperimen yang Melakukan demonstrasi di bawah bimbingan guru.
telah dilakukan oleh Henry Cavendish untuk menemukan nilai
G.
4 Membimbing 20 menit Memberikan latihan untuk melakukan penurunan persamaan Mengerjakan latihan secara individu maupun
pelatihan hukum gravitasi Newton. kelompok.
Memberikan beberapa contoh soal terkait dengan pengertian Mengerjakan contoh soal di bawah bimbingan guru.
medan dalam fisika, formulasi hukum gravitasi Newton, dan
nilai G.
5 Memeriksa 20 menit Memberikan beberapa soal latihan yang harus dikerjakan di Mengerjakan soal latihan dan mengumpulkannya.
pemahaman dan kelas pada saat itu juga.
memberikan Membahas soal latihan dan memberikan umpan balik kepada Menyimak dan mengoreksi hasil kerjanya.
107
umpan balik. siswa.

6 Memberikan 5 menit Memberikan beberapa permasalahan dan soal berkaitan dengan Mencatat dan mengerjakan tugas.
kesempatan materi selanjutnya yaitu tentang resultan gaya gravitasi dan
kepada siswa medan gravitasi untuk dikerjakan di rumah (PR).
untuk pelatihan
lanjutan dan
penerapan.
7 Penutup 5 menit Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan Mengajukan pertanyaan tentang materi yang tidak
pertanyaan. dipahaminya.
Menyimpulkan materi pelajaran dan meminta kepada beberapa
orang siswa untuk mengulanginya.
Menutup pembelajaran dengan mengucapkan salam Menjawab salam
Pertemuan Ke-3
Mengulas secara singkat materi sebelumnya tentang formulasi Secara aktif menjawab pertanyaan guru seputar
Hukum Newton tentang gravitasi. materi sebelumnya.
Menjelaskan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan pada Menyimak penjelasan guru tentang kegiatan
hari itu, yaitu berupa kerja kelompok. pembelajaran.
siswa Memberikan apersepsi dan motivasi dengan memberikan
informasi bahwa gaya gravitasi merupakan salah satu besaran
vektor.
3 Mendemonstrasi 20 menit Menjelaskan secara singkat resultan gaya gravitasi dan medan Mencatat dan menyimak.
kan pengetahuan gravitasi.
dan Membagi kelas ke dalam dua kelompok dan memberikan tugas Berkumpul bersama kelompoknya dan memeilih
keterampilan diskusi masing-masing kelompok, yaitu resultan gaya gravitasi salah seorang anggota kelompoknya untuk menjadi
untuk kelompok pertama dan medan gravitasi untuk kelompok ketua kelompok.
108
kedua. (LKS DI 02 dan DI 03)

Memimpin diskusi kelas dan presentasi kedua kelompok. Berdiskusi dan presentasi.
4 Membimbing 20 menit Memberikan beberapa contoh soal terkait dengan resultan gaya Mengerjakan contoh soal di bawah bimbingan guru.
pelatihan gravitasi dan medan gravitasi.
umpan balik. siswa.
6 Memberikan 5 menit Memberikan beberapa permasalahan dan soal terkait dengan Mencatat dan mengerjakan tugas.
kesempatan kep- materi pertemuan berikutnya yaitu tentang percepatan gravitasi
ada siswa untuk untuk dikerjakan di rumah (PR).
pelatihan lanjut-
an dan penerap-
an.
Pertemuan Ke-4
Mengulas secara singkat materi sebelumnya tentang resultan Secara aktif menjawab pertanyaan guru seputar materi
gaya gravitasi dan medan gravitasi. sebelumnya.
Menjelaskan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan pada Menyimak penjelasan guru tentang kegiatan
hari itu, yaitu berupa kerja kelompok dan demonstrasi. pembelajaran.
tujuan dan berupa penilaian dan sebagainya. dengan mengajukan dan menjawab pertanyaan
mempersiapkan kepada guru
siswa Memberikan apersepsi dan motivasi dengan menunjukkan fakta Menunjukkan ketertarikan dan mengajukan
109
bahwa berat benda berbeda di setiap tempat. pertanyaan berkaitan dengan perbedaan berat benda
di setiap tempat.
3 Mendemonstrasi 20 menit Menjelaskan secara singkat konsep percepatan gravitasi dan Mencatat dan menyimak.
kan pengetahuan resultannya.
dan keterampilan Melakukan demonstrasi di depan kelas dan melibatkan siswa Melakukan demonstrasi di bawah bimbingan guru.
dalam demonstrasi tersebut. (LKS DI 04)
4 Membimbing 20 menit Memberikan beberapa contoh soal berkaitan dengan resultan Mengerjakan contoh soal di bawah bimbingan guru.
pelatihan percepatan gravitasi dan mempersilakan siswa untuk mencoba
mengerjakannya.
umpan balik. siswa.
6 Memberikan ke- 5 menit Memberikan beberapa permasalahan dan soal terkait dengan Mencatat dan mengerjakan tugas.
sempatan kepada materi pertemuan berikutnya yaitu tentang Hukum-hukum
siswa untuk Kepler untuk dikerjakan di rumah (PR).
pela-tihan lanjut-
an dan
penerapan.
Pertemuan Ke-5
Mengulas secara singkat materi sebelumnya tentang Secara aktif menjawab pertanyaan guru seputar materi
percepatan gravitasi dan resultannya. sebelumnya.
Memeriksa pekerjaan rumah siswa yang diberikan pada Menyimak penjelasan guru tentang kegiatan
110
pertemuan sebelumnya. pembelajaran.

siswa Memberikan apersepsi dan motivasi dengan menjelaskan
perilaku planet di tata surya.
3 Mendemonstrasi 20 menit Menjelaskan secara jelas dan bertahap Hukum-hukum Kepler. Mencatat dan menyimak. Secara aktif berdiskusi
kan pengetahuan dengan guru dan melakukan formulasi hukum
dan keterampilan gravitasi Newton.
4 Membimbing 20 menit Membimbing siswa untuk menggambarkan orbit planet. (LKS Menggambarkan orbit planet yang berbentuk elipis di
pelatihan DI 05) bawah bimbingan guru.
Memberikan beberapa contoh soal berkaitan dengan hukum- Mengerjakan contoh soal di bawah bimbingan guru.
hukum Kepler dan mempersilakan siswa untuk mencoba
mengerjakannya.
umpan balik. siswa.
6 Memberikan 5 menit Memberikan beberapa permasalahan dan soal terkait dengan Mencatat dan mengerjakan tugas.
kesempatan materi keseluruhan untuk dikerjakan di rumah (PR).
kepada siswa
untuk pelatihan
lanjutan dan
penerapan.
Menyimpulkan materi pelajaran secara keseluruhan dan
meminta kepada beberapa orang siswa untuk mengulanginya.
Pertemuan ke-6
Posttest.
111
I. Sumber Pembelajaran
Kangenan, Marten. Fisika Untuk SMA Kelas XI 2A. Jakarta: Penerbit
Erlangga, 2002.
Ruwanto, Bambang. Asas-asas Fisika SMA Kelas XI Semester Pertama 2A.
Jakarta: Yudhistira, 2007.
Tipler, Paul A. Fisika untuk Sains dan Teknik Alih Bahasa oleh Lea Prasetio
dan Rahmad W Adi. Jakarta: Erlangga, 1998.
J. Alat Pembelajaran
Alat presentasi dan lembar kerja siswa
K. Penilaian
Tes objektif posttest
112
Lampiran 1D
LEMBAR KERJA SISWA
(DI 01)
Tujuan
Memahami Gaya Gravitasi yang bekerja pada planet-planet dalam
tata surya
1. Jelaskan Ketiga Hukum Newton tentang gerak
Hukum I (Hukum Kelembaman Benda) berbunyi:
Secara aljabar dituliskan
Hukum II berbunyi:
Hukum III (Hukum Aksi-Reaksi) berbunyi:
2. Dua buah benda dipisahkan pada jarak 9 m, jika kedua benda itu identik
dengan massa 3 kg, maka tentukan besarnya gaya gravitasi antara kedua benda
tersebut!
M 1M 2
F G
r2
3. Apa yang akan terjadi dengan nilai gaya gravitasi jika massa kedua benda dan
jarak keduanya diubah-ubah. Misalkan massa kedua benda diubah menjadi
3m1 dan 4m2 dan jaraknya menjadi 5r.
Jawab:
mm
Karena persamaan gaya gravitasi adalah F  G 1 2 2 , dapat dituliskan
r
113
m1 m 2
F~
r2
Sehingga didapat perbandingan gaya gravitasi sebelum dan sesudah perubahan
 
F1  

F2  
 
Jika F1 adalah F, maka F2 dinyatakan dalam F adalah
F2 = …….. F
Tugas
Tuliskan hasil dari kegiatan yang telah dilakukan dan kesimpulan
yang diperoleh untuk dikumpulkan pada pertemuan berikutnya.
114
LEMBAR KERJA SISWA

(DI 02)
Tujuan
Memahami resultan gaya gravitasi
1. Gaya merupakan salah satu besaran vektor,
m oleh karena itu perhitungan-perhitungan vektor
3 berlaku juga bagi gaya gravitasi. Untuk
menghitung resultan gaya gravitasi digunakan
F1 F prinsip penjumlahan vektor dengan metode
3 aturan cosinus dan metode komponen pada
m m diagram Cartesius. Jelaskan kedua metode
1 2 tersebut!
F1
Jawab:
2
Penjumlahan dengan aturan cosinus menggunakan persamaan
F  
Penjumlahan menggunakan metode komponen pada diagram Cartesius

F   Fx   Fy
Dimana
 Fx  .....................................
F x .....................................
Dan vektor komponen gaya pada masing-masing sumbu dituliskan
Fx  .....................................
Fy  .....................................
2. Tentukan resultan gaya gravitasi pada benda m2 dengan menggunakan metode
aturan cosinus dan metode komponen pada diagram cartesius!
m3 = 3 kg
3m
m2 = 3 kg m1 = 3 kg
9m
115
3. Pada tiga sudut sebuah segitiga sama sisi dengan panjang 5 m ditempatkan
masing benda identik yang massanya 6 kg. Tentukan resultan gaya gravitasi
yang dialami oleh salah satu benda karena pengaruh dua benda lainnya!
6 kg
5 kg 5 kg
5 kg
6 kg 6 kg
Petunjuk:
- sudut segitiga sama sisi adalah masing-masing 60o
- dalam menggunakan metode komponen pada diagram cartesius gambarkan
terlebih dahulu gaya-gaya yang bekerja terhadap benda dikarenakan oleh
kedua benda lainnya. Gambarkan dengan detail sudutnya!
Tugas
Tuliskan hasil kerja dan kesimpulan yang diperoleh dari kegiatan-
kegiatan yang telah dilakukan untuk dipresentasikan di depan
kelas.
116
LEMBAR KERJA SISWA

(DI 03)
Tujuan
Memahami konsep medan gravitasi dan membandingkannya
dengan konsep percepatan gravitasi
1. Tuliskan persamaan kuat gravitasi yang disebabkan oleh dua
buah benda bermassa M dan m dan dipisahkan oleh jarak r.

F   (i)

2. Tentukan kuat medan gravitasi g pada suatu tempat dengan
cara memperhatikan definisi medan gravitasi yang menyatakan
bahwa kuat medan gravitasi adalah gaya gravitasi persatuan
massa.
F
g (ii)
m
Substitusi persamaan (i) ke persamaan (ii) didapat


g     (iii)
 
3. Dengan memasukkan nilai-nilai berikut ini tentukanlah kuat medan gravitasi
di permukaan Bumi. (jari-jari Bumi, R = 6.400 km; massa Bumi, M = 6,0 .
1024 kg; dan G = 6,7 . 10-11 Nm2kg-2).
g = ……..
4. Pada konteks lain, g tidak hanya dipandang sebagai kuat medan
gravitasi melainkan juga dipandang sebagai percepatan
gravitasi. Percepatan gravitasi ini yang menyebabkan benda
jatuh bebas akan dipercepat dengan percepatan ini. Bagaimana
percepatan benda yang sangat tinggi, misalkan lebih dari jari-
jari Bumi.
Medan gravitasi atau percepatan gravitasi berbanding terbalik dengan kuadrat
jaraknya.

g ~ (iv)

Sehingga benda yang berada pada ketinggian h dari permukaan Bumi akan
memiliki jarak R + h dari pusat Bumi. Sehingga:
2
g h   
  (v)
g     
Tugas
Tuliskan hasil dan kesimpulan yang diperoleh dari kegiatan-kegiatan
yang telah dilakukan untuk dipresentasikan di depan kelas.
117
LEMBAR KERJA SISWA

(DI 04)
Tujuan
Memahami konsep percepatan gravitasi dan menghitung resultan
percepatan gravitasi serta membandingkan percepatan gravitasi di
beberapa tempat.
1. Apa yang dimaksud dengan percepatan dalam
konsep gerak?
Percepatan
Dan satuannya adalah ………………

2. Lakukan sebuah eksperimen sederhana untuk menemukan besarnya
percepatan graviatasi di atas permukaan Bumi.
a. Siapkan beberapa buah benda yang berbeda massanya, misalkan batu
berukuran kecil dan sebuah buku.
b. Jatuhkan kedua benda tersebut dari ketinggian berbeda misalkan dari
ketinggian 1 meter dan 2 meter dari lantai. Ukur waktu yang diperlukan
oleh kedua benda tersebut untuk sampai ke lantai dari dua ketinggian yang
berbeda. Lakukan beberapa kali (misalkan lima kali dan hitung rata-rata
waktunya).
c. Masukkan data hasil pengukuran ke dalam tabel berikut ini.
Waktu yang diperoleh dari Percobaan ke- (s) Rata-
Benda Ketinggian
1 2 3 4 5 rata
Buku 1 meter
Buku 2 meter
Batu 1 meter
Batu 2 meter
1 2
d. Hitung percepatan jatuh kedua benda dari dua ketinggian yang h  gt
2
berbeda dengan menggunakan persamaan gerak jatuh bebas

g

Buku dari ketinggian: Batu dari ketinggian:

