El Saber Didactico - Camilloni Alicia PDF

Elsab r
didctico
Alicia R. W. de Camilloni
Estela Cols
Laura Basa be
Silvina Feeney
Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIN

Dirigida por Mara Carmen Delgadillo
y Beatriz Alen
11. M. A. Lus - De la integracin escolar a la escuela integradora
12. Grupo SIMA. M. Marueco y G. Golzman (coords.) - "Maestra, usted... de
qu trabaja?"
13. A. R. W. de Camilloni y otras - Corrientes didcticas contemporneas
14. S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas
15. C. A. Cullen - Crtica de las razanes de educar
16. G. Diker y F. Terigi - La formacin de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela
21. L. Femndez - El anlisis de lo instiu,cional en la escuela. Notas tericas
22. L. Femndez - El anlisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educacin a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientacin y tutora
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didcticos en la educacin inicial
31. M. l. Bringiotti - La escuela ante los nios maltratados
32. M. Libedinsky - La innovacin didctica
33. R. Morduchowicz - A m la tele me ensea muchas cosas
34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, l. Dussel y M. Caruso - La escuela como mquina de educar
36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en e l aula
40. M. De Cristforis (comp.) - Historias de inicios y desafos
41. M. Panizza (comp.) - Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardn de infantes
43. L. Lacreu - El agua. Saberes escolares y perspectiva cientfica
44. C. A. Cullen - Perfiles tico-polticos de la educacin
45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinacin
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardn maternal
47. P. Pineau (comp.)- Relatos de escuela
48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientacin vocacional
50. P. M. Sarl - Ensear el juego y jugar la enseanza
51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contempornea
52. G. Batalln - Docentes de infancia
53. I. Siede - La educacin poltica
54. A. R. W. de Camilloni y otras - El saber didctico
EL SABER DIDCTICO
Estela Cols
Laura Basabe
Silvina Feeney
1
1
Paids
Buenos Aires Barcelona Mxico
NDICE
Feeney, Silvina El saber didctico I Silvina Feeney ;
Laura Basabe ; Estela Cols ; compilado por Alicia
Camilloni - la ed. Buenos Aires: Paids, 2007.
232 p. ; 22x15 cm. (Cuestiones de educacin)
ISBN 978-950-12-6154-7
l. Educacin. 2. Didctica. I. Basabe, Laura II. Cols, Estela IIL
Camillioni, Alicia, comp. rv. Ttulo
CDD 370.7
Cubierta de Gustavo Macri
1 edicin, 2007
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin
escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos
la reprografa y el tratamiento informtico.
2007 de todas las ediciones

Editorial Paids SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
E-mail: direccion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase, California 1231,
Ciudad de Buenos Aires, en abril de 2007.
Tirada: 2.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-6154-7
Las autoras ........................................................................................

Introduccin, por Alicia R. W. de Camilloni .................................... .
11
13
J. JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA,
por Alicia R. W. de Camilloni ..................................................... .
Por qu y para qu la didctica? .............................................. ..
19
19
2. DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS,

por Alicia R. W. de Camilloni ......................................................
Las perspectivas en la didctica: la didctica no es un rbol ......
Referencias bibliogrficas ...........................................................
23
26
38
3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDCTICO,

por Alicia R. W. de Camilloni ......................................................
La utilidad de las teoras para la ensean:za ................................
Las creencias de los docentes ......................................................
La didctica ordinaria o del sentido comn .................................
La didctica pseudoerudita ..........................................................
La didctica erudita .....................................................................
La didctica corno disciplina terica ...........................................
41
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51
59
EL SABER DJDCTICO
4. EL SUJETO DEL DISCURSO DIDCTICO,

por Alicia R. W de Camilloni ......................................................
Introduccin .................................................................................
El sujeto, los sujetos :_-
Sobre quin habla la didctica? A quin se dmgen
los didactas? ........................................................................... .
El discuro didctico .....................................................................
El profesor, los profesores ...........................................................
61
61
63
63
66
68
70
5. PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y PROPUESTAS DIDCTICAS A TRAVS

71
DEL TIEMPO, por Estela Cols ..........................................................
Diversidad de tradiciones acerca de la enseanza:
71
el inters de mirar hacia atrs ................................
En los albores del pensamiento didctico:
73
la cuestin del mtodo y la impronta normativa ....................
La bsqueda de bases cientficas y la explicacin
81
del aprendizaje .......................................................................
88
El nio a escena: mtodos activos y autoestructuracin ....... .
El contenido y los propsitos de la escuela: un asunto
95
de difcil solucin ...................................................................
Interaccin social y dinmicas grupales en el seno de la
clase escolar ........................................................................... 104
Tendencias recientes en el pensamiento didctico ...................... 108
Reflexiones finales ...................................................................... 115
Referencias bibliogrficas ........................... ,............................... 117
6. LA ENSEANZA,
por Laura Basabe y Estela Cols ..................................................
1. Introduccin ...........................................................................
2 Recorridos conceptuales .........................................................
3: La enseanza: de una actividad natural espontnea
a un prctica social regulada ................................
4. La enseanza en la escuela ....................................... , .............
5. La enseanza y el docente .......................
Reflexiones finales ......................................................................
Referencias bibliogrficas .............................. .............................
125
125
126
131
136
141
155
158
ndice
7. LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CURRCULO

EN LA ARGENTINA, por Silvina Feeney ........................................... .
l. Introduccin ............................................................................
2. La emergencia de los estudios sobre el currculo
en el campo de la educacin en el mundo ...............................
El eje anglosajn ...................................................................
El eje hispanoamericano: Espaa y Mxico .........................
El aporte chileno para Amrica latina .................................
El caso brasileo ................................................................. .
3. El contexto histrico de aparicin y desarrollo del
pensamiento sobre el currculo en la Argentina ..................... .
4. Notas del discurso sobre el currculo en la Argentina:
su emergencia en la dcada del noventa ................................. .
Sobre el tipo de produccin escrita ......................................
Sobre la posibilidad de constitucin de un campo
de estudios del currculo en el pas .......................................
5. Anexo .....................................................................................
1. ndice del libro de Mara Irma Sarubbi, Currculum.
Objetivos, contenidos, unidades .........................................
2. ndice del libro de Osear Combetta,
Planeamiento curricular ....................................................
8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DIDCTICA,
por Laura Basabe ....................................................................... .
l. Didctica y teoras didcticas .................................................
2. La teora didctica y sus usos: modalidades tcnicas,
modalidades prcticas ............................................................
3. La teora didctica y su responsabilidad: controlar,
iluminar, guiar la prctica .......................................................
4. Y entonces, la didctica? ......................................................
5. Reflexiones finales .................................................................
Referencias bibliogrficas .................... ,,....................................
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LAS AUTORAS
R. W. DE CAMILLONI
Es Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora Consulta Titular de
Didctica I y Directora de la Maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de pos
grado en numerosos programas de distintas universidades en el pas y el
extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo de la evaluacin
institucional, de currculos y programas educativos. Ha sido Secretaria de
Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta
2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional e interna
cional. Es autora de numerosos trabajos sobre educacin superior y didctica,
especialmente en ternas de currculo y evaluacin de la calidad de los
aprendizajes.
ALICIA
ESTELA B. COLS
Es Licenciada en Ciencias de la Educaci.n (UBA) y Profesora para la

Enseanza Primaria (Escuela Normal Superior N 4 Estanislap Zevallos).
Es especialista en ternas de didctica y Profesora Adjunta de Didctica de la
Universidad Nacional de La Plata y docente de Didctica I de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (UBA) desde
1989.
12
EL SABER DIDCTICO
Ha escrito diversos trabajos sobre temas de didctica y ha dictado cursos

de posgrado sobre currculo, estrategias de enseanza, investigacin didcti a
evaluacin de los aprendizajes en distintas umversidades del pais.
besarroll tareas de asesoramiento pedaggico, diseo curricular Y
evaluacin en instituciones educativas y organismos oficiales.
INTRODUCCIN
SiLVINA FEENEY
Es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Es Master en

TecnoJooa Educativa (Universidad de Salainanca-Espaa) Y Master en Di
dctica (UBA). Su actividad acadmica y profesional est orientada hacfa
Ja didctica. Es Investigadora-docente de las asignaturas Evaluac10n
Educativa I y II de la Universidad Nacional de General Sar mieto y docente
.
de Didctica I de la Facultad de Filosofa y Letras de la Umversidad de Bue
nos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
Ja Educacin (UBA). Ha escrito diversos trabajos en el rea,. particular_rnente
sobre temas de currculo y evaluacin de los aprendizaJes. Tambin ha
dictado cursos de posgrado sobre estos temas.
Es miembro del Committee IAACS, Intemational Association for the
Advancement of Currculum Studies Presidente Dr. William Pinar, desde el
ao 2001.
LAURA BASABE
Es Profesora en Educacin Preescolar (INSP Sara Ch. de Eccleston) Y

licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Cursa estudios de Maestra
en Didctica (UBA). Es especialista en temas de didctica. Desde 1996
desarrolla actividades de docencia en la ctedra de Didctica I de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y es investigadora
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (UBA). Ha
dictado cursos de didctica en carreras de posgrado, especialmente en temas
de evaluacin, y es autora de diversas publicaciones en el rea. Ha trabaJado
como docente en el nivel inicial, dirigido instituciones educattvas, Y
desarrollado asesoramiento y consultora pedaggica en distintos mveles
educativos.
En este libro, en el que presentainos producciones de cuatro didactas

que compartimos tareas de estudio, investigacin y docencia desde hace ya
varios aos, 1 no nos hemos limitado, simplemente, a reunir algunos trabajos
sobre temas varios relacionados con nuestra disciplina. Nos hemos propuesto,
por el contraro, realizar una reflexin sistemtica sobre algunos de los
problemas tericos que hoy resultan centrales para la didctica, a la que defi
nimos como teora de la enseanza y a la que concebimos, al menos, a partir
de una definicin programtica, como una ciencia social. Los muchos ava
tares que experiment en el curso de su desarrollo, ligados a la variedad de
situaciones sociohistricas que enmarcaron la construccin de la teora didctica
a lo largo de los varios siglos de su existencia formal como disciplina, as
como la heterogeneidad de problemas prcticos que debi tratar de so
lucionar, han contribuido en cierto modo a desdibujar su campo. Al mismo
tiempo, sometida a prueba su solidez, pudo demostrar su fortaleza no slo
l. Las autoras somos investigadoras del Instituto de Investioaciones n Ciencias de ]a

Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad <leeBuenos Aires, actualmente
en el Proyecto F162 del Programa UBACyT de dicha Universidad. Algunos temas fueron
estudiados previamente en el marco de los proyectos F015 y TL60, tambin del Programa
UBACyT.
14
EL SABER DIDCTICO
porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perdurain a lo largo del ti?mpo

sino tambin porque despleg su inters a traves de la elaborac10n de
renovadas propuestas destinadas a mejorar la enseanza.
Distintos ejes han servido de ncleo principal para la estructuracin de
esta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro propsito principal
de concentrarnos aqu en el tratamiento de cuestiones vinculadas con el
conocimiento didctico y su relacin con la enseanza.
En el primer captulo, Justificacin de la didctica, efecto na pr
sentacin de las razones por las que, a mi juicio, se fundamenta la existencia
de la didctica. Este captulo es intencionalmente breve y procura sintetizar
en un estilo clsico, distintos argumentos destinados a mostrar que slo una
disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podr satisfacer los requi
sitos que estos argumentos plantean. Este captulo sirve, pues, de presen
tacin de nuestra concepcin general de la didctica.
En el segundo captulo, Didctica general y didcticas especficas me
propongo exponer el complicado problema de las relacions entre las
didcticas. Es sta, sin duda, una cuestin controvertida e mtermmablemente
controvertible. Las difciles relaciones entre una y otras constituyen un tema
de competencia cientfica y profesional de campos tericos y prcticos Y
hasta de conflicto abierto entre expertos en las distintas materias. Por razones
de ndole pedaggica, la vinculacin armmca entre la didctica general y las
didcticas especficas e, igualmente, entre estas ltimas es, sin embargo,
indispensable debido a que el proyecto educativo no puede fragme?tarse en una
multiplicidad de segmentos curriculares sin umdad. Por este motivo es que la
naturaleza de su articulacin exige la adopcin de lgicas con principios comunes
y actitudes de acercarmento que faciliten la construc:in de una red. de principios
y conceptos sostemdos, a su vez, por una estructura teonca comparl!da que pei:rruta
los desplazarmentos de unos campos didcticos hacia otros y respete, al rmsmo
tiempo, las diversidades que corresponden a las diferencias epistemolgicas de
los saberes con los que trabajan unas y otras.
Con el fin de sentar, entonces, principios para una teora general de la
didctica, en el tercer captulo, Los profesores y el saber didctico, pro
pongo analizar la relacin de los profesores con el conocimiento didctico.
En la realidad este saber se manifiesta a travs de diferentes modalidades
de conocimiento y se relaciona con las creencias previas de los profesores.
Distingo, entonces, lo que denomino didctica erudita de una didctica que
podemos llamar ordinaria o del sentido comn. Ua submodahdd en
.
la que esta ltima se presenta con frecuencia es la que designo wmo didactica
pseudoerudita a la que, por las razones que sealo, considero especial-
Introduccin
15
mente daina y obstaculizadora de la construccin de un cono

cimiento di
dctico serio y riguroso. Cierran este captulo algunas refle
xiones episte
molgicas acerca del carcter que, a mi juicio, debe alcan
zar la teora
didctica Y considraciones sobre la disciplina que est y estar
.
siempre en
_
cammo de constrmrse y reconstrmr
se en razn de la naturaleza, en alounos
aspe.etas inevitablemente incierta, de la enseanza, su objeto
de estudio .
En El sujeto del discurso didctico, cuarto captulo del libro,
me refiero,
especficamente, al carcter del discurso didctico a partir de
una definicin
del sujeto al que va dirigido. No se trata, como en el capt
ulo anterior, lo
relativo a cul es la modalidad de la relacin que el lecto
r establece con el
texto didctico, sino, por el contrario, el tema central es cul
es el sujeto al
que el didacta se dirige. Se diferencian, as, un sujeto abstracto,
un sujeto em
prico ,Y un sujeto concreto. La caracterizacin de cada
uno de ellos, y la
eleccwn del sujeto concreto como destinatario del texto didc
tico, se propone
.
conwbu1r tanto a la construccin de un discurso didctico
adecuado por su
consistencia con un proyecto para la educacin con la
efectiva relevancia
social que proponemos para una buena enseanza, cuanto a
la formacin de
profesores capaces de comprender este discurso y, recrendo
lo, 11evarlo a la
prctica de manera creativa y efectiva.
En el quinto captulo, Problemas de la enseanza y propu
estas didcticas
a travs del tiempo, Estela Cols muestra que la didctica
rene hoy una
importante cantidad de corrientes y lneas de investigacin
que atienden a
una multiplicidad de cuestiones ligadas a las prcticas de
enseanza. Plura
lidad y diversidad son rasgos que marcan a la reflexin didc
tica contem
pornea y que posibilitan, al mismo tiempo, una mirada
acorde con la com
plejidad de su objeto de estudio. Este captulo invita a busca
r en la historia
los orgenes de distintas tradiciones de pensamiento, enten
didas como dife
rentes modos de plantear y dar respuesta a la variedad
de problemticas
involucradas en la enseanza. A travs de esta mirada retros
pectiva, la autora
se propone identificar algunos hitos que marcaron la emer
gencia de deter
minados temas de inters didctico as como la constituci
n de diferentes
tendencias relativas al modo de definir y estudiar estas cuest
iones. El mtodo
f
el aprendizaje y la actividad del alumno, e' contenido curric
ular y los pro'.
psitos de la escuela, las interacciones en el saln de clase
s son al ounos de
los ejes alrededor de los cuales gravit la produccin teric
a a t;avs del
tiempo. En torno a e11os se organiza tambin este relato,
hasta llegar a los
umbrales del pasado ms cercano y el presente. Finalmente
, se ofrece una
sntesis de las tendencias recientes en el discurso didctico
y se delinean los
interrogantes abiertos y desafos pendientes.
16
EL SABER DIDCTICO
En el sexto captulo La enseanza, Estela Cols y Laura Basabe se

ocupan del objeto de conociminto de la didctica, la enseana, desde una
_
perspectiva amplia y comprensiva que recoge los aportes de mult1ples enfo
ques tericos. Como punto de partida, presentan un concepto genrico de
enseanza y desde all distinguen las principales dimensiones y problemas
involucrados eu esta actividad. En primer lugar, el desarrollo ofrece al lector
una mirada de la enseanza como prctica social institucionalizada. Las
actividades de enseanza se inscriben en polticas y proyectos educativos Y
se desarrollan en una vasta y compleja red de organizaciones con funciones,
formas de gobierno, comunicacin y control particulares. La enseanza defi
ne as un campo de prcticas sociales que articula actores, estructuras,
recursos y normas. A su vez, la enseanza es analizada en tanto accin
personal del docente que est orientada por propsitos particulares, dmg1da
_
a grupos especficos de estudiantes y tlene lugar n escenan':. s complejos y
cargados de incertidumbre. Desde este punto de ".1sta, la enseanza enfre?ta
,
las vicisitudes de todo vnculo humano y el desafio de construir una relac1on
pedaggica con el alumno. Requiere del docente, tambin, el do1:1i?io de
,
saberes profesionales espec1ficos y el despliegue de una gama de act1V1dades
y recursos que promuevan prncesos de apredizaje orientados al dsollo
personal y social de los estudiantes. La ensenanza, entonces, no se 11cia en
el aula siuo que se define pnmeramente en el contexto social y poht1co,. en
la institucin escolar y, por ltimo, en el saln de clases. A su vez, lo social,
lo poltico, lo institucional y lo instrumental son dimensiones constitutivas
de la enseanza en cada uno de estos mbitos. Por ello, las autoras defienden
la importancia de adoptar una ptica que p:este atencin a todas estas faetas
en forma simultnea y que integre las contr1buc1ones de estudios y reflexiones
de carcter filosfico, poltico, social, institucional, psicosocial y didctico.
En el sptimo captulo, La emergencia de los estudios sobre cuculo
en la Argentina, Silvina Feeney se propone documentar la existencia del
campo de estudios del currculo2 en otros pses, presentar e: contexto
histrico de aparicin y desarrollo del pensamiento sobre el cumcu!o en la
Argentina y acercar algunas reflexiones sobre el estado de la produccin
que, acerca del currculo, tenemos hoy en nuestro pas. Introduce el problema
colocando al currculo como un campo de estudios y de prcticas de impor
tancia central en las ciencias de la educacin. En lo que respecta al trata'
2. Las autoras optamos, en el presente libro, por usar el trmino currculo en castellaque aparece en textos y obras de
no, y respetar asimismo el trmino latino curriculum,
. ,
1d1omas.
otros
en
como
o
castellan
en
tanto
escritas
a
referenci
Introduccin
17
miento de las cuestiones curriculares en el mbito internacional, la autora

da cuenta de que se encuentra una significativa proliferacin de trabajos,
caracterizados por la diversidad de temas que lo integran y la gravitacin de
la produccin, en especial, en algunos centros geogrficos principales.
Presenta el contexto histrico de aparicin y desarrollo del pensamiento
sobre el currculo en la Argentina y caracteriza el tipo de produccin local
que, a partir de la recuperacin democrtica eu el ao 1983 se elabora en el
pas. La autora, finalmente, recupera la pregunta sobre la posibilidad de
conformar un campo de estudios sobre el currculo en la Argentina.
Por ltimo, y para cerrar esta exposicin sobre cuestiones relacionadas
con la construccin de nuestra disciplina, en el octavo captulo, Acerca de
los usos de la teora didctica, Laura Basabe analiza los desafos y
responsabilidades que enfrenta la didctica como cuerpo de conocimiento
orientado a guiar la accin educativa. En tanto disciplina que se ocupa de
una prctica, tiene una relacin inmediata con los fenmenos con los que
trabaja, pero la efectividad de sus productos es siempre mediata y mediada,
pues los principios didcticos deben ser reconstruidos en cada caso particular
por actores singulares. A la vez, a lo largo del tiempo, la didctica fue diversi
ficndose y, en la actualidad, la normatividad didctica no constituye un
marco de actuacin unitario, coherente e integrado, sino que se compone de
una variedad de encuadres normativos,provenientes de diversos enfoques
tericos. Entonces, la tarea de los docentes no es simplemente interpretar,
traducir y acomodar una propuesta a contextos especficos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones.
El trabajo analiza el modo en que las perspectivas tcnicas y prcticas
acerca de la enseanza y el currculo han intentado resolver o aprovechar
esta circunstancia, segn se entendiera como un problema o una oportuni
dad, y, finalmente, explora las consecuencias para la didctica de asumir
una perspectiva prctica. Si el horizonte normativo se termina de delinear a
partir del juicio prctico de los practicantes, la didctica debe orientarse a
ofrecer una plataforma productiva para la deliberacin y la toma de deci
siones. Y para ello, debe incorporar como dimensin central de su produc
cin la consideracin de los contextos y lofmodos en que ese conocimiento
es recuperado para su uso. La pregunta que el trabajo intenta responder es de
qu modo puede la didctica-y los didactas- orientar la produccin y la inter
vencin de modo que constituyan uua plataforma, conceptual e instrumental,
para las decisiones y actuaciones de los profesores en el contexto escolar.
Los ocho captulos que componen este libro, desde distintas aproxima
ciones a cuestiones centrales de la didctica, convergen en la construccin
18
EL SABER DIDCTICO
de una perspectiva comn: coinciden bsicame?te en lo qe se refiere a la

necesaria eleccin de un horizonte, el que cada ttempo h1stonco plantea a la
didctica, necesariamente mvil en tanto los sujetos de los que habla la
.
didctica y a los que la didctica se dirige son pe_rsonas, sujetos .5:iales
responsables de la realizacin de acciones sociales mtenc1onales, h1stonca
mente demarcadas y determinadas.
La didctica es una disciplina que habla de la enseanza y, por ello, que
se ocupa del estudio y el diseo del currculo, de las estrategias de ensean
za de la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta en
prctica y de la evaluacin de los aprendizajes y d 1a seanza.
Como lo afirma Antaine Prost, entre la 1mprov1sac1on total y la aplica
cin de recetas, hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado por un
.
.
conjunto de conocimientos pertmentes y ngurosos. 3
Dedicamos, pues, esta obra, a nuestros colegas, los d1dactas, a los profe
sores en ejercicio y en formacin, a sus formadores y superviso es Y a todos
_
,
los interesados en que la educacin, especialmente la educac1on escolar,
cumpla sus misiones principales y logre que los aprendizajes de todos nues
tros alumnos sean significativos en sus vanas d1mens1ones, sociales Y cul
turales, personales y laborales, y conduzca a la formacin de personas aut
nomas, sabias, buenas y felices.
3. Antoine Prest (1990): loge des pedagogues, Pars, ditions du Seuil, pg. 29.
1
JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA
POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA?
Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica.

Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre
que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan
de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le
sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas edu
cativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que mu
chos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos
adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con
frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la
tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una
ideologa de la eficacia ha tendido a privilegi<lf los resultados a costa de la con
sideracin de la correspondencia entre la mo.dalidad de la formacin que se
brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyra1I1os que todas
las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posi
bilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del
respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de
educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.
20
EL SABER DIDCTICO
b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho,

esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y
se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a
una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos
que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo
valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de
la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.
c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos
de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y vali
dacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los con
ceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimientos
que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los cono
cimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y
con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces
la didctica no sera necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia,
qu es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su
vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos
sociales, culturales, econmicos , polticos y, tambin, filosficos, de cada
pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber
logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos
contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades deter
minadas, por lo que se podra pensar que los componentes fundamentales de
los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo
habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la
historia de la educacin los ha sometido. Si pensramos que las cuestiones
curriculares bsicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter
a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan,
entonces la didctica no sera necesaria.
e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar
de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que cons
tituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores sociales que antes
estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no
son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades
cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o
quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles
Justificacin de la didctica
21
superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable O que no

puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles
de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una
persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido
dotada, que e '.las estn determinadas ya en el momento de su nacimiento, y
que esto es as1 porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible
realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores, est sujeta
y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos
y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita
trascender el lmite natural de los atributos personales de los alumnos. Si
creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la
accin del profesor se limita a. identificar cules son los alumnos que estn
en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad
natural, la didctica no sera necesaria.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional
que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas
de calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las autoridades
centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluacin
y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la
evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin
de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los pro
blemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el
alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es
necesaria.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace
con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para
resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo
est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejo
rarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua
y sin sentido.
La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho
supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede
ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos;
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y
crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el compro
miso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de
22
EL SABER DIDCTICO
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones

sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar
seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario integrar
los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el
campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar
sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear, es
que afirmamos que es necesario contar con una teora didctica madura,
seria, rigurosa y dinmica.
Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se
ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza,
y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean
a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin
entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y
ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin
educativa. La didctica es una teora necesariamente comprometida con
prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas
de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alum
nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela
cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos
los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didctica, en conse
cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de po
sicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social,
y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de
enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin
de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica,
de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje
y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza,
del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto
de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educa
cin?, cmo lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la educacin en
objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a todos para que
aprendan lo ms importante y con los mejores resultados?, qu ensear?,
cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje?, cul es el
mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cules son los ms adecuados para estudiar y aprender?, las respues
tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didctica.
DIDACTICA GENERAL Y
DIDCTICAS ESPECFICAS
'
En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cues

.
tiones presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo
campos de conoci:ento, niveles de la educacin, edades O tipos de esta
_
blecimientos, las d1dacticas especificas desarrollan campos sistemticos del
conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin
de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de dife
renciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de par
metros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
enseanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multi
phc1dad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Esta
diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las clasificaciones en
uw sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono
.
curuento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos
al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educacin, nuevos
.
SUJetos, nuevos propsitos y nuevas formas de conceptuar 9stas transfor
mac10nes. Entre los critetios ms usuales encontramos los siguientes:
1. Didcticas especificas segn los distintos niveles del sistema edu
cativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior
y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente-
24
EL SABER DIDCTICO
2.
3.
4.
5.
mente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de

cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por
ejemplo, didctica del primer grado de la escolaridad primaria o del
primer ao de la escuela secundaria o de la universidad.
Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de
nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos
mayores. Tambin aqu encontramos especialidades donde las divi
siones son tambin ms finas y diferencian ciclos evolutivos con ma
yor precisin, como didctica de la primera infancia, por ejemplo.
Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica,
de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de
la Educacin Fsica, del Arte, etctera. Estas divisiones, a su vez, dan
lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad,
tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de
la educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica
de la msica, didctica de la natacin o didctica del ingls como se
gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras ms
especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como segunda
Jenoua
con propsitos especficos que pueden ser algunos de los si. 1, etguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacin socia
ctera.
Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica
de la Educacin Formal o de la Educacin No Formal, con subdivi
siones segn se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas
rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de instituciones de capacitacin
para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmi
grantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
sordos, hipoacsicos, superdotados, etctera.
Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que
se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los
que se ha producido una reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en
una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didctica Magna
de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan
presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las dis
ciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las artes, didctica de las
Didctica general y didcticas especificas
25
costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio

mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza
de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas
obras, }anua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda
gogos, en sus obras de pedagoga o didctica general, sealaron expre
samente la importancia que se deba dar a los contenidos de la enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas
fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial
tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas
al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del
que, como ramas, derivaran las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del cono
cimiento de la didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento
en las didcticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de madurez, res
ponden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de
investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general
no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las que llegan las didc
ticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una adaptacin a su terreno
propio de los principios de la didctica general.
El didacta alemn Wolfgang Klafki ofrece una sntesis interesante de las
que, a su juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las
disciplinas no es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca.
Esto significa que no es posible deducir las Didcticas de las disciplinas a partir
de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente
una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas a la discusin, pero su
diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus
conclusiones. Reducir la Didctica General a las Didcticas d las disciplinas
no es posible y la Didctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
Didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las
disciplinas est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
26
EL SABER DIDCTICO
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su
relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y
otra. sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias contri
buciones al rea comn de la educacin y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos
de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle en
razn de su especificidad propia.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA:
LA DIDCTICA NO ES UN RBOL
Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas

especficas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples,
incomprensiones y debates, situaciones que son caracterstica de los en
frentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo con las
didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan ms
en sus producciones tericas a la didctica general dado que, por su carcter
ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con
principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido
con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que
la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas hay adapta
ciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con
alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los
casos ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradic
ciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido comn nos podra llevar
a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didctica, general y especficas,
se han elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la inves
tigacin, la prctica y la reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan
desde la situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en
un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de
situacin didctica determinada, estn ms cerca de la prctica que la
didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las teoras
del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin,
Didctica general y didcticas especficas
27
de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras filosficas de la

educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de
la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica
general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intencin mani
fiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza.
Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms
all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada una de
esas situaciones, adems de los principios de la didctica general, se ponen
en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didc
ticas especficas que definen esa situacin particular: nivel educativo, edad
de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disci
plinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las
didcticas especficas construyen un entramado complicado en cada
situacin. Se ensea, por ejemplo, historia universal a nios de escuela prima
ria rural del primer ciclo, o se ensea fsica a alumnos adolescentes de
escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se ensea
anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio
loga o se ensea francs a adultos en un instituto de educacin no formal.
Las didcticas general y especficas deben coordinarse, en consecuencia,
en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, porque se trata de
una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs
tculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto
pedaggico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo
grado o ao de un nivel de la educacin y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional. Los obstculos surgen de la heterogeneidad terica
de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos, con
distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye
un verdadero programa terico y de accin, que implica muchos y serios
desafos.
Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de
estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras gene
rales del aprendizaje y de la enseanza, como, por caso, la necesidad de
explicar cmo se producen y promueven los procesos de evocacin y empleo
de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando
se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico problema
de la transferencia de los aprendizajes. Tema fundamental para las
28
EL SABER DIDCTICO
decisiones de diseo curricular, esta cuestin fue planteada por pedagogos

que podramos denominar generales e inestigada, tan_ibin, por los espe
_
cialistas en la enseanza de algunas d1sc1plmas. Rec1b10 respestas ?::'
coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. As1 ocumo,
or ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en l
_
ampo de la psicologa del aprendizaje de enfoque c? n?u?t1sta con su teona
de la transferencia de los elementos o componentes 1dent1cos o, entre otras,
con la ms reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid,
1989), que se confonn en el marco de un enfoque_ cognitivo. ptir de
_
experiencias realizadas en la enseanza de diversas d1sc1phnas c1ent1ficas y
_
a la que nos referiremos ms adelante. Sm embargo'. los estud10s de meta
anlisis que buscan la consistencia entre las conclus10nes a las que arnan
_
numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudios
que constituyen uno de los aportes ms frtiles que recibe actuahne?te la didc
tica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia s1gmcat1va
en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que
emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las disci
plinas, de las edades y de ;s niveles _dl s!stema educativ. De esta ?1anera
es posible legitimar teonas de la didact1c general med1nte la sistema
, _
tizacin de investigaciones que se hacen en d1dact1cas especificas. Lo rmsmo
ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la programacin
didctica, a la evaluacin formativa de los aprendizajes, a la evaluacin de
la calidad de la enseanza realizada por los alumnos, a los resultados del
empleo de algunas estrategias de enseanza como la resolucin de problemas,
el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos con
antecedentes de estudio en la didctica general y con investigaciones loca
lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El
trabajo con los procesos de metacognicin de los alumnos es otro ejemplo
en el que el planteo del problema, la direccin de lo general alo especfio
y el retomo de lo especfico a lo general configuran un esquema de trabajo,
_
por lo comn no programado inicialmente por sus protagomstas, pero
siempre altamente fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy
importante a la didctica. En la medida en que nos permiten com:ender
mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y} compren10?, las
relaciones entre memoria y comprensin y la organizac10n del conoc1rmento,
nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin y la gua de
los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una caja negra. Tampoco lo es la mente.
29
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para

la didctica general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora
de la cognicin situada posee, seguramente, un alcance mayor por la va
riedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de decisiones curricu
lares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no
depende del razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que
se refiere, esta teora acenta, tambin, el papel de la situacin especfica en
que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen,
crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen de manera
implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las
situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu (conocimiento
conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre saber
decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto
de las prcticas de enseanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera
de las actividades y del contexto en que se habrn de utilizar. Los autores de
este trabajo afirman que, por el contrario, la situacin de aprendizaje copro
duce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la
actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son,
en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser
comprendido sino a travs del uso, lo cual supone adoptar el sistema de
creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los
conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto
(no inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno
de stos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas,
las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender
los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de en
culturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la escuela,
por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas
culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar
los exmenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones
de prctica autntica. Brown, Collins y Dugi:tid proponen que el aprendizaje
se organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y mediante
el despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin
con estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan,
de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo colabo
rativo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin autntica, de
evaluacin autntica, se asocian a las prcticas corrientes de la cultura.
30
EL SABER DIDCTICO
Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo,

intencional. Relacionada con la teora de la antroploga Jean Lave y el
especialista en ciencias de la computacin Etienne Wenger, la concepcin
de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y el contexto en que
fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave, 1991,
Lave y Wenger, 1991 ). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran
lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontrarnos
en la historia de la teora del currculo y en las justificaciones de algunas
teoras didcticas un conjunto de teoras de la transferencia de los apren
dizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico),
la teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por
competencias, por objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin
(que procura solucionar el problema de la relacin teora-prctica), la teora
de la transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt) y la
teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala
la gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien
elegida, pues la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social;
de otro modo, el conocimiento ser, como hemos visto, inerte. Una obser
vacin semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica la
enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor,
definir las prcticas de referencia para determinar las trayectorias que
debe asumir el proceso de formacin de los estudiantes. A la teora de la
cognicin situada se aade la teora de la cognicin distribuida, originada
en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos ochenta con desarrollos
de Gavriel Salomon, quien sostiene que la cognicin no est en la cabeza;
est distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomon, 2001 ). Esta
teora apunta a tratar de comprender la organizacin del conocimiento. La
idea es que el proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje,
las herramientas, la organizacin social. Los procesos de formacin, a travs
de su diseo y de su implementacin, deben atender a la conformacin de
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se con
figuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado
desde una visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner (1983) y la teora de los estilos intelectuales de Robert
Stemberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes
en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se
revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin
de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas se
Didctica general y didcticas especificas
31
producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en

ocasiones se producen notorias contradicciones tericas, debido a los desa
rrollos asincrnicos de unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio
de campos como los relacionados con los procesos psicolgicos, el pen
samiento, la accin, el aprendizaje y la enseanza, en los que el desarrollo
del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la coexistencia de
referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las
didcticas especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy
significativa de las ciencias sociales, la existencia simultnea de una mul
tiplicidad de teoras. As es como las afinidades electivas se dirigen de la
disciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada comunidad
acadmica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad O
ms adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o a la manera
de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica,
por ejemplo, en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar
problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseanza de otras
disciplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la enseanza de la ma
temtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
que desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
otras didcticas especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos rela
cionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de
un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en otras
disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un
ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de
la didctica a la didctica general y tambin a otras didcticas especficas
es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la
enseanza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad
cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y expertos.
Esta investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de
trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones
sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
atribuyendo a estas diferencias el carcter ele un rasgo general de las difi
cultades en el agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje
de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora
de programar la enseanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias
naturales sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin
de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba John Locke,
32
EL SABER DIDCTICO
una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cmo es
el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo
trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones
cientficas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin
( 1998) hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir
un dilogo. Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos porque en
realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec
tativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de un dilogo simulado, muy
interesados en que los alumnos participen de un autntico debate cientfico
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que
los nios razonen y argumenten, proporcionando orientacin centrada en la
situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a
sustituir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comu
nicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las
representaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente,
afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen,
sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstculos que
las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las
representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje
cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear algunos recursos para
dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje: apelar a la observacin
y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a la anti
cipacin de lo que va a ocurrir si. .. , favorecer los momentos de problema
tizacin de los fenmenos observados o sometidos a experimentacin,
procurar la capacitacin en las actividades de modelizacin y estimular la
produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones
y recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trat de ideas
_
que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en
la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las
edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta pro
blemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo
33
de la psicologa del aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto

en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin de ambas disciplinas,
se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y
sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras
(Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como lo
afirman Reinders Duit y David Treagust, la investigacin sobre las con
cepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y
el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios ms
importantes de la investigacin en educacin cientfica durante las ltimas
tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos
se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de
conceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la dimensin
afectiva en estos procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros
y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para com
prender cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y tambin es til para
disear actividades de aprendizaje. Si los modelosfros se limitan a trabajar
sobre la base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin
selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificacin y
los niveles en los que se procesa la informacin y el pensamiento dirigido a
la resolucin de problemas, los modelos calientes, sin desdear los factores
cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su rela
cin con la activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
procesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia
de estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del conocimiento
y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia desa
rrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de enseanza,
se pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema educativo.
Hasta ahora, la respuesta es positiva. La ,ipvestigacin ha mostrado que
gran parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel
es transferible a los otros niveles. Pero, se puede transferir ese conocimiento
desde la enseanza de las ciencias naturales a la enseanza de las ciencias
sociales? La respuesta tambin es afirmativa, como lo demuestran las
conclusiones de un nmero importante de investigaciones en este ltimo
campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
34
EL SABER DIDCTICO
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades,

las artes y otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida
la transferencia de la teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como
una teora en un mbito especfico de la didctica, con sus muchas ramifica
ciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora estelar de
la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos
alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener significados dife
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didc
ticas especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica general
y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva
luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace
un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construccin
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de
la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles
explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero
tambin aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para ex
presar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El
profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener
los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo del curso
o de cada tema o unidad, para constatar qu y quines son los alumnos que
comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen
libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos
de los problemas que deber enfrentar en la enseanza tendr una base para
disear una primera programacin para trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno
lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin que tambin se debe
incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de la
consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta doble
propuesta se hallan en la didctica general de enfoque socio-cognitivo.
35
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de srran efectividad

la utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba Jirrnado rotun
damente: El conflicto es el disparador del pensamiento. Pero en un avance
posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se mostr como un
mecanismo que permite la aparicin de nuevas respuestas que no habran
podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto socio-coonitivo
y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundam:ntal e
una didctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresin
pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que confi
guran el pensamiento de cada alumno, la confrontacin y la discusin de
los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo
clase y, finalmente, la validacin o invalidacin de hiptesis por medio de
experiencias Y argumentaciones en un marco construido por el profesor para
favorecer la construccin social de los conocimientos. En ciertos casos y en
dete:minadas condiciones, la situacin de co-resolucin produce la aparicin
de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracin de los
sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la bsqueda de acuerdos
o en la argumentacin sobre las discrepancias se profundiza la comprensin
de las teoras o los conceptos aunque stos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero
tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia
de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
_
Esta idea, de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido
por la didctica general y las didcticas especficas en su conjunto.
El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela,
.
igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica
general y las didcticas especficas. As como en la didctica de las ciencias
naturales se preparan actividades destinadas a la resolucin de problemas
centradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las ac
tividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos respon
den a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomin primero
aprendizaje por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin cons
tituye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza de
todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas
en la enseanza de las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser
buscada y empleada para proponer una solucin en una situacin enigmtica;
donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su propio sentido,
el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades indi
viduales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde
36
EL SABER DIDCTICO
la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino

que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluacin, son :dos
rasgos de la enseanza con un enfoque que no es exclusivo de una umca
didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
diseadas como introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin
de ofrecer modelos creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en
las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las dencias
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemtica (Cam1llom Y
Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la
teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye
con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problem
ticas sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar
respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuea
_
y la formacin de las personas. El currculo es, seguramente, el mas compleJO
de los objetos de conocimiento de la didctica. La teora que se ha ido cons
tituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto del siglo XI ene
carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue rec1b1endo
desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su
carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que
se debe ensear, cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo corresponde
hablar, asumiendo el carcter fundamental que reviste, desde la visin general
de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea tratado como muchos
sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora parcial d la
,
enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armomco,
y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formacin; Las
didcticas especficas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagog1co
de formacin buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales. Sirvan,
como ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros
(1996), porque constituyen slidos compendios de los discursos tecos
sobre el currculo que ofrecen bases para el tratamiento general y especifico
de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no
hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto
37
de vista epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas,

son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didctica
general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una
accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que
debe tener la educacin intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la
base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psico
lgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qu
es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
los alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes,
cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu instrumentos de eva
luacin emplear y de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene
rales que reciben tambin respuestas generales. Luego, en cada didctica
especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo,
recibirn precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que
hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
el campo, no slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas
especficas.
He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las rela
ciones entre la didctica general y las didcticas especficas son complejas
y que las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica
general corno para las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles,
las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para
todas. La didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas
ni stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im
pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y
poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta
razn hemos usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didctica tampoco escun rbol, es una gran red de
conocimientos y de produccin de conocimientos.
38
EL SABER DIDCTICO
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"'..:
3-----------LOS PROFESORES Y EL
SABER DIDCTICO
Las convicciones slidas requieren fuentes slidas.

