Hábitos Lectores, Animación A La Lectura y TIC

Hábitos lectores, animación a la
lectura y TIC.
Guillermo Machón Sánchez
Oscar Sergio Pérez Marcos
ÍNDICE
(Ctrl+clic para seguir vínculo)
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
LA ENCUESTA:
· ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
· ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
· CONCLUSIONES
ANIMACIÓN A LA LECTURA:
· IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC
· LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
· PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA
· CUENTOS ELECTRÓNICOS
· LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS
· HACER WEBS
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA
PROPUESTAS DE FUTURO
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Por medio de una encuesta lanzada a través del correo electrónico, tratamos de indagar
en los hábitos lectores de los internautas. La encuesta fue contestada por cien personas
y se analizaban cuestiones que hacían referencia a hábitos relacionados con la lectura en
formato tradicional y otras que se centraban en la lectura a través las nuevas tecnologías
de la información.
El objetivo era comparar la encuesta anual que realiza el MECD sobre hábitos lectores y
sondear en el uso de las nuevas tecnologías que hace el lector, para comprobar si se
estaba dejando de lado una parte que consideramos importante de acceso a la lectura y
de la que dispone hoy en día la mayor parte de los hogares españoles.
La encuesta del MECD se centra en determinar los Hábitos de Lectura y Compra de libros
en España, así como la relación que existe entre el consumo y utilización del libro con
otros hábitos de consumo cultural. El barómetro mide la presencia de la actividad lectora
con tres indicadores básicos: el porcentaje de lectores frecuentes y ocasionales, el
número de libros leídos en el último año y las horas de lectura semanal. Asimismo
proporciona información sobre los temas preferidos por los lectores, la compra de libros,
los lugares de compra, etc. pero ignora el uso de las TIC como herramienta a través de la
cual acceder ala lectura, ni indaga sobre el uso que hacen de ella los lectores.
Creemos que este tipo de entornos ofrecen un marco inmejorable para la lectura y que
puede ser útil conocer el uso que se hace de ellos y como se puede mejorar el acceso,
aprovechando todas las ventajas que nos ofrece.
METODOLOGÍA
Recogida de información (Ctrl+clic para seguir vínculo)
Cuestionario lanzado a través del correo electrónico con un enlace a una aplicación
web online:
Encuesta
Resultados
Tipo de cuestionario:
Estructurado
Universo:
Formado por individuos usuarios de Internet y compuesto por una población
mayoritariamente joven, de entre 18 y 50 años, con un nivel socioeducativo medioalto y
estudios superiores.
El análisis de dicho universo se ha realizado en dos fases:
Comportamiento del conjunto de individuos.
Comportamiento del universo de lectores, accediendo a través del ordenador.
Muestra:
100 encuestas
LA ENCUESTA
¿Es la lectura a través de las TIC diferente a la tradicional?, ¿constituye un hecho
diferencial acceder a la lectura a través de las nuevas tecnologías de la información?, ¿se
puede separar el hábito lector general de los hábitos lectores de los internautas?
Para contestar a dudas semejantes utilizamos un instrumento: las respuestas de cien
usuarios habituales de Internet a los que pedimos nos revelaran sus hábitos lectores a
través del ordenador. Se trata de cuestiones semejantes a las que lanza el MECD, pero
adaptadas a estos entornos, que nos permitiría dibujar el perfil de estos individuos y ver si
es lícito diferenciarlos del resto de lectores o se deberían incluir y tener en cuenta a la
hora de establecer los hábitos del lector y averiguar el uso que se da a estas tecnologías.
La encuesta del MECD ofrece poca información al respecto e incluye un apartado en el

que enfrenta Internet como un elemento de ocio que compite con la lectura, sin
contemplar que puede ser otra forma de acercarse a la lectura.
Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de
comunicación. Por ello, plantear usos de las TIC en la lectura no deja de ser problemático,
y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, o
quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos.
Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los
ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica
y su carácter progresivo es importante.
Nuestra encuesta se basó en algunos ítems de la encuesta del MECD que nos sirvió
como modelo y referencia para la elaboración de nuestro cuestionario. Los cuestionarios
fueron repartidos a través del correo electrónico y contestados y recogidos a través de
una aplicación web online. El cuestionario constaba de 30 ítems diferentes y fue
contestado por 100 personas.
Los datos demográficos (edad, sexo, etc.) no se tuvieron en cuenta, pues no
consideramos que fueran relevantes para el nivel de profundización de nuestro estudio.
También descartamos cuestiones acerca de los hábitos de compra, así como la
información referente a las aficiones y costumbres de los usuarios.
ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
Otros (detalle):
Respuesta Fecha de entrada
escuchar música 11/05/2008 13:03:00
hijo y casan 11/05/2008 15:41:48
No tengo mas tiempo para leer 11/05/2008 20:35:16
FALTA DE TIEMPO POR OCUPACIONES 12/05/2008 10:39:09
OCUPARME DE MI HIJA 12/05/2008 10:39:10
trabajar 12/05/2008 11:10:19
Trabajar 12/05/2008 11:16:56
12/05/2008 11:20:09
HACER TRABAJOS MANUALES 12/05/2008 13:36:06
trabajo 12/05/2008 14:34:05
Trabajar 12/05/2008 20:18:08
estudiar 12/05/2008 23:55:01
estudiar 13/05/2008 11:58:28
trabajo 13/05/2008 15:54:20
TRABAJAR 13/05/2008 18:16:10
trabajar 13/05/2008 18:47:37
13/05/2008 19:29:22
a hacer el amor 13/05/2008 23:45:19
Pregunta: ¿Cómo ha llegado a sus manos el último libro que ha leído o está leyendo?
Respuesta Fecha de entrada
Me lo descargué de
10/05/2008 21:24:04
internet
comprado 10/05/2008 23:19:55
amigos 10/05/2008 23:22:17
Regalo 11/05/2008 0:04:52
comprado 11/05/2008 0:10:15
prestado 11/05/2008 0:23:27
comprado 11/05/2008 0:31:08
me lo ha dado mi
11/05/2008 12:07:44
madre
fue un regalo 11/05/2008 12:37:22
lo cojí por mi casa... 11/05/2008 12:45:18
es prestado 11/05/2008 13:03:00
un regalo 11/05/2008 13:07:57
regalo 11/05/2008 13:18:23
lo compré 11/05/2008 13:47:40
me lo han regalado 11/05/2008 13:49:14
Amiga 11/05/2008 14:51:59
regalado cmg 11/05/2008 15:41:49
un amigo 11/05/2008 16:12:50
Lo compré 11/05/2008 18:14:41
Libro de Historia
comprado con el 11/05/2008 18:40:50
periódico EL PAIS
es prestado 11/05/2008 13:03:00
un regalo 11/05/2008 13:07:57
regalo 11/05/2008 13:18:23
lo compré 11/05/2008 13:47:40
me lo han regalado 11/05/2008 13:49:14
Amiga 11/05/2008 14:51:59
regalado cmg 11/05/2008 15:41:49
un amigo 11/05/2008 16:12:50
Lo compré 11/05/2008 18:14:41
Libro de Historia 11/05/2008 18:40:50
comprado con el
periódico EL PAIS
regalo 11/05/2008 18:51:11
Libro de Historia
comprado con el 11/05/2008 19:05:16
periódico EL PAIS
regalo 11/05/2008 19:12:18
prestado 11/05/2008 19:36:07
regalo 11/05/2008 19:41:17
amigo 11/05/2008 19:45:50
Circulo de lectores 11/05/2008 19:50:24
regalo 11/05/2008 20:19:15
prestamo familiar 11/05/2008 20:24:52
Regalo de una
11/05/2008 20:35:17
profesora
por amigos 12/05/2008 11:10:19
Me lo han prestado 12/05/2008 11:16:56
compañera 12/05/2008 11:20:09
UN REGALO 12/05/2008 12:04:23
comprandolo 12/05/2008 12:19:58
biblioteca 12/05/2008 13:07:51
ME LO HA DEJADO
12/05/2008 13:36:07
UNA AMIGA
Biblioteca 12/05/2008 13:58:53
compra 12/05/2008 14:34:05
prestado 12/05/2008 14:39:10
prestamo familiar 11/05/2008 20:49:55
libreria 11/05/2008 22:29:20
a traves de mi madre 12/05/2008 0:14:56
me lo ha
recomendado mi 12/05/2008 9:05:57
hermana
un regalo 12/05/2008 9:13:08
Regalo 12/05/2008 10:25:17
SOY SOCIA DEL
CIRCULO DE 12/05/2008 10:29:28
LECTORES
A través de un amigo 12/05/2008 10:36:58
LO HE COMPRADO 12/05/2008 10:39:09
Me lo han regalado 12/05/2008 10:39:10
A través de mi madre 12/05/2008 20:44:51
Me lo recomendó mi 12/05/2008 21:07:54
mamá
comprado en amazon
12/05/2008 21:40:29
css mastery
Me lo pasó mi
12/05/2008 22:13:01
hermana
recomendacion 12/05/2008 22:36:42
No estoy leyendo
12/05/2008 22:56:33
ninguno
Regalo 12/05/2008 23:06:35
Regalo 12/05/2008 23:26:34
regalo 12/05/2008 23:55:01
Regalo 13/05/2008 0:04:10
Otros (detalle):
Otro (detalle):
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
Para poder empezar a utilizar los datos de esta encuesta, la primera decisión es el hecho
caracterizador del cual partimos para definir a un lector y más tarde comprobar el uso que
hace de las TIC. En nuestro cuestionario había algunas preguntas que se dirigían a esa
cuestión:
- ¿Suele leer libros en su tiempo libre?