- satu meter - satu meter
 
g   g  
 
- dua meter - dua meter
 
g   g  
 
118
3. Percepatan gravitasi yang dialami benda pada ketinggian

h di atas permukaan Bumi dapat dihitung dengan
membandingkannya dengan percepatan gravitasi yang
dialami benda di permukaan Bumi.
2
gh  R 
  dimana R adalah jari-jari Bumi dan h
g  R  h
adalah ketinggian benda.
Dengan mengasumsikan bahwa g = 9,8 ms-2, maka benda pada ketinggian
5000 m akan mengalami percepatan gravitasi sebesar …
g  ................ ms-2
4. Dengan cara yang sama
ketika menghitung
resultan gaya gravitasi,
hitunglah percepatan
gravitasi pada sebuah
titik yang berada pada garis lurus di antara dua buah benda 5 kg dan 10 kg
yang berjarak 20 m. Titik tersebut berada tepat di tengah-tengah antara kedua
benda tersebut. Jelaskan dengan menggunakan aturan cosinus dan metode
komponen pada diagram Cartesius!
Tugas
Tulis hasil dan kesimpulan yang diperoleh dari kegiatan-kegiatan
yang telah dilakukan untuk dikumpulkan pada pertemuan
berikutnya.
119
LEMBAR KERJA SISWA

(DI 05)
Tujuan
Memahami hukum-hukum Kepler dan hubungannya dengan hukum
gravitasi Newton.
1. Untuk membantu memahami Hukum I Kepler, gambarlah sebuah elips dengan
menggunakan dua buah paku, sebuah tali yang berbentuk lingkaran, dan
sebuah pensil. Perhatikan gambar!
2 3
 TA   R A 
2. Dengan menggunakan persamaan
Orbit Hukum
planet yang elips T    R  , hitung
III Kepler
berbentuk
 B   B
masing-masing periode planet dalam tabel ini! (Langkah pertama bandingkan
dengan periode revolusi Bumi yang lamanya satu tahun tepat).
Planet Jari-jari, R ( 106 km) Periode, T (tahun)
Merkurius 58
Venus 108
Bumi 150 1 (365,25 hari)
Mars 228
Jupiter 778
Saturnus 1.427
Uranus 2.870
Neptunus 4.497
Tugas
Tuliskan hasil dan kesimpulan yang diperoleh dari kegiatan-kegiatan
yang telah dilakukan.
120
Lampiran 2A
INSTRUMEN TES
Kompetensi Dasar : Menganalisis keteraturan gerak planet
dalam tatasurya berdasarkan hukum-hukum Newton
Kelas : XI IPA
Jenis Tes : pilihan ganda dengan lima pilihan jawaban
Jumlah Soal : 40 soal
A. Kisi-kisi Instrumen Tes

Aspek Kognitif
No Indikator Materi Jumlah
C1 C2 C3 C4
1 1. Menunjukkan pengertian medan dalam fisika dan Pengertian medan 1,2* 3,4* 5,6, 8*, 10
resultan gaya gravitasi dalam fisika dan 7* 9*, 10
2. Menjelaskan hubungan variabel-variabel yang Hukum Gravitasi
mempengaruhi gaya gravitasi Universal
3. Menghitung salah satu variabel dalam gaya gravitasi
jika variabel lain diketahui dan resultan gaya gravitasi
4. Menganalisis besarnya perubahan gaya gravitasi dan
resultan gaya gravitasi
2 5. Menyebutkan definisi medan gravitasi Medan gravitasi 11*, 13, 15*, 18*, 10
6. Meramalkan kuat medan gravitasi pada suatu tempat 12 14 * 16*, 19, 20
7. Menggunakan persamaan medan gravitasi untuk 17
menentukan salah satu variabelnya jika variabel lain
diketahui
121
8. Menganalisis kuat medan gravitasi di beberapa

tempat.
3 9. Menunjukkan faktor-faktor yang mempengaruhi Percepatan 21*, 23*, 25, 28, 10
percepatan gravitasi gravitasi 22 24 26*, 29,
10. Menjelaskan perbedaan perbedaan pecepatan gravitasi 27* 30*
di beberapa tempat
11. Menghitung besarnya percepatan gravitasi dan
akibatnya terhadap perubahan berat benda
12. Membandingkan percepatan gravitasi dan perubahan
berat benda akibat perubahan percepatan gravitasi.
4 13. Mendefinisikan Hukum-hukum Kepler Hukum-hukum 31, 33*, 35, 38, 10
14. Menjelaskan hubungan antarvariabel pada Hukum- Kepler 32* 34 36*, 39*,
hukum Kepler 37 40*
15. Menggunakan persamaan-persamaan Hukum III
Kepler untuk menentukan periode dan jari-jari orbit
planet
16. Menganalisis Hukum III Kepler dan kesesuainnya
dengan Hukum Gravitasi Newton
Jumlah 8 8 12 12 40
Ket.
Nomor soal bertanda bintang (*) adalah soal yang digunakan dalam penelitian berdasarkan hasil uji coba yang dilakukan.
122
Lampiran 2B
B. Bentuk Soal, Kunci Jawaban, dan Aspek Kognitif yang Diukur
Indikator Submateri Kunci Aspek
Butir Soal
Jawaban Kognitif
Menunjukkan Pengertian 1. Pernyataan yang benar tentang konsep medan yang disarankan oleh Michael C C1
pengertian Medan dan Faraday adalah ….
medan dalam Hukum A. Gaya interaksi antara dua buah benda yang dipisahkan sebuah jarak tertentu.
fisika dan Gravitasi B. Penyebaran gaya yang selalu konstan.
resultan gaya Universal C. Penyebaran nilai-nilai suatu besaran fisis (seperti tekanan, kecepatan, atau
gravitasi suhu) dalam suatu ruang.
D. Penyebaran besaran yang selalu mempunyai arah berlawanan dengan arah
besarannya.
E. Selalu berubah besarnya
2. Terdapat dua buah benda identik yang dipisahkan oleh jarak tertentu r, maka B* C1
letak titik yang mempunyai kemungkinan memiliki resultan gaya gravitasi sama
dengan nol adalah ….
A. di sebelah kiri kedua benda
B. diantara kedua benda
C. di sebelah kanan kedua benda
D. di atas kedua benda
E. di bawah kedua benda
Menjelaskan Pengertian 3. Dua buah benda bermassa m1 dan m2 dan berjarak r. Jika jarak r diubah-ubah, B* C2
hubungan Medan dan maka grafik yang menyatakan hubungan gaya interaksi kedua benda tersebut
variabel- Hukum adalah ....
123
variabel yang Gravitasi

mempengaruhi Universal
gaya gravitasi
A. D.
B. r
E.
C.
4. Faktor yang tidak mempengaruhi kuatnya gaya tarik menarik antara dua buah E C2
partikel adalah ...
A. volume
B. massa
C. massa jenis
D. jarak keduanya
E. sifat fisis
Menghitung Pengertian 5. Dua buah benda identik bermassa 20 kg dipisahkan jarak 80 m. Besarnya gaya D* C3
salah satu Medan dan tarik antara kedua benda tersebut adalah ....
variabel dalam Hukum A. 1,334 . 10-11 N
gaya gravitasi Gravitasi B. 1,334 . 10-10 N
jika variabel Universal C. 2,668 . 10-10 N
124
lain diketahui D. 4,170 . 10-12 N

dan resultan E. 3,335 . 10-11 N
gaya gravitasi 6. Gaya interaksi antara kedua benda identik yang dipisahkan jarak 6 m adalah C C3
-11 2 -2
400,2 N. Jika G=6,67 . 10 Nm kg , maka jumlah massa kedua benda adalah
....
A. 3 6 . 106 kg
B. 6 12 .1012 kg
C. 12 6 . 106 kg
D. 6 6 . 106 kg
E. 3 12 .1012 kg
7. Pada sebuah titik bekerja dua buah gaya gravitasi F1 = 12 N dan F2 = 5 N yang C C3
saling tegak lurus. Besarnya resultan gaya gravitasi pada titik tersebut adalah ....
A. 3 N
B. 9 N
C. 13 N
D. 15 N
E. 11 N
Menganalisis Pengertian 8. Gaya tarik-menarik antara dua buah partikel mula-mula bernilai F. Jika massa A* C4
besarnya Medan dan salah satu partikel dijadikan dua kali dan jarak antara kedua partikel dijadikan
perubahan Hukum dua kali, maka gaya tarik-menarik kedua partikel menjadi ....
gaya gravitasi Gravitasi A. ½F D. F
dan resultan Universal B. 4F E. ¼F
gaya gravitasi C. 2F
9. Dua bola timah identik dengan jari-jari r bersentuhan dan saling tarik menarik D* C4
dengan gaya gravitasi F. Gaya gravitasi antara dua bola timah sejenis dengan
jari-jari 2r adalah ....
A. 2 F
125
B. ¼F
C. ½F
D. 16 F
E. 32 F
10. Pada titik sudut segi tiga siku-siku di A terdapat 3 benda masing – masing mA = B C4
4 kg, mB = 6 kg dan mc = 32 kg dan AB= 2 m, AC = 4 m. Resultan gaya
gravitasi pada benda A adalah ….
A. 2G
B. 10G
C. 20G
D. 30G
E. 35G
Menyebutkan Medan 11. Dalam hal tertentu g disamping didefinisikan sebagai medan gravitasi juga D* C1
definisi medan Gravitasi didefinisikan sebagai percepatan gravitasi di suatu tempat. Oleh karena itu,
gravitasi satuan medan gravitasi, N.kg-1 akan setara dengan ….
A. N.s
B. N.m
C. Joule
D. m.s-2
E. m.s-1
12. Diantara pernyataan berikut ini yang benar tentang medan gravitasi adalah …. C C1
A. Gaya gravitasi per satuan luas
B. Sebanding dengan jaraknya
C. Ruang di sekitar suatu benda bermassa dimana benda bermassa lainnya
dalam ruang ini akan mengalami gaya gravitasi
D. Berbanding terbalik dengan kaudrat massanya
E. Berbanding terbalik dengan akar kuadrat jaraknya
Meramalkan Medan 13. Dua buah bola A dan B mempunyai massa dan garis tengah yang sama. Jika kuat A C2
kuat medan Gravitasi medan gravitasi di suatu titik sama dengan nol, maka letak titik tersebut dari
126
gravitasi pada kulit bola A adalah ….