CHARLES TAYLOR
Un tema recurrente en la didctica de las ltimas dcadas ha sido el

anlisis de las relaciones de los profesores con el saber didctico, esto es,
con Jo que aqu denominaremos didctica erudita. Es manifiesta la cre
ciente importancia que ha adquirido esta cuestin en razn de que la pro
blemtica de la formacin didctica de los profesores, tanto de los futuros
docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presen
tarles el saber didctico disciplinario a travs de una versin enseable y
adaptada a una rpida transmisin, sino que debe centrarse en la necesidad
de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy impor
tantes, de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didctico en un proyecto y una prctica pedag
gica. As como el propsito de la didctica es que los estudiantes de estos
profesores aprendan el saber erudito y no una versin manipulada y simpli
ficada de ese saber, la formacin didctica de los docentes se plantea la
necesidad de brindar orientacin a los profesores para el aprendizaje del
saber disciplinario sabio que ofrece la didctica como disciplina terica
dedicada a estudiar la enseanza.
42
EL SABER DIDCTICO
LA UTILIDAD DE LAS TEORAS PARA LA ENSEANZA
Son u'tiles las teoras? Ante esta pregunta, que es fundamental para la
.
didctica, encontramos en Jerome Bruner (1987)_1 una respuesta af'irmat1va.
que
las
teoras
de
la
enseanza
son,
sm
duda,
necesanas,
aunque
sostiene
ste
tambin observa, con reservas, que esto no significa que las teoras, todas y
_
siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en pnmer lugar, de la
naturaleza y la calidad de la teora (Bruner, 1987: 111 Y 112) ..
Las teoras no son tiles cuando estn equivocadas o son mcompletas.
Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169 189), en su mom,ento,
ya haba sealado el dao producido en la educac10n por la adop;'10n de
teoras psicolgicas parciales cuando se les otorgaba d valor de teon as tota
,
les. Un error causado por la pretensin de apartar o ignorar ese caracter de
explicacin sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo d la
' que so'lo hab'ia s1do
educacin mediante la aplicacin de una mterpretac10n
concebida para explicar una clase de conducta o un aspecto parcial de la
conducta.
Tampoco son tiles las teoras cuando son inadecuada: para el logro del
fin para el que se las quiere emplear. Es importante senalar que la ade
_ _
_,
cuacin no se debe limitar a la efectividad de la aphcacio de los pnnc1p10s
de la teora para la obtencin de los resultados deseados, smo que son 1gualmente importantes para el aprendizaje los procesos y. los, resultados, ya que
, e1
nunca se insistir demasiado en el principio de que Jamas en educac10n
- e1 result ado
fin justifica los medios. Los medios y no slo los fimes tmen
alcanzado y definen el alcance y el significado de\ aprendido por el alumo.
_
_
Las teoras tampoco son tiles cuando son dific1les de aplicar en la prac
tica. Las teoras didcticas estn destinadas a describir, explicar Y configurar
_
,
las prcticas de la enseanza. Son teoas para fa acc'.on. Si la difiultad es
muy importante e insuperable, la teonas didticas pierden su sentido pues
_
se distancian demasiado de la practica, colocandose fuera del horizonte de
la accin docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar
de los docentes. Seguramente
condiciones de facilidad de empleo por parte
. .
toda teora implica un desafo para la creat1Vidad en 1a ensenanza, para 1a
,
dedicacin al estudio de los docentes, para su capacidad de transformac10n
1 B ner (1987: 28) caracteriza a la teora afirmando que es algo ms que una
descrici general de lo que ocurre[ ...]. Incluye, explit o implcitamente :n modelo de
aquello sobre lo cu al uno toiza, un conjunto de propos1c1ones que, tomadas tilobalmente,
dan lugar y ocasin a pred1cc1ones acerca de las cosas).
Los profesores y el saber didctico
43
de las ideas ms generales y abstractas prop

ias de los planteas tericos en
un programa de prcticas cotidianas.
Las teoras, por ltimo, no pueden ser inefi
caces en la prctica para lo
grar los fines que se persiguen de acuerdo
con las urgencias sociales del
momento. Los criterios de pertinencia soci
al de las teoras son, en ltima
instancia, los que definirn su utilidad para
la enseanza en el marco de una
clara y propositiva definicin de los fines
y objetivos que debe perseguir la
escuela.
, Varios riesgos existen en la concrecin de la relacin teora-prctica.
Estos resultan fundamentalmente del nivel
de comprensin que el docente
alcanza de la teora o las teoras en cuestin
. Buenas y probadas teoras pe
daggicas pueden ser mal comprendidas por
quienes se proponen llevarlas
a la prctica en situaciones o instituciones
determinadas. Es necesario, sin
embargo, no sacar conclusiones apresuradas.
La mala comprensin y el empo
brecimiento del significado de la teora
por parte de algunos sujetos de la
enseanza, esto es, algunos docentes, no
permiten inferir que esas teoras
deban ser desechadas. Ante estos peligros
de aceptacin o rechazo indebido
de las teoras, la didctica, por el contrario,
invita a lograr una mejor com
prensin de las teoras. Para ello, revisa sus
principios, relaciona sus concep
tos principales e identifica sus races. Efecta
, por ende, una cuidadosa y
consciente profundizacin de sus significa
dos, realiza una revisin rigurosa
de la consistencia terica de las acciones prog
ramadas e implementadas y
hace una evaluacin tanto de los procesos com
o de los resultados obtenidos.
LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES
Las teoras de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores
que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teoras e,
igualmente, por explicar las modalidades epistemolgicas de su formacin
y las posibilidades de su transformacin. Las teoras comprenden concep
ciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, as como los principios
que sustentan las decisiones acerca de vari'iidas cuestiones tales como la
relacin entre la enseanza y las modalidades de la evaluacin de los apren
dizajes que eligen y cmo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones
que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y
con cada individuo. Estos estudios constituyen un captulo importante del
rea de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen
44
EL SABER DIDCTICO
al dominio de estudio de los procesos de formacin de los docentes. En

ellos encontramos una coincidencia en cuanto a que las creencias de los
docentes tienen efectos sobre la enseanza y que es imprescindible ocuparse
de ellas, ya que los alumnos pueden ser las vctimas de ideas errneas y
prcticas inadecuadas. Las teoras de los docentes y futuros docentes reciben
en la literatura especializada diversas denominaciones, segn se acente uno
u otro aspecto del objeto en estudio. Encontramos, de este modo, que algunos
autores las denominan creencias, conocimiento prctico, teoras impl
citas, teoras personales, concepciones del profesor o principios de
prctica. Sanders y McCutcheon definen las teoras prcticas como las
estructuras conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes
razones para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de enseanza
y los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos
(1986: 50-67). Estas teoras o creencias no siempre son conscientes o cohe
rentes. Por esta razn, algunos autores sealan con mayor nfasis su carcter
implcito ( teoras tcitas o conocimiento tcito). Otros acentan su cuo
subjetivo ( teoras personales o creencias) y algunos se centran en su
implicacin con la accin ( teoras prcticas, teoras-en-accin o princi
pios de prctica). Otros autores registran, fundamentalmente, la modalidad
de su formacin (teoras ingenuas, teoras del sentido comn o teoras
folk). Por tanto, si bien todos se refieren en general a las ideas que los
docentes tienen acerca de su labor, en cada estudio se analiza este complejo
objeto desde una perspectiva diferente.
Una cuestin fundamental es la que relaciona la formacin o el origen
de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el transcurso del
proceso de formacin de los docentes. Un trabajo clsico sobre este tema es
el publicado por Zeichner y Tabachnick (1981: 7-11), en el que sostienen que
las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han
pasado como alumnos en el sistema escolar. Estas creencias, marcadamente
conservadoras, permanecen latentes durante el perodo de formacin docente
y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su
propia clase y debe iniciar su trabajo. Tambi n, segn Mary M. Kennedy
(1997, 1999) las creencias de los docentes se forman prematuramente y desa
rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qu es ensear, cmo se
explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qu es
lo bueno y lo malo en una clase. Sin embargo no est claro cul es su origen.
Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la vida fuera de la
escuela o de las experiencias escolares. En concordancia con las conclus.iones
de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qu es ser un
45
buen docente se emplean para evaluar las nuevas idea
s que se ensean e 1
pr?do de forrnaci docente acerca de la escuela,
la enseanza y el apr:;_
d1zaJe. Estas nuevas ideas son confrontadas con las
previas y, si son dife
rentes_, son rechazadas. Pero no todas las creencia
s tienen la misma fuerza
de res1stenc1a. hmes Raths (2001) diferencia entre cree
ncias ms importantes
y otras menos importantes y seala que cuanto ms
importantes son las
creencias, ms difciles son de cambiar. En los estud
ios sobre autobiografas
de maestros reahzados por Raths, ste hall que las
ideas sobre ser maestro
y ensear se forman muy tempranamente, se asocian
con la construccin de
la identidad y se e?cuentran entre los conceptos bs
icos que se desarro
_
llaron en la mfancia, porque estn referidos, en parti
cular, a la asuncin de
los roles de escolar, decisivos en el establecimiento
de relaciones con ]os
adultos. Concluye, entonces, que el cambio de las cree
ncias debe efectuarse
temprano en la forrnain para que tenga resultados posi
tivos. Pr0pone que
el proceso de formac10n para la docencia, ms que en
las creencias, se con
centre en la formacin de disposiciones, entendida
s como conjuntos de
acc:ones que pueden ser observadas. En tanto las cree
ncias, q ue, por cierto,
estan sostemendo las disposiciones, no son explcita
s y son difciles de cam
biar, alg;mas disposiciones pueden ser reforzadas
en el nivel de las con
ductas. Estas se relacionan con el conocimiento que
el docente debe poseer,
su capacidad para trnbaJar con colegas, y su accin en
favor de la justicia, la
honesadad y la eqmdad. Cada disposicin conduce a
desarrollar conjuntos
de acc10nes que resultan menos discutibles u opinables
que las creencias.
Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas
-el cambio de las
creencias previas es imposible, es una labor muy
dificultosa -y posturas
opl!m1stas -el futurn docente d be asumir una postu
ra constructivista y
:
ser cayaz de constrmr nuevas teonas y reconstruir sus
teoras previas-. En
este ultimo caso, la formacin del docente debe
ra ser coherente con las
concepciones que se procura que l desarrolle y
pono"a en prctica en el
ejercicio profesional.
LA DIDCTICA ORDINARIA DEL SENTIDO COMN
La didctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre eL papel de los

docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos (Bruner, 1996:
44 Y 55). Plantea de moo firme ideas acerca de qu es ensear y cules son
sus pos1b1hdades y sus hm1tes. Se presenta como un conjunto de ideas gene
rales que se expresan como macroteoras sobre el desarrollo y el aprend-
46
EL SABER DIDCTICO
la edu cacin Y_ los fin es de la

el destino y el fin de
re
b
so
n
bi
tam
zaj e y
generahzac10nes y afirma
una marcada tendencia a hacer
escuela. Tiene
ot ga u n
n de que muchos docente_s suekn m _ ;
ciones categricas. En raz ciones, a las que no somete n m a revlS!on m
.,
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c1on
carcter natural a estas con
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scripcin objetiva de la realidad.
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de s ta tal cual ella es y actan ensan
creen que estn dando cuenta
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s,
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explicativas, son en
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ir y explicar lo que curre
e se limitan a desc rib
qu
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c
s
e
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e
d
sus
, con frecuencia, se pre
e . En estas creencias
cuand o se ensea y se aprend
en el educando y, particu
en el edu cador cuanto
supone racionalidad tanto
ntre ambos, por cons1gmente, el edu
lacin que se entabla e
re
la
n
e
,
nte
e
larm
a, el alumno aprende. S1 el
en y, en consecuenci
bi
a
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e
e,
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si
cador
Segn u na u
indicado por el docente, aprende .
alumo estudia entonces lo
d se enabi
docente, los lmites de la educ lida
otra concepcin, uno y otro
r
acin, o en el interio del alumno,
or del alumno,en su situ
ri
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e
el
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como caractenzaba De nnett a 1a p
que
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rac10nal1dad:
inaria tiene la ndole de una norma de
ordinaria, la didctica ord
ste m odo , la
e
e
D
y, e n c onsecuencia, prev.
describe y explica por qu
nosticable en lo po
vierte en una actividad calculad a, pro
e nseanza se con
el docente en su decurso y
siempre j ustificable por
y
ivo
gat
e
n
lo
n
e
y
o
sitiv
sus resultados.
lemas pedaggicos
ordinaria se exponen
En el discurso de la didctica
Son una ex
prctic os de pensamiento y accin.
que consisten en esquemas
los refranes y los proverbios ,
e la cultura que, como
d
da
ntra
ce
con
n
si
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os lemas han sido esw
can juic ios de valor. Est
li
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e
s
a
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tfo
me
n
emplea
e el lengu aje
lticos que, entre su estud10s sobr
diados p or los filsofos ana
o part;cular.
educac10n c?mo un cas
eron el lenguaje en la
luy
inc
,
rmal
nfo
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le caracter, afect.Jvo Y pract.Jco.
emplo, les asigna un dob
ej
r
o
p
r,
e
11
e
Kn
e
Georg
suscitar emo
afirma que La funcin de stos es
Refirindose a ]os lemas,
que Israel
ual
l
ig
informacin (1969: 221) y, a
ciones ms que transmitir
tico
a tiene un propsito prc , aunque
e que , si bien cada lem
tien
sos
er,
heffl
c
S
s pueden no serlo.
sus propsitos prcti co
s,
rio
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co
n
sea
s
a
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, pueden
to es que dado su carcter ambiguo
La razn de este extrao efec
asu
de
d
ir un
contextos sin perder su capacida
ser empleados en diferentes
c
alogos
de
s en forma de
e introducen e nunciado
sentido. En a lgunas pocas s
osamente, de lo_ simpk
en su m edida y armoni .
do
to
o
com
s
one
esi
O expr
te mvest1de enseanza-aprendizaje, el docen
a lo complejo, el proces o
47
gador de su pr opi a prctica, los contenidos socialmente s1 oan1ficat.lVOS y

ensenanza centrada en e l almno, entre otros. Tambin se usan metforas
que egloban un mund o _de significados: maestro jardinero, adaptar los
conoc1m1entos y as1m1lar los conocimientos ' construir los conocim1en , d
tos, apropiac 1? e los con ocimientos, capital cultural, entre muchos
,
tiempo sin que pie rdan vigencia las
otro cuya apanc1on se : ucede en
metforas antenores. As1 se siguen mvocando refran es y p roverbios como
la letrncon sangre entra y lo que natura non d a, Sala manca non presta
qe enc1er_:an cad uno una t ora acerca del aprender y del ensear, d;
como ensenar Y cules son los hmites de la educacin. Su carcter metafrico
ue: un alto po der evocador de i m genes que parecen facilitar Ja interpre
tac10n de la re ahdad y que, al mismo tiempo, pr oducen una descontextua
,
hzac10n de las s it ua ciones de ense anza y de apre ndizaj e hacindolas
atemporales Y aespaciales. Lo mismo oc urre con el doce nte y el alumno que
_
so convertidos en p erson ajes de una accin que pretende re presentar 0
umversal. La naturaleza de las metforas cambia se""n las p ocas,pnmero
,
b"10]'og1 c as: despues administrativas, lue go econmicas , s u re fere ncia
dc1plmana se_ a socia al pre stigio que se otorga al c oncepto acuado , Tam
b1en la ?onc lS!n de los p roverbios, res ultado de una condensacin de ideas
Y trad 1c10ns, Y su_ e vidente perten encia al reservorio de la s fra ses aprendidas
de m em ona Y fijadas de una vez p ara siempre les otoraan un c arc ter
permanet e indiscutible. En todos estos casos encontraos representa
c10nes teoncas construidas sobre la base de u n pensamiento analo' 0aco que
.
, .
se onenta a alcanzar un alt1 s1m o grado de generalizacin que habilita a las
persons: docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas situaciones
pedagogcas de modo similar, si resulta conveniente o, de modo diferente si
esto se considera pre ferible.
La did ctica ordiaria cambia segn las pocas pero sus concepciones
se acumulan arqueolog1camente. Lo ms antiguo parece q uedar sepultado
cuando aflora s lo lo nuevo o novsimo. Pe ro Jo antiguo no se des vanece
totalmente Y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de e xplicar
los procesos que aa ecen en el aula as lo exige . Que da guard ado, d e este
modo, en la memona para s u uso en las situaciones en que resulte conveniente
ap elr_a esa no?in, momentneamente abimdonada hasta que sea opo rtuno.
E_s fac1l d vertt r, ento nces, la falta de cohesin de las teoras en uso, que, si
bien est_an fuertemente arrmgadas en el pensamiento y la accin, no son
neceanam ente oherentes. P ueden, simultneament e, contradecirse y
coexistir. La d1dact1ca ordmana ofrece un abanico de explicaciones entre
las que en cada caso es posi ble encontrar una repuesta ad ecuada, que tiene
48
EL SABER DIDCTICO
el valor reconocido de lo que est consagrado por la tradicin. En la didctica

ordinaria hallarnos, pues, un esquema normativo idealizado que no diferencia
lo natural de lo cultural. Tiene la pretensin de verdad que presenta el cono
cimiento del sentido comn. Los principios a los que recurre no se ponen en
duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta
razn, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el
propsito de encontrar un principio de razonabilidad que permita jut!ficar
sean las palabras o las acciones. Fuertemente relac10nada con las trad1c1ones
del pensamiento pedaggico -ms bien, con algunos pensamientos peda
ggicos gestados en la historia- la didctica ordinaria no es ciertamente una
creacin de cada docente. Si bien carece de cohesin en cuanto a las con
cepciones que le dan origen, no se trata de una creacin individual. Las
ideas propias de esta didctica son compartidas por muchos docentes e,
incluso, se observa que son corrientes entre padres y alumnos. Cabe que
nos preguntemos, entonces, si no se trata de una creacin individual, e el
producto de un proyecto cultural colectivo? Podemos responder que, cier
_
tamente, la didctica ordinaria es la expresin de concepciones en las que
las culturas han dejado sucesivamente su impronta. En ella se manifiestan
ideas acerca de cmo se produce la transmisin de conocimientos y su apren
dizaje, del papel de los docentes .en esa relacin y de la visin optimista o
pesimista de cada poca y situacin social que se expresan claramente en
las ideas circulantes con respecto a la educacin. Entre stas encontramos
esquemas abstractos que parecen naturales y que guan la accin, como por
ejemplo, el supuesto de que si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe.
Quien acepta esta afirmacin sin discusin omite preguntarse si aquello
que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia de evaluacin del
aprendizaje es lo que cree realmente o si slo repite lo que sabe que se
espera que l diga o escriba. El docente tampoco se interroga acerca de qu
es saber. Hay saberes ms profundos y otros ms superficiales? Si se afirma
que lo que el docente ensea es verdad, sta es toda la verdad?, parte de la
verdad?, una interpretacin?Y si es una interpretacin de quin es obra?,
del docente?, del autor de un libro?, de la ciencia? O es que la realidad
es, simplemente, de esta forma? El lenguaje que usa con frecuencia la didc
tica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta trminos de la jerga
cientfica, aunque sin el marco terico en el que sta tuvo su origen. Reem
plaza ese marco por una interpretacin en la que lo nuevo se integra, sin
colisin, en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera,
aunque incluye conceptos que poseen precisos significados tcnicos, stos
se deslizan hacia una interpretacin propia que les permite incorporarse al
49
discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teora original O de

su mala comprensin, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento
del significado de esa teora original. De esta manera se construye una didc
tica pseudoerudita que parece estar al da con relacin al desarrollo de la
didctica erudita y que se presume distanciada, a la vez, de la didctica
ordinaria.
LA DIDCTICA PSEUDOERUDITA
Una caracterstica saliente de la didctica pseudoerudita es que est

fuertemente afectada por las modas pedaggicas. Una corriente de pensa
miento es sbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo antiguo -ideas
y autores que haban sido enseados, aplicados en la prctica y defendidos-,
se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se
adopta, acrticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus
obras, sus metforas, sus amigos y, tambin, sus enemigos, que, con fre
cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseados en otros tiempos.
La didctica pseudoerudita, a diferencia de la didctica ordinaria, no presenta
contradicciones internas sino que, en razn de su carcter dogmtico, tiene
una fuerte cohesin de ideas y, si es dbil, lo es como producto de los meca
nismos de construccin del conocimiento que se han empleado en los
procesos de su adopcin y asimilacin. Carece de races y, aun cuando puede
ser llevada a la prctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una
nueva postura didctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene
tan escasos fundamentos como su adopcin previa. Es esta carencia de
fortaleza de sus bases tericas, la modalidad rpida de la sustitucin de una
conviccin por otra, la que determina su distancia respecto de lo que deno
minamos ac didctica erudita y que se caracteriza por contar con bases
cientficas y filosficas slidas y con una historia que permite explicar la
aparicin de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias
de construccin del conocimiento y de justificacin y validacin de sus
,.,
discursos.
Encontramos expresiones de la didctica pseudoerudita en discursos de
docentes, en programas de enseanza de la didctica, en discursos y docu
mentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construccin del
conocimiento que ataca las bases mismas de la constitucin de la didctica
como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difciles cuestiones
prcticas, debil tericamente, y con la urgencia de poner al da posturas
EL SABER DIDCTICO
50
y estrategias de enseanza, sin el tiempo

ideolcricas, contenidos curriculares
que la falta de vigilancia conlleva con
neces;io de decantacin, los riesgos
antiguo se pierda y que mucho de lo
ducen a que mucho de lo bueno de lo
La didctica como disciplina parece
nuevo resulte ineficaz o inadecuado.
agueante, no permite su consolidacin
carecer de madurez y su rumbo, zigz
que la madurez deba provenir de una
terica. No se trata, sin embargo, de
na momentnea de una .te?ra di
aparente solidez producto de la hegemo
es producto de la superficial!dad de
dctica sobre las dems. La inmadurez
tan. La solidez slo podr provenir de la
las decisiones tericas que se adop
erija. Denominarnos didctica erudita
seriedad de las fuentes sobre las que se
tes serias y rigurosas.
a la disciplina que se apoya en fuen
51
ubicamos a la didctica en el campo de las ciencias sociales, en atenc1na

6
.
.
. .
que tiene como objeto de conoc1m1ento a la enseanza, que es una accin
.
social, una dase espcfic de accin de intervencin social con un propsito
propio, la onentac10n hacia la produccin de aprendizajes sionificativos
Para ubicar la didctica en una clasificacin de las cienci:s , podram.m
tamb.
I n emplar, adicionalmente, la nueva categora de ciencia desarrollada
por Herbert S1mon (1978) y colocar la didctica entre las ciencias de lo arti
ficial o del diseo, ya que presenta tambin las caractersticas que corres
ponden a este tipo de ciencias.
Las teoras de la enseanza no son teoras fragmentarias, aunque puede
que algas lo sean, pero el trabajo de construccin de la didctica exige su
mtegrac1? en una teora global. Debe pretender conocer la totalidad, al
menos mit1camente, y contar con las mejores garantas de rigurosidad.
LA DIDCTICA ERUDITA
La didctica erudita es una teora de la accin pedaggica; una teora de

la enseanza. Cuando nos preguntarnos qu clase de teora, encontramos
diversas respuestas en distintos autores. Es una teora prctica? Es una
ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la
concepcin que se tenga acerca de las relaciones que se entblan entre te?ra
y prctica. Cuando nos alejamos de las rnncepc10nes pos1t1V1stas de la c1n
cia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teo? as,
cuando stas cuentan con evidencia fctica y desarrollan nuestra capacidad
para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseanza,
.
cuando aceptarnos que la ciencia no es necesariamente desmteresada, cuando
entendemos que las cuestiones relacionadas con la prctica no son ajenas a
la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didctica.
Pero no toda disciplina es cientfica ni toda teora tiene las caractersticas
que se demandan al conocimiento cientfico_. Ciencia y conocimiento cient
fico en sus variadas manifestaciones, reqmeren ser construidos de manera
riguosa. El conocimiento es cie ntfico cuando es un pnsamient? fundado,
.
cuando es integral y no acepta incoherencias. Su caracter c1ent1fico exige
comprobacin de las teoras y la posesin de una base emprica. De acuerdo
con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el inters y la intervencin
en la prctica, as como la pluralidad terica y el carcter normativo pueden
conjugarse sin contravenir principios epistemolgicos. Afirmamos: por ende,
que la didctica es, o al menos puede ser, una c1enia (Cm1llom, 1994)_.
De acuerdo con la comnmente empleada clas1ficac10n de las ciencias
en formales y fcticas, y la divisin de estas ltimas en naturales y sociales,
LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA TERICA
Cules el objeto de conoc'.miento de la didctica? Respondemos que el

.
obJeto es la ensenanza. La d1dact1ca es una teora de la enseanza O ' meio

.
es un conJunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos; la didctica
se propone describir la enseanza, explicarla y establecer normas para la
accin de ensear. S discurso se compone, entonces, no slo de teoras que
responden a concepciones diferentes, sino, tambin, de enunciados de dife
rente carcter. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y
conceptualizada que abarca tanto los actos que se observan en los otros
cuanto los procesos me?tales y afectivos que se infieren a partir de la com
,
prens10n e mterpretac10n de lo observado en uno mismo y en los dems.
Cuand? explica, la didctica se ocupa de los componentes de la accin y la
s1tuac1on de enseanza, de las relaciones entre los componentes, de la natu
raleza y los alcances de esas relaciones, as como de la incidencia de las
variables y l?: rasgs de los factores que se logra identificar y que interactan
.
n la s1tuac10n d1dact1ca. Procura predecir cul ha de ser el resultado del
Juego entre esos factores, aunque como vemos, esta tarea encuentra los
lmites propios del tipo de relacin estudiada. La enseanza se revela en
tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incrti
dumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos.
Por otra parte, la teora y la investigacin didctica no se aootan en la des
cripcin y explicacin de las acciones y las situaciones d; enseanza. El
discurso de la didctica es, como deca Jerome Bruner (1996), prescriptivo y
52
EL SABER DIDCTICO
normativo. La didctica no consiste slo en describir y explicar sino que supone

necesariamente un compromiso con la accin prctica. Su discurso normativo
est enderezado a orientar la accin, nos dice qu y cmo debemos hacer para
que la enseanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intencin educativa.
El discurso de la didctica configura, de esta manera, un texto complejo.
En l conviven diversas teoras generales y parciales, descriptivas, explica
tivas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseanza y a
sus relaciones con el aprendizaje.
Como hemos visto al presentar los contrastes entre lo que denominamos
didctica pseudoerudita y didctica erudita, las condiciones en las que se
produce el desarrollo histrico de las ideas didcticas es un criterio funda
mental para determinar el carcter de la disciplina. Como en toda ciencia
social, el pluralismo terico es esencial. Por esta razn, en el estudio de la
didctica, resulta de gran importancia organizar y estructurar de manera
racional las teoras. Pero cuando procuramos dar cuenta de su constitucin
diacrnica y sincrnica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestin de la
eleccin de una unidad de anlisis que nos permita no slo organizar las
teoras de modo de abarcar integralmente la disciplina, sino disponer tambin
de un esquema conceptual frtil para comprender, prever y contener futuros
desarrollos. As, pues, nos preguntamos cul ha de ser, desde un punto de
vista epistemolgico, la unidad de anlisis que resultara ms adecuada en
este caso. De acuerdo con la tradicin de la epistemologa del siglo XX,
debera ser la teora de Karl Popper, el paradigma kuhniano, el programa
de investigacin cientfica de Imre Lakatos o la tradicin de investigacin de
Larry Laudan?
En el proceso de elegir entre estas unidades de anlisis, consideramos
que teoras y programas de investigacin cientfica son herramientas tiles
y que pueden presidir nuestra tarea de ordenamiento del trabajo terico en
el campo de la didctica.
La didctica est fundada sobre teoras tomadas de diversos campos
cientficos y filosficos. Cada teora didctica global adopta una postura en
el dominio de las teoras del conocimiento, de la naturaleza del conocimiento
en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo
de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y
alcances de la educacin.
La didctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseanza,
y sta se ocupa del aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las
posibles fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas.
En trminos generales, su objeto de conocimiento es la enseanza. Su <lesa-
53
rrollo como disciplina requiere validar el objeto en los trminos en los cuales
su enfoque terico define el objeto y que depende del modo en que se
construye el conocimiento didctico, las herramientas conceptuales con las
que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enun
ciacin de los discursos tericos que la constituyen, y, dado el carcter propio
de la disciplina, las relaciones que establece entre la teora y la prctica.
Es til, para efectuar un anlisis de las caractersticas de la disciplina,
emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto
de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los
temas, el estilo de enunciacin y las formaciones discursivas de su discurso.
Se caracteriza la didctica por estudiar a un objeto? El anlisis de Michel
Foucault en La arqueologa del saber, en el que procura encontrar principios
que permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en
la bsqueda de una respuesta. El objeto del que se ocupa una disciplina no
permanece inalterado a travs del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus
transformaciones son tan importantes que nos sealan que con mayor peso
que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o cons
trucciones de los objetos), se perfilan y continuamente se transforman
(1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de describir la dispersin de los obje
tos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre
ellos.
De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones del
objeto de conocimiento de la didctica, esto es, de la enseanza, es estudiar
las diversas teoras didcticas al tiempo que identificar Jo que constituye Ja
identidad profunda de la disciplina.
Cmo se ha construido la didctica? Si bien nuestra disciplina tiene
como objeto de conocimiento la enseanza, sta ha sido definida y redefinida
en cada nna de las teoras, corrientes o enfoques que se han sucedido o que
conviven en la historia de la disciplina. Es un mismo objeto o son objetos
diferentes? Los espacios histricos sociales y culturales Je otorgaron signi
ficados tan diferentes que slo adoptando una perspectiva histrica es posible
comprender su devenir y restituir a la didtica el carcter de una disciplina
nica.
Foucault tambin se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de
una disciplina deviene del carcter de sus enunciados, de un determinado
estilo constante de la enunciacin. Y cuando ste no existe, como en el caso
de los objetos de una disciplina, afirma igualmente que habra que carac
terizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogneos.
54
EL SABER DIDC'TICO
En el caso de la didctica, a partir del anlisis de los textos que contienen

lo que podramos denominar el discurso didctico, surge una variedad de
estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelac10nes a la auto
ridad religiosa, filosfica o psicolgica, explicaciones, ejemplos, referencias
a resultados de trabajos experimentales, consejos, reglas y preceptos espe
cficos e, igualmente, normas ge nerales. No aparece un estilo nico de enun
ciados, pero en el heterogneo conjunto de formas de expresi Y de
justificacin, los enunciados preceptivos y normativos siempre estan presentes.
Como una tercera hiptesis, Foucault se pregunta si no podran establecerse grupos de enunciados que determinan los sistemas de conceptos
permanentes y coherentes que estn en juego. En la didctica, a pesar de la
diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos
conceptos se emplean con un sentido arquitectnic? de interepndencia
mutua, lo cual ha ido configurando estructuras que, sm ser m 1dent1cas m de
sentido unvoco, convocan problemas tericos que presentan cierta consis
tencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseanza, por
ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de perma
nencia. La necesidad de definir cuestiones referidas a los contemdos Y los
mtodos de enseanza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo,
a nuestro juicio, esquemas conceptuales con rasgos claros de :finida. El
me nsaje didctico, dirigido a quienes tienen a su cargo la ensenanza, tiene
una referencia a la prctica que tambin constituye un rasgo comn de la
problemtica abordada por la disciplina.
.
Estas cuestiones se asocian a la cuarta h1ptes1s de Foucault, que se
refiere a la posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que
una disciplina se configura en tomo a temticas que se hgan y que mantienen
la unidad disciplinar al modo de un organismo con componentes mterrela
cionados. Sin embargo, debemos reconocer, tambin, que temas iguales
reciben diferentes tratamientos, y al igual que en la consideracin de los ob
jetos, de los conceptos y de las formas de enunciacin, lo caracterstico s?n
las rupturas y no slo la continuidad, el pensamiento controvernial Y no solo
la concentracin, el movimiento no acabado, las mterrupc10nes, lo que
Foucault denomina los sistemas de dispersin.
Con frecuencia, la didctica ha sido considerada una teora prctic,
sin estatus cientfico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso
con la prctica, interesado en la consecucin intencional d determindos
,
valores en la educacin. Subyacen a esta postura de negac1on del caracter
cientfico de la didctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una con-
55
cepcin positivista de la ciencia que postula que
quedan excluidos los valores
en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la ense
anza es arte y no puede
_
suJetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepcin de la cien
cia, y atendiendo a los
aportes que otras ciencias hacen a la didctica y al
cono
_
cimiento que la disci
plma ha ido desarrollando a lo largo de su historia,
el proo-rama de construc
cin de una didctica como ciencia social es una
perspe,;;iva abierta que ya
va atravesando e tapas que muestran el crecimie nto
de un corpus con tenden
cia a la consolidacin y al enriquecimiento progresiv
o. Desde esta postura,
en consecuencia, es posible sostener que hay una
relacin circular entre
saber y actuar, entre conocimiento e inters, entre
teora y prctica, entre cono
cimiento y decisin. Como afirma Jrgen Haberma
s, la racionalidad es un
medio para farealizacin de valores (1966: 96).
Es
verd
_
ad que con l, pode
mos d1ferenc1ar diversas clases y grados de racio
nalidad. Pero en el caso
particular de la didctica, y en relacin con los valo
res, no puede hablarse
de valores independientes ni de automatizacin
delas decisiones. Dado
el carctr a la vez prctico e interesado en valores
adscriptos a la libertad
de los suJetos mtervm1entes, la incertidumbre y la
creatividad esenciales del
acto de la enseanza, es necesaria para el profe
sor la sabidura del hombre
prctico de Aristteles, con una modalidad que
pone en juego los ins
trumentos de la racionalidad limitada, en los trm
inos de Herbert Simon y
Pierre Bourdieu (1986).
. Estos autores _afirman que en los procesos de planificacin, sera prc
t1camente 1mpos1ble procurar analizar cada curs
o de accin posible en
_
func1on de sus efectos positivos o negativos. Ese
tipo de tarea, que consideran
de hecho 1mpos1ble, pretendera alcanzar una racio
nalidad absoluta. Pero la
prctica tiene exigencias de accin en tiempos
acotados y, en ella, la urgencia
en la adopcin de decisiones impedira ese estudio
exhaustivo. La propuesta
_
de S1mon y de Bourd1eu es que se adopte un
decisin basada sobre una
racionalidad limitada, consistente no en buscar
la mejor de las acciones sino
en analizar opciones hasta que se encuentre una
en la que los efectos' sean
aceptablemente positivos y coherentes con los
logros buscados, detener el
anlisis, de cidir y actuar.
',,
La didctica ha sido postulada por diversos
autores como una teora
preceptiva y normativa. Precepto y norma
son dos trminos conside
rados, en algunos casos, como sinnimos y, en
otros, como diferentes por su
alcance. Ambos aluden al carcter ordenado
y mandatorio de las propo
s1c10nes que componen el discurso. As, norma
es una regla que se debe
seguir o a la que se deben ajustar las cond
uctas, tareas o actividades y
56
EL SABER DIDCTICO
precepto es cada una de las instrucciones o reglas que se d_an o establecen

para el conocimiento O manejo de un arte o facultad. Sus sigmficados son
. en e1 uso o
i erencias
ciertamente semejantes, pero cuando se encuentr!n d'f
e
general
mas
carcter
al
refieren
se
ellas
arios,
en los diccion
? l norma Y al
!canee ms analtico y especfico del precepto. Ambos termmos pueden
:ecibir, sin embargo, definiciones programticas, e :1 sentido que s:gna
Israel Scheffler a este tipo de definicin. Las defimciones programaticas,
segn Scheffler, poseen un propsito moral. Proponen que el obJeto de la
_
definicin sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser Juzgado
por el valor de los programas que representa (1960: 15).
, .
Con el propsito de distinguir entre dos modalidades teor'.cas de la
didctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y deJarn i1:1prontas
importantes en los sistemas educativos, adoptar las denom:naciones de
.
didctica preceptiva y didctica normativa. La pnmera, esta constltmda,
_
en su faz prctica, por enunciados del tipo: Si se propone akan_z x obJetlvo,
reaJice y acciones de enseanza, siga estas reglas,'.. E_s una didctica no com
prometida con vaJores determinados, con aprendizaJes de caracter defimdo,
con un proyecto social educativo de aJcance especiaJ. Se trata de sr eficaz en
el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuest10ne rela
cionadas con los valores son propias de la filosofa de la educacion, no
pertenecen aJ campo de la didctica.'
La didctica normativa, en cambio, en los aspectos relac10nados con la
prctica, est constituida por enunciados del tipo La nseanza debe pers:
guir ciertos objetivos, la enseanza debe p'.omover ciero tipo de aprendiaprendizajes significativos, la ensenanza debe ser
zaJ'es , por eiemplo,
,
comp'.ometida
elusiva de los variados tipos de alumnos. Es una d'd'
i actica
con un proyecto social de poltica educativa y se propone solucionar _los
problemas que ste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar
la buena enseanza.
. .
.
La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destmda
a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomr decisioes _en su accin
con grupos especficos de aJumnos que deben reaJizar aprendizaJe e:p:ciaJes
contextos particulares y en momentos determinados. La didactica no
;:ede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la
m-
2. As Robert Mager (1980: VIII) se adelanta a afinnar qtie no se ocu?,ar de cules han
de ser los objetivos, porque sa es cuestin de la fios?fia de la educac1on. El tema de su
libro se reduce a la tcnica de fonnulacin de los objetivos.
57
formulacin de un discurso destinado a doc
entes concretos, ni universale
s
ni empricos o individuaJes, con enunciados de un
cierto grado de generaJidad
que los docentes individuales, ante la necesida
d de resolver cotidianamente
los problemas de la enseanza, deben interpre
tar. Llamamos docentes
concretos a los sujetos de los que se ocup
a la didctica. No son sujetos
abstr.actos o universales. Tampoco los doce
ntes considerados individuaJ
mente. Son los docentes situados en con
textos histrico-sociales que
determinan las condiciones de su prctica. El
discurso de la didctica es
terico pero se refiere a la prctica. En este
sentido, Frente a un discurso
preado de reglas, como es el discurso didctico
, el intrprete, sujeto y desti
natario a la vez, debe penetrar a travs de los
contenidos manifiestos, para
reconstruir su significado terico-prctico, en
trminos que le permitan ilu
minar la situacin particular y la interpretaci
n que de ella se hace
(Camilloni, 1988).
La didctica es una disciplina estrechamente
relacionada con los pro
yectos sociales y educativos. Tiene un carcter
significativamente poltico,
comprometido con la formacin de un modelo
de hombre y la constitucin
de un tipo de sociedad. As, por ejemplo, Roberto
Maragliano (1986) seala
que en el proyecto de la construccin de la
didctica, el modo en que se
concibe al sujeto de la educacin y la funcin
social de la escuela son deter
minantes centrales de la construccin terica de
la didctica. Tres diferentes
concepciones de la escuela tienen el poder de
definir el enfoque pedaggico
didctico. Las denomina escuela clsica, esc
uela de masas y escuela
de lite. En la primera, la enseanza cons
iste en la transmisin indife
renciada y colectiva de contenidos, se dirige a
un nico modelo implcito
de alumno y el aprendizaje se concibe como
un proceso individual. En la
escuela de masas no hay preseleccin, no hay ester
eotipo de aJumno, pero la in
diferenciacin de la enseanza convierte a la
escuela en parte de un sistema
de diferenciacin social, sobre todo en fran
jas etrias que corresponden a
las etapas de educacin obligatoria. En la escu
ela de elite, en cambio, hay
seleccin previa, y la enseanza es unifo
rme para los distintos tipos de
alumno. Esa escuela es manifiestamente func
ional a la diferenciacin y
''
estratificacin social.
La escuela clsica, como la denomina Maragli
ano, corresponde a la fun
cin de socializacin de Kieran Egan (1997),
esto es, a la escuela de trans
misin de la cultura general. La escuela de
elite es la escuela que segn
.
Egan responde al ideal platnico de transmis
in y est destinada slo a los
que estn dotados de capacidad para aprehend
er la verdad. La escuela de
masas, por su parte, genera desigualdad soci
al de manera semejante a la que
58
EL SABER DIDCTICO
denuncia Pierre Bourdieu en sus anlisis crticos acerca de las funciones

que cumple la escuela en la sociedad. A esas clases de escuela segn su pro
psito general, Egan agrega en su clasificacin la de una escuela para el
desarrollo personal, diferente para cada alumno, que correspondera, en la
tradicin, a la propuesta de Rousseau.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden
diferentes enfoques de la didctica. Esta diversidad de enfoques tiene su
origen en la incoherencia de los propsitos de la educacin que, como dice
Egan, son la verdadera causa de la crisis actualde la educacin: formacin
general para todos, transmisin de la verdad para los talentosos, desarrollo
personal de cada individuo, qu fines persigue la escuela?
Cul o cules son los fines que la didctica debe postular? La didctica
debe proponerse no slo resolver esa incoherencia sino construir una pro
puesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseanza (los do
centes), la concepcin de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo
de institucin (las escuelas) que surgen de una postulacin de propsitos de
la educacin escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores
niveles a un nmero creciente de alumnos diversos, que cada vez sern ms
en cantidad y ms heterogneos.
En sntesis: la didctica es una ciencia social pero no es una ciencia aut
noma. No es desinteresada, porque est comprometida con proyectos sociales
y con la instalacin y el desarrollo de los valores de la humanidad en cada
uno de los alumnos. Siendo la enseanza una accin social de intervencin,
est fuertemente comprometida con la prctica social. Es el resultado del
esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la prctica
social de la educacin. Es producto de esfuerzos analticos de teorizacin
de las acciones y situaciones de enseanza y sus relaciones con el aprendizaje
de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigacin emprica.
No es autnoma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que com
parte, necesariamente, teoras. Presenta teoras en comn con otras ciencias
sociales pero tambin adopta teoras en comn con las ciencias naturales.
Es descriptiva y explicativa. Es hermenutica. Es normativa. Es verificable.
Es factible. Es cientfica y es poltica. Tiene carcter proyectual.
Es sta nuestra propuesta, una didctica que asume el compromiso de
que los aprendizajes que tericos y profesores se propongan orientar desde
la enseanza sean aprendizajes significativos, profundos y autnticos, con
capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base
para la prosecucin del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces,
en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y
59
autntica, no slo la enseanza de su disciplina a sus alum
nos, sino tambin
su propio desarrollo profesional.
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4-----------EL SUJETO DEL DISCURSO

DIDCTICO*
INTRODUCCIN
Entre las tareas que debe emprender una epistemologa de la didctica se

encuentra, en un lugar destacado, el anlisis del carcter del sujeto al que se
refiere y al que se dirige el terico de la didctica. El sujeto al que, en este
caso, nos referiremos, es el docente, ya que se trata de la construccin e inter
pretacin de una teora de la enseanza.
La detenninacin del carcter de este sujeto no slo pennitira brindar una
base para la construccin del discurso sino que, adems, ofrecera un marco
para la interpretacin de su alcance y de sus lmites. De aqu podr devenir
tambin, finalmente, una justificacin de la relacin que se establece entre el
discurso y el actor pedaggico, es decir, el docente, para conducir, finalmen
te, a una proyeccin de algunas tareas que deberan estar necesariamente
implicadas en el proceso de formacin de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos tericos de la didctica
que se produjeron a lo largo de muchos siglos. Las condiciones de la relacin
objetividad (filosfica?, cientfica?, prctica?)/ subjetividad (cultural?,
* Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didctica Volver a pensar la educa

cin, La Corua, setiembre de 1993. Publicado en PRAXIS Educativa, ao 3, n 3, febrero de
1998.
62
EL SABER DIDCTICO
social?, individual?) que ellos planteaban segurameute han cambiado, por

que los compromisos de los autores con la educacin de su tiempo y las con
cepciones acerca del conocimiento y la verdad tambin debieron mudar.
Pero en la consideracin del tema que nos ocupa, dentro de un rango acep
table de transformaciones conceptuales, podra concluirse que el sujeto del
discurso ha mantenido un cierto carcter de estabilidad epistemolgica, aun
que no siempre haya sido esto postulado explcitamente por los didactas ni
comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, los docentes.
Una reflexin crtica acerca de cul es el enseante del que hablan Quin
tiliano y Pestalozzi, Herbar! y Bruner, nos muestra que estos autores, en prin
cipio, no se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado,
sino a un practicante pensado con cierto grado de generalidad. Podramos
decir que se trata de un docente genrico, incluido en una clase o conjunto de
docentes.
Pero antes de analizar cules son los diferentes tipos de generalidad y
en qu condiciones se establece cada uno de ellos, veamos, desde la perspec
tiva de la relacin teora-praxis, qu problemas plantea la asuncin, que, como
dijimos, puede ser explcita o implcita, del carcter general del sujeto, cuan
do ste constituye el eje de una teora normativa como lo es la didctica.
La normatividad asocia teora y accin. El dualismo teora-praxis, propio
del positivismo, tiene su correlato en varios dualismos en los que se abre esa
otra separacin radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto.
Las parejas de diferenciacin y oposicin o de diferenciacin y complemen
tariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven,
para el programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la
argumentacin racional, sino que a esta argumentacin se deben aadir ele
mentos que pertenecen a otra esfera del pensamiento o a la afectividad. Noso
tros, hoy, diramos: a otro y distinto tipo de racionalidad.
Segn esta ltima y diferente perspectiva, el sujeto no puede ser pen
sado fuera de su relacin con el objeto. De otro modo, si se cosificara al objeto,
el sujeto, en tanto objeto de la reflexin, sufrira la misma cosificacin que
el objeto, lo cual lo desnaturalizara.
Una teora que vinculara, en cambio, teora y praxis, ambos como produc
to integrado del sujeto frente a la realidad, permitira desreificar tanto al suje
to como al objeto.
Si atendemos, en consecuencia, al compromiso con una teora referida a
la praxis pedaggica, compromiso en el que reside el carcter esencial de la
didctica, entonces, la concepcin acerca del sujeto y su relacin con el obje
to de conocimiento y accin, as como la resolucin dada al problema plan-
El sujeto del discurso didctico
63
teado por los dualismos mencionados antes, sern determinantes del alcance
y los lmites de la teora didctica y de sus efectos sobre la realidad educativa.
EL SUJETO, LOS SUJETOS
Sobre quin habla la didctica? A quin se dirigen los didactas?
El discurso didctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los do

centes (maestros, profesores, enseantes). Destinatarios de la propuesta, son,
sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularida
des que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formacin y
experiencia profesionales. Su prctica se desarrolla en un lugar geogrfico,
un momento histrico, una determinada institucin, un cierto contenido, un
grupo especfico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades
que les son propias.
A todos estos sujetos hace referencia la didctica. Los supone existentes,
reales en su solidez y en su espesor fsico, psquico y social. Pero su presencia
sealada en los textos de la disciplina se acenta a travs de su ausencia. Esos
sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en ver
dad, omitida. Es esta omisin el producto de un escamoteo de la realidad, de
un artificio intelectual o de una falta de compromiso con la necesidad de
enfrentar la problemtica educativa para encontrar los caminos para solucio
narla?
Intentaremos demostrar que estas tres hiptesis pueden ser rechazadas y
que, al mismo tiempo y sobre la base de la misma argumentacin que funda
menta ese rechazo, es posible determinar las condiciones que son necesarias
para que el discurso didctico pueda lograr su plena realizacin.
El trmino sujeto es polismico, multvoco. Se lo emplea tanto para
hacer referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx,
como al hombre individualmente identificado. Tan lejos como nos remonte
mos en la historia del pensamiento, encontraremos teoras en las que sujeto
es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado.
Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que presentan particu
lar inters para un anlisis epistemolgico de la didctica.
En la filosofa kantiana, por ejemplo, el sujeto no es el hombre particu
lar que experimenta sensaciones nicas y elabora conceptos a partir de ellas.
Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya ms ntima hondura indivi
dual obra una organizacin general. En ella reside la verdadera humanidad.
64
EL SABER DIDCTICO
Es la conciencia general, en la que se configura la funcin supraindividual

de la representacin, donde se funda la posibilidad de un pensamiento objeti
vo, esto es, un pensamiento necesario y con validez universal.
En el desarrollo de la filosofa terica de Kant, este sujeto supraindividual
pennite pensar la humanidad como unidad absoluta. La conciencia emprica
individual est sustentada en esa funcin supraindividual, cuyo conocimien
to es necesario para hacer inteligible la experiencia emprica.
En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cmo debe enten
derse al sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel "ser
asf' que aparece ms o menos vano y que no debe confundirse con el "ser uno".
Por eso, para Hegel, esas modalidades fortuitas son, desde el punto de vista
del conocimiento, tan indiferentes como la forma especial de la nariz de un
pensador (Bloch, 1949: 37). Hegel reclama utilizar los trminos abstracto
y concreto de manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario.
En otra cita de Ernest Bloch leemos: Para l (Hegel) lo abstracto es, unas
veces, la representacin general vaca, otras veces, lo que hay de formal en el
concepto; simplemente, su "contenido no desarrollado". Lo concreto, por el
contrario, es lo que se despliega en especiales y singulares determinaciones,
lo general en cuanto mediado por lo individual (1949: 26).
Lo concreto no es, entonces, lo simplemente individual, tal como aparece
ante nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn desplegada
en su riqueza dialctica (1949: 26). El sujeto concreto, diferenciado del sujeto
abstracto, es necesario para que el espritu alcance la conciencia de s mismo,
conciencia que es indispensable para que el espritu logre su autorrealizacin.
Vemos pues que, en Kant, el sujeto considerado individualmente no es sino
una expresin de lo supraindividual que le confiere su sentido humano: En
Hegel, en cambio, el sujeto no vaco, no formal, es el sujeto concreto. Pero
concreto no significa lo mismo que emprico, pues Hegel diferencia clara
mente lo concreto de lo que es fortuito y externo. Lo concreto es el despliegue
de Jo general, el desarrollo histrico dialctico del concepto. Para este sujeto
concreto, la praxis slo puede ser social, y nunca la de un sujeto aislado.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distincin de dos modos de
ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o emprico del hom
bre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real
es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas
productivas en determinado perodo histrico (Joachim, 1988: 78). El tipo
ideal es lo que el hombre podra ser si, de acuerdo con ciertos criterios norma
tivos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado mxi
mo (1988: 78).
65
A la diferencia entre el ser emprico y el tipo ideal, Marx agrega el con

cepto de ser concreto, que est definido por sus intereses reales, los que
corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida: Lo concreto
es concreto porque constituye la sntesis de muchas detenninaciones, es de
cir, la unidad de lo diverso (citado por Schaff, 1967: 82). Lo concreto, en
tonces, es el fruto de una operacin por la que se parte de los individuos
reales humanos, se efecta una simplificacin a travs de la abstraccin, para
pasar luego a una reconstruccin mental que postula lo concreto que es, en
consecuencia, complejo.
El ente humano, en realidad-dice Marx- es el conjunto de las relaciones
sociales. Como ser emprico, sus deseos e intereses, su conciencia, pueden
no coincidir con sus intereses reales. De all los conceptos de falsa concien
cia e ideologa, que son considerados producto de las experiencias subje
tivas de la alienacin objetiva, esto es, de la relacin del sujeto con la base
material del proceso de la produccin social.
As, pues, sujeto emprico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos
diferentes de concebir al sujeto de que se habla y que corresponden tambin
a tres formas diversas en las que se puede pensar al destinatario de un discur
so terico. Cada uno de esos conceptos ha sido entendido, a su vez, de dife
rente manera, como hemos visto en, al menos, tres autores de importancia en
la historia del pensamiento.
En una lnea semejante, continuacin de la senda marcada por Hegel y por
Marx, Max Horkheimer usa el concepto hegeliano de universal concreto,
que es la unidad de lo universal. [ ... ] Se entiende por concreto lo multilateral,
lo ampliamente mediado; a ello se opone lo "abstracto" que significa "aisla
do", no "mediado" (citado en Gabs, 1980: 25-26). YTheodor Adorno, a su
vez, afirma: el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su
existencia; por ello el pensar atestigua, por su parte, una condicin universal,
y por lo tanto, social (Adorno, 1973: 147). Para los tericos de la Escuela de
Frankfurt, como se ve, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimien
to, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.
De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo en la presenta
cin de las distintas concepciones del sujeto, parece posible construir, enton
ces, tres categoras:
lo formal, simple y abstracto,
lo emprico e individual,
lo concreto y complejo.
EL SABER DIDCTICO
66
Desde otro punto de vista y a partir, en consecuencia, de un sistema dife

rente de categorizacin, Jean Piaget distingue entre dos constructos tericos
que se le ofrecen como posibilidad terica: el sujeto individual y el sujeto
epistmico, y opta por uno de ellos.
Al momento de plantear la cuestin de la objetividad en la ciencia, no
excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento,
pero presenta dos modos de conceptualizacin del sujeto:
el sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual indivi
duo, y
el sujeto epistmico: lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel
de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.
La relacin entre el sujeto individual y el sujeto epistmico no es simple,
pero el anlisis ha de privilegiar al sujeto epistmico: Lo propio del conoci
miento cientfico estriba, pues, en llegar a una objetividad cada vez ms ngu
rosa mediante un doble movimiento de adecuacin respecto del objeto y de
descentracin del sujeto individual con respecto al sujeto epistmico (Piaget,
1970: 25-26).
Encontrarnos en Piaget, por consiguiente, otra construccin conceptual
del sujeto en la que lo general est presente en lo individual o particular,
aunque de manera diferente de aquello que apareca como comn o campar-
tido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt.
De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos,
cul se encuentra en la didctica? A quin se dirige la didctica? De quin
habla? Y, por lo tanto, qu se puede esperar de ella?
EL DISCURSO DIDCTICO
En otro lugar he justificado mi opinin acerca del carcter de ciencia so- .

