Revista 8 Vol 1

ISSN: 1856-9064
Depsito legal: pp 200802ZU2916
Revista Venezolana de
Tecnologa y Sociedad (RVTS)
Vol. 8. N 1
Enero ~ Junio
2015
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE
TECNOLOGA DE MARACAIBO
Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo

Divisin de Investigacin
Maracaibo - Venezuela

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta revista en
cualquier forma, sin la autorizacin del Comit Editorial. Slo se autoriza
a los organismos indexadores, Centros de Documentacin e Informacin y
Bases de Datos Bibliogrficos a utilizar resmenes, abstracts y/o contenido
completo de los trabajos publicados, previa solicitud al comit Editorial de
certificacin de inclusin por parte de aquellos.

El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

autores.
2015
Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

ISSN: 1856-9064
Depsito legal: pp 200802ZU2916
Portada
Lcda. Mara J. Gmez S.
Diagramacin
Lcdo. Ronixio J. Castellano B.
Revista indizada y catalogada en:
Latindex (www.latindex.org)
Revencyt (http://revencyt.ula.ve)
Esta revista fue impresa en papel alcalino.
This publica was printed on acid-free paper that meets the minimum requirements of the
American National Standard for Information Sciences-Permanence for Paper for Printed
Library Materials,
ANSI Z39.8-1984.
Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad (RVTS)

Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo. Av. 86 (Principal), entre
79H y 79E. Urb. La Floresta. Cdigo Postal: 4001. Telf.: 58- 0261-7546175.
Fax: 58-0261-7540321.
Extensin: 211 E-mail: rvtsiutm@yahoo.es
blogs. http://rvtsiutm.blogspot.com
TODOS LOS SERVICIOS QUE OFRECE ESTA REVISTA SON GRATUITOS
ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916
Publicacin Semestral
Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

(RVTS)
Objetivos
Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia
de produccin del conocimiento, as como tambin, presentar alternativas
en la interaccin con lo real a travs de la creacin de bienes, servicios
e innovaciones que apoyen a la comunidad en la transformacin de su
entorno, todo esto enmarcado en una interrelacin entre la ciencia y la
tecnologa.
Misin
Difundir resultados de investigaciones en reas cientfico-tecnolgicas y
sociales con la finalidad de contribuir y aportar posibles soluciones que
demanda la sociedad en materia de produccin de bienes y servicios.
Visin
Ser
un medio que promueva espacios de participacin investigativas de

carcter pluri-inter y trandisciplinario que impulsen la bsqueda de
soluciones para el entorno inter-intra y extra comunitario.
Editora -
Jefe
Yilna Boscn
Co-Editora
Zoraya Daz
Comit Editor
Evarista Cuesta (IUTM)
ngela Aguilar (IUTM)
Marlyn Morales (IUTM)
Lino Morn (LUZ)
John Mndez (LUZ)
Edys Snchez (IUTM)

Germn Montero (LUZ-IUTM)
Isaias Lescher (LUZ)
Lesbia Payares (IUTAG)
Comit de Redaccin
Pierina Torres (URBE traductora) Urcania Semprm (IUTM)
Mireya Prez (IUTM traductora) Nereida Rada (IUTM)
Luis Gonzlez (IUTM)
Laida Gallani (IUTM)
Mireya Prez
(Divisin de Investigacin)
Asesores
Haydee Ochoa (LUZ)
Alain Jungman (Pars VII)
Medina Quizza Tomich (IUT Colombia)
Flor Cristalino (LUZ)
Nelia Fuenmayor (IUTM)
Mara Andrea Ortiz (IUTM)

ngel Delgado (UNICA)
Dominique BordesM`Silti (Francia)
Sylvain Leonard (Francia)
Sandra Guevara (IUTM)
Coordinador de Diseo y Medios Tecnolgicos de RVTS

Ronixio Castellano
Autoridades
Frank Carreo
(Director)
Leslie Delgado
(Subdirectora Acadmica)
Roger Lzaro
(Subdirector Administrativo)
REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA DE MARACAIBO
ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015 pp 1 - 108
Contenido
Editorial.............................................................................................................09
Diseo de cmaras para la medicin de flujo despus de la

detonacin de cargas premoldeadas
Chambers design for measuring flow after the detonation of precast charges

Maribel Colina, Alfredo Navarro, Alexis Delgado, Alirio Mndez............11
Metodologas participativas para la construccin colectiva de

proyectos desde los Programas Nacionales de Formacin (PNF)
Participative mthodologies for the collective construction of projects from the
national training program (NTP)

Aranda Amparo, Liuba Colmenares.......................................................21
Modelo educativo andraggico un enfoque holstico. Propuesta

Andragogic educational model - a holistic approach. proposal.

Eugenio Mendoza Vera..........................................................................37
Apoyo al desempeo docente en los profesores universitarios

Support for teaching performance in university professors
.
Nancy Antolnez Gonzlez, Boris Arroyo Vergara.........................................51
Justicia de paz comunal: mecanismo alternativo de resolucin de

conflictos vecinales
Justice of communal peace: alternative mechanism of resolution of local conflicts.

Mireya Prez, Douglas Cepeda.............................................................63
Elementos del discurso argumentativo utilizados por estudiantes

universitarios en situaciones problemticas de fsica
Argumentative discourse elements used by university students in problematics
physics situations

Xiomara Arrieta, Yeriling Villasmil........................................................77
Resea Bibliogrfica............................................................................................93


VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015 pp 9-10
EDITORIAL

En el presente octavo volumen, nmero uno, ao 2015, se resaltan
interesantes artculos cientficos que emprenden el crecimiento tecnolgico,
social y acadmico de los diferentes actores universitarios; aportando alternativas
que tienden a la transformacin universitaria y comunitaria en todos sus mbitos,
a travs de la interaccin, la formacin integral liberadora, la creacin intelectual
y la vinculacin social.

En esta edicin, se dispone de seis (06) artculos arbitrados, de
reconocidos investigadores e investigadoras, presentndose a continuacin:
Diseo de cmaras para la medicin de flujo despus de la detonacin de cargas
premoldeadas, presentado por los autores Maribel Colina, Alfredo Navarro,
Alexis Delgado y Alirio Mndez; cuyo propsito es disear cmaras para la
certificacin de cargas premoldeadas utilizadas en caoneos de pozos petroleros
bajo condiciones especficas de esfuerzo, considerando la seccin cuatro de las
Prcticas Recomendadas publicadas en las normas API 19B (2006) y la API6A (2011) para cabezales de pozos del Instituto Americano del Petrleo (API);
seguidamente se presenta el artculo Metodologas participativas para la
construccin colectiva de proyectos desde los Programas Nacionales de Formacin
(PNF), realizado por las autoras Aranda Amparo y Liuba Colmenares, en el
que se proponen disear orientaciones o guas en metodologas participativas
desde cada centro de estudio, a fin de apoyar a docentes y estudiantes para la
construccin colectiva de los proyectos.

En el mismo orden, el artculo Modelo educativo andraggico un
enfoque holstico. Propuesta, del autor Eugenio Mendoza, pretende ofrecer
un modelo educativo que impulse la formacin de docentes orientados hacia
las prcticas andraggicas que propicien aprendizajes significativos, al servir
de guas en un proceso educativo dentro del cual el educando y el aprendizaje
constituyen el centro del mismo; posteriormente se presenta el artculo Apoyo al
desempeo docente en los profesores universitarios, realizado por los profesores
Nancy Antolnez y Boris Arroyo, cuyo propsito es interpretar el significado
que tienen los profesores universitarios del Apoyo al Desempeo Docente,

desarrollada en la Universidad Politcnica Territorial del Estado Barinas Jos
Flix Ribas, en Venezuela, durante el ao lectivo 2014; seguidamente en el
artculo titulado Justicia de paz comunal: mecanismo alternativo de resolucin
de conflictos vecinales, cuyos autores son Mireya Prez y Douglas Cepeda, se
propone como objetivo analizar el contexto histrico de la Justicia de Paz como
mecanismo alternativo de justicia comunal para la contribucin de resolucin
de conflictos vecinales en Venezuela; y finalmente el artculo Elementos del
discurso argumentativo utilizados por estudiantes universitarios en situaciones
problemticas de fsica, presentado por las profesoras Xiomara Arrieta y
Yeriling Villasmil, en el que se proponen determinar los elementos del discurso
argumentativo que utilizan un grupo de estudiantes universitarios en una situacin
problemtica de ptica geomtrica.

Agradezco la colaboracin del comit editorial, redaccin, asesores y
rbitros, pues a travs de un arduo trabajo en conjunto, se logr la publicacin de
esta revista.
Dra. Yilna Boscn
Editora de la Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad


DISEO DE CMARAS PARA LA MEDICIN DE FLUJO

DESPUS DE LA DETONACIN DE CARGAS PREMOLDEADAS
Maribel Colina1, Alfredo Navarro1, Alexis Delgado2, Alirio Mendez3
1
Universidad del Zulia. Instituto de Investigaciones Petroleras de la Universidad del Zulia

2
Cameron Venezolana, S.A.
3
Petroboscan, S.A.
Correo electrnico: mcolina@fing.luz.edu.ve

Correo electrnico: alfredoaguztin51@gmail.com
Correo electrnico: ing.alexis.delgado@gmail.com
Correo electrnico: aliriomendez@hotmail.com
Recibido: 08/01/2015 ~ Aceptado 26/02/2015
RESUMEN
El propsito de esta investigacin es disear cmaras para la certificacin de cargas
premoldeadas utilizadas en caoneos de pozos petroleros bajo condiciones especficas
de esfuerzo, considerando la seccin cuatro de las Prcticas Recomendadas publicadas
en las normas API 19B (2006) y la API-6A (2011) para cabezales de pozos del Instituto
Americano del Petrleo (API). La investigacin fue proyectiva con diseo documental y
se dividi en una etapa inicial que corresponde a la fase de diseo de ingeniera conceptual,
seguido de la fase de la simulacin de los esfuerzos en funcin de la presin mxima de
trabajo (69,0MPa), utilizando el programa ANSYS, versin 13.0. Se dise una cmara de
confinamiento para simular el comportamiento del yacimiento con un dimetro nominal
de 346,07 mm (13-5/8 pulgadas), y la otra cmara para simular el comportamiento del
pozo de 229,0 mm (9 pulgadas) de dimetro. Finalmente, se seleccion como material
ms apropiado para su diseo acero AISI 4130, ya que sus propiedades mecnicas resisten
las condiciones de trabajo.

Palabras clave: Cmara pozo, cmara yacimiento, carga premoldeada, caoneo de

pozos, simulacin de esfuerzos de cmaras.
12

VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015 pp. 11-19
CHAMBERS DESIGN FOR MEASURING FLOW AFTER THE DETONATION

OF PRECAST CHARGES
ABSTRACT
The purpose of this research is to design chambers for certification of precast charges
used in oil wells perforators under specific stress conditions, considering section fourth of
Recommended Practices published in the standards API 19B (2006) and API-6A (2011)
for wellheads of American Petroleum Institute (API). The research was of projective type
with documentary design and divided into an initial stage corresponding to the conceptual
engineering and the second stage, in which the simulation of the stresses made in terms
of maximum working pressure of 69,0MPa, using the ANSYS program 13.0 version.
Containment chamber was designed in order to simulate the reservoir behavior with a
nominal diameter of 346,07 mm (13-5/8 inches) and the other chamber to simulate the
behavior of the well of 229,0 mm (9 inches) of diameter. Finally the steel AISI 4130 was
selected as most appropriate material because its mechanical properties hold up working
conditions.
Keywords: well chamber, reservoir chamber, precast charges, well perforators, chambers
simulation stresses.
CONCEPTION D CHAMBRE DE MESURE DU DEBIT APRES LA

DETONATION DE CHARGES PREFABRIQUES

RSUM
Le but de cette recherche est de concevoir des chambres pour la certification de charges
prfabriqus utilises dans des perforations de puits de ptrole, dans des conditions deffort
spcifiques, tout en prenant en considration la section quatre des recommandations
pratiques publies dans les normes API 19B (2006) et API-6A (2011 ) pour les tte de
puits de lAmerican Petroleum Institute (API). La recherche a t de type projectif avec
une conception documentaire, et elle a t divise en deux phases: la premire correspond
la cration dingnierie conceptuelle tandis que la deuxime correspond la simulation
des efforts en fonction de la pression maximale de travail (69,0MPa), ceci en utilisant le
logiciel ANSYS, version 13.0. Une chambre de confinement avec un diamtre nominal
de 346,07mm (13-5/8 pouces) a t cre pour y simuler le comportement du gisement, et
une autre a eu lieu pour la simulation du comportement du puits de 229,0mm (9pouces)
de diamtre. Finalement, cest lacier AISI 4130 qui a t slectionn comme le matriau
le plus adquat, d ses proprits mcaniques, rsistantes aux conditions de travail.
Mots-cls: et la chambre, chambre de rservoir, charge prfabriqu, efforts de simulation
cambres
Diseo de cmaras para la medicin de flujo................

Maribel Colina, Alfredo Navarro, Alexis Delgado, Alirio Mndez.
13
Introduccin

En las operaciones de la industria petrolera, especficamente en las actividades de
perforacin y completacin de pozos, una de las fases ms crticas es el proceso de caoneo,
que permite drenar los fluidos de las arenas productoras. La apropiada seleccin del sistema de
disparos es importante, ya que de esto depender la productividad del pozo y la disminucin
de intervenciones adicionales. En este proceso, el caoneo (punzonamientos o disparos) de
pozos de petrleo, gas o inyectores, deben disearse de modo que permitan una eficiente
comunicacin entre el pozo y el yacimiento, minimizando as, el dao que puedan causar.

El diseo y la construccin del sistema de disparos, ha evolucionado
rpidamente y es posible encontrar en el mercado un gran nmero de proveedores
en la bsqueda para obtener los mejores resultados de sus productos, pero se debe
demostrar su eficiencia considerando los esfuerzos a los que son sometidas las
cargas, mediante pruebas utilizando cmaras que simulen este comportamiento.

En Venezuela no existen equipos de pruebas necesarios para determinar el
desempeo de las cargas explosivas, por lo cual se crea una dependencia tecnolgica, aumento
en los costos y tiempos de espera de los resultados para la validar el funcionamiento de las
mismas. Por consiguiente, esta investigacin genera un aporte significativo, debido a que se
disean cmaras sometidas a esfuerzos que conformarn un equipo para certificar las cargas
hueca, representando las presiones del pozo y yacimiento, minimizando los problemas
anteriormente mencionados, de igual forma, se podrn realizar diversas investigaciones
con respecto al proceso de caoneo y la produccin de los yacimientos venezolanos.

En mejoras de la calidad del caoneo y eficiencia de las cargas en las cmaras
para la medicin de flujo despus de la detonacin, el Instituto Americano del Petrleo
(API) public las primeras prcticas recomendadas para la evaluacin de pozos perforados
llamada procedimiento estndar para evaluacin de pozos perforados RP-43, la cual lleg
hasta la quinta edicin (1991); estas fueron mejoradas y sustituidas por la RP-19B (2000) y
la actualmente vigente la RP-19B segunda edicin (2006), que posee una seccin adicional
a las cuatro originales en la primera edicin, en la que se explica un procedimiento para
cuantificar el volumen de detritos que se generan de una carga hueca despus de la detonacin.

El estudio estar constituido de la siguiente manera: introduccin, la
metodologa constituida por una etapa inicial en la que se realiza el diseo conceptual;
seguidamente de la segunda etapa, donde se efecta la simulacin de los esfuerzos
de las presiones involucradas en el proceso de caoneo, fundamentos tericos
y finalmente anlisis de los resultados, conclusiones y las fuentes consultadas.
Metodologa

La investigacin es de tipo proyectiva, ya que se disearon dos cmaras para la
medicin de flujo despus de la detonacin de una carga hueca, donde Hurtado (2015)
propone soluciones a un escenario determinado mediante el proceso de la investigacin,
en el que debe existir un evento a modificar y no se necesita llegar al funcionamiento de
dicho diseo.

La misma estuvo compuesta por una etapa inicial en la que se realiz el diseo
de ingeniera conceptual de las cmaras, considerando la cuarta seccin de la norma API
PR-19B (2006) sobre la evaluacin de caoneo de pozos y la norma API-6A (2011),
correspondiente al diseo de cabezales de pozos con la finalidad de establecer la geometra,
dimensiones y ubicacin espacial de dichas cmaras que permitirn obtener la tasa de
14

flujo generada por la perforacin de las cargas huecas, y as comprobar tanto la eficiencia
de flujo en ncleos de yacimientos (CEF) como el factor de reduccin de la permeabilidad
(PFR) en una actividad de caoneo bajo condiciones especficas de esfuerzo, y finalmente
determinar la eficiencia de las cargas.

La determinacin del desempeo de la carga, es ms representativa si se
determina considerando las condiciones de fondo, es decir, simular los esfuerzos a los
que estar sometido el yacimiento cuando se realiza el disparo (presin de poro, presin
del pozo y la presin de sobrecarga), estas son consideradas en la seccin cuarta de la
norma API PR-19B, lo cual ha sido demostrado en laboratorios forneos entre ellos en el
Schlumberger Rosharon Campus (SRC) (Baumann, et al. (2014).

La segunda etapa estuvo constituida por la simulacin numrica, donde
se desarroll el modelo tridimensional de las cmaras, utilizando la aplicacin
computacional Autodesk Inventor versin 2011, con la finalidad de disear las cmaras
con sus correspondientes dimensiones. Luego se procedi a exportar la informacin al
simulador, utilizando el programa computacional ANSYS versin 13.0, considerando el
mtodo de elementos finito, basado en la teora del criterio de falla de Von Mises citado
en Norton (1999), para finalmente determinar los esfuerzos a los cuales estarn sometidos
los materiales que componen las cmaras.
El esfuerzo de la explosin se simul a travs de presiones estticas en todas las paredes
internas de las cmaras, utilizando valores crticos de 69,0 MPa (10000 lpc), con el objeto
de calcular los esfuerzos a los que estarn sometidas. En este estudio, se consideraron
las cmaras como un equipo compuesto por: cmara yacimiento, cmara pozo, cmara
adaptadora, barras tensoras, disco de acople, placa superior, pernos, tuercas, y orings.
Las dimensiones iniciales de las cmaras o bridas fueron establecidas con la norma
API-6A, donde existen 2 tipos 6B y 6BX, estas presentan un rango de tamao nominal
que depender de la presin de trabajo utilizada, donde el tipo 6BX soportan mayores
presiones y abarcan la presin de trabajo seleccionada en las cmaras.
La longitud de cada cmara, ser planificada a conveniencia del diseador, sin embargo,
la cmara yacimiento, estar limitada por la longitud del ncleo de arenisca de berea
directamente relacionada con la profundidad mxima de caoneo (penetracin en la
formacin), especficamente de la carga seleccionada como lmite, la cual depender
de la cantidad de explosivo utilizado y del tipo de carga, ya sea de alta penetracin o
dimetro de orificio grande. Las cargas de orificio grande presentan poca penetracin
y no limitarn la longitud del diseo de la cmara yacimiento, solo se debe estudiar la
cantidad de carga que al detonar no sobrepase la presin de trabajo.
Fundamentacin Terica

Las cargas explosivas premoldeadas (huecas) o perforadores a chorros, son
utilizadas en la actualidad en sustitucin de la bala, para atravesar el revestidor del pozo,
estas fueron desarrolladas en funcin del armamento utilizado durante la Segunda Guerra
Mundial a altas presiones (Bellarby, 2009).

Segn Baxter, et al. (2009), la operacin del caoneo (disparo o punzado)
dentro del pozo productor o inyector en el rea petrolera, consiste en disparar un can
con cargas explosivas premoldeadas, para establecer comunicacin entre el pozo y el
yacimiento; de igual forma Behrmann et al. (2007), exponen que tanto el dao, como
la configuracin del disparo influyen significativamente en la cada de presin en las
cercanas del pozo; considerando en la geometra del caoneo el nmero de disparos,

15
penetracin en la formacin, tamao del orificio y el ngulo entre las cargas.

Asimismo, Baumann, et al. (2012) afirman que la eficiencia de este procedimiento
depender del tamao de los caones, tipo de la carga, el procedimiento realizado, entre
otros parmetros. Este proceso permite generar disparos ms limpios en condiciones de
bajo balance dinmico, alcanzando una mayor limpieza y un mejor desempeo en la
produccin de los pozos. Este arreglo repercute en el ndice de productividad de los pozos,
por lo cual, al optimizar dichos parmetros y considerar un diferencial negativo (presin
del pozo menor a la presin del yacimiento), se logra maximizar dicha productividad.
El criterio de Von Mises, segn Norton (1999), llamado tambin criterio de la mxima
energa de distorsin, es un criterio de resistencia esttica, el cual, es aplicado a materiales
dctiles, donde el material no fluir en el punto analizado siempre que la energa de
distorsin por unidad de volumen en el punto, no supere la energa de distorsin por
unidad de volumen que se da en el momento de la fluencia en el ensayo de traccin. El
criterio de resistencia se escribe matemticamente como:
(1)
Donde S y > 0 es el lmite de fluencia a traccin.
1, 2 y 3 representan las tensiones principales.

Esta ecuacin permite evaluar el criterio de falla del material en funcin de
los esfuerzos principales que se producen en las cmaras a disear, cuando estas son
sometidas a presin y al comparar el esfuerzo de fluencia del material con el esfuerzo de
Von Mises se determina la posibilidad de falla del material.

Por otra parte, el Mtodo de Elementos Finitos (MEF) citado por Fonseca
(2011), es un mtodo numrico para la solucin de problemas de ingeniera, hoy
comnmente empleado para la resolucin de incgnitas que involucran un alto grado de
complejidad, de matemticas aplicadas, as como las fsico-matemtica; ya que la gran
mayora de los inconvenientes que se presentan en estas reas, comnmente involucran
geometras complejas, para realizar una discretizacin espacial de la regin en estudio y
la determinacin de propiedades de materiales, entre otros parmetros.

As mismo, ANSYS (2013) es una herramienta computacional que permite
disear modelos ptimos, utilizando el MEF y el criterio de Von Mises a partir de la
evaluacin numrica para determinar distribucin de tensiones generadas por los efectos
de carga axial y por consiguiente los esfuerzos estticos permisibles en estructuras. Este
software permite conocer los riesgos y el desempeo de un elemento u equipo antes de
ser manufacturado minimizando el tiempo de su construccin (Osorio, et al.: 2010).

Es importante resaltar, que los ncleos de arenisca de berea provienen de una
formacin de los EEUU que afloran en una banda que abarca desde el norte de Kentucky
pasa por la ciudad de Berea, en Ohio y luego ingresa en Pensilvania (Baxter, et al.:2009).
Estos son utilizados oficialmente para realizar pruebas de caoneo bajo condiciones de
fondo, que estn establecidas en la seccin cuarta de las normas API 19B (2006).
Resultados y Anlisis
16


La primera cmara diseada en forma cilndrica, ubicada a la izquierda, llamada
cmara pozo, estar sometida en la prueba a la presin del pozo inicial de 6,89 MPa
(1000 lpc), y a la presin de la explosin de la carga 69,0MPa mxima, razn por la cual
estar constituida por un acumulador de gas, que disipar la presin generada por el gas
del explosivo, como se observa en la figura 1.
Figura 1. Distribucin areal de la cmara yacimiento y de la cmara pozo

Fuente: Elaboracin propia (2015).

As mismo, se observa la segunda cmara en forma cilndrica, llamada cmara yacimiento
ubicada a la derecha de la figura 1, sometida a la presin de yacimiento o presin de poro
con 10,34 MPa (1500 lpc) y una presin de sobrecarga de 31,03MPa (4500 lpc). La
presin del pozo sugerida para la prueba en la norma API RP 19B es de 7 MPa (1000 lpc),
sin embargo con el propsito de desarrollar otros trabajos de investigacin, la cmara se
dise con una presin mxima de 69,0MPa; stas podran ser diseadas a una presin
mayor de trabajo, pero aumentaran sus dimensiones y el presupuesto de construccin.

Por consiguiente, un ptimo diseo de la carga pozo se realiz con la presin
mxima a la cual se desea trabajar, tambin se utiliz informacin sobre las caractersticas
de las cargas huecas a certificar, como lo son tamao de orificio para la adaptacin en
la cmara del porta carga; cantidad de carga, para saber la magnitud de la presin de
la explosin; y longitud de la penetracin para dimensionar el tamao del ncleo de
arenisca de berea que ser atravesado por la carga. Se utilizaron presiones bajo balance
como se exige en la norma API RP-19B (2006), con un desbalance a favor de la cmara
yacimiento de 3,45MPa (500 lpc), o la condicin sobre balance para otras investigaciones.

El dimetro interno mnimo mecanizado de la cmara yacimiento se fij en 304,8mm
(12 pulgadas), segn la norma PR-19B (2006), limitadas a la mxima presin de trabajo.
En esta investigacin las cmaras se disearon para soportar una presin de 69,0 MPa, con
la finalidad de ahorrar costos y minimizar complicaciones en la construccin del equipo.

En ese estudio, se realiz la simulacin con el software ANSYS 13.0 considerando
el criterio de Von Mises, que predice que el modelo, falla cuando en alguno de sus puntos
la energa de distorsin por unidad de volumen supera el lmite de fluencia del material
(Norton, 1999). Posteriormente se sometieron las cmaras a la presin de trabajo (69,0
MPa), determinando la cantidad de nodos para obtenerlos clculos de esfuerzo y un factor
de seguridad mayor a uno (1); utilizando tipo de Acero 4130, como se muestra en la tabla 1.

17
Tabla 1. Resultados de la simulacin de las cmaras (ANSYS 13.0)
ELEMENTO
MATERIAL
ESFUERZO DE
FLUENCIA
NODOS
PESO
(lbm)
FACTOR DE
SEGURIDAD
Cmara pozo
4130
60
89507
1076
>1
Cmara yacimiento
4130
60
185859
3683
>1

Igualmente, la figura 2 representa una escala de colores que va desde el color
azul, que muestra las zonas menos esforzadas del sistema, hasta el rojo que muestra
las zonas ms crticas donde se concentran los mayores esfuerzos indicando la posible
cedencia del material. Esta simulacin presenta como resultado que el equipo diseado
y ensamblado con todos sus componentes, no falla en ninguno de sus elementos,
demostrando la integridad del equipo debido a que la figura no muestra colores rojos.
Figura. 2. Factor de seguridad en el equipo utilizando Acero 4130 (ANSYS 13.0)


Finalmente, se recomienda utilizar Acero 4130 para la construccin de las
cmaras, debido a que el material soporta los esfuerzos y mantiene un factor de seguridad
aceptable; sin embargo se puede trabajar con Acero 4140, si se quiere aumentar el factor
de seguridad y la presin de trabajo, pero aumentara el costo asociado a la construccin
de las cmaras.

Despus de haber realizado la simulacin, las dimensiones bsicas de la cmara
pozo, se establecieron con un mximo dimetro interno de 229,0 mm (9 pulgadas), un
dimetro externo 373,1 mm (14,69pulgadas), con una tolerancia de +/- 3 mm y longitud
de 633,5 mm (24,4 pulgadas). Las dimensiones bsicas de la cmara del yacimiento, se
fijaron con un dimetro interno de 346.07 mm (13-5/8 pulgadas), un dimetro externo
550,9 mm (21,69 pulgadas), con una tolerancia de +/- 3, finalmente con una longitud de
1194, 6 mm (47,03 pulgadas), como se observan en las figuras 3 y 4.

La cmara yacimiento, estar constituida por el porta ncleos con capacidad
914,14 mm (36 pulgadas) de longitud, sometida a la presin de yacimiento y la de
sobrecarga; ambas cmaras soportarn un mximo de 69,0 MPa.

18
Figura 3. Dimensiones de la cmara pozo (materia prima)

Figura 4. Dimensiones de la cmara yacimiento (materia prima)

Conclusiones

El diseo de estas cmaras ensambladas como equipo, permitirn la medicin de
flujo despus de la detonacin de una carga premoldeada, con la finalidad de determinar
su efectividad como un ensayo previo a la certificacin, mediante el API.

El material sugerido para la construccin de las cmaras es Acero 4130, debido
a que los resultados obtenidos en la simulacin numrica utilizando el software comercial
denominado ANSYS V13.0, determinaron la integridad de las cmaras con una presin
de trabajo de 69,0 MPa, y finalmente arrojaron un factor de seguridad aceptable, que
logr validar el diseo propuesto.

El diseo de la cmara yacimiento estar en la capacidad de realizar pruebas
con ncleos de areniscas de berea con una longitud adaptada a la penetracin promedio
de las cargas premoldeadas comerciales utilizadas para caonear pozos revestidos en los
yacimientos venezolanos.

19
Fuentes consultadas

American Petroleum Institute (1991). Recommended Practice for Evaluation of Well

Perforators (API RP 43).Quinta edicin. Washington D.C.

Perforators (API RP 19B). Primera edicin. Washington D.C.

Perforators (API RP 19B). Segunda edicin. Washington D.C.
American Petroleum Institute (2011). Specification for Wellhead and Christmas Tree

Equipment (API 6A). Vigsima edicin. Washington D.C.
ANSYS (2013). Element Reference, Canonsburg, PA, USA, ANSYS Inc.http://www.

ansys.com. http://www.autodesk.com/products/inventor/overview.
Baumann (2012). Perforating on Wareline - Weak-Point load Prediction.SPE

Review 152431.Viena. Austria. ppt.13, 1-13.
Baumann C.et al. (2014). Perforating InnovationsShooting Holes in Performance

Models. Oilfield Review. Autumn .Vol. 26, n. 3.ppt.74, 14-31. Houston. Texas.
Baxter D. et al. (2009). Operaciones de Disparo: Cuando falla el Objetivo. Oilfield

Review. Autumn. Vol. 21, n. 3.p.p. 55, 4-17.
Behrmann, L. et al. (2007). Sistemas de Fluidos ptimos para las Operaciones de

Disparos. Oilfield Review. Summer. Vol. 19, n. 1.ppt. 69, 14-25.
Bellarby, J. et al. (2009). Well Completion Desing. Vol. 56.Primera edicin. Hungra.