suatu tempat A. 2,5 m 1m 1m
B. 1,0 m
C. 2,0 m 5m
D. 1,5 m A B
E. 3,0 m
14. Jika kuat medan gravitasi pada jarak 5 m dari sebuah benda bermassa m adalah E* C2
3g, maka kuat medan gravitasi dari benda yang sama pada jarak 15 m adalah ….
A. 16g
B. 9g
C. 6g
D. 3g
E. 1 3 g
Menggunakan Medan 15. Sebuah benda mempunyai massa 9 gram. Jika tetapan gravitasi G = 6,672 x 10-11 C* C3
persamaan Gravitasi Nm2kg-2, maka besarnya medan gravitasi g pada jarak 3 cm dari pusat benda
medan tersebut adalah ….
gravitasi untuk A. 2,001 . 10-11 Nm-1
menentukan B. 1,334 . 10 -11 Nm-1
salah satu C. 6,672 . 10-10 Nm-1
variabelnya D. 2,667 . 10-10 Nm-1
jika variabel E. 3,334 . 10-9 Nm-1
lain diketahui
16. Sebuah benda bermassa 100 kg mengalami gaya gravitasi yang disebabkan A C3
benda lain sebesar 30 N, maka kuat medan gravitasi yang dialami oleh benda itu
adalah ....
A. 0,3 Nm-1 D. 300 Nm-1
B. 3 Nm-1 E. 3000 Nm-1
-1
C. 30 Nm
17. Kuat medan gravitasi pada suatu titik yang disebabkan oleh benda bermassa 80 B* C3
kg adalah 1,334 . 10-7 Nm-1. Jarak titik tersebut dari benda adalah ….
127
A. 2 cm
B. 20 cm
C. 8 cm
D. 4 cm
E. 12 cm
Menganalisis Medan 18. Sebuah benda di permukaan Bumi beratnya 120 N, jika benda dibawa ke atas D* C4
kuat medan Gravitasi yang tingginya sama dengan jari-jari Bumi dari permukaan maka beratnya
gravitasi di adalah ….
beberapa A. 60 N
tempat. B. 120 N
C. 80 N
D. 30 N
E. 40 N
19. Sebuah planet mempunyai diameter 2 kali diameter Bumi dan massanya 10 kali C* C4
massa Bumi, maka orang yang beratnya 600 N di Bumi akan mempunyai berat
di planet tersebut sebesar ….
A. 400 N
B. 240 N
C. 1500 N
D. 1200 N
E. 1800 N
20. P dan Q adalah pusat dari dua buah bola kecil yang massanya masing-masing m B C4
dan 4m.
4m
m
Q
P R
x y
128
x
Jika bola yang diletakkan di R tidak mengalami gaya gravitasi, maka nilai
y
adalah ....
1 1
A. C. E. 2
16 4
1
B. D. 4
2
Menunjukkan Percepatan 21. Besarnya percepatan gravitasi …. E* C1
faktor-faktor Gravitasi A. Sebanding dengan massa dan berbanding terbalik dengan akar kuadrat
yang jaraknya
mempengaruhi B. Sebanding dengan kuadrat jarak dan massanya
percepatan C. Berbanding terbalik dengan kuadrat jarak dan massanya
gravitasi D. Sebanding dengan massa dan kuadrat jaraknya
E. Berbanding terbalik dengan kuadrat jarak dan sebanding massanya
22. Jika percepatan gravitasi di permukaan Bumi dinyatakan dengan g dan jari-jari E C1
Bumi adalah R, maka percepatan gravitasi pada ketinggian h di atas permukaan
Bumi adalah ….
 R  h
2 2
 R 
A. gR C. g   E. g  
 R   R  h
B. g (R + h) D. g (R – h)
Menjelaskan Percepatan 23. Pada sebuah pengamatan, titik A terletak pada ketinggian 0 dpl (di atas B* C2
perbedaan Gravitasi permukaan laut), titik B pada ketinggian 900 m, dan titik C pada ketinggian
perbedaan 1600 m. Hubungan nilai percepatan gravitasi pada ketiga titik pengamatan itu
pecepatan adalah ….
gravitasi di A. gA < gB > gC
beberapa B. gA > gB > gC
tempat C. gA < gB < gC
129
D. gA > gB < gC
E. gA ≤ gB ≤ gC
24. Seseorang mendaki ke sebuah gunung yang tingginya 3.190 km di atas A C2
-2
permukaan laut. Jika di permukaan air laut nilai g = 9,8 ms dan benda tersebut
dijatuhkan secara bebas, maka benda itu akan mengalami percepatan tetap
sebesar …. (RBumi = 6380 km)
A. 4,35 ms-2 D. 2,25 ms-2
B. 5,45 ms-2 E. 1,05 ms-2
-2
C. 1,75 ms
Menghitung Percepatan 25. Andi mempunyai massa 50 kg. Jika percepatan gravitasi Bumi g = 9,8 ms-2, E C3
besarnya Gravitasi maka berat badan Budi adalah ….
percepatan A. 430 N
gravitasi dan B. 320 N
akibatnya C. 600 N
terhadap D. 500 N
perubahan
E. 490 N
berat benda
26. Planet A mempunyai percepatan gravitasi gA 0,7 kali gravitasi Bumi, g. Jika A* C3
sebuah benda memiliki massa 50 kg, maka berat benda tersebut di planet A
adalah …. (g = 10 ms-2)
A. 350 N
B. 225 N
C. 500 N
D. 425 N
E. 550 N
27. Planet A mempunyai massa a kali massa Bumi dan jari-jarinya adalah b kali jari- E* C3
jari Bumi. Berat sebuah benda di permukaan planet A dibandingkan dengan
berat benda di permukaan Bumi adalah ….
A. ab
B. a/b
130
C. ab2
D. a2/b
E. a/b2
Membandingk Percepatan 28. Dua benda bermassa M terpisah sejauh x meter. Besarnya percepatan gravitasi A C4
an percepatan Gravitasi pada titik diantara kedua benda yang berjarak ¼ x dari salah satu benda adalah
gravitasi dan ….
perubahan 128 GM
berat benda A.
akibat 9 x2
perubahan 144 GM
B.
percepatan 16 x 2
gravitasi. 144 GM
C.
9 x2
128 GM
D.
16 x 2
16 GM
E.
9 x2
29. Jika percepatan gravitasi Bumi adalah 10 ms-2, maka berat benda yang bermassa C C4
100 kg pada planet yang memiliki massa sama dengan massa Bumi adan massa
jenisnya delapan kali massa jenis Bumi adalah ….
A. 40 N D. 40000 N
B. 400 N E. 400000 N
C. 4000 N
30. Seorang pria mempunyai massa 80 kg berada tepat di atas permukaan laut. D* C4
Persentase berkurangnya berat pria itu di ketinggian satu kali jari-jari Bumi di
atas pemukaan laut adalah …. (g = 10 ms-1; RBumi = 6370 km)
A. 50 %
B. 15 %
131
C. 25 %
D. 75 %
E. 65 %
Mendefinisika Hukum- 31. Pernyataan yang tepat dari Hukum II Kepler adalah …. D C1
n Hukum- Hukum A. Semua planet bergerak pada lintasan elips mengitari Matahari dengan
hukum Kepler Kepler Matahari berada di salah satu fokus elips
B. Perbandingan kuadrat periode terhadap pangkat tiga dari setengah sumbu
panjang elips adalah sama untuk semua planet
C. Gaya interaksi antara dua buah benda sebanding dengan massa kedua benda
dan berbanding terbalik dengan kuadrat jaraknya
D. Suatu garis hayal yang menghubungkan Matahari dengan planet menyapu
luas juring yang sama dalam selang waktu yang sama
E. Gaya yang diberikan pada sebuah benda akan digunakan untuk membuat
benda bergerak dengan percepatan tertentu
32. Menurut Hukum III Kepler, nilai periode revolusi sebuah planet adalah …. E* C1
A. sebanding dengan rata-rata jari-jarinya
B. berbanding terbalik dengan kuadrat rata-rata jari-jarinya
C. sebanding dengan akar pangkat dua rata-rata jari-jarinya
D. berbanding terbalik dengan akar pangkat dua rata-rata jari-jarinya
E. sebanding dengan akar pangkat tiga perdua rata-rata jari-jarinya
Menjelaskan Hukum- 33. Diantara grafik di bawah ini yang menunjukkan hubungan jari-jari orbit sebuah B* C2
hubungan Hukum planet dan massanya berdasarkan kesesuaian hukum III Kepler dan Hukum
antarvariabel Kepler Newton adalah ….
pada Hukum-
hukum Kepler T T
A. M
D.
132
M
M
B. E.
C.
34. Sesuai dengan hukum II Kepler, jika pada gambar di bawah ini daerah A, B, dan A C2
C dilintasi pada selang waktu yang sama, maka hubungan kecepatan di setiap
daerah tersebut adalah …
A. vA < vB < vC B
B. vA > vB < vC
C. vA < vB > vC A
D. vA > vB > vC C
E. vA = vB = vC
Menggunakan Hukum- 35. Periode revolusi Bumi mengelilingi matahari adalah satu tahun. Apabila jari-jari C C3
persamaan- Hukum rata-rata orbit suatu planet dalam mengelilingi matahari adalah dua kali jari-jari
persamaan Kepler rata-rata orbit Bumi mengelilingi matahari, maka periode revolusi planet
Hukum III tersebut adalah ….
Kepler untuk A. 0,4 tahun
menentukan
B. 2 tahun
periode dan
jari-jari orbit C. 8 tahun
planet D. 2,0 tahun
E. 6 tahun
133
36. Perbandingan periode revolusi terhadap matahari planet X dan Z adalah 1 : 8, D* C3

jika jarak planet X terhadap matahari 2 AU (astronomical unit = satuan
astronomi, SA = 1,5 . 1011 m) maka jarak planet Z terhadap matahari adalah
A. 4 AU
B. 2 AU
C. 16 AU
D. 8 AU
E. 32 AU
37. Jika tetapan gravitasi universal G = 6,7 . 10-11 N.m2.kg-2 dan massa Matahari E C3
2
T
adalah 2 . 1030 kg, maka nilai adalah ….
R3
A. 2,985 π2 . 10-19 s2.m-3
B. 3,450 π2 . 10-19 s2.m-3
C. 4,259 π2 . 10-19 s2.m-3
D. 5,250 π2 . 10-20 s2.m-3
E. 2,985 π2 . 10-20 s2.m-3
Menganalisis Hukum- 38. Planet A dan planet B masing-masing berjarak rata-rata sebesar p dan q dari A C4
Hukum III Hukum Matahari. Planet A mengitari Matahari dengan periode T. Jika p = 4q, maka B
Kepler dan Kepler mengitari Matahari dengan periode ….
kesesuainnya 1
dengan A. T
8
Hukum
Gravitasi
1
B. T
Newton 6
1
C. T
4
1
D. T
2
E. T
134
39. Uranus mempunyai satelit yang bernama Umbriel yang memiliki jari-jari orbit B* C4
2,67 . 10 m dan periode 3,58 . 10 s. Massa Uranus adalah ….
8 5
A. 6,47 . 1025 kg
B. 8,74 . 1025 kg
C. 5,45 . 1025 kg
D. 3,25 . 1025 kg
E. 8,56 . 1025 kg
40. Dua buah planet P dan planet Q masing-masing mempunyai sebuah satelit yang E* C4
mengorbit pada jarak R yang sama. Jika satelit planet P mengorbit dengan
periode revolusi 2 bulan sedangkan satelit planet Q mengorbit dengan revolusi 3
M  
bulan, maka perbandingan massa planet P dan planet Q  P  adalah ....
M 
 Q
4
A.
9
3
B.
2
4
C.
3
2
D.
3
9
E.
4
Keterangan:64
C1 = ingatan (recalling)
64
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h.117 – 121
135
C2 = pemahaman (comprehension)
C3 = penerapan (application)
C4 = analisis (analysis) atau sintesis (syntesis)
Nomor soal bertanda bintang (*) adalah soal yang digunakan dalam penelitian berdasarkan hasil uji coba yang dilakukan.
136
Lampiran 2C
INSTRUMEN NONTES (LEMBAR OBSERVASI)
A. Lembar Observasi Problem Based Learning (PBL)

Skor
Tahap-tahap
No Indikator
pembelajaran < 50 % ≥ 50%
1 Tahap 1 1. Siswa memahami tujuan pembelajaran
Orientasi siswa 2. Siswa menunjukkan minat dan motivasi terhadap masalah yang disajikan.
pada masalah 3. Siswa memahami masalah yang disajikan
2 Tahap 2 1. Mendefinisikan tugas-tugas belajar yang berhubungan dengan masalah-masalah
Mengorganisasikan yang disajikan.
siswa untuk 2. Mulai merencanakan pemecahan masalah secara bersama-sama dalam
belajar kelompoknya.
3 Tahap 3 1. Mengumpulkan informasi dari berbagai sumber sebagai persiapan pemecahan
Membimbing masalah.
penyelidikan 2. Melakukan penyelidikan dalam upaya pemecahan masalah.
individu maupun 3. Saling bertukar informasi dengan teman dalam kelompoknya.
kelompok 4. Memberikan kontribusi ide pemecahan masalah.
5. Mendengarkan pendapat orang lain dalam diskusi kelompok.
6. Mengikuti instruksi yang diberikan di lembar kerja siswa dalam pemecahan
masalahnya.
7. Mengumpulkan tugas (laporan penyelidikan) dengan baik dan tepat waktu
137
4 Tahap 4 1. Menyajikan laporan tersebut dalam diskusi kelas.

Mengembangkan 2. Secara aktif melibatkan dirinya dalam diskusi kelas.
dan menyajikan
hasil karya
5 Tahap 5 1. Melakukan analisis dan evaluasi terhadap hasil kerja kelompoknya dalam
Menganalisis dan pemecahan masalah.
mengevaluasi 2. Membandingkan hasil kerja pemecahan masalahnya dengan pemecahan
proses pemecahan masalah yang diinformasikan guru atau pemecahan masalah yang dilakukan
masalah kelompok lain.
3. Menyimpulkan hasil pembelajaran berdasarkan pada hasil penyelidikan yang
dilakukan oleh semua kelompok.
B. Lembar Observasi Direct Instruction (DI)

Skor
Tahap-tahap
No Indikator
pembelajaran < 50 % ≥ 50%
1 Tahap 1 1. Siswa memahami tujuan pembelajaran
Menyampaikan 2. Dapat menghubungkan materi sebelumnya yang berkaitan dengan materi yang
tujuan dan akan dipelajari.
mempersiapkan 3. Menunjukkan ketertarikan dan memusatkan perhatian pada pokok pembicaraan
siswa dalam pembelajaran.
2 Tahap 2 1. Memahami penjelasan guru.
Mendemonstrasikan 2. memperhatikan peragaan yang dilakukan guru.
pengetahuan dan 3. Jika melakukan kesalahan, akan segera memperbaikinya dengan bimbingan
keterampilan guru.
4. Meniru peragaan yang dilakukan guru dengan benar.
138
3 Tahap 3 1. Secara aktif terlibat dalam pelatihan.

Membimbing 2. Melakukan instruksi pelatihan dengan benar.
pelatihan 3. Tidak merasa bosan dengan pelatihan yang diberikan.
4. Mengumpulkan tugas (hasil kerja LKS) tepat waktu.
4 Tahap 4 1. Menunjukkan pemahaman terhadap materi pelajaran dengan merespons
Memeriksa pertanyaan guru dengan benar
pemahaman siswa 2. Menerima umpan balik yang diberikan guru.
dan memberikan 3. Lebih memusatkan perhatiannya pada proses bukan pada hasil.
umpan balik 4. Memberikan umpan balik terhadap dirinya sendiri dengan memberikan
penilaian terhadap kinerjanya sendiri.
5 Tahap 5 1. Mengerjakan tugas rumah yang diberikan guru pada akhir pembelajaran.
Memberikan 2. Mengumpulkan hasil tugas rumahnya tepat waktu.
kesempatan kepada
siswa untuk latihan
lanjutan dan
penerapan
Keterangan:
< 50 % = jumlah siswa melakukannya kurang dari setengah dari jumlah yang diharapkan.
> 50 % = jumlah siswa melakukannya lebih dari atau sama dengan setengah dari jumlah yang diharapkan.
139
Lampiran 2D
LEMBAR UJI VALIDITAS
INSTRUMEN NONTES LEMBAR OBSERVASI
Kriteria
No Aspek yang Diuji
Baik Cukup Kurang
1 Pengembangan indikator dari setiap
tahap pembelajarannya
2 Keterwakilan semua tahap
pembelajaran oleh indikator yang
dikembangkan
3 Penskoran terhadap tiap-tiap indikator
4 Pemilihan kata dan kalimat dalam
pengembangan indikator
5 Kejelasan dan keefektifan bahasa
yang digunakan
Saran:
Jakarta, September 2009

Penguji Validitas/
Dosen Pembimbing I
Dr. Zulfiani, M.Pd.