- ¿Se considera un lector empedernido?
- Número de libros leídos en el último año.
En las dos primeras se trata de una autocalificación personal y la tercera de una
calificación objetiva basada en el número de lecturas anuales. Tenemos, por lo tanto, dos
calificaciones de afición a la lectura, de acuerdo a dos criterios distintos.
El 83% de la muestra afirma leer libros en su tiempo libre, aunque tan solo el 27% se
considera un lector empedernido. Del total de la muestra, el 51% se ubicó en un rango de
entre 5 y 20 libros leídos al año. El 39% contestó menos de 5 y el 10%; 20 o más.
Podemos decir que se trata de una muestra de lectores habituales, considerando 5 libros
al año como un número razonable de lecturas al año. El lector empedernido no lo sería
por leer muchos libros, sino por entender que la lectura es para sí mismo una actividad
necesaria e imprescindible. La necesidad de esta toma de conciencia explicaría que
muchos de los individuos de la muestra que leen no hayan llegado a autodefinirse como
lectores empedernidos.
Vamos a comparar los resultados de estas preguntas con los del resto de la encuesta.
Para el análisis de los resultados en lo que atañe a la intención de nuestra investigación
nos es más práctico seleccionar algunas preguntas y agruparlas en bloques. Serían los
siguientes:
l Contenidos y usos de Internet
l Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura
l Frecuencia de lectura a través de Internet
l Idiomas de lectura
l Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura
Contenidos y usos de Internet
En este apartado se incluyeron cuestiones relacionadas con el uso que dan los
internautas a las herramientas que ofrece Internet. Se trata de preguntas que indagan en
las costumbres de uso de Internet y nos ayudan a deducir el tipo de contenidos que
suelen visitar y descubrir si efectivamente la lectura se encuentra entre las actividades
que usan con mayor frecuencia. Está compuesto por las siguientes cuestiones:
l Señale qué actividades suele realizar con mayor frecuencia a través de Internet
l ¿Cómo clasificaría su frecuencia de uso de World Wide Web (www), Correo
Electrónico (email), Transferencia de ficheros (FTP), Mensajería instantánea
(Messenger, etc.), Chats, etc.?
l ¿Cuál diría que es el fin principal / mayoritario de su acceso a Internet?
l En una semana media, ¿cuántos correos electrónicos envía y recibe?
l Durante los últimos 30 días, ¿cuáles de las siguientes actividades ha realizado a
través de Internet? Lectura de noticias, Descarga de música, Búsqueda de empleo,
etc.
l ¿Dispone de blog, weblog, bitácora, tuenti, myspace o alguna otra página
personal?
l En una semana, de media, ¿cuánto tiempo diría que está utilizando Internet?
Entre las actividades que más realizan los encuestados se encontraba la lectura de
noticias en periódicos y/o revistas digitales (72%), así como el envío y recepción de correo
electrónico (91%). El 43% buscaba información académica en la red, el 45% utiliza de
modo habitual la mensajería instantánea (Messenger) y el 38% asegura haber entrado en
un blog/weblog en los últimos 30 días.
Claramente la lectoescritura está involucrada en la práctica totalidad de las actividades
que se realizan por Internet, y es la base de las herramientas más utilizadas en la Red.
El 48% de los encuestados admiten utilizar frecuentemente la página web de Wikipedia.
El manejo de Wikipedia, como cualquier otra enciclopedia o diccionario, es
perceptiblemente superior en los lectores, y está claro que ello se debe al mayor interés
por el texto leído. Es más probable que los aficionados a la lectura quieran saber y
comprender todo lo que les cuentan, lo que nos habla del tipo de lector, con una
comprensión y motivación elevada, que le lleva a interesarse en profundidad por aquello
que ha leído.
Wikipedia es una enciclopedia escrita de forma colaborativa por sus lectores. Hay mucha
gente mejorando Wikipedia constantemente, con cientos de ediciones por hora, que son
registradas. Existe, sin embargo, controversia sobre su fiabilidad. En este sentido, la
revista científica Nature declaró a la Wikipedia en inglés casi tan exacta como la
Encyclopaedia Britannica en artículos científicos. Además, figura entre los diez sitios web
más visitados en el mundo.
Creemos que Wikipedia, así como otro tipo de diccionarios y/o enciclopedias
(WordReference, RAE.com, etc.) se nos presentan como herramientas que contienen
todos los aspectos positivos de una enciclopedia tradicional, pero además acaba con las
limitaciones y dificultades que suponía usar el formato impreso. El acceso a los artículos y
su búsqueda se hace infinitamente más sencillo y reduce el esfuerzo que supone el
acceder a la misma información entre los múltiples tomos que contienen las
compilaciones tradicionales, que servían más como un elemento decorativo dentro de las
casas que como un elemento útil de consulta.
En lo referente a la lectura de periódicos y revistas digitales, los principales periódicos son
de los lugares más visitados por los encuestados, mostrando unos porcentajes
significativos. La fundación BBVA, en un reciente estudio sobre internet en España,
recoge datos interesantes al respecto. Según la encuesta que realizaron; entre los hábitos
de lectura de periódicos, predomina el soporte impreso sobre el digital (41%), aunque
existe un porcentaje importante que combina ambos o bien sólo lee la edición digital
(36,9%).
El resto de datos arrojan que Internet se ha convertido en un espacio de ocio cada vez
más presente en nuestras vidas. Cada vez asume mayor presencia y todo apunta que
acabará por convertirse en el referente de ocio y otros fines menos lúdicos.
Creemos, por lo tanto, que independientemente del modo en el que acceda la gente a
este universo, inevitablemente desembocará en contenidos y recursos que amplíen sus
horizontes y supongan nuevos retos intelectuales.
Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura
En este apartado vemos los resultados de preguntas relacionadas con el acceso, tiempo
de uso y lugares donde se accede a Internet y la lectura. Parece una obviedad y los datos
confirman que los lugares en los que están presentes Internet y Lectura son los mismos.
El 90% de los encuestados reconoce conectarse a Internet en casa, la misma proporción
admite leer en su hogar. Sin embargo, mientras que la segunda opción más elegida en el
caso de la lectura (57%) es el transporte público, el 63% de los internautas acceden
desde su lugar de trabajo.