cial que atribuyo a la didctica (Carnilloni, 1994). La argumentacin, presen
tada sintticamente, es la siguiente: si aceptarnos partir de una revisin crtica
de los conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene el neopositivismo,
es posible argliir que una disciplina puede tener carcter cientfico aun cuan
do, en su dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes
teoras, paradigmas o programas de investigacin cientfica, todos o, en su
mayor parte, en pugna unos con otros; est impregnada de valores, ya que no
hay discurso didctico neutro; y tenga, finalmente, un propsito y una forma
67
de enunciacin en los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuan

do no sea imperativo que ella cubra todo el campo que es desarrollado por la
teora de la enseanza.
El texto disciplinario de la didctica supone, por lo tanto, la existencia de
diversas opciones tericas, una de las cuales es la eleccin del sujeto del
discurso.
Veamos algunos ejemplos significativos.
En su tratado de retrica, las Instituciones oratorias, Quintiliano (35-95
d.C.) se dirige a los maestros que quieran ensear la disciplina. Pero lo hace
de manera general, e incluye a padres, ayas y maestros. En el texto presenta
preceptos adecuados para aprender la retrica pero tambin para ensearla.
Sin embargo, y lo manifiesta explcitamente, [ ... ] los preceptos por s solos,
afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de ms no
ble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos,
los cuales, as como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, as deben
estar cubiertos con la carne (citado en Fernndez, 1956). Por eso, aclara que
no dice todo, porque si hubiramos de decir cmmto se ofrece en cada cosa
sera nunca acabar>>. El sujeto al que se dirige, por lo tanto, deber elaborar
los preceptos que se presentan en ese grado de generalidad, y elaborarlos para
hacerlos propios y cubrirlos de carne.
De conformidad con los principios de su psicologa especulativa, el edu
cador del que debera hablar y al que debera dirigirse Herbart (1776-1841) es
un yo que, al igual que el yo del alumno, siempre est en un estado determi
nado, constituido por masas de apercepciones. Hay una predominancia, por
lo tanto, del contenido individual. Sin embargo, en el texto no parece el maes
tro sino como un yo general, destinatario de un complejo constituido por
preceptos y sus fundarnentaciones, que no reconocen diferencias y que asu
men un carcter universal. As, por ejemplo, afirma Herbart que la instruc
cin tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del
objeto simultneamente (s/d: 95). Y, si el objeto no interesa al alumno, el
maestro le instar[ ... ], le negar[ ... ], le obligar[ ... ], lo que constituir un
error, porque es indispensable que el alumno se interese por el objeto, por
que el ejemplo de concebir, exponer, unir a oros afines el objeto, es precisa
mente lo ms eficaz de una buena instruccin. El maestro debe darlo (s/d:
95). El maestro, todos los maestros.
La idea de que un maestro es todos los maestros haba sufrido ya una
crisis, manifestada claramente, por ejemplo, en Pestalozzi. En la primera car
ta que ste enva a su amigo Gessner en 1801, relata su experiencia en la
enseanza, con un fuerte y total sentido de la individuacin de la tarea
68
EL SABER DIDCTICO
(Pestalozzi, s/d). La propuesta didctica de Pestalozzi nace de sus experiencias

individuales y, como tal, hace explcito que se adapta a un lugar, un tiempo y un
grup o social. El maestro pasa aqu, de ser general, a ser particular.
EL PROFESOR, LOS PROFESORES
Los textos que se incluyen en la disciplina demarcada como didctica,

presentan hoy distintas concepciones acerca de la nocin que hemos denomi
nado sujeto del discurso, esto es, el enseante.
Segn el enfoque terico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto
universal, sin determinaciones adicionales, o como sujeto concreto, a veces,
en forma semejante a los trminos en que este tipo de sujeto es definido por la
Escuela de Frankfurt. Es importante sealar que nunca es tratado como sujeto
emprico, individual.
Se habla de l como sujeto universal, como si fuera un ser no individuado,
aunque no necesariamente conceptualice de la misma forma a sus alumnos. 1
La normativa didctica se presume generalizable y de all nace, probable
mente, la fuerza que se le otorga al discurso. Este ltimo se asume como fruto
de un conocimiento objetivo y, por lo tanto, como necesario, no contingente.
La didctica de enfoque tecnolgico clsico podra servir de ejemplo para
esta postura.
El carcter de conocimiento necesario tambin est presente en algn plan
teo en el que el sujeto es conceptualizado como sujeto concreto. Y esto es as
porque, precisamente, las determinaciones que lo definen como concreto
provienen de influencias o condicionamientos exteriores al sujeto, ya que son
de orden estructural. Sera imposible ignorarlas, aunque la propuesta didcti
ca respondiera a un enfoque emancipador o transformador de la realidad y se
propusiera, justamente, su modificacin. ste es uno de los problemas que le
plantean las teoras reproductivistas a la didctica.
Frente a un discurso preado de reglas, como es el discurso didctico, el intr
prete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a travs de los contenidos man-
l. Dermeval Saviani (1991: 8586) plantea la relacin entre una lgica concreta (en el
sentido en que usa Marx el trmino), una pedagoga concreta y una pedagoga dialctica. El
trnno concreto se aplica al anlisis de los contenidos que no se deben confundir con los
contenidos empicos, y a los alumnos. Nuestro texto coincide con su enfoque.
69
tiestos, para recotruir su significado terico-prctico en trminos que permitan

ilummar la s1tuac1on particular y la mterpretacin que de ella se hace.
No puede limitarse a derivar una regla de accin, porque si as Jo hiciera
se perdera el carcter terico y, por eso mismo, general o concreto del discur
so. Que ste sea universal o concreto, como hemos visto, es el producto de
una conepcin del mundo, de la sociedad, del conocimiento y de la ciencia.
El suJeto emprico es el intrprete, entonces, de un texto que le est diri o-i
do y que tambin lo ignora. La omisin es tanto ms completa cuanto rr:'s
_
umversal pretenda ser la teora. Pero en ambos casos, se trate de un sujeto
umversal o de un SUJeto concreto, el empleo de la teora didctica en la accin
pedaggica exige siempre un esfuerzo de acomodacin.
Ninguna teora permitir pasar al caso individual sin una mediacin fruto
de l rdlexin crtic y de! decisin creativa. ste es el aporte, su alci:nce y
su hrmte, que la teona d1dact1ca puede hacer a la prctica pedaggica.
Realizar la tra?sduccin de la teora, ms o menos general, requiere del
docente una hab1hdad particular. Esta habilidad no se suele desarrollar expre
samente en los procesos de formacin de docentes, lo que toma azarosa O
imp?sible la milizacin efectiva de la teora didctica. El docente espera de la
,
teona didact1ca, con frecuencia, lo que ella no pretende o no debe proporcio
narle.
Nos preguntbamos antes si al tratar al sujeto como sujeto universal O
Y no empriw se escamoteaba la realidad, se recurra a un artilugio
oncreto
mtelectual o se refleJaba una falta de compromiso con los problemas reales

de la educacin.
En el caso del sujeto universal, la falta de compromiso podra ser una
.
hiptesis aceptable. Pero al tratarse de un sujeto definido como sujeto con
creto, la respuesta frente a esas hiptesis es que no se trata ni de lo uno ni de
lo otro. La teora didctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medi
da en que no habla de sujetos empricos, aunque s requiere que site a los
docentes en una sociedad y un momento histrico y que se plantee como
proyecto de transformacin para el mejoramiento de la realidad de la educa
cin. Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debe
rn estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con
conocimiento e inters.
70
EL SABER DIDCTICO
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5------------PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y
PROPUESTAS DIDCTICAS
A TRAVS DEL TIEMPO
Estela Cols
DIVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA ENSEANZA:

EL INTERS DE MIRAR HACIA ATRS
Desde sus inicios en la poca mo derna, la didctica se distingui por su

inters en la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse
a un vasto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un
objeto histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaro n enorme
mente las tareas ligadas a la actividad de enseanza, se diversificaron sus
mbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueron
multiplicando los desafos prcticos y la reflexin terica se especializ
cada vez ms. Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la
didctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los
procesos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de
ndole acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones
sociales ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen
las prcticas educativas en cada momento.
Por otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio
del didacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento,
sab emos que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que
respecta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones
que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal
como seala Camilloni (1996), la demarcacin de lmites no es sencilla. En
72
EL SABER DIDCTICO
nuestro pas, como en otros de Amrica y de Europa continental, existe una

importante vertiente de reflexin didctica que puede ser rastreada a travs de la
historia y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes y especialistas
en educacin. En ella es posible distinguir los abordajes propios de la didctica
general as como aquellos de las didcticas especializadas en un rea de
conocimiento particular o en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se
ver luego, desde 1960 en adelante, la didctica incorpor progresivamente
las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teora curricular.
Sin embargo, en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los
Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de
la enseanza han sido producidos por psiclogos, sobre la base de teoras
acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teora curricular,
que ha tenido una gran expansin en ese pas desde las primeras dcadas
del siglo XX, integr en el mbito de sus intereses un conjunto de temas rela
tivos a la enseanza y el aprendizaje escolar. Tampoco la didctica ha tenido
desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, jlinto a la teora
curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses son afines
al pensamiento didctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En
Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didctica y curricular
se encuentran slidamente establecidas y presentan una produccin propia
que se asienta en mbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira,
1999). Por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo gran
difusin en nuestro contexto en los ltimos aos, presenta una configuracin
particular. All, fueron los pedagogos quienes histricamente se ocuparon
de los problemas de la enseanza, con una orientacin ms bien normativa.
En la dcada de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didcticas
especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigacin.
As, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio
de la enseanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas
diferentes. Algunos autores, corno Develay (1992), promueven una
integracin de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno
la preocupacin tica, el inters didctico por desarrollar modelos relativos
a los fenmenos en estudio y la orientacin hacia la accin, propia de la
tradicin pedaggica.
En fin, en el escenario de la didctica conviven hoy mltiples lneas de
produccin terica. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas co
rrientes que se diferencian en funcin de las dimensiones que incorporan,
los marcos de referencia que emplean y los propsitos que persiguen en sus
trabajos. Esta diversificacin obedece en gran medida a la complejidad propia
Problenzils de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
73
del objeto en estudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de inves

tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y tericas -socioloica
antropolgica, psicolgica, lingstica, sociolingiistica y rnicropoltica.'."qu;
se han volcado en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de ense
anza y la clase escolar.
En.los prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo
del pensamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones
que marcaron la aparicin de ternas y problemas de inters para los didactas.
No tratar, pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido
con prntensiones de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin
de las diferentes comentes y modelos a los que se har referencia. La propuesta
es, ms bien, sobrevolar el campo en diferentes momentos para caracterizar
las preocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusin en
un intento de sondear las races de algunas lneas del pensamiento didc;ico
que an hoy siguen vigentes.
Algunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer luoar
corno dijimos, trazar lmites resulta complicado, y ms an en rnorne;o
del pasado previos a la especializacin de los estudios pedaggicos. Es por
ello que mclurrernos en el anlisis referencias al trabajo de algunos pedagogos
que probablemente no se autodenominaron didactas ni se reconoceran bajo
ese rtulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseanza juzgarnos
primordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los lmites de toda
clasificacin. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados
en ms de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su
obra, pero tratar de efectuar un ordenamiento conforme a las caractersticas
ms destacadas de su produccin desde una perspectiva didctica. Final
mente, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodizacin
sino que busca destacar el momento en que un terna emerge visiblemente
corno objeto de reflexin, ms all de que anteriormente hubiera existido
corno problema prctico o de que el asunto ya hubiera atrado el inters de
ciertas figuras precursoras.
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDCTICO:
LA CUESTIN DEL MTODO Y LA IMPRONTA NORMATIVA
Los orgenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la

Europa continental del siglo XVII. El contexto de la poca estaba marcado
por cambios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contra-
74
EL SABER DIDCTICO
rreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al

mismo tiempo, se haban producido importantes transformaciones de orden
sociopoltico y econmico a partir del acceso al poder de una burguesa en
ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
La renovacin humanstica haba impuesto nuevos modelos educativos
a travs de la obra de pensadores como Franois Rabelais (1494-1553),
Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis
Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443sl485). 1 Como seala Mana
corda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin
de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.
Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano
como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sm em
bargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelas
humansticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes resbala
ban ms y ms hacia un fonnalismo pedante, con mtodos de pura memo
rizacin y una disciplina mecnica (Abbagnano y V1salberghi, 1998: 300).
La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da
cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella
vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la edu
cacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter
moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruc
cin y trabajo son elementos presentes en la obra <;le Toms Moro, Tommaso
Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987).
, .
Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las practicas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate
rializ en el surgimiento de trminos como clase y currculo.2 (Ha-
l. Como seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo X':l no ra

homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como ls de RabIa1s, qtuen
propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un
gusto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poc etrcturado. Eramo,
por otra parte, desarroll una propuesta ms fo:m al, centrada en la re:1g 1os1dad, e: estudio de
.
.
las artes liberales, la aptitud para la vida practica y los buenos habitos. E nucleo de la
educacin estaba, para l, en la cultura literaria y el estudio de la antigedad clsica (Lundgren,
1992: 27).
2. Hamilton identifica dos momentos para detenninar los primeros usos del trmino
currculo. Ambo se refieren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las
universidades de Leiden en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas
_
en el principio de que todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de curr1culo
Problenias de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
75
mil ton, 1993). Asimismo, la propia idea de mtodo adquiri en este contexto
una significacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la pala
bra currculo. En tiempos anteriores, el mtodo -en su sentido clsico
tomado del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o
anlisis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran
ser rpidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Rena
cimiento tardo otorgaron a la dialctica un sesgo ms prctico y la orientaron
de modo ms directo a alcanzar la concisin secuencial y la facilidad de
comunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una
serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estu
diantes a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos
y discursos de los grandes pensadores.
En parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al mtodo
su nueva linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel impor
tante varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe
Melanchthon (1497-1560), Juan Sturrn (1507-1589) y Pedro Ramus (15151572). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la
comunicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la rele
vancia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin
de la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica
dejar de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y
comenzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con
relevancia para la solucin de todos los problemas intelectuales.
Puede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a
travs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar
una forma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hami!ton, fue un
verdadero giro instructivo, es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de
la enseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las
formas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos:
la circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la
consolidacin de los programas de estudios,_que se establecieron como la
definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin
segn trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del
conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,
respondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas
corno un todo (Hamilton, 1993).
76
EL SABER DIDCTICO
y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la orga

nizacin de la enseanza en tomo de la idea de mtodo (Hamilton, 1999).
De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y
sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la socie
dad: El resultado neto de estaformalizacinfue que el currculum comenz
a significar un cuerpo fijo de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser
transmitidas utilizando una tecnologa instructiva (la didctica), vlida para
todos los estudiantes (Hamilton, 1999:9).
Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes
en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin
universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por
parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la edu
cacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez,
en el contexto de la Contrarreforma, la Ratio Studiorum de los jesuitas, escri
ta en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto filosfico
pedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin
en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las
escuelas de la orden.
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la
cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar
el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En
la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635),
quien concibe a la didctica 3 como el arte de la enseanza, un catlogo de
procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad.
Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio
prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las
ciencias.
Pero sin duda, la obra prototpica es la Didctica Magna de Juan Amos
Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su
declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del
pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la
Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
77
didctica como un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a

todos), la necesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista
de su pedagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio
.
universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto de tal
n_1anera qu no .puea menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente,
sin moest1as n1 tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al
contrano, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez
no superficialmente, ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo a la;
verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente,
nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un
manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio
para organizar las escuelas generales (2000).
Qu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica

es entendida como una teora normativa francamente orientada hacia la
prctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de
enseanza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente
pueda comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters
ms amplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno
del -tambin nuevo- dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y
_
s1multane1dad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo.
Por otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado
con la formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia
de otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas reco
mendaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y
polticas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso
en la pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada
a concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica
naci articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimbero
b>
Comenio fue un humanista que[ ... ] trat de conciliarfe y saber, conciencia
moral y actividad poltica, volcando todol'los esfuerzos por sentar los
3. La palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro
Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se
consagr posteriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la
nocin de comunicar tomada del griego. Segn este rrsmo autor, durante los siglos XVI y
XVII los trminos pedagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon
originalmente en latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna
(Hamilton, 1999).
4. Se est tomando aqu el tnnino en el sentido que le atribuye Camilloni en el captulo

Los profeso:es y el saber didctico, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella
que no prescinde de la reflexin teleolgica, sino que intenta buscar las mejores soluciones
para facilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de poltica
educativa.
78
EL SABER DIDCTICO
fundamentos cientficos de una avanzada educacin (Weimberg, 1959: 17).

El trabajo metdico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el xito con
certeza y economa de tiempo y esfuerzo. Esta preocupacin atraviesa el
conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican cmo resolver
la variedad de problemas prcticos que la enseanza escolar acarrea:[ ... ]
cmo un solo Preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de
discpulos (Problema !); cmo puede ser que con unos mismos libros se
instruyan todos (Problema JI); cmo puede hacerse que a un tiempo todos
hagan lo mismo en la escuela (Problema Ill); cmo puede hacerse que
para todo se emplee el mismo mtodo (Problema IV); cmo puede llenarse
el entendimiento de muchas cosas con muy pocas palabras (Problema V);
cmo deben ensearse las cosas para obtener doble o triple resultado con
un solo trabajo (Problema VI); cmo podr hacerse todo gradualmente
(Problema VII); de los obstculos que hay que remover (Problema VIII)
(Comenio, 2000: 97-107).
Como se ve, el problema del mtodo adquiere un lugar estructurante en
el pensamiento comeniano. Sin embargo, sera desacertado considerar que
ello significa la reduccin del problema de la enseanza a esta dimensin.
Por el contrario, su pedagoga responde a la necesidad de renovar el propio con
tenido a transmitir y a la bsqueda de una traduccin acorde de una serie de
conocimientos que hasta ese momento no circulaban en el mbito escolar.
Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones de Comenio se
centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia del saber y su adecuacin
sistemtica a las posibilidades de los nios. Si bien el latn sigue siendo
materia de estudio en las escuelas, comienzan a incorporarse al contenido
escolar nuevas reas de conocimiento, particularmente las ciencias. 5
El Orbis Sensualium Pictus, manual con ocho mil palabras latinas escrito
en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este
problema y concreta gran parte de los principios didcticos de Comenio. A
travs de la imagen, busca hacer accesibles al nio nociones relativas a los
oficios, la economa, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales.
De esta forma -seala Snyders- se encuentran reunidos un mtodo
5. En efecto, la importancia atribuida por Comenio a la enseanza de las ciencias a

travs de los sentidos marca, para Lundgren, el abandono del currculo clsico y el surgimiento
de lo que l denomina cdigo curricular realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon
(1561-1626), el supuesto principal de la pedagoga realista es que el conocimiento se activa
por los sentidos y se construye a travs de un proceso inductivo (Lundgren, 1992).
Problemas de la enselianza y propuestas didcticas a travs del tienipo
79
minuciosamente reglamentado y una pedagoga que se apoya en lo que

gusta al nio y en lo que atrae su atencin, y que har el estudio ms
agradable: la imagen (Snyders, 1974:72).
La aspiracin universalista constituye otro aspecto del pensamiento co
meniano que merece ser subrayado. Aunque Comenio reconoce la especifi
cidad de los distintos tipos de saber,6 prima en l la confianza en hallar un
mtodo de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable
ms all de la diversidad de las situaciones particulares en las que la
enseanza tiene lugar: [ ... ] demostraremos que slo hay un mtodo natural
para todas las ciencias, como tambin es uno solo el mtodo para todas las
artes y lenguas. La variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es
insignificante para poder constituir una nueva especie, y no se desprende
del fundamento de la materia, sino de la prudencia del que ensea, en lo
referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los
que aprenden. Seguir en todo el mtodo natural ser un gran ahorro de
tiempo para los discpulos, como para los caminantes un solo y nico camino
real sin separarse por otras sendas[ ... ] (Comenio, 2000: 103).
De aqu en ms, la cuestin metodolgica permanecer como un smbolo
de la reflexin didctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso
de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemn, discpulo de Kant,
considerado el fundador de la pedagoga cientfica. Para l, el fin de la
educacin es la formacin del carcter moral, y los principios sobre los que
edifica su pedagoga son el gobierno, la instruccin y la disciplina.' Por
esta razn, slo la tica puede brindar los fundamentos para la definicin de
las finalidades educativas. A su vez, la psicologa aportar las bases cien
tficas relativas a cmo llevar a cabo el proceso de transmisin. En Bosquejo
para un curso de Pedagoga, escrito en 1833, deja planteada la doble
fundamentacin de la pedagoga: La Pedagoga como ciencia depende de
la filosofa prctica y de la Psicologa. Aquella muestra el fin de la
educacin, sta el camino, los medios y los obstculos (citado en Luzuriaga,
1968:120).
6. De hecho, dedica captulos especficos de su obra al tratamiento del mtodo a emplear

para la enseanza de las ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas y de la
Piedad.
7. Siguiendo el planteo de Lundgren (1992), es justamente este punto el que marca la
transicin hacia lo que l denomina cdigo curricular moral, orientado hacia la formacin
del ciudadano.
80
EL SABER DIDCTICO
El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de

la trada didctica-el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes
tro- y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que l
interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. As, construye un
mtodo instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la
base de sus ideas psicolgicas acerca del inters y la cognicin humana. 8
1. Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del
objeto).
2. Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el
alumno (etapa de comparacin).
3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo
ordenado (etapa de generalizacin).
4. Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicacin).
La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce tarda
mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones
herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes
enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una
aplicacin algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l
haba desarrollado una teora educativa mucho ms amplia y comprensiva.
Se produce as lo que Hamilton ( 1999) llama una extraccin de la didctica
del marco general de la teora herbartiana. En momentos de expansin de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofreca una gran adaptabilidad
para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar
el trabajo del profesor.9
81
Ciertamente, el nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una

impronta formalista a estas primeras teorizaciones didcticas, que fue criti
cada en ms de una ocasin (Titone, 1968; Candan, 1988). Segn Candan,
el formalismo reside en este caso en que la estructuracin del trabajo didc
tico no est dada por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del
sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el mtodo nico. Sin
embargo, la bsqueda del mejor mtodo, lejos de ser un atributo exclusivo
de estos autores, constituye un rasgo que aparecer en reiteradas ocasiones
-y bajo diferentes signos- en el pensamiento didctico. Si bien hay contrastes
importantes en los modelos pedaggicos de base, el grado de formalizacin
alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del m
todo, la cuestin metodolgica constituye un captulo inelndible en la obra
de diversos autores que se ocuparon de la enseanza posteriormente.
Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son
algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En muchos
de estos casos, adems, el tratamiento del mtodo expres tambin cierta
confianza en disponer de un patrn de aplicacin general y alcanz un grado
de formalizacin importante. 10
lA BSQUEDA DE BASES CIENTFICAS Y lA EXPLICACIN
DEL APRENDIZAJE
La pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra

una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin
ya estaba instalada desde tiempo atrs. Como seala De Landsheere (1996),
la idea de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus
8. Una aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbart Y un detalle de su
fundamentar la enseanza en la teora herbartiana y derivar principios para la preparacin de

los docentes y el currculo de la escuela bsica.
seminario pedaggico en Leipzig con una escuela anexa de carcter experimental para que
los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prcticos. Desarroll para esa tarea un
Manual, en el que aplic frreamente el mtodo de los pasos fonnales en cada una de las
unidades. Finalmente, fue Rhein ( 1847-1929) quien puso en prctica el mtodo para la orga
nizacin de la leccin en el marco del proceso de organizacin de la escuela elemental
alemana. Escribi, en 1878, Teora y prctica de la instruccin en la escuela primaria segn
metodolgica sobre la base del mtodo experimen'tal. Este mtodo de problemas consta de
cinco fases o momentos: l. Comienzo por una experiencia del nio; 2. Interrupcin de la
experiencia para definir el problema; 3. Inspeccin de los datos disponibles y bsqueda de
una posible solucin; 4. Formulacin de hiptesis con vistas a reanudar I continuidad de la
experiencia; 5. Sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. Del mismo
modo, el mtodo de proyectos formalizado por Kilpatrick estableca una serie de etapas: l.
Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los
alumnos a <<ver el problema; 2. Definicin y formulacin del proyecto; 3. Planeamiento y
compilacin de datos; 4. Ejecucin del plan anterionnente trazado; 5. Evaluacin del proyecto.
mtodo pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999).

9. Entre sus discpulos puede mencionarse a Ziller (1817-1882), quien fund en 1862 un
los principios herbartianos. En los Estados Unidos fue Charles McMurray (1857-1929) el
principal difusor de las ideas de Herbart. Public varias obras y dict semi.naios en
universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Frankltn, intent
10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta
82
EL SABER DIDCTICO
races en el racionalismo del siglo XVIII. Pueden sealarse diversas instancias

precursoras. Por ejemplo, el inters por el estudio sistemtico de experiencias
pedaggicas fue muy fuerte durante la Revolucin Francesa y se concret a
travs de la creacin de la Sociedad de Jvenes, destinada a la elaboracin y
puesta a prueba de diversas propuestas pedaggicas. Su fundador, Lonard
Bourdon de la Crosniere propona: Quienquiera que haya descubierto un
mtodo til de instruccin podr presentarse a la Sociedad. Se le invitar a
demostrar las ventajas mediante la experimentacin, y se respetar
religiosamente su propiedad (Lon, 1974: 122).
En esta lnea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi
derada como el primer intento sistemtico por desarrollar una teora pedag
gica de carcter cientfico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagoga,
seala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de
reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacin de pos
tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden
unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda
mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un inters de someter a ensayo
sus ideas, Herbar! desarroll el proyecto de una escuela experimental anexa
a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensear a un pequeo
grupo de alumnos en presencia de sus discpulos.
Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes
importantes, el verdadero punto de inflexin se produce hacia fines del siglo
XIX, con el advenimiento de la psicologa como disciplina experimental.
En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologafisiolgica
en 1875 y en 1879 abre en Leipzig el primer laboratorio de psicologa cient
fica. La pedagoga experimental emerge poco tiempo despus con las fi
guras de Ernst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este
ltimo, reconocido por su posicin cientificista radical, publica en 1903 su
Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los mtodos
cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife
rentes mtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) dar un im
pulso notable a la pedagoga experimental durante las primeras dcadas del
siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico a la pedagoga
a travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica pedag
gica (De Landsheere, 1996).
11. En opinin de De Landsheere, resulta difcil determinar con precisin el origen de la
pedagoga experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus
cofundadores. Vase De Landsheere (1996: 41-42).
Proble,nas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tien1po
83
El clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un

escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y
experimentalista en diferentes pases. En 1878, se crea el primer laboratorio
de psicologa cientfica experimental en los Estados Unidos con el propsito
de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios. As surge a principios
del siglo XX la psicologa juvenil pragmtica, centrada en la bsqueda de
los conocimientos psicolgicos necesarios para orientar la tarea de enseanza
de los nios. Grunwald, uno de sus representantes, seala que[ ... ] la educa
cin es la organizacin de la vida psicolgica de los n1os sobre Za base de
la consideracin de las leyes que rigen la evolucin psicolgica de los nios.
Si conocemos las leyes de la evolucin psicolgica de los nios, entonces
sabremos cmo educarlos. Y la educacin se debe basar sobre estas leyes
(citado en Camilloni, 1997).
En el contexto francs, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno
de los precursores de la pedagoga experimental. En sus escritos, sita a la
pedagoga dentro de las disciplinas experimentales: Tanto en pedagoga
como en medicina no se est limitado estrictamente a la observacin de los
fenmenos tal como se reproducen por smismos; la experimentacin directa
es posible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el fin mismo
del arte se aaden a las dificultades intrnsecas de la experimentacin y
restringen el campo (citado en Lon, 1974: 121). Pero sin duda, es Alfred
Binet (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests,
quien inspir de modo directo el desarrollo de la pedagoga experimental en
ese pas. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll escalas mtri
cas y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de
instruccin y analiz la relacin entre el xito escolar y el nivel sociocultural.
Su obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las dcadas ulte
riores, entre otras razones por la difusin que de la misma realiz Terman
en los Estados Unidos.
All, los psiclogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones
educativas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lneas.
Siguiendo a Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales
en el contexto estadounidense: la producci'iSn de pruebas de instruccin, la
elaboracin de escalas objetivas de evaluacin de productos escolares, la
instauracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a
los materiales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escue
las: la escuela de Nueva York y la de Chicago (De Landsheere, 1996). La
obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresin cabal de esta tendencia
rnetrolgica y de la desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas
84
EL SABER DIDCTICO
pedaggicas sin una slida base cientfica. Su trabajo cubre, en menos de dos
dcadas, casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca,
y su impacto en la educacin estadounidense ha sido reconocido por repre
sentantes de diversas posiciones tericas. Sobre la base de una psicologa
conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares
y escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares. 12
En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene
un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se
produce el avance de posiciones espiritualistas. 13 Aunque hay discusiones
entre los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista>>,
no hay dudas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia
definicin de cientificidad y en el establecimiento de este criterio como
nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas (Dussel, 2001).
Vctor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue
un positivista ortodoxo, que busc estructurar una pedagoga cientfica, sobre
fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles
de nios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologa-trmino que signi
fica estudio del alumno-, que fund en la Universidad Nacional de La
Plata. Tal como seala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de
la educacin aparece como un mbito propio, separado de la filosofa y de
la sociologa.
En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico
establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedag
gicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con fuerza la
necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los
12. En relacin con la aritmtica en la escuela elemental, Thorndike plante que su
enseanza deba apuntar a la resolucin de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia
intelectual. Sostuvo, adems, que era posible aplicar el asociacionisnio y la" ley del efecto
para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y
formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear y
prpiciar una prctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendi en 1917, con
la publicacin de un manual de ejercicios que tuvo un altsimo impacto entre los docentes.
13. Al Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario
pedaggico sostenido por la Generacin del '80 y por los representantes del <<normalismo
en la formacin de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes:
lugar de preeminencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico basado
pedaggic de quien posee el conocimiento,
en las ciencias fsicas y naturales; hegeona
.
es decir, el maestro o profesor; desarrollo de la educacih pblica; relevancia del laicismo
en educacin; reconocimiento por la sociedad del papel de la educacin como factor
importante en la movilidad social (Jafella, 2003).
Problernas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
85
mtodos se derivarn, no ya de planteos de vertiente filosfica ni de teoras

psicolgicas de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigacin
psicolgica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y
experimental.
En este proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma
Camilloni: El descubrimientofundamental que da origen a la Didctica y
a esafuerte relacin entre la Psicologa y la Didctica es que el aprendizaje
no es isomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las
mismas secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas.
(Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolgico de los educandos
provee los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas didcticas se
afirma como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense
anza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didctica con la
psicologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre
sencia de teoras psicolgicas de base en gran parte de los modelos de ense
anza desarrollados en el siglo XX. Esto es as en el caso de Burrhus Skinner
(1904-1990), Car! Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome
Bruner (1915), DavidAusubel (1918) y en los planteos didcticos herederos
de la psicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en
el campo especfico del diseo de la enseanza y la evaluacin, los trabajos
de Robert Gagn (1916) 14 y de Benjamn Bloom (1913-1999),15 respectiva
mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolgicas acerca del
aprendizaje.
La historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre,
como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didc
tico al plano psicolgico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de
14. Al presentar su teora del diseo instruccional Gagn insiste en que la planificacin
de la enseanza debe basarse en el conocimiento de Jas condiciones del aprendizaje. <<El
planeanliento de la enseanza debe basarse en el conochniento de la nzanera como aprende
el hombre. Al considerar la manera con10 han de desarrollarse las capacidades individuales,
no basta con decir lo que stas deben ser: debemos examinar con detenimiento la cuestin
de cmo han de adquirirse. [ ... ] Los aspectos de la t//brfa del aprendizaje que atafien a la
ensefianza son los relacionados con hechos y condiciones controlables. As pues, cuando se
trata de planificar la enseianza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que
buscar aquellos elementos de la teora del aprendizaje que se avengan a los hechos sobre
los c11ales pueda actuar el maestro,> (Gagn y Briggs, 1976: 15).
15. La taxonoma de objetivos de Bloom, que tendr gran impacto en el campo del
diseo curricular y Ja evaluacin, representa, en gran medida, el intento de ordenar
jerrquicamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco
de una pedagoga por objetivos.
86
EL SABER DIDCTICO
la cuestin teleolgica. En efecto, puede decirse que ste es un rasgo bastante

evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero no es un atributo
exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos didcticos ulte
riores -incluso en representantes de orientaciones tericas diversas- y per
durar por mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX, momento
en que se difunden una serie de planteamientos crticos (Schwab, 1958;
Gimeno Sacristn, 1981; Camilloni, 1996; Lerner, 1996).
En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje
cientfico-tcnico de los problemas de la enseanza. Tal es el caso de Skinner
(1904-1990), quien acomete, dcadas ms tarde, el desafo de edificar una
tecnologa de la enseanza. En franca continuidad con la lnea que venimos
planteando, desarrolla una importante serie de investigaciones que lo consa
grarn como otro importante exponente del programa conductista en el
campo educativo. A partir de su teora del condicionamiento operante,
propone el modelo de la instruccin programada y defiende el empleo de
mquinas de enseanza en las escuelas. Sus ideas tendrn una fuerte influencia
en la programacin de la enseanza, el diseo de materiales curriculares y
la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la enseanza, derivada
del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar la
enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar la productividad del profesor:
La prctica escolar eficiente es tanto un producto de la tecnologa de la
enseanza como lo son la instruccin programada o las mquinas de ensear.
El profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido
consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos en un material
de extraordinaria complejidad. Un anlisis cientfico ayuda de dos modos:
proporciona materiales y prcticas tpicas, y tambin una comprensin del
comportamiento humano que es imprescindible para elaborar soluciones a los
problemas nuevos. Ayuda aclarando el cometido. El profesor al que se le ha
dicho que l ha de impartir informacin o fortalecer las potencias racionales
o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qu tiene que hacer, y
nunca sabr si lo ha hecho o no. Una concrecin o especificacin del
comportamiento terminal conduce directamente a prcticas explcitas y posibilita
el ver si stas son eficaces. [ ... ]Una tecnologa aclara las variables que maneja
el profesor, as como sus efectos (Skinner, 1970: 252).
Sin embargo, no fueron slo los psiclogos del aprendizaje quienes pro
curaron cimentar las decisiones relativas a la enseanza sobre bases
cientficas. La confianza excesiva en la investigacin para el desarrollo de
propuestas de mejora de la actividad docente se expresa tambin entre
Problenias de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tie,npo
87
quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios

empricos acerca de la enseanza.
Se trata del programa conocido como proceso-producto, que rene un
importante nmero de investigaciones de corte correlaciona!, en su mayora
llevados a cabo entre 1955 y fines de la dcada del setenta en los Estados
Unidos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania
y Francia16 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo
con Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consi
derar la conducta del profesor como una variable independiente que puede
tener efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos
(Nickel, 1981). En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle (1975) presentan un
modelo en el que clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro
grupos: variables premonitorias ( experiencia formativa del profesor,
experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexto
(caractersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad,
contexto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de
profesores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento
de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno,
progresos a largo plazo).
En los Estados Unidos el desarrollo del programa est marcado por una
fuerte orientacin hacia la bsqueda de formas eficaces de enseanza. Los
trabajos de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1977) figuran entre los cl
sicos dentro de esta lnea. A travs del estudio de las funciones docentes
procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados
con los mejores rendimientos acadmicos de los alumnos -medidos a travs
de pruebas estandarizadas- y, de este modo, identificar los posibles efectos
del maestro o la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alum
nos. Tambin se introducen estudios experimentales con el propsito de
confirmar los hallazgos y las hiptesis correlacionales establecidas a travs
de la observacin sistemtica.
Como vemos, no resulta difcil reunir los hilos que conectan modos afines
de pensar la enseanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento
16. La era de los efectos del maestro)>, como la denomina Rosenshine (1997), fue un
impresionante movimiento de investigacin. Se realizaron ms de cien uabajos correlacionales
Y experimentales en este perodo. El autor llama la atencin acerca de la oran homooeneidad
de prcticas metodolgicas y el carcter acumulativo de los estudios, e; decir, el hecho de
que los investigadores se citaban entre ellos y elaboraban sus proyectos a partir de los hallazgos
de otros.
88
EL SABER DIDCTICO
referido a ella. Aun en su especificidad y su distancia en el tiempo, estos

planteamientos comparten rasgos que los hacen herederos del proyecto de
cientifizacin del saber pedaggico que comienza hacia fines del siglo
XIX.
EL NIO A ESCENA: MTODOS ACTIVOS Y AUTO ESTRUCTURACIN
Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos Jlevan al siglo

XVIII, al pensamiento de Jean J. Rousseau (1712-1778). 17 Los principios
de educacin negativa -o de mtodo inactivo- y de educacin natural son
_
complementarios en su obra Emilio o de la educacin. All popone la idea
segn la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedaggica e i:pedir
.
que se haga algo. Pero el mtodo inactivo es posible porque en la mtmudad
del nio existe un principio activo; justamente, la educacin natural pernute
el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la ?turaleza del
hombre. Su desarrollo se promueve mediante una mtervenc10n educal!va
indirecta, es decir, predisponiendo las situaciones que mejor respondan a las
necesidades de actividad del alumno (Abbagnano y Visalberghi, 1996: 395).
Tal como seala Not, dos tesis pedaggicas pugnarn por establecerse a
partir de este momento: En una se quiere ensear. instndr,formar. Se ensea
una materia a los nios, es decir que se da la relacin entre dos objetos: la
materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niio,
se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado
siempre de partidarios a pesar de las crticas y de las variantes de que ha
sido objeto. La anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se declara
que el alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo,
17. No se trata de reducir la obra de Rousseau a su perspectiva puerocntri?