NIP. 150 368 741
139
Lampiran 3A
UJI VALIDITAS
Perhitungan uji validitas dilakukan dengan menggunakan uji korelasional point
biserial berdasarkan rumus berikut ini.
Mp  Mt p
r pbi 
SD t q
Dimana:
rpbi = indeks point biserial
Mp = Mean (rata-rata) skor yang dijawab betul oleh testee (peserta tes) pada
butir soal yang sedang dicari korelasinya dengan tes secara
keseluruhan.
Mt = Mean (rata-rata) skor yang dijawab salah oleh testee (peserta tes) pada
butir soal yang sedang dicari korelasinya dengan tes secara
keseluruhan.
SDt = Deviasi standar skor total.
p = proporsi testee yang menjawab betul terhadap butir soal yang sedang
diuji validitasnya.
q = proporsi testee yang menjawab salah terhadap butir soal yang sedang
diuji validitasnya
Untuk keperluan perhitungan nilai point biserial tersebut maka dibuatlah tabel
bantu perhitungan uji validitas. Berikut ini adalah ringkasan tabel perhitungan
untuk menguji validitas instrumen.
140
Tabel Perhitungan Uji Validitas
Skor untuk item no Skor

No Total (Xt)2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 (Xt)
A 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 12 144
B 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 9 81
C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 64
D 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 13 169
E 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 18 324
F 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 19 361
G 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 13 169
H 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19 361
I 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 441
J 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 19 361
K 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 16 256
L 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 24 576
M 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 17 289
N 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 18 324
O 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 17 289
P 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 24 576
R 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 15 225
S 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 24 576
T 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 19 361
U 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 22 484
V 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 19 361
W 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 18 324
X 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 23 529
Y 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 23 529
Z 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 22 484
AA 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 16 256
AB 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 19 361
AC 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 20 400
AD 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 20 400
AE 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 10 100
AF 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 12 144
AG 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 19 361
AH 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 14 196
AI 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 100
Σ 22 18 24 17 16 14 25 14 19 17 13 18 22 11 16 21 12 11 6 9 16 31 18 5 20 21 11 11 10 19 10 11 12 5 15 12 7 8 12 13 592 10976
q
p
Uji Hipotesis
rpbi
Mp
Tidak Valid -0.29 16.91 0.13 0.87
Valid 0.50 18.72 0.26 0.74
Valid 0.68 18.21 0.06 0.94
Tidak Valid 0.25 18.12 0.29 0.71
Valid 0.58 19.19 0.32 0.68
Valid 0.75 20.07 0.39 0.61
Valid 0.92 18.16 0.03 0.97
Valid 0.39 18.79 0.39 0.61
Valid 0.36 18.26 0.23 0.77
Tidak Valid 0.21 18.00 0.29 0.71
Valid 0.67 19.92 0.42 0.58
Tidak Valid -0.09 17.17 0.26 0.74
Tidak Valid 0.10 17.59 0.13 0.87
Valid 0.58 19.91 0.48 0.52
Valid 0.52 19.00 0.32 0.68
Valid 0.33 18.05 0.16 0.84
Valid 0.79 20.58 0.45 0.55
Valid 0.56 19.82 0.48 0.52
Tidak Valid 0.15 18.33 0.65 0.35
Valid 0.35 19.11 0.55 0.45
Valid 0.52 19.00 0.32 0.68
Tidak Valid 0.15 17.61 0.09 0.91
Valid 0.61 19.00 0.26 0.74
Tidak Valid 0.09 18.00 0.68 0.32
Tidak Valid -0.10 17.20 0.19 0.81
Valid 0.45 18.29 0.16 0.84
Valid 0.58 19.91 0.48 0.52
Tidak Valid 0.22 18.36 0.48 0.52
Tidak Valid 0.13 18.00 0.52 0.48
Valid 0.58 18.79 0.23 0.77
Tidak Valid -0.33 15.90 0.52 0.48
Valid 0.73 20.55 0.48 0.52
Valid 0.54 19.58 0.45 0.55
Valid 0.47 20.40 0.68 0.32
Valid 0.38 18.67 0.35 0.65
Valid 0.39 19.00 0.45 0.55
Mt
Tidak Valid 0.21 18.57 0.61 0.39

17,412
Valid 0.30 19.00 0.58 0.42

Valid 0.46 19.25 0.45 0.55
Valid 0.46 19.15 0.42 0.58
SD
4,433
rtabel
0,2876
141
142
Perhitungan Reliabilitas
Perhitungan reliabilitas menggunakan KR-20 yang dinyatakan dengan rumus berikut ini.
k   pq 
KR - 20  1
k - 1  SD 2 
dimana:
k : jumlah testee
p : proporsi jumlah testee yang menjawab benar
q : proporsi jumlah testee yang menjawab salah
SD : nilai deviasi standar
Berikut ini adalah tabel ringkasan perhitungan nilai-nilai yang bersangkutan.
Skor item no Skor
No Total (Xt)2
11
14
15
16
17
18
20
21
23
26
27
30
32
33
34
35
36
38
39
40
(Xt)
2
Σ 18 24 16 14 25 14 19 13 11 16 21 12 11 9 16 18 21 11 19 11 12 5 15 12 8 12 13 396 5296
0.74
0.94
0.68
0.61
0.97
0.61
0.77
0.58
0.52
0.68
0.84
0.55
0.52
0.45
0.68
0.74
0.84
0.52
0.77
0.52
0.55
0.32
0.65
0.55
0.42
0.55
0.58
p
jumlah
0.19 0.26
0.06 0.06
0.22 0.32
0.24 0.39
0.03 0.03
0.24 0.39
0.17 0.23
0.24 0.42
0.25 0.48
0.22 0.32
0.14 0.16
0.25 0.45
0.25 0.48
0.25 0.55
0.22 0.32
0.19 0.26
0.14 0.16
0.25 0.48
0.17 0.23
0.25 0.48
0.25 0.45
0.22 0.68
0.23 0.35
0.25 0.45
0.24 0.58
0.25 0.45
0.24 0.42
q
pq 5.64
SD 4,485 KR-20 0.74136

Nilai KR-20 dari keseluruhan soal yang valid adalah sebagai berikut ini.
34   5,64 
KR - 20  1
34 - 1  4,485 2 
 0,74136
143
Lampiran 3C
Perhitungan Derajat Kesukaran
Untuk menghitung derajat kesukaran digunakan rumus berikut ini.

B
P
JS
dimana:
P = derajat kesukaran (degrees of difficulty)
B = bayaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul
JS = jumlah seluruh siswa seluruh tes.
Kategorisasi derajat kesukaran berdasarkan ketentuan berikut ini.
Mudah : DK ≥ 0,70
Sedang : 0,30 < DK < 0,70
Sukar : DK ≤ 0,30
Berikut ini adalah tabel hasil perhitungan derajat kesukarannya.

144
Tabel Perhitungan Derajat Kesukaran
Skor
Skor untuk item no
No Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 (Xt)
A 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 12
B 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 9
C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8
D 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 13
E 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 18
F 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 19
G 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 13
H 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19
I 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21
J 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 19
K 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 16
L 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 24
M 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 17
N 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 18
O 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 17
P 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 24
R 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 15
S 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 24
T 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 19
U 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 22
V 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 19
W 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 18
X 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 23
Y 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 23
Z 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 22
145
AA 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 16
AB 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 19
AC 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 20
AD 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 21
AE 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 11
AF 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 12
AG 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 19
AH 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 14
AI 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10
Σ 24 18 24 17 16 14 25 14 19 17 13 18 22 11 16 21 12 11 6 9 16 31 18 5 20 21 11 11 10 19 10 11 12 5 15 12 7 8 12 13 594
Indeks TK
0,71
0,53
0,71
0,50
0,47
0,41
0,74
0,41
0,56
0,50
0,38
0,53
0,65
0,32
0,47
0,62
0,35
0,32
0,18
0,26
0,47
0,91
0,53
0,15
0,59
0,62
0,32
0,32
0,29
0,56
0,29
0,32
0,35
0,15
0,44
0,35
0,21
0,24
0,35
0,38
Keputusan
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Sedang
Mudah
Mudah
Sukar
Sukar
Sukar
Sukar
Sukar
Sukar
Sukar
Sukar
146
Lampiran 3D
Daya Beda
Untuk menghitung daya beda setiap soal digunakan rumus berikut ini.
W  WH
DB  L
n
Maksud dari setiap simbol dari persamaan di atas adalah sebagai berikut.
DB = Daya Beda (discriminating power, DP)
WL = jumlah individu kelompok bawah yang tidak menjawab atau menjawab salah pada item tertentu
WH = jumlah individu kelompok atas yang tidak menjawab atau menjawab salah pada item tertentu
n = jumlah kelompok atas atau kelompok bawah
Kategorisasi Daya Beda:

Drop : DB < 0 Baik : 0,40 ≤ DB < 0,70
Buruk : 0 ≤ DB < 0,20 Baik Sekali : 0,70 ≤ DB < 1,00
Cukup : 0,20 ≤ DB < 0,40
Tabel Perhitungan Daya Beda

No Skor untuk item no
Σ
Subjek
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
1
2
3
4
5
6
7
8
9
L 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 24
P 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 24
S 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 24
Kelompok Atas
X 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 23
Y 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 23
U 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 22
Z 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 22
I 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21
AD 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 21
147
AC 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 20
F 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 19
H 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19
Tidak dimasukkan dalam perhitungan
J 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 19
T 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 19
V 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 19
AB 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 19
AG 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 19
E 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 18
N 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 18
W 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 18
M 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 17
O 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 17
K 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 16
AA 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 16
R 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 15
AH 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 14
D 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 13
G 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 13
Kelompok Bawah
A 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 12
AF 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 12
AE 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 11
AI 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10
B 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 9
C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8
WH 5 7 8 6 6 7 7 6 6 3 6 5 6 6 6 7 6 4 2 3 5 8 6 2 5 8 5 4 4 6 2 5 5 3 5 5 3 2 4 5
WL 8 3 6 3 1 1 5 3 3 2 0 6 5 1 3 5 0 0 2 1 1 7 2 1 6 4 1 2 3 2 4 0 1 0 3 2 2 1 1 1
Indek
- 0,33
s DB
-0,11
-0,11
-0,22
0,44
0,22
0,33
0,56
0,67
0,22
0,33
0,33
0,11
0,67
0,11
0,56
0,33
0,22
0,67
0,44
0,00
0,22
0,44
0,11
0,44
0,11
0,44
0,44
0,22
0,11
0,44
0,56
0,44
0,33
0,22
0,33
0,11
0,11
0,33
0,44
Keput
u-san
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
cukup
buruk
buruk
buruk
buruk
buruk
buruk
buruk
buruk
drop
drop
drop
drop
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
baik
148
Lampiran 3E
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes
Derajat Daya
Item No Validitas Keputusan
Kesukaran Pembeda
1 Tidak Valid Sedang drop Tidak digunakan
2 Valid Sedang baik Digunakan
3 Valid Sedang cukup Tidak digunakan
4 Tidak Valid Sedang cukup Tidak digunakan
6 Valid Sedang baik Tidak digunakan
7 Valid Mudah cukup Digunakan
8 Valid Sedang cukup Digunakan
10 Tidak Valid Sedang buruk Tidak digunakan
17 Valid Sedang baik Tidak digunakan
19 Tidak Valid Sukar buruk Tidak digunakan
20 Valid Sukar cukup Tidak digunakan
22 Tidak Valid Mudah buruk Tidak digunakan
31 Tidak Valid Sukar drop Tidak digunakan
34 Valid Sukar cukup Tidak digunakan
35 Valid Sedang cukup Tidak digunakan
37 Tidak Valid Sukar cukup Tidak digunakan
38 Valid Sukar buruk Tidak digunakan
Penetapan keputusan disamping didasarkan pada kriteria-kriteria tersebut juga

didasarkan pada keterpenuhan indikator. Artinya, setiap indikator diwakili oleh satu
atau lebih soal.
149
Lampiran 4
Hasil Pretest Kelas XI IPA 1
Hasil pretest dari kelas XI IPA 1 adalah sebagai berikut.
35 50 50 35 35 25 40
30 30 45 55 35 30 55
55 30 35 15 50 55 40
25 45 25 15 30 20 15
30 45 45 35 30 55
Dari sana diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 55 dan nilai minimum
(Xmin) adalah 15. Sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah
terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas (K), dan panjang
kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan berikut ini.
a. Rentang (R) c. Panjang Kelas (P)
R  X max  X min R
P 
 55  15 K
 40 
40
b. Banyaknya Kelas (K) 6
K  1  3,3 log n  6,67
 1  3,3 log 34 7
 1  3,3 1,53 Sehingga panjang kelasnya adalah
7.
 1  5,05
 6,05
6
Sehingga banyaknya kelas adalah 6
Tabel distribusinya adalah sebagai berikut.
Batas Nilai Tengah Frekuensi

Kelas fi . xi fi . xi2
Kelas (xi) (fi)
15 - 21 14,5 18 4 72 1296
22 - 28 21,5 25 3 75 1875
29 - 35 28,5 32 13 416 13312
36 - 42 35,5 39 2 78 3042
43 - 49 42,5 46 4 184 8464
50 - 56 49,5 53 8 424 22472
Jumlah (∑) 192 213 34 1249 50461
150
Berdasarkan tabel distribusi frekuensi tersebut maka dapat ditentukan nilai rata-
rata ( X ), median (Me), modus (Mo), dan deviasi standar (S) nilai pretest ini.
Berikut ini adalah perhitungan untuk menentukan nilai-nilai tersebut.
a. Rata-rata ( X )
X 
 f i  xi
 fi
1249

34
 36,74
b. Median (Me)
Nilai median ditentukan dengan rumus statistik berikut ini.
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
b = batas bawah kelas median = 28,5
P = panjang kelas = 7
n = banyaknya data = 34
F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median = 4 + 3 = 7
f = nilai frekuensi kelas median = 13
Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai Median dari hasil
pretest ini adalah sebagai berikut.
1 
 .34  7 
Me  28,5  7 2 
 13 
 
 
 28,5  7  0,77 
 28,5  5,39
 33,89
c. Modus (Mo)
Nilai modus ditentukan dengan menggunakan rumus statistik berikut ini.
 b1 
Mo  b  P 
b 
 1 2 b
Dimana:
b1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi
kelas sebelumnya = 13 – 3 = 10
kelas sesudahnya = 13 – 2 = 11
151
Berdasarkan data tersebut, maka dapat ditentukan nilai modus dari hasil
 10 
Mo  28,5  7 
 10  11 
 28,5  7  0,48
 28,5  3,33
 31,83
d. Deviasi Standar (S)
Nilai deviasi standar ditentukan dengan rumus statistika berikut ini.
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S
 f 1 i
50461 
12492
 34
34  1
1560001
50461 
 34
33
50461  45882,28