Editorial Elsevier.
Fonseca, Z. (2011). El Mtodo de los Elementos Finitos: Una Introduccin. Fondo

Venezuela. Editorial Biblioteca Universidad Rafael Urdaneta.
Hurtado J. (2015). El Proyecto de Investigacin. Octava edicin. Venezuela. Editorial
Quirn.
Norton R. (1999). Diseo de Mquinas. Primera edicin. Mxico. Editorial Pearson.
Osorio A. et al. (2010). Anlisis Numrico de una Placa para Fijacin de Fracturas

de Radio Distal utilizando el Mtodo de Elementos Finitos. Revista

Ingeniera UC, Vol. 17, n. 1. ppt. 94, 28-36.


METODOLOGAS PARTICIPATIVAS PARA LA CONSTRUCCIN

COLECTIVA DE PROYECTOS DESDE LOS PROGRAMAS
NACIONALES DE FORMACION (PNF)
Aranda Amparo1, Liuba Colmenares2
2
1
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo IUTM (Maracaibo-Venezuela)
Correo electrnico: arandaamparo@gmail.com

Correo electrnico: colmenaresliuba@hotmail.com
RESUMEN
La presente investigacin se ha planteado como objetivo estudiar las metodologas
participativas para la construccin colectiva de proyectos desde los Programas
Nacionales de Formacin (PNF). Se apoya en los aportes de Juregui (2009), El Troudi,
Harnecker y Bonilla (2005), Geilfus (2002), Hernndez (2010), Andino (2014) y el
Manual de Metodologas Participativas propuesto por el Observatorio Internacional de
Ciudadana y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS, 2010). La metodologa utilizada
fue el anlisis crtico basado en la tcnica del anlisis documental; concluyndose que:
1) La construccin colectiva de proyectos descansa en el desarrollo de metodologas
participativas que apoyen la generacin de espacios para la reflexin y anlisis de la
realidad comunitaria; 2) El aprendizaje generado en esta interaccin social, mediante la
produccin de conocimiento y el intercambio de saberes, es el contexto propicio para
la formacin acadmica, su pertinencia social y su contribucin al desarrollo, mediante
la autodeterminacin y el protagonismo de cada espacio comunitario y local; 3) Las
transformaciones requeridas desde el PNF se habrn alcanzado cuando cada ciudadano,
cada organizacin de base local y cada comunidad sea capaz de empoderarse de los
espacios de decisin. Por todo lo anterior, se requiere disear orientaciones o guas en
metodologas participativas desde cada centro de estudio, a fin de apoyar a docentes y
estudiantes para la construccin colectiva de los proyectos.
Palabras clave: Programa Nacional de Formacin, proyecto, participacin, metodologas
participativas.
22

VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015 pp. 21 - 35
PARTICIPATIVE
METHODOLOGIES
FOR
THE
COLLECTIVE
CONSTRUCTION OF PROJECTS FROM THE NATIONAL TRAINING
PROGRAM (NTP)

ABSTRACT
This investigation contemplates as objective to study the participative methodologies
for the collective construction of projects from the National Training Program (NTP). It
bases on the studies of Juregui (2009), El Troudi, Harnecker and Bonilla (2005), Geilfus
(2002), Hernndez (2010), Andino (2014) and the Participative Methodologies Manual
proposed by the International Observatory of Citizenship and Sustainable Environment
(2009). The used methodology was the critical analysis based on the technique of
documental stud; concluding that: 1) The collective construction of projects rests in
the development of participative methodologies that supports the creation of spaces
to reflect and analyze the community reality; 2) The learning generated in this social
interaction, through the creation of knowledge and the exchange of learning, its the
propitious context to academic training, its social appropriateness and its contribution
to the development through the self-determination and prominence of each community
and local space; 3) The required transformations from the NTP will be achieved when
each citizen, each local base organization and each community are capable of taking
possession of the decision spaces. For all the above it is necessary to design orientations
or guides through participative methodologies from each study center, for the support of
teachers and students to the collective construction of the projects.
Keywords: National Training Program, project, participation, participative methodologies.
LES MTHODOLOGIES PARTICIPATIVES LA CONSTRUCTION
COLLECTIVE DE PROJETS DEPUIS NATIONAL PROGRAMMES DE
FORMATION (PNF)
RSUM
Cette tude a fix des objectifs de mthodologies participatives pour la construction
collective de projets de Programmes Nationaux de Formation (PNF). Elle repose sur
les contributions de Jauregui (2009), El Troudi, Harnecker et Bonilla (2005), Geilfus
(2002), Hernandez (2010), Andino (2014) propos par lObservatoire international de la
citoyennet et de lenvironnement Mthodologies participatives Manuel environnement
durable (CIMAS, 2010). La mthodologie utilise est lanalyse critique base sur la
technique de lanalyse documentaire; a conclu que: 1) La construction collective de projets
rside dans le dveloppement de mthodologies participatives pour soutenir la cration
despaces de rflexion et danalyse de la ralit de la communaut; 2) Lapprentissage
gnr dans cette interaction sociale, travers la production de connaissances et lchange
de connaissances, il est favorable au contexte acadmique de la formation, la pertinence
sociale et contribution au dveloppement grce lauto-dtermination et le rle de
chaque espace communautaire et local; 3) Les transformations ncessaires de la PNF
auront t atteinte lorsque chaque citoyen, chaque organisation et chaque communaut
Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos ................

Aranda Amparo, Liuba Colmenares...
23
de base locale est en mesure de permettre aux espaces de dcision. Pour tout ce qui
prcde, il est ncessaire de concevoir des orientations ou des lignes directrices sur les
mthodes participatives de chaque tude, pour soutenir les enseignants et les tudiants
pour la construction collective de projets.
Mots-cls: Programme National de Formation, le projet, la participation, les mthodologies
participatives.
Introduccin

La educacin universitaria en Venezuela ha transitado en los ltimos aos
por un conjunto de transformaciones tendentes a vincular sus espacios de produccin
cientfica con las necesidades y el desarrollo de la nacin. Alcanzar este cometido, ha
propiciado cambios sustanciales en su poltica pblica a fin de convertir a la universidad
en instrumento de transformacin social.

En atencin a ello, bajo la rectora del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin Universitaria, Ciencia y Tecnologa, segn lo planteado en el Documento
Rector del Programa Nacional de Formacin en Administracin (2010), se desarrolla como
nueva poltica pblica la Misin Alma Mater, la cual tiene por objeto la universalizacin
del acceso a la educacin universitaria, posibilitando para ello su municipalizacin a
fin de dar cobertura a la demanda desde los propios espacios geogrficos, apuntando al
mismo tiempo al desarrollo de las localidades.

Como parte de esta nueva poltica, se disean los Programas Nacionales
de Formacin (PNF, 2010), donde se contemplan las actividades acadmicas a ser
desarrolladas por las instituciones universitarias tcnicas en pertinencia con las
caractersticas del entorno. El nuevo modelo se centra en la investigacin y generacin
de conocimiento desde cada realidad local y comunitaria, bajo la interaccin tericoprctica, con la intervencin protagnica de los ciudadanos.

La formulacin de proyectos representa en este contexto una herramienta
de trabajo y a su vez una modalidad de formacin para procurar la pertinencia entre
produccin cientfica y realidad social, mediante el diseo de propuestas de intervencin
orientadas a solucionar los problemas comunitarios, propiciando al mismo tiempo la
generacin de capacidades organizativas para facilitar la continuidad y sostenibilidad en
la gestin de sus principales problemas.
Cobra valor en este sentido, el desarrollo de metodologas participativas que
contribuyan a generar procesos de reflexin y anlisis de la realidad, con ciudadanos y
grupos organizados para la construccin colectiva de los proyectos, propiciando as, su
autonoma y desarrollo para interactuar en todos los espacios y esferas de decisin que
inciden en su entorno comunitario.
En ese sentido, la presente investigacin tiene como objetivo estudiar las metodologas
participativas para la construccin colectiva de proyectos desde los Programas Nacionales
de Formacin (PNF). La misma se ha organizado en cuatro puntos: el primero, concerniente
a la metodologa asumida para el desarrollo del estudio; el segundo, referido a los nuevos
desafos de la educacin universitaria como contexto poltico institucional del estudio; el
tercero, centrado en la figura del proyecto en el contexto de los Programas Nacionales de
Formacin (PNF), mientras que el cuarto y ltimo punto, desarrolla algunas metodologas
participativas para la construccin colectiva de proyectos.
Metodologa

El estudio se enmarc en un diseo no experimental con un tipo de investigacin

24
documental, desarrollada mediante la consulta y el anlisis crtico de documentos e

investigaciones; realizndose una revisin de la literatura y una bsqueda de artculos en
la web, procediendo a fichar los principales aportes de cada autor.
Desarrollo
Los nuevos desafos de la educacin universitaria
Los nuevos desafos de la educacin universitaria en Venezuela responden, entre otras
razones, a las nuevas transformaciones desarrolladas en nuestro continente, tendentes a la
construccin de un modelo educativo cnsono con nuestras caractersticas geopolticas e
histricas, como va para romper los sesgos de dominacin neocolonial an existentes en
los pases de la regin.

Se espera de esta manera, segn Ribeiro (2006), que las universidades mediante
sus programas de accin se vinculen con la realidad nacional y sus situaciones locales,
generando para ello importantes transformaciones internas a fin de convertirla en un
verdadero agente de cambio.

Para cumplir este gran reto, en Venezuela, se aspira desde la Misin Alma Mater
y los Programas Nacionales de Formacin, creados mediante Gaceta Oficial No. 38.930
del 14 de mayo de 2008, conformar universidades experimentales y politcnicas, bajo un
nuevo esquema institucional y educativo para facilitar su vinculacin con las necesidades
del pas y los objetivos establecidos en los planes de desarrollo.
Esta propuesta procura generar de forma paralela con la formacin acadmica, la
intervencin de los contextos desde la construccin compartida de saberes, con la
participacin activa de todos los actores comunitarios alrededor de la generacin de
proyectos comunitarios, por lo cual, el hecho educativo ya no slo se restringe al binomio
docente-estudiante, sino que se ampla hacia el espacio comunitario, sus ciudadanos,
familias, organizaciones comunitarias y sus dirigentes.

Advierte Ribeiro (2006) en este sentido, que se aprende estudiando, investigando
temas y problemas desde metodologas cientficas y participativas, se aprende enseando,
aplicando creativamente el conocimiento, as como trabajando en torno a una profesin u
oficio, pero se aprende sobre todo:

Viviendo y participando en la vida de la comunidad a la que se

pertenece, sea pasivamente por el ejercicio de roles sociales prescritos
que deben ajustarse a las expectativas de los dems sea activamente,
por el cuestionamiento de las formas de existencia y la antevisin de
las perspectivas de progreso que conllevara su superacin (p. 72-73).

De tal forma, que se aspira desde la educacin universitaria construir un espacio
para la formacin acadmica, el aprendizaje compartido y la movilizacin social de
estudiantes, docentes y ciudadanos, con el objeto de favorecer su participacin en los
asuntos y reas de inters para su desarrollo, mediante la investigacin participativa,
la caracterizacin y el diagnstico de la realidad local, la deteccin de necesidades y
problemas, para fortalecer adems, las potencialidades y capacidades de los espacios
locales.

25
El Proyecto desde el PNF

El proyecto puede definirse como una propuesta que permite el diseo de
acciones para alcanzar objetivos orientados a la solucin de problemas o a la atencin
de necesidades. Seala Dubs (2004), que el proyecto se compone de elementos, etapas
y recursos, que de forma interrelacionada apuntan a la solucin de problemas. En
concordancia con ello, advierte Martnez (1998) que stos requieren la movilizacin de
recursos, desde cuya interdependencia y compatibilidad se construyen los resultados.

En atencin a estas definiciones, es necesario puntualizar que el proyecto va
ms all del cumplimiento de etapas y pasos de rigurosidad tcnica para su construccin
y desarrollo. Muy por el contrario, su edificacin descansa en un proceso poltico y
social permeado por los intereses de quienes en l participan, as como de los constantes
cambios y transformaciones que caracterizan a la realidad.

Para los Programas Nacionales de Formacin (PNF), el proyecto es una unidad
curricular, eje transversal de la enseanza, pero a su vez es un medio para vincular el
conocimiento con las realidades comunitarias. Con esta modalidad para la enseanza
por competencias, se aspira que cada disciplina de estudio se convierta en el medio
de aprendizaje para lograr la integracin del conocimiento terico, es decir, el qu,
con el cmo (conocimiento procedimental) y el por qu (conocimiento condicional,
contextualizado), donde el protagonista principal sea el estudiante (Fernndez, 2006, p.
40-41).

Para este autor, el aprendizaje orientado a proyectos es una estrategia en la
que el producto del proceso de aprendizaje es un proyecto o programa de intervencin
profesional, en torno al cual se articulan todas las actividades formativas (p.46-47),
propiciando el estudio inter y multidisciplinario, el pensamiento crtico, la creatividad, as
como nuevas habilidades, actitudes y valores, alrededor de la intervencin de la realidad
y de la propia experiencia.
A fin de apoyar el desarrollo de esta modalidad de enseanza, se ha diseado en el Instituto
Universitario de Tecnologa Maracaibo (IUTM), el Programa Inductivo para los nuevos
docentes en la asignatura Proyecto I, II, III, y IV (2014), dentro del Programa Nacional
de Formacin en Administracin (PNFA).

La metodologa asumida para su diseo, a partir de la construccin de
conocimiento en torno a temas generadores desde el trayecto inicial del PNFA, se asume
desde cuatro grandes fases. La primera, centrada en la construccin del diagnstico
participativo y los objetivos que se pretenden alcanzar; la segunda, orientada al plan de
accin, justificacin del proyecto y su delimitacin; la tercera fase, muestra los resultados
alcanzados en torno a cada uno de los objetivos propuestos; finalmente, la cuarta y ltima
fase, presenta la propuesta de intervencin al problema comunitario detectado.

En el anlisis de esta metodologa, que asume la lgica para el proceso
de formulacin de proyectos, llama la atencin que no contempla las estrategias o
metodologas que de forma paralela propendan a la participacin popular y protagnica
de la poblacin, lo cual se estima que constituye un elemento de significativa importancia
para lograr el desarrollo de las localidades y cumplir los objetivos del Programa Nacional
de Formacin (PNF).

Es necesario referir en este sentido, que el proyecto por s solo no es capaz
de resolver y abordar de forma integral e integradora todos los aspectos vinculados al
necesario empoderamiento de la ciudadana para la resolucin de sus realidades cotidianas,
sus problemas, necesidades, as como el aprovechamiento de sus potencialidades. Se
26

enfatiza entonces, que la vinculacin de los espacios universitarios con las realidades
locales para la generacin compartida y colectiva de ideas, requiere de forma paralela del
despliegue de estrategias metodolgicas orientadas a generar la organizacin, cohesin,
aprendizaje y sostenibilidad de las propuestas.

En concordancia con ello se seala en el Proyecto Nacional de Universidad
Politcnica (2007), como parte de los objetivos institucionales para las nuevas
universidades, la necesidad de favorecer la participacin de la comunidad y sus formas
organizativas (consejos comunales, cooperativas, asociaciones civiles, colectivos y
comunas, entre otros) en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Si se desea impulsar la participacin de la poblacin alrededor del servicio
que hoy deben prestar las universidades, es necesario entonces disear acciones en dos
sentidos: por un lado, la generacin de proyectos; y por otro, como condicin o contexto
favorable para su xito y sostenibilidad en el tiempo, incentivar la participacin. De lo
contrario, se corre el riesgo de centrar los esfuerzos en el ciclo metodolgico del proyecto,
descuidando la generacin de capacidades a nivel comunitario y de sus actores para que
adquieran autonoma y logren convertirse en protagonistas de su propio desarrollo.
Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos

La participacin en Venezuela es hoy una conquista poltica de la poblacin,
consagrada poltica e institucionalmente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela desde el ao 1999. Sin embargo, su desarrollo no emana como un decreto,
sino que por el contrario es producto de un proceso de aprendizaje, de crecimiento, de
accin colectiva, de aciertos y desaciertos, de fracasos y xitos, de cada experiencia desde
sus propios contextos.

La puesta en prctica de estos planteamientos, requiere del manejo de procesos
orientados a la sistematizacin y organizacin de las acciones para el abordaje comunitario,
a objeto de propiciar un contexto favorable para la preparacin de propuestas de trabajo
que faciliten la construccin colectiva del proyecto. Se trata de desarrollar metodologas
participativas que acompaen la formulacin del proyecto, a fin de posibilitar su
construccin colectiva en cada una de sus fases, etapas o momentos.
Plantea Juregui (2009) que la participacin representa un proceso eficaz, pues lo que
se decide colectivamente ser con lo que la colectividad se identificar; ello al mismo
tiempo, permitir la durabilidad de las acciones, la toma de conciencia, el desarrollo
de capacidades y habilidades sociales, la integracin y cohesin social de los actores
para desempearse como una unidad alrededor de sus dolores comunes. De tal forma,
que mediante procesos colectivamente organizados, es posible desarrollar experiencias
comunitarias para transformar su realidad con el involucramiento activo de cada
ciudadano.

En tal sentido, el desarrollo de estrategias para la participacin, debe entonces
acompaar el proceso de construccin metodolgica del proyecto en cada uno de sus
momentos metodolgicos; de lo contrario, se corre el riesgo de iniciar una carrera para
completar su rigurosidad tcnica, cumpliendo con encuentros, reuniones y/o asambleas
que simbolizan o intentan demostrar su construccin desde una plataforma participativa.
Por tal razn, tan importante como el proyecto para solucionar problemas comunitarios,
lo es la generacin de procesos de participacin que permitan no slo construirlo, sino
generar a la vez capacidades asociativas y de organizacin a nivel comunitario ms all
de su tiempo de ejecucin.

27

En ese orden de ideas, plantean El Troudi, Harnecker y Bonilla (2005), que
la participacin es una dinmica que permite a los ciudadanos involucrarse de forma
voluntaria y consciente en todos los procesos que le afectan directa o indirectamente, es
decir, se participa al asistir a reuniones, protestar, ejercer el derecho al voto, acompaar
obras sociales, entre otras. Sin embargo, advierten los autores, que la participacin cobra
mayor importancia cuando lo hacemos involucrando a otros e incidiendo en las decisiones
de impacto colectivo, y en el desarrollo y permanencia de las soluciones adoptadas.

Puede sealarse entonces que la participacin es un proceso de aprendizaje que va
fortalecindose y amplindose en la medida que los ciudadanos se involucren individual
y colectivamente en los escenarios donde se tejen relaciones, eventos y decisiones que les
afectan.

Plantea Geilfus (2002) en ese mismo sentido, que la participacin no es un proceso
fijo, se ganan nuevos espacios a medida que se logra una mayor capacidad de decisin.
Esboza as la escalera de la participacin para ejemplificar cmo las comunidades pueden
avanzar de una posicin de beneficiario a actor principal de su propio desarrollo.

En este proceso se identifican distintas formas que evolucionan desde la base
hasta la cspide. Dentro de un primer grupo se tiene la pasividad, el suministro de
informacin y la participacin por consulta, que van desde la recepcin de beneficios
hasta la generacin de informacin en torno a los proyectos, demandada mediante
encuestas o consultas por agentes externos, pero sin ninguna injerencia en la decisin
final de la informacin suministrada, ni en la implementacin del proyecto.

Seguidamente, en el segundo grupo, se encuentran igualmente de abajo hacia
arriba, la participacin por incentivos, la funcional, la interactiva y finalmente con un
mayor nivel, el autodesarrollo. Tienen como elemento comn un mayor involucramiento
en la gestin de los proyectos, desde participar en la ejecucin para recibir incentivos o
beneficios (servicios, formacin, donaciones), hasta involucrarse slo en la ejecucin de
iniciativas ya formuladas como soporte para su funcionamiento, con alguna incidencia en
los ajustes requeridos para su desarrollo.

Finalmente, la participacin interactiva y autodesarrollo apuntan a un verdadero
empoderamiento de los ciudadanos en las decisiones fundamentales, para lograr su
desarrollo, donde la participacin se dirige a la formulacin, ejecucin y evaluacin de las
propuestas comunitarias, lo cual facilita la generacin de aprendizajes sistemticos y el
control progresivo del proyecto. Alcanzar esta forma o nivel de participacin, posibilitar
las condiciones para lograr el autodesarrollo comunitario, caracterizado por la capacidad y
la organizacin de las comunidades para asumir de forma autnoma y sin dependencia de
organizaciones externas, la iniciativa para abordar y transformar su realidad comunitaria.
Son stas las formas de participacin que se aspiran.

En palabras de El Troudi, et al. (2005), al apoyarse en las propias fuerzas
colectivas y la experiencia acumulada, es posible elevar la autoconfianza en las capacidades
y potencialidades comunitarias, lo que en definitiva fortalece la conciencia ciudadana.
De tal forma, que es necesario iniciar las transformaciones alrededor del desarrollo de
proyectos para generar y consolidar estos procesos de participacin.

Siguiendo lo anterior, es preciso atender lo sealado en el Proyecto Nacional de
Universidad Politcnica (2007), al afirmar que la metodologa ms eficaz para generar
estos procesos participativos es establecer una interaccin directa con las personas, sus
problemas, emociones, sus saberes, su contexto comunitario y otros actores vinculados
a ste, tales como facilitadores, docentes, estudiantes y sector productivo, a objeto de
instituir una cultura para el aprendizaje colectivo.
28


Para lograr este objetivo, es necesario comenzar desde cada realidad-localidad,
edificando colectivamente el diseo de propuestas de accin e intervencin, a partir de
la integracin de las distintas visiones y aportes de los actores (ciudadanos, familias,
consejos comunales, organizaciones empresariales, cooperativas, organizaciones
sindicales e instituciones pblicas, entre otros).

Es necesario entonces, siguiendo a El Troudi, et al. (2005), dejar atrs el
espontaneismo e invitar a la poblacin a integrarse a la discusin, a la construccin de sus
propias agendas para arribar luego a la sistematizacin, a la evaluacin y al pensamiento
reflexivo. Se debe en consecuencia, crear alrededor de los proyectos una plataforma
organizativa para generar capacidades comunitarias, el empoderamiento de la poblacin,
la continuidad de las propuestas, y en definitiva, el autodesarrollo comunitario, tal como
advierte Geilfus (2002), lo cual coadyuvar al logro de los objetivos de los Programas
Nacionales de Formacin (PNF).
Por otra parte, es importante destacar lo afirmado por Hernndez (2010), al destacar que
estas metodologas participativas se enmarcan dentro de la educacin liberadora definida
por Paulo Freire, la cual introduce la importancia de mirar al otro para establecer un
intercambio de saberes y derrumbar las barreras que impiden la construccin de estrategias
para la vida. De tal forma, que el abordaje comunitario para esta autora, se inicia desde
el trabajo con los saberes, las emociones, la salud y la economa, desde la perspectiva de
gnero.

Segn este enfoque metodolgico, los saberes se refieren a los esquemas,
costumbres, estereotipos, as como a los modelos mentales individuales y colectivos que
reproducen las condiciones de desigualdad y dominacin, a partir de juicios y valores
socialmente aceptados. Estos saberes limitan y encapsulan las iniciativas comunitarias
para transformar sus condiciones actuales, por lo cual se requiere incidir en esta estructura
de creencias.

Por su parte, las emociones, como consecuencia del sistema de valores y
creencias, son las percepciones, sentimientos y conductas individuales y colectivas que se
emiten. Es la expresin de la autoestima personal y grupal, la autopercepcin comunitaria
y de sus organizaciones para alcanzar un nuevo proyecto de vida.

Entre tanto, la salud, en este sistema de relaciones, consiste en disponer de los
recursos y medios requeridos para llevar adelante el proyecto de vida. Deben propiciarse
en consecuencia transformaciones en las relaciones internas (familiares, vecinales y de
poder) dentro y fuera del espacio comunitario, a fin de acceder a los recursos.

Finalmente, la economa representa la relacin que se establece con los rganos
econmicos y el mundo del trabajo, identificando las desigualdades y disconformidades
en torno al proceso productivo, as como el disfrute de beneficios econmicos y sociales
derivados de esta interaccin.

Estas dimensiones para el abordaje comunitario, constituyen una herramienta
til para construir, con la participacin de todos los actores, a partir de sus saberes y
emociones, la situacin actual de la realidad comunitaria, y lo que se desea alcanzar,
basndose en la supresin de los estereotipos que limitan la visualizacin de las propias
capacidades y potencialidades, el acceso a los recursos, y en general, la transformacin
de las condiciones de desigualdad existentes.

En ese orden de ideas, plantea Andino (2014) que se necesita fomentar un
ambiente propicio para establecer relaciones que permitan visualizar el desarrollo
deseado desde el nivel interno, en interaccin con el externo. As, es importante develar
significados relacionados con el contexto comunitario, tales como el origen de la

29
poblacin, las creencias y las relaciones sociales, donde es necesario incidir para impulsar
la solucin de sus necesidades y por ende, el desarrollo de la comunidad.

Por ello, estas metodologas participativas deben desarrollarse con la gente, los
grupos, las organizaciones, las mujeres, los jvenes y todos los actores comunitarios,
direccionndose hacia un proceso dinmico y permanente que atraviesa cada una de las
etapas o momentos para la formulacin de los proyectos; convirtindose as, en un modo
de actuar para estudiantes, docentes y dirigentes comunitarios.

De tal forma que, resulta pertinente el enfoque sugerido por Hernndez (2010),
cuando propone partir de los saberes (el conocimiento de los propios actores acerca de su
realidad), las emociones (los estereotipos y modelos individuales y colectivos que limitan
la participacin), la salud (el acceso a los recursos para facilitar los resultados propuestos)
y la economa (reconocimiento de las condiciones de desigualdad en su interaccin
con los actores externos); este trabajo previo constituye un escenario favorable para
la construccin individual y colectiva del presente y futuro de la realidad comunitaria,
identificando en ello potencialidades y recursos propios, con el objeto de contribuir a
desmitificar los obstculos y limitaciones presentes en la construccin y el xito de un
nuevo proyecto de vida.

Reafirmando estos planteamientos, es pertinente destacar lo afirmado por El
Troudi, et al. (2005), al sealar que una experiencia comunitaria es exitosa cuando:

Han creado un colectivo para encaminar el trabajo en la
comunidad que rene a representantes de todas las fuerzas vivas, sobre todo
aquellas con capacidad de movilizar a sectores, as como a representantes
de importantes servicios comunitarios.

Se ha tenido en cuenta las tradiciones culturales de la comunidad,
su idioma y formas de expresin.

Disponen de un mnimo de recursos propios para empezar sus
actividades, y muchas veces es la propia comunidad la que los provee.

Convocan a sus primeras reuniones a partir de las necesidades
de la gente.

Han realizado un diagnstico de la situacin actual de la
comunidad y sus recursos (materiales y humanos), efectuando incluso un
censo para ver con qu y quines cuentan.

Disponen de lderes dispuestos a escuchar a la gente y a tomar
en cuenta sus opiniones.

Se estimula la iniciativa y creatividad de los vecinos.

Se abandonan posturas paternalistas, pues procuran que sea la
misma gente quien resuelva sus problemas, sin la imposicin de propuestas
externas.

Elaboran un plan de trabajo, el cual van evaluando a la luz de
sus resultados (p.14).
Estos aspectos sealados, pueden convertirse adems en indicadores para tipificar la
forma o grado de participacin alcanzado a nivel comunitario, que se sitan sin lugar
a dudas, dentro de la participacin interactiva esbozada por Geilfus (2002), desde cuyo
contexto se har posible alcanzar de forma progresiva el autodesarrollo comunitario.

30


Por otra parte, atendiendo al anlisis de las distintas metodologas participativas
que apuntan a la generacin de las capacidades comunitarias alrededor de los proyectos,
tambin resulta interesante destacar lo planteado en el Manual de Metodologas
Participativas propuesto por el Observatorio Internacional de Ciudadana y Medio
Ambiente Sostenible (CIMAS, 2010), donde se establecen cinco grandes momentos: el
punto de partida, los primeros contactos, el trabajo de campo y escucha, la superacin del
diagnstico y la preparacin de las propuestas.

Al explicar los momentos, se tiene que en el punto de partida se recomienda un
ejercicio inicial de auto reflexin y autocrtica, orientado a develar qu le duele a la
comunidad. Se inducen las acciones en torno a las interrogantes por qu se hace?, para
qu se hace? y para quin se hace?. Es importante adems detectar prejuicios tanto de
los miembros de la comunidad como de los facilitadores o tcnicos, as como elaborar de
forma conjunta un Mapeo de Actores, a fin de identificar aquellos grupos e individuos que
pueden apoyar u obstaculizar la propuesta, concibiendo los recursos de poder con los que
cuentan para ejercer su capacidad de influencia.

Se recomiendan paseos, talleres, entrevistas a miembros de la comunidad y
expertos. Es importante en este sentido, reconstruir la evolucin y acontecimientos ms
importantes del espacio local, lo que el Manual citado denomina analizadores histricos,
el cual puede representarse mediante la herramienta denominada Lnea del Tiempo. En
esta primera aproximacin pueden conformarse una Comisin de Seguimiento y un
Grupo Motor, integrados por tcnicos y la comunidad.

Seguidamente, el trabajo de campo y escucha consiste en profundizar la
primera aproximacin iniciada en el momento anterior, mediante la captacin de toda la
informacin y conocimiento existente en la comunidad en torno a los primeros sntomas
de los problemas, los prejuicios, miedos, la historia y el rol de los actores, entre otros.
Se recomiendan entrevistas y talleres para ir sistematizando las distintas visiones,
escuchando para ello de forma abierta a todos los actores. Este momento cierra con la
sistematizacin de la informacin, conocimiento, saberes y opiniones en torno a los
problemas comunitarios y en general, a su situacin actual.

As mismo, la superacin del diagnstico o autodiagnstico, apunta al anlisis
y devolucin de los hallazgos o resultados del momento anterior a todos los miembros y
representantes comunitarios. Se profundiza en este momento el anlisis con una segunda
reflexin que permita identificar las causas de los problemas, as como la identificacin y
priorizacin de lo que el Manual citado llama Lneas Superadoras o Creativas (posibles
soluciones). Mediante talleres se debaten las ideas, visiones y sentir de los individuos y
grupos, a fin de avanzar a la generacin de acuerdos y cursos de acciones orientadas a la
superacin de los problemas.