_
Efectivamente, hay en ella un replanteo de las relaciones educacin y sociedad Y una negac1on
de la educacin tradicional (vase Manacorda, 1987). Del mismo modo, su pedagoga ha
sido interpretada por Snyders ms bien como una sntesis entre las irle as tradicionales del
.
siolo XVII y las nuevas corrientes pedaggicas. No obstante, hay suficientes elementos en
s: obra que muestran una tendencia a desplazar el eje de la preocupacin de ! pedagogo
hacia la atencin del desarrollo interior del hombre, ya que es la naturaleza la meJor guia del
trabajo educativo. En opinin de Egan, es evidente la influencia del pensamiento
rousseauniano en fi ouras como Dewey y Piaget, particularmente en lo que se refiere a la
observacin cuidadsa del alumno, la comprensin de las formas de aprendizaje que
caracterizan a cada edad, el fomento del aprendizaje activo y el descubrimiento por parte del
nio (Egan, 2000).
Problenias de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
89
sobre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda accin que intervenga en l

desde el exterior no har sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983: 7).
Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues
to, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann
H. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como
uno de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca
otorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios
centrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,
1987).
Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el movimiento
alcanza su punto mximo de concrecin, dando lugar a una verdadera revo
lucin copernicana, para utilizar los trminos con los que Edouard Clapa
rede caracteriza a la Escuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera
marcada por una enrgica crtica a la escuela vigente-llamada tradicional
por los pedagogos escolanovistas-y por el impulso de innovacin en los siste
mas y mtodos de enseanza. A su vez, en su surgimiento no puede dejar de
advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
descriptos. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues
ofrecieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una
visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela
Nueva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran
cantidad de autores y propuestas pedaggicas que -ms all de algunos
rasgos afines-presentan un grado considerable de heterogeneidad.18 La espe
cificidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que
tuvo la corriente en cada contexto: escuela progresiva, escuela activa,
escuela nueva, escuela moderna.
La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los
cimientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educa
cin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. So
bre la base de slidos principios filosficos y polticos -en los que la propia
educacin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de
orden psicolgico acerca del concepto de eperiencia y su lugar en el apren
dizaje, traza un modelo pedaggico altern.ativo a la escuela tradicional. La
18. Caniso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogas
renovadoras, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individua1izantes,
las pedagogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005) puede
encontrarse un panorama general de cada una de ellas.
90
EL SABER DIDCTICO
propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruc

cin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y au
menta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguiente (Dewey, 1946:
91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo
que denominaba visiones retrospectivas de la educacin -que entienden
a la educacin como un intento de acomodacin del futuro al pasado
como de las prospectivas -que utilizan el pasado como un recurso para
desarrollar el futuro-.
La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros
tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares.
En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una dife
renciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de
que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda
propuesta educativa: [ ... J violentamos la naturaleza del nio y dificultamos
los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en
una cantidad de estudios especiales [... ] sin relacin con su vida social. El
verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia
[ ... ] sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58).
En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner
(1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls impor
tantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pe
dagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo en la escuela,
entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las
primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdadera proliferacin
de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparede (18731940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del
sujeto -<le all el nombre de educacin funcional-; el belga Ovide Decroly
(1871-1932) propuso la organizacin de la enseanza sobre la base del m
todo de los centros de inters; Mara Montessori ( 1870-1952), la primera
mujer mdica que tuvo Italia, desarroll la idea de una pedagoga cient
fica basada en la autoeducacin del nio; en Francia, Roger Cousinet (188119 73) impuls el mtodo de trabajo en equipos, y Celestin Freinet
( 1896-1966) estableci la actividad del nio y la incorporacin del trabajo
como los principios pedaggicos sobre los cuales deba construirse la
escuela moderna francesa.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas
las crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclope
dismo y el aprendizaje memorstico. As resume Dewey esta oposicin en
Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tienipo
91
Experiencia y educacin: A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone

la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone
la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por expe
riencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y
t&nicas aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que
respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para
un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las
oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone
la toma de contacto con un mundo en cambio [ ... ] (citado en Gadotti,
1998: 155-156).
Frente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de
la corriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito
educativo, el naturalismo y la idea de educacin negativa, la globalizacin
como criterio para la organizacin del currculo y el respeto de los intereses y
necesidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la pro
mocin de mtodos basados en la actividad del nio, el nfasis en la autoes
tructuracin de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervencin
docente. Sobre este ltimo punto, no puede ser ms elocuente la expresin
de Montessori, en Ideas generales sobre mi mtodo, publicado en .1928:
En nuestras clases la maestra no tiene necesidad de otra preparacin
cientfica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse
y de no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades
(citado en Luzuriaga, 1968: 190-191).
As, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de reno
vacin, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusin y acepta
cin. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes a la institucionalizacin
del movimiento y su internacionalizacin. El pedagogo suizo Adolphe
Ferriere (1879-1960) fue un activo divulgador de la Escuela Nueva en Europa
e impuls la fundacin, en 1899, del Comit Internacional de las Escuelas
Nuevas en Ginebra. 19
19. Tal corno seala Camilloni (2005), este or;nismo aprob en 1919 una plataforma
de principios bsicos de la nueva pedagoga. Posteriormente, en un congreso realizado en
Pau (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de
las de Freinet, el Instituto Cooperativo de Educacin Moderna redact el Estatuto de la
Escuela Moderna, cuyos principios son los siguientes: l. La educacin es florecinliento y
elevacin, no aciunulacin de conocindentos o adiestramiento, para ello, los educadores
deben dese,npear un nuevo papel; 2. Nos oponenzos a todafonna de adoctrina1niento, de
modo que nuestros alun1nos construyan un inundo del que estn proscritos la guerra, el
92
EL SABER DIDCTICO
En nuestro pas, el movimiento de la Escuela Nueva present diferentes

facetas. En opinin de Jafella (2003), los principios de este movimiento
fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder a un programa orga
nizado. Sin embargo, segn la autora, estuvo presente durante mucho tiempo,
como una forma de underground pedaggico, en el que es posible
reconocer la cercana con las ideas educacionales de Decroly, Montessori y
con los autores de la lnea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada
por Dewey -aunque es recin a comienzos de 1960 que su obra adquiere
una mayor presencia institucional en la formacin de profesores-. Ms all
de su dispersin, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la
reforma desarrollada por Jos Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia
192020 y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por Carlos Vergara en
Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nelson en La Plata con la fundacin
del Internado del Colegio Nacional de La Plata hacia 1906 y Oiga Cossetini
en la Escuela Normal de Rosario,21 donde se implementaron una serie de
experiencias pedaggicas durante las primeas dcadas del siglo XX hasta
la clausura de la escuela en 1950.22
En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de
cuestiones pedaggicas: la funcin de la escuela, el contenido de la educa
cin, la relacin pedaggica, el mtodo y los materiales de enseanza. Pero
fue en el plano de los mtodos donde el movimiento tuvo su mayor producracismo y toda forma de discriminacin y explotacin del hombre; 3. Rechazamos la idea
de una educacin que sea autosuficiente, al nzargen de las grandes corrientes sociales y
polticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social
y politicamente al lado de los trabajadores para que la enseanza laica pueda cun1plir su
funcin educadora; 4. La escuela de maana ser la escuela del trabajo creador, libremente
elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educacin popular porque del trabajo y la
responsabilidad surgir una nueva escuela integrada al medio social y cultural; 5. La escuela
estar centrada en el nio, porque es l mismo quien construye su personalidad, y basada
sobre la pedagoga Freinet, emplear la libre expresin, preparar un medio de apoyo,
material y tcnicas que permitan una educacin natural, viva y cultural; 6) La investigacin
experi1nental es la primera condicin de la modenlizacin escolar por la cooperacin porque
es necesario mantener una permanente confrontacin de ideas, investigaciones y
experiencias (Camilloni, 2005: 11).
20. Para una descripcin y anlisis de este proceso y del contexto histricoMpoltico en el
que se inscribe, vase Puiggrs (1992).
21. En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias
iniciativas alternativas durante las primeras dcadas del siglo XX, que forman parte del
movimiento de la Escuela Renovada de Santa Fe. El trabajo de Ziperovich (1992) ofrece un
relato de ese proceso.
22. En Jafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias.
Problemas de la enseianza y propuestas didcticas a travs del tie,npo
93
cin e impacto. En continuidad con las corrientes descriptas en el apartado

anterior, tambin estos autores atribuyen una importancia capital a las bases
psicolgicas -e incluso mdicas, en algunos casos- en la determinacin del
mtodo. Y es visible en ellos la preocupacin por dotar de carcter cientfico al
conocimiento pedaggico y didctico.23 No obstante, estamos obligados a
efectuar una distincin. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusin
del anlisis teleolgico de la empresa educativa que permite inscribir la
cuestin metodolgica en el marco de la construccin de un proyecto pedag
gico ms amplio. Las orientaciones de los autores en este sentido son diversas
y se ha sealado que el movimiento present a veces un carcter
contradictorio, lo cual le vali una serie de crticas.24 Sin embargo, ms all
de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientacin de las
finalidades educativas, es indudable que los mtodos y las tcnicas no tienen
en la pedagoga escolanovista un valor independiente de aqullas. Por el
contrario, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo
destacado en diferentes oportunidades (Manacorda, 1987; Davini, 1996).
En el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del
alumno, que se levantar de all en ms como una divisoria de aguas entre
propuestas y autores de diverso signo. Asimismo, el principio de aprender
haciendo est en la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el
discurso docente, particularmente en el nivel inicial y primario. En tal sentido,
Hameline (2003) seala que el nfasis en la actividad del alumno fue, en primer
Jugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones
psicolgicas. Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto
de doctrina, del que se valen polticos y reformadores para apelar a los educadores
en pos de la renovacin de las prcticas de enseanza. Finalmente, dice el autor
23. Esta cuestin no fue ajena al pensanento del propio Dewey, quien destin parte de
su obra al anlisis de las relaciones entre el conocimiento cientfico y la prctica pedaggica
de los docentes. Considera, al respecto, que si bien la investigacin puede efectuar aportes
importantes al mejoramiento de la enseanza, la definicin de programas y mtodos de
enseanza no es un asunto que pueda determinarse cientficamente. A su vez, opina que
estas contribuciones son ms bien indirectas:<<[!'-::;) las leyes y los hechos, aun cuando se
haya llegado a ellos de unafonna verdaderan1ente cientfica, no producen reglas de prctica.

Su valor para la prctica educativa[ ... ] es indirecto, consiste en ofrecer instrumentalidades
intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador [ ... ]. En suma, el valor de la
instruccin concreta con respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la
Jonnacin de actitudes personales de observacin y juicio (citado por Mateo, 1977). Puede
apreciarse, en este punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas ms
radicales.
24. Los trabajos de Libaneo (1982) y Gadotti (1998) son ilustrativos en este sentido.
94
EL SABER DIDCTICO
que la idea se vuelve cultura, cuando comienza a formar parte de una vulgata
que circula entre educadores y el pblico en general (Hameline, 2003: 10).
Sera un error, entonces, circunscribir a este perodo el desarrollo de
mtodos activos y modelos respetuosos de la autoestructuracin del trabajo
por parte del alumno. En contraste, esta inclinacin perdura hasta nuestros
das y se ha reeditado en planteas de autores inscriptos en corrientes diversas.
Como ejemplo de ello puede citarse la conocida preferencia de Piaget por
los mtodos activos. Asimismo, la promocin de la actividad autoestructu
rante del nio fue una de las cualidades que distinguieron a los primeros
intentos de llevar la teora piagetiana al mbito de la escuela inicial y primaria
(Duckworth, 1986; Col!, 1983; Carretero y Fairstein, 2001). Esta idea estuvo
asociada, tambin, al establecimiento de la autonoma moral e intelectual
como objetivo educativo, tanto en los desarrollos iniciales como en otros ms
recientes (Kamii, 1982; Hemndez Rojas, 1998).
Tambin se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fo
mento de la autonoma en el seno de perspectivas pedaggicas de carcter
humanista. Es el caso de Rogers, cuyo modelo de no directividad descansa
en la definicin del aprendizaje significativo como proceso autoiniciado,
autodirigido y autoevaluado por el sujeto (Rogers y Freiberg, 1996). Parti
dario tambin de una idea de enseanza negativa, postula que la tarea del
docente ser facilitar el aprendizaje a travs de la creacin de un clima de
trabajo basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y com
prensin emptica y la organizacin de contratos con el alumno. Es primor
dialmente en el plano de las actitudes del docente donde Rogers encuentra
la senda del cambio hacia un aprendizaje significativo: No hace mucho, un
profesor me pregunt: "Qu cambios querra usted que se produjeran en
la educacin?". Le respond lo mejor que pude en ese momento pero continu
reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita
mgica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
cul sera ese cambio? Despus de pensarlo, decid que con un toque de
mi varita hara que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran
de que son profesores. Les sobrevendra una amnesia total respecto de todas
las tcnicas de enseanza que se han esforzado por dominar a travs de los
aos. Se encontraran con que son absolutamente incapaces de enseiar. A
cambio de esta prdida, adquiriran las actitudes y aptitudes propias del
facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empata
(Rogers y Freiberg, 1996: 201).
A la idea de autodireccin, se aade, en este caso, un escepticismo del
autor con respecto al papel de las tcnicas en la constitucin del buen
Problenzas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
95
profesor. Si bien se trata de una posicin frecuentemente observada en el

discurso pedaggico y didctico, es importante sealar que no resulta de un
vnculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desa
rrollos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfo
ques ms recientes de orientacin constructivista.
Digamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados ms impor
tantes de estas corrientes para el pensamiento didctico, vistas en conjunto,
es la apuesta a la actividad y la autoestructuracin -tambin su contracara,
Ja desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza, los mtodos
basados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro de texto-,
as como el replanteo del problema de la autoridad pedaggica y la libertad
del alumno y la bsqueda de modos de relacin ms horizontales en clase.
De algn modo, se inaugura una concepcin ms mediacional de las rela
ciones entre enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con
los aportes de las teoras de orientacin constructivista. La mejor forma de
influencia pedaggica es, por ende, aquella que deja suficiente espacio al
alumno: se trata de disponer un contexto rico en materiales, organizar
variadas situaciones que despierten el inters y promuevan la actividad del
alumno, y orientar a los alumnos en su proceso de bsqueda y construccin.
En palabras de Meirieu: Incluso en una situacin didctica ideal [ ... ]
es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos
y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psiclogos y didactas que
sean, pretenden ser sus "maestros". Ello no significa que la organizacin
de los sistemas de ayuda sea intil, o que el sistema educativo pueda
prescindir de la puesta en prctica sistemtica de dispositivos didcticos.
[ ... ] Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sujetos
son los que deben tomar la iniciativa (Meirieu, 2001: 98).
El contenido y los propsitos de la escuela:
un asunto de difcil solucin
La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela ha estado presente
en muchas de las corrientes citadas hasta aqu y constituye, como pudo
verse, una dimensin central de la reflexin didctica desde sus propios
orgenes. Sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento de
mayor valor se instala con carcter problemtico a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales de
96
EL SABER DIDCTICO
enseanza. Entre 1830 y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes de esco

laridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones
en el orden social, econmico y poltico. En opinin de Lundgren (1992),
los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la racionalizacin
de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y
de un nuevo cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una
forma de conocimiento hegemnica capaz de aportar soluciones para varias
esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin obliga
toria define, segn el autor, un nuevo panoram11 educativo y marca el comien
zo de un tipo de educacin diferente. Si bien para esa poca ya existan
textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios opera
dos otorgan un nuevo cariz a la reflexin acerca del contenido."
Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el
filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en
1860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del cono
cimiento cientfico como nica fuente del contenido escolar y define, as,
una perspectiva que tendr impacto hasta nuestros das. Pero, tal como seala
Camilloni, ms all de destacar los alcances de la respuesta, es importante
llamar la atencin aqu sobre el carcter de la pregunta. En un contexto de
consolidacin y expansin de los sistemas de enseanza la cuestin relativa
a qu ensear, a quines y en qu momento se instituye como un problema
crucial (Camilloni, 2005).
Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al res
pecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todava de un rea especializada
de estudios, como seala Pinar (Pinar y otros, 1995), la discusin curricular
ya estaba instalada en los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX. El
propio Dewey ingresa al debate en el comienzo del siglo XX con The Child
and the Currculum, pequea obra de incalculable impacto que resume los
principios centrales de su pensamiento en tomo al currculo. All critica la
visin restringida del currcnlo clsico del siglo XIX y seala que el programa
de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente del
nio.
25. As describe Lundgren estos cambios: Se instala un nuevo sistema escolar que se
diferencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la
seleccin del contenido. [ ... ) Los conocimientos y destrezas objeto de aprendizaje dejan de
estar detenninados por el contexto inmediato; n1s bien, hay que abstraerlos de dicho contexto
e introducirlos en un texto. [ ... ] dicha seleccin tiene que ser organizada y debern
organizarse formas de enseanza (Lundgren, 1992: 3031).
97
Finalmente, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos

hechos que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbit
(1876-1952) publica The Currculum en 1918 y posteriormente, en 1938,
se establece el primer Departamento de Currculo y Enseanza en la Univer
sidad de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros
antecedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el currculo
(Pinar, 1995), centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de
los sistemas de enseanza. 26 Tal como seala Contreras, el origen de los
estudios curriculares no resulta entonces de un inters meramente acadmico,
sino de la bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de
un pas, especialmente, de dar un tratamiento sistemtico y fundamentado a
las decisiones relativas a qu y cmo ensear (Contreras Domingo, 1994).
El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el
escenario de debates fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la
orientacin del contenido entre representantes del enfoque tradicional basado
en las disciplinas, el progresismo -corriente iniciada por Dewey- y la
perspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-.
La obra de Ralph Tyler (1902-1994), Principios bsicos del currculo,
publicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo
del currculo y establece, a la vez, una sntesis entre estas tres tradiciones en
pugna.27 Para l, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse
26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de articulacin
entre los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante
del currculo y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el
problema de la representacin de los saberes y destrezas generado por Ja progresiva separacin
de ambos contextos (Lundgren, 1992). Se trata, para l, de un texto pedaggico que define el
conocimiento qu se considera valioso ensear y establece regulaciones -ms amplias o
ms estrechas, ms o menos visibles segn la concepcin curricular y de poltica cutricular
en juego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El currculo se presenta as como
un concepto cuyo anlisis debe situarse en el marco ms general de las relaciones entre
escuela y sociedad.
27. Efectivamente, all enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y
cientfico para el diseo del currculo organizado en t'rno a objetivos. La primera pregunta
-y la central- que debe responder todo proceso de elaboracin curricular es cules son los
fines que se desea alcanzar, que se expresan en tnninos de objetivos de aprendizaje que
debern alcanzar los alumnos. A partir de all, el modelo de elaboracin cte1 currculo se
completa con tres preguntas: Qu expetiencias educativas son las que contribuyen de modo
ms eficaz al logro de esos objetivos? Cmo organizar esas experiencias -que refieren al
problema de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto curricular-?Cmo
detenninar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema de la
evaluacin (Tyler, 1974).
98
EL SABER DIDCTICO
tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en

un estudio de la vida contempornea que permita identificar aquellos cono
cimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin
del ciudadano y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y
la psicologa educacional las responsables de filtrar aquello que se considera
deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la seleccin ori
ginal. Sin embargo, en la dcada del sesenta, la contienda acerca de las
fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las dis
ciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados
Unidos y la ex Unin Sovitica al plano cientfico y tecnolgico, y de la efer
vescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplica
ciones a los diversos mbitos de la vida cotidiana, la formacin cientfica
de los ciudadanos se convirti en una preocupacin central. Se elaboraron
importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la es
tructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del
contenido curricular.28 La novedad de estas propuestas no resida slo en el
reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el cnrrculo,
sino en el inters hacia los procedimientos a travs de los cuales se reconocen,
se establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas
disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda de memoria los
resultados, sino de ensearle a participar en el proceso que hace posible el
establecimiento del saber. Enseamos una materia no para producir
pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que
el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las
cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener
conocimientos (Bruner, 1969: 96).
Como vemos, las controversias en torno a la orientacin del contenido
curricular estn inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las fun
ciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, lejos de ser un ejercicio
especulativo, se orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que
puedan garantizar una eficaz consecucin de estas finalidades. Por eso, la
produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de
28. En Pinar, W. y otros (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripcin
ms completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histrico e intelectual en
el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Study (ms conocido
como BSCS), el Proyecto Nuffield y la propuesta de Bruner para la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela primaria El hon-1bre: un tema de estudio, ms conocida como MACOS
(Man: a Course of Study).
Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tie,npo
99
proyectos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular

durante las dcadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se
fundaron en un enfoque tcnico-racional de los problemas educativos, articu
lado, en algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tal es el
caso de Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, quienes centrndose
en los principios de eficiencia y economa, consideran que es necesario
contar con un enfoque cientfico para el diseo del currculo, basado en la
determinacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teora
taylorista de la administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus
pilares, tanto en lo que concierne a la divisin tcnica del trabajo -es decir
la descomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales- como
a la divisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin -o sea, lo que
comnmente se denomina divisin social del trabajo-. Asimismo, es posible
reconocer la influencia de la obra de Thorndike en el pensamiento de estos
autores. Tal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepcin de
mente, su definicin experimental de la psicologa y su confianza en la
investigacin estadstica y la medicin ofrecieron la base de legitimacin
psicolgica del movimiento de la eficiencia social.
Una racionalidad eminentemente tcnica caracteriz, asimismo, al
denominado modelo de objetivos. En la descripcin que Stenhouse hiciera
de este enfoque pueden apreciarse sus diferentes derivaciones en el mbito
del diseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin de los
docentes y los alumnos (Stenhouse, 1984). Tambin queda claro que el mo
delo propone algo ms que el empleo de los objetivos para definir las inten
ciones educativas. Constituye, ms bien, una configuracin que resulta de
la convergencia de un modo de definir el currculo y la enseanza con un
enfoque acerca de la gestin de los sistemas educativos.29 En su conjunto,
sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de
gobernar y mejorar la prctica a travs de la especificacin de un conjunto
de procedimientos cientficamente establecidos, entre los que se encuentra
la formulacin de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el inters se
desplaza hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos
objetivos de aprendizaje determinados, con' lo cual la reflexin relativa a
29. s importante sealar, aqu, que las ideas de Tyler fueron llevadas a planteas mucho
,
mas radicales p r algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo
de ello, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971)
la prouesta tecnolgica de Chadwick (1992) para el diseo de programas educativos e
1nstrucc1onales sobre la base del enfoque de sistemas.
100
EL SABER DIDCTICO
las finalidades educativas queda fuera de la jurisdiccin del diseador del

currculo.30
En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del
contenido escolar se gener a partir de las contribuciones de estudios sociol
gicos. La pregunta acerca de qu es lo que cuenta com conocimiento vlido
y cules son sus relaciones con el contexto social mas ampl10 _en el que la
escuela se inserta tambin est en el centro de las preocupac10nes de los
socilogos del cuniculo. Sin embargo, el nfasis est puesto en el cuestio
namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el an
lisis de su relacin con principios de control social. Michel Young, uno de
los autores ms destacados de esta corriente en el Reino Unido, publica en
1971 Knowledge and control, obra que marca el inicio de lo que se conocer
Juego como la Nueva Sociologa de la Educacin. All afirma que la tarea
de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los currculos vigentes
que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de
un conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Bas!l Bernstem
define el currculo como un rea del mayor inters sociolgico, ya que el
estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de conside
raciones relativas al poder y el control social. El currculo no slo legitima
los conocimientos que una sociedad considera como vlidos, sino que asigna
tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones rspectivas y
relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaJe social que
se expresa a travs de los contenidos que incluye -y excluye- pero tambin a
travs de las propias formas de organizacin curricular (Bernstem, 1988).
Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el
carcter ideolgico del contenido escolar y pone en duda, tambin, la posi
bilidad de efectuar una lectura exclusivamente tcnica de los problemas
30. Es interesante observar que tambin qued eclipsada, en muchos casos, la cuestin
metodolgica. O al menos relegada a un tratamiento mucho ms instrumental qu el que
vena caracterizando a la reflexin pedaggica hasta entonces. En la obra de Chadw1ck, por
ejemplo, el trmino <<mtodo no aparece. En su lugar se pl_antean consieraciones acerca de
las tcticas condiciones y medios de enseanza. Para planificar las tcticas, el docente debe
tener en cunta aspectos tales como: el tamao del grupo de alumnos que usarn o aprendern
con los materiales y experiencias, el ritmo de presentacin de la infonnacin y las experiencias,
la cantidad de prctica que los alumnos recibirn, la frecuencia y naturaleza de la
retroalimentacin que recibirn los alumnos, la especificacin de los papeles de los par
ticipantes, las medidas que sern tomadas para facilitar y estimular la motivacin en los
alumnos (Chadwick, 1992),
101
curriculares. En Ideologa y currculo describe, por ejemplo, el tratamiento

de la categora de conflicto en el currculo escolar, particularmente en las
visiones de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad
social que se presenta en el rea de estudios sociales (Apple, 1986).
Numerosos estudios se orientaron a poner de manifiesto que en las escue
las habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente decla
radas. As, el concepto de currculo oculto -acuado por Philip Jackson
en La vida en las aulas (1975)-fue empleado para dar cuenta de esa forma
de influencia educativa regular y sistemtica que, aunque no prescripta en
el currculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escola
rizacin (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El trmino contenido dej de
referirse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados
en los documentos curriculares y planificaciones -el contenido manifiesto
para incluir aquellos otros que slo pueden reconstruirse a travs del anJisis
de las prcticas educativas en el seno de las instituciones.
Este conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aqu
participan en cierta medida del propsito de desocultar o develar las
determinaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias
de reforma. Gran parte de ellos comparten, tambin, un tono de denuncia
frente a las polticas y prcticas curriculares. En tal sentido, presentan puntos
de articulacin importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orien
tacin crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo.
Tal es el caso de Paulo Freire (1921-1997), quien realiz importantes contri
buciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no
tard en extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general.
Desarroll una pedagoga emancipatoria y dialgica basada en la crtica a la
educacin bancaria, la participacin activa del alumno en el aprendizaje y en
las decisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la
relevancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin
un reclamo frente al proceso de ideologizacin por el cual las clases domi
nantes manipulan, segn el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo
tiempo contiene elementos para la construccin de alternativas. Por ejemplo,
en lo que respecta al contenido educativo, propone la bsqueda de temas
significativos a travs de la investigacin temtica orientada por una pers
pectiva crtica (Freire, 1980).
Los enfoques curriculares tuvieron presencia tambin en nuestro pas -y
en otros de Amrica latina- a partir de la dcada del sesenta. Irrumpen en
un contexto de modernizacin del campo pedaggico, caracterizado por el
102
EL SABER DIDCTICO
giro cientfico de la formacin universitaria en educacin. 31 Se difunden

entonces los trabajos de Ralph Tyler y de Hilda Taba -as como la obra de
Benjamn Bloom en relacin con la evaluacin-. La teora curricular ofreca,
para entonces, un marco comprensivo para el diseo, desarrollo y evaluacin
de proyectos educativos y didcticos. A estas referencias se sumaron ms
adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagoga
freireana, las innovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios
psicosociolgicos acerca de los pequeos grupos y la teora piagetiana acerca
del desarrollo de la inteligencia. En la dcada del setenta aparecen las dos
primeras obras sobre el currculo: Currculum. Objetivos, contenidos, unida
des, de Mara Irma Sarubbi, y el libro de Osear Combetta, Planeamiento
curricular, ambos del ao 1971. Unos aos ms tarde, se publica La tarea
docente, de Susana Avolio de Cols, que tendr un significativo impacto en
los mbitos de formacin docente en los aos siguientes y en la que en
cuentran expresin algunas de estas lneas de pensamiento. All la autora
analiza las relaciones entre educacin, currculo, enseanza y aprendizaje,
y dedica un captulo especial al tema del diseo curricular.
Ms adelante, en los aos que siguieron a la recuperacin democrtica,
se incorporaron nuevos enfoques, entre ellos los aportes de la sociologa
del currculo y las perspectivas de orientacin crtica." Al mismo tiempo,
la obra de Stenhouse (1984) tuvo una gran aceptacin y difusin en el mbito
acadmico y en la formacin docente y no tard en convertirse en la
representacin emblemtica del alejamiento del enfoque de diseo curricular
basado en objetivos conductuales.
Las referencias planteadas, slo a modo de ejemplo, evidencian que los
estudios curriculares ofrecieron un mbito propicio para la teorizacin acerca
del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descrip
tivos, segn los casos. Sin embargo, estos temas tambin concitaron el inters
de los didactas en contextos sin tradicin curricular. Tal es el caso de Alema
nia, donde emerge una corriente de pensamiento didctico durante las
primeras dcadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. Wolfang
Klafki, uno de sus representantes ms destacados, estableci los principios
de una Didctica crtico-constructiva que reconoce la influencia de las
31. El captulo 7 de Silvina Feeney La emergencia de los estudios sobre el currculo en
la Argentina, incluido en este volumen, est dedicado especialmente a este tema.
32. Para entonces, gran parte de la obra de estos autores se difundi a travs de La
enseanza: su teora y su prctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos de
Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard, Popkewitz y Bernstein, entre otros (Gimeno
Sacristn y Prez Gmez, 1989).
Problemas de la enseianza y propuestas didcticas a travs del tie1npo
103
ideas de Dilthey, en un comienzo, y de Habermas, posteriormente. Para l, las

preguntas en tomo al qu y al para qu de la enseanza se ubican en el corazn
de la reflexin didctica, ya que sta se refiere a cuatro dimensiones funda
mentales -y no slo a la cuestin metodolgica-: objetivos de la enseanza
(intenciones o propsitos), contenidos, formas de organizacin y realizacin
(sta es la perspectiva de la metdica) y medios de la enseanza (Klakfi, 1976).
Su produccin incluye distintas aproximaciones al problema del conte
nido escolar. En 1958, realiza uno de los primeros aportes en este sentido
con el concepto de anlisis didctico. El trmino designa el ejercicio siste
mtico de deliberacin histrica, social y cultural en tomo al contenido de
la enseanza que se concreta en una serie de preguntas orientadas a desen
traar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto ms
general de sentidos, cuestiones y problemas en el que ste se inscribe (Klafki,
1995).33 Ms recientemente, ha defendido la tesis de que la escuela debera
contribuir al desarrollo de competencias para la autodeterminacin, la parti
cipacin constructiva en la sociedad y la solidaridad hacia las personas limi
tadas.34 Este tipo de formacin implica estar capacitado para formar parte
de procesos democrticos de torna de decisiones y comprometerse en la
accin sobre la base de procesos de reflexin y deliberacin.
En sntesis, desde el punto de vista del conocimiento didctico, este mo
mento marca la apertura de un nuevo orden de problemas ligados a organi
zacin de grandes sistemas de enseanza. A partir de aqu, el desarrollo de
la teora curricular mostrar un amplio espectro de intereses, vinculados princi
palmente a las cuestiones implicadas en el proceso de escolarizacin del
saber y a las formas de planificar, organizar y reformar los sistemas de en-
33. Esto puede lograrse, segn el autor, mediante l estudio de cinco cuestiones
fundamentales, a saber: l. Qu sentido ms amplio y general, qu realidad este contenido
abre o ejemplifica al estudiante? 2. Qu significacin posee el contenido en cuestin (o
la experiencia, conocimiento o destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta
clase? Qu significacin tiene desde un punto de vista pedaggico? 3. Qu es lo que
constituye la significacin de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4. Cmo
est estructurado el contenido? Qu aspectos, dimhsiones lo componen? Cmo es la
relacin entre ellos? Se trata de un contenido de carcter_controvertido o complejo? Cules
son sus posibles sentidos? Cul es el campo conceptual ms amplio de este contenido? 5.
Cules son los aspectos bsicos, mnimos del contenido que debe adquirir el alllmno? Cules
son los casos especiales, las situaciones, los fenmenos, los experimentos, las personas,
etctera, en trminos de los cuales la estructura del contenido en cuestin puede volverse
interesante, concebible, vvida, asequible para los estudiantes? (Klafld, 1995).
34. Denomina a este tipo de formacin Allgemeinbildung, trmino que podra traducirse
como (<formacin general.
104
EL SABER DIDCTICO
seanza. No obstante, la investigacin curricular se ha interesado tambin

en temas directamente relacionados con la enseanza y el aprendizaje, como
puede apreciarse a travs de una mirada rpida de tpicos incluidos en los
ndices de conocidos textos y manuales sobre el tema.
Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes apro
ximaciones posibles a la cuestin del contenido, muchas de las cuales han
ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico actual. Se trata de
puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cules
son sus fuentes. Pero tambin se trata de modos divergentes de dar respuesta
a otra serie de preguntas relativas a la cuestin del contenido: qu problemas
plantea su definicin?, de qu naturaleza son esos problemas?, cul es la
perspectiva ms adecuada para su estudio?, cul es la finalidad de la refle
xin didctica y curricular al respecto?
Interaccin social y dinmicas grupales
en el seno de la clase escolar
Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios decisivos en la
investigacin acerca de la enseanza en el contexto anglosajn. Algunos
investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el enfoque dominante
centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones
estadsticas entre procesos de enseanza y logros acadmicos de los alnmnos.
Progresivamente, la perspectiva de comprobacin de hiptesis fue abando
nada a favor de una orientacin ms interpretativa y la vida cotidiana de la
escuela y el aula se convirti en asunto de inters para los investigadores.
La etnografa aparece entonces como la modalidad ms adecuada para in
cursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propsito de com
prensin holstica y no evaluativa de la vida del aula y la escuela. No se
trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica; razones tericas
impulsan este inters por los procesos de mediacin social y cultural y por
los significados que se transmiten en el microcosmos del aula. Ellas estn
ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en el campo pedaggico de
la investigacin antropolgica y la teora social -particularmente la socio
loga comprensiva, el interaccionismo simblico, la sociolingstica y la
etnometodologa-. Se trata de una confluencia de lneas de investigacin
que se distinguen por el carcter cualitativo de sus estudios, la atencin a las
dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociales que constituyen la
trama no visible de la vida del aula.
105
La adopcin de la mirada etnogrfica permiti llamar la atencin sobre

algunos rasgos especficos de la vida del aula: historia, multidimensionalidad
impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido, el ya mencionado trabaj
de Jackson (1975) resulta sumamente iluminador. Intenta aproximarse a la
naturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista de sus actores y
describe con detalle el entorno fsico y el contexto social del aula, los patrones
interactivos, las prcticas de evaluacin, las normas y las estrategias de los
participantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incertidumbre e inde
terminacin que toda accin docente encierra y pone en cuestin algunos
supuestos de los enfoques tcnico-racionales:[ ... ] la debilidadfundamental
del punto de vista de la ingeniera como forma de examinar el proceso
docente es que parte de una imagen hipersimplificada de lo que sucede en
las aulas de primaria. La tarea de ensear supone mucho ms que definir
los objetivos del currculum y desplazarse rpidamente hacia ellos[ ... J tal
como a menudo se realiza, la enseanza es un proceso oportunista. Es decir,
ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que
suceder despus. Los planes se desvan continuamente y emergen siempre
oportunidades para el logro de propsitos educativos [ ... ] De lo que se
trata ms bien es de ilustrar una caracterstica inevitable del trabajo del
profesor, un rasgo que fija serios lmites a la utilidad de un modelo muy
racional para describir lo que l hace (Jackson, 1975: 195-196).
A mediados de la dcada del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de
estudios bajo la influencia del interaccionismo simblico. En La interaccin
didctica (1984), efecta una vvida descripcin del entorno del aula en un
conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de
estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociacin, control, cdi
go, reglas, marco, constituyen herramientas que la autora emplea para caracte
rizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interaccin
que tienen lugar en la clase: Cuando se aplica el enfoque interaccionista
simblico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relacin en clase
entre el profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto: una
relacin que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo. La interaccin
es entendida como el "tome-y-dame" diario ehtre el profesor y los alumnos.
Es un proceso de negociacin, un proceso sobre la marcha por medio del
cual las realidades diarias de la clase son constantemente definidas y re
definidas (Delamont, 1984: 34).
Esta corriente de pensamiento, junto con otras referencias tericas, tendr
impacto en las investigaciones de corte etnogrfico que se emprendern en
el contexto latinoamericano una vez iniciados los aos ochenta. Se trata de
i1
106
EL SABER DIDCTICO
una serie de estudios interesados en describir las dimensiones formativas

de la cultura escolar y la construccin social del conocimiento en el contexto
cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Ver
nica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo,
estudi escuelas de nivel medio con el propsito de desentraar la existencia
material del conocimiento en el aula: cmo es presentado y transmitido por
el maestro y cmo participan en la construccin los mismos alumnos. Su
tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentacin en el
aula, que resulta de la articulacin entre la lgica del contenido y la lgica
de la interaccin. De este modo, sostiene, la forma tiene significados que
se agregan al contenido transmitido, y se produce una sntesis, un nuevo
contenido (Edwards, 1993).
En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investi
gaciones, en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En
ellas adopta una visin claramente social e interactiva y construye un am
bicioso modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura
social de la clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor,
los procesos de negociacin y las formas de mediacin del currculo a travs
de las tareas acadmicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamente
complejo y el intercambio acadmico aparece con frecuencia como ambiguo
y riesgoso. Las tareas acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el
modo en que el currculo se encarna en la realidad de las escuelas. Pero
ellas, junto con las normas y los significados, son definidas y negociadas de
modo permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto,
si quieren navegar con xito en esas aguas, profesores y alumnos deben
desarrollar capacidades y estrategias particulares.
Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la
formacin docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la di
dacta brasilea Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicin a la tra
dicin universalista y prescriptiva que caracteriz a la didctica a lo largo
de la historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase
escolar. En su trabajo afirma que la didctica debera producir un conoci
miento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico,
centrado en los procesos de interaccin simblica, sus funciones, los usos
del lenguaje verbal y no verbal.
Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos
de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el mbito de la clase,
y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula. All se desarrolla,
desde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin pedag-
107
gica de la que participan un conjunto de autores vinculados al campo de la

psicosociologa de los pequeos grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude
Filloux, Gilles Ferry y Eugene Enriquez, entre otros. Sus influencias tericas
son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos
hasta los modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psico
terapia. En opinin de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de
las ciencias humanas a la educacin, particularmente de los estudios acerca
de los pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en
las relaciones interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro
y de los procesos de formacin docente. Dice tambin all que: La "clase"
aparece en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte
integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conduc
tas y actitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plan
tear el problema pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el es
quema de los mtodos de enseanza. Sustituyendo la antinomia de lo
tradicional y lo nuevo por un matiz que definiera psicolgicamente la
realidad escolar. Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que
los imperativos deformacin de los que ensean adopten el sentido de una
sensibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de
grupo (Filloux, 1969: 14). En opinin de estos investigadores, estos desa
rrollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe
estar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de
los alumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la tarea en
el seno de un grupo, la participacin en un proyecto. En segundo trmino,
ofreceu un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodo
lgicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de
magster centrada en la autoridad y convertirse ms bien en un mediador
del saber, observador y organizador del trabajo grupal.
Los enfoques acerca de los fenmenos grupales son numerosos y se
inscriben en diferentes tradiciones tericas.35 A lo largo del tiempo, se ha
diseado una variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de anlisis
e intervencin, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacin y
se extienden hacia la psicoterapia, el anlisis institucional y la animacin
sociocultural. Interesa sealar aqu que la influencia de esta perspectiva en
el pensamiento didctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo
35. Una resea de los principales enfoques puede encontrarse en Romero (1987) y Souto
(1993).
1!i
108
EL SABER DIDCTICO
de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo, aun

que no dentro del campo didctico especficamente sino entre quienes se
dedican a la formacin de docentes y el anlisis institucional. Los casos de
nuestro pas y de Mxico merecen una especial mencin, puesto que ha
habido una sostenida produccin especficamente encaminada hacia la cons
truccin de una didctica grupal. 36
En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de la investigacin
acerca de los fenmenos grupales en el pensamiento didctico destacan una
dimensin habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de la ense
anza. Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos al anlisis de la es
tructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacin y de
roles, la dinmica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasas
e imgenes, la relacin con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos sealan
la necesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de
capacidades ligadas al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin
de grupos.
TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO
Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta

los umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos
que se acercan al mundo de la historia vivida, y que slo el paso del tiempo
ayudar a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, al
menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el
campo en las ltimas dcadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que
distingue al pensamiento didctico. Como dijimos al comienzo, en el
escenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y modos de pro
ducir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos
referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los
que puede reconocerse un inters didctico. No es necesario ahondar dema
siado en este aspecto; las reuniones cientficas y congresos ofrecen peri
dicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde
un punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las
preocupaciones y en la produccin de ideas y propuestas en torno a
36. En nuestro pas, la lnea de investigaciones desarrollada por Marta Souto (1993,
1999) y en Mxico, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Daz Barriga (1993).
109
determinados temas: las finalidades educativas y el contenido de enseanza,

la metodologa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos,
las formas de evaluacin. Pero tambin se hicieron visibles los puntos de
inflexin, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligi
bilidad acerca de la enseanza y de la propia disciplina.
Quiz sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la
prod uccin a la problemtica epistemolgica, particularmente en el contexto
hispanoamericano y brasileo. Desde la dcada del ochenta en adelante nume
rosos autores han desarrollado una serie de anlisis y planteado posiciones
relativas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su relacin con
otras disciplinas afines, los propsitos que orientan la produccin de cono
cimiento y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco
(1989), Camilloni (1994, 1996, 1997), Becker Soares (1985), Candan (1987,
1988) y Salinas (1995), constituyen ejemplos de una lnea de pensamiento
en tomo a estas cuestiones.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques
tcnicos acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto
a la valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Difcilmente puedan
precisarse los orgenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a trans
formaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemol
gico. En el campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento
concurren en esta direccin, desde fines de la dcada del sesenta en adelante.
Las visiones prcticas acerca de la enseanza y el currculo destacan el
carcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este
sentido, resulta capital el aporte de Schwab (1973). Para l, la enseanza es
una actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo constante de
situaciones problemticas que demandan a los profesores la formulacin de
juicios sobre cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios
y valores educativos generales a la prctica del aula. Ms que una serie de
procedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedaggica exige refle
xin, deliberacin y construccin de consensos en el marco de las institu
ciones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia
de los marcos interpretativos y culturales d'los sujetos y el modo en que la
accin es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: Hablar del
currculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas
de determinadas instituciones [ ... ] Ningn currculum existe a priori. Si
pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que
desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer
el contexto social de la escuela. Las prcticas educativas, y el currculum
110
EL SABER DIDCTICO
es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las

personas y sobre la forma en que interactan (Grundy, 1987: 21-22).
En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de corte
tcnico estuvo ligada a la crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo
a su concepcin del diseo del currculo y la programacin de la enseanza
como a su tratamiento de la cuestin metodolgica. Los trabajos de Gloria
Edelstein y Azucena Rodrguez (1974, 1996), ngel Daz Barriga (1988),
Vera Candau (1988) y Edith Litwin (1996, 1997) son ilustrativos de toda
una lnea de produccin en torno de estas preocupaciones iniciada a mediados
de la dcada del setenta.
La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del
denominado movimiento de reconceptualizacin del currculo, del que for
maron parte algunos autores aqu citados. Se trata de una corriente de pensa
miento que emergi en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una
diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la hermenutica y
el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Ca
milloni, 2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un impacto
importante en sus inicios y slo comenzarn a ser difundidas en las dcadas
siguientes. Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educacin
en general y en el mbito del currculo en particular provino de posiciones
postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al
campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad
(Tochon, 1994).37
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y
el aprendizaje, se ha afianzado la hegemona del paradigma-constructivista.
Como es sabido, el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cogni
tiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados
del siglo XX y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable.
Las lneas de investigacin son mltiples. A la obra seminal de autores
como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos cada vez
ms interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especfica
mente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar a numerosos estudios
centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos
mentales de los alumnos -segn las diferentes denominaciones adoptadas
por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo tambin estudios de orienta-
37. Este aspecto est ampliamente desarrollado en el captulo 8 de Laura Basabe en esta
misma obra.
Prob lenias de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tienipo
111
cin cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos

de cambio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodrguez Moneo, 1999;
Bransford y otros 2000) as como comparaciones entre el desempeo de
expertos y novatos.
Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por
autores que, aun desde marcos de referencia terico dismiles, convergen en
enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos
cognitivos. Desde una orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel
que el conflicto sociocognitivo y la interaccin entre pares juega en el desa
rrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont
y Nicolet, 1992). 38 Finalmente, en los ltimos aos, los trabajos desarrollados
por Lave, Engenstrom, y Cole (Lave, 1991; Cole, 1999; Chaiklin y Lave,
2001) en el marco de la cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca
del aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de investigaciones que tienen
la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.39
No es el propsito de este comentario exponer una clasificacin de las
orientaciones ni los postulados tericos que las caracterizan, sino ms bien
considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva
acerca del aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a
ubicar un conjunto de preocupaciones en el centro del debate didctico: el
papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de conte
nidos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de inter
vencin docente que promuevan la construccin de significados y el aprendi
zaje significativo; la relacin entre interaccin social y construccin de
conocimiento en el aula; las formas de intervencin docente capaces de
propiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error
38. Debates constructivistas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Piaget Vigostky:

contribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de
la dcada del noventa que pe1miten dar cuenta de los tpicos en discusin del momento as
como de los puntos de articulacin posibles entre las"tlistintas tendencias.
39. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros
enfoques de la cognicin: La diferencia es fundan1entabnente episte,nolgica, es una
diferencia entre una visin del conocimiento con10 un conjunto de entidades reales localizadas
en las cabezas, y del aprendizaje co,no un proceso de internalizacin de esas entidades,
versus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes
procesos de actividad humana. En este ltbno caso, el "conocinliento" se convierte en un
concepto complejo y proble,ntico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el
"aprendizaje" (Chaiklin y Lave, 2001: 24).
112
EL SABER DIDCTICO
y la exploracin de modalidades de evaluacin formativa y, ms reciente

mente, de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus relaciones con
la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las
ltimas dcadas por una creciente expansin de las propuestas especializadas
en reas del conocimiento. Diversos autores han sealado esta tendencia en
el contexto local en los ltimos aos (Davini, 1996; Feldman, 1999; Amantea
y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable
tambin en otros pases.40
Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado
de expansin y sus patrones de desarrollo. A su vez, las lneas tericas a las
que adscriben las producciones recientes varan. En trminos generales, se trata
de planteos de base constructivista -en algunos casos de clara inspiracin
psicogentica, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques tericos
propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad de
propsitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carcter ms propo
sitivo, ofrecen propuestas y reflexiones en tomo a la enseanza de diversos
temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1995;
Gojman y Sega!; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas
a problemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en cues
tin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias
(por ejemplo, Lemer, 1992; Carretero; 1996), y, finalmente, otros se orientan
ms hacia la presentacin y discusin de modelos tericos relativos a la ense
anza en el rea (por ejemplo, Brousseau, 1994; Charnay, 1994; Chevallard,
Bosch y Gascn, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambin
la preocupacin por la reflexin en tomo a los propsitos que persigue o
debera perseguir la enseanza de las diferentes reas en la escuela (Aisen
berg, 1998; Camilloni, 1998).
Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcticas
alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestin de la espe
cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen foco
en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caractersticas
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los
40. Ya se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Estados
Unidos la ltima edicin del Handbook ofResearch on Teaching (Richardson, 2002) dedica
catorce captulos a cuestiones ligadas a la enseanza de contenidos especficos. A su vez, en
el prefacio se hace referencia a la proliferacin de textos tipo handbook referidos a la
enseanza de determinadas reas disciplinares.
113
alumnos. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carcter

psicolgico -relativas a las concepciones previas de los alumnos, las estra
tegias de apropiacin, las intervenciones docentes y los obstculos- as como
perspectivas de anlisis de carcter discip'.inario y epistrn_ol?io. Un
_
ejemplo de ello es el trabajo en tomo a la noc10n de transpos1c10n d1dact1ca
-y complementariamente, de vigilancia epistemolgica- (Chevallard,
1997), que remite a la problemtica de los procesos de transformacin del
saber erudito a los fines de su enseanza en el contexto escolar. Por su parte,
dentro del campo de la enseanza de las ciencias, el concepto de trama
conceptual (Astolfi, 2001) tambin alude a la dimensin disciplinaria y epis
temolgica del proceso de estructuracin del contenido de enseanza. 41
En quinto y ltimo lugar, es importante destacar que la produccin di
dctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas visiones
acerca del profesionalismo docente.
El abandono de la imagen del profesor como tcnico dio lugar en las
ltimas dcadas a la construccin de nuevas metforas en tomo a la profesio
nalidad docente. El viraje hacia la visin del profesional reflexivo e inves
tigador de su propia prctica result -tambin en este caso- de la conver
gencia de varias lneas de pensamiento. Por un lado, parte importante del
discurso curricular se orient en esta direccin. La concepcin del profesor
como ejecutor de proyectos fue sustituida por la del docente como colabora
dor en la implementacin de los procesos de reforma, intrprete y agente
curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular,
etctera. Como dijimos, uno de los autores que mayor impacto tuvo en este
sentido fue Stenhouse, en la dcada del ochenta y avanzados los noventa.
Como es sabido, su modelo procesual del currculo apuesta a la posibilidad
de mejorar las prcticas de enseanza a travs del perfeccionamiento del
juicio de los profesores. Adems, la estrategia privilegiada para llevar a
cabo los estudios empricos en el marco de los procesos de desarrollo e
innovacin curricular es la investigacin-accin (Stenhouse, 1984; Elliot,
1990).
41. Astolfi propone el trabajo con tramas conceptuales como un recurso para llevar a
cabo la estructuracin y secuenciacin del contenido a ensear. La idea, se sustenta. : n
preocupaciones de orden psicolgico-en la medida que se propone un modelo de presenta1on
del conocimiento que contribuye a su estructuracin coherente desde el punto de vista
cognitivo- pero tambin disciplinar y epistemol?gico, por cuanto se apunta a presentar el
saber como una red de significaciones que se remiten unas a otras y se ordenan en tomo a un
nmero determinado de cuestiones propias de un dominio de estudio.
114
EL SABER DIDCTICO
Por su parte, la revitalizacin de enfoques prcticos antes descripta as