33
4578,62

33
 138,75
 11,78
152
Lampiran 5
Hasil Pretest Kelas XI IPA 2
15 40 35 30 55 30 30
30 35 15 45 40 15 45
40 40 30 35 15 15 45
50 30 45 45 25 25 40
30 35 40 40 30 30 30
P 
 55  15 K
 40 
40
K  1  3,3 log n  6,67
 1  3,3 log 35 7
7.
 1  5,09
 6,09
6
Batas Nilai Frekuensi

Kelas Tengah (xi) (fi)
15 - 21 14,5 18 5 90 1620
22 - 28 21,5 25 2 50 1250
29 - 35 28,5 32 14 448 14336
36 - 42 35,5 39 7 273 10647
43 - 49 42,5 46 5 230 10580
50 - 56 49,5 53 2 106 5618
Jumlah (∑) 192 213 35 1197 44051
153
a. Rata-rata ( X )
X 
 f i  xi
 fi
1197

35
 34,20
b. Median (Me)
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median = 5 + 2 = 7
1 
 .35  7 
Me  28,5  7 2 
 14 
 
 
 28,5  7  0,75
 28,5  5,25
 33,75
c. Modus (Mo)
 b1 
Mo  b  P 
 b1  b2 
Dimana:
154
 12 
Mo  28,5  7 
 12  7 
 28,5  7  0,63
 28,5  4,42
 32,92
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S
 f 1 i
44051 
1197 2
 35
35  1
1432809
44051 
 35
34
44051  40937,40

34
3113,60

34
 91,58
 9,57
155
Lampiran 6
Hasil Posttest Kelas XI IPA 1
50 70 40 60 70 85 80
85 60 80 65 75 65 65
70 70 60 50 80 65 55
30 65 60 65 55 65 30
75 60 80 65 80 70
P 
 80  30 K
 50 
50
6
b. Banyaknya Kelas (K)
 8,33
K  1  3,3 log n 9
 1  3,3 log 34
Sehingga panjang kelasnya adalah
 1  3,3 1,53
9.
 1  5,05
 6,05
6

Kelas (xi) (fi)
30 - 38 29,5 34 1 34 1156
39 - 47 38,5 43 2 86 3698
48 - 56 47,5 52 4 208 10816
57 - 65 56,5 61 17 1037 63257
66 - 74 65,5 70 4 280 19600
75 - 83 74,5 79 6 474 37446
Jumlah (∑) 312 339 34 2119 135973
156
a. Rata-rata ( X )
X 
 f i  xi
 fi
2119

34
 62,32
b. Median (Me)
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median = 1 + 4 + 2 = 7
1 
 .34  7 
Me  56,5  9 2 
 17 
 
 
 56,5  9  0,59
 56,5  5,29
 61,79
c. Modus (Mo)
 b1 
Mo  b  P 
 b1  b2 
Dimana:
157
 13 
Mo  56,5  9 
 13  13 
 56,5  9  0,50 
 56,5  4,50
 61,00
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S
 f 1 i
135973 
21192
 34
34  1
4490161
135973 
 34
33
135973  132063,56

33
3909,44

33
 118,7
`10,88
158
Lampiran 7
Hasil Posttest Kelas XI IPA 2
50 70 40 60 70 85 80
85 60 80 65 75 85 65
70 70 60 50 80 65 55
30 65 60 65 55 65 30
75 60 80 65 80 70 75
P 
 85  30 K
 55 
55
6
b. Banyaknya Kelas (K)
 9,17
K  1  3,3 log n  10
 1  3,3 log 35
Sehingga panjang kelasnya adalah
 1  3,3 1,54
10.
 1  5,09
 6,09
6

Kelas (xi) (fi)
30 - 39 29,5 34,5 2 69,00 2380,50
40 - 49 39,5 44,5 1 44,50 1980,25
50 - 59 49,5 54,5 4 218,00 11881,00
60 - 69 59,5 64,5 13 838,50 54083,25
70 - 79 69,5 74,5 8 596,00 44402,00
80 - 89 79,5 84,5 7 591,50 49981,75
Jumlah (∑) 327 357 35 2357,50 164708,75
159
a. Rata-rata ( X )
X 
 f i  xi
 fi
2357,50

35
 67,36
b. Median (Me)
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
b = batas bawah kelas median = 59.5
1 
 .35  7 
Me  59,5  10 2 
 13 
 
 
 59,5  10  0,807 
 59,5  8,07
 67,58
c. Modus (Mo)
 b1 
Mo  b  P 
 b1  b2 
Dimana:
160
 9 
Mo  59,5  10 
 9  14 
 59,5  9  0,643
 59,5  6,43
 65,93
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S
 f 1 i
164708,75 
2357,502
 35
35  1
5557806,25
164708,75 
 35
34
164708,75  158794,46

34
5914,29

34
 173,95
`13,19
161
Lampiran 8
Nilai Normal Gain (N-Gain) Kelas XI IPA 1
Perhitungan nilai N-gain berdasarkan rumus berikut ini.

nilai posttest - nilai pretest
N - gain 
sedangkan kategorisasi ditentukan dengan nilai N-Gain sebagai berikut.
b. g-sedang : nilai 0,30 ≥ G < 0,70
Nilai Normal Gain hasil pretest dan posttest pada kelas XI IPA 1 sebagai
kelompok A disajikan dalam tabel berikut ini.
Tabel Nilai N-Gain Kelas XI IPA 1

Nilai Nilai
Subj N- Kate- Subj N- Kate-
ek Pre- Post- Gain gori ek Pre- Pos- Gain gori
test test test ttest
A 35,00 75,00 0,62 Sedang R 15,00 55,00 0,47 Sedang
B 50,00 70,00 0,40 Sedang S 50,00 65,00 0,30 Sedang
C 50,00 60,00 0,20 Rendah T 55,00 55,00 0,00 Rendah
D 35,00 65,00 0,46 Sedang U 40,00 80,00 0,67 Sedang
E 35,00 65,00 0,46 Sedang V 25,00 65,00 0,53 Sedang
F 25,00 65,00 0,53 Sedang W 45,00 80,00 0,64 Sedang
G 40,00 75,00 0,58 Sedang X 25,00 60,00 0,47 Sedang
H 30,00 30,00 0,00 Rendah Y 15,00 60,00 0,53 Sedang
I 30,00 45,00 0,21 Rendah Z 30,00 75,00 0,64 Sedang
J 45,00 70,00 0,45 Sedang AA 20,00 65,00 0,56 Sedang
K 55,00 75,00 0,44 Sedang BB 15,00 65,00 0,59 Sedang
L 35,00 65,00 0,46 Sedang CC 30,00 70,00 0,57 Sedang
M 30,00 60,00 0,43 Sedang DD 45,00 65,00 0,36 Sedang
N 55,00 65,00 0,22 Rendah EE 45,00 50,00 0,09 Rendah
O 55,00 65,00 0,22 Rendah FF 35,00 65,00 0,46 Sedang
P 30,00 45,00 0,21 Rendah GG 30,00 50,00 0,29 Rendah
Q 35,00 70,00 0,54 Sedang HH 55,00 60,00 0,11 Rendah
Rata-rata 36,62 63,24 0,40 Sedang
162
Dari data tersebut diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 0,67 dan nilai
minimum (Xmin) adalah 0,00. Sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi
frekuensi setelah terlebih dahulu menentukan nilai rentang (R), banyaknya kelas
(K), dan panjang kelas (P). Nilai ketiganya diperoleh berdasarkan perhitungan
berikut ini.
P 
 0,67  0,00 K
 0,67 0,67

K  1  3,3 log n  0,1116
 1  3,3 log 34  0,12
0,12.
 1  5,05
 6,05
6
Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 1

Kelas (xi) (fi)
0,00 - 0,11 -0,005 0,055 4 0,220 0,012
0,12 - 0,23 0,115 0,175 5 0,875 0,153
0,24 - 0,35 0,235 0,295 2 0,590 0,174
0,36 - 0,47 0,355 0,415 11 4,565 1,894
0,48 - 0,59 0,475 0,535 8 4,280 2,290
0,60 - 0,71 0,595 0,655 4 2,620 1,716
Jumlah (Σ) 1,770 2,130 34 13,150 6,240
a. Rata-rata ( X )
X 
 fi  xi
 fi
13,150

34
 0,39
163
b. Median (Me)
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
P = panjang kelas = 0,12
1 
 .34  11 
Me  0,355  0,12 2 
 11 
 
 
 0,355  0,12  0,545
 0,355  0,0645
 0,42
c. Modus (Mo)
 b1 
Mo  b  P 
 b1  b2 
Dimana:
 9 
Mo  0,355  0,12 
9  3
 0,355  0,12  0,75
 0,355  0,09
 0,445
164

 f .x 
 f .x   f
2
2 i i

i ii
S  i
 f 1 i
6,240 
13,150 
2
 34
34  1
172,923
6,240 
 34
33
6,240  5,086

33
1,154

33
 0,035
 0,187
165
Lampiran 9
Nilai Normal Gain (N-Gain) Kelas XI IPA 2
Perhitungan nilai N-gain berdasarkan rumus berikut ini.

nilai posttest - nilai pretest
N - gain 
sedangkan kategorisasi ditentukan dengan nilai N-Gain sebagai berikut.
b. g-sedang : nilai 0,30 ≥ G < 0,70
Nilai Normal Gain hasil pretest dan posttest pada kelas XI IPA 1 sebagai
kelompok A disajikan dalam tabel berikut ini.
Tabel Nilai N-Gain Kelas XI IPA 2

Nilai Nilai
Subj N- Kate- Subj N- Kate-
ek Pre- Post- Gain gori ek Pre- Pos- Gain gori
test test test ttest
A 15,00 50,00 0,41 Sedang S 15,00 80,00 0,76 Tinggi
B 40,00 70,00 0,50 Sedang T 15,00 65,00 0,59 Sedang
C 35,00 40,00 0,08 Rendah U 45,00 55,00 0,18 Rendah
D 30,00 60,00 0,43 Sedang V 50,00 30,00 -0,40 Rendah
E 55,00 70,00 0,33 Sedang W 30,00 65,00 0,50 Sedang
F 30,00 85,00 0,79 Tinggi X 45,00 60,00 0,27 Rendah
G 30,00 80,00 0,71 Tinggi Y 45,00 65,00 0,36 Sedang
H 30,00 85,00 0,79 Tinggi Z 25,00 55,00 0,40 Sedang
I 35,00 60,00 0,38 Sedang AA 25,00 65,00 0,53 Sedang
J 15,00 80,00 0,76 Tinggi BB 40,00 30,00 -0,17 Rendah
K 45,00 65,00 0,36 Sedang CC 30,00 75,00 0,64 Sedang
L 40,00 75,00 0,58 Sedang DD 35,00 60,00 0,38 Sedang
M 15,00 65,00 0,59 Sedang EE 40,00 80,00 0,67 Sedang
N 45,00 65,00 0,36 Sedang FF 40,00 65,00 0,42 Sedang
O 40,00 70,00 0,50 Sedang GG 30,00 80,00 0,71 Tinggi
P 40,00 70,00 0,50 Sedang HH 30,00 70,00 0,57 Sedang
Q 30,00 60,00 0,43 Sedang II 30,00 75,00 0,64 Sedang
R 35,00 50,00 0,23 Rendah
Rata-rata 33,57 65,00 0,45 Sedang
166
Dari sana diperoleh bahwa nilai maksimum (Xmax) adalah 0,79 dan nilai minimum
(Xmin) adalah -0,40. Sehingga dapat dibuat sebuah tabel distribusi frekuensi setelah
P 
 0,79  (0.40) K
 1,19 1,19

K  1  3,3 log n  0 ,198
 1  3,3 log 35  0,20
10.
 1  5,09
 6,09
6
Tabel Distribusi Frekuensi N-Gain Kelas XI IPA 2

Kelas (xi) (fi)
-0,40 - -0,21 -0,405 -0,305 1 -0,305 0,093
-0,20 - -0,01 -0,205 -0,105 1 -0,105 0,011
0,00 - 0,19 -0,005 0,095 2 0,190 0,018
0,20 - 0,39 0,195 0,295 8 2,360 0,696
0,40 - 0,59 0,395 0,495 14 6,930 3,430
0,60 - 0,79 0,595 0,695 9 6,255 4,347
Jumlah (Σ) 0,570 1,170 35 15,325 8,596
a. Rata-rata ( X )
X 
 fi  xi
 fi
15,325

35
 0,438
167
b. Median (Me)
1 
 nF 
Me  b  P 2 
 f 
 
 
Dimana:
F = nilai frekuensi kumulatif sebelum kelas median = 1+1+2+8 = 12
1 
 .35  12 
Me  0,395  0,20 2 
 14 
 
 
 0,395  0,20  0,393
 0,395  0,079
 0,474
c. Modus (Mo)
 b1 
Mo  b  P 
 b1  b2 
Dimana:
 6 
Mo  0,395  0,20 
65
 0,395  0,20  0,545
 0,395  0,109
 0,504
168

 f .x 
 f .x   f
2
2 i i

i ii
S  i
 f 1 i
8,596 
15,325
2
 35
35  1
234,856
8,596 
 35
34
8,596  6,710

34
1,886

34
 0,055
`0,236
169
Lampiran 10
Uji Normalitas Hasil Belajar (Posttest)
Uji normalitas menggunakan rumus kai kuadrat (chi square), yaitu:

Oi  E1 2
X2 
Ei
Dimana: Oi : frekuensi observasi
Ei : frekuensi ekspektasi (harapan)
Kriteria pengujian nilai kai kuadrat didasarkan pada ketentuan berikut ini.
a. jika X2hitung ≤ X2tabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (Data berdistribusi
normal)
b. jika X2hitung > X2tabel,, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak berdistribusi
normal)
A. Kelas XI IPA 1
Perolehan Nilai Posttest Kelas XI IPA 1
50 70 40 60 70 85 80
85 60 80 65 75 65 65
70 70 60 50 80 65 55
30 65 60 65 55 65 30
75 60 80 65 80 70
Tabel Bantu Kai Kuadrat Kelas XI IPA 1

Z Oi  E1 2
X 2Oi 
batas luas Z
Kelas fi.xi xi fi . xi2 batas Ei
kelas tabel Ei
kelas
29,5 -3,02
30 - 38 34 34 1156 0,0130 0,4420 1 0,7044
38,5 -2,19
39 - 47 86 43 3698 0,0726 2,4684 2 0,0889
47,5 -1,36
48 - 56 208 52 10816 0,2077 7,0618 4 1,3275
56,5 -0,54
57 - 65 1037 61 63257 0,3195 10,8630 17 3,4671
65,5 0,29
66 - 74 280 70 19600 0,2545 8,6530 4 2,5021
74,5 1,12
75 - 83 474 79 37446 0,1058 3,5972 6 1,6050
83,5 1,95
Jumlah 2119 339 135973 X2hitung 9,6950
170
Langkah-langkah penentuan nilai-nilai pada kolom tabel bantu tersebut adalah

sebagai berikut.
1. Membuat tabel distribusi frekuensi seperti pada Lampiran 4, 5, 6, dan 7.
2. Menentukan z batas kelas dengan rumus:
Batas Kelas - X
z
S
Dimana X adalah nilai rata-rata dan S adalah nilai deviasi standar.
3. Menentukan luas z tabel.
z batas kelas 3,02 2,19 1,36 0,54 0,29 1,12 1,95
Luas z tabel 0,4987 0,4857 0,4131 0,2054 0,1141 0,3686 0,4744
Luas z tabel masing-masing kelas adalah sebagai berikut.
a. Kelas 30 – 38
z  0,4987  0,4857  0,0130
b. Kelas 39 – 47
z = 0,4857 – 0,4131 = 0,0726
c. Kelas 48 – 56
z = 0,4131 – 0,2054 = 0,2077
d. Kelas 57 – 65
z = 0,2054 + 0,1141 = 0,3195
e. Kelas 66 – 74
z = 0,3686 – 0,1141 = 0,2545
f. Kelas 74 – 83
z = 0,4744 – 0,3686 = 0,1058
4. Menghitung nilai Ei (frekuensi ekspektasi) dengan menggunakan rumus:
Ei   f i  luas z tabel
5. Menentukan nilai kai kuadrat tiap-tiap kelas berdasarkan rumus berikut ini.
Oi  Ei 2
X 
2
Ei
6. Menentukan jumlah kai kuadrat hitung (X2hitung) dengan menjumlahkan nilai
kai kuadrat tiap-tiap kelas.
7. Menguji hipotesis normalitas.
Nilai X2tabel dengan derajat kebebasan (dk) = 3 adalah 11,34. Untuk menguji
normalitas data dibandingkan X2hitung dengan X2tabel . Didapat bahwa X2hitung <
X2tabel . Sehingga Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal).
B. Kelas XI IPA 2
Perolehan Nilai Posttest Kelas XI IPA 2
50 70 40 60 70 85 80
85 60 80 65 75 85 65
70 70 60 50 80 65 55
30 65 60 65 55 65 30
75 60 80 65 80 70 75
171
Tabel Bantu Kai Kuadrat Kelas XI IPA 2

batas
Z
luas Z Oi  E1 2
Kelas fi.xi xi fi . xi2 batas Ei XO2 i 
kelas tabel Ei
kelas
29,5 -2,87
30 - 39 69 34,5 2380,5 0,0153 0,5355 2 4,0052
39,5 -2,11
40 - 49 44,5 44,5 1980,25 0,0711 2,4885 1 0,8903
49,5 -1,35
50 - 59 218 54,5 11881 0,1558 5,4530 4 0,3872
59,5 -0,60
60 - 69 838,5 64,5 54083,25 0,2896 10,1360 13 0,8092
69,5 0,16
70 - 79 596 74,5 44402 0,2573 9,0055 8 0,1123
79,5 0,92
80 - 89 591,5 84,5 49981,75 0,1323 4,6305 7 1,2125
89,5 1,68
Jumlah 2357,5 357 164708,75 X2hitung 7,4167
Langkah-langkah penentuan nilai-nilai pada kolom tabel bantu tersebut adalah

sebagai berikut.
1. Membuat tabel distribusi frekuensi seperti pada Lampiran 4, 5, 6, dan 7.
2. Menentukan z batas kelas dengan rumus:
Batas Kelas - X
z
S
Dimana X adalah nilai rata-rata dan S adalah nilai deviasi standar.
3. Menentukan luas z tabel.
z batas kelas 2,87 2,11 1,35 0,60 0,16 0,92 1,68
Luas z tabel 0,4979 0,4826 0,4115 0,2257 0,0639 0,3212 0,4535
Luas z tabel masing-masing kelas adalah sebagai berikut.
a. Kelas 30 – 39
z = 0,4979 – 0,4826 = 0,0153
b. Kelas 40 – 49
z = 0,4826 – 0,4115 = 0,0711
c. Kelas 50 – 59
z = 0,4115 – 0,2257 = 0,1558
d. Kelas 60 – 69
z = 0,2257 + 0,0639 = 0,2896
e. Kelas 70 – 79
z = 0,3212 – 0,0639 = 0,2573
f. Kelas 80 – 89
z = 0,4535 – 0,3212 = 0,1323
172
4. Menghitung nilai Ei (frekuensi ekspektasi) dengan menggunakan rumus:

Ei   f i  luas z tabel
5. Menentukan nilai kai kuadrat tiap-tiap kelas berdasarkan rumus:
O  Ei 2
X2  i
Ei
6. Menentukan jumlah kai kuadrat hitung (X2hitung) dengan menjumlahkan nilai
kai kuadrat tiap-tiap kelas.
7. Menguji hipotesis normalitas.
Nilai X2tabel dengan derajat kebebasan (dk) = 3 adalah 11,34. Untuk menguji
normalitas data dibandingkan X2hitung dengan X2tabel . Didapat bahwa X2hitung <
X2tabel . Sehingga Ha diterima dan Ho ditolak (data berdistribusi normal).
173
Lampiran 11
Uji Homogenitas Hasil Belajar (Posttest)

Untuk menguji homogenitas varians kedua data hasil posttest digunakan uji
F berdasarkan rumus berikut ini.
V
F 1
V2
dimana:
V1 : varians besar atau nilai kuadrat deviasi standar data kelompok yang
mempunyai deviasi standar terbesar.
V2 : varians kecil atau nilai kuadrat deviasi standar data kelompok yang
mempuyai deviasi standar terkecil.
Kriteria pengujian uji F didasarkan pada ketentuan berikut ini.
a. jika Fhitung ≤ Ftabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data memiliki varians
yang homogen)
b. jika Fhitung > Ftabel,, maka Hoditerima dan Ha ditolak (data memiliki varians
yang tidak homogen).
A. Tabel Bantu Uji F
Tabel Bantu Uji F Kelas XI IPA 1
Kelas (xi) (fi)
30 - 38 29.5 34 1 34 1156
39 - 47 38.5 43 2 86 3698
48 - 56 47.5 52 4 208 10816
57 - 65 56.5 61 17 1037 63257
66 - 74 65.5 70 4 280 19600
75 - 83 74.5 79 6 474 37446
Jumlah (∑) 312 339 34 2119 135973
Tabel Bantu Uji F Kelas XI IPA 2

Kelas (xi) (fi)
30 - 39 29.5 34.5 2 69.00 2380.50
40 - 49 39.5 44.5 1 44.50 1980.25
50 - 59 49.5 54.5 4 218.00 11881.00
60 - 69 59.5 64.5 13 838.50 54083.25
70 - 79 69.5 74.5 8 596.00 44402.00
80 - 89 79.5 84.5 7 591.50 49981.75
Jumlah (∑) 327 357 35 2357.50 164708.75
174
B. Perhitungan Nilai Deviasi Standar

1. Kelas XI IPA 1
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S2
 f 1 i
135973 
2119 
2
 34
34  1
4490161
135973 
 34
33
135973  132063,56

33
3909,44

33
 118,4679
`10,88
2. Kelas XI IPA 2
 f .x  2
 f .x  2 i i
f
i ii

i
S1
 f 1 i
164708,75 
2357,502
 35
35  1
5557806,25
164708,75 
 35
34
164708,75  158794,46

34
5914,29

34
 173,95
`13,19
175
C. Menentukan Nilai Fhitung dan Menguji Hipotesis Homogenitas

Berdasarkan nilai deviasi standar kedua data, maka nilai Fhitung-nya
adalah:
V S  2
Fhitung  1  1 2
V 2 S 2 
13,19 2

10,88 2
173,9761

118,3744
 1,4697
Untuk menguji homogenitas, maka harus membandingkan Fhitung dengan

Ftabel. Didapat bahwa derajat kebebasannya adalah (33;34), sehingga nilai Ftabel
= 1,785. Terlihat bahwa Fhitung < Ftabel, sehingga Ha diterima dan Ho ditolak
(kedua data memiliki varians yang homogen).
Penentuan nilai Ftabel dilakukan dengan cara interpolasi terhadap nilai-
nilai Ftabel yang ada. Berikut ini adalah ringkasannya.
Pembilang
30 33 40
30 … 1,840 … 1,825 … 1,790

Penyebut
34 … 1,8000 1,785 1,750
40 … 1,740 1,725 1,690

176
Lampiran 12
Uji Hipotesis
Karena kedua data yang akan diuji perbedaannya bersifat normal dan
homogen (Lampiran 10 dan 11), maka rumus uji t yang digunakan adalah:
X1  X 2
t
1 1
dsg 
n1 n 2
dimana:
X 1 = rata-rata data kelompok A
X 2 = rata-rata data kelompok B
dsg = nilai deviasi standar gabungan data kelompok A dan kelompok B
n1 = jumlah data kelompok A
n2 = jumlah data kelompok B
Kriteria penentuan keputusan uji t adalah:

a. jika thitung > ttabel maka Ha diterima dan Ho ditolak
b. jika thitung < ttabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak.
Langkah-langkah menentukan nilai thitung adalah sebagai berikut.

1. Menentukan nilai-nilai yang telah diketahui.
Dari nilai posttest diperoleh:
X 1 = 62,32
X 2 = 67,36
V1 = S12 = (13,19)2 = 173,98
V2 = S22 = (10,88)2 = 108,37
2. Menentukan nilai deviasi standar gabungan (dsg) dengan rumus berikut ini.
n1  1V1  n 2  1V2
dsg 
n1  n 2  2

35  1173,98  34  1108,37
35  34  2
5915,32  3906,36

67
9821,68

67
 146,59
 12,11
177
3. Menentukan nilai thitung berdasarkan rumus data-data yang telah diperoleh.

X1 X 2
t hitung 
1 1
dsg 
n1 n 2
67,36  62,32

1 1
12,11 
35 34
5,04

12,11 0,0286  0,0294
5,04

12,11 0,241
5,04

2,92
 1,7269
4. Menentukan nilai ttabel
Derajat kebebasan untuk mencari nilai ttabel adalah:
dk = n1 + n2 – 2 = 35 + 34 – 2 = 67
pada taraf signifikansi 5% nilai ttabel diperoleh dengan interpolasi.
t(0,95)(60) = 2,000
t(0,95)(120) = 1,980
dengan interpolasi diperoleh nilai ttabel untuk dk=67 sebagai berikut.
7
t 0,9564  2,000  (2,00  1,980)
60
 2,000  0,0023
 1,9976
Dengan cara interpolasi yang sama, maka nilai ttabel pada taraf signifikansi 1%
adalah:
t(0,99)(60) = 2,660
t(0,95)(120) = 2,617
jadi nilai ttabel dengan dk = 67 diperoleh
7
t 0,9564  2,660  (2,660  2,617)
60
 2,660  0,005
 2,655
5. Menguji Hipotesis
Karena baik pada taraf signifikansi 1% maupun 5% nilai thitung < ttabel, maka Ho
diterima dan Ha ditolak.
6. Memberikan interpretasi
Berdasarkan hasil uji hipotesis di atas, pada taraf kepercayaan 95% dan 99%,
dapat disimpulkan tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil
belajar siswa yang menggunakan PBL dengan yang menggunakan DI.
178
Lampiran 13
Data Hasil Observasi PBL
Pertemuan Ke- Jumlah Jumlah

Tahap Indikator
2 3 4 5 Indikator Indikator
Ke- Ke-
< 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 %
1 √ √ √ √
I 2 √ √ √ √ 3 9
3 √ √ √ √
4 √ √ √ √
II 3 5
5 √ √ √ √
6 √ √ √ √
7 √ √ √ √
8 √ √ √ √
III 9 √ √ √ √ 16 12
10 √ √ √ √
11 √ √ √ √
12 √ √ √ √
13 √ √ √ √
IV 4 4
14 √ √ √ √
15 √ √ √ √
V 16 √ √ √ √ 2 10
17 √ √ √ √
Jumlah 6 11 4 13 10 7 8 9 28 40
Jumlah Total
17 17 17 17 68
Indikator
Persentase (%) 32,29 64,71 23,53 76,47 58,82 41,18 47,06 52,94 41,18 58,82
179
Data Hasil Observasi DI