Finalmente, la organizacin de las propuestas consiste en la estructuracin de
las acciones, lo que el Manual citado denomina Programacin de Acciones Integrales
Sustentables (PAIS), para dar solucin a los problemas, as como trazar las estrategias
para acceder a los recursos internos y externos necesarios para su desarrollo. Se propone
para ello, construir y contrastar la propuesta de trabajo con las instituciones y se incentiva
adems la auto organizacin de grupos, asociaciones, comisiones y otras formas
organizativas en redes democrticas, a fin de propiciar el desarrollo de las acciones.

Las ideas propuestas en torno al desarrollo de metodologas participativas para
la construccin colectiva de proyectos en los Programas Nacionales de Formacin ,
develan la importancia de generar procesos de reflexin e interaccin social y poltica
entre los distintos actores, vecinos, jvenes y grupos organizados, cualquiera que ellos

31
sean, para la autoidentificacin y autocomprensin individual y colectiva de los sntomas,

los dolores y lo que les afecta, a fin de redescubrir y reconstruir su realidad comunitaria
actual y futura. Ello indica que las iniciativas, los temas, los problemas, las necesidades y
las potencialidades deben surgir de la gente y con la gente, desde cada contexto local.

En tal sentido, atendiendo a lo anterior, la formulacin de los proyectos no
debe responder entonces a problemas previamente definidos desde las instituciones
gubernamentales, organismos asesores o espacios universitarios, para luego
contextualizarlos en las realidades de cada comunidad en cumplimiento de los objetivos
institucionales. De ser as, aun cuando se propicie el apoyo de los miembros de las
comunidades, se estaran generando propuestas que en esencia no responden a las
percepciones, al sentir, a la visin actual y futura de los actores y vecinos, as como a las
propias capacidades comunitarias, cuyos procesos deben incentivarse y auto sostenerse.

Por otro lado, deben identificarse aquellos estereotipos, modelos, creencias o
mitos que encapsulan los procesos de participacin, generan desconfianza en su xito
y en definitiva entorpecen o limitan su desarrollo. Al trabajar estas ideas para ayudar a
transformarlas de forma positiva, posibilitar una mirada a las propias potencialidades,
los recursos a los cuales deben acceder dentro y fuera del espacio comunitario, adems de
las estrategias para aprovecharlos en funcin de su realidad actual y futura.

Es importante para ello que la propia comunidad, con apoyo de estudiantes
y docentes, prepare un diagnstico o descripcin de la realidad actual comunitaria,
considerando su historia. As mismo, es til registrar los problemas, recursos,
potencialidades, lderes e instancias pblicas y privadas que hacen vida en la comunidad,
priorizando cada rea o espacio geogrfico segn su situacin actual y prioridad de
atencin.

Es recomendable adems, conformar grupos, comisiones o equipos de trabajo
para el desarrollo de acciones que incentiven la participacin de los miembros de las
comunidades, para la formulacin de los proyectos en cada una de sus fases, para el
seguimiento de su construccin colectiva y posteriormente, su ejecucin. La conformacin
de una estructura para el trabajo colectivo, ayudar a detectar barreras o limitaciones para
el involucramiento activo de los ciudadanos y actores en torno a su realidad comunitaria,
a fin de establecer desde ese mismo espacio de discusin y trabajo, las estrategias y
acciones que contribuyan a optimizar esos procesos de participacin.

En ese orden de ideas, el desarrollo de procesos de participacin para facilitar
la construccin colectiva de proyectos, requiere en consecuencia que las actividades
formativas alrededor del proyecto cuenten con el diseo de estrategias para que
estudiantes y docentes puedan vincularse con los espacios comunitarios, interactuar con
sus dinmicas y acompaarlos tcnicamente en sus iniciativas, incluso ms all de las
propuestas de intervencin edificadas desde los Programas Nacionales de Formacin
(PNF).

De tal forma que la construccin colectiva de proyectos, tal como se muestra en el
siguiente grfico, es el escenario propicio para la participacin activa de las comunidades y
el aprendizaje colectivo y continuo para docentes, estudiantes y ciudadanos, coadyuvando
al logro de los objetivos acadmicos de las universidades a travs de los Programas
Nacionales de Formacin (PNF), como es la vinculacin con el entorno, la pertinencia, la
utilidad del conocimiento, as como el empoderamiento ciudadano.

32
Grfico 1
Aprendizaje
colectivo
(estudiantesdocentes-actores
comunitarios)
Metodologas
Participativas
Edif icar experiencias

de participacin en
cada espacio
comunitario
Propiciar capacidades
tcnicas, f ortalecer el
tejido poltico y social
Alcanzar objetivos
acadmicos desde los
PNF
Construccin
colectiva de
proyectos con
pertinencia
poltica y
social
Fuente: Aranda, Colmenares (2015).

Siguiendo lo anterior, resulta til sistematizar algunas orientaciones que acompaen
los trminos de referencia para la formulacin de proyectos desde cada centro de estudio, para
que docentes, estudiantes y comunidad en general, cuenten con una variedad de herramientas
y tcnicas de apoyo para incentivar y acompaar procesos de participacin de acuerdo a cada
realidad comunitaria.

Finalmente, es necesario puntualizar que el desarrollo, las transformaciones
requeridas por el pas y la calidad del sistema educativo universitario, se sustentan en las
fuerzas individuales y colectivas, en la construccin de una conciencia ciudadana, en el
conocimiento, en el intercambio de saberes, en el reconocimiento del otro, en la participacin
y en la formacin para la vida.

De este modo, la creacin de los Programas Nacionales de Formacin (PNF) y los
proyectos construidos y gestados desde las propias comunidades con el acompaamiento
de las Universidades mediante el despliegue de metodologas participativas, representan el
camino ya iniciado para alcanzar estos grandes cambios.

Reflexiones finales

La construccin colectiva de proyectos descansa en el desarrollo de metodologas
participativas que apoyen la generacin de espacios para la reflexin y anlisis de la realidad
comunitaria, contando con la participacin de las fuerzas vivas y ciudadanos, que slo es
posible a partir del trabajo con la gente cnsono con los objetivos del Plan Nacional de
Formacin, pues las transformaciones requeridas se alcanzan cuando cada ciudadano, cada
organizacin de base local y cada comunidad sea capaz de empoderarse de los espacios de
decisin para emprender las acciones.

El aprendizaje generado en esta interaccin social, mediante la produccin de
conocimiento, el intercambio de saberes y el anlisis de la realidad, es el contexto propicio
para la formacin acadmica y su pertinencia social; contribuyendo a su vez con el desarrollo

33
nacional, mediante la autodeterminacin y el protagonismo de cada espacio comunitario y

local.

Finalmente, es importante considerar que las metodologas participativas representan
un conjunto de herramientas para establecer estos procesos y contribuir al desarrollo de
la sociedad, desde los Programas Nacionales de Formacin y los proyectos comunitarios.
Resulta til en consecuencia disear guas, manuales u orientaciones, desde cada centro
de estudio, en metodologas participativas a fin de apoyar a docentes y estudiantes para la
construccin colectiva de los proyectos.
34

Fuentes Consultadas
Andino, E. (2014). Desarrollo Comunitario en Articulacin con el Conocimiento, Poder

y Comunicacin. Orbis. Revista Cientfica Ciencias Humanas, vol. 10, nm. 28,

mayo-agosto. Fundacin Miguel Unamuno y Jugo. Venezuela. Disponible en:

file:///C:/Users/Personal/Downloads/Desarrollo%20comunitario%20

en%20articulaci%C3%B3n%20con%20el%20conocimiento,%20poder%20y%20

comunicaci%C3%B3n.pdf.Consulta: 22/04/2014.
Documento Rector del Programa Nacional de Formacin en Administracin (2010). Segunda

versin revisada. Disponible en: http://www.cuc.edu.ve/upc/PNFA/Documento_

PNFA.pdf. Consulta: 10/04/2014.
Dubs de Moya, R. (2004). Una Estrategia Metodolgica para el Proyecto Factible.

Entretemas. Revista Venezolana de Investigacin Educativa, No. 1. Venezuela.

Disponible en: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/entretemas/article/view/1032.

Consulta: 5/04/2014.
El Troudi, H., Harnecker, M. & Bonilla, L. (2005). Herramientas para la Participacin

Venezuela. Mdulo Ciudadana, Participacin y Salud Pblica. Servicio

Autnomo Instituto de Altos Estudios de Salud Dr. Armando Gabaldn. Venezuela.

Disponible en: http://www.rebelion.org/docs/15385.pdf. Consulta: 25/04/2014.
Fernndez, A. (2006). Metodologas Activas para la Formacin de Competencias. Revista

Educatio Siglo XXI. Universidad Politcnica de Valencia. Espaa. Disponible en:

http://revistas.um.es/educatio/article/view/152/135. Consulta: 25/04/2014.
Geilfus, F. (2002). Herramientas para el Desarrollo Participativo. Diagnstico,

Planificacin, Monitoreo y Evaluacin. Instituto Interamericano de Cooperacin

para la Agricultura (IICA). Costa Rica. Disponible en: http://ejoventut.gencat.cat/

permalink/aac2bb0c-2a0c-11e4-bcfe-005056924a59. Consulta: 17/04/2014.
Hernndez, D. (2010). Metodologas Participativas para el Desarrollo Local. En Teora y

Prctica del Desarrollo Local en Canarias. Manual para agentes de Desarrollo

Local y Rural. Espaa. Disponible en: http://www.redcanariarural.org/pdf/12_

hernandez.pdf. Consulta: 15/04/2014.
Juregui, C. (2009). Reflexiones sobre una Experiencia de Desarrollo Comunitario
Urbano. Observatorio Internacional de Ciudadana y Medio Ambiente Sostenible

(CIMAS). Espaa. Disponible en: http://www.redcimas.org/wordpress/wpcontent/

uploads/2012/08/m_CJauregui_PROCESOS.pdf. Consulta: 20/04/2014.
Manual de Metodologas Participativas. (2010). Observatorio Internacional de Ciudadana

y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS). Espaa. Disponible en: http://www.

redcimas.org/wordpress/wpcontent/uploads/2012/09/manual_2010.pdf. Consulta:

26/04/2014.

35
Martnez, R. (1998). Los Proyectos Sociales: De la Certeza Omnipotente al

Comportamiento Estratgico. Serie Polticas Sociales, No. 24. Naciones Unidas.

Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. Chile. Disponible en:http://

repositorio.cepal.org/

bitstream/handle/11362/6245/S9800060_es.pdf?sequence=1. Consulta:

17/04/2014.
Morales, Boscn y otros (2014). Programa Inductivo para los nuevos docentes en la

asignatura PROYECTO I, II, III, y IV. Instituto Universitario de Tecnologa de

Maracaibo (IUTM). Venezuela.
Proyecto Nacional de Universidad Politcnica. (2007). Colectivo Nacional de los

Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela. Ministerio de Poder Popular

para la Educacin Superior. Venezuela. Disponible en: http://www.curricular.

info/PNF/Poli.pdf. Consulta: 30/04/2014.
Ribeiro, D. (2006). La Universidad Nueva: Un Proyecto. Fundacin Biblioteca Ayacucho.

Venezuela. Disponible en:http://www.fenasinpres.org.ve/documentos/Ribeiro_

Darcy-La_Universidad_Nueva_Un_Proyecto.pdf. Consulta: 27/04/2014.


MODELO EDUCATIVO ANDRAGGICO UN ENFOQUE

HOLSTICO. PROPUESTA
Eugenio, Mendoza Vera
Universidad del Zulia. Facultad de Ingeniera, Escuela de Ingeniera Elctrica
Correo electrnico: mendozaeb64@gmail.com

RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo proponer un modelo educativo andraggico
bajo un enfoque holstico que promueva el aprendizaje significativo en educandos
universitarios, fundamentado en Sez y Padrn (2013), Ruiz (2008), Johansen (2009),
Ormrod (2005), Zimmerman y Schunk (2011) entre otros. Este estudio se plante un diseo
no experimental, bajo el enfoque racionalista deductivo, y de alcance explicativo. Como
resultado se presenta un conjunto de estrategias de aprendizaje y enseanzas soportadas
en la madurez cognitiva, la autodeterminacin y la metacognicin, las que dan forma al
modelo y permitirn al educando desarrollar su autonoma mediante la utilizacin de la
autoevaluacin y autorregulacin del aprendizaje. A manera de conclusin, este trabajo
pretende ofrecer un modelo educativo que impulse la formacin de docentes orientados
hacia las prcticas andraggicas que propicien aprendizajes significativos, al servir de
guas en un proceso educativo dentro del cual el educando y el aprendizaje constituyen
el centro del mismo.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, modelo educativo, estrategias de aprendizaje,

metacognicin, autodeterminacin.
38

ANDRAGOGIC EDUCATIONAL MODEL - A HOLISTIC APPROACH.

PROPOSAL
ABSTRACT
This research contemplates as objective to propose an andragogic educational model
under a holistic approach that promotes meaningful learning in university students, based
on Sez and Padrn (2013), Ruiz (2008), Johansen (2009), Ormrod (2005), Zimmerman y
Schunk (2011) and others. This study presents a non-experimental design, under a deductive
rationalistic approach, and explanatory scope. As a result a set of teaching and learning
strategies supported in the cognitive maturity, self-determination and the cognition goals,
which shape the model and will allow the student to develop their autonomy through the
use of self-learning and self-regulation of learning. Like conclusion, this investigation
provides an educational model that promotes teacher training oriented to the andragogic
practices that foster meaningful learning, to serve as guides in an educational process in
which the learner and learning constitute the center of it.
Keywords: meaningful learning, educational model, learning strategies, cognition goals,
self-determination.
MODLE DUCATIF ANDRAGOGIQUE - UNE APPROCHE HOLISTIQUE.
PROPOSITION
RSUM
Cette recherche vise proposer un modle dducation andragogique cadre dune approche
holistique qui favorise lapprentissage significatif chez les tudiants universitaires, sur la
base de Sez et Padrn (2013), Ruiz (2008), Johansen (2009), Ormrod (2005), Zimmerman
y Schunk (2011 ) parmi dautres. Cette tude prsente un modle non exprimental,
selon lapproche rationaliste dductive, et la porte explicative. En consquence, un
ensemble de stratgies denseignement et dapprentissage soutenus dans la maturit
cognitive, lautodtermination et la mtacognition, qui faonnent le modle et permettre
lapprenant de dvelopper leur autonomie grce lutilisation de lauto-apprentissage
et dauto-rgulation est prsent. Comme conclusion, ce document fournit un modle
ducatif qui favorise la formation des enseignants axe sur les pratiques andragogiques
qui favorisent un apprentissage significatif, pour servir de guides dans un processus
ducatif dans lequel lapprenant et lapprentissage constituent le centre de celui-ci.
Mots clefs: un apprentissage significatif, le modle ducatif, les stratgies dapprentissage,
de mtacognition, dautodtermination.
Introduccin

El proceso de masificacin que ha tenido lugar en la educacin universitaria,
acompaado de los avances tecnolgicos y el desarrollo de las redes sociales, hacen que
Modelo educativo andraggico un enfoque holstico. propuesta.............

Mendoza Vera, Eugenio.
39
esta sea cada vez ms compleja, lo cual exige de educandos autnomos y motivados
capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje. Segn Cerezo, et al. (2011),
esto implica que los educandos estn preparados para construir sus propios conocimientos,
requiriendo para ello de una preparacin intelectual, actitudinal, motivacional y emocional.
Sin embargo, para estos autores la mayora de los educandos no estn adecuadamente
preparados y por lo tanto no son capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje.

Por otro lado, en la educacin universitaria los educandos son adultos jvenes,
as que resultara prudente preguntarse si el modelo actual centrado en la pedagoga podra
llegar a convertirse en un factor que limitara el potencial de aprendizaje y la activacin
de los procesos autorregulatorios (autorregulacin y autoevaluacin de sus aprendizajes,
entre otros) en los estudiantes. Al respecto, Wang y Dennet (2014), sealan que los
modelos pedaggicos aplicados dentro de la educacin de adultos generan tensiones en
estos, al no permitir que liberen su energa hacia el proceso de aprendizaje, debido al rol
de dictador que asumen los instructores en lugar de ser facilitadores como ocurre en los
modelos andraggicos.

Para autores como Cerezo, et al. (2011), se hace imperativo asumir la
responsabilidad de preparar a nuestros educandos en la utilizacin de estrategias que le
permitan autorregular su propio aprendizaje para que as logren consolidar conocimientos
de calidad y con verdadera autonoma: y tal como sealan, esto constituye la razn por lo
cual, la implementacin de cursos para formar al educando en habilidades de aprendizaje
se ha hecho cada vez ms comn en muchos pases especialmente los de habla inglesa.

Ahora bien, aun cuando la utilizacin de modelos de aprendizaje andraggicos
para la educacin y el entrenamiento de adultos comenz a hacerse popular durante los
aos sesenta y setenta, especialmente en Norteamrica (Bash, 2003), en la actualidad
dentro del hecho educativo universitario se tiene una mezcla de ambos modelos con un
predominio claro de la pedagoga. Por otro lado, en el campo empresarial la educacin
y el entrenamiento de adultos sigue una tendencia clara hacia la utilizacin de modelos
andraggicos (Wang y Dennett, 2014).

En atencin a la problemtica anteriormente descrita, es que la presente
investigacin se plantea como objetivo proponer un modelo educativo andraggico bajo
un enfoque holstico, centrado en las estrategias de aprendizaje, que soportado sobre
estrategias de enseanza, permita al educando la consolidacin de competencias en
autorregulacin, autoevaluacin, metacognicin, autonoma y control de las emociones,
entre otras. El modelo propuesto est centrado en el estudiante, no como ocurre dentro
del campo de la pedagoga, sino ms bien, como parte de un proceso de aprendizaje
autnomo y autorregulado, asistido por un modelo de enseanza que estimule la
autonoma del aprendiz y potencie un conjunto de estrategias que le permitan consolidar
dicho aprendizaje.
Siguiendo lo anterior, se desarrolla primeramente una Introduccin al tema estudiado,
posteriormente se explica la Metodologa usada para llevar a cabo la investigacin, adems
se fundamenta tericamente el estudio, y finalmente se presentan las Conclusiones.
Metodologa

La presente investigacin, en atencin al objetivo propuesto, se considera de
alcance explicativo orientado bajo un enfoque racionalista deductivo (Vieytes, 2004),
con un diseo no experimental; centrada en un trabajo de razonamiento y anlisis
sobre el aprendizaje y el modo de cmo las diversas teoras descritas se relacionan de
40

manera sinrgica y compleja para dar forma al modelo propuesto. Para ello, se utiliz
la metodologa del anlisis crtico bajo un enfoque sistmico y holstico, apoyado en la
tcnica del anlisis documental, lo cual de acuerdo con Sabino (2009), permiti recabar
y analizar los aspectos resaltantes y sinrgicos entre dichas teoras y su relacin con el
aprendizaje, y de este modo orientar hacia un acercamiento de la temtica investigada.

Ahora bien, las inferencias, razonamientos, comparaciones, argumentaciones,
deducciones y explicaciones que permitieron consolidar la propuesta del modelo, se
desarrollaron sobre la bsqueda de isomorfismos conceptuales y relaciones sinrgicas
entre las diversas teoras consideradas, ello respecto del modo como estas se hacen
presente en el complejo proceso del aprendizaje significativo y su impacto sobre su
autorregulacin; por lo cual, se hizo necesario vincular en dicho trabajo analtico los
procesos cognitivos, metacognitivos, psicolgicos, ejecutivos y motivacionales, ya que
estos constituyen factores de consideracin obligatoria cuando se pretende entender un
proceso tan complejo como el aprendizaje.
Desarrollo
Fundamentos tericos

El aprendizaje es un proceso complejo y sistmico que se ha tratado de explicar
desde diversas teoras, cada una de las cuales est relacionada con reas muy especficas
del conocimiento como la psicologa, la biologa, las neurociencias, entre otras. Por ello,
el modelo propuesto responde a una postura eclctica. A continuacin se presentan de
modo resumido algunas de estas teoras:

Autopoisis: Un sistema autopoitico tiene como principal caracterstica
producir de modo continuo aquellos componentes que lo definen, al mismo tiempo que
se interrelacionan para caracterizarle como sistema o unidad concreta en el espacio y el
tiempo. As mismo, segn Maturana y Varela (2003):

La caracterstica ms peculiar de un sistema autopoitico es que se levanta por

sus propios cordones, y se constituye como distinto del medio circundante por

medio de su propia dinmica, de tal manera que ambas cosas son inseparables.

Lo que caracteriza al ser vivo es su organizacin, y distintos seres vivos se

distinguen por que tienen estructuras distintas, pero son iguales en cuanto a su

organizacin (p. 28).

Segn Ruiz (2008), la teora de la autopoisis propuesta por Maturana y Varela
para explicar el modo como se organizan los seres vivos, ha tenido un gran impacto
en diversas reas del conocimiento tal como la psicologa, ciberntica, sociologa y
administracin de negocios, entre otras. Seala el mismo autor, que gracias a la constante
interaccin entre el individuo con su entorno tiene lugar la coordinacin de sus ontogenias,
lo cual le permite alcanzar su realizacin como ser vivo.

La autopoisis aportar a la propuesta del modelo de aprendizaje y modelo
educativo (estrategias de aprendizaje y enseanza): (a) su autonoma en cuanto al modo
como esta ocurre; (b) su carcter recursivo y secuencial en el cual un estado dado se
construye sobre un estado anterior; y, (c) la capacidad de organizarse como sistema
autopoitico hace que cada entidad logre reorganizar su dinmica estructural en funcin
de su propia estructura y no de lo que pase en su complemento del todo.

Conductismo: Este concepto nace en el nuevo continente como una reaccin
contra el estructuralismo y el funcionalismo, y cuyos objetos de estudio segn los

41
conductistas deberan ser los fenmenos que pudiesen ser observados y medidos
centrndose en la conducta como ncleo de la psicologa. Adems, para el conductista el
aprendizaje se manifiesta como ese cambio en la conducta que experimenta el organismo
producto de su interaccin con el medio ambiente, y bajo este enfoque, esa modificacin
o aprendizaje puede ser observado y medido (Aragn, 2005).

A continuacin se muestran aquellos supuestos del conductismo que sern
aceptados de modo amplio e integrado en nuestra propuesta: (a) el ser humano aprende de
igual modo que cualquier otro animal; (b) el aprendizaje supone un cambio observable en
la conducta; (c) los organismos nacen como pizarras en blanco; (d) todo organismo est
condicionado por los sucesos que ocurren en su entorno; (e) el aprendizaje debera ser
explicado desde la conducta ms simple hasta la ms compleja; (f) algunos conductistas
aceptan que es necesario considerar los factores internos para comprender el aprendizaje
y la conducta.

Constructivismo: es una concepcin filosfica y psicolgica, segn la cual
nosotros mismos elaboramos, producimos, generamos o construimos lo que conocemos,
comprendemos y aprendemos, es decir, somos constructores, arquitectos, productores
o hacedores activos y principales de nuestros conocimientos y aprendizajes (Aragn,
2005: p. 249). En otras palabras, los conocimientos y aprendizajes aun cuando se dan
de la interaccin con el entorno dependen de cada individuo, quien les da forma. Para
el modelo propuesto, en la presente investigacin se asumir una postura similar a la
exhibida por el constructivismo radical, respecto a que la realidad es una construccin del
ser atendiendo a sus percepciones y a la informacin adquirida producto de su interaccin
con el entorno.

Cognitivismo: Las ciencias cognitivas se refieren a todas aquellas reas
del conocimiento que tienen como propsito el estudio de la cognicin, los sistemas
cognitivos y la inteligencia (Garca, 2007). Esta es la razn por la cual, disciplinas
como la psicologa, inteligencia artificial, psicolingstica, etiologa, antropologa y las
neurociencias pertenecen a este grupo, ya que todas ellas de modo directo o indirecto
se orientan hacia los propsitos antes sealados. Igualmente para Mahoney (1998), la
revolucin cognitiva no solo ha impulsado el desarrollo de todo lo relativo a la cognicin
en las diferentes especializaciones, convirtiendo cada vez ms a la psicologa en cognitiva,
sino que tambin esta psicologa cognitiva se ha hecho ms motrica al destacar el papel
activo e instrumental que tiene el individuo en todos los procesos cognitivos.

Adicionalmente, si se considera lo sealado por Ormrod (2005) quien afirma
que, el cognitivismo es la perspectiva predominante al momento de describir y explicar
el aprendizaje humano, que los procesos mentales son de capital importancia durante
el aprendizaje; y, la importancia que tiene comprender los procesos cognitivos de los
estudiantes dentro del mbito educativo; se hace evidente por qu este enfoque forma
parte del entramado de teoras que sustentan la postura integradora sobre la cual se
desarroll el modelo educativo propuesto.

Teora General de los sistemas: La teora general de los sistemas representa un
corte transversal de los diversos campos del saber humano con el propsito de explicar y
predecir la conducta de una cierta realidad (Johansen, 2009). Ahora bien, tratar de explicar
el aprendizaje y los mecanismos que median entre este, el entorno y la experiencia
particular desde distintos campos del saber cientfico, nos muestra su complejidad y la
existencia de isomorfismos en los fundamentos conceptuales de las diversas teoras que
tratan de explicarlo. Observndose tambin entre sus diferentes componentes, relaciones
sinrgicas y de recursividad propias de la teora general de sistemas.
42


Aprendizaje: Para Ormrod (2005), el aprendizaje es el medio a travs del cual
se adquieren habilidades y conocimientos, valores, actitudes y reacciones emocionales.
Igualmente Mayer (2010) seala que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente
en el conocimiento de una persona, gatillado por la interrelacin con el entorno y por
tanto con su propia experiencia. Otra definicin de suma importancia a considerar,
es el concepto de aprendizaje significativo basado en la recepcin, el cual supone
principalmente la adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje
presentado, requirindose para su consolidacin la confluencia de dos factores; primero,
la actitud del educando para aprender de modo significativo, y segundo, que el material
presentado sea potencialmente significativo (Ausubel, 2002).
Modelo educativo: propuesta

Dada la naturaleza terica de la presente investigacin, entenderemos los
modelos de forma amplia, similar a la sealada por Sez y Padrn (2013). Es decir,
como un constructo terico de naturaleza explicativa y deductiva cuyos componentes
no son observables de manera sensorial o directa, que integra de modo sinrgico clases
universales de cosas, y est conformado por un sistema semntico y tambin por un
conjunto de interpretaciones que derivan de una realidad emprica correspondiente.

El modelar o representar cierta entidad, proceso o realidad segn Padrn (1992,
citado en Sez y Padrn, 2013), responde a esa necesidad humana de conocer, orientada
por el carcter sistmico y socializado muy propio del campo de la ciencia, y ello con
el propsito de generar cambios en las sociedades, promover innovaciones cientficas
y tecnolgicas, optimizar procesos, as como definir perfiles histricos culturales. Los
modelos educativos sern entonces modelos o representaciones de realidades provenientes
del hecho educativo, que tratan precisamente de explicar algn aspecto de estos, con el
propsito de entenderlos, promover cambios y mejoras que le permitan lograr sus fines.
1. Modelo del Aprendizaje:

Definicin ampliada de aprendizaje: es un proceso complejo y sistmico, cuyo
origen est en la necesidad que tiene todo organismo vivo de alcanzar un equilibrio con
el entorno, que le permita mantenerse vivo y lograr sus fines. Proceso este que adems,
ha evolucionado en algunas especies permitindoles realizar actividades que se orientan
a propsitos diferentes a la simple supervivencia, o cumplimiento de su rol dentro de la
realidad en la cual se desarrollan (los investigadores).

El aprendizaje en el ser humano se obtiene desde dos fuentes: la biolgica,
sealada anteriormente y que compartimos con otras especies; y la trascendental, que es
la asociada con la evolucin del sistema nervioso y los procesos cognitivos superiores.
Para los autores, estos tipos de aprendizajes varan de un sujeto a otro, en funcin de la
propia ontogenia y del modo como se haya dado su relacin con su complemento del
todo. Adems, si bien por la filogentica se hereda tal capacidad funcional (que establece
una estructura de rangos asociada a los procesos cognitivos, psicolgicos, motivacionales
y emocionales), son las experiencias vividas las que le potencian o inhiben.
En la figura 1 se muestra la propuesta de cmo se sugiere debera ser el proceso de
aprendizaje dentro del hecho educativo andraggico bajo el enfoque holstico. Las
principales caractersticas de este modelo son:

Para el Educando:

(a) Variables Intervinientes Endgenas (V.I.En.): Dentro de este grupo estn
todas aquellas variables o factores propios del individuo que influyen sobre cmo ocurre
el aprendizaje, las cuales estn relacionadas con la estructura filogentica y ontognica del

43
individuo en relacin con; .- el manejo de las emociones y la motivacin; .- los procesos

cognitivos; .- la capacidad innata para desarrollar los procesos psicolgicos como la
autoevaluacin, autorregulacin, autoconciencia, y la metacognicin, entre otros; .- y por
supuesto, su condicin de salud mental y neurolgica.

(b) Variables Intervinientes Exgenas (V.I.Ex.): La conforman aquellos
factores que son parte del complemento del todo del aprendiz, conglomerados como esa
realidad con la cual el educando debe lograr el equilibrio, que le permita realizarse como
individuo con un apropiado desarrollo cognitivo, psicolgico y cognoscitivo.
Figura 1. Modelo propuesto del aprendizaje

Fuente: Elaboracin propia.

El efecto que estas variables tienen sobre el individuo est relacionado de
modo directo y bidireccional con las V.I.En. Dentro de este grupo podemos sealar; el
entorno familiar, la cultura, el tipo de educacin, las caractersticas del sistema educativo
universitario en el cual se forma, los medios de comunicacin social, las redes sociales,
entre otros.

Durante el proceso de aprendizaje, segn el modelo propuesto (modelo
andraggico), el aprendiz debe conocer el funcionamiento bsico de las V.I.En y las
V.I.Ex, y el modo cmo estas se relacionan entre s, adems, debe saber cmo actuar
sobre cada una de ellas, y de las relaciones que entre las mismas se da. A este conjunto de
actividades realizadas por el aprendiz basadas en el conocimiento que tiene de su propio
aprendizaje y de los componentes implicados en tan complejo proceso, reciben el nombre
de metacognicin.

(c) Informacin y Conocimiento:

La nueva informacin que llega al aprendiz dentro del hecho educativo no
siempre lo har desde el complemento del todo, pudiendo originarse en diferentes fuentes:

(1) El Profesor: fuente dinmica, independiente, y diferente del educando,
que estructura la informacin valindose del lenguaje y de un conjunto de estrategias
44

de enseanza para manipular el entorno, las V.I.En. y las V.I.Ex., con el propsito de
facilitar al aprendiz la adquisicin de la nueva informacin as como su contextualizacin
cognitiva.

