DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS

Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones
presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimiento,
niveles de la educacin, edades o tipos de establecimientos, las didcticas especficas
desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de
una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de
diferenciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parmetros que se
pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se propone ser
exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categoras y niveles
o grados de anlisis en su definicin. Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad
de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al
surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educacin, nuevos sujetos, nuevos
propsitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios ms
usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica
de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didctica
segn los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por
ejemplo, didctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la
escuela secundaria o de la universidad.
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de
adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. Tambin aqu
encontramos especialidades donde las divisiones son tambin ms finas y diferencian
ciclos evolutivos con mayor precisin, como didctica de la primera infancia, por
ejemplo.
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la Lengua,
de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin Fsica, del Arte,
etctera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles
crecientes de especificidad, tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura,
didctica de la educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la
msica, didctica de la natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas
delimitaciones se les van agregando otras ms especficas an, como, por ejemplo,
didctica del ingls como segunda lengua con propsitos especficos que pueden ser
algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacin social,
etctera.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la
Educacin Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn se trate, por
ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de
instituciones de capacitacin para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian segn el tipo y grado de
necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacsicos, superdotados, etctera.
Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se han ido
configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una
reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en una de las primeras obras de gran

alcance en la materia, la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos

varios captulos que se recortan presentando un trabajo especfico en varias reas de las
didcticas de las disciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las artes, didctica de las
costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio mismo despleg una
tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicacin de una de sus ms famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde
entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagoga o didctica general, sealaron
expresamente la importancia que se deba dar a los contenidos de la enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino
de la didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial
tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco es
muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la
didctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didcticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del conocimiento de la
didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de las
disciplinas, observamos que esos procesos son asincrnicos. Presentan, segn las pocas,
distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas
tradiciones de investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general
no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las que llegan las didcticas de las
disciplinas, stas no son, tampoco, una adaptacin a su terreno propio de los principios de la
didctica general.
El didacta alemn Wolfbang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas especiales. Al respecto, formula
cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las disciplinas no
es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca. Esto significa que
no es posible deducir las Didcticas de las disciplinas a partir de la Didctica general.
Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia especfica aporta
sus caractersticas tpicas a la discusin, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la
Didctica General a las Didcticas de las disciplinas no es posible y la Didctica
General no tiene consecuencias inmediatas para las didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las disciplinas est
basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras de pensar pueden
ser divergentes.
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son necesarias
unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su relacin entre
la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y otra, sino que debe ser
vista como ms independiente por sus propias contribuciones al rea comn de la
educacin y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir
el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didcticas de
las disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle en razn de su especificidad
propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA: LA DIDCTICA NO ES UN RBOL

Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas especficas
de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples, incomprensiones y
debates, situaciones que son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades
acadmicas. No ocurre lo mismo con las didcticas de los niveles o de las edades de los
sujetos, que se aproximan ms en sus producciones tericas a la didctica general dado que
por su carcter ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema) trabajan con
principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido con
frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que la didctica es una
sntesis y que en las didcticas especficas hay adaptaciones de los principios generales a
contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No
ocurre esto, en todos los casos, ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se encuentran
contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido comn nos podra llevar a
imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didctica general y especficas, se han
elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la investigacin, la prctica y la
reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan desde la
situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en
una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica determinada, estn
ms cerca de la prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al
estudio de las teoras del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de
cognicin, de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras filosficas de la
educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la accin
pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica general son propuestos con
un alcance muy amplio y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de
situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de
las situaciones, ms all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada
una de esas situaciones, adems de los principios de la didctica general, se ponen en juego
los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didcticas especficas que
definen esa situacin particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo
de institucin y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas
especficas construyen un entramado complicado en cada situacin. Se ensea, por ejemplo,
historia universal a nios de escuela primaria la rural del primer ciclo, o se ensea fsica a
alumnos adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se
ensea anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIoga o se
ensea francs a adultos en un instituto de educacin no formal. Las didcticas general y
especficas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico siempre
difcil de lograr, porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos
y grandes obstculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto
pedaggico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o ao de un
nivel de la educacin y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los
obstculos surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas, que son construidas por
diferentes grupos acadmicos, con distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas
perspectivas. En este sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos
constituye un verdadero programa terico y de accin, que implica muchos y serios desafos.

Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de estas

relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras generales del aprendizaje y
de la enseanza, como, por caso, la necesidad de explicar cmo se producen y promueven
los procesos de evocacin y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de
aprendizaje cuando, se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico
problema de la transferencia de los aprendizajes. Tema fundamental para las decisiones
de diseo curricular, esta fue planteada por pedagogos que podramos denominar
generales e investigada, tambin, por los especialistas en la enseanza de algunas
disciplinas. Recibi respuestas no coincidentes de unos y otros en el interior de los dos
campos. As ocurri, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en
el campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista con su teora de la
transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras, con la ms reciente
teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conform en el marco
de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseanza de diversas
disciplinas cientficas y a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de
meta-anlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos
trabajos de investigaciones sobre lemas semejantes, estudios que constituyen uno de los
aportes ms frtiles que recibe actualmente la didctica general, contribuyen a mostrar que
hay una concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en
los trabajos que emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las
disciplinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta manera es posible
legitimar teoras de la didctica general mediante la sistematizacin de investigaciones que
se hacen en didcticas especficas. Lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al
diseo curricular y la programacin didctica, a la evaluacin formativa de los aprendizajes, a
la evaluacin de la calidad de la enseanza realizada por los alumnos, a los resultados del
empleo de algunas estrategias de enseanza como la resolucin de problemas, el mtodo de
casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos con antecedentes de estudio en la
didctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas, edades y niveles
determinados de la educacin. El trabajo con los procesos de metacognicin de los alumnos
es otro ejemplo en el que el planteo del problema, la direccin de lo general a lo especfico y
el retorno de lo especfico a lo general configuran un esquema de trabajo, por lo comn no
programado inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la
didctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje,
del pensamiento y la comprensin, las relaciones entre memoria y comprensin y la
organizacin del conocimiento, nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin
y la gua de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una caja negra. Tampoco lo es la mente.
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la didctica
general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora de la cognicin
situada posee, seguramente, un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene
sobre la adopcin de decisiones curriculares y de programacin de la enseanza y la
evaluacin. As como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es
especfica, no depende del razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que se
refiere, esta teora acenta, tambin, el papel de la situacin especfica en que se realiza el
aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas
de la enseanza suponen de manera implcita que el conocimiento conceptual puede ser
abstrado de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu(conocimiento conceptual) y
conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el
conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las prcticas de enseanza, porque

los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrn de
utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la situacin de aprendizaje
coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad.
Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son, en cierto modo, semejantes
a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a travs del uso, lo cual
supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto
no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto
(no inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede
ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas, las profesiones y los oficios
son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El
aprendizaje es un proceso de enculturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos
en la escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas
culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero
no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Brown,
Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolucin
colectiva de problemas y mediante el despliegue de mltiples roles cognitivos que
promuevan la confrontacin con estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que
conduzcan, de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo
colaborativo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin autntica, de evaluacin
autntica, se asocian a las prcticas corrientes de la cultura. Autntico quiere decir en
este contexto real, coherente, significativo, intencional. Relacionada con la teora de la
antroploga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computacin Etienne Wenger, la
concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y el contexto en que fue
aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave, 1991, Lave y Wenger, 1991).
Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y,
en particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teora del currculo y en las
justificaciones de algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la transferencia de
los aprendizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico), la
teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por competencias, por
objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de
la relacin teora-prctica), la teora de la transferencia de modelos (con base en la teora de
la Gestalt) y la teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala
la gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la
actividad debe ser real y corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento
ser, como hemos visto, inerte. Una observacin semejante hace Jean-Louis Martinand
(1993), quien critica la enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn
este autor, definir las prcticas de referencia para determinar las trayectorias que debe
asumir el proceso de formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se
aade la teora de la cognicin distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la dcada
de los aos ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon, quien sostiene que la cognicin no
est en la cabeza; est distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomon, 2001).
Esta teora apunta a tratar de comprender la organizacin del conocimiento. La idea es que
el proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organizacin social. Los procesos de formacin, a travs de su diseo y de su
implementacin, deben atender a la conformacin de situaciones de aprendizaje en las que
estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una
visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) y la
teora de los estilos intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que busca
principios y rasgos comunes en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos
de aprender se revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin

de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas se producen

adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se producen notorias
contradicciones tericas, debido a los desarrollos asincrnicos de unas y otras. Las teoras
que se suceden en el estudio de campos como los relacionados con los procesos
psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la enseanza, en los que el
desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la coexistencia de
referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las didcticas
especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa de las ciencias
sociales, la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es como las afinidades
electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada
comunidad acadmica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o ms
adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o a la manera de visualizar las
peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por ejemplo,
en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan
muy esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Es el caso de un enfoque
didctico en la enseanza de la matemtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e
Yves Chevallard, que desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
otras didcticas especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos relacionados con el
descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de un rea disciplinar que sirvieron
de gua para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la
didctica general. Un ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama
especfica de la didctica a la didctica general y tambin a otras didcticas especficas es,
por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la enseanza de la
Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad cognitiva de categorizacin de
problemas realizada por novatos y expertos. Esta investigacin sirvi de modelo para la
realizacin de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus
conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
atribuyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo general de las dificultades en el
agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay
que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la enseanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias naturales
sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin de que el alumno, cuando
llega al aula, no es, como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en blanco, sino
que tiene ideas acerca de cmo es el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe
estudiar. Cmo trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones
cientficas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin (1998) hacen
una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dilogo. Sostienen que
ste es slo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un
esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer
oportunidades para una efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de un dialogo
simulado, muy interesados en que los alumnos participen de un autntico debate cientfico
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que los nios
razonen y argumenten, proporcionando orientacin centrada en la situacin, los conceptos, el
mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la produccin. Para lograrlo el
profesor debe adaptar su comunicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un
principio las representaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente,
afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es
menester comprender los modos de pensar y los obstculos que las estructuran y
estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo a para construir

nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las representaciones resistentes de los

alumnos como un motor del aprendizaje cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear
algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje: apelara la
observacin y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a la anticipacin
de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos de problematizacin de los fenmenos
observados o sometidos a experimentacin, procurar la capacitacin en las actividades de
modelizacin y estimular la produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y
recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias para alumnos de
la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambin tienen
valor para la enseanza de las ciencias en la educacin superior, por ejemplo, ya que, a
pesar de las diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior
enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se trata
de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los procesos
de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la psicologa del
aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto en el aprendizaje, en la enseanza
o en la interseccin de ambas disciplinas, se asientan sobre teoras de la formacin de
conceptos y concepciones y sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos
y otras (Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como lo afirman Reinders, Duit y
David Treagust, la investigacin sobre las concepciones de estudiantes y profesores y los
roles de stas en la enseanza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de
los dominios ms importantes de la investigacin en educacin cientfica durante las ltimas
tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos se centran en
los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de conceptos y concepciones, otros
han sealado la importancia de la dimensin afectiva en estos procesos. As es como la
diferenciacin entre modelos fros y modelos calientes del cambio conceptual se revela
iluminadora para comprender cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y tambin es til
para disear actividades de aprendizaje. Si los modelos frosse limitan a trabajar sobre la
base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente a las claves
que surgen de las consignas, la codificacin y Ios niveles en los que se procesa la
informacin y el pensamiento dirigido a Ia resolucin de problemas, los modelos
calientes, sin desdear los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores
motivacionales, a su relacin con la activacin del conocimiento previo, al significado que
tiene en estos, procesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia de
estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del conocimiento y a la creencia en la
posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich, Marx y
Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003). Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con
el cambio conceptual investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia
desarrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de enseanza, se pueden
transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema educativo. Hasta ahora, la
respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que gran parte del conocimiento
producido en una didctica especfica de nivel es transferible a los otros niveles. Pero, se
puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias naturales a la
enseanza de las ciencias sociales? La respuesta tambin es afirmativa, como lo
demuestran las conclusiones de un nmero importante de investigaciones en este ltimo
campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las artes y
otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la transferencia de la
teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como una teora en un mbito especfico de

la didctica, con sus muchas ramificaciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en