Pertemuan Ke- Jumlah Jumlah
Indikator
Tahap 2 3 4 5 Indikator Indikator
Ke-
< 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 % < 50 % ≥ 50 %
1 √ √ √ √
I 2 √ √ √ √ 1 11
3 √ √ √ √
4 √ √ √ √
5 √ √ √ √
II 1 15
6 √ √ √ √
7 √ √ √ √
8 √ √ √ √
9 √ √ √ √
III 4 12
10 √ √ √ √
11 √ √ √ √
12 √ √ √ √
13 √ √ √ √
IV 7 9
14 √ √ √ √
15 √ √ √ √
16 √ √ √ √
V 8 0
17 √ √ √ √
Jumlah 6 11 5 12 5 12 5 12 21 47
Jumlah Total
17 17 17 17 68
Indikator
Persentase (%) 32,29 64,71 29,41 70,59 29,41 70,59 29,41 70,59 30,88 69,12
Keterangan: (indikator dianggap tidak tercapai) sedangkan jika lebih dari atau
Maksud dari < 50% adalah bahwa jumlah siswa yang melakukan sama dengan jumlah yang diharapkan maka ≥ 50% (indikator
indikator ini kurang dari setengah jumlah yang diharapkan dianggap tercapai).
180
Lampiran 14
Uji Kemohogenan Kedua Kelas Eksperimen

Pengujian ini dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelas eksperimen
homogen atau tidak. Hal ini yang menjadi dasar untuk menentukan pengambilan
sampel penelitian. Untuk menguji kehomogenan kedua kelas, dilakukan uji
statistik perbandingan terhadap nilai pretest kedua kelas. Sebelum melakukan uji
statistik perbandingan tersebut, dilakukan uji prasyarat statistik untuk menentukan
rumus statistik yang digunakan.
1. Uji Normalitas Data
Uji normalitas data menggunakan rumus kai kuadrat Tabel berikut ini adalah
tabel bantu untuk mencari nilai X2hitung pretest dari kedua kelas.
KELAS XI IPA 1
Z Oi  E1 
2
X 2Oi 
batas luas Z
kelas tabel Ei
kelas
14.5 -1.89
15 - 21 72 18 1296 0.0691 2.4185 4 1.0342
21.5 -1.29
22 - 28 75 25 1875 0.1435 5.0225 3 0.8144
28.5 -0.70
29 - 35 416 32 13312 0.2182 7.6370 13 3.7661
35.5 -0.10
36 - 42 78 39 3042 0.2277 7.9695 2 4.4714
42.5 0.49
43 - 49 184 46 8464 0.172 6.0200 4 0.6778
49.5 1.08
50 - 56 424 53 22472 0.1079 3.7765 8 4.7234
58.5 1.85
Jumlah 1249 213 50461 X2 15.4873
Nilai X2tabel untuk derajat kebebasan (dk) = 3 adalah 11,34. Sehingga diperoleh
bahwa X2hitung > X2tabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa data pretest
Kelas XI IPA 1 tidak berdistribusi normal.
181
KELAS XI IPA 2
Z Oi  E1 
2
X 2Oi 
batas luas Z
kelas tabel Ei
kelas
14.5 -2.06
15 - 21 90 18 1620 0.0721 2.4514 5 2.6497
21.5 -1.33
22 - 28 50 25 1250 0.1825 6.2050 2 2.8496
28.5 -0.60
29 - 35 448 32 14336 0.2814 9.5676 14 2.0534
35.5 0.14
36 - 42 273 39 10647 0.2521 8.5714 7 0.2881
42.5 0.87
43 - 49 230 46 10580 0.1374 4.6716 5 0.0231
49.5 1.60
50 - 56 106 53 5618 0.0493 1.6762 2 0.0626
58.5 2.54
Jumlah 1197 213 44051 X2 7.9264
bahwa X2hitung < X2tabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa data pretest
Kelas XI IPA 2 berdistribusi normal.
2. Uji Homogentias
Untuk menguji homogenitas kedua data digunakan uji F yang dinyatakan
V1
F
V2
Dari Lampiran IV dan Lampiran VI diperoleh bahwa nilai deviasi standar
pretest Kelas XI IPA 1 adalah 11,78 sedangkan nilai deviasi standar Kelas XI
IPA 2 adalah 9,57. Sehingga nilai Fhitung adalah sebagai berikut.

V1  S 12 
F    
V2 S 2 
 2 
2
 11,78 
  

 9,57 
 1,515
182
Nilai Ftabel untuk derjarat kebebasan (dk) = (33,34) adalah 1,785. Sehingga
diperoleh bahwa Fhitung < Ftabel. Oleh karena itu, maka dapat disimpulkan
bahwa kedua data memiliki varians yang homogen.
3. Uji Hipotesis
Karena salah satu data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang
digunakan adalah uji U yang dinyatakan dalam persamaan berikut ini.66
n1 n1  1
U 1  n1 n2   R1 atau
2
n2 n2  1
U 2  n1 n2   R2
2
Karena hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah hipotesis dua arah,
maka nilai Uhitung yang diambil adalah nilai U yang terkecil diantara U1 dan
U2. Sedangkan pengambilan keputusan tentang pengujian hipotesisnya
didasarkan pada aturan berikut ini.
a. Jika nilai Uhitung ≤ nilai Ucr, maka H0 ditolak dan Ha diterima.
b. Jika nilai Uhitung > nilai Ucr, maka H0 diterima dan Ha ditolak.
Berikut ini adalah perhitungannya
1. Menentukan rank (R) tiap-tiap kelas data pretest PBI dan DI berdasarkan
tabel berikut ini.
PBI DI
Kelas Frekuensi Rank Kelas Frekuensi Rank
15 – 21 4 5,5 15 – 21 5 7,5
22 – 28 3 4 22 – 28 2 2
29 – 35 13 11 29 – 35 14 12
36 – 42 2 2 36 – 42 7 9
43 – 49 4 5,5 43 – 49 5 7,5
50 – 56 8 10 50 – 56 2 2
n1 = 6 R1 = 38 n2 = 6 R2 = 40
66
Harinaldi, Prinsip-prinsip Statistik untuk Teknik dan Sains, (Jakarta: Erlangga), h. 233 – 237.
183
Penentuan rank adalah sebagai berikut.

2 3 4 8 13
PBI
4
2 5 7 14
DI
2 5
Rank 2 4 5,5 7,5 9 10 11 12
Dari kedua tabel tersebut diperoleh bahwa nilai n1 = 6, n2 = 6, R1 = 38, dan

R2 = 40
2. Menghitung nilai Uhitung
n1 n1  1
U1  n1 n2   R1
2
66  1
 6.6   38
2
 19
atau
n2 n2  1
U2  n1 n2   R2
2
66  1
 6.6   40
2
 17
Oleh karena itu, nilai Uhitung = 17 (diambil nilai U terkecil).
3. Menghitung Utabel.
Dengan nilai n1 = 6 dan n2 = 6, maka diperoleh nilai Utabel pada
signifikansi 5 % adalah 7 sedangkan pada derajat signifikansi 1% adalah 3.
Tampak bahwa baik pada taraf signifikansi 1 % maupun 5 % diperoleh
bahwa nilai Uhitung > Utabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa tidak
terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil pretest Kelas XI IPA 1
dengan XI IPA 2. Atau dengan kata lain dapat dikatakan bahwa kedua
kelas memiliki kemampuan yang homogen sehingga kedua kelas ini layak
untuk dijadikan sampel penelitian.
184
Lampiran 15
Uji Perbedaan N-Gain
4. Uji Normalitas Data
Uji normalitas data menggunakan rumus kai kuadrat. Tabel berikut ini adalah
tabel bantu untuk mencari nilai X2hitung N-Gain dari kedua kelas.
KELAS XI IPA 1
Z Oi  E1 
2
Ei X Oi 
batas luas Z 2
Kelas fi.xi xi fi . xi2 batas
kelas tabel Ei
kelas
-0.005 -0.01
0.00 - 0.11 0.220 0.055 0.012 0.1617 5.498 4 0.408
0.115 0.30
0.12 - 0.23 0.875 0.175 0.153 0.1112 3.781 5 0.393
0.235 0.61
0.24 - 0.35 0.590 0.295 0.174 0.0921 3.131 2 0.409
0.355 0.92
0.36 - 0.47 4.565 0.415 1.894 0.0695 2.363 11 31.569
0.475 1.23
0.48 - 0.59 4.280 0.535 2.290 0.0475 1.615 8 25.243
0.595 1.54
0.60 - 0.71 2.620 0.655 1.716 0.0296 1.006 4 8.905
0.715 1.85
Jumlah 13.150 2.130 6.240 X2 66.927
bahwa X2hitung > X2tabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa data nilai N-
Gain Kelas XI IPA 1 tidak berdistribusi normal.
185
KELAS XI IPA 2
Z Oi  E1 
2
X 2Oi 
batas luas Z
kelas tabel Ei
kelas
-0.405 -3.579
-0.40 - -0.21 -0.305 -0.305 0.093 0.003 0.109 1 7.325
-0.205 -2.730
-0.20 - -0.01 -0.105 -0.105 0.011 0.027 0.942 1 0.004
-0.005 -1.880
0.00 - 0.19 0.190 0.095 0.018 0.121 4.249 2 1.190
0.195 -1.031
0.20 - 0.39 2.360 0.295 0.696 0.277 9.699 8 0.297
0.395 -0.182
0.40 - 0.59 6.930 0.495 3.430 0.318 11.137 14 0.736
0.595 0.667
0.60 - 0.79 6.255 0.695 4.347 0.187 6.549 9 0.918
0.795 1.517
Jumlah 15.325 1.170 8.596 X2 10.470
bahwa X2hitung < X2tabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa data nilai N-
Gain Kelas XI IPA 2 berdistribusi normal.
5. Uji Homogentias
Untuk menguji homogenitas kedua data digunakan uji F yang dinyatakan
V1
F
V2
Dari Lampiran VIII dan Lampiran IX diperoleh bahwa nilai deviasi standar N-
Gain Kelas XI IPA 1 adalah 0.187 sedangkan nilai deviasi standar N-Gain
Kelas XI IPA 2 adalah 0,236. Sehingga nilai Fhitung adalah sebagai berikut.
V1  S12 
F   
V2  S 22 
2
 0,236 
 
 0,187 
 1,59
186
Nilai Ftabel untuk derjarat kebebasan (dk) = (33,34) adalah 1,785. Sehingga
diperoleh bahwa Fhitung < Ftabel. Maka dapat disimpulkan bahwa kedua data
memiliki varians yang homogen.
6. Uji Hipotesis
Karena salah satu data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang
digunakan adalah uji U yang dinyatakan dalam persamaan berikut ini.
n1 n1  1
U 1  n1 n2   R1 atau
2
n2 n2  1
U 2  n1 n2   R2
2
Karena hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah hipotesis dua arah,
maka nilai Uhitung yang diambil adalah nilai U yang terkecil diantara U1 dan
U2. Pengambilan keputusan tentang pengujian hipotesisnya didasarkan pada
ketentuan berikut ini.
c. Jika nilai Uhitung ≤ nilai Ucr, maka H0 ditolak dan Ha diterima.
d. Jika nilai Uhitung > nilai Ucr, maka H0 diterima dan Ha ditolak.
Berikut ini adalah perhitungannya
5. Menentukan rank (R) tiap-tiap kelas data pretest PBI dan DI berdasarkan
tabel berikut ini.
PBI DI
Kelas Frekuensi Rank Kelas Frekuensi Rank
0,00 – 0,11 4 5,5 (-0,40) – (-0,21) 1 1,5
0,12 – 0,23 5 7 (-0,20) – (-0,01) 1 1,5
0,24 – 0,35 2 3,5 0,00 – 0,19 2 3,5
0,36 – 0,47 11 11 0,20 – 0,39 8 8,5
0,48 – 0,59 8 8,5 0,40 – 0,59 14 12
0,60 – 0,71 4 5,5 0,60 – 0,79 9 10
n1 = 6 R1 = 41 n2 = 6 R2 = 37
187
Penentuan rank adalah sebagai berikut.

2 4 5 8 11
PBI
4
1 2 8 9 14
DI
1
Rank 1,5 3,5 5,5 7 8,5 10 11 12
Dari kedua tabel tersebut diperoleh bahwa nilai n1 = 6, n2 = 6, R1 = 41, dan

R2 = 37
6. Menghitung nilai Uhitung
n1 n1  1
U1  n1n2   R1
2
66  1
 6.6   41
2
 16
atau
n2 n2  1
U2  n1n2   R2
2
66  1
 6.6   37
2
 20
Oleh karena itu, nilai Uhitung = 16 (diambil nilai U terkecil).
7. Menghitung nilai Utabel.
Dengan nilai n1 = 6 dan n2 = 6, maka diperoleh nilai Utabel pada taraf
signifikansi 5 % adalah 7 sedangkan pada derajat signifikansi 1% adalah 3.
Diperoleh bahwa baik pada taraf signifikansi 1 % maupun 5 % diperoleh
bahwa nilai Uhitung > Utabel. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa tidak
terdapat perbedaan yang signifikan antara nilai N-Gain Kelas XI IPA 1
dengan XI IPA 2.
188
Lampiran 16
LEMBAR UJI REFERENSI
PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA ANTARA SISWA YANG

MENGGUNAKAN PROBLEM BASED LEARNING DENGAN DIRECT
INSTRUCTION
Dosen Pembimbing
No Footnote
I II
BAB I
1. Berita diakses dari www.kompas.com yang dimuat
pada tanggal 24 April 2008 dan diakses pada 11 Juli 2009.
2. John W Santrock, Educational Psychology, 2nd Edition
(New York: The McGraw Hill Companies, Inc., 2004), h.
301 – 302.
3. Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching;
Evidence and Practice, 2nd Edition (London: SAGE
Publication, Ltd, 2005), h. 29.
4. Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan
Edisi Revisi (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h.117 – 121.
BAB II
1. John W Santrock, Educational Psychology, 2nd Edition,
(New York: McGraw Hill Companies Inc., 2004), h. 314.
2. Maggi Savin-Baden dan Claire Howell Major, Foundation
of Problem-based Learning, (London: SRHE, tt), h. 29.
3. John W Santrock, Op.Cit., h. 39 dan Kro‟s Report,
Theories of Human Learning (The Koron Exploration
Department, tt), h. 204.
4. Ibid., h. 39 – 40.
5. John L. Phillips, Jr., The Origins of Intellect: Piaget‟s
Theory, (San Francisco: W.H. Freeman and Company,
1969), h. 7 – 10.
6. John W Santrock, Op.Cit. h. 40.
7. John Phillips, Jr., Op. Cit. h. xv – xvi.
8. Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Pembelajaran
Berdasarkan Masalah (Buku Ajar Mahasiswa), (Surabaya:
Universitas Negeri Surabaya, 2000), h. 17 – 18.
9. John W Santrock, Op. Cit., h. 51 – 53.
10. Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Op. Cit, h. 18 – 19.
11. John W Santrock, Op. Cit., h. 52.
12. Ibid.
13. Kunandar, Op. Cit., h. 354.
14. Suchaini, “Pembelajaran Berbasis Masalah,” artikel
diakses pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://suchaini.wordpress.com/2008/12/15/pembelajaran-
berbasis-masalah/
15. I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis
Masalah”, artikel diakses pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajara
n-berbasis-masalah/
16. Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Op. Cit., h. 15 – 24.
189
17. I Nyoman Pasek, “Pembelajaran Berbasis Masalah