El 55% de los encuestados afirman conectarse a la Red varias veces al día y el 88%
reconoce haberse conectado el día anterior a la fecha del cuestionario. Todos sabemos
que la frecuencia de uso de Internet ha aumentado considerablemente y lo seguirá
haciendo y se encuentra entre una de las actividades a las que cada vez se dedica más
tiempo dentro del ocio.
Frecuencia de lectura a través de Internet
El 43% de los encuestados afirma leer más que antes a través de internet. Este dato es
bastante llamativo, ya que sugiere una conciencia explícita del usuario que entiende que
Internet es un nuevo marco donde acceder a la lectura. Parece que la gente no es del
todo consciente de la infinidad de recursos que contiene Internet, y entre ellos está el de
la lectura. No mucha gente conoce el formato ebook, y aunque cada vez más editoriales
apuestan por este formato, aún no alcanza la popularidad del formato impreso tradicional.
Puede que en un futuro próximo, al igual que la música, el ebook se descargue
masivamente, con una buena promoción y herramientas de software que faciliten su
lectura.
Idiomas de lectura
Los encuestados eran mayoritariamente castellano parlantes, no es un dato significativo al
tratarse de una muestra compuesta por sujetos de nuestro entorno más cercano. Un 10%
de la muestra señaló el inglés como idioma habitual de lectura y un 37% afirmó leer en
algún otro idioma distinto al castellano. Tampoco sería un dato a tener en cuenta si no
fuera porque en la cuestión relativa a si consultaba textos en otros idiomas distintos al
habitual en Internet, el 67% respondió afirmativamente.
Es evidente que la mayoría de la información que contiene Internet es en inglés. Esto
hace inevitable el consultar algunos textos en ese idioma que no se encuentran en
nuestro idioma habitual. Además existen útiles herramientas de traducción de texto, así
como diccionarios, foros y otros lugares, que pueden facilitar la traducción y aprendizaje
de otros idiomas.
Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura
El 89% de los sujetos cuestionados afirman estar de acuerdo con la frase “Me gustaría
dedicar más tiempo a la lectura”. Esto expresa que la mayoría concibe la lectura como
una actividad enriquecedora en sí misma a la cual se le debería dedicar más tiempo. Tal
vez muchos han confundido la expresión general de “leer” con “leer novela en formato
impreso”, ya que afirman no leer, a la vez que nos informan de que dedican cada vez más
tiempo a la lectura por Internet.
CONCLUSIONES
A lo largo de este análisis de los resultados de la encuesta que realizamos, hemos podido
observar como un gran porcentaje de la gente afirma acceder a la lectura a través de
Internet. Las respuestas de los encuestados eran coherentes con nuestra hipótesis.
Aquellos para los que la lectura es una necesidad y un constituyente en sus vidas,
acceden a ella a través de los distintos formatos en los que se ofrece,
independientemente de si estas lecturas están contenidas en textos impresos o en
formato virtual, y no tiene sentido separarlas porque la lectura no varía de un formato a
otro, más allá de las comodidades que pueda presentar cada uno. Es el contenido y no el
continente lo que nos interesa.
Es, pues, necesario tener en cuenta de qué modo y bajo qué parámetros la gente accede
a la lectura a través de las tecnologías de la información y las comunicaciones, puesto
que hoy en día Internet se ha convertido en una herramienta básica y necesaria en
nuestras vidas. Cada vez pasamos más tiempo en el ciberespacio y puede servirnos
como un marco incomparable a través del cual acercar la lectura a millones de usuarios
que diariamente se conectan.
Porque la lectura como afición, o incluso como pasión, no puede estar definida
meramente por el número de libros que una persona lee al año, el formato en el que lo
haga, el contenido de la misma o el espacio que la contiene. El lector vive en la lectura,
goza, sufre, ríe, llora, sale de sí mismo, conoce un mundo diferente, ve cosas nuevas del
mundo en que vive y colocan la lectura como un elemento fundamental de su vida, qué
mejor manera de hacerla llegar a aquel que aunque no sea lector habitual, consume gran
parte de su tiempo en estos entornos.
A pesar de la infinidad de recursos existentes en el ciberespacio (ebooks y herramientas
de software que facilitan su lectura y le dan un aspecto similar al libro tradicional) es
curioso que poca gente sea consciente de su existencia. No negamos que la lectura
impresa en un libro tradicional contenga muchas características que la hacen más
atractiva, a la vista, el tacto, al olfato, o incluso a la comodidad, y supera con creces a la
lectura frente al ordenador, que en ocasiones puede resultar incómoda, pero también es
cierto que si disponemos de tantos recursos, algunos difíciles de conseguir en otro
formato, y lo sencillo que resulta conseguir la obra de un autor concreto o las miles de
obras disponibles para ser descargadas completamente gratis y en unos segundos, es
curioso que sea tan poco popular el ebook y que no mucha gente lo conozca y consuma
habitualmente. Tal vez guarde más relación con el desconocimiento que con la
comodidad, pues hoy en día existen herramientas increíbles que simulan con precisión el
libro tradicional, incluso dispositivos electrónicos portátiles que podemos trasladar a
cualquier parte.
Las editoriales parece que se empiezan a dar cuenta del mercado que podría existir en
torno al ebook y no son pocas las que deciden a lanzar sus productos en este formato. No
es reciente la distribución de enciclopedias y diccionarios en CDROM y existen ya
numerosas obras para consultar en formato ebook. Los ebooks tienen un menor coste de
fabricación y su maqueta es la misma que la edición en formato papel. A través de los
sistemas de protección de los ebooks se puede evitar el problema de las copias ilegales.
Se pueden crear proyectos para cualquier país del mundo y comercializarlos
directamente. Permite entrar en otros sectores que habitualmente no acceden
directamente a otros formatos. Se pueden diseñar proyectos editoriales con servicios de
valor añadido al texto para ser ofrecidos a los consumidores. Según las leyes
internacionales, una obra queda en dominio público 70 años después de la muerte de su
autor (50 años si fue publicada en el Reino Unido), así, por ejemplo, las obras de
Shakespeare o de Cervantes son de dominio público y se pueden distribuir sin infringir la
legalidad vigente. Por lo tanto, sólo la literatura más reciente conserva estos derechos.
Casi la totalidad de lo que se ha escrito hasta hoy, puede ser descargada completamente
gratis y de forma legal, además de poder ser distribuida y reducir de esa manera los
costes que en la mayoría de los casos corresponden a la maquetación y editado de
dichas obras.
El sencillo, barato y multitudinario acceso a la información a través de Internet será
determinante y obligará en breve a cambiar el concepto de escuela y de universidad. Será
una heterogénea escuela de ciudadanía, y los debates sobre cada uno de los aspectos
que cambiarán empezarán a multiplicarse en breve. Educadores e historiadores de la
educación española empiezan a darse cuenta de ello. Es por ello que consideramos
interesante empezar a acercar estas nuevas tecnologías al mundo de la educación, y qué
mejor manera para hacerlo que a través de la animación a la lectura para aquellos que
están en edad de considerarla un elemento fundamental en sus vidas y no como una
mera evaluación de patrones culturales que se imponen de forma obligatoria en el actual
sistema educativo. Nos centraremos pues en un proyecto de intervención en animación a
la lectura y lectoescritura para dar utilidad a los datos que hemos extraído de nuestra
investigación y definir, de ese modo, el objetivo de nuestro trabajo.
Animar a la lectura y lectoescritura
¿POR QUÉ ELEGIMOS LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA?
Si partimos de la dicotomía entre la necesidad de leer para acercarse más a la cultura,
para mejorar personal y socialmente, para entretenerse y divertirse, etc. y las dificultades
que esto conlleva, resulta que nos debemos poner en guardia, no solo ante la obligación
de promover actividades de animación, sino también para controlar y eliminar, en lo
posible, la desanimación lectora, lo que algunos autores denominan la contraanimación
(Falconí, 1995; Yubero y Cerrillo, 1995).