como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de
pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este giro reflexivo.
El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin
curricular se convirti para estos autores en un rea de inters terico que
permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes de la accin
docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales
en relacin con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en
situacin preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento que los
docentes poseen y ponen en juego en la accin de enseanza, por el otro. 42
Asimismo, algunos trabajos se orientaron al estudio del conocimiento prc
tico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de
corte ms biogrfico y narrativo.43
No puede dejar de mencionarse el aporte de Schin relativo a la naturaleza
de la prctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivo han
tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico de la formacin
docente en los ltimos aos. Una vez ms, la imagen del profesor como tc
nico que aplica una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios
cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo que destaca la exis-
42. Shulman realiz contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento bsico

para la enseanza y los recursos de dicho conocimiento base y explor e l proceso del
razonamiento pedaggico y la accin dentro de la cual el conocimiento docente es usado. En
sus estudios procur comprender el proceso por el cual se <<nzitta del estado de estudiante al
de profesor>), por el cual el sujeto se vuelve capaz de comprender la materia por s mismo, de
elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y
emociones, en metforas y ejercicios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda
ser asimilado por los estudiantes. Propuso adems una tipologa de los principales tipos de
conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca el conocimiento pedaggico
del contenido. Con ese rtulo designa un tipo particular de saber que pone en juego el
docente: un saber acerca de cmo los puntos particulares, prblemas o asuntos son
organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los
estudiantes, y presentados para la instruccin (Shulman, 1987).
43. Los trabajos deE!baz(l981), Clandinin y Connely (1988) y Schulz (1997) permiten
ejemplificar esta lnea de investigaciones. Para Elbaz, el conocimiento prctico de los docentes
proviene de distintas fuentes y es dinmico, es decir, se sostiene en una activa relacin con
la prctica y es usado a su vez para dar forma a esa prctica. Asimismo, Clandinin y Connely
(1988) entienden el conocimiento prctico y personal como un modo particular de reconstruir
el pasado y las intenciones para el futuro a fin de enfrentarse a las exigencias de la situacin
presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imgenes, reglas, principios prcticos e
inevitablemente imbuido de valores y esttica. Tiene, adems, un alto carcter afectivo porque
es el resultado de la experiencia vivida.
Proble,nas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
115
tencia de espacios indeterminados de la prctica (Schon, 1992). Del mismo

modo, las investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas
ms descriptivas de la accin de enseanza han destacado la importancia de
los saberes de accin (Tardif, 2004) y de las competencias (Perrenoud, 2001)
que le posibiliten al profesor emitir juicios y tomar decisiones en contextos
particulares de enseanza caracterizados por la complejidad, la incertidumbre
y la urgencia.
REFLEXIONES FINALES
No he pretendido presentar una versin acabada de la historia de la didc

tica---<:uestin que ameritara, por s sola, el desarrollo de un programa de inves
tigaciones- sino, ms bien, invitar a seguir escribiendo esta historia, com
pletar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir problemas ...
Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones.
La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado
de ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento, a los
problemas planteados por la propia actividad de enseanza, como prctica
social y como accin del docente. Mediante la forma de presentacin
adoptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas
como en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexin fueron ilustrando,
en cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o se tema
tiza. Ello no significa, como se vio, que no haya sido atendido hasta entonces
ni que sea olvidado de all en ms.
Como en todo relato, se tejen tramas. Si acercamos nuestra lente para
mirar cada momento en particular, podemos ver la pequea trama que
convoca a los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones,
dificultades. Vemos tambin cmo se definen posiciones y relaciones. Si, por
el contrario, alejamos la lente encontraremos las grandes tramas alrededor
de las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor,
cmo intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento
al respecto, cmo alcanzar una comprensin ms ajustada y profunda de
los procesos en juego.
La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas
y advertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no
surgen y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman
parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de
otras ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.
116
EL SABER DIDCTICO
Como si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de dnde

viene, adnde va y con qu otros hilos se enlaza. As se hacen visibles las afi
nidades y las lneas de continuidad. Y tambin las diferencias; aquellas que
separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones
entre contextos en un momento determinado. Cercanas y distancias, que
pueden percibirse a travs de la historia y en cada momento de esta historia.
Las historias tienen, adems, personajes. Y aqu han desfilado muchos,
algunos ubicados en el centro de la escena, y otros en una posicin ms
apartada. Seguramente, en esta historia faltaron algunos personajes y se
incluyeron otros que forman parte tambin de otras historias ligadas a la
educacin, a la filosofa, a la psicologa o la sociologa. Hemos visto a
distintos actores que se ocupan de cuestiones muy diversas. El recorrido
nos muestra, entonces, una creciente diversificacin de vertientes de pensa
miento y enfoques de investigacin dentro del campo, lo cual es sin duda
valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida, al desafo de
montar puentes que posibiliten la articulacin entre estas lneas y enri
quezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capa
cidad para enfrentarlos.
Mirar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar las tradiciones y mo
delos que estructuraron el discurso didctico y la propia actividad de ense
anza. En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexin sobre el
campo. En esta misma lnea, es sin duda importante avanzar en el desarrollo
de estudios que permitan reconstruir los idearios que orientaron los procesos
de reforma e innovacin en las ltimas dcadas y propiciar el debate acerca
del impacto de las diferentes polticas en los sistemas de enseanza.
Pero la historia nos invita tambin a plantear algunas reflexiones hacia
adelante. Especialmente en lo que se refiere a la relacin entre saber didc
tico y prctica pedaggica. La enseanza en los actuales contextos de
escolarizacin plantea nuevos retos y problemas especficos al conocimiento
didctico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se
habla de agotamiento de lo escolar y crisis de sentido. Al mismo tiempo,
la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y
multicultural. La reflexin y produccin de conocimiento en tomo a la ense
anza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragliano:
Parece que se nos escapa, o se capta slo en sus efectos ms perifricos,
el contraste hoy existente entre una escuela de masas y una didctica basada
en modelos de formacin de elite. Si reconstruimos el sustrato terico de la
Didctica corriente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo cons
tituido por la secuencia de dos funciones: una enseanza entendida como
117
la comunicacin colectiva e indiferenciada de contenidos y de una

evaluacin centrada en el individuo, cuyo nivel de adecuacin se pretende
conocer en relacin con un modelo generalmente implcito [ ... ] Un modelo
de este tipo descansa sobre un supuesto de homogeneidad de la poblacin
que no es compatible con la realidad de las escuelas y las aulas (Maragliano
y otros, 1986). Los didactas tenemos hoy, como otras veces, importantes
desafos prcticos que nos comprometen con la bsqueda de buenas res
puestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la
enseanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la
prctica, all donde surgen y se validan las ideas didcticas. De cara a estos
problemas, el camino hacia la bsqueda de instrumentalidades -<:orno
deca Dewey-, est all delante, para seguir transitndolo a travs de la inves
tigacin, el anlisis de las prcticas y la reflexin poltica.
Por ltimo, sta es una forma privilegiada de relacin con las prcticas,
pero no la nica. Adems, la didctica ha contribuido y contribuye a proveer
significados acerca de la enseanza y de la buena enseanza, acerca del
docente, del alumno y del saber. Ofrece, a travs de su discurso, modos de
nombrar los objetos y los problemas, de entenderlos y resolverlos, cuyo
impacto en la cultura pedaggica es apreciable. Como dice Bruner, las teoras
no son slo descripciones de los hechos que tratan de estudiar, sino que[...]
como representaciones culturales aceptadas dan, en cambio, una realidad
social a los hechos que tratan de explicar (Bruner, 1998: 138). En ese sentido,
el saber didctico es intervencin social, no slo por los dispositivos y estra
tegias que puede ayudar a disear sino por los significados compartidos que
invita a construir acerca del mundo de la enseanza. Los didactas formamos
parte, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta historia.
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l. INTRODUCCIN
Como cualquier trmino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el

trmino enseanza es de difcil definicin por la diversidad de situaciones
a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.
Basta una ojeada a las siguientes frases:
Mi hermana me ense a tirarme a la pileta de cabeza.
Lamentablemente, la vida ensea a ser desconfiado.
Enseabafilosofia en la universidad.
Varias veces trataron de ensearme a apreciar la pera.
En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado

bsico del trmino y, a continuacin, analizaremos sus manifestaciones como
fenmeno humano, institucional, social, poltic;o. En este intento, el trabajo ir
-inevitablemente- presentando diversas perspectivas de anlisis, al tiempo
que repasando su evolucin histrica. Como el abordaje ha priorizado el
alcance, el tratamiento de los temas es rpido; el lector que quiera profundizar
en alguno de los desarrollos tericos presentados encontrar en las notas al
pie las referencias necesarias.
126
EL SABER DIDCTICO
2. RECORRIDOS CONCEPTUALES
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de
alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. 1 Es una definicin
sencilla que slo indica el tipo de actividad que puede designarse como
enseanza sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes,
los recursos utilizables y los resultados esperables. Detengmonos en los
rasgos de esta idea.
Un primer aspecto de la definicin presentada es que la enseanza in
volucra siempre tres elementos. En efecto, la enseanza supone alguien que
tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber contenido de la
transmisin. Como recuerda Passmore, Por cada X que ensea, si X ensea,
debe haber alguien a quien ensea y algo que ensea (1983: 36). A dife
rencia de lo que ocurre con el dar, en el caso de ensear esta naturaleza
tridica es, segn Passmore, cubierta, pues en el lenguaje corriente puede
omitirse a quin o qu sin que pierda sentido la afirmacin de que alguien
ensea. Pero la enseanza es siempre una forma de intervencin destinada
a mediar en la relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo
tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a trans
mitir como por las caractersticas de sus destinatarios.' Obviamente, la de
finicin presentada constituye una modelizacin de situaciones muy diversas.
Quien ensea puede ser un profesor que interacta con sus estudiantes cara
a cara O a la distancia mediante medios de comunicacin que permiten la
interaccin remota, de manera sincrnica o asincrnica, o puede estar repre
sentado a travs de algn tipo de material didctico, como una propuesta de
instruccin programada o de aprendizaje asistido por computadora. Del mis
mo modo, el aprendiz puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de
alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa geo
grficamente que se contacta por medios especficos.
l. Una definicin parecida ofrece Fenstermacher: [ ...] debe haber al ,nenos dos personas,
una de fas cuales posee cierto conociniiento, habilidad u otrafonna de contenido, ,nientras
que ta otra no lo posee; y el poseedor intenta transntir el contenido al que carece de l,
llegando as al establecbniento de una relacin entre a1nbos, con ese propsito (1989: 151).
2. La interaccin entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relacin
entre profesor y estudiante habitualmente denominada relacin pedaggica (Kansanen,
1993) 0 relacin de mediacin (Saint Onge, 1997); la relacin entre el profesor y el
contenido de enseanza, que Saint Onge identifica como relacin didctica (Saint Onge,
1997); la relacin entre el estudiante y el contenido, llamada relacin didctica por
Kansanen (1993) o relacin de estudio por Saint Onge (1997).
La ensellanza
127
Un segundo aspecto a destacar es que la enseanza consiste en un intento

de transmitir un contenido. Puede tratarse de una destreza como zambullirse
de cabeza en una piscina, de un cuerpo organizado de conocimiento como la
filosofa, de una disposicin como el gusto por un gnero musical. En cual
quier caso, una actividad puede clasificarse como enseanza por su prop
sito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo,
el tmno abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados
para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente
sucede. Ello debe ser as porque puede haber enseanza y no producirse el
aprendizaje, ste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el
otro aprenda algo diferente de lo que fue enseado. Entonces entre los procesos
de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo causal que permita
asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.
Sin duda, la idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje domina el
sentido comn y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una refle
xin pedaggica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si
fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables
de un fenmeno nico. sta es la idea que subyace a la expresin de extendido
uso enseanza-aprendizaje. Para Fenstermacher, la confusin se origina
en la dependencia ontolgica del concepto enseanza respecto del con
cepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. Es decir, no habra una
idea de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto
enseanza depende para existir del concepto aprendizaje. Del mismo
modo que en el caso de buscar y encontrar, de correr una carrera y
ganar, el segundo fenmeno debe existir como posibilidad, aunque no
necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero,
segn el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se
produzca despus de la enseanza no debe ser explicado como una
consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades
que el propio estudiante emprende, a partir de la enseanza, para incorporar
un contenido. El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el
cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y
son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables
del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1989) denomina
estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para
apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografa, elaborar resmenes, identificar dificultades,
hacer consultas, ejercitarse, etctera).
128
EL SABER DIDCTICO
Entonces, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera

indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa
as de una concepcin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje a
una concepcin que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y
los logros de los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo (resultantes
de los procesos psicolgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la
comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integra
cin con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones
sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs
de las cuales el conocimiento se pone a disposicin y se comparte).
Presentar a la enseanza como uno de los trminos del binomio ensean
za-aprendizaje es ms bien una advertencia sobre el fin ltimo de las ac
ciones de enseanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de
utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre
la necesidad de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo
los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si se la
analiza con detenimiento, se ve que esta expresin ha constituido ms un
lema pedaggico' que una utilizacin precisa del trmino. Del otro lado,
pensar la enseanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya
apropiacin efectiva depende de las actividades desarrolladas por el propio
destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el apren
dizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores
esfuerzos.
En tercer lugar, la enseanza implica siempre una accin intencional
por parte de quien ensea. Sin duda, en la interaccin social espontnea, las
personas adquieren gran cantidad de informacin, destrezas, actitudes, valo
res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son ges
tionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los
efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos
conocimientos. Es un aprendizaje incidental. En estos casos hay apren
dizaje, pero no, enseanza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse
expresiones del tipo La vida ensea, la enseanza implica siempre un
intento deliberado y relativamente sistemtico de trasmitir un conocimiento.
Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la repro
duccin cultural, donde este fenmeno adquiere su fisonoma ms precisa,
3. Para un desarrollo de la idea de lema pedaggico vase el captulo Los profesores

y el saber didctico de Alicia R. W. de Camilloni en esta misma obra.
La enseanza
129
pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones

educativas, formales o no formales. Aprendimos a movernos y manejarnos
en nuestro entorno inmediato a partir de los modelos permanentes y ]a
influencia sistemtica que brindan los adultos cercanos, los mbitos laborales
disponen de dispositivos de formacin cada vez ms sofisticados a fin de
dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de produccin y en las
formas de organizacin del trabajo, etctera. De todos modos, la preocupa
cin de la didctica por la enseanza se ha centrado en la enseanza en
situacin escolar: es el problema de ensear todo a todos el que ha requerido
-y sigue necesitando- respuestas especializadas.
En cuarto lugar, la definicin presentada es genrica, es decir, slo pro
cura establecer los rasgos bsicos y comunes a la diversidad de situaciones
designadas como enseanza: una situacin en la que alguien intenta trans
mitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los
recursos, las formas de transmisin, implican algn tipo de opcin sobre la
base de algn marco valorativo que define ya no la enseanza, sino una
buena enseanza4 como puede apreciarse en las definiciones que se
presentan a continuacin:
La enseanza ser eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos
en las direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas. Si la enseanza no
cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia a un alumno en
una direccin no deseada [ ... ] no puede ser considerada como una enseanza
eficaz. Habr que calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva. [ ... ]
Una vez que usted ha decidido ensear algo, se indican varios tipos de actividad,
si se pretende que la enseanza sea satisfactoria. En primer lugar, hay que
asegurarse de que existe una necesidad de enseanza. [ ... ] En segundo lugar,
hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar
con la enseanza. Habr que seleccionar y preparar experiencias de aprendizaje
para los alumnos, de acuerdo con los principios didcticos y habr que evaluar
la realizacin del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos.
En otras palabras, primero decide usted adnde quiere ir, despus formula y
administra los medios para llegar all y, finalmente, se preocupa usted de verificar
si ha llegado (Mager, 1971: 1 ).
4. Segn Fenstermacher, la buena enseanza puede definirse desde un punto de vista
moral, es decir, si las acciones empleadas para la transmisin son ticamentejustificables y
a la vez inspiradoras de buenas acciones; o desde un punto de vista epistemolgico, esto es,
si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable (Fenstermacher, 1989). Tambin
puede derivarse a partir de algn ideal de persona educada que orienta tanto lo que se
define como buen contenido como lo que cuenta como buenas formas de transmisin.
(Fenstermacher y Soltis, 1999).
130
EL SABER DIDCTICO
[ ... ] ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible

reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin
necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos
contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados,
es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar
hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es
alentar la formulacin de conceptualizaciones ncesarias para el progreso en el
dominio del objeto de conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas
fuera de la escuela (Lemer, 1996: 98).
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento que resultar sorprendente
para algunos y quizs ofensivo para otros: simplemente que en mi opinin, la
enseanza es una actividad sobrevalorada.[ ... ] Pero mi actitud implica ms. Tengo
un concepto negativo de la enseanza. [ ... ] La enseanza y la transmisin de
conocimientos tienen sentido en un mundo esttico. Por esta razn ha sido durante
siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente
de cambio continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen
segn sus propios intereses, desatar el sentido de indagacin. Abrir todo a la
pregunta y la exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio, aunque
nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En
este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente,
cientficos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden
vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre Jo que saben en la actualidad
y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144).
Las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan en un marco
explicativo y prepositivo concepciones-ms o menos explcitas-acerca de
lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas
de aprendizaje ms valiosas, las formas de intervencin didctica ms
efectivas, las caractersticas de contexto educativo, los materiales ms ade
cuados, etctera. En tales casos estamos frente a definiciones elaboradas
de enseanza; el contenido de la definicin deja ya de ser descriptivo y se
vuelve normativo, pues introduce pautas para la accin a partir de un deber
ser. Definiciones de tal tipo son necesarias, pues Nos sealan direcciones
que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si
hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas
cotidianas de ensear y aprender ese significado mayor y ms humano
(Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definicin genrica permite
delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de
anlisis y marcos interpretativos especficos, pero nuestras acciones -y
nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas.
La enseanza
131
3. lA ENSEANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTNEA

A UNA PRCTICA SOCIAL REGULADA
A diferencia de otras especies que logran su adaptacin al ambiente

merced a patrones de comportamiento instintivos transmitidos en su dotacin
gentica, los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural
de tal modo que su adaptacin al medio requiere la adquisicin de destrezas
ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos cultu
rales.' En consecuencia, en el caso del hombre la adaptacin a su medio y
su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien
tas, materiales y simblicas, que conforman aquello que llamamos cultura.
El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las cras humanas
al nacer estn absolutamente desprovistas, deben aprender todo lo que
necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de
prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzan las diversas for
mas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacin gentica
humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998).6 La
enorme disponibilidad gentica es la contracara de una dependencia extrema
de la gestin educativa, y la enseanza es, nada menos, que la actividad
mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie.
Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura,
de inscribirlos en una historia. Como recuerda Meirieu: El adulto tiene un
5. Hamilton lo expresa de una manera muy bella: En la prehistoria de la humanidad,

pequeos cambios biolgicos (quiz_s an no identificados nifechados) confirieron a ciertos
individuos un control mucho mayor sobre ellos 1nismos y su entorno. El homo sapiens surgi
como un grupo de animales sociales (Jue buscaban configurarse a s misnzos y a su mundo
en concordancia con sus propios propsitos constructivos (y algunas veces destructivos).
Como consecuencia, la especie humana logr una enonne ventaja social dentro del reino
animal. Dej de ser un producto o prisionero de su entorno. Se escap y cre un nuevo
mundo, un ambiente social interpuesto entre su ser biolgico y sus entonios materiales. Y
en este nuevo mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios
''
estilos de vida (Hamilton, 1996: 24-25).
6. Segn Bruner: La cultura humana, desde luego, es una de las dos ,naneras en que se
transmiten las "instrucciones" sobre cmo deben crecer los seres humanos de una generacin
a la siguiente; la otra manera es el genoma hu,nano. ste tiene tanta plasticidad que no existe
una nianera nica de realizacin, ninguna manera que sea independiente de las oportunidades
brindadas por la cultura en la cual nace el individuo. [ ... ] El hombre no est libre ni de su
genoma ni de su cultura. La cultura humana simple,nente proporciona maneras de desarrollo
entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia gentica plstica. Esas maneras son
prescripciones sobre el uso cannico del crecbniento humano (Bruner, 1998: 139).
132
EL SABER DIDCTICO
imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al nio sin

"inscribirlo" o hacerloformar parte de una historia (Meirieu, 2000: 5). El
nio no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos
que va adquirir, justamente porque an no est educado. Esto genera una
paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco
privndolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisin
educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la abstencin
pedaggica en nombre del respeto al nio y la fabricacin del nio en nombre
de las exigencias sociales,' el camino es centrarse en la relacin del sujeto
con el mundo. Su funcin es permitirle construirse a s mismo "como sujeto
en el mundo": heredero de una historia en la que sepa qu est en juego,
capaz de comprender el presente y de inventar el futuro (Meirieu, 1998:70).
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el horno
sapiens es la nica especie que ensea deliberadamente, en contextos
diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usar. A diferencia
de los animales, que slo aprenden y ensean a partir de la demostracin en
situacin, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios
ajenos a los de actuacin. Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad
para contar y mostraD>, pero sobre todo, para entender las mentes de otros a
travs del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formacin
de los nios se daba mediante su participacin en las actividades cotidianas de
los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la comunidad. Pero a medida
que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente
divisin social de trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos
especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los
hombres se volvieron ms conscientes de su capacidad para transformar su
entorno inmediato y planear su futuro; la formacin de los jvenes se convirti
en un factor clave en la evolucin del hombre.
Gradualmente, la educacin se transform de una actividad humana en
una institucin humana. Dej de ser un proceso natural, espontneo, desor7. En Frankenstein educador, Meirieu muestra cmo distintos relatos presentan a la
educacin como fabricacin de otro, de quien se. espera, paradjicamente, que no sea un
mero producto de ese acto creador, sino alguien que exista por s mismo, que escape al poder
de su creador para adscribir a l por su propia voluntad y agradecer la obra creadora: la obra
teatral Pigmalin, de Bemard Shaw, en la cual el doctor Higgins intenta ensearle a Liza,
una florista de sectores populares, a hablar como una duquesa; el cuento de Pinocho, en el
cual Geppetto construye una marioneta a partir de un tronco de madera; la novela de Mary
Shelley, Frankenstein, en la que un mdico compone una criatura a partir de pedazos de
cadveres recogidos en el cementerio (Meirieu, 1998).
La enseanza
133
denado, y se convirti en un proceso sistemtico, de responsabilidad colec

tiva. La enseanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoci
a actividades y materiales especficos, y se localiz en lugares determinados.
A lo largo de los siglos XVI y XVII, la educacin de los jvenes comenz a
desarrollarse mediante dispositivos cada vez ms formalizados y procedi
mientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niera o ins
titutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia,
surgieron las primeras formas de escolarizacin: maestros que brindaban
sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo
y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y
luego por el Estado. La tarea de ensear comenz a organizarse en clases
mediante la distribucin de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles,
cuyo avance a travs del programa educativo qued asociado a un sistema
de evaluacin y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas
tempranas de escolarizacin eran desplazadas hacia la periferia del sistema
(las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza
clsica, circo o ftbol con un programa propio, los maestros a domicilio de
piano o pintura, etctera), el Estado progresivamente se convirti en el
administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables
del gerenciamiento de procesos cada vez ms sofisticados; los maestros
dejaron de controlar el proceso educativo y tambin los padres tuvieron que
resignar el control total de la formacin de sus hijos (Hamilton, 1996). As,
acompaando el surgimiento y consolidacin de las naciones, los Estados
legislaron la educacin, la formacin bsica se volvi obligatoria, hubo una
expansin matricular sin precedentes. La escuela se convirti en el dispo
sitivo pedaggico hegemnico, smbolo de la modernidad, a la vez, su cria
tura y su guardin.
Como consecuencia, la enseanza pas a tener importantes consecuencias
sociales y econmicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas
de enseanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparacin
de la mano de obra que las nuevas formas de organizacin del trabajo surgidas
de la Revolucin Industrial requeran y la formacin del ciudadano en sus
deberes hacia los emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la
escuela comn, igualdad poltica e igualdad econmica eran dos facetas de
un logro nico. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el
acceso a la educacin permita el ascenso a la categora de ciudadanos y
favoreca la igualdad poltica, el mercado distribua papeles econmicos
desiguales y promova la diferenciacin econmica. La cantidad de aos en
el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la
134
EL SABER DIDCTICO
clave de los looros econmicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En

efecto, la ense:nza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisi
cin est asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las
competencias necesarias para el desempeo de determinados papeles y que
constituyen moneda de cambio para la adquisicin de distinciones y privile
gios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad
de transmitir todo a todos y la necesidad de definir, entonces, qu a
quines. La forma que asuma esta distribucin segmentada del capital
intelectual y tcnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la
distribucin del poder y los mecanismos de control vigentes en un contexto
social dado. 8 La enseanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una acti
vidad poltica.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas,
sino tambin sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones.
La enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad.
Un ideal ms o menos explcito de persona educada da direccin y forma
a las prcticas de enseanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en
los propsitos educativos, que pueden reconstruirse a travs de los textos
curriculares vigentes en cada contexto histrico. Estas ideas son sostemdas
e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de
neoociacin de carcter social y poltico mediante los cuales se definen las
polticas educativas. Segn Egan (2000), tres grandes preocupaciones _han
,
marcado la orientacin de los sistemas educativos a lo largo de su evoluc1on:
la formacin del ciudadano y del trabajador, el cultivo acadmico y el desa
rrollo personal del sujeto. La primera orientacin, la formacin del ciuda
dano y del trabajador, centra su preocupacin en la transmisin de los
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo re
quieren para su autoperpetuacin. Esta preocupacin homogeneizadora -que
8. En un clsico artculo titulado <<Clasificacin y enmarcacin del conocimiento

educativo, Bernstein desarrolla la siguiente tesis: <<Cmo una sociedad selecciona, clasificd,
distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que ella considera debe ser pllblco
refleja tanto la distribucin de poder con10 los principios de control social. En l expbca
,.
cmo la clasificacin entre los distintos contenidos del currculo y la enmarcac1on de la
relacin pedaggica dan lugar a patrones de socializacin distin:os (Bernsten, 198: 45).
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lgica de lo soc1al atraviesa los
procesos de evaluacin. En su opinin, la evaluacin en la escuela est asociada a l creacin
de jerarquas de excelencia: comparacin, dasifcaci n virtud de una noa. Estas Jerarquas
tienen en comn el hecho de informar sobre la pos1c1n de un deterrrunado alumno en un
grupo o sobre la distancia relativa de la norma de excelencia (Perrenoud, 1999).
La ense11anza
135
Durkheim describe claramente- puede reconocerse tanto en las primeras

prcticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela
occidental moderna. Pero sin duda, alcanz en la obra de Bobbit su expresin
ms sistemtica. En el pensamiento de los tericos de la eficiencia social,
la escuela deba pensarse como un sistema de produccin al servicio de los
insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requeran. 9 De
todos modos, y con matices, esta preocupacin puede reconocerse en los
planteos que intentan vincular la escuela a las prcticas sociales y profesio
nales de referencia. La segunda orientacin enfatiza el cultivo acadmico,
esto es, intenta proporcionar al estudiante una visin racional de la realidad
a travs de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para
esta perspectiva, al igual que para Platn, no es educada la persona consus
tanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella
capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la
poca y establecer una base de certeza a travs de formas de conocimiento
que proporcionan las estructuras disciplinares. Esta idea ha fundamentado
la enseanza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediata y
ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las
disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene a
Bruner y Schwab como sus representantes ms conocidos. La tercera orien
tacin se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse
sus races en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey,
Piaget y los tericos de la Escuela Nueva. Ms recientemente, puede
reconocerse una preocupacin semejante en la propuesta no directiva de
Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de
adecuar la educacin a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia
de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias
de cada ser humano. Segn Egan, aunque cada una de estas orientaciones
pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen ideas siempre
presentes y el discurso educativo del ltimo siglo ha consistido en la discusin
acerca de cul de ellas debe tener ms valor.'
En sntesis, la enseanza dej de ser una actividad humana desarrollada
intuitivamente, orientada a asegurar la supe?vivencia de las cras en un en9. Bobbit lo explica del siguiente modo: [ ... J la vida humana [ ... J consiste en la realizacin
de actividades especificas [ ...] la educacin que prepara para la vida es la que ayuda definitiva
y adecuada:riente al xito de dichas actividades especficas (Bobbit, 1918: 42).
1 O. Estas tres maneras de concebir los propsitos de la escolaridad marcaron la discusin
curricular de la primera mitad del siglo XX, representada en los tericos de la eficiencia
136
EL SABER DIDCTICO
torno cada vez menos hostil, pero ms sofisticado, y se convirti en una

prctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.
Actualmente, se desarrolla a travs una red de organizaciones, segmentadas
en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones,
formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables
del planeamiento, gestin, funcionamiento y evaluacin del sistema. En
fin, la enseanza define en la actualidad un campo de prcticas que articulan
mbitos de decisin poltica, niveles de definicin tcnica y contextos de
enseanza.
La enseanza
excursiones, visitas, pasantas, o a travs de la incorporacin de huertas,

talleres y asambleas, nunca llega a perder sus lmites con respecto al entorno,
pues ello sera su fin. El internado y la escuela itinerante representan extremos
de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin
aislarse, integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el mbito
escolar se caracteriza por una distribucin precisa de los espacios, para
distintas personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada
a la funcin encomendada, una fisonoma que acredita su identidad. Cierto
es que las tecnologas, las nuevas y las viejas, han permitido extender la
funcin pedaggica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el Juoar
nnsmo donde el alumno se encuentre. De todos modos, trminos como campus
virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etctera, atestiguan ]os
esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre enseantes
y aprendices.
En segundo Jugar, la escuela crea as un escenario en el que se ensea de
modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial,
fuera del mbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. La
escuela encierra la paradoja de crear nn Jugar ideal para la enseanza y el
aprendizaje que es aquel en el que no estn presentes ninguno de los refe
rentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura,
cuadernillos, lminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer
dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar
y que ha dejado fuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jorna
das, horas de clase, momentos. No se ensea todo el tiempo ni en cualquier
momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan
ritmos y alternancias que inciden tambin en los tiempos de la vida social
(los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las clases, las
vacaciones, etctera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de
nna delimitacin precisa de los roles de docente y alumno, como roles asi
mtricos y no intercambiables. La funcin de maestro y aprendiz es ante
rior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeo de estos roles y la
relacin entre ambos est pautada por un marco institucional que precede a
quienes los ejercen y les otorga una autonoma limitada. De todos modos,
cada pedagoga, cada escuela, cada poca, redefine, dentro de unos lmites,
el perfil del maestro, del alumno. Pero, aunque la marca de la separacin entre
ambos roles pueda atenuarse mediante un trato ms amistoso, el abandono
de los smbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro
.
4. LA ENSEANZA EN LA ESCUELA
El surgimiento de la escuela y su evolucin no resultaron de un proceso

natural, derivado de procesos sociales, culturales, econmicos extra
escolares. Ms bien su triunfo y su supervivencia a travs del tiempo-y de
cambios en el contexto social, cultural, econmico- obedecen a una serie
de rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo pedaggico y
materializaron la definicin moderna de educacin (Pineau, 2001: 27-28).
Del mismo modo, la enseanza tal como la conocemos debe ser entendida
como una construccin social, pues los rasgos de la escuela como dispositivo
impusieron a la enseanza caractersticas particulares. Trilla ( 1999) detalla
una serie de rasgos de la escuela que ayudarn a caracterizar a la enseanza
en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado
y separado del mbito social ms amplio. Segn las pedagogas asumidas,
la escuela puede estar ms aislada o ms integrada con su entorno, pero aun
cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante
social, la tradicin humanista y el progresismo respectivamente. El gran aporte de la obra
de Tyler fue articular estas tres perspectivas en un modelo para la elaboracin del currculo.
A su criterio la definicin de los fines de la educacin requiere de la consideracin de tres
fuentes: la vida contempornea; los intereses y necesidades de los alumnos; los aportes de
las disciplinas. Tyler no desconoce que esta multiplicidad de fuentes puede dar lugar a un
listado contradictorio de objetivos, pero confa en la psicologa educaciona1 y en la filosofa
del centro escolar para corregir esas incompatibilidades. Para Egan, sin embargo, cada una
de estas orientaciones es incompatible con las otras dos. Tal como sucede con los objetivos
de las prisiones de castigar y rehabilitar, cuanto ms se intente lograr uno de ellos, ms
difcil ser lograr los otros dos.
137
138
EL SABER DIDCTICO
al frente del anla, y advertencias del tipo el docente no es la nica fuente

de conocimiento en el aula, el docente tambin aprende de sus alumnos,
etctera, todos estos intentos no hacen ms que evidenciar la separcin _entre
ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de otas s1tuac1ones
formativas como grupos de estudio, congresos, debates, etcetera. .
.,
En quinto lugar, en la escuela la enseanza se dsarrolla en sauac'.n
colectiva; en la escuela se ensea a muchos al mismo tiempo.' Esta s1tuac10n
oenera una serie de fenmenos de orden psicosocial que cond1c1onan los pro
esos de enseanza y aprendizaje. Este rasgo recibi diferentes valoraciones
a travs del tiempo. Algunas pedagogas han interpretado este aspecto como
un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tal es el caso
de la instruccin programada 11 o la tecnologa instruccional. Otras han v1lum
brado -aunque por razones diversas- las ventajas de extender las funciones
pedaggicas a travs de la influencia educativa de los pares; _es el caso de
las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva,
corno 1a de Makarenko o Freinet, o de aquellas que han puesto de mamfiesto
. .
el papel estructurante de la interaccin con otros para el avnce c?gmt1vo,
como la propuesta de Bruner o las teoras del confcto soc10ogmt1vo.
En sexto Jugar, el surgimiento de la escuela fue acampanado l:.r una
estandarizacin de los contenidos para su transmisin. Lo que se ensea en la
escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comumca me
diante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede -y debe
efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto
local y a la situacin particular, pero no es ya el autor de un progra de estu
dios a medida de sus alumnos, como es el caso del tutor fam1har ? . del
maestro que trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tra1c10nes poht1co
educativas el docente tenga un lugar asignado en la defimc10n de la propuesta
curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros.
Surge as un saber escolar, que respeta ciertas pautas: es graduado, se
organiza en asignaturas, unidades y temas.
11. Skinner propone la utilizacin de mquinas de ensar en las que cada alumno pueda
trabajar individualmente con una propuesta de instruccin programada par resol v: los
.
problemas ocasionados por Ja cantidad de alumnos a cargo de un solo maestro: la 1ms1b11Idad
de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualiz la pr? puesta de ensenanza. La
mquina de ensear, en cambio, brinda al estudiante un refuerzo 1nmed1ato a la respuesta co1recta,
.
pemte que cada uno avance a su propio ritm y ofrece rogramas alternativos para cada alumno,
incluso remediales para dificultades especificas (Skinner, 1970).
La enseanza
139
Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseanza en la escuela

est vinculada a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes. La escuela
certifica la posesin de saberes ante diversas agencias sociales por medio
de diplomas. Si bien la evaluacin es parte de los procesos formativos ins
titucionalizados incluso de los ms rudimentarios -como las ceremonias de
iniciacin-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regu
lador del avance en el trayecto formativo. La importancia del carcter eva
luador del contexto escolar para la enseanza y para el aprendizaje no es
menor. Por el contrario, condiciona fuertemente la naturaleza de las acti
vidades e interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que
adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto de manifiesto
distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques etnogrficos y
ecolgicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, 1983). 12
Por ltimo, la enseanza en la escuela se encuadra dentro de prcticas
pedaggicas bastante unifonnes. Aun en distintos pases y contextos, la
disposicin de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar.
Tambin lo es la organizacin de las tareas dentro de la escuela, regulada
mediante normas comunes para todos los establecimientos e independientes
de las particularidades del contexto en el que se inserta.
Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organizacin, crea un
escenario en el que estos rasgos propios de la escuela como institucin social
asumen formas singulares.13 Cada establecimiento se inscribe en unas
coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de
12. Para Doyle, por ejemplo, la propia estructura de tareas acadmicas est definida por
el intercambio de actuaciones-calificaciones que toda evaluacin supone-. Al mismo tiempo,
cada tarea puede ser caracterizada, entre otras cosas, por el peso que tiene en el sistema de
calificacin del curso y por el monto de riesgo que involucra para el alumno, que es
funcin de la rigidez y severidad de los criterios de evaluacin. Ambos aspectos condicionan,
segn el autor, el tipo de trabajo acadmico del estudiante (Doyle y Carter, 1984).
13. Las instituciones son lgicas que regulan re<lf especficas de la actividad humana,
estableciendo lo prescripto y lo proscrito. Cada una reSponde a detenninados fines, cumple
determinadas funciones respecto de la sociedad y los individuos, y articula valores, ideas,
significaciones que se expresan en leyes, pautas, cdigos, que pueden estar escritos o
transmitirse oralmente. Las organizaciones, en cambio, son los modos en que se materializan
las instituciones: las formas en que se dispone del espacio, del tiempo, de los recursos, los
modos en que se divide el trabajo, se estructuran las jerarquas, etctera, en cada esta
blecimiento. Una misma institucin puede asumir diversas formas de organizacin; a su vez
una organizacin contiene en su seno varias instituciones. Por ejemplo, la escuela cumple
funciones educativas, pero a la vez laborales (Garay, 1996).
140
EL SABER DIDCTICO
maestros y alumnos: el contexto social y poltico (la escuela crisol de razas,

la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, la escuela
autnoma); el entorno geogrfico (la escuela urbana, la escuela aislada, en
condiciones climticas adversas); la poblacin que atiende (los nios de clase
media, los jvenes de sectores sociales en riesgo, los adultos); la dotacin
docente y la particular definicin del puesto de trabajo del profesor (la escuela
de un solo maestro, la escuela con docentes especficos para variadas especia
lidades artsticas y deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido
ad hoc, el edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas
con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposicin
de los proyectos, escuelas sin el mobiliario bsico y sin materiales de escri
tura). Tambin, en cada escuela la organizacin, seguimiento y evaluacin
de la tarea pedaggica se realiza de distintos modos y ello tambin incide
sobre la enseanza. Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea de
enseanza: un proyecto pedaggico formalizado, cursos de actualizacin,
instancias de supervisin individual de la tarea pedaggica por parte de
asesores, reuniones peridicas de equipo, procedimientos de socializacin
gradual junto a un docente veterano. En otras, la enseanza es una tarea
solitaria y el intercambio de ideas o la posibilidad de efectuar consultas
corresponden al mbito informal y quedan librados a las relaciones sociales
espontneas.
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional
a travs del tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema
de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, dilu
yendo los modos personales de conducirse y homogeneizndolos de acuerdo
con un patrn comn. La cultura institucional arroja productos de diversa
ndole, desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional en
ciertas obras, hasta producciones simblicas, que van desde concepciones,
modelos e ideologas institucionales hasta mitos y novelas (Femndez, 1994).
Muchas de estas construcciones simblicas se refieren a la tarea de enseanza
y a los modos de llevarla a cabo, y constituyen el marco conceptual que justi
fica y sostiene las propias prcticas pedaggicas de la institucin. Este orden
simblico nunca asegura por completo la conducta institucional de los
sujetos; mientras la institucin promueve permanentemente los necesarios
procesos de socializacin de sus miembros, ellos buscan defender su espacio
de libertad individual dentro de la voluntad del colectivo institucional (Garay,
1996). De todos modos, la cultura institucional delimita una imagen ideal
del rol del docente, del alumno, del padre, del equipo directivo, de la ensean
za y del aprendizaje que condiciona la percepcin, la interpretacin y la
La enseanza
141
intervencin en cada situacin. Un aula con nios alrededor de mesas de

trabajo con materia(es revueltos puede resultar un clima de trabajo pro
ducuvo o un ambiente madecuado para la tarea segn la escuela. Cun
alineada tiene que estar la formacin en el patio, cun silencioso debe circular
el grupo por la escuela, cmo se corrige el trabajo de los alumnos, si uno no
quiere ser visto como un maestro rgido o autoritario o, por el contrario, laissez
faire o falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos ele esas cuestiones que
requieren ser aprendidas por los maestros o profesores en el tiempo que sigue a
su ingreso a una institucin nueva. Se trata de una serie de certezas comparti
das, de carcter a menudo implcito, que slo pueden ser reconstruidas a partir
de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no
conforman simplemente un teln de fondo -ms o menos adecuado- para
una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posi
bilidades y restricciones que ofrece. La enseanza encuentra determina
ciones que vienen no slo del contexto sociopoltico, sino tambin del propio
dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el estable
cimiento escolar en particular.
5. LA ENSEANZA Y EL DOCENTE
La enseanza es, finalmente, la accin de un docente, a la vez sujeto

biogrfico y actor social. Es accin situada, porque transcurre en un contexto
histrico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, ms precisa
mente quizs, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el
tiempo del grupo, el tiempo de la escuela ... Y, a su vez, ella misma es
devenir, duracin, transformacin. Como toda accin, implica una particular
organizacin de actividades a travs de las cuales un actor interviene sobre
la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone
por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a
cabo diversos procesos ele monitoreo y reflexin en torno a su propia acti
vidad.14 Pero qu caractersticas particulares'presenta la accin del profesor?
14. No es el propsito de este apartado resear las contribuciones de diferentes teoras a

nuestra comprensin de la accin social. Se trata, en cambio, de recordar algunas
caractersticas generales sealadas de modo convergente por quienes han estudiado el terna
desde diferentes perspectivas tericas. En este sentido, vale la pena recordar que desde Ja
142
EL SABER DIDCTICO
En primer lugar, la enseanza est orientada al logro de finalidades

pedaggicas. La intencionalidad est en la base de las acciones del docente
y se vincula, como se adelant, a la idea de transmisin de un cuerpo de
saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta
situacin lo ubica en una posicin particular frente al estudiante, claramente
asimtrica" y no exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan,
habitualmente, en las propuestas curriculares -especialmente en las formula
ciones de objetivos, propsitos y contenidos a ensear- que constituyen un im
portante marco de regulacin de la tarea del profesor. Si bien el grado de
especificacin y el tipo de prescripcin varan segn los casos, el docente
siempre debe poner en juego una dosis considerable de interpretacin frente
al texto curricular. Como seala Tardif (2004), la presencia de objetivos gene
rales, numerosos y heterogneos en los planes y programas exige de los
educadores recursos interpretativos que ataen no slo a los medios de la
accin sino a las propias finalidades.
Es en este punto que las metas prescriptas en el currculo entran en dilogo
con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propsitos
y cursos de accin posibles. En efecto, pensar al docente como actor social
supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y direccin a sus
reflexiones y decisiones relativas a qu y cmo ensear. Promover la auto
noma intelectual y la confianza del alumno en su capacidad para resolver
problemas, Desarrollar el aprecio por las obras de arte, Transmitir los
ncleos conceptuales y los modos de indagacin propios de la disciplina,
Fomentar una actitud solidaria y el desarrollo de proyectos comunitarios,
son expresiones que dan cuenta de propsitos educativos y que tienen
sociologa comprensiva se ha destacado el papel de los otivos y los proyectos del actor en
la configuracin de la accin y en la atribucin de sentido por parte del sujeto (Schutzs.
1970). Ms recientemente, Giddens ha propuesto un modelo de accin social en el que
distingue tres dimensiones principales. En primer lugar, todo actor social es capaz de efectuar
un monitoreo reflexivo de su propia accin y comprender su propia conducta como
intencional. Adems de esta conciencia prctica, la conciencia discursiva permite al sujeto
efectuar un proceso de racionalizacin de la accin, dar razones y producir un discurso
acerca de ella. Finalmente, su modelo de accin tambin incorpora la dimensin de los
motivos, que se refieren a los deseos del actor y juegan un lugar importante en la movilizacin
de la accin, proveyendo planes y programas generales (Giddens, 1995).
15. Un breve comentario permitir dar una interpretacin adecuada a esta idea de
asimetra. En primer lugar, la asimetra se refiere slo a algunos aspectos, particularmente a
aquello que se est intentando ensear. En segundo lugar, esa asimetra es una condicin
transitoria en el proceso formativo y permanentemente cambiante.
!A enseli.anza
143
consecuencias, por ejemplo, a la hora de elegir un texto, disear una activi