(Problem Based Instruction),” artikel diakses pada tanggal
23 Januari 2009 dari
http://sarwadipa.com/?pilih=news&mod=yes&aksi=lihat&i
d=13
18. I Wayan Warmada, “Problem Based Instruction (PBI)
Berbasis Teknologi Informasi (ICT): prosiding Seminar
“Penumbuhan Inovasi Sistem Pembelajaran: Pendekatan
Problem-Based Learning Berbasis ICT (Information and
Communication Technology)”, 15 Mei 2004 dan CAFEO-
21 (21st Conference of The Asian Federation of
Engineering Organization), 22-23 Oktober 2003, h.2-3.
19. I Nyoman Pasek, Op.Cit. dan Diah Mulhayatiah dalam
Gelar Dwirahayu, dkk., Pendekatan Baru dalam Proses
Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar (Jakarta: PIC
UIN Jakarta, 2007), h. 128 -130.
20. Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching:
Publications, 2006), h. 27.
21. Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi
Konstruktivistik: Konsep, Landasan Teoretis-Praktis dan
Implementasinya (Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007), h. 29 –
30.
22. Richard I. Arends, dkk., Exploring Teaching: an
Introduction to Education, 2nd Education (New York:
McGraw Hill Companies Inc., 2001), h. 194.
23. Ibid., h 195
25. Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan: Suatu Pendekatan
Baru (Bandung: Remaja Rosdakarya, 1996), h. 79 – 80.
26. Daniel Muijs dan David Reynolds, Lop. Cit. h. 30 – 32.
27. Trianto, Op.Cit., h. 31.
28. Ibid., h. 36 – 40.
29. M. Alisuf Sabri, Psikologi Pendidikan Cet.2, (Jakarta:
Pedoman Ilmu Jaya, 1996), h. 64 – 65 dan Teori Belajar
Behaviorisme, artikel diakses pada tanggal 2 Desember
2009 dari http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-
psikologi-belajar-dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/
31. M. Alisuf Sabri, Op. Cit. H. 55 – 56.
32. Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran,
(Jakarta: Rineka Cipta, 2002), Cet. Ke-2, h.250.
33. PUSKUR BALITBANG DEPDIKNAS, Model Penilaian
Kelas, (Jakarta: DEPDIKNAS, 2007), h. 4-9
34. Suherman, “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika
Siswa Melalui Penerapan Model Pembelajaran Berbasis
Masalah (Problem Based Learning) Penelitian Tindakan
Kelas di MTs Negeri 3 Pondok Pinang Jakarta,” (Skripsi
S1 Jurusan Pendidikan IPA Program Studi Pendidikan
Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 71.
190
35. Dwi Riyanto, “Pembelajaran Berbasis Masalah dalam

Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa (Studi
Eksperimen di SMP Muhammadiyah 19 Sawangan
Depok),” (Skripsi S1 Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2007), h. 48 – 50.
36. Titin Khurotul Aeni, “Pendekatan Konstruktivisme dengan
Model Pembelajaran Berbadasarkan Masalah (Problem
Based Learning) untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa
pada Konsep Laju Reaksi (Sebuah Penelitian Tindakan
Kelas di MAN 8 Cakung, Jakarta Timur),” (Skripsi S1
Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan IPA
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 81.
37. I Wayan Distrik, Model Pembelajaran Langsung dengan
Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Aktivitas
Konsepsi dan Hasil Belajar Fisika Siswa SMAN 13
BandarLampung, artikel diakses pada tanggal 4 Agustus
2009 dari
http://pustakailmiah.unila.ac.id/2009/07/16/mode
l-pembelajaran-langsung-dengan-pendekatan-
kontekstual-untuk-meningkatkan-aktivitas-
konsepsi-dan-hasil-belajar-fisika-siswa-sman-13-
bandar-lampung/
38. Sidik Purnomo, Peningkatan Aktivitas dan Hasil Belajar
Biologi Materi Pokok Fotosintesis Melalui Pengajaran
Langsung (Direct Instruction Model) Siswa Kelas VIIIC
MTs Negeri Gondowulung Bantul Tahun Ajaran
2007/2008 (Skripsi S1 Fakultas Sains dan Teknologi
Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga
Yogyakarta), diakses pada tanggal 4 Agustus 2009 dari
http://digilib.uin-suka.ac.id/download.php?id=2161
39. Danield Muijs dan David Reynolds, Op. Cit., h. 28.
BAB III
1. Moh. Nazir, Metode Penelitian (Jakarta: Ghalia Indonesia,
1988), h. 85 – 86.
2. M Subana dan Sudrajat, Dasar-dasar Penelitian Ilmiah
(Bandung: Pustaka Setia, 2001), h. 92.
3. Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian
Pendidikan Sains, (Jakarta: Jurusan Pendidikan IPA FITK
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 22 – 23.
4. S Margono, Metodologi Penelitian Pendidikan Cet. Ke-4
(Jakarta: Rineka Cipta, 2004), h. 186.
Edisi Revisi Cet. I (Jakarta: Bumi Aksara, 1999), h. 65.
6. Anas Sudjiono, Pengantar Statistik Pendidikan Cet. Ke-10
(Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2000), h. 245 – 246.
7. S Margono, Op. Cit. h. 181.
8. Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta:
PT Raja Grafindo Persada, 1996), h. 254 – 257 dan Ahmad
Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis
Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006), h. 105 –
113.
9. Suharsimi Arikunto, Op. Cit., h. 207 – 208.
191
10. Ibid, h. 136.

11. Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan: Kompetensi
dan Praktiknya (Jakarta: Bumi Aksara, 2003), h. 123.
12. Yanti Herlanti, Op. Cit., h. 32.
13. Ibid., h. 52-53
14. Wayan Nurkancana dan PPN Sumartana, Op. Cit., h. 176.
15. Ibid, h. 171.
16. Subana, dkk. Statistik Pendidikan Cet. II (Bandung:
Pustaka Setia, 2005), h.167 – 174.
BAB IV
1. I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis
Masalah”, artikel diakses pada tanggal 23 Januari 2009 dari
http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajara
n-berbasis-masalah/
2. Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching:
Publications, 2006),. h. 30 – 32.
3. Artikel diakses pada tanggal 2 Desember dari
http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-psikologi-belajar-
dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/
4. PBM Jam Terakhir Menjemukan, artikel diakses pada
tanggal 1 Desember 2009 dari http://smkn-
pakong.sch.id/index.php?view=article;&catid=1:latest-
news&id=86:pbm-jam-terakhir-menjemukan&format=pdf
LAMPIRAN-LAMPIRAN
Edisi Revisi (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h.117 – 121
2. Harinaldi, Prinsip-prinsip Statistik untuk Teknik dan Sains,
(Jakarta: Erlangga), h. 233 – 237.
Jakarta, 10 Desember 2009
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Zulfiani, M.Pd. Erina Hertanti, M.Si.

NIP. 1976 0309 200501 2002 NIP. 150 293 228
192
BIOGRAFI
MOH NURUDIN, (elfaqih87@yahoo.co.id;

elfaqih87@gmail.com)
Penulis lahir di Desa Waleddesa Kec. Waled
Cirebon pada tanggal 12 Maret 1987 dari Ibunda Siti
Maryam dan Ayahanda KH. Taufik Faqih. Pendidikan
dasarnya diselesaikan di Madrasah Ibtidaiyah Al-
Muawanah Waleddesa pada tahun 1999 dan
melanjutkan ke MTs Negeri Ciledug Kabupaten Cirebon
lulus pada tahun 2002. Pada tahun 2005, lulus dari Madrasah Aliyah Negeri
(MAN) Ciawigebang Kabupaten Kuningan, Selepas lulus dari madrasah aliyah,
melanjutkan kuliah di Program Studi Pendidikan Fisika UIN Ssyarif Hidayatullah
Jakarta dan lulus pada Sidang Munaqasyah Skripsi pada 11 Januari 2010.
Pada pendidikan dasar dan menengahnya, aktif di berbagai organisasi
ekstrakurikuler OSIS< Pramuka, dan Paskibra Kab. Kuningan. Di bangku kuliah,
pernah aktif di berbagai organisasi kemahasiswaan, di antaranya Badan Eksekutif
Mahasiswa (BEM) Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta menjabat sebagai Sekretaris Menteri Kemahasiswaan Periode 2006-2007.
Di organisasi ekstrakampus, pernah aktif di Keluarga Mahasiswa Sunan Gunung
Djati (KMSGD) Jakarta Raya sebagai Ketua Bidang Pengembangan Keilmuan
Periode 2007-2008, Himpunan Mahasiswa Cirebon Jakarta Raya (HIMA-CITA)
sebagai Ketua Bidang Pengembangan Keilmuan Periode 2006-2007 dan Ketua
Umum Periode 2008-2009.
Penulis juga pernah beberapa kali mengajar di berbagai lembaga pendidikan
baik les privat maupun bimbingan belajar (bimbel). Sejak 2005 sampai 2008, di
Lembaga Pendidikan A&B Bintaro sedangkan dari 2008 sampai dengan sekarang
di Lembaga Primagama Ciputat dan Pondok Cabe. Selepas sidang Munaqasyah
Skripsi, mulai diperbantukan di Madrasah Aliyah Pembanguan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta sebagai guru bidang studi fisika.

Skripsi MOH. NURUDIN (Pendidikan FIsika UIN Jakarta, Indonesia)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Skripsi MOH. NURUDIN (Pendidikan FIsika UIN Jakarta, Indonesia)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA ANTARA SISWA

YANG MENGGUNAKAN PROBLEM BASED LEARNING

(Eksperimen di Madrasah Aliyah Negeri Ciledug, Cirebon)

Disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)

Dr. Zulfiani, M.Pd. Erina Hertanti, M.Si.

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

Skripsi yang berjudul “PERBANDINGAN HASIL BELAJAR FISIKA

Panitia Ujian Munaqasyah

Sekretaris (Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA)

Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A.

MOH. NURUDIN (105016300603). Perbandingan Hasil Belajar Fisika Antara

Penelitian ini dilakukan di Kelas XI IPA 1 (menggunakan PBL) dan Kelas

MOH NURUDIN (105016300603). Comparison between Achievements of

Keywords : physics subject achievement, problem based learning (PBL), direct

Ciputat, November 2009 M

BAB I PENDAHULUAN ................................................................ 1

BAB II KAJIAN TEORETIS, KERANGKA PIKIR,

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ........................................ 44

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ........................................... 58

BAB V PENUTUP ............................................................................ 78

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 80

Tabel 2.1 Perbandingan Konstruktivisme Kognitif Piaget

A. Latar Belakang Masalah

di kedua negara itu adalah penggunaan pengajaran interaktif whole-class yang

Teori-teori tersebut menjelaskan bagaimana sebuah pengetahuan dan

Di sisi lain, akomodasi berperan ketika seseorang memasukkan

Penggunaan organisasi akan dapat mengembangkan memori jangka

tahun), dan formal operational (11–menjelang dewasa).10 Phillips

3. Keterampilan-keteramplan kognitif mempunyai asal-usul dalam

terkolaborasi (collaborative). Dalam hal ini, pengetahuan disebarkan

dalam struktur mentalnya, sehingga pada akhirnya mereka dapat

Tabel 2.1 Perbandingan Konstruktivisme Kognitif Piaget dan

Penekanan yang kuat Tidak ada tahapan

2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning,

memperoleh struktur pengetahuan yang terintegrasi dalam masalah

siswa terlibat dalam proyek atau tugas berorientasi masalah dan

b. Karakteristik Utama PBL

a. Pengajuan pertanyaan atau masalah

b. Karakteristik kelompok. Pembagian kelompok dilakukan dengan

c. Tahapan Pembelajaran PBL

Tahap 2 Guru membantu siswa mendefinisikan dan

Tahap 3 Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan

Tahap 5 Guru membantu siswa untuk melakukan

3. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction, DI)

DI merupakan salah satu pendekatan mengajar yang dirancang

dan semua aktivitas pembelajaran lainnya. Porsi pengaturan

yang menggambarkan hubungan faktor kognitif, sosial (lingkungan),

Gambar 2.1 Model Belajar Menurut Bandura

dasarnya sama dengan prosedur belajar dalam mengembangkan

2. Kejelasan dan keteraturan presentasi materi pelajaran

3. Penentuan langkah-langkah pembelajaran

yang lainnya. Penggunaan peta konsep ini terutama berguna untuk

Tahap 4 Guru memeriksa keberhasilan siswa

Penjelasan dari tiap-tiap tahap DI diuraikan berikut ini.

b. Tahap presentasi dan demonstrasi

4) Memperhatikan tahap-tahap awal pelatihan yang memungkinkan

8) Mengajari siswa cara memberi umpan balik terhadap dirinya

4. Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran dan Hasil Belajar Fisika

Namun demikian, proses penggantian model pembelajaran ini tidak

b. The Law of Exercise

dapat didefinisikan dengan menggunakan definisi-definisi tentang belajar

B. Hasil Penelitian yang Relevan