(2) El Aprendiz: mediante la autoconciencia del aprendizaje y la metacognicin
procesa la informacin presente en diferentes medios (saln de clases, multimedia, libros,
programas de TV, grupos de estudio, entre otros).

(d) Autoevaluacin y Autorregulacin

La autoevaluacin y la autorregulacin son procesos psicolgicos presentes en
todo acto de la conducta humana consciente, y resultan ser los ms importantes desde
un enfoque integrador, ya que la manera como se desarrollen estos importantes procesos
psicolgicos en el individuo determinar su conducta.

Para el Docente:

En este modelo, el docente tiene un rol de mediador entre la nueva informacin
que el educando debe incorporar en su contexto cognoscitivo y el proceso de aprendizaje
que acomete. Para ello utilizar estrategias de enseanza que se correspondan de manera
inequvoca con aquellas estrategias de aprendizaje sugeridas a los educandos.
2. Modelo Educativo Andraggico bajo un Enfoque Holstico:

Una vez establecido el modelo de aprendizaje se proceder entonces con el
modelo educativo, el cual est constituido por un conjunto de estrategias de aprendizaje
que guardan una relacin sinrgica y recursiva entre s, como tambin con el conjunto de
estrategias de enseanza que le acompaan y dan forma a la propuesta, veamos:
2.1. Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, al igual que el aprendizaje constituyen procesos
de naturaleza compleja y sistmica que han permitido al individuo trascender a sus
limitaciones autopoiticas, al consolidar subprocesos psicolgicos y cognitivos elevados
(Mendoza, 2014), los que a su vez, han propiciado en el educando el desarrollo de procesos
de aprendizaje ms eficientes. Por otro lado, el aprendizaje autnomo al cual se hace
referencia en la presente investigacin, incluye entre otros procesos; la autorregulacin,
la autoevaluacin, la metacognicin y la autoconciencia, lo cual desde la postura de los
autores hace referencia al metaaprendizaje.

Mientras algunos autores como Zimmerman y Schunk (2011) se centran en la
autorregulacin, definindola como el grado de activacin que un individuo muestra en lo
cognitivo, motivacional y conductual para su propio proceso; desde el enfoque sistmico
podra decirse que la autorregulacin del aprendizaje se refiere a los procesos de regulacin
distribuidos y conscientes que el aprendiz ejerce sobre cada subproceso del aprendizaje,
en funcin de su deseo de control y la capacidad de enfocar su autodeterminacin y el
propio deseo de lograr su autonoma.

La postura integradora de los investigadores, sostiene que el aprendizaje
universitario es un proceso meta que debe incluir adems de la autorregulacin como uno
de sus subprocesos, la utilizacin de la metacognicin, de las estrategias de aprendizaje,
del auto control de las emociones y la motivacin, de la utilizacin apropiada y sinrgica
de los procesos de autoevaluacin; y, de la autorregulacin en cada una de las fases y
subprocesos, para que se propicie la consolidacin de aprendizajes significativos.

Entindase en este punto que nos estamos refiriendo al aprendizaje no biolgico,
y concretamente al que tiene lugar dentro del sistema educativo universitario, en el cual
ya no se est dentro del rea de la pedagoga que da cuenta del aprendizaje desde la
niez hasta la adolescencia, donde la prevalencia del deseo de aprender est arraigada al
desarrollo mismo del individuo, siendo ms una necesidad que una decisin.

45

En el educando adulto, tanto la madurez biolgica como cognitiva generan
necesidades fisiolgicas y psicolgicas muy poderosas que de algn modo son determinantes
en la motivacin, condicionando adems sus emociones y autodeterminacin (Mendoza,
2014); por ello, en el campo de la andragoga, prevalece la conciencia del aprendizaje
y se hace necesario la pulsin biolgica y psicolgica para que el sujeto controle tales
necesidades y oriente su autodeterminacin hacia el proceso de aprendizaje.

En tal sentido, se presentan las estrategias de aprendizaje propuestas:

(a) Estrategias de Preparacin del Aprendizaje

Cualquier cambio o actividad que realice el hombre sin preparacin previa o en
un tiempo reducido traer consigo resultados poco deseados. El estudiante universitario
que se lanza a la aventura de aprender sea por percepcin o descubrimiento en el aula
de clases, o de modo autnomo, mostrar una inercia autopoitica y cognitiva natural
para el aprendizaje que podra generar resultados negativos, los que a su vez pueden
convertirse en: a) un reforzador negativo que afecte su motivacin intrnseca, b) crear
la falsa sensacin que le es difcil aprender dichos contenidos, c) desencadenar toda una
serie de emociones negativas hacia el aprendizaje.

Dentro de este conjunto de estrategias cuyo objetivo es activar en primer
lugar los procesos cognitivos bsicos como la atencin, la percepcin, la memoria,
el pensamiento y el lenguaje, se proponen: (a) ejercicios de metacognicin, (b)
autorreforzamiento psicolgico-afectivo positivo, (c) seleccin y organizacin del
lugar de trabajo, (d) seleccin y organizacin de las herramientas y equipos a utilizar,
(e) revisin y organizacin del material relacionado con el contenido que se estudiar,
(f) establecimiento de objetivos y metas, (g) organizacin del tiempo de estudio; y, (h)
relajacin y concentracin en la actividad a realizar.

(b) Estrategias de Construccin del Aprendizaje

Para lograr aprendizajes significativos no basta solo con una actitud positiva hacia
el aprendizaje (atencin, concentracin, motivacin y emocin), tambin se requiere de
un contexto cognoscitivo que permita la incorporacin de la nueva informacin, es decir
disponer de otros cdigos que recreen conceptos relacionados con la nueva informacin,
si esta condicin no se cumple difcilmente tendr lugar un aprendizaje significativo.

Los cuatro tipos de estrategias de aprendizaje propuestas en el presente modelo
tienen carcter recursivo, no solo en su fundamentacin terica, sino tambin en su
instrumentacin y utilizacin. Esto es, los procesos psicolgicos, cognitivos y ejecutivos
propios del grupo anterior igualmente aplican a la construccin del aprendizaje, solo que en
esta etapa se espera incorporar los aspectos materiales y abstractos del lenguaje, mediante
la lectura, la recreacin mental inferencial, el pensamiento reflexivo, el cuestionamiento
conceptual, el desarrollo del habla consigo mismo de manera estructurada, reflexiva y
finalista.

Como puede leerse en el prrafo anterior, las estrategias propuestas no solo
activan los procesos cognitivos bsicos a travs del pensamiento, la visualizacin y la
reflexin, tambin requieren una apropiada autoevaluacin y autorregulacin, mediante
el ejercicio de la autoconciencia y la metacognicin. A continuacin, se presenta el grupo
de estrategias propuestas para la construccin del aprendizaje:

Dentro de este grupo de estrategias tenemos: (a) el reforzamiento psicolgico
emocional, (b) la lectura ecolgica, (c) la revisin de material multimedia en la red, (d) el
subrayado, (e) los resmenes escritos, (f) los mapas conceptuales, (g) la grabacin propia
de lecturas y resmenes, (h) las consultas, (i) las supernotas, (j) las redes semnticas, (k)
la escucha crtica reflexiva; y , (l) el discurso propio sobre el material estudiado.
46


(c) Estrategias de Consolidacin del Aprendizaje

Las estrategias anteriores actan sobre todos los procesos cognitivos pero
enfatizan el rol de los procesos psicolgicos ejecutivos y el lenguaje. Este grupo hace
nfasis principalmente en la utilizacin de la memoria y su administracin consciente, por
otro lado, la memoria o sistema de memorias tienen claras implicaciones en el proceso de
aprendizaje y las estrategias propuestas potenciarn cada uno de estos componentes de la
siguiente manera:

1. Mediante la construccin de prcticas y experiencias positivas asociadas con
buenos resultados acadmicos.

2. Mediante la repeticin de conductas guiadas por las estrategias de aprendizaje,
orientados a desarrollar en el aprendiz el componente memoria de procedimiento de la
memoria implcita.

3. Mediante la repeticin de procesos especficos que amplen de manera
significativa la memoria semntica.

En tal sentido, se muestran las estrategias propuestas para la consolidacin
del aprendizaje: (a) reforzamiento psicolgico emocional, (b) escuchar contenidos o
resmenes grabados, (c) discurso argumentativo de lo aprendido, (d) repaso con lectura
ecolgica, (e) aplicacin de analogas con el tema estudiado, (f) construccin de casos
prcticos, (g) planteamiento de problemas, (h) revisin y/o construccin de mapas
conceptuales; y (i) elaboracin de resmenes.

(d) Estrategias de Reforzamiento del Aprendizaje

Las estrategias de reforzamiento al igual que los tres grupos antes descritos,
siguen una forma de espiral recursivo, incorporando nuevos esquemas mentales que
integren de modo sinrgico los procesos cognitivos, los procesos psicolgicos de
autoevaluacin y autorregulacin, la motivacin y las emociones en concordancia con las
capacidades autopoitica de cada individuo.

Ahora bien, como parte de este grupo de estrategias cuyo propsito es reforzar
los conocimientos consolidados en la memoria a largo plazo, estn: (a) reforzamiento
psicolgico emocional, (b) escuchar contenidos o resmenes grabados acompaados de
un discurso reflexivo, (c) discurso argumentativo de lo aprendido, (d) socializacin del
conocimiento, (e) construccin de casos prcticos, (f) consultas; y, (g) planteamiento y
solucin de problemas.
2.2. Estrategias de Enseanza

Una vez revisadas las teoras que sirvieron de base para formular las estrategias
de aprendizaje presentadas y discutidas en la seccin anterior, y despus de haber aclarado
el rol que a juicio de los investigadores debe tener el profesor universitario, se muestra
seguidamente un conjunto de estrategias de enseanza que darn forma definitiva al
modelo educativo propuesto:

(a) Estrategias Activadoras o Iniciadoras

Con este conjunto de estrategias de enseanza se espera que el docente logre sobre
los aprendices: (1) activar la autoconciencia del aprendizaje, (2) recrear una condicin
emocional apropiada para el aprendizaje, (3) estimular su motivacin extrnseca,activar los procesos psicolgicos de autoevaluacin y autorregulacin, (4) propiciar un
funcionamiento ptimo del sistema de memorias; y, (5) estimular la utilizacin de la
metacognicin.

Dentro de este grupo de estrategias se sugieren: (a) recordar la importancia del
estudio y la necesidad de establecer metas y objetivos, (b) realizar ejercicios de relajacin,
(c) resaltar de modo discursivo que el aprendizaje depender de cada uno de ellos y no

47
del profesor, (d) explicar sobre la importancia de la metacognicin y los procesos de

autoevaluacin y autorregulacin; y, (e) practicar la recreacin inferencial sobre el tema
objeto de estudio.

(b) Estrategias Potenciadoras

La idea de este conjunto de estrategias es poner en funcionamiento y ejercitar en
el educando los diversos procesos cognitivos, psicolgicos y la tan deseada metacognicin,
a la par de promover el intercambio bidireccional de informacin sobre los contenidos
bajo estudio.

Dentro de este grupo de estrategias se recomiendan: (a) realizar preguntas sobre
contenidos relacionados con el tema bajo estudio, (b) describir situaciones reales donde
apliquen los conocimientos que se estudiarn, (c) realizar preguntas reflexivas sobre la
importancia del contenido a estudiar, (d) solicitar a los educandos que expongan de manera
resumida los conocimientos previos que tienen sobre el contenido que se estudiar.

(c) Estrategias de Consolidacin

Este grupo de estrategias de enseanza estn en sinergia operativa y conceptual
con las estrategias de consolidacin y reforzamiento del aprendizaje, por ello poseen el
mismo sustento terico. Razn por la cual nos limitaremos a presentar algunas de ellas:
(a) reforzamiento psicolgico emocional, (b) estimular la participacin de los educandos
en la presentacin de discursos argumentativos y/o reflexivos de lo aprendido, (c) realizar
debates para estimular la socializacin de lo aprendido; y, (d) estimular la construccin
de analogas y casos prcticos por parte de los educandos.
Conclusiones

El modelo propuesto exhibe como caractersticas fundamentales las siguientes:
(a) responde a un criterio amplio y holstico respecto de su sustento terico, (b) se tiene
el aprendizaje y no la enseanza como razn de ser y fin ltimo del hecho educativo, (c)
asume la premisa que el estudiante es quien construye su propio aprendizaje, (d) est
centrado en la utilizacin de estrategias de aprendizaje y enseanza que pretenden dar
autonoma de aprendizaje al educando, liberndolo de su atadura al tradicional sistema de
enseanza-aprendizaje; y, (e) presenta un bajo costo para su implementacin.

Igualmente, para darle forma a dicha propuesta solo se requerira de dos
acciones fundamentales; la primera, formar a los educandos en las estrategias de
aprendizaje, incluyendo la metacognicin y el manejo de los procesos psicolgicos
como la autoevaluacin y la autorregulacin; y la segunda, formar a los profesores en
la utilizacin de las estrategias de enseanza propuestas, y de este modo consolidar un
modelo andraggico.

El modelo posee relevancia social, ya que en primer lugar constituye un nuevo
enfoque cuya originalidad responde a la multiplicidad de factores considerados tales
como; biolgicos, cognitivos, psicolgicos y contextuales; y en segundo lugar, pretende
convertirse en una alternativa al modelo actual (caracterizado por la desercin estudiantil
y un bajo rendimiento acadmico), al impulsar en el educando su autonoma mediante
la utilizacin de estrategias de aprendizaje-enseanza que promuevan la metacognicin,
autoevaluacin y autorregulacin del aprendizaje, como tambin hacer un uso controlado
de la motivacin y emocin.
Fuentes consultadas
Ausubel, D. (2002). Adquisicin y Retencin del Conocimiento. Barcelona. Ediciones
48


Paidos Iberoamrica, S.A.
Aragn Diez, J. (2005). La Psicologa del Aprendizaje. 1era Reimpresin. Caracas.

San Pablo Ediciones.
Bash, L. (2003). Adult Learners in the Academy Bolton. MA: AnKer Publishing

Company, Inc.
Cerezo, R., Nez, J., Fernndez, E., Suarez, N. y Tuero E. (2011). Programas de

intervencin para la mejora de las competencias de aprendizaje

autorregulado en educacin superior. Revista Perspectiva Educacional. Vol.

50, N 1. Chile. p.p 1-30.
Garca, E. (2007). Teora de la Mente y Ciencias Cognoscitivas. En Feito Grande L.

(ed. Lit). Nuevas Perspectivas Cientficas y Filosficas sobre el ser Humano.

Madrid. Editorial Universidad Pontificia de Comillas.
Johansen Bertoglio, O. (2009). Introduccin a la Teora General de Sistemas. Mxico.

Editorial Limusa S.A. de C.V.
Mahoney, M. (1988). Psicoterapia y Procesos de Cambio humano. En Mahoney, M.

y Freeman, A. (compiladores). Cognicin y Psicoterapia. Barcelona. Editorial
Paids.
Maturana, H. y Varela, F. (2003). El rbol del Conocimiento. Las Bases Biolgicas del

Entendimiento humano. Argentina, Buenos Aires. Lumen Editorial
Universitaria.
Mayer, R. (2010). Aprendizaje e Instruccin. Madrid. Alianza Editorial, S.A.
Mendoza, E. (2014). Las Estrategias de Aprendizaje y su Relacin con el Rendimiento

Acadmico en los educandos de la Catedra Fsica I de la Facultad de

Ingeniera de la Universidad del Zulia. Redhecs. 18(2), 59-78.
Ormrod, J. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid. Pearson Educacin, S.A.
Ruiz Barra, G. (2008). Reflexiones y Definiciones desde la Teora Biolgica del

Conocimiento: Aprendizaje y Competencia en la Universidad Actual.

Estudios Pedaggicos XXXIV, N 1: 199-214.
Sabino, C. (2009). El Proceso de Investigacin. Editorial PANAPO. Venezuela
Sez, R. y Padrn, J. (2013). Consideraciones Tericas en el Diseo de Modelos.

Revista de Trabajo Social. Vol. 3, No.1, Enero-Junio, pp.37-61.
Vieytes, R. (2004). Metodologa de la Investigacin en Organizaciones, Mercado y

sociedad, Epistemologa y Tcnicas. Editorial de las Ciencias. Argentina.

49
Wang, V. y Dennett, S. (2014). Pedagogy vs Andragogy Organizations. En Wang, V.

(compiler). Handbook of Research on Education and Technology in

a Changing Society (pp.318-330). United States of America: Information

Science Reference.
Zimmerman, B. y Schunk, D. (2011). Self-Regulated Learning and Performance. An

introduction and an Overview. En Zimmerman, B. y Schunk, D.

(compiladores). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance

(pp.1-12). New York. Editorial Routledge.


APOYO AL DESEMPEO DOCENTE EN LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS
Nancy Antolnez Gonzlez, Boris Arroyo Vergara
Universidad Politcnica Territorial Jos Flix Ribas. Barinas, Venezuela.
Correo electrnico: nancyter@gmail.com

Correo electrnico: arrobor@gmail.com

RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una investigacin cualitativa cuyo propsito es
interpretar el significado que tienen los profesores universitarios del Apoyo al Desempeo
Docente, desarrollada en la Universidad Politcnica Territorial del Estado Barinas Jos
Flix Ribas, en Venezuela, durante el ao lectivo 2014. Especficamente se emple el
mtodo de la Teora Fundamentada propuesto por Strauss y Corbin (2002), mediante
grupos de discusin y entrevistas en profundidad sobre una muestra de quince profesores
del Programa Nacional de Formacin en Electricidad de esta Universidad. El modelo
conceptual generado, plantea que el constructo formado descansa sobre cuatro pilares
fundamentales: los apoyos emocional, logstico, al desarrollo profesional y administrativo,
resaltando que prevalece el apoyo emocional y que el factor econmico no surge como
relevante en el caso de estudio. Adicionalmente, se establece que el constructo generado
tiene que reflejar las particularidades de cada realidad, lo cual implica que es necesaria
su redefinicin si se desea aplicar en entornos con caractersticas similares al de esta
investigacin.
Palabras clave: Apoyo, desempeo docente, universidad.
52

SUPPORT FOR TEACHING PERFORMANCE IN UNIVERSITY PROFESSORS

ABSTRACT
This article shows the results of a qualitative research whose intention is to interpret
the meaning of university professors in terms of support to the teaching performance,
developed at Territorial Polytechnic University of Barinas State Jos Flix Ribas, in
Venezuela, during academic period 2014. In this investigation was used specifically
the method of the Grounded Theory proposed by Strauss and Corbin (2002), through
talkgroups and in-depth interviews with a sample of fixteen teachers of the National
Training Program in Electricity of the University. The conceptual model generated,
suggests that the construct formed is based on four fundamental pillars: the emotional,
logistics, the professional development and the management supports, highlighting
prevailing the emotional support and that the economic factor does not emerges as
relevant in the study case. Additionally, it settles down that the generated concept must
reflect the particularities of each reality, which means that its redefinition is needed to
apply it in environments with similar characteristics to this research.
Keywords: Support, teaching performance, university.
APPUI LEXERCICE DE L ENSEIGNANT UNIVERSITAIRE
RSUM
Cet article prsente les rsultats dune recherche qualitative dont le but est dinterprter la
signification quont les professeurs universitaires de lAppui lExercice d enseignant,
dveloppe lUniversit Polytechnique Territoriale du departement du Barinas
Jos Flix Ribas , au Vnzula, pendant lanne scolaire 2014. On a spcifiquement
employ la mthode de la Thorie Fonde propos par Strauss et Corbin (2002), au
moyen de groupes discussion et entrevues en profondeur sur un chantillon de quince
professeurs du Programme National de Formation en lectricit de cette Universit.
Le modle conceptuel produit, pose que le construct thorique form repose sur quatre
piliers fondamentaux: Les appuis motionnel, logistique, le dveloppement professionnel
et administratif, en soulignant que rgne lappui motionnel et que le facteur conomique
napparat pas comme significatif dans le cas de cettude. Additionnellement, on tablit
que le construct produit doit reflter les particularits de chaque ralit, ce qui implique
que sa redfinition est ncessaire si on souhaite appliquer dans des environnements avec
des caractristiques semblables celui de cette recherche.
Mots clef : Appui, exercice enseignant, universit
Introduccin

La conceptualizacin sobre el desempeo docente generalmente gira en torno a
las funciones o sobre los distintos roles que asume el profesor al momento de impartir o
Apoyo al desempeo docente en los profesores universitarios.............

Antolnez Gonzlez, Nancy, Arroyo Vergara, Boris.
53
administrar los conocimientos en el aula de clases. Estos criterios han ido cambiando en
relacin con la evolucin de los paradigmas educativos.

De esta forma, en el Paradigma del Conductismo, se asociaba al docente ms con
funciones de transmisin del conocimiento, porque se supona un estudiante pasivo que
solamente aprenda aquello que el profesor le enseaba en el aula de clases. Sin embargo,
al cambiar las teoras sobre enseanza-aprendizaje y surgir el Paradigma Constructivista
y posteriormente el Constructivismo Social de Vigotsky, el profesor deja de considerarse
solamente un ente trasmisor de conocimientos, pues se vislumbra el aula como un
espacio para propiciar intercambio de saberes, donde tambin se le da importancia a las
experiencias y a lo que tengan que compartir los estudiantes acerca de los temas tratados
(Monroy, 2014; Pozo, 2006).

Ms reciente an, con el surgimiento y aplicacin de las TIC`s en el mbito
educativo, ahora se plantea una nueva educacin desde el Paradigma Tecnolgico,
asociada con el uso de medios informticos, dispositivos multimedia, entornos virtuales
y personalizados de aprendizaje, por mencionar algunos elementos (Gmez, 2013;
Cataldi y Lage, 2012; Prieto y otros, 2011; Ziga y Arnez 2010; Meza, Prez y De
La Barreda, 2002). En consecuencia, al aadir a las tradicionales las nuevas funciones
docentes que las exigencias de la sociedad han obligado a crear, los profesores deben
desarrollar roles como comunicadores digitales, planificadores, gerentes, negociadores
de conflictos, vinculadores sociales, investigadores y facilitadores de conocimientos entre
otras acepciones, que evidencian la versatilidad profesional y capacidades que deben
manejar para lograr generar un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Todo lo anterior plantea una visin holstica sobre el desempeo docente, el
cual se ha tratado generalmente desde la perspectiva de los deberes, pero existe poco al
momento de definir la dimensin sobre los derechos y, concretamente, acerca del apoyo
que debe propiciarse para que el profesor ejerza eficientemente cada uno de los nuevos
roles que se le endosan.

El Apoyo al Desempeo Docente (ADD) ha sido relacionado principalmente
con los recursos informticos de los cuales deben disponerse para hacer ms dinmica
su labor desde el punto de vista didctico y pedaggico. Respecto a esto, Onrubia (2007,
p.33) seala que las TICS pueden convertirse en excelentes apoyos para la innovacin
docente y la mejora de la calidad de la enseanza universitaria, pero usndolas ms
con la finalidad de ayudar a los estudiantes en el aprendizaje colaborativo, autnomo y
autorregulado. Adems, Cataldi y Lage (2012) sostienen que debe innovarse con modelos
de soporte tericos de enseanza aprendizaje en entornos que incluyan dispositivos
mviles.

Por otra parte, hay autores que estudian el ADD desde la perspectiva de
las relaciones humanas. Entre ellos Vezub y Alliaud (2012, p. 68) opinan que las
experiencias de acompaamiento a docentes principiantes en las escuelas, constituyen
una oportunidad para conectar ms estrechamente la formacin inicial con el desempeo
docente; sin embargo, ello debe ser considerado dentro de un contexto ms amplio de
formacin del profesorado, lo cual tambin ha sido tomado en cuenta en los contextos
universitarios.

En la misma lnea, Figueroa, Gutirrez y Celis (2012), realizaron una
investigacin sobre un grupo de profesores chilenos y determinaron que la ausencia de
apoyo social y de satisfaccin laboral, actan como factores de riesgo en el desarrollo de
estrs laboral en los docentes (sndrome de Burnout).

Como puede deducirse, las iniciativas de conceptualizacin del ADD siempre
54

han estado sujetas a una dimensin en particular, pero no existe una definicin integral
del mismo; esto conlleva a que las evaluaciones sobre el desempeo que se hacen a los
docentes sean poco justas, ya que generalmente solo se analiza el cumplimiento de los
deberes y en algunos casos se llega a recomendar la formacin de los profesores en un
rea particular; pero el Apoyo al Desempeo Docente es mucho ms que eso y en las
ocasiones en que el profesor no logra un desempeo satisfactorio se debera analizar
con mayor profundidad las causas de su actuacin, con la finalidad no slo de corregir
anomalas, sino de generar un plan preventivo de stas, sustentado en las necesidades de
ADD.

Particularmente en la Universidad Politcnica Territorial del Estado Barinas
(UPTJFR), tomando como fuente las expresiones de los docentes en los Consejos de
Integracin y Vinculacin Curricular Pedaggicos (donde se tratan problemas acadmicos),
los profesores se quejan frecuentemente de la falta de apoyo institucional respecto a la
existencia de reglamentos y normativas claras relacionadas con el quehacer docente, la
poca disponibilidad de insumos para compartir conocimientos, la inadecuacin ocasional
de aulas, la poca pertinencia acadmica de los talleres y/o cursos de formacin a los
docentes, el nmero excesivo de tareas extraordinarias a su labor acadmica y la ausencia
de espacios propicios para el intercambio de experiencias entre profesores, por mencionar
algunos aspectos.

Todas las caractersticas sealadas sobre el sentir del profesorado, entre otras,
podran mejorarse si se tiene un constructo de lo que significa el ADD desde su perspectiva,
donde todos los docentes perciban una posibilidad de apalancamiento para superarse a s
mismos mediante el autoanlisis reflexivo de su praxis, y de acceder a evaluaciones con
un mayor sentido de equidad y justicia, por lo que el estudio posee gran relevancia social.

Adicionalmente, al disponerse de un concepto claro sobre el ADD, se podran
establecer polticas institucionales que coadyuven a su desarrollo, lo cual redundara
en la calidad acadmica de la universidad. Por todo ello, como punto de partida en el
largo camino por recorrer, la investigacin tiene el propsito de interpretar el significado
que dan del ADD, los profesores del Programa Nacional de Formacin en Electricidad
(PNFE) de la UPTJFR.

En el artculo se desarrolla primeramente una Introduccin al tema estudiado,
posteriormente se explica la Metodologa usada para llevar a cabo la investigacin,
adems se ilustran los Resultados obtenidos y se realiza su correspondiente Discusin,
cerrando con la Conclusin de la investigacin.
Metodologa

En esta investigacin se asume, tal y como lo expresa Martnez (2010), que toda
representacin social es generada por el sentido comn o prctico y se forma a partir
de las experiencias e informacin compartidas a travs de la tradicin, la educacin y
la comunicacin entre los individuos. En otras palabras, el conocimiento es construido
colectivamente y evoluciona permanentemente con la propia actividad humana, haciendo
que toda verdad sea relativa, recreada a partir de las mltiples interpretaciones que se
realizan de los fenmenos y que slo puede ser entendida a travs de los puntos de vista
de los actores involucrados.

Al intentar comprender la realidad, el investigador se debate con sus propias
creencias y experiencias de vida, para tratar de minimizar el sesgo que puede introducir al
analizar los datos recopilados, pues los valores de quien interpreta influyen en la definicin

55
del fenmeno estudiado, y a su vez la aprehensin de la realidad puede modificar sus

creencias.

Se trata entonces de una investigacin circunscrita en el paradigma cualitativo,
apoyado en la definicin de Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), en la cual se
utiliza como mtodo la Teora Fundamentada (TF), basado en la afirmacin de Trinidad,
Carrero y Soriano (2006) y Strauss y Corbin (2002), cuyo inters principal es construir
un concepto de ADD lo ms aproximado al contexto de estudio. Por esta razn, se
escogi entre los docentes una muestra intencional fundamentada principalmente por los
criterios de experiencia (antigedad en la UPTJFR) y facilidad de acceso a las fuentes
(disponibilidad de participacin, espacio y horarios de los participantes). El tamao de
la misma fue definido posteriormente a la recoleccin y anlisis de datos, siguiendo los
conceptos de saturacin y muestreo terico del mtodo comparativo constante de la
TF; quedando constituida por quince (15) profesores del PNFE de la UPTJFR, es decir
aproximadamente un treinta y cinco por ciento (35%) de la poblacin.

Con referencia a las tcnicas, se emplearon el anlisis de documentos,
encuestas, entrevistas y grupos de discusin. Los instrumentos especficos, son descritos
conjuntamente con los pasos ejecutados en la metodologa.

1. Codificacin abierta: Fueron desarrollados los procesos de conceptualizacin
y categorizacin inicial, aplicando la triangulacin de investigadores (trabaj
adicionalmente un investigador colaborador), de tcnicas (anlisis de documentos, grupos
de discusin y entrevistas individuales), y de tiempo (fechas y espacios diferentes hasta
saturar los datos). Como instrumentos se emplearon fichas, computadores, bases de datos
especializadas, grabadores, aplicaciones de ofimtica (Word y Excel) y los programas de
reconocimiento de voz y Atlas ti.

2. Codificacin axial: Se realiz la reduccin conceptual de las categoras
iniciales y la definicin de relaciones entre categoras. Para ello fueron utilizados como
instrumentos diagramas, memorandos y el programa Atlas ti.

3. Codificacin selectiva: Integracin de categoras y relaciones alrededor de la
categora central, es decir generacin de la teora a partir de un modelo conceptual. En
esta ocasin se us bsicamente el programa Atlas ti.
Resultados y Discusin

En cada etapa desarrollada durante la investigacin, fueron generados resultados
parciales interesantes, por ejemplo, de la categorizacin inicial a partir de un proceso
hermenutico colectivo por parte de los docentes participantes, surgieron ochenta y tres
(83) conceptos relacionados con el ADD, de los cuales son descritos a continuacin,
algunos de uso no tan comn en las universidades tradicionales y esenciales en el diseo
curricular de la UPTJFR, ya que en sta se aplica la estrategia de aprender / haciendo.