Son muy variadas las actitudes y estratégias de desanimación, que se suelen utilizar,
aunque a veces se ha de reconocer, que dominados por la ignorancia actuamos de forma
inconsciente. De todas ellas podemos indicar algunas:
l Enfrentar el libro a otras actividades de ocio. No se trata por tanto de librar una
batalla con otras actividades para derrotar a estas últimas, porque con toda
seguridad la perderíamos. Es un gran error contraponer la lectura a otras
actividades de ocio, hay un espacio para todas ellas en la vida de un niño y,
precisamente, se trata de estructurar esos espacios.
l Leer para aprender. Desde la moraleja a todo tipo de ejercicios normalmente
vinculados al área de lengua, que hacen que leer no se identifique con una
situación placentera, sino con una situación de trabajo obligatorio y, en general,
tedioso. Además cualquier relación LIBROLECTURALENGUAJE en el marco de
un contexto de trabajo obligatorio, está demasiado lejos del carácter lúdico de
entretenimiento y goce que debe sustentar la animación lectora y el acercamiento
al libro.
l Considerar el libro como algo serio, en contraposición al juego. En esta línea se
haría realidad la profecía autocumplida, es decir, actuar de acuerdo a las
espectativas de no considerar la lectura como una actividad más dentro de la
diversión, ni usarla como castigo.
l Obligar a leer y no actuar como modelo. Es frecuente que se promuevan actitudes
positivas, pero no lo es tanto “predicar con el ejemplo” y actuar como modelos
auténticos y activos de las actitudes que se tratan de desarrollar.
l Reducir las actividades de animación a actos culturales en torno al libro. La
animación a la lectura conlleva jugar con el libro, para profundizar en su contenido
a partir de lo que el propio libro nos ofrece.
l Ser animador a la lectura no requiere una formación académica específica, pero
ello no quita que deba poseer unos conocimientos y características determinadas.
No debemos olvidar que el animador, lejos de poseer una varita mágica que
asegure el hábito lector, para toda la vida, es un simple mediador entre el libro y el
lector, que debe construir un ambiente apropiado donde entusiasmar a este,
transmitiendo sus conocimientos y sobre todo sus emociones en torno al libro y la
lectura.
¿QUÉ SENTIDO TIENE LA ACTIVIDAD QUE PROPONEMOS?
Trabajar con la lectura y la escritura tiene valor en sí mismo como herramienta cognitiva,
porque es divertido y emocionante, además de ser fascinante observar la propia creación
y la de los demás, ver como surgen alternativas diferentes ante un mismo estímulo, ante
el mismo texto, como cada uno concibe una imágen mental particular a partir de las
mismas palabras.
Para que la lectoescritura tenga sentido tenemos que crear una necesidad en relación
con las actividades sociales y culturales del contexto del lector en potencia, y vincularlas
al contexto literario que proporciona el libro. No debemos caer en el error de transformar
cada lectura en escritura de forma artificial y forzada, perdiendo totálmente el sentido de
la actividad. Escribir tiene sentido si es para expresarse y el “hacerlo bien” se consigue
con la práctica. Lo importante no es la respuesta correcta, sino que la actividad les
permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción. Por eso, el animador
actúa sobre el lector, no sobre sus escritos, no se trata de corregir el escrito de un
aprendiz, sino de acompañarle en su actividad escritora a través de la integración y el
diálogo.
Piaget ya afirmaba que el crecimiento no solo consiste en saber más, sino en pensar de
manera diferente. Le damos sentido a la actividad si provocamos el pensamiento, la
reflexión, si el lector actúa creativamente, generando un nuevo contenido y, además, le
hacemos consciente de ello, siendo ellos mismos los que dirigen su propio trabajo, si se
dan cuenta que la acción propuesta genera una forma particular de “pensar la realidad”,
como afirma Corrales (1999).
Para darle sentido a la actividad tenemos que plantear tareas que empiecen y acaben,
que refuerzo sea el producto mismo conseguido, reincidiendo en la labor imprescindible
de pasar a la lectura de lo escrito.
Justificación ¿Por qué usamos las TIC en animación a la lectura?
Se trata de herramientas que poseen elementos útiles para acercar de un modo
interactivo la lectura. Elementos como el hipervínculo u otros recursos multimedia, son de
gran utilidad a la hora de relacionar contenidos y dar acceso a otras informaciones
incluidas en el texto original. Este tipo de elementos no se encuentran en los formatos
tradicionales y aunque se puede lograr el mismo objetivo por otros medios, las nuevas
tecnologías de la información facilitan el proceso, haciéndolo más sencillo y ameno.
Objetivos ¿Para qué queremos intervenir?
generales
Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de manera que
la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente. Pero además se
pretende:
Que sea capaz de expresar sus propios intereses y motivaciones, así como otras formas
de entender la realidad, para que sea capaz de proyectarlos hacia el exterior.
Que les permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción y provocar su
pensamiento, su reflexión y hacerles conscientes de que la acción propuesta genera una
forma particular de “pensar la realidad”, como analiza Corrales (1999).
Instaurar una relación afectiva con la lectoescritura, para que se convierta en una parte
importante de su cotidianidad habitual, un constituyente de su personalidad y parte de sí
mismo.
Entender que la lectura es, para sí mismo, una actividad necesaria e imprescindible.
Objetivos ¿Qué queremos lograr?
específicos
Al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más concretos:
· Que los niños desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener.
· Que comprenda lo que dice el libro completo.
· Que desarrolle su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir de lo
contado.
· Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje
en su vida cotidiana.
· Que logren otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la
recreación y la invención.
· Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espíritu
crítico.
· Que descubra la diversidad de los libros.
· Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.
· Que les sirva la lectura como estímulo para superar sus preocupaciones.
· Ampliar su visión del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con
actitud de respeto.
· Que se introduzca en la literatura a través de la lectura: que pueda comprender,
que además pueda gozar y que le permita reflexionar.
Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico del niño,
contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.
Trabajar con la escritura, por varias razones:
l Activa la comprensión del texto, haciendo más personal la lectura.
l Activa el dominio del lenguaje, facilitando la comprensión lectora.
l Despierta el espíritu crítico, desde el punto de vista estético e intelectual.
l Facilita la adaptación de otros puntos de vista, con lo que se incrementa la
capacidad de análisis objetivo.
Metodología ¿Cómo vamos a hacerlo?
Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes realizan
animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnologías de
la información y la comunicación en los proyectos que emprenden.
ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC
Se pretende valorar cómo aprovechar las TIC para fomentar la lectura, una suma de
capacidades que también está en la base de nuevas alfabetizaciones visuales,
informáticas y para las redes.
LA LECTURA EN EL AULA.
Leer y escribir son procesos dinámicos complejos que no son reversibles el uno hacia el
otro, aunque sí son actividades solidarias.
El alumno que escribe tiene que implicarse constantemente en actividades de lectura. Las
actividades de animación a la lectura empiezan desde el aprendizaje de los primeros
rudimentos lectoescritores. Los cuentos contribuyen a la metodología practicada en las
aulas de infantil. Por ejemplo, los niños de 4 años de un estudio de casos de Barrio y
Domínguez (1996) trabajan con el código alfabético mediante un método que asocia el
fonema al grafema mediante un gesto. Las actividades se ponen en relación con la
narración de un cuento donde se van presentando las letras. Cuento, gesto y nombre de
la letra son los elementos que sirven para que el niño asocie la grafía de la letra con su
sonido.
Con los niños de 5 años de ese estudio de casos se recuerdan y refuerzan los
aprendizajes. Las actividades se centran en la escritura de nombres que aparecen en
fichas de trabajo de lo que entendemos como libro del alumno, si bien hay abundante
material manipulativo y en exposición junto al recurso del rincón de los cuentos. Los
cuentos permiten introducir el centro de interés quincenal. La maestra se apoya en sus
ilustraciones y elige en la asamblea de clase una frase mágica sobre la que luego trabajan
los niños copiando, dibujando o realizando otras actividades. El cuento también forma
parte de las actividades realizadas en casa. Los niños de estas edades realizan muchos
dibujos que acompañan con escritura y que llevan al aula. La maestra anima a los niños a
hacer cuentos, que hacen en casa, leen a sus compañeros en clase y dejan en el rincón
de la lectura. Este tipo de actividades convierten las asambleas en un espacio donde los
niños cobran, si cabe, mayor protagonismo de la actividad en el aula. Hay manipulación,
construcción, comunicación y juego.