dad, distribuir tiempos y evaluar.
Las intenciones pedaggicas del docente se expresan de diversas maneras.
Entre ellas, en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca
de los propsitos que persigue as como en aquellas que plantean lo que
espera de sus alumnos, habitualmente denominadas objetivos. 16 La definicin
de propsitos y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato
entre profesores. Remite. a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dan
lugar a intensos debates en reuniones de personal y en espacios de capacita
cin: Para qu ensear Ciencias Naturales en la escuela? Para garantizar
el aprendizaje de los ncleos bsicos que componen la estrnctura conceptual
de cada una de las disciplinas? Para contribuir al desarrollo de capacidades
cognitivas de orden general como explorar un problema, descubrir y formular
hiptesis, comparar evidencias, argumentar? Para imbuir a los alumnos de
un tipo de comprensin particular acerca de la naturaleza de la ciencia como
emprendirniento intelectual y actividad social, de sus relaciones con el campo
tecnolgico y el papel que juega en la vida de los sujetos y en la sociedad
ms amplia?
Como se ve, se trata de temas que estn en la base de una serie de discu
siones relativas a qu resulta imprescindible ensear, cmo hacerlo, qu
textos usar, qu instrnmentos de evaluacin emplear. Adems, es evidente
que la respuesta a estos interrogantes no es fcilmente reductible a un plano
tcnico, sino que deja traslucir el carcter profundamente tico y poltico
de la empresa educativa y nos desplaza, as, hacia el terreno de lo normativo.
Hablar de enseanza es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca
de qu es lo apropiado, lo justo, lo correcto en cada situacin particular.
Por ltimo, que los docentes tengan propsitos y persigan el logro de ob
jetivos no significa que la enseanza est exenta de una cierta dosis de
indeterminacin. Y ello en dos sentidos. Por una parte, resulta difcil esta16. Los propsitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta
de enseanza; expresan las intenciones y aspiraciones q4.e la escuela y los profesores procuran
concetar con el desarrollo de un curso o tramo formativo. En este sentido, los propsitos
enfatizan la responsabilidad de quien ensea: expresan ciertas condiciones que la enseanza
aporta
para promover determinadas experiencias formativas. Expresan los principios que
.
onentan la enseanza y describen el tipo de situacin educativa en la que los alumnos deben
involucrarse. Mientras que los propsitos remarcan la intencin, los objetivos destacan el
logro posible. Por ello, la formulacin de objetivos est directamente ligada con la fijacin
de algunos de los criterios necesarios para la evaluacin de los aprendizajes, en tanto que los
propsitos definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseanza.
144
EL SABER DIDCTICO
blecer de modo definitivo si una intervencin docente ha dado los frutos

esperados. La enseanza es ms bien una forma de influencia, algo que se
irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra
parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emer
gencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto. 17 Parte de la tarea de ense
anza tiene que ver con buscar indicios y, en palabras de Meirieu, saber
aprovechar la ocasin en el encuentro pedaggico con el alumno.
En segundo lugar, ensear es una accin orientada hacia otros y realizada
con el otro. Qu significa esto? En primera instancia, la enseanza requiere
de -y descansa sobre- un proceso de comunicacin. En este punto se ha
detenido ms de una vez el anlisis de pedagogos y didactas para dar cuenta
de la importancia y complejidad de este proceso, sus relaciones con la
enseanza y el aprendizaje, las diferentes estructuras y redes comunicativas,
los distintos modos de comunicacin en juego, etctera. No hay duda de
que la forma de organizacin social. de la tarea y el modo de comunicacin
a que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualquier
anlisis emprico de un dispositivo didctico. Adems, constituyen criterios
decisivos a tener en cuenta en el diseo de una propuesta y en la construccin
de una estrategia didctica.18
En la escuela, esta interaccin se da en el seno de un grupo de alumnos.
El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan
en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos,
pugnas, etctera. Cada grupo es nico; la singularidad est dada por las ca
ractersticas de sus integrantes, las interacciones y las configuraciones que
van surgiendo en el transcurso de su devenir. Utilizamos el trmino grupo
17. Jackson ha realizado a lo largo de su obra valiosos apo1tes en ambos sentidos. En su

clsica obra, La vida en las aulas (1975), destac el lugar que ocupa lo incidental, lo no
planificado en la determinacin de las decisiones interactivas de los maestros. Ms
recientemente, ha tratado de describir la sensacin de incertidumbre que embarga una y otra
vez al docente en clase, aun frente a preguntas aparentemente sencillas como Qu habrn
extrado mis alumnos de la experiencia escolar al cabo de este da? (Jackson, 2002).
18. En tal sentido, es habitual que los manuales de didctica dediquen un captulo a este
tema y analicen las estrechas relaciones entre enseanza y comunicacin. Asimismo, esta
perspectiva se vio sumamente enriquecida, en las ltimas dcadas, por las investigaciones
acerca del discurso del aula que, desde enfoques lingsticos, sociolingsticos, cognitivos y
sociocognitivos, se ocuparon de estudiar los procesos de construccin y negociacin de
significados que tienen lugar en el marco de la interaccin didctica. El trabajo de Candela
(2001) ofrece una resea de esta lnea de estudios.
La enseanza
145
en sentido natural, pero es necesario aclarar que, en sentido estricto, no cual

uier conjunto de personas es un grupo. 19 Su constitucin requiere de un
abajo especfico mediante al cual se pasa d una situacin inicial de
rialidad a una situacin en la que logran orgamzarse en tomo a la tarea a
desarrollar.' Por ello, Souto hace referencia a la grupalidad como potencia
1
de un colectivo de convertirse en un grupo (Souto, 1993). Algunas propuestas
didcticas han colocado a lo grupal como objeto de intervencin especfica,
por entender que constituye una condicin bsica para el aprendizaje. Tal
es el caso de la autogestin pedaggica, por ejemplo. En otras propuestas, la
inclusin de los otros es un recurso para el avance cognitivo -como en aque
llas derivadas de las teoras del conflicto sociocognitivo- o para el desa
rrollo de actitudes comunitarias -como en las pedagogas de Freinet o
Makarenko-. De todos modos, sea considerada o no, la grupalidad da lugar a
procesos y fenmenos que requieren anlisis e intervencin por parte del
docente.21
En un sentido ms amplio, la enseanza, como actividad pedaggica, se
funda en una particular disposicin al sujeto-alumno. Pedagogos y filsofos,
a travs del tiempo, han procurado desentraar la naturaleza de esta relacin
19. Sartre diferencia entre el grupo y la serie. En la serialidad cada individuo est
aislado, no hay reciprocidad. Cada miembro pertenece a ella en funcin de ser idntico, cada
uno es sustituible y los lugares son intercambiables. En el gn1po, en can:b10. hy una
necesidad y un objetivo percibidos como comunes y ello da lugar a una praxis comun que
pennite la integracin (Sartre, 1979).
.
.
20. Diversos autores han descripto las distintas etapas de la vida grupal, los confl1c.ts
propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo d: elborac1on
necesario. Souto ofrece un panorama de estos aportes centrndose en la constttuc16n de los
grupos escolares (Souto, 1993).
.
.
.
21. Desde el psicosocioanlisis, se ha puesto de manifiesto que en el curso de la 1ntera c1n
se van confonnando fantasas comunes. Anzieu denomina fantasma a las representac1nes
imaoinarias individuales que por un mecanismo de resonancia>> llegan a hacerse compartidas
en seno de un grupo (Anzieu, 1993). En la misma lnea, Bion pne de anifiesto la
presencia en ciertos momentos de la vida grupal de emociones c?partidas que irrumpen en
el grupo de trabajo y lo estructuran en torno a un supuesto b.as1co, de ata9u-fuga, de
dependencia, de emparejamiento (Bion, 1972). Kaes denorruna apato ps1qu1co grupal
a la fonnacin intermedia entre lo psquico y lo social comn a los emros de un grupo
.
(Kaes, 1977). De este modo, puede advertirse que en todo grupo se 1dent1fica un nivel de
funcionamiento manifiesto constituido por las interacciones en torno a la tarea, Y otro
latente conformado por las ansiedades -paranoides, depresivs Y :nfusionale:- que
provoca la participacin en el grupo y que funcionan corno tarea 1mphc1ta.
cl
146
EL SABER DIDCTICO
pedaggica.22 En el ncleo mismo de la tarea educativa subyace una especie

de solicitud hacia el nio o el joven. 23 La accin pedaggica es una forma
de influencia que se orienta en una direccin determinada, hacia lo que se
supone que es el bien para el nio o el joven. Es una preocupacin por la
persona del alumno y por lo que puede llegar a ser. Por eso, se trata de un
inters bien diferente del que puede tener un cientfico que estudia las etapas
evolutivas o los procesos de aprendizaje.
El discurso pedaggico se ha ocupado de retratar, tambin, las actitudes
que deberan caracterizar al educador, desde un punto de vista ms normativo.
Confianza, aprecio, empata, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad,
son expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de las virtudes
que estn en la base de una buena relacin pedaggica (Rogers, 1991; Van
Manen, 1998; Noddings, 2002). Asimismo, Burbules ha defendido la im
portancia de encarar la enseanza como una forma de dilogo. Y ello no se
cie solamente a las posibilidades que ofrece su empleo como mtodo
didctico. La relacin dialgica instaura un tipo de intercambio con otros a
travs del cual logramos una aprehensin ms plena de nuestra subjetividad
y la de los dems. El dilogo requiere comprensin mutua, respeto, dis
posicin a escuchar y a poner a prueba las propias limitaciones y prejuicios
(Burbules, 1999: 32).
La enseanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque ensear
es, en definitiva, participar en el proceso de formacin de otra persona,
tarea que slo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los docentes
saben bien de esta necesidad de asociar a los estudiantes al proceso pedag
gico. Saben del mgico momento en que la intencin pedaggica se encuentra
22. La relacin pedaggica no ha sido objeto de inters privativo de los pedagogos,

claro est. Los psiclogos han efectuado contribuciones sustanciales a la comprensin de
los aspectos psquicos implicados en el vnculo docente-alumno. Desde esta perspectiva, se
ha puesto de manifiesto que en la relacin pedaggica, como en cualquier vnculo humano,
participan mecanismos psicolgicos inconscientes de identificacin, proyeccin, transferencia
y contratransferencia, y la relacin resultante est condicionada por los vnculos afectivos,
amorosos u hostiles, expe1imentados en los primeros aos de vida. Alumnos y maestros
reactualizan en el vnculo pedaggico modelos de relacin paterno-filiales internalizados en
los primeros aos de infancia, y deseos y fantasas inconscientes vinculados a la situacin de
formacin. En Intersubjetividad y formacin, Filloux ofrece un tratamiento amplio y actual
de estos temas (Filloux, 1996).
23. Van Manen utiliza la expresin tacto pedaggico para referirse a este tipo de
solicitud: El tacto pedaggico es una expresin de la responsabilidad que asunlinzos al
proteger, educar y ayudar a los nilios a ,naduran> (Van Manen, 1998: 139).
La enseanza
147
con el deseo, la motivacin, la voluntad y el proyecto del otro. Saben tambin

de la desazn y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta a la
omnipotencia pedaggica que no hace ms que recordar que ese otro es un
sujeto capaz de libertad que puede, incluso, resistir a los intentos de influencia
que se ejercen sobre l. Como recuerda Meirieu: Los filsofos, a pesar de
una teora de slidos conocimientos bien constituidos, revelan la existencia
de una brecha irreductible en todo aprendizaje [ ... ] en todos ellos se encuen
tra de una u otra manera el tema remanente del aprendizaje como toma de
riesgo irreductible. A su manera, muchos pedagogos no dirn otra cosa:
Montessori, Freinet, Cousinet, no paran de repetir que se debe acompaar
pero que no siempre se puede. Nunca se debe hacer en lugar del otro
(Meirieu, 2000: 7). En este proceso, aconseja el autor, slo queda transitar
entre la obstinacin didctica -que nos conduce a disear los mejores
dispositivos para que el aprendizaje pueda tener lugar- y la tolerancia pe
daggica -que nos permite aceptar que la persona del otro no se reduce a
lo que el docente haya podido programar-.
Ensear es, en tercer lugar, desempear un papel de mediador entre los
estudiantes y determinados saberes. El vnculo que el docente entabla con
el alumno est marcado por el inters de facilitar su acceso a determinados
objetos culturales. A diferencia de la animacin sociocultural, la tarea distin
tiva del enseante es impulsar de modo sistemtico esta apropiacin,
instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y cons
truccin de significados por parte del estudiante.24 Por eso, la actividad de
enseanza ubica al docente en una condicin bifronte: est de cara al alumno
pero tambin ocupa una particular posicin en relacin con el saber. Esta
relacin es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente el
contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca de su
materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio lugar a su cons
truccin y de los significados culturalmente elaborados en tomo a ese saber
y a quienes lo producen y lo portan. Tambin tiene la impronta del tipo
particular de saber en cuestin y de su grado de especializacin.
24. Como dice Stenhouse al referirse a la tarea del docente: Un profesor es una persona
que ha aprendido a ensear y se halla capacitada para ello. Est cualificado, en tal sentido,
en virtud de su educacin y su preparacin. No es que ensee aquello que l, exclusivanzente,
conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en
ayudarlos a introducirse en una coniunidad de conocinziento y de capacidades, en
proporcionarles algo que otros poseen ya (Stenhouse, 1987: 31).
148
EL SABER DIDCTICO
Hay factores de orden social e histrico que operan en la construccin de

esta relacin. Por una parte, los rasgos de este vnculo estn asociados a la
funcin propia de la escuela en el proceso de transmisin cultural. Como es
sabido, en la escuela se ensean conocimientos, lenguajes, destrezas, actitu
des, normas, modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos.
Y los docentes son los encargados de hacer asequibles a los alumnos unos
saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos sociales
y en relacin con propsitos particulares que no tienen que ver directamente
con la educacin de los nios y jvenes. Por otra parte, como sealaba
Stenhouse, esos saberes no son privados sino pblicos y forman parte del
capital emocional, intelectual y tcnico de una sociedad. Han sido seleccio
nados por su relevancia para un determinado proyecto educativo, sea por su
valor desde un punto de vista social, profesional o personal. Ahora bien, los
docentes suelen tener escasa participacin en las decisiones relativas al modo
en que esos saberes ingresan al currculo y el lugar que ocupan en la pro
puesta de formacin. Ambas situaciones pueden ubicar al profesor en una po
sicin de exterioridad con respecto al saber que ensea, aunque esta situa
cin se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.25
La relacin del docente con el saber est tambin marcada, como dijimos,
por las creencias compartidas acerca de ese saber y acerca de los grupos
ligados a su produccin y transmisin. Es sabido que no todos los saberes
gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista social y que poseerlos
o carecer de ellos establece distinciones entre los actores, define posiciones,
marca distancias y jerarquas. Por todo esto, la relacin del profesor con el
saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen es social.
Por otra parte, algunos autores han sealado que el profesor tiene un
conocimiento particular de aquello que ensea. Segn Shulman (1987), hay
una forma especial de conocimiento que es de incumbencia propia del do
cente y que constituye una especial amalgama de contenidos y pedagoga.
Segn el autor, este conocimiento pedaggico del contenido hace que la
relacin de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber histrico sea
diferente de la que puede tener el propio historiador, porque lo distintivo reside,
justamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber en vistas a
25. Es importante aclarar, en este punto, que la proximidad de los docentes con los
mbitos de produccin del saber vara segn los contextos educativos y los niveles del sistema
escolar. Lo mismo puede decirse de la participacin de los profesores en la definicin del
contenido curricular.
La enseanza
149
su enseanza: En efecto, las creencias de los docentes acerca de la materia

se han convertido en un rea de inters para quienes investigan los conoci_
_
1:11entos Y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia,
literatura, matemtica o ciencia que los maestros o profesores ensean y
leg1t1man-o excluyen:- toda una gama de estrategias pedaggicas que ellos
_
estiman adecuadas o madecuadas para ensear su materia a determinado
grupo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998).
Fi almente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y Ja
relac1on que estalece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto
Y, por lo tanto, estan awmpaados de representaciones identitarias y teidos
de valorac10nes, emoc10nes y afectos de diferente signo. Su biografa perso
nal, escolar Y profes10nal aporta la matriz experiencia] sobre la cual el docente
construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber."
En cuart? lgar, la enseanza enfrenta al docente a unflujo constante de
_
.
s,wacwnes medllas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente
mc,ertos 2' La enseanza es una actividad de naturaleza prctica. Prctico
:
no e lo mstrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el carcter
propio de aquellas circunstancias que exigen reflexin y deliberacin porque
,
no e resuelven faci!mente mediante la aplicacin de un patrn general de
accin derivado del conocimiento terico (Schwab, 1973)." En toda prctica
26. Ese vn:ulo ambi resulta de una serie de detennnaciones psquicas, que se
remontan? mas aUa en el tiempo, hasta las relaciones objetales ms tempranas y el deseo
de sabe Esta es la lnea de interpretacin privilegiada por los estudios franceses acerca de
,
la re !ac1on con el saber. Mosconi, por ejemplo, desarrolJa un modelo de anlisis de las
relac1.nes con el saber en el que recupera, adems de las nociones propias de la teora
freud1ana, los desarrollos de Winnicott acerca de las relaciones de obietos
y los pr Oceses
-..,
enfoque resulta, segn la autora, particularmente frtil para
les. Est utimo

trans1c1ona
.
,
1nterpret r los fenomenos ligados a la experiencia cultural y a la experiencia del saber
(Moscom, 1998).
2 . Estas ualiddes han sio subrayadas desde hace tiempo por autores ligados a
_ 7
pos1cones ten:as diversas, particularmente los enfoqes prcticos acerca del currculo, los
estudios etnograficos acerca del saln de clases y las investioaciones acerca de las prcticas
docent s de ?rientacin ms sociolgica. El impacto de algu;as de estas corrientes en la con
_
ceptuahzac1on de la eseanza y en el pensamiento didctico es analizado en el captulo 5
Problemas de l ensenana y propuestas didcticas de Estela Cols en esta misma obra .
8. En una linea seme3ante, Brnbacher, Case y Reagan, inscribindose en la tradicin
. . ?
1n1c1ada por Dewey, postulan el carcter reflexivo de la enseanza. En tal sentido sealan
la buena enseri.anza exige[... ] tozar decisiones reflexivas, racionales y conscietes. f...j
el 1naestro no puede apoyarse unicarnente en su instinto o en un conjunto de tcilicas
150
EL SABER DIDCTICO
es posible reconocer espacios indeterminados, lo cual pone en cuestin la

imagen del profesional como un tcnico que traslada sin ms una serie de
reglas derivadas de un conjunto de principios cientficos (Schon, 1992).
La enseanza se presenta como una profesin en la que los sujetos deben
tomar decisiones de manera rpida en el marco de situaciones poco definidas.
Como seala Perrenoud, actuar en la urgencia [ ...] es actuar sin tener
tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia
y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando
la razn ordenara no decidir, porque no disponemos de modelos de realidad
que nos permitan calcular con cierta certeza lo que sucedera si... (Perre
noud, 2001: 16).29 Esto es particularmente cierto en el escenario del aula,
caracterizado por la inmediatez y muldimensionalidad.30 Las instancias de
planificacin, si bien no estn exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen
mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear
hiptesis.
En efecto, las situaciones de enseanza se desarrollan en un trasfondo
de tensiones, aunque a veces evitemos apreciarlas. Conviene ofrecer un
panorama ms amplio de temas, aun sacrificando su tratamiento en profun
didad? Debe el profesor organizar los grupos o dejar que los alumnos se
agrupen segn sus preferencias? Debo hacer una excepcin y dar una opor
tunidad ms a este alumno? Cmo adoptar una actitud no sancionadora
del error sin legitimarlo? Cmo interesarme por la persona del alumno sin
que ello signifique para l una intromisin, una exposicin o una humilla
cin? Estos ejemplos y otros tantos que podran pensarse nos remiten a
circunstancias que demandan del profesor una actividad interpretativa.
Requieren una interrogacin acerca de cmo emplear de la mejor manera
posible en cada caso los principios educativos generales a la prctica del aula.
preestablecidas, sino, nis bien, debe reflexionar de una rnanera crtica y analtica en lo que
sucede, en las opciones posibles, etc. En otras palabras, el 1naestro debe reflexionar sobre
su prctica as conio el nidico debe reflexionar en los snto1nas y en el estado general del
paciente (Brubacher, Case y Reagan, 2000).
29. La traduccin es de las autoras.

30. Nuevamente, el trabajo de Jackson (1975) constituye un excelente ejemplo de la
rapidez que caracteriza a las actuaciones interactivas del profesor. Del mismo modo, Doyle
(1979) ha desarrollado una perspectiva ecolgica para intentar comprender los fenmenos
que tienen lugar en el saln de clases. Para l, el aula es un sistema complejo de relaciones
e intercambios, en el cual la inforn1acin fluye de diferentes fuentes y en diversas direcciones.
La enseiianza
151
Lampert (1985) ha denominado dilemas prcticos a muchos de los

problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son
prcticamente insolubles y sitan al docente ante dos alternativas con
efectos igualmente indeseables para el sujeto. Pensemos, por ejemplo, en
algunas cuestiones en torno de la evaluacin del aprendizaje. Por un lado,
la evaluacin debe permitir analizar y comprender el proceso realizado
por cada alumno; al mismo tiempo, debe permitir estimar los resultados
alcanzados, determinar el grado de cumplimiento de las metas curriculares.
Es necesario instrumentar una evaluacin continua que incluya estrategias
diversas que respondan a diferentes propsitos y cubran distintos aspectos
del aprendizaje; sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por ltimo,
es importante ser rigurosos, sistemticos y explcitos en lo que respecta a
la estrategia adoptada y los criterios de evaluacin; a la vez, no es
conveniente formalizar en exceso o introducir rigidez a las prcticas de
evaluacin, ni tampoco traducir la tarea a su versin ms tcnica. Sera
errneo, dice la autora, pretender encontrar la respuesta correcta para
cada una de estas circunstancias, en el sentido en que una teora dira que
es correcta. Esto no significa que estemos desvalidos ni que debamos sobre
dimensionar el papel de la intuicin y el olfato. Por el contrario, estas
ideas advierten que tanto el dominio de un repertorio de herramientas
conceptuales y tcnicas como la experiencia pedaggica previa arrojan
luz sobre los fenmenos y enriquecen la actividad reflexiva del sujeto,
pero en ningn sentido pueden sustituirla.
En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de cono
cimientos, creencias y teora personales a travs de las cuales interpretan y
atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Qu procesos de pensamiento
estn involucrados en los diferentes momentos de la tarea de enseanza? Qu
caractersticas tiene el conocimiento profesional de los docentes? Cules son
sus fuentes? Cul es la relacin entre el conocimiento prctico y experiencia!
del docente y el conocimiento especializado acerca de la enseanza? stos son
slo algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores
dedicados al estudio del pensamiento y conoeimiento de los profesores.
No es el propsito de este captulo profundizar sobre los aportes tericos
y matices propios de este frtil campo de investigaciones.31 Pero s destacar
31. En Munby y otros (2002) se presenta una resea de los principales desanollos en
pases de habla inglesa. Tambin hay varios trabajos disponibles en espaol, por ejemplo
152
EL SABER DIDCTICO
algunos de sus supuestos ms importantes. En primer lugar, y simplificando

bastante los trminos, lo que los profesores piensan y conocen es relevante
para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no est cerrado
el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. En segundo Jugar, los
saberes de los docentes son plurales y heterogneos. Por ello, se han elabo
rado distintos modelos y tipologas para intentar ordenar esta diversidad
(Elbaz, 1981; Shulman, 1987). 32 A su vez, estos saberes provienen de dife
rentes fuentes y se adquieren a travs del tiempo mediante un proceso en el
que convergen factores de orden biogrfico, social y cultural. De modo an
logo a Jo que suceda con la relacin entre el docente y el saber que ensea,
la propia historia personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto
un ncleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende
las nuevas situaciones.
En relacin con este punto, resulta interesante la posicin que adopta
Tardif (2004). Para l, los saberes que se movilizan en la tarea docente no
poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico; por el contrario, la
pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta hete
rogeneidad est ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisi
cin y a los distintos modos en que se integran en su prctica cotidiana. De
all que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes
de la formacin escolar, saberes propios de la formacin profesional, saberes
disciplinares, saberes curriculares y saberes procedentes de la propia expe
riencia profesional. Pero tambin est asociada a la diversidad de los tipos
de accin que la enseanza moviliza. La buena enseanza es una compleja
alquimia de estrategia y pericia tcnica, imaginacin artstica, interaccin y
dilogo con el otro, deliberacin y juicio conforme a valores. En tanto no es
posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor
debe disponer de una variedad de saberes y competencias que Je permitan
obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
Clark y Peterson (1989), Angulo Rasco (1999). Asimismo, el estudio de Feldman sobre las
teoras personales de los docentes constituye un buen ejemplo de la influencia del enfoque
en nuestro medio (Feldman y otros, 1996).
32. Quizs el ms difundido sea el de Shulman, quien considera que el conocimiento de base
para la enseanza debe incluir: conocimiento de los contenidos, conocimiento pedaggico general,
conocimiento curricular, conocimiento pedaggico del contenido, conocimiento de los alumnos
y sus caractersticas, conocimiento de los contextos educacionales, conocimiento de los fines,
propsitos y valores educacionales y sus bases :filosficas e histricas (Shulman, 1987).
La enseanza
153
En sexto lugar, la enseanza implica la puesta en prctica de una gama

actividades
que se refieren a mbitos diversos y que se llevan a cabo en
de
momentos y escenarios diferentes. La enseanza no se reduce solamente a
sus aspectos visibles. Ensear es tambin pensar, valorar, anticipar, imaginar
--es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca
de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valora
ciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseanza al momento
del encuentro con el alumno o la actuacin en clase. Es clsica ya la distincin
que Jackson estableci entre la fase preactiva-aquella en la cual se concibe
y programa la tarea-, la fase interactiva-que tiene que ver con el desarrollo
de las acciones previstas con los alumnos- y la fase postactiva -en la cual
se procede al anlisis y evaluacin de lo sucedido en momentos anteriores
(Jackson, 1975).
Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos
de enseanza, pero se trata, evidentemente, de fases que a menudo se solapan
en el fluir de la accin. As, por ejemplo, la evaluacin de una propuesta o
proyecto coincide ms de una vez con el diseo de una nueva. Al mismo tiem
po, durante la fase interactiva el docente est ocupado en la comunicacin
con el alumno, la gestin de la clase, etctera, pero el plan trazado permanece
en su mente operando como referencia en segundo plano. Por otra parte,
esta modelizacin de la enseanza como sucesin de fases puede generar la
idea de que existe continuidad absoluta entre las distintas instancias, lo cual
sera a todas luces desacertado. El ejemplo ms visible de ello es la brecha
que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas de la
actividad humana.
En cada momento, el docente est involucrado en tareas muy dismiles
entre s, que requieren la puesta en juego de competencias especficas. Las
decisiones que el profesor toma en la programacin, por ejemplo, forman
parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan repre
sentaciones variadas referidas al presente y a las experiencias previas:
representaciones acerca de los alumnos -y sus posibilidades y necesidades-,
acerca de s mismo en situacin de enseanza, acerca del currculo y el
contenido, acerca de logros alcanzados y obstculos enfrentados en situa
ciones similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etctera. La
tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relacin de todos estos
elementos, ponderacin, sntesis y proyeccin haca el futuro. A su vez,
cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, tambin requiere
deliberacin y construccin de consensos entre pares. Finalmente, puesto
que el docente es un actor institucional, la programacin responde a la nece-
154
EL SABER DIDCTICO
sidad de hacer pblicas las propias decisiones pedaggicas a travs de una

actividad de comunicacin. En contraste con ello, el encuentro con el alumno
requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atencin flo
tante hacia los distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar
los recursos, ajustar la ayuda pedaggica en funcin de las necesidades del
alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades
que una actividad ofrece en beneficio de los propsitos planteados, ser sen
sible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; stos, entre otros,
son saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un
buen docente no es slo ser un buen diseador.33
El escenario privilegiado de la enseanza es el saln de clases, pero por
supuesto no es el nico. La instancia interactiva puede tener lugar en un aula,
en la biblioteca, el laboratorio o el patio, para mencionar slo algunos ejem
plos. La planificacin puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza
en su casa o formar parte de una actividad desarrollada con otros en reunio
nes de carcter institucional o en encuentros ms informales. Por otra parte,
los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco ma
terial en el que ella se desarrolla, sino tambin al conjunto de representacio
nes que definen el entorno de la actividad para el propio docente. Un profe
sor de Tecnologa, por ejemplo, lleva a cabo en su curso una actividad de
resolucin de problemas que forma parte de un proyecto de integracin que
comparte con la docente de Biologa. A su vez, la experiencia se est po
niendo a prueba con carcter de piloto en cuatro instituciones ms, para lo
cual la escuela cuenta con la asistencia tcnica de profesionales externos.
El escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la
definicin que el profesor hace de la situacin. Pero tambin pueden for
mar parte de ella las reuniones de diseo y evaluacin con el equipo de
asistencia tcnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizs
la prxima reunin de departamento en la que debe relatar la marcha del
proyecto y lo sucedido en clase.
Por ltimo, las actividades comprendidas dentro de la enseanza se co
rresponden con diferentes facetas que integran esta accin. Los aspectos
33. A partir del anlisis de las prcticas de fonnacin, Barbier distin<rue, por un lado, los
difrntes tipos de actvidades involucradas en ellas: actividades de orden performativo)>,
actividades de pensamiento y de comunicacin. Por otra parte, seala las diferentes clases de
compet ncias que la ccin requiere or parte del actor: competencias de accin, competencias
_
.
de gestion de la acc1on y competencias retricas (Barbier y Galatanu, 2000; Barbier, 2003).
155
La enseianza
que podramos llamar didcticos, tienen que ver de modo directo con pro
mover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas cul
turales contenidas en el currculo. Se trata de las decisiones y actuaciones rela
tivas a objetivos, propsitos, contenidos, formas de actividad y materiales
tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero ensear
supone, tambin, una esfera que podramos denominar organizativa, li
gada a la definicin y el sostn de un encuadre de trabajo34 y al manejo o
gestin de la clase. Este ltimo aspecto ha sido especialmente atendido
por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de la enseanza e implica,
entre otras cosas, la previsin y el monitoreo de los tiempos, la distribucin
de los papeles entre los miembros del grupo, la regulacin de los intercam
bios, la atencin y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de
la clase. Finalmente, la enseanza involucra, como ya se analiz, una faceta
relacional, que concierne al logro y mantenimiento de la relacin peda
ggica, al acompaamiento y sostn emocional del alumno en el proceso
de aprendizaje. Si bien la distincin entre estas dimensiones es un recurso
til desde un punto de vista analtico, conviene recordar que ellas no deben
tratarse como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que
estos planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elec
ciones e intervenciones de profesores y maestros.
6. REFLEXIONES FINALES
El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el carcter com

plejo de la actividad de enseanza. Complejo no se utiliza en el sentido de
complicado. Complejo es aquello que contiene, abarca, rene varios ele
mentos distintos, incluso heterogneos (Ardoino, 2005); la complejidad
34. Meirieu habla, en este sentido, de la importancia que tienen los rituales escolares
como formas necesarias de mediacin en la relacin ,eedaggica, que permiten organizar el
tiempo, el espacio y ofrecer puntos de apoyo y sostn a las personalidades: { ... ] el ritual de
organizacin del espacio mediante el cual cada uno se apropia de un territorio, instala sus
objetos de trabajo, y habilita un lugar desde donde puede relacionarse y adonde puede
retirarse; el ritual de reparticin del tiempo que detennina el lugar concreto de las activi
dades individuales, duales y colectivas, que impone momentos de silencio en los que son
posibles la evocacin y la reflexin; y,finalmente, el ritual de codificacin de los con1porta
nlientos, gracias al cual se instauran las reglas que garantizan la seguridad fsica y psico
lgica de las personas (Meirieu, 1992: 106).
156
EL SABER DIDCTICO
tambin deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones,

determinaciones y azares, previsin e incertidumbre que involucra, como
hemos mostrado, la enseanza (Morin, 1990). 35 Esta idea de complejidad
ser el hilo conductor en el cierre de este captulo, en el que intentamos
reunir los distintos aspectos tratados y destacar algunas de las dificultades
que genera su estudio.
En primer lugar, al tratarse de una trada de componentes -el docente, el
alumno y el contenido- queda constituido un campo de relaciones varias
entre cada uno de sus polos. El tringulo didctico encierra, en realidad,
una relacin del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y
entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los tringulos se multipli
can y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior
del tringulo didctico permite delimitar tres sectores de problemas o reas
de estudio. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de
las estrategias de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones,
representaciones, estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su
acceso al conocimiento; el sector de la elaboracin de los contenidos remite
al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por ltimo, las
relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos
de interaccin didctica (Astolfi, 2001).
En segundo lugar, la enseanza es una accin que no se inicia en el saln
de clase sino que atraviesa diversos mbitos: el contexto social, en el que se
generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos
acadmicos, Iglesia, etctera) y en el que las autoridades poltico-educativas
del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta
pedaggica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta
curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el mbito de
decisin y actuacin del docente, en el que ste encuentra y despliega una
manera de ser docente con su grupo de alumnos -o mejor- con cada
grupo de alumnos.
Los mbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de ani
damiento, separables uno d.el otro segn intereses de estudio o preocupa
ciones prcticas diferentes. Ms bien, la comprensin de la enseanza re
quiere considerarlos a todos simultneamente, pues lo social, lo poltico, lo
35. Un desarrollo mayor de la idea de enseanza como fenmeno complejo puede encontrarse
en el capuilo Acerca de los usos de la teoria didctica de Laura Basabe, en esta misma obra.
La enseanza
157
institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseanza

en cada nivel en el que se la analice. Perder de vista su dimensin poltica,
social e institucional conlleva el riesgo de concebir una didctica slo instru
mental y de circunscribir sus preocupaciones al mbito de la clase. Por su
parte, interpretar la accin de enseanza slo desde el prisma de la orga
nizacin del sistema de enseanza y del problema de la escolarizacin del
saber entraa el riesgo de desatender la especificidad de los procesos que
tienen lugar en el aula, de las decisiones del docente y las alternativas y
modelos disponibles con vistas a disear y poner en prctica una propuesta
que promueva procesos de construccin de significados por parte de los
estudiantes.
Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspec
tivas para su anlisis parece ineludible. En efecto, a lo largo del tiempo,
diferentes tradiciones de pensamiento y lneas de investigacin se han
ocupado de la enseanza. Cada una de ellas ha centrado su atencin sobre
algunas de estas problemticas en particular. En un clsico trabajo sobre el
tema, Shulman propone trazar un mapa para representar el campo de las
investigaciones acerca de la enseanza. A travs de este recurso, evita expre
samente la tentacin de construir una teora global de la enseanza. En
efecto, en trminos del autor, este mapa constituye una representacin de
la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la investiga
cin acerca de la enseanza (Shulman, 1989: 19). Los investigadores
enrolados en cada programa de investigacin seleccionan diferentes partes
del mapa para definir los fenmenos propios de sus indagaciones y efectan
elecciones epistemolgicas, tericas y metodolgicas para llevarlas a cabo.
As, hay quienes se interesan en los actores, docentes o alumnos -en sus
capacidades, sus pensamientos, sus acciones-, quienes se centran en el estu
dio del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de organizacin-,
quienes analizan los contextos institucionales y comunitarios en los que la
enseanza se desarrolla, y otros que, finalmente, estudian los mltiples inter
cambios sociales y acadmicos que tienen lugar en la clase.
En consecuencia, la comprensin de los procesos de enseanza es una
empresa dificultosa. En esta tarea, la didctica es auxiliada por diversas
disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, cuyos aportes
han permitido ms de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad
de los fenmenos, as como idear formas ms adecuadas de intervencin
pedaggica. Al mismo tiempo, esta situacin enfrenta al didacta con la nece
sidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener
una mirada amplia que permita captar la complejidad de las cuestiones en
158
EL SABER DIDCTICO
estudio y preservar, al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los

propsitos y las perspectivas de anlisis.
Para quienes trabajan como enseantes, la complejidad de la enseanza
es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues muchas veces
es a travs de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en
la desercin, en la indisciplina o la apata de los alumnos ms refractarios,
en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un
alumno, en cada ocasin en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, la
cosa no funciona. Tambin en aquellas otras en que una propuesta resulta
desbordada por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el
asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaje, finalmente, llega.
Y cada da, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices
con el mundo circundante, el heredado y el por crear.
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7------------LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS

SOBRE EL CURRCULO EN
LA ARGENTINA*
Silvina Feeney
l. INTRODUCCIN
El currculo es hoy un campo de estudios y de prcticas de importancia

central en las ciencias de la educacin . .En cuanto campo, su origen histrico
se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresin terica y tcnica
de la expansin de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un
vertiginoso desarrollo conceptual hasta el presente.
El currculo constituye simultneamente un campo terico y prctico.
Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados
con la escolarizacin hasta cuestiones ligadas a la enseanza. Una primera
aproximacin nos remite a los procesos de seleccin, organizacin, distribu
cin social y transmisin del conocimiento que realizan los sistemas educa
tivos. A lo largo del siglo XX estos problemas alcanzan una nueva dimen
sin acorde con el desarrollo de la escolaridad de masas, la economa de
gran escala en las sociedades industrializadas, las transformaciones polticas
y sociales resultantes de estas dinmicas y el.. desarrollo de las disciplinas
cientficas.
* Este trabajo presenta los principales desarrollos que fueron elaborados en el marco de
la tesis de Maestra en Didctica defendida en noviembre de 2001, en la Facultad de Filoso
fa y Letras de la UBA, y titulada El campo del currculum en la Argentina. Un anlisis de
los discursos que acerca del currculum producen los pedagogos argentinos: 1983-1998.
164
EL SABER DIDCTICO
En cuanto a la configuracin de las ciencias de la educacin, el campo

del currculo ha producido transformaciones epistemolgicas. En la literatura
especializada, la problemtica del currculo ha tendido a desplazar el discurso
clsico de la pedagoga y ha alterado el mbito de la didctica. En las uni
versidades de los pases anglosajones (en los que la didctica no se incluye
como disciplina, sino que se la considera una aplicacin de la psicologa de
la educacin) el estudio del currculo es una parte muy significativa de los
planes de estudio de las carreras de educacin. En las universidades de
Europa central y en las latinoamericanas, el estudio del currculo puede abar
car una o ms disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido
dentro de las materias de didctica, como un tema o un captulo ms. Estas
tendencias pueden observarse tambin, en la bibliografa, segn la tradicin
pedaggica en la que se inscriba un determinado texto (Davini, 1999).
Por ltimo, la teora y la prctica curricular demandan la construccin
de nuevas metodologas de diseo y desarrollo curricular. Las teoras y tecno
logas .del currculo han elaborado, a lo largo del siglo, una importante batera
de tcnicas de diseo y evaluacin curriculares para llevar a cabo estos
procesos de regulacin. Gran parte de estos desarrollos contribuyeron a defi
nir la tarea docente como un trabajo bsicamente tcnico, con reglas a seguir
para alcanzar los productos proyectados desde las polticas. Sin embargo,
puesto que el currculo tiene una inevitable dimensin prctica, en la accin
de las escuelas, se puede afirmar que ste no puede ser totalmente dictami
nado ni controlado desde las unidades centrales del sistema. Tambin debe
decirse que, en distintos contextos, se han elaborado modos alternativos de
entender y desarrollar el currculo ms comprometidos con la produccin
de experiencias pedaggicas locales. Este nivel de anlisis nos aproxima a
otro de los ejes estructurantes del currculo: las relaciones entre la teora,
las polticas curriculares, las tecnologas de diseo y la prctica educativa
(Amantea y otros, 2004).
Ahora bien, cul es el estado de situacin del campo de los estudios
curriculares hoy en la Argentina?, cmo responde a las necesidades de forma
cin que en este campo han surgido tambin en nuestro pas?
A partir del proceso de Reforma Educativa que se ha instalado en el pas
al promulgarse la Ley Federal de Educacin (1993), estamos en presencia
de dos hechos muy evidentes en nuestro medio acadmico en particular y
educativo en general: la temtica curricular est enormemente extendida
como uno de los grandes temas y, al mismo tiempo, el debate curricular es
muy escaso. Y si bien esta situacin se ha hecho ms visible con la ltima de
las reformas educativas mencionadas, el currculo se ha venido constituyendo
La emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
165
de manera creciente en un importante eje de la innovacin pedaggica en la

Argentina en los ltimos veinte aos debido a las opciones de las polticas
educativas impulsadas por el Estado.!
En consecuencia, este trabajo se propone documentar la existencia del
campo de. estudios del currculo en el mundo, presentar el contexto histrico
de aparicin y desarrollo del pensamiento sobre el currculo en la Argentina
-haciendo especial nfasis en el tipo de produccin intelectual elaborada-,
y acercar algunas reflexiones sobre el estado de la produccin que, acerca
del currculo, tenemos hoy en nuestro pas.
2. LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CURRCULO
EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO
Durante los ltimos cincuenta aos del siglo pasado se asisti a una
verdadera explosin de la produccin terica en el campo del currculo
internacional, fuertemente innovadora desde el punto de vista conceptual.
Cul es la importancia de la teora del currculo?, qu problemas foca
liza?, qu soluciones acerca? En principio, podemos afirmar que lo que Je
preocupa a la teora del currculo es mostrar cul es el conjunto global de
decisiones que deben tomarse, as como su fundamento, para organizar y
sostener una propuesta de enseanza consistente y realizable; en este sentido,
la dificultad conceptual del currculo no refleja sino la dificultad de la realidad
a la que se refiere y las distintas posiciones tericas, ideolgicas y polticas
que histricamente se han presentado y que siempre condicionan el campo
de la determinacin normativa de la enseanza.
Podemos afirmar tambin que el problema central de la teora del currcu
lo es el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un
lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro (Kemmis,
1988); y, aun, concidir en que toda teora del currculo se ocupa del problema
de la representacin, por lo cual los cambios en el campo del currculo
reflejan cambios histricos de largo alcance, ya que contienen las ideas de
lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado
momento (Lundgren, 1992).
La definicin del campo o de la teora del currculo ha si.do objeto de
larga discusin a nivel internacional. Pero esta definicin no parece ser,
L Vase Feldman (1994).
166
EL SABER DIDCTICO
ante todo, una cuestin epistmica, sino un problema vinculado con la carac
terizacin de una serie de prcticas sociales e histricas. El currculo es una
construccin cultural y sus significados dependen de la forma en que se
construye una tradicin poltico-educativa. A los efectos de categorizar y
clarificar la produccin terica sobre el currculo en el mbito internacional,
presentamos los principales trabajos de sistematizacin que nos permitieron
acceder a las categoras temticas de produccin en el campo de los estudios
curriculares.
En lneas generales, podemos decir que el debate terico internacional
sobre el currculo en estas ltimas tres dcadas ha pasado (y sigue pasando)
por tres ejes geogrficos:
El eje anglosajn, con los aportes de las corrientes reconceptualistas
en los Estados Unidos y su afn por la crtica a la perspectiva tcnica
que hegemoniz la produccin del campo en sus inicios, y los aportes
de la Nueva Sociologa de la Educacin, en Gran Bretaa. Incluimos
en este eje el caso australiano, con una enorme produccin terica
fuertemente innovadora desde el punto de vista conceptual. Interesa
especialmente la participacin que tiene la Universidad de Deakin
en el debate terico en el campo del currculo.
El eje hispanoamericano, en el cual se destaca el impulso que en Espaa
se le dio al debate terico sobre el currculo desde el propio Ministerio
de Educacin y Cultura, a partir de la Reforma de los ochenta; el caso
de Mxico, como uno de los pases que ms han producido sobre cu
rrculo en Amrica latina en las ltimas tres dcadas; y el aporte chileno
para Amrica latina.
El caso brasileo, cuya produccin tambin ha contribuido a enri
quecer el campo de los estudios curriculares desde Sudamrica.
Este cuadro pone en evidencia la proliferacin y gravitacin de la
produccin y la diversidad de temas que se integran al campo del currculo
internacional, as como los principales centros geogrficos de esa produccin.
Nos interesa distinguir dos niveles de la produccin sobre el currculo:
Un nivel terico, que concentra los estudios relacionados con la teora
acerca de la prescripcin de la enseanza institucional, que compren
den un arco que va desde una profundizacin de carcter filosfico
hasta un sistema de enunciados sobre la enseanza; desde una refle
xin que los enseantes pueden hacer suya hasta una especializacin
167
encargada de elaborar prescripciones que los enseantes deben llevar a

la prctica; desde la conceptualizacin del currculo como un documento
escrito, hasta su concepcin como todo lo que pasa en la escuela.
Un nivel metaterico, que concentra los estudios referidos a la teora
de la teora, adoptando una visin general sobre lo que significa la
construccin terica [ ... ], compara diversos tipos de pensamiento y
de elaboracin terica del currculum como una forma particular de
estos tipos generales de elaboracin terica (Kemmis, 1988). Una
perspectiva metaterica est preocupada en mostrar los modos alter
nativos de elaborar teora curricular. Dentro del nivel metaterico,
incluimos los estudios sobre la gnesis del campo del currculo y los
trabajos que dan cuenta de cmo se resignifica ese nuevo campo del
saber en distintos mbitos geopolticos de la educacin. En la literatura
sobre el currculo los estudios de metateora curricular son bastante
menos frecuentes que los estudios tericos.
A continuacin se presenta un panorama de los principales trabajos en
el nivel de la teora y metateora curricular que se han producido en el mbito
internacional, en los diversos ejes.
El eje anglosajn
Tanto el clsico artculo de William Pinar (1978) titulado The recon

ceptualization of curriculum studies publicado en el Joumal of Currculum
Studies, como los ms recientes Understanding Currculum (1995) y
Currculum. Toward New ldentities (1998), son logrados intentos de pre
sentar el debate en el campo de los estudios del currculo, muy fuertemente
circunscripto a los Estados Unidos, aunque la ltima obra recoge aportes de
autores de otros mbitos geogrficos.2 Los dos ltimos libros recogen
artculos de autores que van dando cuenta de los tpicos seleccionados por
Pinar para presentar el estado del campo.
El Understanding Currculum lleva un su.l;>ttulo que caracteriza la obra:
An lntroducton to the Study of Hstorcal ad Contemporary Currculum
2. En esta lnea de trabajos se incluyen tambin los siguientes: Huebner, D. (1976):
The moribund curriculum field: it's wake and our work, en Currculum Inquiry, n 6:
153-167; Kliebard, H. (1976): Cuniculum theory: giveme a "forinstance", en Currculum
lnquiry, n 6: 257-269; Lawn, M. y Barton, L. (1980): Curriculum studies:
reconceptualization, en Journal o/Currculum Theorising, 2.1: 47-56.
168
EL SABER DIDCTICO
Discourses, y en la introduccin a la obra que l mismo escribe, vierte

conceptos muy interesantes sobre el cambio del trmino ms restringido de
desarrollo curricular por el de currculo (como indicador del crecimiento del
campo) y destaca la importancia de los libros de texto como indicadores de
la consolidacin del campo de estudios del currculo. Las dos secciones
centrales del libro marcan una periodizacin elegida por Pinar para mostrar
el nacimiento y el desarrollo del campo en los Estados Unidos: la seccin II
se inicia en el ao 1828 y llega hasta el ao 1979, y presenta los discursos
tericos hegemnicos en el origen del campo, el perodo de crisis de esos
discursos y el auge de los estudios reconceptualistas entre los aos 1970 y
1979. La seccin III se titula Discursos contemporneos en currculo y
va de 1980 a 1994. Sin embargo, los captulos incluidos en la seccin III no
siguen un eje histrico sino que prefieren uno temtico, destacando los si
guientes tpicos: el currculo como texto poltico, como texto racial, de g
nero, como texto fenomenolgico, postestructuralista, deconstructivista y
posmodemo, como texto biogrfico y autobiogrfico, como texto esttico,
como texto teolgico, como texto institucional (que a su vez se puede enfa
tizar en el desarrollo del currculo, en el currculo y los maestros y en el
currculo y los estudiantes), ms un ltimo tpico sobre el currculo como
texto internacional, que presenta un panorama muy global sobre el estado del
campo en algunos pases del resto del mundo. Queda por decir que es una
verdadera enciclopedia del campo de estudios del currculo para los Estados
Unidos, que da cuenta en sus 1.142 pginas de cada una de las posiciones de
los autores americanos y constituye, as, un autntico mapeo del campo.
En Currculum. Toward New ldentities, Pinar completa el mapa que
comenz en el libro anterior al detenerse en el movimiento de balcanizacin
de los estudios del currculo a partir del movimiento de reconceptualizacin
de los aos setenta, y avanza en la presentacin de las nuevas producciones
tericas hasta finales de los aos noventa. El autor intenta mostrar cmo el
movimiento de reconceptualizacin del currculo estaba lejos de la realidad
de las escuelas; lo que dio por resultado el no progreso del campo durante
muchos aos. Sin embargo, en los aos noventa el campo vuelve a progresar
a partir de numerosos trabajos tericos que recuperan la escuela. Se
vuelven a enfatizar estudios desde las posiciones tericas posmodemas,
postestructuralistas y feministas.
El Handbook ofResearch on Currculum es un proyecto de la Asociacin