1. Acompaamiento: Relacin de apoyo necesaria entre quienes dictan la teora
y los que imparten la prctica, durante las sesiones de trabajo en las unidades curriculares
o materias con laboratorios o talleres.

2. Apoyo logstico: Es el soporte reflejado en la disponibilidad de los medios
y mtodos necesarios para desarrollar la actividad educativa en todos sus niveles; por
ejemplo, desde contar con los equipos adecuados, tales como proyector multimedia,
marcadores, equipos para prcticas, entre otros, hasta tener disponible servicios de
investigacin como acceso a internet o libros y revistas electrnicas.

3. Apoyo administrativo: Es el soporte requerido reflejado en la ejecucin eficiente
de procesos administrativos adecuados, que permitan el desarrollo fluido del ejercicio
56

docente; por ejemplo, el trmite oportuno de la compra de insumos para la ejecucin de

las prcticas de laboratorio, la elaboracin y firma a tiempo de correspondencias para los
representantes de las comunidades, el clculo y la cancelacin de viticos para ejercer la
representacin de la universidad, entre otros.

4. Apoyo para el desarrollo profesional: Es el soporte que amerita el docente
para su formacin profesional, reflejado en disponibilidad de recursos econmicos y de
tiempo o en la participacin en procesos de seleccin para cursos o estudios de alto nivel;
entre los que se mencionan, la postulacin para cursos, becas o congresos, la concesin
de permisos para asistencia a congresos o para realizar estudios de especializacin.

5. Apoyo emocional: Es el soporte requerido en situaciones particulares que
pueda atravesar el docente, bien sea por sus condiciones fsicas, anmicas, sentimentales,
entre otras, que no se resuelven con apoyo econmico y ante los que se requiere el
reconocimiento y la consideracin de esas condiciones especiales; verbi gracia, la
necesidad de empata que tiene un docente ante la prdida de un ser querido, o la simple
consideracin de asignar un horario flexible si el docente tiene problemas para trasladarse
en horas tempranas, o la ubicacin de aulas de fcil acceso para docentes con problemas
de desplazamiento.

6. Formacin: Capacitacin al docente en pedagoga, didctica y los aspectos
relacionados con sus reas de inters e investigacin, no en el aspecto poltico.

7. Diagnstico: Evaluacin de las condiciones iniciales con el propsito de
determinar la capacidad del docente para impartir una unidad curricular.

8. Evaluacin: Valoracin de la labor desempeada por el docente al momento
de impartir la clase, no para asignar una nota, sino para realizar un diagnstico con
miras a superar las debilidades y reconocer las fortalezas.

9. Reconocimiento: Aceptacin y difusin de los logros de los profesores, tanto
a nivel personal como profesional; como por ejemplo, el reconocimiento al docente por
la obtencin de un premio en investigacin, o por un nuevo ttulo acadmico.

10. Motivacin: Estmulo de carcter emocional, en pro de generar una sensacin
positiva en quien lo recibe; por ejemplo, la designacin o seleccin del profesor como
representante de la universidad en un congreso.

11. Compaerismo: Trabajo en equipo y apoyo entre profesores, con el propsito
de facilitar la docencia y propiciar mayor calidad.

12. Consideracin: Reconocimiento de limitaciones fsicas o intelectuales en los
docentes, para que exista una asignacin acadmica adecuada.

13. Respeto: Aceptar y comprender la forma de pensar de los dems, apegndose
a las normativas establecidas y considerando la dignidad del docente.

14. Investigacin: Labor intelectual de apoyo a la docencia, en relacin estrecha
con la extensin.

15. Docencia: La cristalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, donde se
integra y se refleja la labor investigativa realizada para preparar la clase.

16. Extensin: Actividades de vinculacin social desarrolladas por los docentes
coordinando a los estudiantes, para apoyar a las comunidades.

17. Formacin socio-crtica: La instruccin y enseanza orientadas a la
adquisicin de un pensamiento crtico; por ejemplo, las jornadas de discusin y
planificacin o las mesas de trabajo, para organizar las lneas de accin de la universidad.

18. Formacin tecnolgica: La instruccin y enseanza orientadas a la
adquisicin de la experticia tcnica, como talleres para el mantenimiento preventivo y
correctivo de los motores y mquinas con que se apoya el desarrollo de las prcticas de

57
los diversos programas de formacin.

19. Formacin pedaggica: La instruccin y enseanza orientadas a la
adquisicin de destrezas para desarrollar el intra-aprendizaje, como los diversos estudios
realizados y destinados a la obtencin del componente docente o los cursos de induccin
pedaggica.

20. Trabajo intelectual: Actividades de investigacin y planificacin realizadas
para apoyar la docencia.

21. Rol de extensionista: Labores desarrolladas para la vinculacin social, como
el apoyo brindado a las comunidades para el diseo e instalacin de aceras y brocales, o
el acompaamiento a las comunidades en el mantenimiento del cableado elctrico y el
alumbrado pblico.

22. Rol gerencial: Labor del docente destinada a organizar, supervisar,
planificar, controlar y dirigir, tanto en el aula como en otras instancias administrativas de
la universidad.

De las categoras iniciales, es importante rescatar la visin que se tiene en la
UPTJFR del rol del profesor como extensionista (numeral 21) y sobre lo que significa la
funcin de extensin universitaria (numeral 16), porque marca una diferencia sustancial
con la conceptualizacin tradicional que se ha realizado de estos trminos.

La misma estriba en que por lo general la funcin docente de extensin considera
al profesor como un experto que forma, ayuda o asesora tcnicamente a las comunidades;
mientras que en la concepcin asumida por los docentes participantes, la extensin
es percibida como las acciones para vincular a la universidad con las comunidades,
es decir la esencia misma de la pertinencia social universitaria. El profesor entonces
deja de ser principalmente un asesor experto, para convertirse en un factor de apoyo
y acompaamiento de los estudiantes en el desarrollo de proyectos que dan solucin a
problemas comunitarios, lo cual adems integra los conocimientos tericos compartidos
con la prctica en problemas reales.

El significado dado por los participantes de la investigacin, se adhiere al modelo
de extensin de desarrollo integral del que hablan Gonzlez y Gonzlez (2003), ya que
est orientado a mejorar la calidad de vida y a la transformacin social de los pueblos.
Esto por supuesto tiene una repercusin directa sobre el ADD, porque ampla su alcance,
ya no solamente habra que apoyar al docente en las labores inherentes a la docencia, sino
que es relevante el apoyo de formacin, administrativo y logstico que se proporcione al
profesor para que realice eficientemente el rol de vinculador social (extensionista).

Por otra parte, la labor de investigacin del profesor (numeral 14), generalmente
asumida para la creacin de conocimientos cientficos y tantas veces criticada por la falta
de conexin con los problemas sociales, se concibe desde el contexto en estudio como
un instrumento para mejorar la docencia y ayudar a la vinculacin social, ya que las
universidades deben responder a los desafos, los retos y demandas que al sistema de
educacin superior impone la sociedad en su conjunto, y particularmente, los sectores ms
desfavorecidos (Tunnermann, 2010, p. 192). Es decir que los trabajos de investigacin
de los profesores, desde este punto de vista, deben estar relacionados con la solucin
de problemas comunitarios del mbito de accin de la universidad, o tambin plantear
mejoras a la labor docente entendida como el compartir de experiencias y conocimientos
con los estudiantes.

Es obvio que para ello, tambin debe ser redimensionada la formacin del
docente como elemento del ADD, pues debe incorporar la integracin del profesorado en
los espacios de anlisis y de organizacin comunal, entre otros factores a considerar.
58


Otro aspecto relevante en la categorizacin inicial es el reconocimiento del
concepto de formacin socio-crtica (numeral 17), ya que implica, desde la perspectiva de
los participantes, la insercin del profesorado como ente fundamental y corresponsable
en los procesos de reglamentacin acadmica. La relacin del trmino con el ADD, es
que para tener profesores crticos se requiere la disponibilidad de espacios y tiempo
extraordinario para el debate poltico institucional y nacional, as como la necesidad de
dotacin de recursos para la investigacin y formacin socio-poltica.

Retomando la descripcin de los resultados de investigacin, a partir del anlisis
de las categoras iniciales y los discursos de los participantes, pudo realizarse la reduccin
conceptual en categoras con un nivel mayor de abstraccin. Como ejemplos se muestran
dos diagramas al respecto (Figuras 1 y 2).
Figura 1. Reduccin conceptual en
Apoyo al Desempeo Docente
Figura 2. Reduccin conceptual en

Roles del Docente
Fuente: Elaboracin propia a partir

de datos de la investigacin.
Fuente: Elaboracin propia a partir de

datos de la investigacin.

La reduccin conceptual permiti disminuir la complejidad de la categorizacin
inicial e inferir a partir de los datos las relaciones entre categoras:

1. El ADD es influenciado por factores internos o propios del entorno
universitario, como son los procesos administrativos, caractersticas inherentes al docente,
caractersticas estructurales y funcionales de la universidad, entre otros.

2. El ADD depende de factores externos o aquellos que escapan del control
de la universidad, como contrataciones colectivas, normativas generales del entorno
universitario, leyes nacionales como la Ley de Presupuesto y la Ley Orgnica de
Educacin y su Reglamento, entre otros.

3. El ADD propicia el desarrollo de las habilidades docentes pedaggicas,
tecnolgicas, didcticas y gerenciales.

4. El ADD es requerido para ejercer los diversos roles docentes, tales como los de
comunicador, gerente, representante universitario, tutor, asesor, facilitador, investigador,
extensionista, entre otros.

5. El ADD se clasifica en apoyo de tipo logstico, administrativo, de desarrollo
profesional y emocional.

59

6. Para desarrollar las habilidades docentes, se requieren de todos los tipos de
Apoyo Docente, no necesariamente de manera simultnea.

7. Para poder ejercer cualquiera de los Roles Docentes es indispensable recibir
el ADD.

Con las categoras ya reducidas y las relaciones entre stas, se ejecut la ltima
fase metodolgica de la TF (codificacin selectiva), que gener la conceptualizacin
buscada (Figura 3).

De esta caracterizacin del ADD realizada por los docentes participantes
en la investigacin, resalta el hecho que no prestan importancia al apoyo econmico
relacionado con sus condiciones salariales, a pesar que en el constructo generado estn
claramente definidos cuatro tipos de apoyo. En contraposicin, surgi preponderantemente
la necesidad de reconocimiento de las labores desarrolladas no desde el punto de vista
econmico, sino desde una perspectiva humanitaria, con demostraciones afectivas que
refuercen el sentimiento de identificacin con la comunidad universitaria y el desarrollo
de la autoestima de los profesores.
Figura 3. Caracterizacin del ADD desde la perspectiva de los profesores de la UPTJFR
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de la investigacin.
Conclusiones

Las diferencias evidenciadas en la conceptualizacin del Apoyo al Desempeo
Docente generada por los profesores de la UPTJFR, con respecto a la concepcin del
60

trmino en otros contextos, demuestra la necesidad de que en cada universidad se redefina

el mismo, con miras de poder crear polticas especficas que respondan a cada realidad y
que contribuyan al cumplimiento eficiente de las funciones por parte del profesorado.

El entusiasmo puesto por los docentes participantes de la investigacin, corrobora
la importancia que tiene la conceptualizacin del ADD en el contexto de la UPTJFR y es
un paso fundamental hacia la consolidacin de sistemas de evaluacin y acompaamiento
de los docentes. Por tanto, deben abrirse nuevas lneas de investigacin en este sentido,
que tengan en cuenta la caracterizacin generada por el estudio.

61
Fuentes consultadas
Cataldi, Z., y Lage, F. (2012). TICs en Educacin: Nuevas Herramientas y Nuevos

Paradigmas. En VII Congreso de Tecnologa en Educacin y Educacin en
Tecnologa. Recuperado el 15 de marzo de 2014, de http://hdl.handle.

net/10915/18457.
Figueroa, A.; Gutirrez, M. y Celis, E. (2012). Burnout, Apoyo Social y Satisfaccin

Laboral en Docentes. Psicologa Escolar e Educacional, Vol. 16, n. 1, p.p.

125-134, Brasil.

Gmez, J. (2013). La Revolucin MOOCs, Una Nueva Educacin desde el Paradigma

Tecnolgico?. Comunicar: Revista cientfica iberoamericana de

comunicacin y educacin, Vol. XXI, n.41, p.p. 7-8, Espaa.
Gonzlez, G. y Gonzlez, M. (2003). Extensin Universitaria: Principales Tendencias

en su Evolucin y Desarrollo. Revista Cubana de Educacin Superior, Vol.

23, n.1, p.p. 15-26. Cuba.
Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, M. (2010). Metodologa de la Investigacin.

5 ed. Mxico, D.F. Mc Graw Hill.
Martnez, M. (2010). Ciencia y Arte en la Metodologa Cualitativa. 2 ed. Mxico D.F.
Trillas.
Meza, A., Prez, Y. y De La Barreda, B. (2002). Comunidades Virtuales de Aprendizaje

como Herramienta Didctica para el Apoyo de la Labor Docente.

Recuperado el 01 de febrero de 2014, de http://funredes.org/mistica/ castellano/

ciberoteca/participantes/docuparti/esp_doc_72.html.
Monroy, L. (2014). Dimensin Axiolgica en los Modelos: Conductistas,

Constructivista Piagetiano, Teora Sociocultural de Vygotsky. Recuperado el

10 de enero de 2014 de http://hdl.handle.net/10644/4475.
Onrubia, J. (2007). Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como

Instrumento de Apoyo a la Innovacin de la Docencia Universitaria. Revista

interuniversitaria de formacin del profesorado, Vol. 21, n. 1, p.p. 21-36, Espaa.
Pozo, J. (2006). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. 9 ed. Madrid. Morata.
Prieto, V., Quiones, I., Ramrez, G., Fuentes, Z., Labrada, T., Prez, O. y Montero, M.
(2011). Impacto de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

en la Educacin y Nuevos Paradigmas del Enfoque Educativo. Educacin

Mdica Superior, Vol. 25, n.1, p.p. 95-102, Cuba.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigacin Cualitativa: Tcnicas

y Procedimientos para desarrollar la Teora Fundamentada. 2 ed. Medelln.

Universidad de Antioquia.
62

Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R. (2006). Teora Fundamentada Grounded

Theory. Cuaderno Metodolgico N 37. Madrid. CIS.
Tunnermann, C. (2010). Pertinencia Social y Principios Bsicos para orientar el

Diseo de Polticas de Educacin Superior. Educacin Superior y Sociedad.

Vol. 11, n. 1, p.p. 181-196, Venezuela.

Vezub, L., y Alliaud, A. (2012). El Acompaamiento Pedaggico como Estrategia

de Apoyo y Desarrollo Profesional de los Docentes Noveles. Aportes

conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes

principiantes de Uruguay. Disponible en: http://www.noveles.edu.uy/

acompanamiento_pedagogico.pdf.
Ziga, C. y Arnez, E. (2010). Comunidades Virtuales de Aprendizaje, Espacios

Dinmicos para enfrentar el Siglo XXI. Tecnologa en Marcha, Vol. 23, n. 1,

p.p. 19-28, Costa Rica.


JUSTICIA DE PAZ COMUNAL: MECANISMO ALTERNATIVO

DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS VECINALES
Mireya Prez1, Douglas Cepeda2
1
Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo (IUTM/maracaibo - Venezuela)

2
Oficina Justicia de Paz Comunal. Urb. Ral Leoni. Parroquia Francisco

Eugenio Bustamante (Maracaibo-Venezuela)
Correo electrnico: mireiopuntacardon@gmail.com

Correo electrnico: douglascepeda@hotmail.com
RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue analizar el contexto histrico de la Justicia de Paz
como mecanismo alternativo de justicia comunal para la contribucin de resolucin de
conflictos vecinales en Venezuela. Los fundamentos de la investigacin lo constituyeron
la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de
Justicia de Paz Comunal (2012), la Ley del Plan de la Patria (2013-2019), Michelena de
la Cova (2004), Guanipa (2013), Llera, Garca, Ramrez (2012), Escalona (2004), Cunill
(2008), Freire (2002), PDN Simn Bolvar (2007-2013), entre otros. La investigacin es
documental enmarcada en el paradigma socio crtico; y el mtodo fue la comprensin
hermenutica. Se concluy que hay poca promocin de la justicia de paz, representando
un inconveniente para el desarrollo del pluralismo judicial; no obstante, se tiene una
esperanza para el desarrollo de dicha justicia con la nueva Ley Orgnica de Justicia de
Paz Comunal. Se recomienda resolver la controversia que existe en cuanto al organismo
al cual debe depender la Justicia de Paz; si es a los municipios tal como lo establece la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), o debe estar adscrita a la
jurisdiccin del Tribunal Supremo de Justicia (LOJPC, 2012).
Palabras clave: Justicia, paz, conflicto, conciliacin, equidad.
64

JUSTICE OF COMMUNAL PEACE: ALTERNATIVE

RESOLUTION OF LOCAL CONFLICTS
MECHANISM
OF
ABSTRACT
The objective of the research was to analyze the historical context of the Justice of Peace like an
alternative mechanism of communal justice for the contribution of resolution of local conflicts
in Venezuela. The theoretical foundations of the research were constituted by: Constitution
of the Bolivarian Republic of Venezuela (1999), Organic law of Justice of Communal Peace
(2012), The Law of the Native Plan (2013-2019), Michelena de la Cova (2004), Guanipa
(2013), Llera, Garca, Ramrez (2012), Escalona (2004), Cunill (2008), Freire (2002), PDN
Simn Bolvar (2007-2013), and others. The investigation is documentary framed in the
critical partner paradigm; the method was the hermeneutics comprehension. The conclusion
was that there is little promotion of the peace justice and this represents a disadvantage for the
development of judicial pluralism; however, a hope for the development of this justice with the
new Organic law of Justice of Communal Peace of 2012 is had. It is recommended to solve the
controversy that exists with the organism to which Justice of Peace must depend; if it is to the
municipalities (CRBV, 1999) or must be assigned to the jurisdiction of the Supreme Court of
Justice (LOPC, 2012).
Keywords: Justice, peace, conflict, conciliation, equity.
JUSTICE DE PAIX COMMUNALE MCANISME
RSOLUTION DE CONFLITS DE VOISINAGE
ALTERNATIF
DE
RSUM
Le but de la recherche tait danalyser le contexte historique de la Justice de la Paix comme
un mcanisme alternatif de justice communautaire pour la contribution de la rsolution
des conflits de voisinage au Venezuela. Les principes fondamentaux de la recherche
constituaient la Constitution de la Rpublique bolivarienne du Venezuela (1999), la
loi sur la justice de la Communaut de la paix (2012), la loi du Plan Homeland (20132019), Michelena de la Cova (2004 ), Guanipa (2013), Llera Garcia, Ramirez (2012),
Escalona (2004), Cunill (2008), Freire (2002), PDN Simon Bolivar (2007-2013), entre
autres. La recherche documentaire est encadre dans le paradigme partenaire essentiel;
et la mthode tait la comprhension hermneutique. Il a t conclu quil ya peu de
promotion de la justice, la paix, ce qui reprsente un inconvnient pour le dveloppement
du pluralisme juridique; cependant, il est un espoir pour le dveloppement de cette justice
avec la nouvelle loi organique de justice de la Communaut de paix. Il est recommand
de rgler la controverse quant lorganisme qui doit dpendre de la Justice de la Paix;
si les municipalits, conformment la Constitution de la Rpublique bolivarienne du
Venezuela (1999), ou devrait tre attach la comptence de la Cour suprme (LOJPC,
2012).
Mots-cls: Justice, paix, conflits, la rconciliation, lquit.
Justicia de paz comunal: mecanismo alternativo de resolucin............

Mireya Prez, Douglas Cepeda.
65
Introduccin

El colapso del Sistema de Justicia en Venezuela, ha tomado proporciones
impresionantes, debido al dficit de juzgados, la carencia de recursos materiales y
los procesos administrativos demasiado lentos, aunado al alto costo para entablar y
mantener en el tiempo los litigios; estos problemas han apartado a una gran parte de la
poblacin venezolana de la justicia ordinaria (Michelena, 2004). Ante tal realidad, el
Estado Venezolano ha ideado medios alternativos para que la comunidad participe en la
resolucin de los conflictos como una va para disminuir los efectos de esta crisis judicial.

Uno de estos medios alternativos de justicia est enmarcado en el artculo 258
de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), donde se reconoce
una Jurisdiccin especial a las comunidades para la resolucin de conflictos: La ley
organizar la justicia de paz en las comunidades (...) La ley promover el arbitraje, la
conciliacin, la mediacin y cualesquier otros medios alternativos para la solucin de
conflictos.

A pesar de estar, estos medios alternativos de resolucin de conflictos, respaldados
por la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y por la Ley
Orgnica de Justicia de Paz Comunal (LOJPC, 2012), que derog la Ley Orgnica de la
Justicia de Paz del 21 de diciembre de 1994 (LOJP), se puede afirmar que las gestiones de
los primeros Jueces y Juezas de Paz a partir de 1994 y luego de las elecciones del 2002,
no prosperaron, en virtud de no creerse en la importancia de su implementacin; por lo
que no constituan en esencia una poltica prioritaria de las Alcaldas (organismo del cual
dependan antes del 2012), de las que no tuvieron suficiente apoyo (Zubillaga, 2007),
adems de no haberse realizado otras elecciones hasta los momentos.

De esta manera, el valor agregado de este artculo consiste en analizar los
aportes de la Justicia de Paz como mecanismo alternativo en la resolucin de conflictos
vecinales. Para tal fin, se fundament en numerosas fuentes documentales tales como:
Michelena de la Cova (2004), Guanipa (2013), Llera, Garca y Ramrez (2012), Escalona
(2004), Cunill (2008), Zubillaga (2007) y otros autores que han abordado especialmente
la evolucin del objeto de estudio.

El estudio presenta la siguiente estructura: Se desarrolla en primer trmino la
Participacin Ciudadana y Justicia de Paz, seguidamente, se presenta el contexto histrico
de la Justicia de Paz y su importancia en la resolucin de conflictos; y finalmente, se
presentan las conclusiones del estudio, as como, las referencias consultadas.
Metodologa

En este aparte se presentan algunos elementos a considerar sobre la matriz
epistmica de la investigacin, que segn Martnez (2011), los aspectos del paradigma
empleado, el cual es tal cuando ontolgicamente (sistema de concepciones filosficas),
epistemolgicamente (bases tericas) y metodolgicamente (mtodos y tcnicas a emplear)
es coherente y unitario; stos elementos sustentarn el desarrollo de la investigacin.

De acuerdo al objetivo de esta investigacin, el paradigma que permite
aproximarse de forma ms adecuada y pertinente para el estudio, es el paradigma socio
crtico que segn Cebotarev (2003) y Mora (2011), busca elucidar las contradicciones,
desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, y la dialctica en los anlisis
documentales, que desde el punto de vista ontolgico se fundamenta en la realidad social/
realismo histrico, y en el ser humano constructor de saberes, que acta sobre la realidad

66
para la contribucin en la resolucin de conflictos vecinales en Venezuela.

En cuanto a las tcnicas metodolgicas, el trabajo se bas en el Mtodo
Hermenutico (Gadamer, 2005), que consiste en la comprensin e interpretacin de
textos, sntesis, contextos, autores, intrpretes, interpretacin de documentos legales e
investigaciones.
Desarrollo
1.
Participacin Ciudadana y Justicia de Paz

Las nuevas formas de participacin ciudadana expresadas en la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), se definen como la posibilidad de cada
ciudadano de integrarse en forma individual o colectiva en la toma de decisiones, en
la planificacin, fiscalizacin, control y ejecucin de las acciones, tanto en los asuntos
pblicos como privados.
Al respecto el prembulo constitucional establece como fin supremo:
refundar la Repblica para establecer una sociedad democrtica,
participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de
justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la
independencia, la paz, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial,
la convivencia y el imperio de la ley para sta y las futuras generaciones;
asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la
justicia social y a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna.

De all, la importancia que tiene la participacin de las comunidades en el
quehacer local, regional y nacional;y esto se logra si stas toman conciencia de sus
competencias y habilidades para tener el control de sus destinos. Al respecto Zubieta,
Fernndez y Sosa (2012) agregan que los discpulos del filsofo chino Confucio referan
a una buena calidad de vida en trminos de una sociedad ordenada en donde cada
sujeto tendra roles y responsabilidades claramente delimitados que se puedan ejercer
correctamente.

De esta manera, los actores principales de esta estimable pero urgente misin es
tarea de todos, por lo que es importante el acompaamiento de la comunidad basado en la
dialctica y la pedagoga crtica de Freire (2002), con la finalidad de suscitar mucho ms
participacin de la ciudadana, puesto que, la participacin ciudadana es difcil lograrla
en esta etapa de cambio de modelo de la democracia representativa hacia una democracia
participativa, donde al ciudadano le cuesta integrarse a las nuevas instituciones comunales
para la toma de decisiones en la resolucin de los problemas de su localidad.

No obstante, en Venezuela a lo largo de 1999, se produjo un proceso de profundas
transformaciones en el mbito institucional y poltico, que dio lugar a la aprobacin de
una nueva Constitucin, la cual introdujo innovaciones sustanciales en la organizacin
del sistema de justicia formal y en el rol de la sociedad civil y del ciudadano frente a la
justicia. En este caso, para la definicin de participacin ciudadana segn lo estipulado
por la Constitucin, se parte de los siguientes artculos que la establecen como principio:
2, 3, 5, 6,132, 133, 173, 211, 299,79, 80, 81, 132, 141, 182, 185, 279; igualmente, se
regulan los mecanismos de la participacin como derecho, reflejados en los artculos: 62,
63, 66, 67, 119, 123, 125, 119, 123, 125, 258.

En lo concerniente a la concepcin que se maneja sobre ciudadana en esta

67
investigacin, se ha fundamentado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999) en sus artculos 6, 132 y 253, los cuales definen el gobierno de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y las entidades polticas que la componen como
democrtico, participativo, electivo, descentralizado, alternativo, responsable, pluralista
y de mandatos revocable; de all se infiere que la participacin ciudadana est enmarcada
en ese tipo de gobierno. A la par,en el artculo 132 se define como el deber de todo
ciudadano de cumplir responsabilidades sociales y participar solidariamente en la vida
poltica, civil y comunitaria del pas.

De la misma manera, se consultaron otras fuentes para profundizar lo referente a
la participacin ciudadana, que segn Cunill (2008) ha evolucionado y es promovida por
el Estado para contribuir al fortalecimiento de la democracia (artculo 2 de CRBV, 1999).
Al respecto, Nez Nava (2007) agrega que sta tiene un carcter multidimensional
comprendiendo varios aspectos, entre los que se destacan el poltico, social, ideolgico,
econmico, jurdico, entre otros.
Es as, como en la Ley Orgnica de los Consejos Comunales (2009), especficamente en
el artculo 1, expresa que la participacin ciudadana forma parte de esa institucionalidad,
donde se le define como instancia de participacin para el ejercicio directo de la
soberana popular y su relacin con los rganos y entes del poder pblico para la
formulacin, ejecucin, control y evaluacin de las polticas pblicas, as como los planes
y proyectos vinculados al desarrollo comunitario. ste puede ser asumido por quienes
habitan a su alrededor como el ncleo del cual salen los proyectos para mejorar la vida
de las comunidades y por ende la dignidad de un pueblo, en este caso el venezolano,
que requiere de un resurgir, de acuerdo a Zubieta y Sosa (2012), Silva y Loreto (2004),
Medeiros Costa (2011), Delors, (1996), Freire (2002), Cunill (2008).

En ese mismo orden, la revisin de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela, la Ley Orgnica de las Comunas (2010), la Ley Orgnica de los Consejos
Comunales (2009), la Ley Orgnica del Poder Popular (2010), la Ley Orgnica de
Justicia de Paz Comunal (2012) y la Ley del Plan de la Patria (2013-2019), constituyen
el fundamento legal de este trabajo; as como, para la accin del colectivo a travs de las
nuevas formas de participacin ciudadana.
2.
Contexto histrico de la Justicia de Paz y su importancia en la resolucin de
conflictos.

La Justicia de Paz es un mecanismo mediante el cual se solucionan los
inconvenientes que surjan de la vida en comunidad, es decir, es una herramienta para
enmendar pequeos conflictos que se originen en el devenir de las relaciones personales
y cotidianas entre vecinos o familiares. Segn Zubillaga (2007), se toman en cuenta a
las partes para la bsqueda de una solucin justa y adecuada, sintindola suya, y as, la
internalizan y la podrn cumplir adecuadamente.

Este mecanismo no es nuevo para los venezolanos, encontrndose sus
antecedentes en anteriores constituciones. Inicialmente, en la Constitucin de Angostura
de 1819, redactada por el Libertador Simn Bolvar, fue reconocida la figura del Juez de
Paz en su artculo 8, y tambin en la Constitucin de 1830 se reconoce esta figura en el
artculo 178. Empero, su regulacin fue de una manera distinta a la que hoy conocemos,
al considerrsele como integrante del poder judicial y reconocrseles competencias en
materia civil y penal (Zubillaga, 2007).

Durante el siglo XX, la figura del Juez de Paz poco a poco cae en el desuso en
Venezuela, inclusive con la entrada en vigencia de la Constitucin de 1945 y durante el
68

proceso de nacionalizacin de la justicia lo cual implic la centralizacin total del poder

judicial a favor de la repblica y la supresin de los sistemas estatales y municipales- la
figura del Juez de Paz desaparece totalmente (Zubillaga, 2007).

Posteriormente, dada la crisis del poder judicial de acuerdo a Colmenares Olivar
(2004), producto del congestionamiento e ineficiente funcionamiento de los tribunales
del pas, la Ley Orgnica de Justicia de Paz, dictada en 1994, regula el ejercicio de
las funciones y los procedimientos a implementar, y con la entrada en vigencia de la
Constitucin de 1999, se reconoce la Justicia de Paz como un mecanismo alternativo para
la resolucin de conflictos.

Sin embargo, la implementacin de la Ley Orgnica de Justicia de Paz desde
1994 ha sido, a decir verdad, un tanto difcil. En efecto, sta ha sido criticada al
considerarse como impuesta a los municipios ya que, como resea el profesor Njaim
(1996, p. 81), citado por Zubillaga, (2007, p. 58) tratndose de un esfuerzo destinado
a fomentar la vida comunal, no fuera consultada con los entes destinados a aplicarla,
estos son los concejos municipales y otras organizaciones de la sociedad civil, fuera de
la asociacin que la propuso. Y es que la crtica ms fuerte es que no se tuvo en cuenta
suficientemente su repercusin de costos, es decir, las consecuencias econmicas que les
traa a los municipios el asumir los desembolsos para promover este mecanismo. As, la
implementacin de la justicia de paz durante la vigencia de la ley ha sido un poco dura,
por no decir traumtica.