En la Educación Primaria, los niveles de los lectoescritores son ciertamente variados. En
el Primer Ciclo aprenden a leer y escribir, y el tercero y último completan un proceso por el
que pueden escuchar, hablar, leer y escribir con soltura. Uno de los primeros peldaños
para el fomento de la lectura se encuentra en las bibliotecas de aula, donde la explotación
semanal–quincenal de la lectura es una baza principal para la lectura comprensiva, con
actividades analíticas y sintéticas, resúmenes de argumento, definición de personajes y
situaciones principales e ilustraciones evocadas o generadas. Leer y escribir son aquí
procesos solidarios. Además, ocurren procesos de presentación (dimensión social del
texto) y colaboración con otros compañeros (un acopio de textos infantiles que son leídos
sucesivamente por distinto niño, con nuevos resúmenes y dibujos).
Un ejemplo es el caso de Flora (Paredes,1998), donde la maestra, de primero de
Primaria, pretende impulsar la lectura mediante un uso regular y planificado de la
biblioteca de aula. El funcionamiento de la biblioteca es un préstamo individual al que
sigue una devolución del libro y un dibujo sobre la lectura.
Larrañaga y Yubero (2003), por su parte, relatan algunas experiencias con niños más
mayores (de 9 y 10 años). Así, indican cómo los niños, a partir de la lectura de un libro:
continúan la historia a partir de un fragmento; construyen diálogos en los que participan
personajes del libro; entrevistan a un personaje relevante de la historia; a partir de un
principio, un nudo y un desenlace se les pide que inventen una historia; describen un
personaje principal del libro; crean nuevos personajes; hacen historias nuevas a partir de
unos indicios o con unas palabras clave; o recrean la historia a partir de las ilustraciones
del libro.
Estas propuestas pretenden activar al lector, su interés por la lectura que realizan, su
comprensión así como el espíritu crítico. Toledano (2002) propone entonces una lista de
consideraciones individuales, sociales y escolares que se deben tener en cuenta al
desarrollar proyectos de animación a la lectura con TIC:
• La relación con la lectura es un largo proceso que cada alumno sigue de forma
individual. No pueden esperarse éxitos espectaculares a corto plazo.
• La influencia de los primeros maestros y de la propia familia suelen ser dos factores
determinantes en la actitud hacia la lectura.
• La tarea de animación a la lectura exige una minuciosa planificación: selección
adecuada de textos y actividades antes, durante y después de la lectura.
• Conviene conocer la experiencia lectora de los alumnos.
• La lectura no es sólo el acercamiento al canon literario. Literatura es lectura.
• La tarea de leer no se puede aislar de la actividad de escribir: animar a leer es, también,
animar a escribir. Se puede leer y escribir en los dos soportes.
Conviene tener presente estas estructuras de trabajo para entender un poco mejor qué
actividades pueden incentivar usos de las TIC en proyectos de animación a la lectura,
pues, como recuerda el Manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca pública (Gómez
Hernández, 2002), la animación a la lectura debería brindar posibilidades para el
desarrollo personal creativo, estimular la imaginación y creatividad de los niños y jóvenes,
fomentar el conocimiento del patrimonio, la valoración de las artes y de los logros e
innovaciones científicas, facilitar el acceso a todas las expresiones culturales, fomentar el
diálogo intercultural y prestar apoyo a la tradición oral. Estos propósitos pueden ser
atendidos por las TIC, cuando se crea y recrea mediante técnicas de escritura creativa, o
cuando se utilizan sus posibilidades comunicativas.
IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC
Aunque se repite con cierta insistencia, la incorporación de ordenadores a las aulas no
conlleva necesariamente la mejora inmediata en la consecución de los objetivos
propuestos por los profesores. Desgraciadamente, tampoco hay muchas evidencias en el
progreso de los estudiantes con peores resultados en destrezas lectoescritoras cuando
utilizan ordenadores o TIC, posiblemente porque en los estudios realizados las realidades
escolares son ajenas a algunas consideraciones que ahora se harán. En muchas
ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con anterioridad ajenas a la
tradición escolar) ya han sido «escolarizados», y casi nada ha cambiado.
Se requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente

se trata de destrezas en el manejo de dispositivos–, que se deben asumir en las prácticas
escolares. Muchos currículos, como el norteamericano o el español, proponen que la
utilización de las TIC por los alumnos debe facilitar la búsqueda, interpretación y
afianzamiento de la lectura y la escritura. Sólo los profesores que ya están utilizando las
TIC buscando y utilizando información para sí van a tener posibilidades de descubrir su
aplicación con los estudiantes.
Veamos, entonces y con este método, la forma en que las TIC contribuyen a prácticas
reales de animación a la lectura. Cuando una maestra de Educación Infantil que trabaja
de esta forma introduce el ordenador en el aula (Barrio y Domínguez, 1996), lo suele
hacer como un rincón más que es presentado al grupo dentro de una actividad que hace
atractivo y significativo su contenido. El ordenador convierte en público el proceso de
escritura también para niños tan pequeños, forma parte de una escritura colectiva que
abundó en procesos de colaboración entre niños, y los programas de ordenador y la
metodología práctica dieron un carácter de juego al trabajo realizado. La identificación de
fonemas, la corrección y el control estuvieron presentes. Los dispositivos utilizados, aun
en este nivel educativo inicial, dieron muchas oportunidades.
En Primaria, Sundblad y otros (1999) describen el proyecto ESE (Experimental School
Environments), que incluye la participación de niños ingleses y suecos de 5 a 7 años que
escuchan y cuentan cuentos. Los niños son «inventores» que realizan una inmersión
tecnológica con sus maestros, con libertad absoluta para explorar un entorno
tecnológicamente rico, con pocas limitaciones de tiempo, apoyo de los adultos y
asambleas diarias. En una parte muy importante se trata de escuchar y contar cuentos.
En otra de compartir una tarea motivante común, en la que se utilizan los ordenadores.
También se generaron situaciones que requirieron del diálogo, la creatividad y el juego.
Por ejemplo, una de las series de sesiones tuvo como tema «El espejo mágico»: se contó
un cuento sobre un espejo mágico en un aula ricamente decorada al efecto; los niños
hicieron dibujos, charlaron sobre la historia, alguno la volvió a contar al grupo, vieron
fotografías, construyeron un espejo y otros objetos con ayuda de adultos, jugaron,
trabajaron sobre una historia con lápiz y papel y también con un programa de dibujo
(primero libremente, luego sobre propuestas de «inventos», al final para completar una
historia, con ayuda de un adulto o por parejas), escanearon sus propios dibujos y los
modificaron en el programa de dibujo. Los principales problemas para el desarrollo del
proyecto vinieron del tiempo que exigía y de la dificultad de los niños para dar respuestas
«que no esperaba el adulto».
Diversos autores (Leu y Kinzer, 1999; Valmont, 2003; Schmidt y otros, 2004) defienden
que la enseñanza de la lectura y la escritura, que en sus niveles básicos se desarrolla
durante la Educación Primaria y que consiste no sólo en trabajar con literatura infantil de
calidad, mejorar los talleres de lectoescritura y apoyar la lectura guiada, complementados
por las TIC; va más allá, incorporando nuevos códigos, buscando en las TIC nuevas
posibilidades dentro de sus potencialidades, desde materiales servidos por dispositivos
electrónicos o albergados en sitios web a gráficos, animaciones y otras posibilidades
generadas por unos programas muy v variados. Los profesores que realizan animación a
la lectura y que se deciden a utilizar TIC saben que las actividades que incluyan no son
unas más, sino parte de un proyecto más amplio.