una teora estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede
ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos
psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas
semejantes, stas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una
misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los
hallazgos de las didcticas especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica
general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz, la del
ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un principio
general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los alcances de ese principio. Es el
mismo, pero es nuevo. Es una construccin en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que
para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los
estudiantes explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles
explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero tambin aceptar
que den saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres
y, en particular, para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas
previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al
comienzo del curso o de cada tema o unidad, para constatar qu y quines son los alumnos
que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para
que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que
deber enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una primera programacin
para trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el
apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno lograr un aprendizaje autnomo.
Pero otra dimensin que tambin se debe incluir en la enseanza para la comprensin
profunda es la que deviene de la consideracin de las variables sociales en los procesos de
aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta doble propuesta se
hallan en la didctica general de enfoque socio-cognitivo.
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad la
utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotundamente: El conflicto
es el disparador del pensamiento. Pero en un avance posterior, el papel de la interaccin
entre los estudiantes se mostr como un mecanismo que permito la aparicin de nuevas
respuestas que no habran podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto sociocognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una
didctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresin pblica, antes de
cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que configuran el pensamiento de cada
alumno; la confrontacin y la discusin de los diferentes puntos de vista de los alumnos en
pequeo grupo y en grupo-clase y,. finalmente, la validacin o invalidacin de hiptesis por
medio de experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para
favorecer la construccin social de los conocimientos. En ciertos casos y en determinadas
condiciones, la situacin de co-resolucin produce la aparicin de diferentes respuestas que
se deben a distintos puntos de centracin de los sujetos o a enfoques distintos de los
participantes. En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las discrepancias se
profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no cambien
necesariamente. El conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual,
pero tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que
hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de este

modo, se convirti en un patrimonio terico compartido por la didctica general y las

didcticas especficas en su conjunto.
El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la
confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica general y las didcticas
especficas. As como en la didctica de las ciencias naturales se preparan actividades
destinadas a la resolucin de problemas centradas en los alumnos, en la enseanza de las
ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos
responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero aprendizaje
por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin constituye un enfoque didctico
especialmente motivador en la enseanza de todas las ciencias, formales, naturales y
sociales. Situaciones problemticas en la enseanza de las ciencias sociales, en las que la
informacin debe ser buscada y empleada para proponer una solucin en una situacin
enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su propio sentido, el de
permitir comprender problemas actuales; donde las actividades individuales y las tareas
grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseanza y la evaluacin no se
programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la
autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no es exclusivo de
una nica didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
diseadas como introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer
modelos creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente,
no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la
matemtica (Camilloni y Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha efectuado aportes
que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas.
Son ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad
de la enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con variados
aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales,
polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones
relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es,
seguramente, el ms complejo de los objetos de conocimiento de la didctica. La teora que
se ha ido constituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene carcter
general. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas didcticas
especficas la han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que
se tomen respecto de lo que se debe ensear, cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo
corresponde hablar, asumiendo el carcter fundamental que reviste, desde la visin general
de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos
diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora parcial de la enseanza. El alumno
es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armnico, y no debe recibir, por ende, un
mosaico de programas de formacin. Las didcticas especficas deben contribuir a
desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando principios comunes, estrategias
que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales.
Sirvan, como ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado Philip W.
Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen
slidos compendios de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases para el
tratamiento general y especfico de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay posibilidad
de acordar con una postura que afirme que, desde un punto de vista epistemolgico, las
didcticas especficas, todas o alguna de ellas, son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a
nuestro juicio. Ni la didctica general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la

construccin de una accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral
que debe tener la educacin intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada
desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales,
fundados sobre teoras epistemolgicas, psicoIgicas y didcticas. Cuestiones tales como las
concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de
los saberes de Ios alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes,
cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu instrumentos de evaIuacin emplear y
de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los
alumnos han logrado, son todas preguntas generales que reciben tambin respuestas
generales. Luego, en cada didctica especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de
enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones. De la misma manera que en las otras
cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no
slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas.
He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las relaciones entre la
didctica general y las didcticas especficas son complejas y que las fecundaciones
recprocas son necesarias tanto para la didctica general como para las didcticas
especficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e
instituciones educativas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo
tanto, para todas. La didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas ni
stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos
comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner orden y organizacin en la
familia, vale la pena intentarlo. Por esta razn hemos usado la metfora de Christopher
Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran
red de conocimientos y de produccin de conocimientos.