Americana de Investigacin Educativa y es editado bajo la supervisin de
Philip Jackson en 1992. El handbook se ha convertido en un clsico que en
169
ediciones sucesivas se ocup de mostrar -a travs de los artculos de sus

autores- los avances en el campo de los estudios del currculo y, actualmente,
se encuentra en preparacin un nuevo volumen dedicado a presentar el estado
del campo en pases del Tercer Mundo. En aquella oportunidad, Jackson
eligi los siguientes ejes o tpicos para mapear el campo: Parte 1, Perspec
tivas conceptuales y metodolgicas; Parte 2, Cmo se configura el currculo,
que se refiere a los factores que afectan o modelan el currculo, tales como
polticas educativas, la organizacin escolar, innovaciones curriculares, la
prctica de los maestros, los libros de texto, relaciones entre cultura y cu
rrculo, concepcin de conocimiento, factores ideolgicos; Parte 3, El
currculo como una fuerza configuradora (es la otra cara del asunto, el cu
rrculo como fuerza que moldea a sus actores: la experiencia de los alum
nos, el currculo diferencial, las oportunidades en el currculo, el gnero,
las minoras lingsticas, los aspectos morales, etctera). Por ltimo, el ttulo
que da inicio a la Parte 4 es de por s sumamente interesante a los fines de la
presente investigacin, ya que da cuenta de esas otras cosas que caen
dentro de los estudios del currculo y que a veces engordan el trmino
colocndolo en una posicin de difcil discriminacin, algo as como pensar
que con el trmino currculo podemos designar a casi cualquier fenmeno
educativo. Jackson eligi el ttulo Temas y cuestiones dentro de las catego
ras curriculares (las itlicas son nuestras) para hablar de la investigacin
en lectoescritura, literatura y lenguajes artsticos, la resolucin de problemas
en la matemtica escolar, ciencia y tecnologa, etctera.
El trabajo de William Doll, A Post-modern Perspective on Currculum
(1993),3 recorre los paradigmas hegemnicos de la ciencia moderna en el
mbito de las ciencias sociales y muestra cmo hacia finales del siglo pasado
se produce un cambio de paradigma y la formacin de un nuevo paradigma
o megaparadigma-el posmodemismo-que tiene y tendr fuertes influencias
en la educacin en general y en los estudios del currculo en particular.
Dentro del paradigma moderno Doll incluye las visiones del mundo de
Descartes y Newton, y la influencia en el currculo de los principios lgicos
de Tyler. En el llamado paradigma posmodemo, encontramos el modelo del
equilibrio de Piaget, el concepto de orden catico de Prigogine, Bruner y la
revolucin cognitiva y el pensamiento del proceso representado por Dewey
y Whitehead. Por ltimo, Doll presenta una nueva matriz de conceptos para
pensar el currculo posmoderno como un avance en relacin con la matriz
ty!eriana. Propone tomar como criterios para construir esa matriz posmo3. Se trabaj con la edicin en portugus (Doll, 1997).
170
EL SABER DIDCTICO
derna las cuatro R: Riqueza, Recursos, Relaciones y Rigor. La Riqueza se

refiere a la profundidad de un currculo y a sus mltiples posibilidades de
interpretacin; los Recursos derivan de recorrer todas las herramientas que
brinda una cultura a la Pedagoga; las Relaciones incluyen una doble referen
cia a las relaciones pedaggicas que se dan en el marco del currculo y a las
relaciones del currculo con la cultura; y por ltimo, el Rigor evita que un
currculo novedoso (el cambio del currculo) caiga en un relativismo
extravagante o en un solipsismo sentimental.
Allan Ornstein y Linda Behar editan en 1.995 la obra titulada Contem
porary Issues in Currculum. Es un texto para los estudiosos del currculo,
la instruccin, los docentes en formacin, los administradores de la educacin
y las fundaciones educativas. El libro se divide en seis partes: filosofa,
enseanza, aprendizaje, instruccin, supervisin y poltica. Los captulos
que integran cada una de las partes presentan los puntos de vista que tra
dicionalmente se sostienen para cada uno de los tpicos y otros puntos de
vista alternativos.
De los muchos trabajos consultados como antecedentes, nos parece de
especial importancia para nuestro trabajo de investigacin la obra del ingls
Arieh Lewy (1991), The lnternational Encyclopedia of Currculum. La
Enciclopedia fue producida a raz de un pedido editorial de compilacin y
clasificacin de textos sobre el currculo que le encargaron al autor. Lewy
realiza una pormenorizada justificacin para clasificar el discurso sobre el
currculo en una cantidad generosa de secciones que incluye la obra. Lo
interesante de la obra de Lewy es que mantuvo la tensin entre dos dimensio
nes del asunto: las cuestiones contextuales e histricas de constitucin del campo
de estudios curriculares, que no perdi de vista, y las caractersticas propias de
los materiales relevados a partir de un trabajo de compilacin vinculado a un
inters editorial (ms de 300 registros fueron listados y clasificados).
Por ltimo, la obra del australiano Stephen Kemmis (1988), El curr
culum: ms all de la teora de la reproduccin, constituye una argumenta
cin sobre las formas ms adecuadas para construir la teora en el campo
del currculo, y hace una distincin entre las teoras tcnicas, prcticas y
crticas como modalidades de elaboracin del currculo. A partir de esas
categoras, el autor emprende un recorrido histrico por la teora del currcu
lo, destacando en cada caso los principales representantes de las distintas
posiciones tericas. A diferencia de las otras obras, el de Kemmis no es un
trabajo de compilacin o edicin de artculos (tampoco lo era el de Willam
Doll) sino el resultado de un trabajo de investigacin realizado en el marco
de la Universidad de Deakin.
La e,nergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
171
El eje hispanoamericano: Espaa y Mxico

Comenzamos por considerar dos trabajos de Jos Gimeno Sacristn que
han tenido una amplia recepcin en el mbito educativo argentino y que se
encuentran citados en gran parte del discurso relevado en este trabajo: un
libro que coedita con Angel Prez Gmez (1989), La enseanza: su teora
y su prctica y otro de su autora (1988) titulado El currculum: una reflexin
sobre la prctica. En ambas obras, Gimeno Sacristn intenta poner orden a
la variedad de enfoques con los cuales se mira el currculo y aporta categoras
interesantes, algunas de las cuales son: el currculo como estructura orga
nizada de conocimientos, el currculo como sistema tecnolgico de produc
cin, el currculo como plan de instruccin, el currculo como conjunto de
experiencias de aprendizaje, el currculo como solucin de problemas. En
la obra que edita con Angel Prez Gmez, en el apartado dedicado al tema
del currculo se compila una serie de artculos que por primera vez se tra
ducen al espaol y que marcaron el rumbo en las lecturas sobre el currculo
en nuestro pas: se publican trabajos de Schwab, Huebner, Kliebard, Pinar,
Law y Barton.
En esta lnea de trabajos, se encuentra Enseanza, currculum y profesora
do. Introduccin crtica a la didctica de Jos Contreras Domingo (1994).
All se distinguen seis modos de teorizar sobre el currculo: teoras que consti
tuyen una opcin normativa para la enseanza, teoras que plantean un proce
dimiento tcnico cientficamente fundado, teoras que plantean slo la ex
plicacin-investigacin del currculo, teoras que expresan una visin crtica
del currculo, el lenguaje prctico como forma de tratar el currculo, y teoras
que entienden la prctica del currculo como un proceso de investigacin.
Para el autor las distintas corrientes se pueden diferenciar en funcin de
cmo entienden el aspecto sustantivo del currculo, segn la manera de con
cebir la estructura formal de reflexin terica y segn la manera de concebirse
en relacin con la prctica.
En cuanto al aspecto sustantivo, toda teorizacin sobre el currculo deber
definirse con respecto a: la concepcin de conocimiento, el papel de la ense
anza y de la escuela en la sociedad, el papel 'de la enseanza y de la escuela
respecto a los individuos y la concepcin de aprendizaje. El aspectoformal
designa el modo en que se encara la teorizacin, cmo se concibe, la razn
por la que se emprende y lo que se pretende de ella; podemos diferenciar
cuatro tendencias: racionalizacin de programas, racionalizacin de proce
dimientos, explicacin de fenmenos curriculares e investigacin prctica.
El aspecto prctico se refiere a la manera en que la teora del currculo
172
EL SABER DIDCTICO
concibe su relacin con la prctica: aquella tendencia que entiende que

primero se realiza la elaboracin terica de lo que debe ser el currculo y
Juego se aplica a la prctica, y aquella tendencia que entiende el currculo
como un producto interactivo con la aplicacin del mismo en la prctica,
mediante fases de deliberacin e investigacin prctica, que dan lugar a
produccin de teora. A continuacin presentamos sintticamente cada uno
de los modelos tericos del currculo destacados por Contreras:
1) Teoras que constituyen una opcin normativa para la enseanza: se
han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, y han
defendido una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la
prctica instructiva; en cuanto a su aspecto formal, pretenden fundamental
mente la racionalizacin de programas.
2) Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundado:
han constituido el modelo dominante en la teora y la prctica curricular, se
caracterizan por desarrollar una tecnologa para aplicar a la construccin de
programas y enfatizan la racionalizacin de los procedimientos al margen de
cualquier otra consideracin acerca del qu y porqu ensear.
3) Teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculo:
convencidas de que el modelo tcnico no representaba adecuadamente los
rasgos caractersticos de la prctica curricular, desarrollan una forma de
teorizar e investigar sobre el currculo que pretende tan slo describir y
explicar los fenmenos curriculares tal y como stos ocurren en la realidad.
4) Teoras que expresan una visin crtica del currculo-los reconceptua
listas- contra una perspectiva de la enseanza que se preocupa por el control
del proceso, el logro de los objetivos de conducta y la medicin del rendi
miento, surgen cada vez ms voces que insisten en el valor de la experiencia
total y en la necesidad de analizar el influjo del currculo en la vida global
de los individuos, as como las repercusiones y significados sociales y pol
ticos que tales prcticas tienen. Se critica fundamentalmente la falta de
perspectiva histrica que ha conformado el campo del currculo.
5) El lenguaje prctico como forma de tratar el currculo: el principal
defensor y representante de esta corriente ha sido Joseph Schwab, para quien
todos los problemas del campo del cun-culo proceden de haber pretendido
elaborar los currculos como deduccin de los principios tericos de unas u
otras disciplinas, y para quien las cuestiones sobre qu y cmo ensear
surgen en las situaciones concretas.
6) Teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de
investigacin: la corriente terica que encabeza Stenhouse se propone reducir
173
la distancia que media entre la intencin y la realidad en el currculo, Jo que Je

da sentido a la teorizacin e investigacin en el campo. Se proponen entender
los currculos como procedimientos hipotticos, regidos por unas ideas e
intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase.
Desde Espaa tambin, en el libro de Antonio Bolvar ( 1995), El cono
cimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular, el
autor refleja la ciencia normal establecida en la investigacin y episte
mologa del currculo a la vez que revisa la tradicin de la literatura en el
campo. Los ttulos utilizados para cada una de las secciones son los siguien
tes: L Epistemologa de la investigacin educativa actual (principalmente
dedicado a una revisin de la literatura sobre el conocimiento del profesor);
II. Las ciencias sociales y la constitucin de un espacio y modo propio de
conocimiento de la enseanza (se pasa revista a la investigacin positivista
en didctica, la investigacin de corte hermenutico y el debate actual en
las ciencias de la educacin); III. Didctica y currculo: espacio semntico
y objetual; IV. Teora del currculo e investigacin curricular; V. Tradiciones
de investigacin curricular (all se destacan la tradicin emprico-analtica,
la razn prctica de Schwab, la tradicin interpretativa y la tradicin recon
ceptualista; VI. La dispora posprogramtica: la seduccin del pos
modernismo.
Un esfuerzo importante a los fines de describir y sistematizar la produc
cin en el campo del currculo fue realizado desde el Centro de Estudios
sobre la Universidad, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. El
trabajo completo constituye una antologa de dos volmenes titulada El
campo del currculum (1991), cuya recopilacin de artculos y presentacin
estuvo a cargo de Alicia de Alba, ngel Daz Barriga y Edgar Gonzlez
Gaudiano. El volumen I contiene una serie de artculos destinados a historizar
el momento de gnesis del campo de los estudios del currculo en los Estados
Unidos desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Completan
el volumen I una cantidad de textos clasificados segn los diferentes enfoques
tericos que se sucedieron a Jo largo del desarrollo del campo del currculo:
el enfoque clsico-tradicionalista, el enfoque conceptual-empirista y el en
foque reconceptualista. En el volumen II se presentan diferentes materiales
con la finalidad de ofrecer un panorama de las caractersticas que tuvo la
insercin del discurso curricular en Mxico y mostrar algunas de las evo
luciones que ha tenido en ese pas. Otro aporte importante en este sentido Jo
constituye el libro de Alicia de Alba (1991), Currculum: crisis, mito y
perspectiva.
174
EL SABER DIDCTICO
En Mxico tambin, en el ao 1992, se llev a cabo el Segundo Congreso

Nacional de Investigaciones Educativas (DIE/CINVESTAV) con el fin hacer
un balance de la investigacin educativa en el pas en los ltimos diez aos
y sealar perspectivas para los aos noventa. Los resultados del congreso
fueron publicados en 1993 por el Comit Organizador y el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin. El fascculo 1, Cuaderno 14 de dicha publi
cacin, estuvo dedicada al currculo y all escriben ngel Daz Barriga,
Concepcin Barrn, Jess Carlos Guzmn, Rosa Mara Torres Hemndez,
Terry Caro! Spitzer Schwartz y Marisa Ysunza Brea. El fascculo contiene
una introduccin, un apartado dedicado a los programas de investigacin y
las nociones curriculares, y otro titulado Tipos de estudios en el campo del
currculo. Las categoras que se desprenden del trabajo de los autores
mexicanos son las siguientes: Estudios sobre Historia del currculo,
Estudios sobre la definicin del campo conceptual de la currcula, Estu
dios desde una perspectiva sociolgica, Currculo oculto, Procesos cu
rriculares/El currculo en proceso, Estudios en tomo a los contenidos,
Estudios sobre evaluacin curricular, Metodologas vinculadas con el
nivel de Educacin Bsica, Metodologas vinculadas con el nivel medio
y superior, Material impreso y Eventos acadmicos (en relacin con
el currculo). Lo interesante de este estudio es que presenta un panorama
del campo local.
El aporte chileno para Amrica latina
El aporte chileno est representado por la obra de Abraham Magendzo
(1986), Currculum y cultura en Amrica Latina, quien se propone
sistematizar y aclarar algunos conceptos bsicos que se han manejado en
tomo al currculo en la regin, pararse crticamente frente a los supuestos
que se han utilizado con respecto a la teora y a la prctica curricular y pro
poner alternativas que sean ms pertinentes a la realidad de Amrica latina.
El trabajo no hace referencia a los discursos sino a las polticas adoptadas,
pero de todos modos las categoras que utiliza son bien interesantes y tienen
el valor de acercamos a la regin. Las secciones del libro son las siguientes:
I. Caractersticas en la planificacin y el desarrollo curricular en Amrica
Latina (planificacin centralizada, currculo uniforme, importacin de mo
delos curriculares); II. Una opcin curricular prevaleciente en Amrica
Latina: el currculo centrado en las disciplinas de estudio; III. Anlisis crtico
conceptual de la concepcin curricular centrada en las disciplinas de estudio;
175
IV. Alternativas curriculares (currculo diferenciado, currculo de realizacin

personal y currculo tecnolgico); V. currculo, poder y control; VI. Currculo
comprehensivo: una alternativa para Amrica Latina; Apndice: Experiencias
alternativas en Amrica Latina: currculo y cultura; Participacin comu
nitaria; educacin y trabajo productivo; educacin popular.
El caso brasileo
En Brasil, encontramos los trabajos de Tomaz Tadeu Da Silva y Antonio
Flavio Moreira. Antonio Flavio Moreira en el ao 1990 publica el libro
Currculo e programas no Brasil, que a su vez era su trabajo de doctorado.
En esta obra Moreira estudia los orgenes del campo de estudios curriculares
en Brasil, ligados fundamentalmente con la transferencia de la tradicin de
teora curricular americana. El autor focaliza tres perodos bsicos en Brasil:
uno -aos 1920 y 1930-que corresponde a los orgenes del campo curricular
como rea de estudio en Brasil; otro-final de los sesenta y principios de los
setenta- que corresponde al perodo en el cual el campo de estudios toma
forma y la disciplina Currculo y Programas es introducida en las facultades
de educacin brasileas; y un tercer perodo -de 1979 a 1987-caracterizado
por la eclosin de intensos debates sobre currculo y conocimiento escolar,
y tambin por una tentativa de reconceptualizacin del campo disciplinario.
Da Silva escribe en 1995 el libro Escuela, conocimiento y currculum.
Ensayos crticos, donde rene nueve ensayos que giran en torno a temas
fundamentales del campo de la sociologa de la educacin -que el mismo
autor identifica con la sociologa del currculo-, con el objetivo de trazar
algunos contornos, recorrer sus principales rutas, detectar sus temas de pre
ferencia y arribar a una sntesis de cmo se presenta la situacin de este
campo en la actualidad. El autor hace referencias permanentes a Jo largo del
libro a la situacin de la sociologa del currculo en Brasil. En 1999, en
Documentos de Identidade. Urna introdui;iio as teoras do currculo, Da
Silva presenta las principales teoras que se han formulado en el campo del
currculo, clasificadas en las teoras tradidl:males (caracterizadas por los
siguientes conceptos: enseanza, aprendizaje; evaluacin, metodologa, di
dctica, organizacin, planeamiento, eficiencia y objetivos), las teoras cr
ticas (ideologa, reproduccin cultural y social, poder, clase social, capita
lismo, relaciones sociales de produccin, concientizacin, emancipacin y
libertad, currculo oculto, resistencia) y las teoras poscrticas (identidad,
alteridad, diferencia, subjetividad, significacin y discurso, saber-poder,
1
176
EL SABER DIDCTICO
representacin, cultura, gnero, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo).

Brasil ha comenzado, efectivamente, a producir en los ltimos aos trabajos
dentro de la lnea poscrtica como enfoque para estudiar el currculo.
Es muy interesante destacar a travs de las obras de ambos autores los
rasgos distintivos del campo de estudios curriculares en Brasil, en lo referente
a dos aspectos: la temprana preocupacin por el currculo como campo de
estudios en relacin con otros pases de la regin (incluida la Argentina) y
las caractersticas del campo en la actualidad, en el que prevalece un tipo de
mirada y de estudios del currculo, como deja ver la obra de Da Silva, de
corte postestructuralista, poscrtico y postesencialista.
3. EL CONTEXTO HISTRICO DE APARICIN Y DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO SOBRE EL CURRCULO EN LA ARGENTINA
El currculo es una construccin social y sus significados dependen de

la forma en que se construye una tradicin poltico-educativa. La moderni
zacin del campo educativo que tuvo lugar entre los aos 1960 y 1976 se
caracteriz por el giro cientfico de la formacin universitaria en educacin
y la aparicin de los especialistas en educacin. En este perodo histrico se
ubica tambin la irrupcin de la teora curricular en el pas.
Durante la dcada del sesenta se crearon organismos tcnicos de planifi
cacin en el nivel nacional y se promovi la modernizacin del Estado a
travs del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales (socilogos, eco
nomistas, estadsticos, especialistas en administracin, planeamiento y
evaluacin). Para estos tiempos el trmino currculo se incorpora a la jerga
pedaggica de nuestro pas y exactamente en 1966 se crea la primera oficina
de Currculo en el Ministerio de Educacin.
El trmino currculo (tal como vena siendo utilizado en los Estados
Unidos desde principio de siglo) aparece en la Argentina durante el proceso
de desarrollo y consolidacin de la planificacin educativa: entre los aos
1965 y 1975 (Aguerrondo-Zoppi, 1990), y fue trado, precisamente, por los
portadores y propiciadores de la estrategia modernizante del planeamiento
educativo. Lo interesante es comprender el lugar que el currculo ocup en
los orgenes como un elemento de la poltica educativa, en la administracin
central de la educacin: si bien el currculo se empezaba a reconocer dentro
de los aspectos cualitativos que deban ser tomados en consideracin, no
177
siempre era tratado en los hechos como un componente o una dimensin del
planeamiento. De hecho, puede constatarse que en muchos casos -el de la
propia jurisdiccin nacional es un buen ejemplo- el currculo era visualizado
como un sector que, por su especificidad, deba dar lugar al surgimiento de
una oficina especial, generalmente paralela a la de planeamiento, en los
organigramas de las estructuras administrativas.
Al mismo tiempo, los estudios universitarios en educacin adquieren un
estatus cientfico y la formacin de los profesionales comienza a diferenciarse
de la formacin de los profesores. En 1958 se cre la carrera de Ciencias de
la Educacin en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios
de Pedagoga, de corte generalista y filosfico. Durante este perodo, el surgi
miento y la expansin de estas carreras universitarias consolidan la formacin
de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educacin,
quienes van a formar parte del personal de las oficinas tcnicas que impulsan
las tareas de modernizacin del Estado desarrollista.
La teora curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados
de la dcada del sesenta, a travs de iniciativas continentales como laAlianza
para el Progreso y la accin de organismos como la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA), la UNESCO y la International Evaluation
Association. Durante este perodo se difunden en el pas las primeras obras
sobre currculo provenientes, casi exclusivamente, de los Estados Unidos.
Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Marymar, Paids
y Losada traducen las obras de autores norteamericanos como R. Tyler, H.
Taba, R. Doll, H. Johnson, J. Schwab, B. Bloom y W. Ragan. A travs de la
teora curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologas ligadas a la mo
dernizacin de la enseanza: la teora de la evaluacin y la formulacin de
taxonomas de objetivos operacionales.
Para sostener la poltica de traducciones las editoriales cuentan con
subsidios del Centro Regional de Ayuda Tcnica (Departamento de Estado
del Gobierno de los Estados Unidos). El Centro es una organizacin dedicada
a producir versiones en espaol de material flmico e impreso originalmente
en ingls que empleen los programas de coqperacin tcnica auspiciados
por la Alianza para el Progreso. Otra agencia que subsidia es la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) mediante el
CERI -Centro para la Investigacin e Innovacin en la Enseanza-. La OCDE
fue instituida mediante un convenio firmado el 14 de diciembre de 1960 en
Pars con el objetivo de promover polticas tendientes a:
178
EL SABER DIDCTICO
Llevar a cabo la mayor expansin posible de la economa y el empleo

y un mejoramiento del nivel de vida en los pases miembro, manteniendo la
establdad financiera, y contribuir as al desarrollo de la economa mundial;
Contribuir a una sana expansin econmica en los pases miembro, as
como en los que no lo son;
Contribuir a la expansin del comercio mundial sobre una base multila
teral y no discriminatoria, conforme a las obligaciones internacionales.
Los pases miembro eran: la Repblica Federal de Alemania, Australia,
Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia,
Francia, Grecia, Holanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega,
Nueva Zelanda, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Tur
qua. El CERI fue creado en junio de 1968 por el Consejo de la OCDE por
un perodo inicial de tres aos con ayuda de subsidios de la Fundacin Ford
y del Royal Ducht Shell Group of Companies. En 1971 se extendi su labor
hasta 1977. Sus objetivos estuvieron planteados en los siguientes trminos:4
- promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de
la educacin,
- promover y apoyar la realizacin de experiencias piloto,
- promover la cooperacin entre los pases miembro.
La Editorial Marymar abri una coleccin dedicada al tema del currculo
a partir de traducciones de textos del CERI. Entre sus ttulos se encuentran:
Desarrollo del currculum (1974; original en ingls, 1972).

Currculum y tcnicas de edicin (1974; original en ingls, 1972).
El currculum para 1980 (1974; original en ingls, 1972).
Currculum y direccin de institutos de enseanza ( 1974; original en
ingls, 1972).
Sin embargo, esta difusin e importacin de literatura curricular se

produce en medio de un intenso proceso de renovacin del pensamiento
pedaggico-didctico argentino: los replanteos vinculados con la obra de
Jean Piaget, la modernizacin del currculo para la enseanza de las ciencias
que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de
4. Los objetivos fueron extrados de El currculo para 1980 (CERI, 1972).
La eniergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
179
las Ciencias (INEC),5 la propuesta de reas curriculares integradas, los

debates sobre los mtodos globales de enseanza, la introduccin de la
matemtica moderna y la gramtica estructural, la educacin no diferenciada
por gnero, el cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica. La
tematizacin sobre el currculo entra en un campo discursivo atravesado por
discusiones pedaggicas y metodolgicas que reconocen mltiples refe
rencias tericas (Feldman y Palamidessi, 2003: 109-122).
Por otra parte, la Reforma Educativa impulsada entre 1968 y 1971 pro
mueve activamente el planeamiento y la formulacin operativa de objetivos
didcticos, lo que se convierte en el discurso tcnico-pedaggico oficial.
Pese a que la Reforma fracasa en su implementacin, el nuevo lenguaje
logra instalarse y se difunden las obras de teora del currculo traducidas al
espaol, especialmente las de R. Tyler y H. Taba.
Los efectos de las acciones planificadoras no fueron los esperados, aunque
este movimiento se orient decididamente haca la transformacin del
sistema educativo tradicional (Aguerrondo y Zoppi, 1990), las estrategias y
propuestas nacidas de la planificacin educativa, como la aparicin de la
mcroplanficacn, o las estrategias de ajuste entre oferta y demanda, como
la carta escolar, se encontraron con fuertes limitaciones y resistencias desde
dentro del sistema educativo que, finalmente, fueron lo suficientemente
tenaces como para impedir las transformaciones anheladas.
Los primeros trabajos sistemticos producidos en la Argentina sobre las
cuestiones curriculares son, ante todo, libros de texto dirigidos a los
estudiantes de Profesorado del Nivel Primario. De esta poca datan las dos
primeras obras sobre el currculo en nuestro pas: el libro de Maria Irma
Sarubbi, Currculum. Objetivos, contenidos, unidades, y el libro de Osear
Combetta, Planeamiento curricular, ambos del ao 1971. A continuacin
se presenta un anlisis de ambas producciones.
Currculum, de Maria lrma Sarubb6
Mara Irma R. de Sarubb hizo el profesorado en Historia en la Universi

dad de Buenos Ares (la carrera de Ciencias de la Educacin es posterior al
5. El INEC fue creado en el ao 1961 con el auspicio de la OEA y se dedic a la enseanza
de las Ciencias Exactas y Naturales (Matemtica, Fsica, Qumica y Biloga). Realizaba
actividades de formacin de profesores y preparacin de material didctico.
6. El ndice completo del libro se transcribe en el anexo de este captulo.
180
EL SABER DIDCTICO
perodo de formacin de la autora) y tanto ella como su marido se desem

pearon en el campo de la educacin. La autora fue profesora del Instituto
Superior de Conduccin Educativa que funcionaba en el Colegio Lasalle,
que fue el primer instituto del pas en formar directores de escuela. Este
emprendimiento se daba en el contexto de la Reforma Educativa (19681971), con el proyecto de la creacin de la Escuela Intermedia, en el cual
parece haber estado muy comprometido el profesor Sarubbi. El matrimonio
mantena relacin con la Organizacin de Estados Americanos, a travs de
proyectos que la agencia tena para ese entonces en pases de Amrica latina,
especialmente en Chile y en la Argentina.
El libro Currculum. Objetivos, contenidos, unidades se estructura alre
dedor de siete captulos . No presenta ninguna introduccin, prlogo ni notas
preliminares; tampoco presenta una seccin bibliogrfica, la que hay que
reconstruir a partir de las notas al pie de pgina. La mayora de los captulos
concluyen con un apndice de ejemplos o modelos para la accin docente.
El primer captulo, dedicado a la conceptualizacin sobre el currculo es
sumamente breve -slo 17 pginas-. All se destaca: La palabra currcu
lum, cuyo uso se ha impuesto entre nosotros tiene connotaciones que avalan
su incorporacin a nuestro lxico. En primer trmino es ya aceptada en los
medios pedaggicos de los Estados Unidos y Europa. En segundo lugar,
carecemos de un vocablo nico que pueda reemplazarla con acierto, pues
las expresiones que viene a sustituir -plan de estudios o programa- no evi
dencian la idea de planificacin e integracin que currculum supone. Por
fin, el hecho de tratarse de un trmino latino lo hace particularmente atra
yente para nosotros ya que a los vnculos de parentesco con nuestra lengua
agrega la elegancia y dignidad propia (1971: 15).
A continuacin, la autora propone la siguiente definicin de currculo:
[ .. . ]secuencia de experiencias de aprendizaje cumplidas por los alumnos
bajo la gua del profesor y en la direccin sealada por los objetivos de la
educacin (1971: 16).
En esta lnea de pensamiento, las condiciones para disear un buen cu
rrculo son aquellas que permiten favorecer el aprendizaje de los alumnos y
cumplir con eficacia los objetivos previamente definidos. Se cita como fuente
la conferencia celebrada por la National Academy of Sciences of Woods
Role, de 1959.
El resto del captulo se desarrolla bajo el subttulo: Factores que influyen
en la construccin del currculum, y acerca propuestas de distintos autores,
que van desde la consideracin de los factores psicolgicos, pasando por
los intereses del alumno, hasta finalizar con los factores socioeconmicos.
La e1nergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
181
Los autores de referencia del captulo son Ralph Tyler e Hilda Taba y se citan
tambin una serie de autores y obras representativas de la llamada concep
cin tcnica del currculum (Gagn, 1967; Surez Gmez, 1968; Saylor y
Alexander, 1962; Koopman, 1968; Dewey, 1962; Gerald, 1970; Phenix,
1962; Bruner, 1965).
El captulo dedicado a los objetivos aborda los siguientes temas: Tipos
de objetivos, Funciones de los objetivos, Clasificacin de los objetivos,
Hacia una taxonoma>>, Fuentes de objetivos, Quines formulan los objeti
vos, Metodologa tentativa para la formulacin de objetivos generales,
Gua para la formulacin de objetivos generales, Carta tentativa para la
formulacin de objetivos concretos.
El captulo sobre contenidos discurre sobre los problemas didcticos de
la seleccin y organizacin del contenido y la seleccin y organizacin de las
actividades de aprendizaje. Incluye un Modelo de una secuencia de activi
dades de aprendizaje y un apndice con tres tipos de ejemplificaciones:
ejemplo de seleccin y organizacin de contenidos, ejemplo de concre
cin de contenidos y ejemplo de elaboracin de contenidos.
El captulo dedicado a la evaluacin educativa es un captulo extenso,
que presenta una vasta bibliografa y contiene los siguientes temas: Campos
(de la evaluacin educativa), Caractersticas de la evaluacin, Funcio
nes, Efectos, Evaluacin del currculum, Metodologa tentativa para
un plan de evaluacin del currculum.
Los dos ltimos captulos del libro incluyen una serie de guas prcticas
para el docente y presentan metodologas para el Perfeccionamiento del
currculum y la Elaboracin de planes para el desarrollo del currculum .
En sntesis, el cambio en la utilizacin de vocablos -plan de estudios
por currculo- parece justificarse por el reconocimiento de lo que ya en el
mbito internacional se consideraba el surgimiento de la teora del currculo
en el marco de la Pedagoga Industrial (Daz Barriga, 1991, en AAVV, 1991 ) .
Las ideas de planificacin e integracin de las que habla la autora a propsito
del currculo recuerdan la concepcin tecnolgica del currculo plasmada
en textos como los de Tyler (1949) y Taba (1962), autores reiteradamente
citados por Sarubbi. Si bien la autora mencidha a Europa como un centro de
produccin reconocido, la bibliografa citada a lo largo del libro es casi exc'.usi
.
vamente norteamericana, e incluye el reconocimiento de un autor de Amenca
latina, Calixto Surez Gmez (Ecuador), considerado por Sarubbi como el
precursor en temas de currculo en la regin.
La bibliografa consultada por Sarubbi a lo largo del libro tambin nos
arroja algunos datos de inters: la autora maneja un noventa por ciento de
182
EL SABER DIDCTICO
los textos en sus versiones originales y el espectro de publicacin abarca en

su mayora los aos sesenta, lo que indica la actualizacin de la autora. Los
textos de referencia son clsicos en los temas que aborda el libro, muchos
de los cuales se convirtieron, en aos posteriores a la publicacin de la obra
de Sarubbi, en bibliografa obligada en el campo de la didctica.
Las lneas tericas que aparecen con mayor fuerza como de referencia
son: textos de autores pertenecientes a las corrientes conductistas y neo
conductistas para el tema de los objetivos; varias referencias a autores del
movimiento de reforma de los sesenta en los Estados Unidos, con citas de
Ja denominada corriente clsico-tradicionalista para el tratamiento del tema
de contenidos; y una fuerte y casi hegemnica presencia de la corriente
tradicional o tecnolgica para abordar los temas de diseo del currculo.
Planeamiento curricular, de Osear Combetta7
Planeamiento curricular aborda una serie de temas caractersticos del
mbito de la didctica general, y los seis captulos que lo constituyen ofrecen
las bases de una metodologa renovada a nivel de Departamento y Aula.
El libro no toma una posicin sobre el currculo, lo que se evidencia
por la ausencia de definiciones conceptuales y de bibliografa. Ms bien
pretende renovar a travs de la nueva terminologa curricular problemas
clsicos del planeamiento didctico: Con Planeamiento curricular se po
drn organizar funcionales currculas como medio para exponer lo que el
educador "piensa hacer" y adecuadas Unidades Didcticas como instrumento
para precisar lo que el alumno "debe hacer".
Las formas didcticas, las tcnicas operativas, las actividades extraes
colares y los mtodos orientadores y organizadores expuestos posibilitarn
el proceso enseanza-aprendizaje.
Los temas que constituyen los captulos del libro son: La escuela y el
alumno, El educadoD>, El aprendizaje, El Currculo y La Didctica.
En los captulos dedicados al Currculo y a la Didctica se presentan princi
pios, metodologas, sugerencias, ejemplos, para facilitar, orientar, diri
gir, la tarea de las escuelas y los docentes.
Con relacin al currculo el autor seala:
La realidad educativa moderna impone que cada ciclo de la enseanza est
regido por un currculo bien concebido y estructurado. El currculo-como fruto
7 . El ndice completo del libro se transcribe en el anexo de este captulo.
La en1ergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
183
de la educacin moderna- aparece para sealar todos los elementos que

intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Hablar de currculo de la
escuela elemental, intermedia o media, es determinar los factores que posibilitan
la existencia del momento educativo. El trmino currculo se introduce como
signo bsico y fundamental de la organizacin educativa. Su sola mencin da
idea de que se est hablando de la vida escolar del alumno: su desarrollo, sus
expriencias, su capacidad, sus relaciones, su orientacin, sus actividades... El
sostener que el aprendizaje es el cambio de conducta como resultado de las
propias experiencias exige el establecimiento del currculo como estructura base
del proceso escolar. [ ... ]Todo currculo escolar debe ser concebido para permitir
que el alumno se integre con su medio a travs de las experiencias que comparte
y las actividades que realiza bajo la orientacin del educador. El logro de ese
objetivo se alcanza siempre que el currculo sea estructurado a nivel de Organismo
Educacional con una metodologa[ ... ] (Combetta, 1971: 39).
La metodologa tendr en cuenta: el fin de la educacin, como base filo
sfica del sistema educativo; los objetivos generales del nivel educativo
(objetivos de nivel); el medio socioeconmico; la evolucin psico-biolgica
del alumno para definir los objetivos generales de cada ciclo escolar (obje
tivos de ciclo). Como nica cita bibliogrfica del captulo dedicado al
currculo se encuentra un documento de la Secretara de Estado de Cultura
y Educacin, del ao 1968.
Tanto Sarubbi como Combetta sistematizan el enfoque curricular en una
presentacin cannica del modelo racional de Tyler. El currculo supone
una metodologa integral y sistmica orientada a la produccin planificada
de experiencias educativas y, a su vez, los docentes debern operativizar el
currculo en el aula.
Si bien se reconoce un esfuerzo por aggiomar los ndices de las publi
caciones con la terminologa en franca expansin en la poca, las obras de
ambos autores presentan temas y problemas tpicos de los cuales se ocupaban
hasta el momento las ctedras de Metodologa de la Enseanza o Planea
miento y Conduccin del Aprendizaje. Una didctica de corte psicologizante
que tuvo un fuerte impacto en los aos setenta en nuestro pas.
A partir del golpe militar de 1976, se produjo un congelamiento del debate
educativo y un enorme retroceso de la reflexin pedaggica. La censura y el
control ideolgico obstruyeron la llegada de autores o visiones crticas. Al
mismo tiempo, algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continua
ron traduciendo literatura norteamericana de perfil tcnico-instrumental.
Al producirse la recuperacin de la democracia, se suceden una serie de
importantes esfuerzos, en varias jurisdicciones del pas, por llevar adelante
184
EL SABER DIDCTICO
distintas propuestas de innovacin curricular para todos los niveles y moda

lidades del sistema educativo, que parecan estar dando cuenta de un modo
de pensar la prctica del currculo cualitativamente diferente de lo que
vena sucediendo en la dcada anterior. Es as, que en proyectos ms recientes
llevados a cabo por distintas jurisdicciones, como la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, Entre Ros, Ro Negro, La Pampa, entre otros, aparecen las
siguientes caractersticas inherentes a las propuestas de innovacin: la
participacin de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de
elaboracin del nuevo currculo, la investigacin entendida como la reflexin
y superacin de las prcticas curriculares.
Hacia finales de la dcada del ochenta ciertas corrientes crticas del
currculo haban comenzado a difundirse en nuestro medio a travs de textos
de un grupo pequeo de autores mexicanos y espaoles que traducen y siste
matizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajn (como
qued reflejado en los antecedentes tericos presentados en este trabajo en
el apartado 2). La sociologa inglesa del currculo (Bernstein, Young) y las
versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los
medios acadmicos argentinos. Estos aos sirvieron para que la comunidad
acadmica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez ms elusiva
y abarcadora nocin de currculo.
La literatura que comienza a leerse, o bien cuestiona la concepcin tcnica
como modalidad para la elaboracin del currculo, fundamentalmente a tra
vs de las obras de autores como Schwab y Stenhouse, o bien descentra su
mirada del problema del diseo del currculo y aporta nuevos elementos
conceptuales y metodolgicos entre los cuales se destacan: el inters por histo
rizar tanto las prcticas profesionales como el devenir cotidiano de los cu
rrculos; el inters por historizar el devenir de las disciplinas en el currculo;
la reflexin acerca del problema de la participacin en los procesos de
elaboracin curricular; la necesidad de contar con metodologas alternativas
para la evaluacin del currculo; entre otros.
4. NOTAS DEL DISCURSO SOBRE EL CURRCULO EN LA ARGENTINA:
SU EMERGENCIA EN LA DCADA DEL NOVENTA
Sobre el tipo de produccin escrita
Con el inicio de la transicin democrtica a partir de 1983, y la consi

guiente necesidad de reestructuracin tambin en el campo educativo, era
185
fcil suponer que se creaba en el pas un clima propicio para la incorporacin de

una serie de producciones extranjeras sobre el currculo, fuertemente innovadoras
desde el punto de vista conceptual, y que podran dar pie para iniciar un proceso
de consolidacin del campo del currculo local; independiente de otras tradicio
nes acadmicas en educacin. Ms an si, como ya indicamos, el currculo
estaba y est en el centro de las polticas educativas que se implementaban y
se implementan desde el nivel central de la educacin.
Teniendo en cuenta esta particular situacin, se consider necesario
esforzarse en analizar el discurso sobre el currculo en nuestro pas que
abord lo producido por pedagogos argentinos durante los aos ochenta y
noventa, con el fin de presentar un diagnstico del campo del currculo local
en la actualidad. Se relevaron libros y revistas del perodo y se abordaron tam
bin documentos anteriores a esa poca y/o historias orales, con la inten
cin de reconstruir tradiciones pedaggicas que puedan haber influido en el
estado actual de la produccin escrita sobre el currculo. 8
El anlisis de lo producido en la Argentina a partir de la recuperacin
democrtica en 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia de
un campo de estudios del currculo en el pas y presenta caractersticas pro
pias con relacin a otros pases de la regin.9
La centralidad que comenz a tener el currculo en los procesos de refor
mas de los aos ochenta y noventa hizo necesario salir a responder tc
nicamente, lo que dio impulso al desarrollo del sector de especialistas en educa
cin, quienes se encontraron con el desafo de responder a los problemas
del currculo sin contar con espacios sistemticos de formacin y discusin
terica. Para quienes estbamos interesados en la temtica curricular, una
buena oportunidad de desarrollo ha sido la actividad profesional.
Los procesos de reforma educativa de la dcada del noventa han disparado
el trabajo de elaboracin curricular, de suerte que hoy hay muchos profe
sionales que han participado, por lo menos una vez o por un tiempo, en la
8. El libro suele constituir la obra mxima de un autor y con el tiempo adquiere cierto aire
noble. Por su lado, la revista es un medio ms gil que el)ibro, un medio de exploracin previo
al libro, y un medio ms sensible a las innovaciones, a la presentacin de temas emergentes y
nuevas tendencias, en suma, un medio donde encontrar previamente algunos plantees que
aos ms tarde se cristalizarn, o no, en el libro. Muchos de los artculos que se analizaron
constituyen presentaciones parciales de tesis que luego se publicaron en fonnato libro.
9. Entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros sobre cunculo y se escribieron 25 artculos
sobre el tema en revistas acadmicas especializadas en educacin. La progresin ao a ao nos
dice que, para el perodo estudiado, slo comienza a tener cierto volumen la publicacin de libros
sobre cunculo a partir del ao 1994, y algo similar ocurre con los artculos de las revistas.
186
EL SABER DIDCTICO
elaboracin de un currculo, y los temas curriculares se han inscripto con