Es necesario, entonces, la mejora de las dotaciones de equipos informáticos, la formación
de los profesores como equipo y la integración efectiva de las TIC en la planificación del
centro como un todo. Se ha establecido que los usos de las tecnologías de la información
y la comunicación están íntimamente relacionados con la forma de concebir la enseñanza
y los tiempos escolares (Paredes, 1998) por parte de los profesores. También se está
verificando en la formación inicial y permanente de profesores (Schmidt y otros, 2004) que
cuando los profesores tienen confianza en los usos que pueden hacer de las TIC (hay
cierta saturación en el uso personal de las TIC por su parte) es más probable su
utilización en situaciones educativas. Es conocida la resistencia al uso de las TIC,
resistencia fundamentada en su bajo conocimiento.
HIPERTEXTO
Como recogen Vizcarro y León (Nuevas Tecnologías para el Aprendizaje, 1998); el
aprendizaje, en ocasiones, requiere tratar con materiales complejos y desde hace una
década, se proponen los sistemas de hipertexto como medio para facilitar el manejo de
una gran cantidad de información y documentos textuales. Se argumenta que el uso del
hipertexto puede fomentar el aprendizaje significativo de áreas complejas de
conocimiento.
El hipertexto puede definirse como un conjunto de unidades de texto conectadas a través
de múltiples enlaces, que forman una red textual. Para leer un hipertexto, el lector debe
trabajar el contenido de una unidad y seleccionar entre los enlaces propuestos como parte
de ella. La lectura del hipertexto difiere de los textos tradicionales en dos aspectos:
la organización no es lineal y su lectura sólo es posible si el lector toma decisiones
explícitas, mientras que en el texto tradicional, el orden de lectura está predefinido.
Requiere que el lector construya, evalúe y regule su secuencia de lectura.
Por un lado, su uso permite un aprendizaje más flexible y significativo. Por otro, los
críticos del hipertexto, afirman que puede ser responsable de sobrecargas cognitivas,
desorientaciones y falta de efectividad en el aprendizaje. Esto último dependerá en todo
caso de lo intuitiva que sea la disposición del hipertexto y lo familiarizado que esté el
lector con este tipo de herramientas. Sin embargo esto no reduce el valor potencial del
hipertexto como medio de instrucción. Sus beneficios se hacen más explícitos cuando se
ajustan a las necesidades de los usuarios y se les da la oportunidad de practicar con
ellos, por lo que es importante conocer las estrategias que pone en marcha el estudiante
cuando se enfrenta a estructuras hipertextuales de documentos.
Parece existir una analogía entre los sistemas hipertextuales y la estructura de los
conceptos en la memoria humana. En ambos casos, las unidades de conocimiento
pueden representarse como redes complejas y densamente interconectadas, por lo que
debería ser un medio eficaz para transmitir los conocimientos al alumno.
Para aprender un área compleja de contenido, el estudiante debe revisar varias veces
desde distintas perspectivas los mismos materiales. Un texto lineal simple no puede ser
suficiente para transmitir áreas complejas de conocimiento, sin embargo, un adecuado
diseño de hipertexto, puede resultar mucho más eficaz.
El hipertexto no sólo fomenta el aprendizaje de contenidos, sino también el pensamiento
crítico y la autorreflexión sobre el aprendizaje logrado.
La lectura de un hipertexto no puede considerarse sencilla, por lo que el animador a la
lectura es quien debe facilitar el acceso al lector a este tipo de hiperdocumentos y
consolidar las competencias necesarias para enfrentarse a estas estructuras textuales,
familiarizando su uso y ajustándolo a las necesidades concretas del estudiante y el
conocimiento que se pretende instaurar, teniendo en cuenta la complejidad o sencillez del
mismo. Una visión general estructurada del texto es una ayuda para los propósitos
generales de la lectura y si se hace explícito el propósito de la lectura, se pueden anular
los efectos derivados de los diferentes formatos de presentación, así como tratar de
mantener la coherencia, tanto local como global, durante el proceso de navegación.
En cualquier caso, tanto el diseñador como el animador a la lectura en estos entornos,
debe conocer y tener presentes las características del usuario o lector, sus metas, las
estrategias de procesamiento que lleva a cabo, etc. Lo que realmente importa es la
compatibilidad que exista entre las características del sistema y las necesidades,
capacidades y preferencias del usuario.
La cuestión clave para construir un entorno de conocimiento basado en el hipermedia es
encontrar el equilibrio óptimo entre la libertad de exploración y el control en el sistema de
guía que va encaminado al alumno.
En cierto sentido, hemos utilizado el hipertexto tradicionalmente, aunque en otro formato.
Enciclopedias, ficheros, catálogos o resúmenes, constituyen redes de conocimiento y
estamos aconstumbrados a ese tipo de organización y, de hecho, lo usamos
habitualmente. El hipertexto viene a eliminar muchas de las limitaciones que acompañan
a los soportes de papel. El alcance de un tema no estará limitado por el escritor o el editor,
sino únicamente por la iniciativa del usuario. Los enlaces activos pueden proporcionar de
forma automática los documentos adjuntos o relacionados en la misma pantalla, sin
necesidad de buscar notas a pie de página o ir a buscar otro documento relacionado con
la materia.
LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
El hecho de utilizar el ordenador puede motivar y sensibilizar al alumno hacia la escritura.
Los usos en la escuela de procesadores de texto en creación literaria son casi tan
antiguos como su primera aparición en el mercado, a principios de los ochenta. Ocurre
que son el principal programa en la enseñanza de la lengua y la literatura en Primaria,
aunque desgraciadamente vienen teniendo usos restringidos a la mera ejercitación
(Mumtaz y Hammond, 2002). Así, en muchas escuelas inglesas (donde las TIC tomaron
nuevamente importancia en el currículo de principios de este siglo) los estudiantes aún
ahora hacen sus borradores a mano, son corregidos por sus profesores y pasan
individualmente el trabajo a ordenador. Otras estrategias, como realizar un trabajo de
discusión en grupo previo al trabajo individual, son menos frecuentes. El ordenador se
convierte de esta forma en una herramienta que se integra en la enseñanza para
reproducir esquemas ya habituales.
Para Martí (1992), un procesador de texto es una herramienta informática de propósito
general, por ello muy extendida, que permite acciones básicas de la escritura
(planificación del texto, organización del texto en el papel, presentación clara,
correcciones), el texto producido es «público» (está en la pantalla, se puede revisar y
corregir, lo pueden hacer otros), la escritura es una situación de resolución de problemas
(el texto se articula en un discurso ordenado sobre el que escritor/ lector piensa, al que se
pueden añadir, cortar y pegar ideas y párrafos) y la escritura se presta a tareas de
creación y colaboración (un texto colectivo, un periódico escolar, otros materiales con
sentido holístico).
Algunas investigaciones aplicadas han propuesto ciertos programas donde se intentan
superar ciertas dificultades (Macarthur, 1999; WiemerHastings y Graesser, 2000). Se
trata de procesadores de texto específicos para trabajar habilidades metacognitivas, al
tiempo que atienden las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
También pueden incorporar agentes, un desarrollo de los laboratorios de inteligencia
artificial para personificar puntos de vista. Con un fuerte componente motivacional, el
personaje que encarna cada agente interroga al alumno sobre la estructura, sentido y
coherencia de sus producciones.
Fruto de las aportaciones constructivistas a la educación, y con un enfoque orientado a

actividades lectoescritoras más interactivas (Rossito, 2004), es muy habitual en nuestras
escuelas la utilización de organizadores gráficos (mapas visuales, mapas mentales,
organizadores visuales), desde un torbellino de ideas, a la presentación de los resultados
de una pequeña investigación pasando por la definición de un proyecto o más bien para
promover una enseñanza centrada en el estudiante.
PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA
Teniendo en cuenta las limitaciones de los procesadores de texto, y la laboriosidad de los
trabajos con multimedia producido por alumnos y profesores, diversos programas
permiten una utilización variada del lenguaje y el tratamiento de funciones
metalingüísticas (como jugar con textos y manipularlos), funciones de guía del lector,
trabajando en el alumno la comprensión lectora y la autorregulación; y programas que
abordan la composición escrita desde un tratamiento interdisciplinar mediante proyectos.
La investigación al respecto indica que facilitan mejoras en la composición sobre aquellos
que no utilizaron ordenador.
Cada programa ofrece, generalmente, contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un
ecosistema, viajes a través del mundo) orientados al juego, metodología propia de la
Primaria, y a la investigación de los alumnos en niveles superiores. Entre las actividades
para Primer Ciclo están puzzles, asociaciones de imágenes y sonidos e identificación de
siluetas; para Segundo y Tercer Ciclo aparecen edición de diferentes imprimibles (tarjetas,
pósters) y tipos de letra especiales, construcción de frases largas con una serie de
elementos, introducir puntuación y conectores, completar frases (editor de textos
mutilados), componer historias a partir de un vocabulario o utilizar determinado orden en
el uso de palabras al construir una historia; bancos de ideas para escribir historias,
bancos de imágenes para incluir y propuestas de proyectos literarios, como el del
periódico tantas veces citado. La desaparición de las limitaciones para los equipos
informáticos permite que los programas funcionen plenamente como multimedia, con
herramientas de dibujo, bancos de fondos de pantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y el
alumno tiene que introducir información en cuadros de texto que luego aparecerán
publicados (impresos o enviados a un servidor para su presentación a otros), seleccionar
material audiovisual y retocarlo, todo ello en el mismo programa multimedia (libros de
imágenes, diaporamas, cómics, dibujos animados). Dentro de estos programas para la
composición multimedia algunos trabajan también géneros literarios.
En este apartado se pueden incluir los programas para el diseño de dibujos animados,
alguno clásico como Cartooners, donde se cumplen buena parte de estos criterios de
actividad para herramientas multimedia. Una novedad son los programas que permiten la
conexión a Internet para la publicación del trabajo donde, con todo, se da importancia al
trabajo con pares en otra localidad y sus comentarios a la composición (Kennedy, 2002),
la participación de tutoriales, la revisión automática del material y la síntesis de voz.
CUENTOS ELECTRÓNICOS
Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se trata de un
cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar
respuestas en el espacio definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha
aceptación cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier
película en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias autoejecutadas
con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último caso, el lector puede
explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar
sus propios relatos. La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función
facilitadora en la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se
establece en su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la
potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que
la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer,
es un mero pasatiempo, particularmente para los prelectores.
Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran
la posibilidad de saltar la estructura de navegación definida por los autores, a veces un
tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrativo» (Sundblad y otros,
1999, p.12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la
historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego
electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en
algún modo el «dejar correr la imaginación»– en su función como instrumento cultural.
Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con
posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales
de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los
profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que
dejarán en manos del prfesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos.
LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS
Como es sabido, la Red dispone de multitud de documentos; cierta interacción (mediante
la disponibilidad de programas específicos en los ordenadores) en el disfrute de
materiales y la realización de actividades; y conectar personas separadas geográfica o
temporalmente, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí o centros y padres. La web
se convierte en una oferta cultural donde utilizar actividades selectas.
Animan a la lectura con sus recursos multimediales e hipertextuales, si bien cabe
reconocer que las posibilidades de acceso colocan estos proyectos más en el ámbito
telemático, que se aborda más adelante, y en otros casos son auténticos programas de
composición, ciertamente on line. Estas páginas incluyen cuentos, música, actividades y
juegos (algunos para imprimir y trabajar con lápices y colores). Las actividades que
proponen se suelen desarrollar en pequeño grupo, de forma colaborativa, con la idea de
ilustrar y elegir la maqueta de sus propios trabajos.
Por ejemplo, Pequenet contiene poemas y cuentos con actividades, y periódicos como
The Guardian animan el trabajo con noticias de actualidad con estructuras y léxico
adaptados al nivel de Primaria.
Para contrarrestarlo, una actividad relativamente sencilla es la elaboración de cazas del
tesoro o webquest (Adell, 2003). Por lo que hace a la animación a la lectura, mejoran las
destrezas de lectura y comprensión de textos con las actividades que se proponen en
ellas: generalmente son un número corto de preguntas sobre información que puede ser
encontrada en una o varias páginas web y la necesidad de dar respuesta a la denominada
«gran pregunta», una respuesta que supone transferencia y síntesis de conocimientos.
Comparten el sentido de colaboración, creación y puesta en común de las actividades
integradas en la clase y dentro de una metodología de proyectos. Están realizadas en
pequeños grupos, planteadas como un proyecto y adaptadas a la edad de los estudiantes
y a los tópicos que se trabajan en el momento en la clase.
HACER WEBS
Ahora bien, la Red también es un espacio de encuentro y para desarrollar proyectos.
Muchas de las webs que existen en la red asociadas a la creación literaria son escuelas y
centros de Primaria y Secundaria en medio mundo que publican sus periódicos y otras
producciones escritas derivadas de actividades de escritura. Estos proyectos comparten
el que dan importancia a la creación literaria como experiencias auténticas de
lectoescritura (y la web es un medio gratuito para la publicación), el papel de la
comunicación con otros, que tienen la misma edad y posiblemente parecidas
preocupaciones, ambos aspectos tan motivantes para los alumnos que quieren escribir
por el citado sentido de audiencia; la resolución de problemas, con planteamientos
colaborativos, y una visión crítica del proceso lectoescritor.
La página web del centro se convierte en un espacio donde volcar toda la información de
proyectos de aula, actividades del centro o proyectos de animación a la lectura de la
biblioteca.
El hipertexto ha sido el código imprescindible. En la actualidad es posible volcar cualquier
producción de un procesador de texto al código html que entiende un navegador. Así, se
están proponiendo nuevos tipos de comunicación narrativa y multimodal en la base de la
comunicación posible en las aulas. Se puede utilizar sin mantener una conexión
permanente con la Red: hipertexto para hacer historias; hipertexto para actividades más
dinámicas, con estructuras abiertas; hipertexto para crear nuevos espacios de encuentro;
hipertexto no sólo para lo cierto sino para lo paradójico (no la verdad, sino la pluralidad)
donde tienen cabida documentos y significados de tal tenor; el ciberespacio es un nuevo
espacio de socialización, donde cobra interés el portal educativo y su sección de
actividades infantiles; y la web de literatura infantil. Incluso es posible hacerlo, aunque on
line, sin saber html, mediante los sitios web que facilitan plantillas en las que pegar textos
y que aparecen en la web en el formato preseleccionado (una solución parecida a lo
referido al presentar los programas multimedia).
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA
Antes de elaborar un producto multimedia de carácter educativo es preciso necesario
responder a algunas cuestiones:
¿QUÉ?
Precisar con claridad los contenidos sobre el que va a trabajar.
¿A QUIÉN?
Es muy importante tener en cuenta a los destinatarios o usuarios a los que va dirigido,
teniendo en cuenta la edad, curso, motivaciones, intereses, necesidades educativas,
estilos de aprendizaje, etc.
¿PARA QUÉ?
Es fundamental determinar los objetivos o finalidades educativas que perseguimos. Estos
objetivos han de ser realistas y debemos tener siempre presente que cada imagen,
sonido o texto que incluyamos ha de ser necesario, útil y atractivo para los posibles
destinatarios. Hemos de ganarnos en cada recurso multimedia la atención del usuario.
FASE DE DISEÑO.
Una vez establecido todo esto deberemos comenzar a "traducir" esas ideas en imágenes,
sonidos y textos. Para ello es muy recomendable convertir el contenido del multimedia (el
¿qué?) en una narración, historia, suceso, situación cotidiana... a través de la cual
podamos contar aquello que nos interesa transmitir a una audiencia determinada en
función de unos objetivos educativos.