Actualmente, en la Constitucin de 1999, la justicia alterna est reconocida en el
ttulo III, captulo I, artculo 26, relativo a la organizacin del poder judicial y del sistema
de justicia; as como tambin, de conformidad con el artculo 258, ttulo V, captulo III
del Poder Judicial: La ley organizar la justicia de paz en las comunidades. Los Jueces y
Juezas de Paz sern elegidos o elegidas por votacin universal, directa y secreta, conforme
a la ley ()

De lo antes expuesto, se desprende que la justicia de paz es una herramienta para
impartir justicia a los ciudadanos de manera alternativa al sistema de administracin de
justicia ordinaria y, por ello, forma parte del sistema de justicia no formal.

Por otra parte, la misma Constitucin (1999) seala que la Justicia de Paz es
competencia del Poder Pblico Municipal, al mencionarla en el ordinal 7 del artculo
178, en el ttulo IV Del Poder Pblico Municipal, captulo IV. As, a pesar que la Justicia
de Paz es un mecanismo alterno para la solucin de los conflictos y por lo tanto, se
encuentra inmersa dentro del sistema de administracin de justicia, su manejo y gestin es
competencia de los municipios, por lo que las autoridades municipales son las encargadas
de brindarle apoyo a las personas involucradas en el ejercicio y funcionamiento de la
Justicia de Paz.

No obstante, la Constitucin (1999) establece que quien tiene la competencia en
materia de justicia de paz son los municipios, pero de acuerdo con la nueva Ley Orgnica
de la Jurisdiccin Especial de la Justicia de Paz Comunal sancionada el 2 de mayo de
2012, sta depende del Tribunal Supremo de Justicia y para las elecciones se encargar el
Consejo Nacional Electoral (LOJPC, 2012). Igualmente, el poder judicial est a cargo de
la capacitacin y formacin de los jueces de paz y el Consejo Nacional Electoral es el ente
que organiza la eleccin y debe procurar hacerla en un solo da, en los 333 municipios de
Venezuela.

Por otra parte, el financiamiento de la justicia de paz comunal debe ser previsto
por el Ejecutivo Nacional en la Ley de Presupuesto de la Nacin a solicitud del Tribunal
Supremo de Justicia de Venezuela (LOJPC, 2012), all existe una confusin entre lo que

69
dice la Constitucin y lo aprobado por la LOJPC (2012).

En cuanto a la solucin de los conflictos, el Juez o Jueza de paz debe seguir una
serie de lineamientos para la resolucin sabia de confrontaciones que se presenten en el
diario transcurrir de su mandato, puesto que, el arte de resolver y buscar solucin a los
problemas que se presenten requiere de un negociador con capacidad para solventarlos,
con una intervencin objetiva, racional, equitativa, justa y no dejarse llevar sobre todo
por tomas de decisiones a la ligera, tenindose en cuenta los intereses de las personas en
conflicto.

En ese orden de ideas, Villasmil (2012, p. 192) define el conflicto como una
forma de conducta competitiva entre personas o grupos (), la concepcin de justicia
de paz se debe transformar en un factor de paz, de convivencia fraterna para el cambio de
una sociedad violenta hacia una sociedad de vida y paz.

En efecto, la justicia de paz es un medio alternativo para la solucin de cualquier
tipo de controversia que surja en la comunidad o en la familia, producto de la cotidianidad,
presentndose como un procedimiento sin formalidades, rpido, breve y simple, que
brinda confianza a las partes en busca de una solucin justa y ecunime, de conformidad
con lo estipulado en la LOJPC (2012); siendo las actuaciones del Juez de Paz y su equipo
gratuitas.

De esta manera, mediante la Justicia de Paz las personas pueden solucionar sus
conflictos sin necesidad de acudir ante las instancias encargadas de administrar justicia
en nombre del Estado, puesto que pueden buscar una solucin adecuada a su problema,
segn sus inquietudes, para que as cada parte est satisfecha. En principio, la medida
muchas veces procede de las mismas partes, puesto que son ellas quienes deben buscar la
solucin ms apropiada y ajustada a sus pretensiones; por ello, se puede decir que cada
una de las partes en conflicto son protagonistas en los acuerdos en conjunto con el Juez
de Paz, el cual deber emplear diferentes mtodos segn el caso para la solucin de los
conflictos que se presenten.

Los mtodos alternos de resolucin de conflictos a ser empleados por los Jueces
de Paz son reseados tanto por la CRBV (1999) como por La LOJPC (2012), los cuales
se citan a continuacin:

a)
Artculo 258, ttulo V, captulo III del Poder Judicial (CBRV, 1999):
() La ley proveer el arbitraje, la conciliacin, la mediacin y cualesquiera otros
medios alternativos para la solucin de conflictos.

b)
Artculo 2 (LOJPC, 2012), establece la conciliacin, la mediacin y
el arbitraje, para el logro o preservacin de la armona en las relaciones familiares, la
convivencia vecinal y comunitaria y el mbito de las situaciones derivadas directamente
del derecho a la participacin ciudadana con relacin a las instancias y organizaciones del
poder popular.

En ese sentido, se proceder a definir algunos de los mtodos alternos de
resolucin de conflicto:

La Conciliacin, de acuerdo a Guanipa (2013, p. 12) proviene del latn
Conciliatio, que significa componer, avenimiento, ajustar los nimos de quienes estaban
opuestos entre s. A tal efecto, el artculo 6 de la LOJPC (2012), expresa en el cual
las partes involucradas plantean sus puntos de vista para lograr la solucin del conflicto.
En la conciliacin el Juez o Jueza de Paz Comunal canaliza el dilogo entre las partes.
En este mtodo est presente la intencin de solucionar pacficamente el inconveniente de
los involucrados en conflicto.

Michelena de La Cova (2004) agrega que la conciliacin es el acto jurdico e
70

instrumento por medio del cual las partes en conflicto, antes de un proceso o durante, se
someten a un trmite conciliatorio para llegar a un acuerdo de todo aquello susceptible de
transaccin permitido por la ley, contando con la actuacin de un intermediario, objetivo
e imparcial, con la autoridad del Juez, u otro funcionario autorizado para ello, a fin de que
se llegue a un acuerdo. Adems, segn el artculo 3 de dicha Ley, el Juez o Jueza de Paz
complementa y tiene la facultad de conocer, investigar, decidir los asuntos sometidos a
su competencia y la potestad de avalar acuerdos sobre la base de la va conciliatoria, el
dilogo, la comprensin y la reparacin del dao.

En cuanto a la Mediacin, segn el artculo 6 de la LOJC (2012), el Juez o Jueza
de Paz Comunal procura reconciliar y facilitar el dilogo entre las partes en conflicto, a
los fines de llegar a una solucin mutuamente aceptable. En este proceso, se debe ayudar
a la identificacin de los puntos de controversia y exponer los distintos escenarios para un
arreglo consensuado, en donde un tercero imparcial ayuda a las partes a negociar.

En opinin de Belzunce, Danvila del Valle y Martnez (2011) citado por Villasmil
(2012), la mediacin es una extensin y elaboracin del proceso de negociacin, donde
esa tercera persona neutral no tiene autorizacin para tomar una decisin en la resolucin
del inconveniente, son los involucrados quienes tomarn la decisin de contraer un
acuerdo mutuo.

En referencia a Michelena de La Cova (2004), la mediacin persigue incorporar
la denominada justicia coexistencial, donde una institucin actuante acompaa a las
partes en conflicto; caracterizndose adems, como un mtodo que puede provenir a
menudo de los propios sujetos participantes bajo la direccin de un tercero imparcial, que
no necesariamente sea letrado, y que da motivo para la excursin hacia vas alternativas
en el servicio de administracin de justicia. Entonces, se trata de establecer un criterio de
equidad para mantener una paz duradera entre los individuos, vecinos, entre otros.

En cuanto, a los Procedimientos de Conciliacin, Mediacin y Equidad, en
el captulo VIII, seccin primera, de las normas generales, en el artculo 38 y 39 de la
LOJPC (2012), () el Juez o Jueza de Paz podr trasladarse a los sitios que considere
pertinente para realizar una investigacin exhaustiva de los hechos sometidos a su
conocimiento. Por otra parte, el procedimiento de conciliacin y mediacin no deber
exceder de quince das continuos y ser prorrogable por igual perodo y por una sola vez
(...) el cual procurar culminar con un acuerdo (artculo 39). A tal efecto, el artculo 40
ejusdem, regula el acuerdo correspondiente a los mtodos, sealando lo siguiente:
(..) los derechos y obligaciones de las partes y los medios y plazos para ser
cumplidos. Las partes lo suscribirn y el Juez o Jueza de Paz lo homologar,
si versare sobre materias en las cuales no estn prohibidas las transacciones,
una vez homologado, el acuerdo tendr autoridad de cosa juzgada.

Al analizar el artculo 40 de la LOJPC (2012), Guanipa (2013, p. 187), aade
que se debe explicar todo lo que se puede o no homologar, ya que los Jueces y Juezas de
Paz no son abogados y que pareciera que existiese una contradiccin legal en cuanto a
como revisar la cosa juzgada.

Referente al Arbitraje, este mtodo es mencionado, pero no est definido en
la LOJPC (2012), tampoco en la LOJP (1994), adems ste es considerado como muy
importante en la resolucin de conflictos: Al respecto, Michelena de La Cova (2004) y
Villasmil (2012), lo definen como una institucin de derecho natural y la ms antigua
forma de resolver los conflictos, por el cual se trata de resolver extrajudicialmente las

71
diferencias que intercedan en las relaciones entre dos o ms partes, en donde reciben la
ayuda de un imparcial y una tercera parte neutral para tomar una decisin con respecto a
los problemas disputados.

El Arbitraje, es considerado como una justicia paralela a la del Estado pero con
mayor flexibilidad o informalidad, caracterizado por su celeridad, en la que el Juez o Jueza
de Paz debe actuar y fallar con equidad. Por consiguiente, se hace necesaria una adecuada
preparacin de los Jueces de Paz por medio de escuelas judiciales que implementen sus
programas, para la formacin de los mismos.

De all que, la preparacin profesional de los Jueces de Paz es importante para
asegurar su competencia en lograr convenios, concertacin, arreglos, buscar puntos
de contacto, guiar y acercar a las partes en conflicto, con la finalidad de armonizar la
discordancia que separa a los contendientes, debiendo prever cualquier otra cuestin
hacia el futuro para evitarse nuevos conflictos.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, sobre la formacin de los Jueces o
Juezas de Paz, la LOJPC (2012), en el captulo VIII, referente a los Procedimientos
de Conciliacin, Mediacin y Equidad, seccin primera: De las normas generales, en
el artculo 37 seala: que para el asesoramiento en materias tcnicas o especializadas,
contarn con un Consejo Consultivo Interdisciplinario, cuyas opiniones no tendrn
carcter vinculante y ste ser designado por la Asamblea de Ciudadanos y Ciudadanas
o el Parlamento Comunal, segn corresponda, a proposicin del Juez o Jueza de Paz
Comunal. De esta manera, tendrn asesores en asuntos que no manejen, con la finalidad
de ejercer de manera efectiva los mtodos alternos de justicia.

Sin embargo, en caso que las partes no logren un acuerdo mutuo, se aplicar otro
procedimiento liderado por el Juez de Paz: la Equidad, que segn el diccionario Word
Reference, Real Academia Espaola, (RAE, 2006), el trmino equidad en su verdadero
sentido proviene del latn aequtas,-tis y se trata de la Justicia Natural, por oposicin a la
letra de la ley positiva, tambin es aplicar justicia, imparcialidad en un trato o un reparto.

Luego de haber definido lo relativo al trmino equidad, se presenta la explicacin
que proporciona la LOJPC (2012), en cuanto, al procedimiento por equidad contenido en
el artculo 6:
() en el cual Juez o Jueza de Paz Comunal decide la controversia con
base a la proporcionalidad y a la condicin real de cada una de las partes,
que conduce a decidir, de manera justa, constructiva y pertinente, el asunto
concreto sometido a su arbitrio, orientndose para ello en el principio
constitucional de justicia social y en las leyes relacionadas con la materia.

Por ello se dice que la Justicia de Paz se caracteriza por ser un medio sencillo,
accesible, gratuito y rpido mediante el cual la comunidad se organiza y participa en la
bsqueda de soluciones a los conflictos cotidianos que surgen y afectan la armona y
convivencia de la comunidad; y en lo que concierne a la proporcionalidad del artculo
6, Word Reference (RAE, 2006) lo explica de la siguiente manera conformidad o
proporcin de unas partes con el todo o de elementos relacionados entre s.

Sin embargo, desde el punto de vista jurdico, el principio de proporcionalidad
tiene su origen en la jurisprudencia alemana y segn Castillo Crdova (2010, p. 297)
se inici en las sentencias dictadas en el siglo XIX por parte del Tribunal Supremo
Administrativo Alemn en el derecho de polica, luego, el Tribunal Constitucional Alemn
lo eleva a rango constitucional, en tanto se deriva del principio de Estado de Derecho.
72

Con posterioridad, el principio de proporcionalidad ha sido recogido e incorporado como

principio constitucional por casi todas las constituciones. La CBRV (1999), cristaliza este
principio en el artculo 2, al expresar que se reconoce como un Estado Democrtico y
Social de Derecho y de Justicia.

El principio de proporcionalidad, de acuerdo a Becerra Surez y Snchez Gil
(2010) que tambin es conocido como proporcionalidad de injerencia, prohibicin de
exceso, principio de razonabilidad, entre otras calificaciones, en realidad viene a ser un
principio de naturaleza constitucional que permite medir, controlar y determinar que
aquellas injerencias directas o indirectas, tanto de los poderes pblicos como de los
particulares, sobre el mbito o esfera de los derechos de la persona humana, respondan
a criterios de adecuacin, coherencia, necesidad, equilibrio y beneficio entre el fin
lcitamente perseguido y los bienes jurdicos potencialmente afectados o intervenidos, de
modo que sean compatibles con las normas constitucionales

Asimismo, Nez Snchez (2011), analizando el principio de proporcionalidad
desde el punto de vista de los derechos humanos, opina que slo las violaciones graves de
stos pueden ser objeto de sanciones penales, debiendo ser la pena proporcional al dao
social ocasionado por dichas violaciones.

Entonces, considerando lo argumentado por los autores antes mencionados,
se infiere que el principio de proporcionalidad en la Justicia de Paz se ajustar a la
gravedad de la falta, la cual ser establecida proporcionalmente (con base) al dao social,
econmico, entre otros, del hecho implicado en la realidad de las comunidades.

En resumen, el Juez o Jueza de Paz deber imperativamente formarse en estos
mtodos de resolucin de conflictos, adems deber rodearse de un Consejo Consultivo
Interdisciplinario y Permanente y conocer las leyes relacionadas con la materia.
Conclusiones

La implementacin de la Justicia de Paz Comunal no ha prosperado, en virtud de
que su implementacin no constitua en esencia una poltica prioritaria de las Alcaldas.
No obstante, en la regin metropolitana, la gestin de los Jueces de Paz tuvo ms apoyo.
Las Alcaldas afirman que no se tuvo en cuenta suficientemente su repercusin de costos,
es decir, las repercusiones econmicas que les traa a los municipios el asumir los
desembolsos para promover este mecanismo.

La poca promocin de la Justicia de Paz, representa un inconveniente para el
desarrollo del pluralismo judicial. No obstante, se tiene una esperanza para el desarrollo
de dicha justicia con la nueva Ley Orgnica de Justicia de Paz Comunal de 2012, donde
se redefine la Institucin a la cual van a pertenecer, en este caso al Tribunal Supremo de
Justicia.

En vista de las nuevas competencias exigidas a los Jueces o Juezas de Paz, stos
debern imperativamente formarse en los mtodos de resolucin de conflictos.

73
Fuentes consultadas
Asamblea Nacional Constituyente.Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela. Gaceta Oficial No. 36.860. Caracas, 30 de diciembre de 1999.
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley del Plan de la Patria.

Segundo Plan Socialista de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2013
2019. Gaceta Oficial No. 6.118 Extraordinario. Caracas, 4 de diciembre de 2013.
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley Orgnica de los

Consejos Comunales. Gaceta Oficial N 39.335. Caracas, 28 de diciembre de
2009.
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley Orgnica Del Poder

Popular. Corresponsabilidad. Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de

Venezuela N 6.011. Extraordinario del 21 de Diciembre de 2010.
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley Orgnica de las
Comunas. Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Nmero

6.011 Extraordinario. Caracas, Martes 21 de diciembre de 2010.
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley Orgnica de de la

Justicia de Paz Comunal. Gaceta Oficial N 39.913, 2/05/2012.
Becerra Surez, O. (2010). Proporcionalidad. Mster en Derecho Pblico con mencin

en Derecho Constitucional por la Universidad de Piura (UDEP). Maestra en

Derecho Penal en la Universidad Nacional de Piura. Maestra en Ciencia Poltica

y Gobierno y Maestra en Poltica Jurisdiccional en la Pontificia Universidad

Catlica del Per (PUCP).Disponible en: Website: http://blog.pucp.edu.pe/
orlandobecerra
Belzunce, Danvila del Valle y Martnez (2011) citado por Villasmil (2012), Habilidades
Directivas. Gua de Competencias Emocionales para Directivos. Madrid.

Editorial ESIC.
Castillo Crdova, L. (2010). Hacia una Reformulacin del Principio de
Proporcionalidad. En Carbonell, Miguel y Pedro Grndez Castro

(coordinadores). 2010: 297-319.
Cebotarev, E. (2003). El Enfoque Crtico: Una Revisin de su Historia, Naturaleza y

algunas Aplicaciones. Revista Latinoamericana de Ciencias

Sociales revistaumanizales.http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1692
715X2003000100002&script=sci_arttext.Vol.1, No1Consultado marzo 2014.

Colmenares Olvar, R. (2004). Pluralismo Jurdico en Venezuela. Universidad Catlica

Andrs Bello, VII Jornadas De Derecho Procesal Penal. Disponible en: free
news.org/.../index-NP-OMP-Venezuela-VII_Jornadas_derecho_proc.
74


Consultado el 20/06/2014.
Congreso de la Repblica de Venezuela. Ley Orgnica de la Justicia de Paz. Gaceta

Oficial N 4817. Extraordinario del 21/12/1994. Congreso de la Repblica de

Venezuela. Decreto.
Constitucin de Venezuela (1961). Descentralizacin. Disponible en www.tsj.gov.

ve/legislacion/constitucion1961.pdf. Tribunal Supremo de Justicia. Consultado

el 20/06/2014.
Cunill Grau, N. (2008). La Construccin de una Ciudadana desde una

Institucionalidad Pblica Ampliada. Compilado por Mariani, R. En: La

democracia en Amrica Latina. Serie contribuciones al Debate/ Volumen II.

Lima, Per. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). P.
113.
Delors, J. (1996). La Educacin encierra un Tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin

Internacional sobre la Educacin del siglo XXI. Barcelona. Espaa. Santillana.
Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE, 2006). Word Reference. Madrid.

Editorial Espasa Calpe.Disponible en: Usual.lema.rae.es/drae/srv/search?.

Consultado el 10/07/2014.
Escalona, X. (2004). La Justicia de Paz y la Participacin Ciudadana en la

Administracin de Justicia. Revista de Estudios Regionales y Municipales/

Centro de Estudios Polticos y Administrativos. Facultad de Derecho.

Universidad de Carabobo 2004. Valencia Ediciones del Consejo de

Desarrollo Cientfico y Humanstico, 3 Documentos - Biblioteca de Estado de

derecho y justicia. Disponible en: http://www.accesoalajusticia.org/documentos/

detalle.php?mrdstartid=615&catid=5#.U4vg_Xb5S58.Consultado: 20/06/2014.
Freire, P. (2002). Pedagoga de la Esperanza. Un Reencuentro con la Pedagoga del

Oprimido. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI editores.
Gadamer, H. (2005). Verdad y Mtodo. Ediciones Sgueme. Salamanca. Espaa.
Guanipa F. (2013). Cmo Hacerse Juez de Paz?. Maracaibo, Zulia. Grafifor, C.A.
Llera Santos, M., Garca Iragorri, A., Ramrez Torrado, M. (2012). Justicia de Paz

y Conciliacin en Equidad: Formas Alternativas de Resolucin de

Conflictos Comunitarios en Barranquilla Colombia?. Revista de Derecho.

Edicin especial, julio de 2012. ISSN: 0121-8697 (impreso). ISSN: 2145-9355

(on line). Colombia. Universidad del Norte.
Martnez, M. (2011). Epistemologa y Metodologa Cualitativa en las Ciencias
Sociales. Mxico. Trillas.
Medeiros Costa-Neto, E. Etnobiologa y el Proceso de Empoderamiento de los Pueblos
Tradicionales. Ecologa en Bolivia, abr. 2011, vol.46, no.1, p.1-3. ISSN 1605-

75
2528.
Michelena de la Cova, S. (2004) Aportes de la Justicia de Paz en Venezuela,

Investigacin para optar al grado de Especialista en Derecho Procesal Civil en

la Universidad Catlica Andrs Bello. Disponible en: biblioteca2.ucab.edu.ve/

anexos/biblioteca/marc/texto/AAQ3946.pdf. Consultado 20/05/2014.
Mora, D. (2011). Pedagoga y Didctica crtica para una Educacin Liberadora. Foro

al futuro, Tema didctica critica. Caracas, Fondo editorial IpasMe: pp. 21-76.
Njaim, H. (1996). La Seguridad Jurdica en el Contexto Poltico Venezolano en

Seguridad Jurdica y Competitividad de Mara E. Boza y R. Prez Perdomo.

pg. 81. Ediciones IESA. Caracas.
Nez Nava, R. (2007). La Participacin Ciudadana. Cambio Paradigmtico de

la Constitucin Venezolana. En: Cuestiones polticas N 39, Julio-Diciembre,

75-96.EPDP- Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas. Maracaibo. Venezuela.
LUZ.
Nez Snchez, J. (2011). Principio de Proporcionalidad y Derecho Penal.

Disponible en: Ministerio. Pblico/catalogo.mp.gob.ve/min-publico/

bases/.../R_2011_n10_p.103-128_.pdf. Consultado el 3/07/2014.
Repblica Bolivariana de Venezuela. Proyecto Nacional Simn Bolvar. Primer Plan

Socialista de la Nacin (PPSN). Desarrollo Econmico y Social de la Nacin

2007-2013. Caracas, Septiembre de 2007.
Snchez Gil, R. (2010). El Principio de Proporcionalidad en la Jurisprudencia
Mexicana. En CarbonnelL, Miguel y Pedro Grndez Castro (coordinadores).

2010: 218-256.
Silva, C. y Loreto, M. (2004). El Empoderamiento Como Valor: Proceso, Nivel y
Contexto. PSYKHE 2004, Vol. 13, N 1, 29-39. Pontificia Universidad Catlica

de Chile.
Villasmil, M. (2012). Relaciones Humanas y los Mtodos para dirimir Controversias en

la Resolucin de Conflictos. En: Innovacin y Gerencia. Vol. V. N 2, Octubre

2012, pp178-199.
Zubieta, E., Fernndez O. y Sosa, F. (2012) Bienestar, Valores y Variables Asociadas.

Boletn de Psicologa, No. 106, Noviembre 2012, 7-27.
Zubillaga Gabaldn, M. (2007). La Justicia de Paz y su Evolucin. En Cuadernos

Unimetanos, ISSN-e 1690-8791, N. 11, 2007, pgs. 56-75. Consultado 15

de marzo de 2014. Disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3997618.


ELEMENTOS DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO UTILIZADOS

POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN SITUACIONES
PROBLEMTICAS DE FSICA
Xiomara Arrieta1, Yeriling Villasmil2
1
Universidad del Zulia. Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (Maracaibo-Venezuela)

2
Universidad del Zulia. Departamento de Lingstica (Maracaibo-Venezuela)
Correo electrnico: xarrieta2410@yahoo.com

Correo electrnico: yeriling27@hotmail.com
RESUMEN
La fsica, como ciencia natural que explica muchos fenmenos, requiere de la
argumentacin para discernir, contrastar y llegar a consensos dentro de la comunidad
cientfica o en el aula de clases. El presente trabajo tiene como propsito determinar los
elementos del discurso argumentativo que utilizan un grupo de estudiantes universitarios
en una situacin problemtica de ptica geomtrica; fundamentado en autores como
lvarez (2001), Arrieta, Villasmil y Gutirrez (2013), Calsamiglia y Tusn (2002) y otros.
La metodologa aplicada es cualitativa como un estudio de casos, tipo interpretativo, con
diseo de campo. Los resultados permitieron evidenciar las limitaciones que presentan los
estudiantes para desarrollar discursos argumentativos, actividades que demandan mayor
esfuerzo cognitivo, resaltando falta de coherencia, de ortografa y de razonamientos
lgicos. Como conclusin se destaca la necesidad de formular propuestas didcticas que
incluyan contenidos cientficos y elementos de la produccin textual, relacionados con
la construccin de textos argumentativos, para que los estudiantes formulen argumentos
claros y concretos, desarrollen capacidades intelectuales y lleguen a conclusiones acordes
con el conocimiento cientfico.
Palabras Clave: Estudiante universitario, discurso argumentativo, situaciones

problemticas, fsica.
78

ARGUMENTATIVE DISCOURSE ELEMENTS USED BY UNIVERSITY

STUDENTS IN PROBLEMATICS PHYSICS SITUATIONS
ABSTRACT
Physics as a natural science that explains many phenomena, requires the argument to
discern, contrast and reach consensus within the scientific community or in the classroom.
This investigation has as purpose to determine the argumentative discourse elements using
a group of university students in a problematic situation of geometric optics; based on
authors like lvarez (2001), Arrieta, Villasmil y Gutirrez (2013), Calsamiglia y Tusn
(2002) y otros. The applied methodology is qualitative as a case study, interpretative tipe,
with field design. The results allowed to demonstrate the limitations of students to develop
argumentative speeches, activities that requires more cognitive effort, highlighting lack
of coherence, of misspellings and of logical reasoning. In conclusion the need to develop
educational proposals that includes scientific contents and textual elements of production,
related to the construction of argumentative texts stands, for the students to formulate
clear and concrete arguments, develop intellectual capacities and reach conclusions
accordance with the scientific knowledge.
Keywords: University student, argumentative discourse, problematic situations, physics.
LMENTS DISCOURS ARGUMENTATIF UTILIS PAR LES TUDIANTS DE

NIVEAU COLLGIAL EN SITUATIONS PROBLMES DE PHYSIQUE
RSUM
La physique comme une science naturelle qui explique beaucoup de phnomnes ncessite
largument de discerner, de contraste et de parvenir un consensus dans la communaut
scientifique ou dans la salle de classe. Ce document vise dterminer les lments du
discours argumentatif laide dun groupe dtudiants universitaires dans une situation
problmatique de loptique gomtrique. La mthodologie est qualitative comme une
tude de cas, dinterprtation, avec le champ. Les rsultats dmontrent les limites des
lves dvelopper des discours argumentatifs, des activits qui ncessitent un plus
grand effort cognitif, en soulignant les incohrences, lorthographe et le raisonnement
logique. En conclusion, la ncessit dlaborer des propositions ducatives impliquant
contenu et textuelles lments scientifiques de production, lis la construction des textes
argumentatifs pour les tudiants formuler des arguments clairs et concrets, dvelopper
les capacits intellectuelles et parvenir des conclusions cohrentes avec les stands de
connaissances scientifique.
Mots-cls: tudiant, discours argumentatif, questions, des situations physiques.
Introduccin

La fsica es una ciencia fundamental que permite la comprensin del mundo que
nos rodea y coadyuva al desarrollo tecnolgico que caracteriza la civilizacin moderna.
Elementos del discurso argumentativo utilizados por estudiantes................

Xiomara Arrieta, Yeriling Villasmil.
79
Con el soporte de los conceptos y leyes fsicas universales, diferentes ciencias como
la biologa y la medicina han podido resolver numerosos problemas, as como tambin
trabajar con equipos altamente sofisticados, comprendiendo los principios fsicos de su
funcionamiento.

Dentro de la comunidad cientfica o en el aula de clase, la argumentacin como
estrategia discursiva o modo de organizacin textual desempea un rol fundamental para
convencer o persuadir a una o varias personas sobre un determinado tema, poniendo
en evidencia las competencias comunicativas, lingsticas y lxico-textuales. La
argumentacin tiene un importante valor didctico en la enseanza y aprendizaje de
la fsica, ya que permite al estudiante realizar operaciones cognitivas que expresen su
forma de pensar, interpretar, analizar, formular hiptesis, sacar conclusiones, entre otros
aspectos.

Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo
de una conclusin. Un argumento no es la afirmacin de ciertas opiniones, ni se trata de
una disputa; es un intento de apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los
argumentos son esenciales en la comunicacin, y por lo tanto en el proceso de enseanza
y aprendizaje (Weston, 2006).

Diversas investigaciones de la didctica de las ciencias, sealan las dificultades
con que se enfrentan la mayora de los estudiantes a la hora de analizar, explicar y
argumentar una situacin problemtica por escrito, donde es importante, desde el punto
de vista cientfico, el rigor, precisin, estructuracin y coherencia (Sard y Sanmart,
2000; Garca et al. 2002; Leonard et al. 2002; Eder, 2005; Arrieta et al. 2013).