En nuestro ejemplo nos centraremos en el cómic. El cómic es un medio de expresión

muy popular y con importantes cualidades para convertirse en el primer taller de todo
aquél que accede a la lectura y se presenta como un material inmejorable para ser
adaptado a un contenido multimedia. Su aparente sencillez esconde unos recursos
expresivos eficaces.
El cómic se define esencialmente por transmitir un mensaje narrativo a través de unas
ilustraciones organizadas en una secuencia deliberada. La lectura de la página del
cómic sigue el mismo recorrido que el de la lectura de un texto escrito, es decir,
comenzamos por la fila superior izquierda, avanzamos hacia la derecha y pasamos a la
fila inferior, donde continuamos leyendo de izquierda a derecha.
Existen algunos recursos para conseguir que la narración se adecue a un determinado
ritmo temporal, es decir, que la acción retroceda al pasado o avance al futuro. Algunos
son textuales y otros utilizan la imagen.
La forma de disposición de las viñetas también aporta significados al cómic. Si optamos
por un diseño en el que todas las viñetas tienen la misma forma y dimensiones estamos
narrando una historia en la que todos los hechos o acciones tienen la misma importancia
o transcurren a un mismo ritmo. Este formato de página puede transmitir monotonía. Si
modificamos en determinados casos la forma externa de la viñeta y, además, su tamaño
obtendremos una página más dinámica, con un ritmo más vivo. Si introducimos
movimiento en la presentación, la actividad puede resultar muy atractiva.
Podemos jugar por lo tanto con las formas y presentación de cada viñeta y asociarlo al
contenido de la misma, con una idea de sosiego, tranquilidad y reposo en unos casos,
apropiadas para mostrar escenarios donde transcurre la acción del cómic. Y en otros
viñetas que aporten ritmo, misterio o desasosiego.
En ocasiones, los dibujos o los textos superan los límites de la viñeta con el objeto de

resaltar, por ejemplo, el movimiento de los personajes (rapidez, energía, fuerza,...) o el
sonido de sus expresiones (gritar, llamar la atención, dirigirse al lector, ...). También se
pueden eliminar las líneas que conforman la viñeta o modificar el estilo de su trazado
(puntos, líneas discontinuas, curvas, etcétera).
El cómic es un medio visual. Utiliza diferentes niveles de iconicidad (grado de relación
entre la imagen y su referente): desde la fotonovela, pasando por el dibujo realista, la
caricatura humana, los animales y objetos humanizados hasta el pictograma y el
lenguaje escrito. Todos son modos válidos de expresión pero, antes que la técnica de
dibujo, importa el correcto desarrollo de una buena idea.
La viñeta está asociada a la elección de un formato determinado que posibilita el
encuadre de un espacio. Al determinar el espacio que los objetos ocuparán en una
viñeta hemos de optar por diferentes representaciones dependiendo de la relación entre
el tamaño de la imagen y el tamaño de la viñeta. El plano de cada viñeta se define
teniendo en cuenta el mayor o menor crecimiento de la imagen del cómic en relación a
las dimensiones de la viñeta. Esta escala de planos se construye teniendo como
referente la figura humana.
Además del plano, la imagen que se representa en la viñeta puede variar según los
diferentes puntos de vista que adoptaría una hipotética cámara colocada en distintas
posiciones sobre los personajes y los objetos. A este recurso icónico lo llamamos
angulación.
El cómic ha desarrollado una serie de recursos icónicos para la representación del
movimiento, ya que al ser la imagen fija no puede representar el movimiento de un modo
natural. Pero además, al insertarlo en un entorno multimedia, el dinamismo puede
alcanzar niveles espectaculares.
El vídeo es un medio cuyas características tecnológicas lo convierten en un medio
idóneo para determinadas prácticas educativas. Su versatilidad hace que pueda cumplir
funciones diversas, según las finalidades formativas que se deseen alcanzar, puede ser
utilizado como medio para influir en el destinatario con el objeto de alcanzar un
determinado tipo de comportamiento. Motivar con el vídeo consiste en actuar sobre un
grupo con el fin de sensibilizarle en relación a un tema, aprovechando que la imagen
suele ser más eficaz que la palabra para provocar sensaciones y sentimientos. Es un
medio ideal para la animación.
Cuando el interés se centra en el emisor de los mensajes videográficos estamos
primando la función expresiva, que hace referencia a cualquier manifestación de la
propia interioridad. Convertirse de receptor habitual a emisor puede ser una experiencia
enormemente enriquecedora: el hecho de traducir el entorno físico y humano al lenguaje
del vídeo favorece la reflexión personal y desarrolla el sentido crítico ante la realidad.
No podemos olvidar la utilización del vídeo como medio para el ocio, la diversión, el
entretenimiento o el desarrollo de aficiones. El juego es una actividad gratificadora para
niños y adultos ya que durante su desarrollo se hace más fácil la creatividad, la relación y
el intercambio. Muchas veces el juego no es otra cosa que una anticipación, una
simulación de situaciones potencialmente reales, pero que carecen de la ansiedad o
tensión que pudieran generar en sus auténticos contextos. El uso de estos medios suele
provocar por sí solo agradables momentos de experimentación.
El interés se centra en el uso de los códigos empleados en la elaboración del mensaje
videográfico. Es decir, se utiliza la imagen del vídeo para explicar, comprender,
reflexionar o profundizar sobre el propio lenguaje audiovisual y sus modos característicos
de expresión. Es una función necesaria antes de proponer la elaboración y producción de
materiales audiovisuales. Nadie puede hacer una composición escrita si no domina unas
técnicas mínimas de expresión verbal, del mismo modo que es imposible crear un
mensaje audiovisual coherente y legible sin poseer las técnicas básicas de expresión
visual.
PROPUESTAS DE FUTURO
La Red ha ido adquiriendo un peso cada vez mayor en las TIC que participan de la vida de
las escuelas. Ciertamente queda mucho camino por recorrer, pero cabe augurar un
prometedor futuro a lo colaborativo dentro de clase y lo colaborativo entre escuelas,
habida cuenta de las experiencias que se vienen desarrollando. En auxilio de tal propósito
acuden los dispositivos electrónicos inalámbricos como tabletPCs, PDAs o handhelds que
flexibilizan el uso de los espacios (no es necesario acudir a las aulas de informática
clásicas), permiten agrupamientos flexibles de alumnos y prolongan la actividad fuera de
las aulas, mayor comunicación y más tiempo para leer lo que otros cuentan. Las fronteras
entre dispositivos y programas de creación literaria van desapareciendo.
Tecnológicamente hablando, existen herramientas para atender todas los principios de la
animación a la lectura.
Sin embargo, creemos que el mayor sostén de los proyectos de animación a la lectura
que integran TIC es que el docente propicie unas condiciones de trabajo en el aula donde
los alumnos manifiesten su compromiso en la creación, la colaboración y la presentación
pública de lo reflexionado o producido a una audiencia real. El vehículo metodológico de
los proyectos de animación a la lectura necesita ser contextual y muy variado, como se ha
ejemplificado. Los proyectos responden a las necesidades de los centros, pues están
centrados en el currículo escolar y los objetivos que quiere alcanzar la escuela, donde los
procesos de alfabetización y animación a la lectura son más amplios. Por todo ello, los
profesores innovadores necesitan de forma apremiante ocuparse no sólo del proyecto que
emprenden sino de la disposición del conjunto de su centro hacia la innovación que
repercuta en el aula.
Sin embargo, se observa que las TIC en la animación a la lectura requieren más tiempo
durante la clase y más tiempo de preparación para el profesor, lo que no deja de ser una
escuela renovada en su agente más fundamental, el profesor, para quien la tecnología no
es un añadido sino que debe ser vivida como una herramienta más.
“ Éste fue el fin que tuvieron todos, nacido de un tan desatinado principio.”
Miguel de Cervantes Saavedra (El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha)
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Hábitos Lectores, Animación A La Lectura y TIC

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