El presente trabajo tiene como propsito determinar los elementos del discurso
argumentativo que aplican un grupo de estudiantes universitarios en una situacin
problemtica de ptica geomtrica. El mismo se encuentra estructurado de la siguiente
manera: la introduccin; la descripcin de la metodologa aplicada en la investigacin;
el desarrollo, donde se exponen diferentes conceptos de argumentacin segn varios
autores, la estructura de la argumentacin y tipos de argumentos, y la argumentacin
como estrategia discursiva en el aula de clases; el anlisis de los resultados obtenidos; las
conclusiones y las referencias bibliogrficas.
Metodologa

La metodologa de investigacin aplicada es cualitativa como un estudio de casos,
tipo interpretativo, con diseo de campo (Hernndez et al. 2010). La poblacin estuvo
conformada por 30 estudiantes de la asignatura Fsica y Laboratorio II, de la mencin
Matemtica y Fsica, Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin,
Universidad del Zulia. Se seleccion una muestra intencional de mxima variacin,
la cual solo integra algunos casos que sean lo ms diferentes posible, conformada por
12 alumnos. Antes de iniciar el contenido programtico del tema ptica geomtrica,
se plante a los estudiantes una situacin problemtica para que elaboraran un grfico
y argumentaran su respuesta. Esta actividad, adems de conocer los temas previos
del estudio, tuvo la finalidad de determinar los elementos del discurso argumentativo
empleado por los aprendices.

La situacin problemtica de fsica propuesta (caso particular de ptica
geomtrica) fue la siguiente:

Cul es el recorrido de la luz al mirarnos en un espejo? Realiza un grfico

ilustrativo. Argumenta tu respuesta
80

Desarrollo

La presente investigacin centra su anlisis en el concepto de argumentacin
segn varios autores, la relacin entre explicacin y argumentacin, cmo se estructura
y cules son los tipos de argumentos segn varios autores, los elementos del discurso
argumentativo segn Prez Grajales (2001), la argumentacin como estrategia discursiva
en el aula de clases y los contenidos procedimentales en ciencias naturales en los cuales
se hace necesario el discurso argumentativo para aplicarlo en las diversas situaciones
problemticas que se plantean al estudiante.

a)
La argumentacin desde la visin de diversos autores y sus
implicaciones en la didctica de la fsica

La argumentacin es una disciplina que estudia las tcnicas discursivas que
permite convencer o persuadir a una o muchas personas sobre una determinada situacin
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1994).

Segn Calsamiglia y Tusn (2002), la argumentacin es una prctica discursiva
que se materializa en el seno de las instituciones sociales como la iglesia, el Estado, los
medios de comunicacin social y la escuela, puesto que en todas ellas se produce una
interaccin entre las relaciones de poder (convencer, ser aceptado, ser credo) que existen
en la sociedad.

Crdenas (2000) expresa que es corriente referirse a la argumentacin para aludir
a cualquier proceso de demostracin, verificacin, explicacin o interpretacin, cuando
una persona no cuenta con suficientes evidencias o soportes para verificar una hiptesis,
es decir, cuando es imposible demostrarla siguiendo la causalidad lgica o fsica, recurre
a la argumentacin.

Para lvarez (2005), la argumentacin es el mecanismo que relaciona la
informacin concreta con las abstracciones y generalizaciones; es decir, es el proceso que
relaciona datos, siguiendo las reglas del pensamiento crtico, para obtener informacin
nueva.

Por su parte, Weston (2006) seala que argumentar es llegar a una conclusin
bien sustentada en razones, que se explica y defiende mediante argumentos, de tal manera
que otras personas puedan formarse sus propias opiniones. Al usar argumentos firmes para
explicar cmo se lleg a la conclusin, se podr convencer o persuadir a otras personas.

Prez Grajales (2001) plantea que la argumentacin es el conjunto de tcnicas
discursivas que permiten la adhesin a las tesis que se presentan al auditorio para su
aprobacin. En las ciencias exactas se busca convencer (la verdad es universal), mientras
que en las ciencias humanas, persuadir (se busca la adhesin o acuerdo a temas que son
discutibles).

Driver y Newton (2000) definen argumentacin como el proceso por el que se da
una razn a favor o en contra de una proposicin o lnea de accin.

Todas estas definiciones expresan que la argumentacin como prctica discursiva
o modo de organizacin textual pone en evidencia la competencia comunicativa,
lingstica y lxico-textual de los individuos, a travs de la construccin de textos y
discursos que ameritan el dominio del lenguaje oral y escrito mediante mecanismos de
textualizacin y sustitucin: coherencia (adecuada distribucin de los temas), cohesin
(relaciones intratextuales manifestadas por sustitucin lxica o gramatical), uso de
conectores vinculados con la argumentacin y contrargumentacin.

Por otro lado, es importante sealar que usualmente se utilizan en la construccin
de un texto/discurso, tanto oral como escrito, los modos de organizacin textual de la

81
argumentacin y explicacin, puesto que en este tipo de construccin pueden presentarse

varios modos de organizacin discursiva entre los cuales se destacan la exposicinargumentacin, ya que dentro del texto/discurso pueden desarrollarse estas dos estrategias
discursivas; es decir, una exposicin en algunos casos conlleva al uso de argumentos para
defender o refutar una tesis (Villasmil et al. 2014).

En el caso de la enseanza de la fsica, el docente debe desarrollar una relacin
dialctica que le va a permitir al estudiante construir un discurso oral argumentativo
conformado por una serie de elementos relacionados con sus conocimientos previos, sus
operaciones cognitivas y con la competencia lingstica.

Cuando el estudiante construye un texto argumentativo partiendo de una
situacin problemtica en fsica, no slo debe explicar el tema, sino tambin desarrollar
argumentos vlidos que le permitan la sustentacin y construccin cientfica. Todo ello
se logra mediante el uso que debe hacer el alumno de la memoria de trabajo (uso de
los conocimientos disponibles) y la memoria a largo plazo (uso de los conocimientos
previos), debido a que las lecturas previas y el conocimiento acerca del tema es lo que
hace que el alumno pueda construir un texto argumentativo donde explique, sustente,
aporte juicios de valor y construya el conocimiento. Asimismo se requiere que conozca
los mecanismos de carcter lingstico que hacen posible la construccin de un texto
argumentativo coherente.

b) Estructura de la argumentacin y tipos de argumentos

La argumentacin est constituida por el objeto, la tesis, el cuerpo argumentativo
y la conclusin. El objeto, es el tema sobre el que se argumenta; por ejemplo, la luz; la
tesis, es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; por ejemplo, vemos los
objetos porque reflejan la luz que incide sobre ellos; el cuerpo argumentativo, expone las
ideas que se pretenden demostrar, ya sea a favor o en contra de la tesis; y la conclusin,
presenta una sntesis de las ideas expuestas en el cuerpo argumentativo.

El desarrollo de la tesis tambin alude al uso de diferentes tipos de razonamientos,
que citando a Aristteles en su obra El Organon estos pueden ser:

a) Analticos, cuyo propsito es convencer sobre una verdad absoluta.

b) Dialcticos, cuyo objetivo es persuadir la conducta.

Con referencia a los razonamientos analticos, stos son caractersticos de las
ciencias exactas y de las ciencias naturales, por cuanto se debe desarrollar argumentos
lgicos para poder convencer al lector sobre una verdad absoluta.

Otro elemento importante en el discurso argumentativo son los conectores que
se ubican a lo largo del texto y se utilizan para introducir los argumentos, como el porque,
y los conectores luego y en consecuencia que indican la direccin de las conclusiones.
Se observa a menudo en los textos escritos por los estudiantes las dificultades que
presentan para establecer conexiones entre los elementos del discurso argumentativo,
obstaculizando su lectura.

Segn Prez Grajales (2001), la estructura de un texto est conformada por
el aparato enunciativo, el aparato narrativo y el aparato argumentativo, los cuales se
describen a continuacin:

El aparato enunciativo comprende las marcas formales que muestran la
presencia o ausencia de los sujetos del habla y la relacin que los une. Estas marcas se
organizan entre sistemas: a) Decticos: son los pronombres y adverbios que sirven para
identificar y localizar las personas, objetos y sucesos; b) Sistema pronominal: son formas
pronominales de primera y segunda persona; c) Modalizacin: muestra la actitud del
sujeto respecto al enunciado.
82


El aparato narrativo est relacionado con la teora de la narratologa. Aqu se
estudian los actantes (participante, persona, animal o cosa, quien o que realiza el acto),
sus calificaciones (expresa alguna cualidad) y los procesos (acciones que se ejecutan).
Cualquier tipo de discurso tiene estas categoras.

El aparato argumentativo es el lugar donde se manifiesta la trama argumentativa
del texto. Est conformado por el propsito, el planteamiento del problema, el desarrollo
de la argumentacin y la conclusin.

Con relacin a los tipos de argumentos se plantean diferentes modos de llevar
a cabo la argumentacin, ya sea por medio de la deduccin (se inicia con la tesis y
posteriormente con la argumentacin) o la induccin (la tesis se expone despus de los
argumentos). Por otro lado, el argumentador, puede usar estrategias que le permitirn
sostener de manera eficaz su opinin, y concluir de manera creble.
- Argumentos basados en la generalizacin: abstraen lo comn y esencial de
las cosas para formar un concepto general; es decir, generalizar algn dato,
informacin o idea.
- Argumentos basados en la analoga: comparar o buscar relacin entre dos o ms
razones, conceptos, datos; es decir, buscar la similitud entre diferentes situaciones.
- Argumentos basados en signos: tomar en cuenta que ciertos tipos de evidencia
son sintomticos de un principio ms amplio.
- Argumentos causales: argumentar que un evento o situacin determinada es el
resultado o el efecto de un factor determinado.
- Argumentos de autoridad: utilizar algn recurso de respaldo de nuestra opinin.
- Argumentos basados en principios: utilizar principios aceptados por la sociedad
y mostrar cmo estos se relacionan con lo que se intenta argumentar.
- Contraste de ideas: contraponer o mostrar la diferencia entre dos o ms ideas.
- Ejemplificacin: ilustrar los argumentos por medio de casos particulares.

c) La argumentacin como estrategia discursiva en el aula de clases

La argumentacin es una estrategia discursiva que permite la generacin de
nuevas ideas y conocimientos, ya que a travs de ella se construyen juicios de valor
y se busca convencer o persuadir al individuo en un determinado contexto o situacin
comunicativa, por lo tanto el aula de clase es el escenario ideal para que se d este tipo de
estrategia.

Segn Sard y Sanmart (2000), para que los estudiantes progresen en su
conocimiento cientfico, deben llegar a conocer los patrones temticos (contenido
cientfico) y estructural (lingstico), de manera conjunta. A menudo se piensa que la
competencia comunicativa y la competencia lingstica se desarrollan en las clases de
lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias, pero lo cierto es que
las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de
las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su
evolucin.

En la construccin del conocimiento cientfico es importante el debate, la
discusin, el contraste de ideas, donde el lenguaje tiene un rol primordial. Es necesario,
para que el lenguaje formal propio de la ciencia tome sentido para los estudiantes, el uso
de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos.

En relacin con lo anterior, algunas reglas generales que se deben considerar
y ensear a los estudiantes para realizar argumentaciones cientficas y desarrollar las
habilidades del pensamiento crtico, se exponen a continuacin (Prez Grajales, 2001;
Leonard et al. 2002; Weston, 2006; Toulmin, 2007):

83
- Distinguir entre premisas y conclusin. Las premisas son las afirmaciones

mediante las cuales se dan razones cientficas. La conclusin es la afirmacin en
favor de la cual se dan las razones.
- Presentar las ideas en un orden natural. Exponer primero las premisas y extraer la
conclusin final. Puede darse el caso de primero la conclusin y luego las razones.
- Partir de premisas fiables. Segn Lemke (1997), muchos de los problemas de
aprendizaje del alumnado se deben a un desconocimiento tanto de contenido
temtico como de la estructura lingstica y de las interrelaciones entre ellos. Por
consiguiente, si los estudiantes exponen premisas dbiles su conclusin tambin
lo ser.
- Ser concreto y conciso. Se deben evitar los trminos generales, vagos y
abstractos.
- Evitar un lenguaje emotivo. Las posiciones se asumen con razones serias y
sinceras.
- Usar trminos consistentes. Los argumentos dependen de conexiones claras
entre las premisas y la conclusin. Por esto, es crucial utilizar un nico grupo de
trminos para cada idea.
- Usar un significado nico para cada trmino. Al usar una sola palabra en ms
de un sentido surge la ambigedad. Se deben definir los trminos que se van a
emplear.
- En la argumentacin, la formalidad y la lgica son importantes.
- Usar mltiples representaciones. Un razonamiento eficaz es aquel donde la
representacin resulte ms obvia.
Por otro lado, Crdenas (2000), plantea las competencias que pueden favorecer la
capacidad argumentativa para refutar y sustentar:
- Descubrir contradicciones en el camino de las premisas a las conclusiones.
- Mostrar que las conclusiones son falsas o incoherentes con lo tratado.
- Revelar que la teora se falsea o malinterpreta.
- Eliminar la ambigedad de un trmino para darle mayor claridad al discurso.
- Basarse en la frecuencia de una opinin o en el mayor nmero de observaciones.
- Recurrir a creencias, simbolismos e imaginarios propios de una colectividad.
- Mencionar datos de fuentes reconocidas por su seriedad.
- Establecer asociaciones entre trminos o, por el contrario, disociarlos.
- Explicar un planteamiento a la luz de una teora consolidada.

Con la finalidad de lograr argumentaciones cientficas por parte de los estudiantes,
se debe partir del anlisis de los elementos del discurso argumentativo que utilizan al
enfrentarse a una situacin problemtica novedosa, considerando tanto los conocimientos
previos que tienen sobre un tpico en particular, como las herramientas lingsticas que
utilizan. Esta informacin permitir disear estrategias didcticas que promuevan el
desarrollo de competencias tanto cognitivas como comunicativas, con el uso adecuado de
argumentaciones.
Anlisis de los resultados

Luego de analizadas las respuestas escritas por los estudiantes se procedi a
elaborar la tabla 1 con los elementos del discurso argumentativo, considerando el aparato
84

narrativo: actantes, calificaciones, procesos; y el aparato argumentativo: argumentos

y conclusin. Se identifican los conectores (C), en caso de existir. Se describen las
caractersticas relevantes del grfico. Para la valoracin de los argumentos se estableci
la siguiente codificacin: adecuados (se corresponden con los contenidos de las ciencias),
medianamente adecuados (muestran algunos elementos de las ciencias), inadecuados
o ausentes (no se corresponden con el conocimiento cientfico o no expresan). Para la
conclusin: concluye (presenta una sntesis de las ideas expuestas relacionadas con la
tesis o idea fundamental en torno a la que se reflexiona), no concluye (no expone ningn
comentario). El nmero de respuesta (Rta) corresponde a cada uno de los estudiantes de
la muestra.

Finalmente, el tratamiento de los resultados fue analizado desde tres perspectivas:

a) Dominio del discurso argumentativo en la construccin del conocimiento:
Incluye la capacidad del estudiante para desarrollar con argumentos efectivos el tema
solicitado.

b) Dominio del lenguaje escrito: Se refiere a la competencia comunicativa
y lingstica que debe poseer el estudiante universitario, en cuanto a uso de recursos
lingsticos que le permitan mantener el entramado textual, tales como: coherencia,
cohesin, uso de conectores, as como de otros aspectos relacionados con la lengua escrita
tales como: presencia de marcas orales, faltas de ortografa, omisin de palabras.

c) Uso de los conocimientos previos y aplicacin del razonamiento hipottico
deductivo: Considerando la forma como describe el estudiante al problema planteado,
apelando por el conocimiento pertinente que tiene acerca del tema y al desarrollo de
razonamientos lgicos.

Para realizar el anlisis desde el punto de vista del conocimiento cientfico es
necesario plantear los siguientes trminos: La ptica geomtrica es la rama de la fsica
que estudia el comportamiento y propiedades de la luz en trminos de rayos (flechas)
(Sears et al. 2005). Para poder ver un objeto necesitamos tres elementos que se relacionan
al menos, mediante un rayo de luz: una fuente de luz, el objeto y el observador, que
llamaremos triada de la visin (ver figura 1).
Figura 1: Diagrama de recorrido de un rayo de luz para ver un objeto

Fuente: Las autoras (2015)

Al referirnos a la situacin problemtica propuesta, es necesario conocer la
triada de la visin y que la luz se propaga en lnea recta, solo se considera un rayo de luz,
pero sabemos que son infinitos. La respuesta desde la ptica geomtrica es la siguiente:
el recorrido de la luz al mirarnos en un espejo se inicia con un rayo de luz proveniente de

85
una fuente que incide sobre nosotros, luego se refleja hacia el espejo, para que finalmente
se irradie hacia nuestros ojos y en consecuencia podamos ver nuestra imagen en el espejo.
En sntesis, el recorrido de la luz es: de la fuente al observador, del observador al espejo y
del espejo al observador. A continuacin se muestra en la figura 2 el recorrido de un rayo
de luz, mediante flechas.
Figura 2: Diagrama de recorrido de un rayo de luz al mirarnos en un espejo

Tabla 1. Elementos del discurso argumentativo aplicado a las respuestas dadas por los
estudiantes a la situacin problemtica de ptica geomtrica
Rta
N
1
APARATO NARRATIVO
Actantes
Calificaciones
La luz
APARATO ARGUMENTATIVO
Procesos
Argumentos
Valoracin
Llega desde
muchas
direcciones.
Para poder ser

apreciada por
nuestros ojos.
----
Debe estar dentro de

nuestro campo de
visin.
DESCRIPCIN DEL GRFICO
Conclusin
Solo apreciamos
una parte de la
luz que recibe el
espejo
Pero.
Por lo
tanto
Muestra flechas que llegan

al espejo de diferentes
direcciones y luego se
dirigen al ojo.
No ilustra ninguna imagen
en el espejo
Medianamente
adecuados.
2
El recorrido
de la luz
Es como un
rebote
Se puede dar
un mensaje.
Hace un reflejo.
Inadecuados.
No concluye
Porque
Muestra una fuente de

luz (sol), salen de l dos
lneas que llegan al espejo
formando una imagen del
sol, luego salen dos lneas
de esta que al final se
dividen en varias.

86
3
La Luz
----
Es irradiada
de una
fuente.
Es reflejada en
un espejo o un
cuerpo que tenga
propiedades
reflexivas.
No concluye
----
Muestra flechas que

salen de la fuente de luz,
llegan al espejo donde
est la imagen, salen
de la imagen, llegan a
la persona, salen de la
persona y llegan al espejo.
Ausentes.
No tiene ningn
recorrido
----
Muestra un bombillo, un
espejo sin imagen y una
persona sin nada que los
relacione.
Al mirarnos en un
espejo no se mide el
tiempo que dura en
vernos.
El recorrido es
sumamente
mnimo e
inmediato.
Pero.
Muestra una persona y un

espejo con la imagen de la
persona, sin nada que los
relacione.
Medianamente
adecuados.
4
La Luz
Es Estable
----
Rapidez de
la Luz
Mas Rpida
Los
reflejos son
inmediatos.
No se mide
el tiempo
que se dura
en vernos.
----
----
Es en forma
de cono
----
Ocupa
cierto
campo
visual
----
Inadecuados.
A medida de la
distancia a la cual
est el espejo
No Concluye
Ya que
En direccin
horizontal hacia el
espejo
Aunque.
Inadecuados.
No podra
argumentar en
basamento terico.
Inadecuados.
El
Recorrido
de la Luz
----
La Luz
Se Refleja en
el espejo
----
La luz cambia de
direccin y sentido.
Medianamente
adecuados.
Sale dispersa
en diferentes
direcciones
Teoras sobre ptica.
Medianamente
adecuados.
10
----
Se denomina
refraccin
----
----
Parados frente
al espejo no solo
observamos
nuestros ojos sino
todas y cada una de
las partes de nuestro
cuerpo.
Medianamente
adecuados.
La luz viaja a
travs de los
espacios que
queden y se
pueden reflejar
hacia nuestro
rostro o fuera
de l.
Sera mucho el
recorrido
As que.
Ya que.
Segn.
Se puede
decir.
Porque.
Una vez.
Muestra una persona que

le salen rayos de los ojos y
llegan a un espejo ubicado
frente a ella, sin ilustrar
imagen.
Muestra una persona que

le salen tres rayos y llegan
a un espejo ubicado frente
a ella, donde se observa su
imagen.
Muestra una persona,

varios rayos que llegan y
salen de un espejo ubicado
frente a ella, donde se
observa su imagen.
Muestra un bombillo del

que salen rayos, un espejo
del que salen rayos y una
persona ubicada delante
del espejo.
Muestra una persona

ubicada frente a un espejo
donde se observa su
imagen. Hay una flecha
de doble sentido entre la
persona y su imagen, a la
altura de la cara

11
12
El
Recorrido
de la Luz
El
Recorrido
de la Luz
Es posible ya
que la Luz
al impactar
en una
superficie
rebota
Va a Variar
La imagen
que vemos
est
formada por
las hondas
reflejadas
Del punto
en donde
nos encontramos
Dependiendo del
material algunas
longitudes de
hondas son
acsorvidas, otras
son reflejadas.
Desde la fuente
hasta nuestro
cuerpo y de all
hasta el espejo y de
regreso a nuestros
ojos.
Ya que.
Pero.
Mientras.
Medianamente
adecuados.
La luz tiene una

velocidad enorme.
Inadecuados.
Origina que se
proyecte nuestra
imagen de manera
instantnea
Se puede
decir.
El recorrido
depende de la
posicin al espejo
Por esa
razn.
Ya que.
87
Muestra un bombillo
del que salen rayos, un
rayo llega a una persona
ubicada frente a un espejo,
luego el rayo sale de la
persona y llega al espejo y
se regresa a los ojos de la
persona. Se muestran unas
lneas en el espejo.
Muestra el sol del cual

salen tres rayos y llegan a
una persona ubicada frente
a un espejo, los tres rayos
salen de la persona y llegan
al espejo. Se muestra la
imagen en el espejo.
Fuente: Prez Grajales (2001), modificado por las autoras (2015).

Las caractersticas ms relevantes de los resultados de la tabla 1, siguiendo la
metodologa de anlisis descrita anteriormente, se exponen a continuacin.

De acuerdo con el aparato narrativo:
- Tres estudiantes realizan su argumentacin o el intento (respuestas 6, 7 y 10) sin
referirse a ningn actante, es decir, no exponen quin o qu realiza el acto. Ocho
se refieren de manera adecuada al recorrido de la luz o simplemente la luz. La
respuesta cinco se refiere de manera inadecuada a rapidez de la luz.
- Siete alumnos expresan alguna calificacin, y las que se corresponden con el
conocimiento cientfico son las que refieren a que la luz se refleja o rebota en un
espejo.
- Cuatro alumnos no expresan ningn proceso o accin, siete exponen acciones
que no se corresponden con la situacin problemtica planteada, la respuesta once
aunque no est bien redactada se corresponde con el conocimiento cientfico.
Segn el aparato argumentativo:
- Un estudiante no dio ningn argumento. Seis estudiantes expusieron argumentos
que se corresponden con medianamente adecuados segn la codificacin
establecida y cinco como inadecuados.
- Tres estudiantes no concluyen, siete dan conclusiones que no se corresponden
con la situacin problemtica planteada ni con el conocimiento cientfico. La
conclusin dada en la respuesta once se corresponde con el conocimiento cientfico.

Considerando los conectores solo dos estudiantes no utilizaron ningn tipo. Sin
embargo, la mayora de ellos, aunque usaron conectores, su discurso no era coherente.

Al observar los diferentes grficos se observan incongruencias desde el punto
de vista de la ptica geomtrica, por ejemplo, no considerar la fuente de luz para poder
ver un objeto, no considerar el objeto ni su imagen, omitir o dibujar inadecuadamente el
recorrido de la luz mediante flechas, indicar que la luz sale de los ojos de las personas,
entre otros aspectos.

Por otro lado, las caractersticas ms relevantes de los resultados segn las
perspectivas indicadas en la metodologa son las siguientes:
88


a) Dominio del discurso argumentativo en la construccin del conocimiento:
En las respuestas aportadas por los estudiantes se not claramente la ausencia de los
elementos de la estructura argumentativa, como lo establecen los diferentes autores citados
en este trabajo. Aun cuando los integrantes de la muestra son cursantes de la asignatura
Fsica y Laboratorio II, perteneciente al quinto semestre de la carrera, y deben haber
desarrollado procedimientos formales, estratgicos y de comunicacin, no utilizaron un
razonamiento hipottico deductivo que les permitiese desarrollar la tesis necesaria para
explicar el fenmeno estudiado, simplemente se limitaron a construir textos (respuestas
aportadas) que carecen de un razonamiento lgico, donde prevaleci el conocimiento
cotidiano intuitivo sin utilizar juicios analticos que les permitiera llegar a conclusiones
vlidas cientficamente.

b) Dominio del lenguaje escrito: En el anlisis de las respuestas proporcionadas
por los estudiantes se pudo evidenciar la carencia de una de las habilidades caractersticas
del dominio de la lengua escrita la cual se refiere al logro de dos mecanismos textuales
tan importantes para la construccin del conocimiento: coherencia y cohesin. La falta
de coherencia en las respuestas aportadas por los estudiantes se observ en la inadecuada
distribucin de los segmentos discursivos relacionados con el tema bajo estudio y la
cohesin en el escaso uso de conectores propios del texto argumentativo.

Con referencia a la coherencia una diversidad de autores como Beaugrande
y Dressler (1997), Van Dijk y Kintsh (1983), Vlchez (2005), lvarez (2001), Caldera
(2006), sealan que para que un texto sea coherente no basta con que las oraciones
tengan un encadenamiento temtico, puesto que se necesita adems que los significados
expresados por ella se integren en una visin consistente del mundo, esto es lo que va a
permitir que el texto sea interpretado.

Segn Villasmil (2012), la falta de coherencia en los textos producidos por la
gran mayora de estudiantes universitarios, es un aspecto notorio no slo en ctedras
relacionadas con la enseanza de la lengua, sino tambin con otras disciplinas del
quehacer cientfico.

Por otra parte, aunque en las respuestas de los estudiantes se observaron algunos
conectores tales como: <porque> y <ya que>, <pero>, <por lo tanto>, estos se hicieron
repetitivos, debido a la escasa competencia lingstica que poseen y al desconocimiento
de otros tipos de conectores que hacen referencia al desarrollo de la argumentacin.

En otros aspectos observados se incluye la omisin de algunas palabras y la
presencia de errores de ortografa, sealados entre comillas en la tabla 1, esto puede
deberse a la presencia de marcas orales en el discurso cientfico.

c) Uso de los conocimientos previos y del razonamiento hipottico deductivo:
Se evidencia que los estudiantes al escribir sus respuestas no utilizaron un principio
bsico de la cognicin y de la memoria a largo plazo, el cual est relacionado al uso de los
conocimientos previos y a uno de los grandes principios de la textualidad como lo es la
intertextualidad, es decir, la capacidad que tiene el individuo para relacionar el texto que
se est construyendo con los de otros autores, lo cual puede atribuirse a varios factores:
no vieron el contenido de ptica geomtrica en la educacin media general, si lo vieron
no lo aprendieron de forma significativa y se les olvid, no han visto en la televisin o
internet ni ledo en textos contenidos relacionados con el tema, no tienen competencias
relacionadas con el razonamiento hipottico deductivo ni lgico.

Dada esta situacin, relacionada a la dificultades que presentan los estudiantes
para argumentar situaciones problemticas de algn tema de fsica, se propone el diseo
de una estrategia didctica, que considere tanto el conocimiento cientfico, como la

89
estructura lingstica necesaria para que los alumnos aprendan las tcnicas del discurso
argumentativo, evalen sus debilidades y fortalezas, y se desenvuelvan con seguridad
y prestancia en todas las reas en que se desempeen. El esbozo de los elementos a
considerar en la estrategia se muestra en la figura 3.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA
EL DISCURSO ARGUMENTATIVO
DE LOS ESTUDIANTES
Conocimiento de la
Estructura Lingstica
Anlisis de un texto
argumentativo
Objeto.
Tesis.
C u e r p
argumentativo
Conclusin.
Aparato narrativo
(actantes, calificaciones,
procesos).
Aparato
argument.
ativo
(argumentos,
conclusin)
Conectores
Conocimiento
cientfico especfico
del tema de estudio
Planteamiento de diversas
situaciones problemticas
para sus argumentaciones
Clases presenciales.
Lectura de textos.
Bsqueda en internet.
Dada
varias
situaciones
problemticas resueltas por el
docente, los alumnos llenan
la tabla 1. Luego estos deben
argumentar varias situaciones
novedosas y llenar la tabla 1.
Figura 3: Elementos de la estrategia didctica propuesta.

Conclusiones

Los resultados obtenidos nos permiten evidenciar las dificultades que presentan
los estudiantes en el proceso de argumentacin de situaciones problemticas en fsica,
actividades que demandan mayor esfuerzo cognitivo.

De lo anterior se desprende la imperiosa necesidad de formular propuestas
didcticas, desde los primeros semestres de la carrera, que permitan actuar en la
superacin de las limitaciones que presentan los alumnos, para comprender y argumentar
los fenmenos naturales de nuestro entorno, contribuyendo al desarrollo de sus
capacidades intelectuales y permitindoles enfrentar situaciones problemticas tanto
en la vida acadmica como en la personal, para que el estudiante pueda explicar con
claridad sus puntos de vista, ser escuchado y valorado por sus compaeros, en bsqueda
del conocimiento cientfico.

Estas propuestas didcticas deben contemplar las tcnicas ms apropiadas para
dar a conocer no solo el conocimiento cientfico, sino tambin la estructura lingstica
bsica para realizar argumentaciones y los elementos fundamentales para el anlisis de
90

un texto argumentativo, con la finalidad de que el estudiante formule argumentos claros

y concretos, conozca las normas de redaccin y ortografa, use analogas y contrastes, de
ejemplos especficos, y aplique razonamientos lgicos e hipotticos deductivos.

Para el xito de cualquier propuesta didctica, el docente debe estar en permanente
formacin y actualizacin, en una sociedad globalizada con grandes desarrollos cientficos
y tecnolgicos, donde el estudiante demanda cada da nuevas formas de ensear, alejadas
del pizarrn y el marcador como nicos recursos instruccionales, ya que la accin del
docente tiene relacin directa con la actuacin del aprendiz.

91
Fuentes consultadas
lvarez, A. (2005). Escribir en Espaol. Ediciones Nobel, S.A. Oviedo, Espaa.

lvarez, T. (2001). Textos Expositivos-Explicativos y Argumentativos. Octaedro.
Espaa.
Arrieta, X.; Villasmil, Y. y Gutirrez, G. (2013). La Argumentacin de Situaciones

Problemticas en Fsica. Dificultades que presentan los Estudiantes
Universitarios. Memorias arbitradas: VIII Jornadas de investigacin de la

Facultad de Humanidades y Educacin y I Congreso internacional Saberes y

Diversidad para un humanismo intercultural. Octava edicin, pp. 1017-1027,
Maracaibo.
Beaugrande, R.; Dressler, W. (1997). Lingstica Textual. Editorial Ariel. Barcelona,
Espaa.
Caldera, R. (2006). Enseanza-Aprendizaje de la Escritura. Una propuesta a partir

de la investigacin-accin. Mrida: Casa Blanca.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (2002). Las Cosas del Decir. Manual de Anlisis del
Discurso. Editorial Ariel, Barcelona, Espaa.
Crdenas, A. (2000). Argumentacin, Interpretacin y Competencias de Lenguaje.

Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. Digitalizado por red acadmica,

Disponible: http://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/

folios11_08arti.pdf. [Consulta: 2014, septiembre 22].
Driver, R. y Newton, P. (2000). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in
Classrooms. Science Education, 84(3), pp. 287-312.
Eder, M. (2005). La explicacin en la Enseanza y en las Ciencias. Enseanza de las
Ciencias. Nmero Extra. VII Congreso, pp. 1-5.
Garca, S.; Domnguez, J. y Garca-Rodeja, E. (2002). Razonamiento y Argumentacin

en Ciencias. Diferentes puntos de vista en el currculo oficial. Enseanza de las

Ciencias, 20 (2), pp. 217-228.
Hernndez, R; Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la Investigacin.

Quinta edicin. McGraw Hill. Mxico D.F., Mxico.
Lemke, J. (1997). Aprender a Hablar Ciencia. Lenguaje, Aprendizaje y Valores.

Editorial Paids. Barcelona, Espaa,
Leonard, W.; Gerace, W. y Dufresne, R. (2002). Resolucin de Problemas basada en

el Anlisis. Hacer del Anlisis y del Razonamiento el foco de la Enseanza de la

Fsica. Enseanza de las Ciencias, 20 (3), pp. 387-400.
92

Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1994). Tratado de la Argumentacin. La Nueva

Retrica. Editorial Gredos. Madrid, Espaa,
Prez Grajales, H. (2001). Nuevas Tendencias de la Composicin Escrita. Coleccin

Aula Abierta. Primera reimpresin.
Sard, A. y Sanmart, N. (2000). Ensear a Argumentar Cientficamente: Un Reto de

las Clases de Ciencias. Enseanza de las ciencias, 18 (3), pp. 405-422.
Sears, F.; Zemansky, M.; Young, H. y Freedman, R. (2005). Fsica Universitaria.

Editorial Pearson Educacin. Mxico D.F., Mxico.
Toulmin, S. (2007). Los Usos de la Argumentacin. Editorial Pennsula, Barcelona,
Espaa.
Van Dijk, T. y Kinsth, J. (1983). Estructura y Funciones del Discurso. Siglo Veintiuno

Editores. Mxico D.F., Mxico,
Vlchez, M. (2005). Aspectos Gramaticales que marcan la Textualidad. Tesis de

doctorado no publicada. Universidad del Zulia, Maracaibo.
Villasmil, Y. (2012). Modelo Lingstico-Cognitivo para la Construccin de la

Microestructura Semntica en Textos Expositivos. Tesis de doctorado no

publicada. Universidad del Zulia, Maracaibo.
Villasmil, Y.; Fuenmayor, G. y Carbonell, K. (2014). Estrategias Pragmadialcticas

para la Construccin de Textos Argumentativos en el Aula. Memorias

arbitradas: VI Jornadas cientficas nacionales de la Universidad Dr. Jos Gregorio

Hernndez. Maracaibo.
Weston, A. (2006). Las Claves de la Argumentacin. 11 edicin. Editorial Ariel.

Barcelona, Espaa.

VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015 pp 93- 94
RESEA DEL LIBRO: Visin Pedaggica de los Libros de Ciencias

Naturales de la Coleccin Bicentenario del Ministerio del Poder Popular
para la Educacin
COMPILADOR: Gregoria Medina
Correo electrnico: gregoriam2006@yahoo.es
La Coleccin Bicentenario forma
parte del sistema de recursos para el
aprendizaje en el subsistema bsico
venezolano. Surge debido a la necesidad
de transformar la educacin en ciencias
naturales, y en el caso particular de
Latinoamrica y Venezuela, ms an,
florece la necesidad que a travs de
la ciencia se plantee una agenda de
desarrollo humanizado y ecolgico que
nos permita alcanzar definitivamente la
independencia cientfica y tecnolgica,
lo que constituye un desafo para esta
generacin de cientficos, educadores,
polticos y para la sociedad en
general; por lo que se debe impulsar
una campaa nacional de Educacin
Cientfica para que la sociedad en pleno
reaprenda la ciencia en cuanto a su
episteme, su praxis y sus fines, tal como
est consagrado en la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela,
en la Ley Orgnica de Educacin y en
la Ley del Plan de la Patria.

Una de las maneras de participacin, en las que esta visin de la educacin
cientfica liberadora puede materializarse, es a travs de la Coleccin Bicentenario, que
se ha puesto al alcance de la poblacin venezolana, de una manera gratuita, una serie
de Libros de Referencia sobre educacin en ciencias naturales, para ser utilizados de
acuerdo a las concepciones curriculares del subsistema de educacin bsica en el nivel de
educacin primaria y media, cuyos autores son docentes universitarios venezolanos con
una larga trayectoria en diferentes universidades e institutos pedaggicos del pas.

En esta serie de libros, los contenidos de ciencias naturales estn desarrollados a
travs de procesos pedaggicos de conceptualizacin, indagacin, creacin e innovacin,
con un sentido crtico liberador y contextualizado en la realidad socio-ambiental. Por
estas razones, el objetivo del material no es que las y los estudiantes aprendan o repitan
definiciones, sino que, puedan tener una comprensin ms cercana de la realidad natural
e interacten con ella, respetndola y preservndola para las generaciones futuras.

Se incluyen tres tipos de actividades para estimular el aprender haciendo,
dirigidas a la indagacin, creacin e innovacin. Tambin se desarrolla una lectura
especialmente dedicada a la integracin de algunos procesos de la investigacin cientfica
para el buen vivir.

Estas actividades promueven el trabajo colectivo, el intercambio entre nias y
nios, su interaccin con las maestras y los maestros, los familiares y en algunos casos,
con personas de su comunidad.

Sugieren que los temas propuestos atiendan a la planificacin didctica que
se haga en la escuela con sus actores principales; podran servir para la planificacin
de proyectos de aprendizaje, proyectos de servicio comunitario o de desarrollo
socioproductivo.

De igual manera, se insertan biografas o referencias de personas destacadas en
algn rea de la ciencia y la tecnologa en el pas, as como de innovadoras e innovadores
populares.

La intencin con estos libros es fomentar la creatividad de las educadoras y los
educadores; que sirva para apuntalar la educacin ciudadana en ciencias, contextualizada
y con un enfoque social, crtico y liberador contemplada en la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, en la Ley Orgnica de Educacin y en los dems planes y
programas que orientan la educacin venezolana.

Adems promueven el gusto por la lectura mediante el uso de diferentes tipos
de texto: narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos; as como el uso de mapas,
esquemas y fotografas. Adicionalmente, los textos son fuente de informacin, placer y
recreacin que permiten el desarrollo de la inteligencia, imaginacin creadora y espritu
crtico de todas y todos los participantes del hecho pedaggico.

Los libros de las ciencias naturales, editados para media, abarcan cuatro
disciplinas como lo son la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias de la tierra para un
total de siete libros para educacin media.

Anualmente se distribuye aproximadamente 450.000 libros en forma gratuita en
los planteles de educacin pblica en nuestro pas, adems se pueden consultar y descargar
en forma gratuita a travs del siguiente link:http://me.gob.ve/coleccion_bicentenario/
index.php.
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS ARBITRADOS EN

LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD DEL IUTM
Los trabajos deben enviarse al Editor-jefe (a) de la Revista con comunicacin

firmada por todos los autores y deben cumplir los siguientes requisitos:
a. Carta cediendo los derechos de publicacin.
b. Ser inditos y no haber sido enviados a otra revista para arbitraje.
stos pueden ser de trabajos de grado, tesis, trabajos de ascenso, eventos
relacionados con las funciones naturales de la educacin superior, lo
social, la ciencia y la tecnologa, o investigaciones libres preferiblemente
que posean implicaciones de carcter prctico en este nivel educativo.
Se reciben artculos escritos por investigadores noveles o confirmados,
docentes de educacin superior, tanto nacionales como extranjeros.
c. Cualitativamente el trabajo debe tener: Claridad y coherencia del discurso,
adecuada organizacin del artculo de acuerdo a las normas establecidas,
calidad en las referencias, aportes al conocimiento del objeto en estudio,
pertinencia del ttulo.
d. Actualidad en la informacin, constituir informes de investigacin,
revisiones bibliogrficas, informes tecnolgicos, ensayos cientficos,
propuestas de modelos e innovaciones educativas y /o tecnolgicas.
e. Los artculos en su longitud para las ciencias exactas pueden variar de
ocho (8) a diez (10) pginas, no obstante, para los artculos de Ciencias
Sociales sern un mnimo de 10 pginas y un mximo de 15 pginas, a
doble espacio en papel tamao carta, incluyendo cuadros, grficos, fotos
y mapas si los hubiere. Otras extensiones sern objeto de estudio por
parte del Comit Editorial. Se podrn aceptar artculos en ingls y en
francs.
f. El encabezamiento de los artculos deben incluir el ttulo en espaol, ingls
y en francs, el nombre del autor (a) y/o autores (as), la institucin a la cual
pertenece y el correo electrnico de cada autor (a). Se debe anexar debajo
de cada encabezamiento un resumen en espaol con un mximo de 150
palabras, el mismo deber estar acompaado de su respectiva traduccin
en ingls y en francs, que incluya el objetivo o propsito, metodologa,
resultados ms relevantes, conclusiones. Es necesario incluir al final del
resumen entre 3 4 palabras clave o descriptores en los idiomas antes

mencionados.
g. Una vez recibido el artculo no se aceptarn cambio en los autores.
h. Consignar el artculo en original y tres copias, en tamao carta, escrito
por una sola cara a doble espacio, letra tipo Times New Roman N
12, incluir numeracin de lneas y pginas, acompaado de un CD que
contenga el archivo del trabajo escrito en Word. El original debe tener
la identificacin del autor, las copias deben presentarse sin ninguna
identificacin. En lo referente al cuerpo del trabajo debe dividirse en:
Introduccin, metodologa, desarrollo (Fundamentos tericos), anlisis
de los resultados, conclusiones y fuentes consultadas.
i. Las fuentes consultadas debern aparecer en el desarrollo del trabajo,
utilizando el mtodo de cita de autor y fecha; es decir el apellido del autor
y el ao de publicacin: Wisner, M. (2008) Ergonoma y Condiciones de
Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. Si son dos autores o ms, el
primer autor debe ir seguido de los otros autores y ao de publicacin. Sin
embargo, en el texto se insertar el apellido del primer autor seguido de et
al., y ao de publicacin. Los artculos de revistas se deben citar de esta
manera: Perigod, W. (1990). Beyong the melting pot. Time, Vol. 16, n. 2.
Junio, p.p. 135, 28-31, incluir pas para mayor precisin. Y si son datos
de medios electrnicos agregar fecha completa en que fue recuperado
el documento, as como la direccin completa de internet. Los cuadros
e ilustraciones deben insertarse en el cuerpo del trabajo, numerados con
nmeros o letras en el orden que se mencionan, indicando la fuente y
deben estar referenciados en el texto.
j. Las referencias consultadas deben presentarse en orden alfabtico y de
forma cronolgica si hay varias obras de un mismo autor. Slo deben
aparecer las fuentes citadas en el desarrollo del trabajo.
k. Los ensayos no estn sujetos a las normas metodolgicas establecidas, no
obstante deben respetar las normas editoriales en cuanto a la forma de la
revista. (Resumen, citas, referencias entre otros)
l. Los artculos y ensayos sern sometidos a un proceso de arbitraje. En lo
posible se designarn tres rbitros de diferentes instituciones para cada
artculo, la revista garantizar la confidencialidad del proceso.
m. La revista se reserva el derecho de realizar las correcciones de estilo que
considere pertinente, una vez que el trabajo haya sido aceptado para su
publicacin.
n. La revista se reserva el derecho de publicar el trabajo recibido en
cualquiera de los nmeros que se editen.
o. La revista se reserva el derecho de no publicar aquellos trabajos que no se
ajusten a las normas establecidas. El cumplimiento de las normas tampoco

garantiza su publicacin si el trabajo no es aprobado por los rbitros.
Los artculos aceptados una vez arbitrados sern devueltos al autor con
las observaciones correspondientes, el autor (a) se debe comprometer a
incorporar las observaciones formuladas por los rbitros si desea publicar
el artculo en un lapso de un (1) mes, vencido este plazo, la Revista no
se har responsable de la gestin del artculo. El autor deber entregar un
CD con la versin definitiva.
p. Todo artculo deber estar acompaado de un resumen curricular, de cada
uno de los autores, que no exceda de 50 palabras, as como nmero de
cdula o pasaporte, direccin, nmero telefnico fijo o celular y correo
electrnico.
q. Lo no previsto en estas normas ser resuelto por el Comit Editorial de la
Revista.
r. Otras modalidades de trabajos a presentar (extensin corta):

Comunicacin rpida: Para dar a conocer el derecho de propiedad
intelectual.
Notas tcnicas: breves descripciones de una tcnica o proceso
tecnolgico (hasta 3 cuartillas).
Cartas al editor: Opiniones sobre tpicos nuevos o problemas
coyunturales en el campo gerencial.
Noticias: Informacin actualizada sobre eventos cientficos, sociales,
cursos de IV y V nivel en el rea de competencia de la revista.
Bibliografa, anlisis o comentarios de literatura reciente (reseas un
mximo de 3 cuartillas).
Yilna Boscan/ Editora de la Revista.

Los artculos debern ser consignados al Comit Editorial de la Revista IUTM, en
la siguiente direccin: Av. 86 (principal) entre calle 79H y 79E, Urb. La Floresta,
Cdigo Postal 4001. Telfono 02 61 7546175. /0426 86 57 551 / rvtsiutm@yahoo.es
blog. http://rvtsiutm.blogspot.com
STANDARDS FOR THE PRESENTATION OF EER-REVIEWED

ARTICLES IN THE VENEZUELAN JOURNAL OF TECHNOLOGY AND
SOCIETY FROM THE IUTM
Works should be sent to the Editor-in-Chief of the Journal with a
communication signed by all the authors, requesting its publication, declaring
the originality of the work and accepting the established editorial standards.
Furthermore, the works should comply with the following requisites:
a. Include a letter ceding publication rights.
b. The works should be unpublished and not have been sent to other
journals for review. They can include works written for degrees, theses,
promotion, events related to natural higher education functions, to social,
scientific and technological matters, or free research that preferably has
implications of a practical nature for this educational level. Articles from
novice as well as experienced researchers, university teachers, both
national and foreign, will be received.
c. Qualitatively, the work should have: Clarity and coherence in its discourse,
appropriate organization for the article according to established standards,
quality references, contributions to knowledge regarding the object under
study and a pertinent title.
d. The information should be up-to-date and consist of research reports,
a bibliographic review, technological reports, essays, proposals for
educational and/or technological innovation models.
e. Length of articles. For the exact sciences, length can vary from eight (8)
to ten (10) pages; for articles in the social sciences, length should be a
minimum of ten 10 pages and a maximum of 15 pages, double spaced
on letter-size paper, including charts, graphics, photos and maps, where
applicable. The possibility for other lengths will be studied by the Editorial
Committee. Articles can also be accepted in English and French.
f. The heading of the article ought to include the title in Spanish, English and
French, the author(s) name(s), the institution to which the author belongs,
the e-mail address for each author and the country of origin for articles
sent from overseas. Under each heading, an abstract in Spanish should be
attached with a maximum of 150 words; this abstract or summary should
be accompanied by its respective translation into English and French,
including the objective or purpose of the study, the methodology, most

relevant results and conclusions. At the end of the abstract or summary,
between 3 and 4 key words or descriptors in the previously mentioned
languages should be included.
g. Once the article has been received, no changes in authors will be accepted.
h. Submit an original and three copies of the article on letter-size paper
written on only one side, double spaced, font Times New Roman N
12, with line and page numbering, accompanied by a CD that contains a
file of the work written in Word. The original should have the author(s)
identification; the copies ought to be presented without any identification.
The body of the work should be divided into: introduction, methodology,
development (theoretical bases), analysis of the results, conclusions and
sources consulted.
i. Should be governed by the APA Standards. The sources consulted ought
to appear in the development of the work, using the method of quoting
the author and date; that is, the last name of the author and the year of
publication. Wisner, M. (2008). Ergonoma y Condiciones de Trabajo.
Buenos Aires. Editorial Humanitas. If there are two authors or more, the
first author ought to be followed by the other authors and the year of
publication. However, in the text, the last name of the first author will be
inserted followed by; et al., and the year of publication. Journal articles
ought to be quoted thus: Perigod, W. (1990). Beyond the melting pot.
Time, Vol 16, n. 2. Junio, pp. 135, 28-31. If data from electronic media
are used, add the complete date on which the document was recovered as
well as the complete Internet address. Charts and illustrations ought to be
inserted in the body of the work, numbered with numbers or letters in the
order in which they are mentioned, indicating the source, and they should
be referenced in the text.
j. The references consulted ought to be presented in alphabetical order
and chronologically, if there are various works by the same author. Only
sources cited in the development of the work should appear.
k. Essays are not subject to the established methodological standards;
nevertheless, editorial standards should be respected in terms of the form
of the Journal. (Abstract, quotations, references among others).
l. Articles and essays will be submitted to a process of peer review.
Whenever possible, three reviewers from different institutions will be
designated for each article; the Journal will guarantee the confidentiality
of the process.
m. The Journal reserves the right to make stylistic corrections that it considers
pertinent once the work has been accepted for publication.
n. The Journal reserve the right to publish the work received in any of the
numbers edited.
o. The Journal reserves the right to not publish those works that do not
adjust to the established standards. On the other hand, compliance with
the standards does not guarantee publication if the work is not approved
by the reviewers. Once articles have undergone peer review, those that
are accepted will be returned to the author(s) with the corresponding
observations. The author(s) should commit themselves to incorporating
the observations formulated by the reviewers, if they want to publish the
article, within one (1) month; once this period has expired, the Journal
will not be responsible for handling the article. The author(s) ought to
submit a CD with the final version.
p. Every article ought to be accompanied by a curricular summary for each
author that does not exceed 50 words (academic performance); include
separately on the upper part of the sheet, first and last names of the author,
identity card or passport number, address, fixed or mobile telephone
number and e-mail address.
q. What has not been foreseen in these standards will be resolved by the
Editorial Committee of the Journal.
r. Other types of works to be presented (short length):
Quick communications: To make known intellectual property rights.
Technical notes: Brief descriptions of a technique or technological
process (up to three pages). Letters to the editor: Opinions about new
topics or current problems in the management field.
News: Up-to-date information about scientific, social events, courses
on the IVth and Vth levels in the journals subject matter.
Bibliography, analysis or commentaries regarding recent literature
(summaries or reports with a maximum of 3 pages).
Yilna Boscan/ Editora de la Revista.

NORMATIVE POUR CRIRE DES ARTICLES POUR LA REVUE RVTS

Acheminement des contributions.
lditrice de la Revue avec une communication signe par tous les auteurs
et doivent remplir les conditions suivantes: a. tre indit, leur sujet doivent tre en
rapport avec les fonctions naturelles de lducation suprieure, le secteur social,
la science et la technologie, ou les recherches libres prfrablement qui possdent
des implications de caractre pratique dans ce niveau ducatif. b. Qualitativement
le travail doit avoir un discours claire et cohrent.
Prsentation des contributions.
Les articles pour les sciences exactes peuvent varier de huit (8) a dix (10)
pages, cependant pour les articles de ciences Sociales, ceux-ci doivent avoir un
minimum de 10 pages et un maximum de 15 pages, double espace en feuille
paramtre lettre, (compris les tableaux, graphiques, photos et cartes selon le cas).
On pourra accepter des articles en anglais et en franais. La premier page des
articles doit contenir: le titre en Espagnol, Anglais et en franais, le nom de lauteur
(a) et/ou les auteurs, linstitution laquelle appartient et le courriel de chaque
auteur. Le rsum en Espagnol doit avoir un maximum de 150 mots, ce dernier
devra tre accompagn de sa traduction respective en Anglais et en franais, qui
inclut lobjectif, la mthodologie, les donnes, ainsi que les conlusions les plus
significatifs. Il est ncessaire dinclure la fin du rsum un maximum de trois
mots clef ou descripteurs dans les langues avant mentionnes.
Lauteur consignera un original de larticle et trois copies, en feuille
paramtre lettre, crit par une seule face double espace, style type Times New
Roman 12, (gras et italiques sont accepts pour des mises en relief) joindre un
CD contenant larticle au format Microsoft Word (*DOC) pour PC. Le travail
original doit avoir lidentification de lauteur, par contre, les copies (3) doivent tre
prsentes sans aucune identification.
Les articles et les essaies seront soumis un processus darbitrage, la revue
garantira le caractre confidentiel du processus. Une fois que larticle ait t
accept et si celui-ci ait present des corrections, lauteur devra envoyer nouveau
un CD avec la version dfinitive.
En ce qui concerne le corps du travail doit etre structur de la suivante
faon: Introduction, mthodologie, dveloppement et conclusions. Il faut suivre les
normes de l APA. Les rfrences consultes figuereront dans le dveloppement du
travail, en utilisant la mthode de citation de auteur et anne; c est a dire le nom

de lauteur et lanne de publication, s il s agit de deux auteurs ou plus, le nom du
premier auteur doit tre suivi par le mot et autres, et l anne de publication. Les
tableaux et les illustrations doivent sinsrer dans le corps du travail, numrots
en chiffres arabes dans lordre mentionns, en indiquant la rfrence dans le texte.
On doit tre rgit par les normes de lAPA. Les rfrences compltes cites dans le
developpement du travail seront places la fin de larticle: en ordre alphabtique
et en orde chronologique sil y a plusieurs oeuvres dun mme auteur. La revue se
rserve le droit deffectuer les corrections de style quelle considre pertinentes.
Les articles seront accompagns dune fiche de prsentation de chaque auteur:
Nom et prnom de lauteur; Adresse lectronique; Organisme de rattachement
(universit, laboratoire, groupe de recherche...); Notice biographique (50 mots).
Ce qui n est pas prevu dans ces normes ser resolu par le comit de la
ditoriale.
On accepte aussi des travaux considers come des comunications
rapides, notes techniques, lettres l diteur, nouvelles sur evenements
scientifiques, et des commentaires de livres recents
Yilna Boscan/ Editor de la Revista.

Revista Venezolana
de Tecnologa y Sociedad
Instituto Universitario de Tecnologa Maracaibo
PLANILLA DE CANJE
REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y
SOCIEDAD (Revista Arbitrada del I.U.T.M.)
Objetivo: Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia
de produccin del conocimiento, as como tambin, presentar alternativas en la
interaccin con lo real a travs de la creacin de bienes, servicios e innovaciones
que apoyen a la comunidad en la transformacin de su entorno. Todo est
enmarcado en una interrelacin entre la ciencia y la tecnologa.
Las Instituciones interesadas en realizar intercambios interinstitucionales a travs
de canje de revistas, debern enviar esta planilla al comit editor de la Revista
Venezolana de Tecnologa y Sociedad (Divisin de Investigacin): Instituto
Universitario de Tecnologa de Maracaibo. Av. 86 (Principal) entre 79H y 79E.
Urb. La Floresta. Cdigo Postal: 4001. Telfono: 58-0261-7546175. Fax:580261-7540321. Extensin 211
E-mail: rvtsiutm@yahoo.es
Blog. http://rvtsiutm.blogspot.com
Departamento:
Direccin:
Correo Electrnico:
Telfono:
Fax:
Publicacin (es) que ofrece el canje:
Revista Venezolana
de Tecnologa y Sociedad
Instituto Universitario de Tecnologa Maracaibo
Formulario de recepcin de artculos

Fecha de entrega del artculo:
Autor 1:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
Autor 2:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
Autor 3:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
Autor 4:
Telfono:
Direccin:
Cargo:
Institucin:
Correo electrnico:
C.I. y/o N. Pasaporte:
Ttulo del artculo:

Este artculo es una traduccin de otro ya publicado S__ No__ en qu
medio?
Este artculo ha sido publicado previamente como ponencia S__ No__ en
cul Congreso?
Doy fe que este artculo no est siendo considerado en ninguna otra revista
nacional o internacional S__ No__
Concedo permiso a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA
Y SOCIEDAD DEL IUTM para la difusin de este artculo S__ No__
Autorizo a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y
SOCIEDAD DEL IUTM. Cesin de derechos de publicacin S__ No__.
Hallazgos:
Implicaciones prcticas:
Originalidad:
Observaciones de los autores:
Acepto las condiciones antes sealadas, en seal de conformidad firmo:

NOTA IMPORTANTE: Autores, por favor, adjuntar resumen curricular
actualizado con nmero de cdula o nmero de pasaporte.
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE
TECNOLOGA DE MARACAIBO
PLANILLA PARA LA EVALUACIN DE LOS ARTCULOS A SER

PUBLICADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y
SOCIEDAD.
FECHA DE INGRESO: ________________ARTCULO: _______________
NOMBRE DEL ARTCULO: _____________________________________
_____________________________________________________________
NOMBRE DEL ARTCULO
CDULA
INSTITUCIN
TELFONOS
E-MAIL
N
ASPECTOS A EVALUAR
0 1 2 3
1 TTULO
Identifica en forma clara y concisa el problema a investigar.
2 RESUMEN - ABSTRACT (Espaol, Ingls y Francs)
Expresa el objetivo del trabajo
Seala los aportes del trabajo
Describe brevemente la metodologa
Expresa los resultados
Expresa las conclusiones
Presenta las palabras clave o descriptores de manera precisa.
3 INTRODUCCIN
Resea la temtca del estudio
Indica el propsito del trabajo
Seales los aportes relevantes del trabajo
Describe hasta donde otros autores han abordado el tema
estudiando
4 CUERPO DEL TRABAJO
Explica los funcionamientos tericos de la investigacin
Establece un dilogo vertical con otros autores (dialcticas).
Describe la metodologa empleada.
Se adecua el tipo de investigacin a las caractersticas
del problema.
Seala los resultados
Presenta las conclusiones.
Las fuentes consultadas son pertinentes.

Sigue las normas de la revista para la organizacin de los
datos.
RELEVANCIA
Originalidad del tema relevancia del trabajo para la
sociedad.
Relevancia del trabajo para la sociedad.
Enfatiza el uso de fuente de primer orden.
En las referencias emplea Artculos de revista cientfica
CRITERIOS Y RECOMENDACIONES A SEGUIR PARA LA

EVALUACIN
Coloque una equis (X) frente a cada enunciado en el lugar de la escala que mejor
corresponde a las caractersticas del tem evaluado. La escala es como sigue:
0 indica ausencia del rasgo o indicador;
1 indica presencia de la caracterstica en grado mnimo;
2 indica presencia de la caracterstica o rasgo en grado aceptable; y
3 indica presencia del rasgo en grado ptimo.
Como resultado de la evaluacin realizada considera que el artculo es:
1. Aceptable para publicacin:___
- Puede ser publicado tal como est:___
- Con las modificaciones que se sugieren:___
- Con modificaciones importantes tras las cuales deber ser evaluado de
nuevo:___
- Como Nota Tcnica despus de ser reducida su extensin: ___
2. Se recomienda que no sea publicado debido a:
- El contenido global es deficiente ___
- El material presentado no es una contribucin significativa al tema: ___
- Comentarios adicionales:
REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA

Y SOCIEDAD (RVTS)
VOL. 8 No. 1 Enero - Junio 2015

Revista 8 Vol 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista 8 Vol 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN: 1856-9064

Depsito legal: pp 200802ZU2916

Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo

El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad (RVTS)

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Revista Venezolana de Tecnologa y Sociedad

un medio que promueva espacios de participacin investigativas de

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Edys Snchez (IUTM)

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916

Mara Andrea Ortiz (IUTM)

Coordinador de Diseo y Medios Tecnolgicos de RVTS

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

Diseo de cmaras para la medicin de flujo despus de la

Metodologas participativas para la construccin colectiva de

Modelo educativo andraggico un enfoque holstico. Propuesta

Apoyo al desempeo docente en los profesores universitarios

Justicia de paz comunal: mecanismo alternativo de resolucin de

Elementos del discurso argumentativo utilizados por estudiantes

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

que tienen los profesores universitarios del Apoyo al Desempeo Docente,

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

DISEO DE CMARAS PARA LA MEDICIN DE FLUJO

Universidad del Zulia. Instituto de Investigaciones Petroleras de la Universidad del Zulia

Correo electrnico: mcolina@fing.luz.edu.ve

Palabras clave: Cmara pozo, cmara yacimiento, carga premoldeada, caoneo de

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

CHAMBERS DESIGN FOR MEASURING FLOW AFTER THE DETONATION

CONCEPTION D CHAMBRE DE MESURE DU DEBIT APRES LA

Diseo de cmaras para la medicin de flujo................

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Diseo de cmaras para la medicin de flujo................

penetracin en la formacin, tamao del orificio y el ngulo entre las cargas.

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Figura 1. Distribucin areal de la cmara yacimiento y de la cmara pozo

Diseo de cmaras para la medicin de flujo................

Tabla 1. Resultados de la simulacin de las cmaras (ANSYS 13.0)

Fuente: Elaboracin propia (2015).

Figura. 2. Factor de seguridad en el equipo utilizando Acero 4130 (ANSYS 13.0)

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Figura 3. Dimensiones de la cmara pozo (materia prima)

Figura 4. Dimensiones de la cmara yacimiento (materia prima)

Diseo de cmaras para la medicin de flujo................

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

ISSN: 1856-9064 - Depsito legal: pp 200802ZU2916

METODOLOGAS PARTICIPATIVAS PARA LA CONSTRUCCIN

Correo electrnico: arandaamparo@gmail.com

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos ................

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

documental, desarrollada mediante la consulta y el anlisis crtico de documentos e

Viviendo y participando en la vida de la comunidad a la que se

Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos ................

El Proyecto desde el PNF

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos ................

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Metodologas participativas para la construccin colectiva de proyectos ................