fuerza en la agenda pedaggica contempornea: hoy se habla de currculo y
de dispositivos curriculares, mientras que aos atrs se hablaba de plani
ficacin, de contenidos mnimos o de plan de estudios. En el marco de los
procesos de reforma, el currculo se recorta como un objeto especfico que
comienza a ser el foco de anlisis relevantes. Se propone adems como un
conjunto de contenidos en la formacin de los futuros maestros y profesores,
lo que va a tono con su importancia para la comprensin de algunos procesos
educativos contemporneos.
No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato
en un aumento de la potencialidad de anlisis de los problemas curriculares
ni en la densidad conceptual de la produccin. Se observa un notable fraccio
namiento de los saberes con respecto al currculo, y la produccin terica
local relevada (Feeney, 2001) da cuenta de una amplia variedad de temas
con poco desarrollo sobre los problemas tericos del campo.
Teniendo en cuenta la temtica en estudio, es posible clasificar la produc
cin terica local en dos grandes categoras: en primer lugar, aquella
vinculada con el tema de diseo e innovacin curricular, donde se encuentran
trabajos sobre:
el relato de experiencias provinciales de cambio curricular (especial
mente a partir de la recuperacin democrtica, momento en el que se
inician importantes esfuerzos en varias jurisdicciones del pas por
llevar adelante propuestas de innovacin curricular en distintos niveles
del sistema educativo);
el impacto de las reformas curriculares en el trabajo de los docentes,
y pautas para la elaboracin de Proyectos Educativos Institucionales
(PE!) y Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) (a partir de la
Reforma Educativa producida en los aos noventa).
En segundo lugar, los trabajos sobre los participantes en el desarrollo
del currculo, que incorporan las preocupaciones de los enfoques prcticos
y crticos de teorizacin curricular. Este segundo grupo es inferior en cantidad
de trabajos.
Podemos afirmar que, para el caso argentino, no ha cambiado demasiado
la situacin que Feldman y Palamidessi (1994) definieron en su oportunidad
como de debilidad normativa de la teorizacin curricular: los procesos de
reforma no han destilado procedimientos reconocidos de diseo, parmetros
La enzergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
187
de evaluacin de las polticas curriculares, o programas de investigacin destina

dos a producir saber sobre los procesos del currculo en sus diferentes mbitos.
Sin embargo; se pueden sealar algunas rupturas en el tipo de produccin
analizada -no slo en cuanto a la temtica privilegiada, sino en cuanto al
enfoque terico propuesto-. En este sentido, no son pocos los trabajos que
a partir de los aos noventa comienzan a dar cuenta, aunque tardamente en
relacin con otros pases de nuestra regin, de una preocupacin cada vez
mayor por generar un espacio de produccin e investigacin de los estudios
del currculo en nuestro pas.
Trabajos todos ellos publicados frecuentemente en revistas acadmicas
o en ponencias en congresos, ms que en el formato libros. Autores ms bien
jvenes, que trabajan temticas diversas y desde perspectivas diferentes.
Algunos ms centrados en cuestiones tericas para decidir acerca de la
norrnatividad curricular, cuestiones relacionadas con las prcticas docentes
y el currculo, y otros definidamente a favor de reflexiones tericas y acciones
prcticas acerca de lo que denominan currculo en accin.
Sobre la posibilidad de constitucin de un campo de estudios
del currculo en el pas
La pregunta por la posibilidad de constitucin de un campo de estudios

sobre el currculo en el pas estaba planteada. Se acord con la idea de campo
intelectual tal como fue conceptualizada por Bourdieu (1983), Foucault
(1970) y Bemstein (1985, 1988) y retomado por Daz (1995): La nocin
de campo, como una opcin estratgica que describe una instancia rela
tivamente autnoma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposi
ciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin de
los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistema edu
cativo, en la medida que dicha nocin trasciende el modelo de la conciencia
individual (o de la filosofa de la conciencia), de la obra individual con su
temporalidad propia [ ... ], y plantea la produccin y la transformacin de
los discursos a travs de, y a partir de la?relaciones de poder (Daz,
1995: 336-7).
Tomando a Schwab (1964), una caracterstica inherente a cualquier cam
po disciplinar es la produccin discursiva sobre el objeto de estudio que
expresa problemas, debates y temas que impactan en el mismo objeto. Los
aspectos que segn Schwab (1964) definen una disciplina terica son tres:
188
EL SABER DIDCTICO
1) los lmites del campo disciplinar; 2) las formas de proveer evidencia y la

veracidad de ciertas declaraciones o generalizaciones; es decir, qu clase de
metodologa es legtima dentro de un determinado campo de investigacin,
lo que Schwab denomina sintaxis; y 3) la identificacin de conceptos bsicos
que guan la investigacin y dan lugar a generalizaciones de diferentes tipos,
esto es, la estructura sustantiva de la disciplina.
Siguiendo a los autores de referencia, proponemos hacer un ejercicio de
visualizacin del campo del currculo local en dos sentidos: en tanto instancia
relativamente autnoma y estructurante de posiciones, oposiciones y dispo
siciones; y en tanto subcampo relacionado con el campo intelectual de la
educacin en su conjunto. Y a continuacin intentaremos responder la pre
gunta sobre la posibilidad de constitucin de un campo de estudios del cu
rrculo en nuestro pas.
Teniendo en cuenta la conceptualizacin de campo de Bourdieu (1983),
en lo que afecta a los estudios curriculares, el intercambio entre .los produc
tores del discurso sobre currculo en la Argentina se hace difcil porque no
existen reglas de juego comunes a todos ellos: no existe un mercado nico
donde circule la produccin intelectual. Segn Bourdieu, un campo puede
definirse como una red o configuracin de relaciones entre posiciones. Se
puede comparar el campo a un juego: as, hay apuestas que resultan de la com
peticin entre los jugadores. Y si entre ellos no surgen antagonismos, a veces
feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un
reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan, por
el hecho de participar en el juego, que dicho juego vale la pena de ser jugado).
En todo campo existen cartas vlidas y eficientes -llamadas triunfos- cuyo
valor relativo vara segn los campos y segn los estados sucesivos de un
mismo campo. En todo campo existe tambin un capital que es el factor efi
ciente de un campo dado y permite a su poseedor ejercer un poder, una
influencia, existir en determinado campo.
En relacin con el currculo, podemos decir que no existe un grado de
capital cultural acumulado cuya posesin funcione como requisito para
ingresar al campo. Se pone de manifiesto una dbil estructuracin y una
baja autonoma relativa del campo de los estudios curriculares en la
Argentina, que impacta de tal forma que la decisin acerca de qu se investiga
y cmo, y la evaluacin de esas producciones, vienen impuestas desde afuera,
desde otros campos disciplinares con mayor tradicin en nuestro pas, tales
como el de la didctica y la poltica.
189
Probablemente esto se vincule con la satelizacin!O de los estudios

curriculares, que se encuentran incluidos en campos disciplinares de mayor
tradicin en nuestro pas. Entendidas en trminos de negociacin, de conflicto y
de poder-tal como lo mencionara Tomz Tadeu Da Silva- las caractersticas de
la produccin sobre el currculo estn regladas por las prcticas de teorizacin11
que la didctica considera vlidas. Si nos encontramos en el paradigma del cmo,
es de esperar que la produccin sobre currculo se centre fundamentalmente
en cuestiones ligadas a los problemas del diseo y la gestin de ste.
Los discursos educativos y las teoras referidas a la educacin se encuen
tran en el marco de las ciencias sociales y se ven afectadas por la polmica
que se desarrolla en torno al conocimiento, la cienci, la nocin de realidad,
la problemtica metodolgica, la validez cientfica y el rigor conceptual, que
si bien no vamos a explicitar especialmente, no podemos dejar de mencionar.
El juego de significados que aparece en las ciencias sociales requiere un
abordaje conceptual que tome en cuenta su complejidad: del mismo modo
que cualquier discurso sobre educacin, el discurso sobre el currculo se
refiere a un objeto que implica una accin social, y debido a ello articula
diferentes funciones vinculadas con la prctica, y utiliza un tipo de cdigo
que lo caracteriza.
Entender que los mensajes se superponen y tienen referentes en distintos
universos, sin por ello dejar de constituirse en un tipo de saber, significa
darse cuenta de que las visiones construidas desde un centro tienden a negar
las diferencias. En el caso al que nos referimos, esto permite entender por
qu en nuestro pas el discurso sobre currculo aparece como satlite del
discurso didctico y poltico.
10. Satlite: (del latn satelles-itis: miembro de una escolta) se aplica al Estado o pas
tericamente independiente, pero, de hecho, sujeto a la tutela de otro ms poderoso, gene
ralmente vecino suyo (Moliner, 1994). En el campo del currclo los pases poderosos estaran
representados por la didctica y la poltica educativa, en tanto que el currculo funcionara
como satlite.
11. En palabras de Carr Un modo de empezar a ocuparse de la relacin entre teora y
prctica como proceso pblico consiste en considerar,!a teora y la prctica en trminos de
relaciones sociales y estructuras sociales. Podramos comenzar contemplando estas relaciones
sociales en trminos de roles[ ... ] no se trata slo de que los lugares y tiempos en los que
teorizar estn separados de los lugares y tiempos de prctica.[ ... ] El anlisis de la teora y la
prctica en trminos de roles no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad
de las relaciones entre las teoras y prcticas de los llamados tericos y las teoras y prcticas
de los llamados prcticos. Necesitamos aclarar exactamente qu prcticas (y de quines) y
qu teoras (y de quines) se consideran en cada momento[ ... ] (Carr, 1996: 33).
'':#l!fik'
190
EL SABER DIDCTICO
Por ltimo, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar

de la sociologa de la educacin o insistir en el de la poltica educativa en la
configuracin del campo de los estudios curriculares en la Argentina. Sin
embargo, es objeto central del anlisis que realizamos referirnos a las rela
ciones que vinculan el campo del currculo con el de la didctica.
La Argentina es partcipe de una tradicin educativa que reconoce en la
didctica de la Europa meridional sus modos de pensar los problemas de
la educacin y la enseanza. Este marco referencial heredado constituye un
horizonte de sentido que gua nuestra manera de pensar e influye en nuestros
lenguajes, forma parte de una determinada tradicin histrica y, como tal,
da lugar a comunidades discursivas determinadas.
Segn Camilloni: Existe todava una clara controversia acerca de si la
Didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea
secular; si se confunde con la Psicologa Educacional, segn la tradicin
norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada
por sus objetos de conocimiento, en particular el Currculum (Camilloni,
1996: 22).
Sealando otros problemas de la misma situacin, Antonio Bolvar
describe para el caso espaol las particularidades del dilogo entre la di
dctica y el currculo, y el impacto de la introduccin del discurso curricular
en el profesorado espaol:
La introduccin del corpus terico curricular supone un enfoque propio de
entender la realidad educativa. El discurso curricular para tomar cuerpo en el
profesorado y en las escuelas, a falta de la tradicin histrica, precisa un contexto
organizativo y una nueva profesionalidad del profesorado. A falta de ello, para
una mayora del profesorado resulta ajeno a su cultura pedaggica y tradicin
didctica quedando en la prctica como una retrica.
El enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar y hacer la
educacin pero para una inmensa mayora del profesorado, al haberse inscripto
en el mismo marco organizativo y cultural, ha quedado limitado al formato
difundido por la Administracin. Las nuevas propuestas de cambio, si no van
acompaadas por similares contextos originarios que les dan sentido, son em
bestidas por las culturas heredadas. Y en este caso -que es el nuestro- quedan
ms bien como una retrica, jerga o burocracia (Bolvar, 2003: 2).
En el caso argentino, el marco referencial heredado -la tradicin didctica
europea secular- constituye un horizonte de sentido que gua nuestra manera
de pensar e influye en nuestra produccin escrita. Esto se refleja en el
tratamiento que los textos argentinos hacen del currculo, cuya mxima ex
presin son las obras de Osear Combetta e Irma Sarubbi.
La e1nergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina
191
Reconociendo la potencialidad terica que ha tenido el discurso curricular,

es imposible recomponer la didctica general al margen del campo del cu
rrculo. En nuestro contexto, como cruce de tradiciones recibidas (tradicin
didctica y entrada de la teorizacin curricular), estarnos obligados a integrar
la teora curricular a la didctica general.
Ahora bien, sin dejar de reconocer que la emergencia del discurso curricu
lar en el mundo anglosajn tematiza con fuerza la discusin sobre el conte
nido y los propsitos de la escuela y lo convierte en el eje de un campo de
estudios, nos interesa sealar que la didctica se ha ocupado del tema del
contenido y los propsitos de la escuela, mucho antes de que surgiera el dis
curso sobre el currculo. Un ejemplo de esto es lo que sucede en Alemania
con la didctica que viene profundizando la dimensin terica de la forma
cin humana. En palabras de Klafki: [ ... ] en trminos de la Didctica esto
implica la constante reflexin sobre las relaciones entre escuela y enseanza
de una parte (sus objetivos, contenidos, formas de organizacin y mtodo)
y las condiciones sociales y procesos, de otra. [ ... ]Yo ahora uso Didaktik
conjuntamente para la dimensin de objetivos y contenidos, y para la
dimensin de mtodos, teniendo en cuenta los condicionamientos existentes
a nivel personal o institucional (Klafki, 1995: 14).
En la Argentina, la reflexin sobre el contenido y los propsitos de la
escuela ha sido constitutiva de la didctica. Como bien queda expresado en
el captulo Justificacin de la didctica en esta misma obra, las cuestiones
curriculares bsicas sobre qu y para qu ensear en cada ciclo de vida an
no han sido resueltas y desde la didctica es imprescindible someter a crtica
constante los principios tericos y prcticos que la sustentan.
192
EL SABER DIDCTICO
ANEXO
A. NDICE DEL LIBRO DE MARiA IRMA SARUBBI,
Currculum. Objetivos, contenidos, unidades

1: Currculum
Concepto
Condiciones de un buen currculum
Factores que influyen en la construccin del currculum (psicolgicos,

socioeconmicos, culturales y lgicos)
2: Planeamiento educativo
Planeamiento del currculum
3: Objetivos
Tipos de objetivos
Funciones de los objetivos
Clasificacin de los objetivos
Hacia una taxonoma
4: Contenido
Fuentes de objetivos
Quines formulan los objetivos
Metodologa tentativa para la formulacin
de objetivos generales
Gua para la formulacin de objetivos generales
Carta tentativa para la formulacin de objetivos concretos
Seleccin de contenidos
Seleccin de una estructura organizativa
Apndice
Organizacin del contenido

Seleccin de actividades de aprendizaje
Organizacin de las experiencias de aprendizaje
Modelo de una secuencia de actividades de aprendizaje
Ejemplo de seleccin y organizacin de contenidos

Ejemplo de creacin de contenidos
Ejemplo de elaboracin de contenidos
5: Evaluacin educativa
Campos
Caractersticas de la evaluacin
Funciones
Efectos
Evaluacin del currculum
Metodologa tentativa para un plan de evaluacin
del currculum
Segunda parte: Perfeccionamiento del currculum
Induccin del cambio del currculum
Modos de perfeccionamiento
Modos formales
193
Metodologa tentativa para el perfeccionamiento

del currculum
7: Elaboracin de planes para el desarrollo del currculum
Plan anual
Partes
Plan de la unidad didctica
Plan diario
Guas prcticas
Eplogo
Guas del estudiante
B. NDICE DEL LIBRO DE 0SCAR COMBETTA,
Planeamiento curricular
Presentacin
l. La escuela y el alumno
2. El educador
3. El aprendizaje
Teoras del aprendizaje
Principios del aprendizaje
Formas del aprendizaje
Proceso del aprendizaje
Esquema del planeamiento curricular
Esquema del proceso curricular
4. El currculo
Esquema de la actividad del educador en el planeamiento curricular
Planeamiento de la currcula a nivel de departamento
Principios de la Unidad de Enseanza
Planeamiento de la Unidad Didctica a nivel de aula
Principio de la unidad didctica
Sugerencias finales
Metodologa del Plan del Currculo
Metodologa del Plan de la Currcula
Metodologa del Plan de la Unidad Didctica
5. La Didctica
Didctica del currculo a nivel de Organismo Educacional
1 Niveles educativos
"'
Enlace de los niveles
2 Etapas del aprendizaje

Proceso intelectual
Procedimientos de adquisicin
Perfil de las etapas
Perfil de la escuela elemental
Perfil de la escuela intermedia
Perfil de la escuela media
194
EL SABER DIDCTICO
Didctica de la currcula a nivel de Departamento

3 Objetivos de la enseanza
4 Mtodos y procedimientos didcticos
El mtodo didctico
La realizacin educativa
El procedimiento didctico
El mtodo de enseanza
Mtodos pedaggicos modernos

El trabajo grupal
La asignacin de tareas
El estudio dirigido
5 Tcnicas Operativas de Aprendizaje
La nueva tcnica
La tcnica didctica
Tcnicas de grupo
Grupo de discusin
Grupo de elaboracin
Debate dirigido
Foro
Panel
Seminario
6 Unidades de Enseanza
Planeamiento de la Unidad de Enseanza
Esquema del planeamiento de unidades
7 Medios didcticos auxiliares
8 Evaluacin
Evaluacin del rendimiento escolar
Didctica de la Unidad Didctica a Nivel de Aula
9 Unidades didcticas
Planeamiento de la Unidad Didctica
Esquema de la integracin de las unidades
La Unidad Didctica y los niveles de enseanza
10 Actividades
La actividad extraclase
6. La clase
La estructura didctica
En el nivel elemental
En el nivel intermedio
En el nivel medio
Los mtodos didcticos
Mtodos orientadores
Mtodos organizadores
La leccin
El plan de clase
Metodologa del plan de clase
Esquema del plan de supervisin de la clase
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USOS DE LA
ACERCA
,
, DE LOS
TEORIA DIDACTICA
Laura Basabe
l. DJDCTJCA Y TEORAS DIDCTICAS
Desde que a mediados del siglo XVII Comeuio defini la tarea de la

didctica en torno al propsito de encontrar un artificio universal para
ensear todo a todos, 1 la disciplina ha ido reformulando sus preocupacio
nes y su contenido, en parte, como consecuencia de los cambios del propio
objeto a partir de la institucionalizacin de la enseanza en grandes siste
mas escolares; en parte, como resultado de la incorporacin de aportes pro
venientes de otros campos tericos que, a la vez que permitieron una mejor
comprensin de los fenmenos estudiados, sealaron dimensiones del ob
jeto antes ignoradas. 2
l. En la Didctica Magna, publicada en 1657, recogiendo un conjunto de influencias
circulantes en su tiempo, Cornenio sostena: Nosotros nos atrevemos a prometer una Didc
tica Magna, esto es, un artificio universal para ensear tQflo a todos. Ensear realniente de un
nzodo cierto de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. En.sellar rpidamen
te, sin nzolestias ni tedio alguno para el que enseia ni el que aprende, antes, al contrano, con
el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez, no supe,ficialmente, ni con
meras palabras, sino encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costum
bres, a la piedad profunda. Finalmente, nosotros demostran1os todo esto a priori, es decir,
haciendo brotar, como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e
inmutable naturaleza de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal
artificio para organizar las escuelas generales (Comenio, 1982). (El destacado es propio.)
2. El captulo Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo
202
EL SABER DIDCTICO
Indudablemente, el origen de los primeros intentos de sistematizacin de

la enseanza y de las primeras reflexiones didcticas est indisociablemente
ligado al problema de la escolarizacin de grandes poblaciones. La intencin
de Comenio puede interpretarse como la bsqueda no slo de un mtodo que
permitiera ensear todo a todos, sino adems -y en consonancia con el tem
peramento de su tiempo- del dispositivo adecuado para hacerlo. Pero la po
ca desconoca los grandes sistemas escolares en los que se organiza la ense
anza en la actualidad, y la enseanza se desarrollaba a travs de los servicios
ofrecidos por maestros que atendan a varias familias en su domicilio o en un
local rentado a partir de un programa propio. 3 Los siglos XVI y XVII vieron
nacer la escuela moderna -en oposicin a la clsica o la medieval-y,
atizada por la Reforma, expandirse de una manera inusitada la enseanza
escolar; pero recin en el curso del siglo XIX, bajo el patrocinio de los emer
gentes Estados nacionales, ese conjunto de instituciones se articularon en
sistemas nacionales de enseanza (Hamilton, 1996).
La creacin y difusin de los sistemas educativos transform la enseanza.4
El cambio pedaggico (o proceso laboral) ms importante del siglo XIX,
sin embargo, fue la introduccin del procesamiento en serie de los educan
dos. Esta innovacin, estrechamente relacionada con el surgimiento de es
cuelas con mltiples maestros, culmin en la dcada de 1870 con la apari
cin de la enseanza por clases. En las escuelas con tamao suficiente, se
mova a los nios en lotes a travs del programa de estudios [. .. ] Por me
dio de estas reformas, el Estado, en vez del maestro, se convirti en el
administrador de la enseanza. Al mismo tiempo, los maestros dejaron de
de Estela Cols, en esta misma obra, ofrece una resea de la evolucin histrica de las ideas
pedaggicas.
3. Al analizar la enseanza como proceso de produccin, Hamilton distingue la produc
cin artesanal, esto es, los servicios de un tutor o institutriz que -al igual que un sastre
ofreca a una familia un programa a medida; la produccin domstica en la que un maes
tro ofreca a varias familias un programa fijo-un traje de confeccin, ya no a medida>>-; la
produccin en serie, que involucra el procesamiento de los alumnos mediante la enseanza
por clases sobre la base de un programa estandarizado; y la produccin continua, en la que,
al igual que con las lneas de produccin mviles, se busca una mayor a atencin a las
necesidades de los alumnos y se flexibilizan distintos componentes del dispositivo escolar
(el currculo, el espacio fsico, etctera). Si bien estas formas se sucedieron, no se fue!on
reemplazando unas a otras, sino que cada una fue ms bien desplazando a las anteriores
hacia la periferia (Hamilton, 1996: 133-142).
4. El captulo La enseanza de Laura Basabe y Estela Cols, en esta misma obra,

describe con mayor detalle la incidencia de los rasgos del dispositivo escolar sobre la activi
dad de enseanza.
Acerca de los usos de la teora didctica
203
controlar la maquinaria educativa. En cambio, adquirieron un carcter

ms parecido a una pieza defuncionamiento interno. [... ] De igual mane
ra, los padres tuvieron que renunciar a seguir conservando el control total
de la formacin de sus hijos.[... ] En efecto, para la ltima mitad del siglo
XIX, la enseanza haba alcanzado niveles de sistematizacin que slo se
haban soado en el siglo XVII (Hamilton, 1996: 139).
Para la didctica, pasar de pensar la enseanza en trminos de interac
cin entre un profesor a cargo de uno o varios alumnos a hacerlo en trminos
de grandes sistemas de enseanza no implic slo un cambio de escala en
la perspectiva, sino la necesidad de incorporar un conjunto de variables
nuevas: la clase escolar como escenario institucional de la enseanza, el
currculo como plan general para la instruccin, la evaluacin de los apren
dizajes ligada a la acreditacin, etctera; y, consecuentemente, tambin la
necesidad de considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores vin
culados a las instancias de planeamiento y evaluacin del sistema, de dise
o curricular, de formacin docente, etctera. As, la emergencia de nuevos
mbitos, tareas y actores fue generando un conjunto de nuevas preocupa
ciones vinculadas a la enseanza, ya no slo como actividad, sino tambin
como prctica social regulada, y demarcando nuevos subobjetos.
La creciente especializacin de la enseanza tambin implic una dife
renciacin de la actividad, segn tipo de institucin, nivel educativo, etapa
evolutiva de los alumnos, caractersticas de los sujetos, reas de conoci
miento, que dio lugar a una segmentacin dentro de la didctica. Del cuer
po de la didctica general surgieron didcticas especficas focalizadas en
un tipo de institucin o nivel educativo, o en el trabajo con personas con
necesidades especiales de diverso tipo, o en campos de conocimiento espe
cficos. Particularmente las didcticas de las disciplinas han tenido, en los
ltmos aos, una expansin notable y, a partir de sus desarrollos tericos,
se han generado categoras conceptuales, propuestas para la enseanza y
enfoques de investigacin que han nutrido abundantemente la didctica
general. Por su proximidad con el problema del aprendizaje de un conteni
do especfico, las didcticas de las disciplinas se han desarrollado en fuerte
asociacin con programas de investigacin de bllSe psicolgica -no siempre
comunes-, y tambin con enfoques tericos pertenecientes a los campos
disciplinates de referencia. Estos desarrollos han dado lugar a una diferen
ciacin, dentro del campo de la didctica general, de corrientes que caracte
rizan la enseanza desde diferentes perspectivas.'
5. Un anlisis de las relaciones entre la didctica general y las didcticas especficas
204
EL SABER DIDCTICO
Paralelamente, la didctica fue acrecentando su corpus terico a partir

de los aportes de otras disciplinas. Inicialmente aliada con la filosofa y la
psicologa, poco a poco fue abrindose a una variedad de campos discipli
nares. Desde sus orgenes la didctica estuvo fuertemente asociada a la filo
sofa; pero de una contribucin inicial al establecimiento de los fines edu
cativos deseables,6 los aportes de la filosofa se extendieron al anlisis del
status epistemolgico de la propia disciplina, del discurso didctico, de la
naturaleza del conocimiento que transmite la escuela. Por otra parte, a par
tir de su ligazn con la psicologa educacional, que proporcionaba la base
conceptual necesaria para comprender los procesos de aprendizaje, la didctica
hered teoras y programas de investigacin. Pero adems de estos aportes
ms tradicionales, en el siglo XX, la constitucin de grandes redes insti
tucionales al servicio de la enseanza atrajo a disciplinas como la sociolo
ga, la antropologa o la ciencia poltica, hasta ese momento despreocupa
das de los procesos educativos, pero que comenzaron a ocuparse de ellos a
partir de su inters por la escuela y el aula como sistemas mictosociales, y
por el currculo como expresin de un proyecto social. Si bien el inters de
estas disciplinas por la enseanza es tangencial, no lo son sus contribucio
nes a la didctica. Estos aportes tambin favorecieron el surgimiento, den
tro del propio campo de la didctica, de distintas corrientes que focalizan
distintos aspectos del fenmeno pedaggico y, consecuentemente, tambin
plantean una agenda particular de temas y problemas (Camilloni, 1996).
A lo largo del tiempo, la didctica fue evolucionando como disciplina a
partir de la incorporacin de nuevos problemas, derivados o bien de la trans
fonnacin de la realidad delimitada como objeto de estudio, o bien del modo
en que se-la recorta y construye a partir de las lentes proporcionadas por
conceptos y teoras provenientes de un conjunto creciente de disciplinas
para su estudio. En esta evolucin, se han ido configurando en el campo de
la didctica distintas corrientes que se diferencian no slo de acuerdo con
puede encontrarse en el captulo Didctica general Y didcticas especficas de Alicia R.

W. de Camilloni, en esta misma obra.
6.. Segn Lundgren, en la mayora de los pases europeos la educacin corno ciencia
naci a partir de 1a filosofa. Herbart, cuya teora, desarrollada a principios del siglo XIX,
puede ser considerada como el primer intento de constituir una ciencia de la educacin,
propona un modo de construccin de la pedagoga en el cual la filosofa deba establecer los
fines deseables, mientras que corresponda a la psicologa sealar el camino, as como las
limitaciones para alcanzarlos (Lundgren, 1997: 49).
205
los supuestos que asumen con respecto a la mente, al aprendizaje, al conoci

miento, sino, adems, en funcin de las dimensiones que incorporan (socia
les, polticas, institucionales, tcnico-instrumentales, psicosociales, etctera)
o de los aspectos de la enseanza que privilegian (los marcos institucionales
en los que se desarrolla, la programacin en sentido amplio, los mecanismos
de promocin del aprendizaje en la interaccin en el aula, etctera).
Desde el punto de vista, ya no de su contenido, sino de su fonna, el
tnnino corrientes designa entidades de variado alcance: grandes teoras
que atraviesan varias disciplinas y que podran considerarse un paradigma,
como es el caso del conductismo o el constructivismo; grupos de teoras
que comparten algunos supuestos y preocupaciones, como el movimiento
de la Escuela Nueva o el de reconceptualizacin del currculo; teoras
individuales, como la Piaget o la de Tyler. Adems, cada corriente incluye,
aunque en diferentes proporciones, distintas fonnas de conocimiento acer
ca de la enseanza. Shulman distingue: proposiciones empricas, generali
zaciones derivadas de resultados de investigacin; proposiciones morales,
generalizaciones nonnativas derivadas de posiciones de valor, anlisis ti
cos o compromisos ideolgicos y que generalmente tienen un carcter im
plcito; invenciones conceptuales, clarificaciones y crtica, desarrollos con
ceptuales que se basan en el trabajo emprico, pero que implican un salto a
partir de los datos o una combinacin creativa de generalizaciones de di
versas fuentes; ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas, descrip
ciones de casos que funcionan como ejemplos sin pretensin de generali
dad; y tecnologas o protocolos de procedimiento, enfoques sistemticos
que especifican secuencias deseables de eventos (Shulman, 1989: 68-70).
Con prescindencia de su origen, forma y contenido, habitualmente se ha
utilizado el trmino teora para aludir a estos variados tipos de conoci
miento. El trmi'no presenta algunos problemas, porque la falta de defini
cin unvoca en el uso que de l se hace en mbitos educativos permite
incluir desde conjuntos de proposiciones fonnalmente expresadas, resul
tantes de la actividad cientfica, hasta cualquier fonna de conceptualiza
cin producto de una reflexin estructurada. Thomas adjudica a esta polise
mia del trmino teora buena parte del enfusiasmo con el que se defiende
su valor en mbitos acadmicos y cientficos (Thomas, 1997). Carr distin
gue dos sentidos del trmino teora: Por un lado puede referirse a los
productos reales de investigaciones tericas y, cuando se utiliza de este modo,
generalmente se presentan en forma de principios generales, leyes, expli
caciones, etctera. Por otro lado, la" 'teora" puede referirse al marco de
pensamiento que estructura y gua cualquier actividad terica distintiva.
206
EL SABER DIDCTICO
Usada en este sentido, denota el marco conceptual subyacente en trminos

del cual se lleva a cabo una particular empresa terica (Carr, 1990: 4445). Cuando se utiliza esta distincin en el marco de la didctica, se advier
te que si se la considera en su sentido fuerte, no toda la produccin espe
cializada encaja en estos cnones, y si se la considera en su sentido dbil,
como la enseanza es una actividad intencional y conscientemente realiza
da, el trmino debe incluir el conjunto de conceptos, creencias, valores a
partir de los cuales los practicantes interpretan situaciones y dan sentido a
sus acciones. Por el tipo de preocupaciones que intento explorar, ligadas
-como se ver- a la responsabilidad de la didctica como cuerpo de cono
cimiento sobre las prcticas de enseanza, en lo que sigue utilizar el trmi
no teora para hacer referencia al conocimiento sistemticamente desa
rrollado, rigurosamente validado y formalmente comunicado. La defini
cin propuesta es ms inclusiva que la acepcin fuerte del trmino y acepta
como teora a productos de variado tipo y alcance, cuya relacin con la
actividad de investigacin puede ser ms indirecta. A la vez es ms restrin
gida que la acepcin dbil, pues, aunque no se desconoce la base de conoci
miento que encuadra y orienta las acciones de cualesquiera de los actores
involucrados de la resolucin de problemas prcticos, slo considera los
marcos de pensamiento pblicamente formalizados y validados.'
Se puede advertir entonces que la didctica no es una teora de la ense
anza,' sino que se trata en realidad de un conjunto de teoras de variado
tipo y signo. La coexistencia de teoras diversas y hasta opuestas no es
exclusiva de la didctica; es propia de las ciencias sociales, segn algunas
7. Una reflexin-por cierto, ms profunda- sobre los distintos tipos de teora>> didctica
puede encontrarse en esta misma obra, en el captulo Los profesores y el saber didctico de
Alicia R. W. de Camilloni, en el marco de las distinciones que plantea entre didctica ordina
ria, didctica pseudoentdita, didctica erudita, didctica conio disciplina terica.
8. He reseado la evolucin de la didctica asumiendo.que la enseanza es su objeto de
estudio. Esta posicin, defendida por algunos autores (Camilloni, 1996), es objetada por
otros, para quienes el objeto de estudio de la didctica es la clase escolar (Becker Soares,
1985), o las transformaciones del conocimiento en su circulacin desde mbitos especiali
zados de produccin hacia instancias de traspaso a personas ajenas a dichos mbitos como
es la escuela (Brousseau, 1990). Estas opciones acerca del objeto de la disciplina van acom
paadas de distintas perspectivas acerca de la naturaleza del conocimiento didctico y la
responsabilidad de la didctica respecto de la parcela del mundo de la que se ocupa. Para
algunas posiciones, la didctica slo debe describir y explicar aquello que constituye su
objeto (Becker Soares, 1985), mientras que, para otras, debe adems prescribir y normativizar
(Camilloni, 1996).
207
perspectivas, o de la ciencia en general, segn otras.9 Pero la didctica es

una disciplina que se ocupa de una prctica, 10 es decir, un cuerpo de conoci
miento comprometido de manera directa con la transformacin de los fen
menos de los que se ocupa y que, por ello, siempre implica un trabajo de
intervencin social. Si la didctica, como sostengo, est orientada a dar
pautas para la accin educativa, este concierto -o desconcierto- de voces
amerita una reflexin acerca de su valor para la prctica pedaggica y del
modo en que debe o puede cumplir su tarea.
2. LA TEORA DIDCTICA Y SUS USOS:
MODALIDADES TCNICAS, MODALIDADES PRCTICAS
Una teora no es nicamente una articulacin de conceptos y proposi

ciones acerca del mundo. Constituye adems una perspectiva acerca de ese
mundo y de los modos adecuados de intervenir en l.11 Y en la didctica, la
multiplicidad de perspectivas acerca de la enseanza ha tenido diversas
interpretaciones y diferentes soluciones o aprovechamientos, segn se en
tendiera la enseanza como un problema, una necesidad o una oportunidad.
Durante mucho tiempo, se busc anclar la teorizacin acerca de la ense
anza en una teora fundante. [... ]aun cuando las opiniones acerca de lo
9. Segn Khun, la coexistencia de diferentes escuelas de pensamiento sin que ninguna
de ellas logre imponerse caracteriza el perodo de pre-ciencia>> o pre-paradigmtico en
la evolucin de las ciencias. De acuerdo con esta perspectiva, las ciencias sociales podran
considerarse pre-cientficas. Sin embargo, segn Lakatos, la historia de la ciencia mues
tra que la convivencia de perspectivas rivales es propia de la ciencia y constituye la regla
ms que la excepcin, pues un cuando algunas de sus predicciones lo contradigan, un pro
grama de investigacin cientfica no se descarta, sino que conserva su ncleo duro, mientras
el cinturn protector procesa las anomalas detectadas mediante la incorporacin de hipte
sis adicionales a su heurstico negativo (Prez Tamayo, 1993).
10. En trminos de Carr, se trata de una disciplina[ ... ] "terica" en el sentido de que
est sujeta a conceptos de lgica, rigor y reflexin disciplinada y "prctica", en cuanto res
peta y conjerva el contexto prctico en el que aparecen los problemas educativos y hay que
comprobar cualesquiera soluciones (Carr, 1990: 52).:i
11. Esta afirmacin podra objetarse desde la perspec;,tiva positivista de Ja ciencia. En la
concepcin positivista, as como se diferencian y desaniculan los conocimientos y los valores,
tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, eiitre el conoci
miento y la accin [ ... ]. [Los problemas prcticos) deben ser teorizados, para el.neopositivismo,
en lafonna de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orien
tado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos>), Desde la perspectiva de la
ciencia social crtica, en cambio, La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es
un fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales)> (Camilloni, 1994: 30 y 33).
208
EL SABER DIDCTICO
que constituye la fuente propiamente dicha de la teora educativa hayan

cambiado, pasando de la filosofa a la ciencia, y luego a una coleccin de
"formas de conocimiento", la suposicin bsica de que la teora de la educa
cin debera "derivarse de" o "basarse en" alguna teora ya existente no se
ha discutido jams seriamente (Carr, 1990: 43). A partir de su aspiracin
de convertirse en una disciplina cientfica siguiendo el modelo de las cien
cias naturales, la psicologa se vislumbr como la fuente privilegiada del
fundamento anhelado. De hecho, para definir los medios ms adecuados
para promover el aprendizaje, resultaba crucial la explicacin cientfica de
este fenmeno. Por su confianza ilimitada en los poderes de la enseanza,
el conductismo llev al extremo esta idea, al punto de diluir la necesidad de
la didctica: si la enseanza es la condicin necesaria y suficiente para el
aprendizaje, 12 la explicacin acerca del aprendizaje poda ser la base no
slo necesaria sino tambin suficiente para derivar reglas de accin para la
prctica pedaggica. Pero aunque el conductismo sea tal vez su versin
ms acabada, esta manera de entender la didctica como una tecnologa
derivada de constataciones empricas realizadas en otros campos discipli
nares no es exclusiva de esta perspectiva. Subyace a cualquier intento de
basar la produccin didctica de alguna teora explicativa de base, con in
dependencia de su orientacin. Segn Carr, As entendida, la teora de la
educacin es una forma de "ciencia aplicada" que emplea generalizacio
nes empricamente comprobadas como una base para resolver problemas
educativos y guiar la prctica de la educacin (Carr, 1990: 79). Recpro
camente, la prctica pedaggica se entiende como una actividad esencial
mente tcnica, susceptible de ser especificada a partir de reglas.
Claro que la eleccin de una teora de base para guiar los asuntos educa
tivos resuelve algunos problemas, pero necesariamente opera una reduc
cin explicativa que Schwab describe con lucidez: La teora, por su pro
pio carcter, no toma ni puede tomar en cuenta todas las cuestiones que
son fundamentales cuando nos preguntamos qu ensear, a quin y cmo
[ ... ] (Schwab, 1973: 1). Las debilidades de la teora surgen de dos fuen
tes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y
la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su ya
incompleto asunto (Schwab, 1973:10). Aun dentro de su propio campo,
12. En trminos de la teora del condicionamiento operante, Una vez que hemos hecho
que siga el tipo especial de consecuencia llamado refuerzo, nuestras tcnicas nos permiten
configurar casi a voluntad el comportamiento de un organisnzo (Skinner, 1970: 26).
209
Una teora cubre y formula las regularidades entre los hechos y aconteci
mientos que incluye; abstrae un caso general o ideal; deja atrs lafalta de
uniformidad, las particularidades que caracterizan cada ejemplo concreto
de los hechos incluidos. Adems, en el proceso de idealizacin, las investi
gaciones tericas pueden a menudo dejar de considerar facetas evidentes
de todos los casos.porque sus ms importantes principios de investigacin
o sus mtodos no pueden manejarlas" (Schwab, 1973: 24). Schwab re
chaza la idea de que una teora pueda ofrecer un saber seguro a partir del
cual pueda dirigirse y controlarse la prctica educativa. Cree ms bien que
la educacin es una actividad prctica, esto es, una forma de accin abierta,
indeterminada, pero a la vez informada y comprometida con valores educa
tivos, y que recurre a la teora a partir de los problemas prcticos que debe
enfrentar. Las teoras, segn Schwab, tienen dos utilidades: constituyen
cuerpos de conocimiento que liberan a los involucrados en la resolucin de
asuntos prcticos de la tarea de producir por s mismos la informacin ne
cesaria, y brindan una serie de conceptos y distinciones que pueden contri
buir a iluminar los problemas que se tienen entre manos. Pero la debilidad
de las teoras debe ser compensada a travs de su uso eclctico, esto es, la
utilizacin sucesiva o simultnea de diferentes teoras para complementar
sus puntos de vista, necesariamente incompletos y parciales (Schwab, 1973).
A diferencia de las modalidades tcnicas, en las modalidades prcticas
ya no resulta necesario elegir la mejor teora para fundamentar la prcti
ca educativa, sino seleccionar las teoras ms adecuadas para cada situa
cin en relacin con un contexto especfico y propsitos particulares. Su
utilidad no es proporcionar reglas de actuacin, sino mejorar la base de
conocimiento que informa las decisiones en situaciones prcticas; es decir,
alimentar la sabidura prctica, [ ... ] una disposicin que es a la vez moral
e intelectual y que se hace manifiesta en una capacidad para combinar
conocimiento tico del "bien" con sano juicio prctico acerca de lo que, en
una situacin particular, constituye una expresin apropiada de este "bien"
(Carr, 1990: 98).
Aunque con una definicin menos taxativa que la de Schwab -y espec
ficamente en relacin con la enseanza-, muchos autores han defendido la
combinacin de distintos modelos y enfoques en la prctica pedaggica. En
un trabajo titulado Modelos de enseanza, Joyce y Weil describen veintids
modelos de enseanza y los agrupan en cuatro familias, de acuerdo con
13. El destacado es del original.
'"l
210
EL SABER DIDCTICO
sus orientaciones respecto de lo que hay que aprender y cmo hay que apren
derlo.14 Advierten: Empezamos impugnando la idea segn la cual existe
un modelo pe,fecto. No debemos limitar nuestros mtodos a un modelo
nico, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz
de hacerfrente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. [ ...] Ningn mto
do exclusivo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza todos
los objetivos (Joyce y Weil, 1985:11 y 19). Ms an[ ... ] el progreso de
la enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos
de enseanza y en la capacidad de usarlos con eficacia (Joyce Y Weil,
1985: 25). Por su parte, en Enfoques de enseanza, Fenstermacher y Soltis
distinguen tres enfoques de enseanza: el del ejecutivo, el del liberador y el
del terapeuta, 15 y alientan su utilizacin selectiva de acuerdo con cada si
tuacin: Quiz todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir
una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo con
trario. Lo que sostendremos en este libro es que cada enfoque contiene
valores y propsitos que son apropiados en ciertas situaciones de ensean
za, as como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias (Fens
termacher y Soltis, 1999: 22).
En un encendido artculo titulado Usando diversos estilos de ensean
za, 1 Dillon, en cambio, sostiene que la utilizacin de diversos estilos de
enseanza es prctica y conceptualmente imposible. Acepta que no hay una
nica tcnica para ensear e incluso que un profesor puede usar varias de
14. Los grupos que Joyce y Weil establecen son: modelos de proceso de la informacin,
orientados a mejorar la capacidad de procesamiento de la infonnacin por parte del alumno,
como la propuesta de fonnacin de conceptos de Bruner o la de aprendizaje significativo
por recepcin de Ausubel; modelos personales, que priorizan el desarrollo del yo individual
en sus aspectos afectivos, como el nodirectivismo de Rogers; modelos de interaccin so
cial, que enfatizan la mejora de las capacidades del sujeto frente a los otros y el trabajo
social productivo, como el Humanities Project de Stenhouse; y 1nodelos conductistas,
preocupados por la modificacin del comportamiento observable. como la propuesta de
instruccin programada de Skinner.
15. Un enfoque es una concepcin de enseanza. Son ideas sobre lo que es y debera
ser ensear. [ ... } El enfoque del ejecutivo ve al docente co1no un ejecutor, una persona
encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello sus mejores habilidades
y tcnicas disponibles. [...] El enfoque del terapeuta ve al docente como una persona emptica
encargada de ayudar a cada individuo en su crecilniento persona'l y a alcanzar un elevado
nivel de autoafinnacin, comprensin y aceptacin de s. { ...] El enfoque del liberador ve al
docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos mo
rales, racionales, entendidos e ntegros (Fenstennacher y Soltis, 1999: 20-21).
16. El ttulo original es <<Using di verse styles of teaching. La traduccin me pertenece.
211
ellas, per9 advierte que si un modelo o un enfoque de enseanza se define

por una determinada orientacin filosfica y psicolgica acerca del apren
dizaje y la enseanza, no deberan combinarse o alternarse tcnicas perte
necientes a diferentes modelos o enfoques, pues ello implicara asumir vi
siones acerca de la enseanza diferentes y hasta contradictorias. Segn el
autor, la propuesta de utilizar diversos estilos de enseanza desprecia el
lugar de la teora en la prctica y subestima la mente del profesor, al reco
mendar que no importa lo que la teora diga o lo que piense, simplemente
haga esto, use esta tcnica (Dillon, 1998: 509, trad. propia). A su criterio,
la utilizacin de tcnicas como meras herramientas, desguazadas de la teo
ra o concepcin que las generan, informan y justifican, convierte a la ense
anza en una actividad tcnica, una actividad sin agencia moral, en un tipo
de prctica ms parecida a la plomera o la ingeniera vial.
Mientras para Schwab el uso eclctico de teoras permite alimentar la
sabidura prctica y mejorar la capacidad para hacer juicios prudentes a
travs de la deliberacin, para Dillon, la combinacin de enfoques prove
nientes de distintas teoras implica convertir al profesor en un tcnico. Por
supuesto, los propsitos que expresan y las consecuencias que imaginan los
planteos de Joyce y Weil y de Fenstermacher y Soltis se acercan ms al
optimismo de Schwab que a las sospechas de Dillon.17 Pero, obviamente, la
crtica de Dillon apunta a los fundamentos de estas propuestas y no a las
intenciones de sus autores.
Desde mi punto de vista, la propuesta de combinar enfoques de ense
anza provenientes de distintas teoras no implica un desprecio del lugar de
la teora en la prctica, sino un redimensionamiento de los alcances de cual17. Joyce y Weil consideran que la combinacin de diferentes modelos tiene las siguien
tes ventajas: Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad.
Parte de esta flexibilidad es competencia profesional. Todo profesor se enfrenta con una
amplia gama de proble1nas, y cuanto mayor sea su repertorio de modelos, ms amplias y
creativas sern las soluciones que podr generar. [ ...] El ambiente propicio al desarrollo
personal se potencia grandemente si las personas pueden definir su posicin actual y sus
,.;:;
alternativas (Joyce y Weil, 1985: 31).
Fenstermacher y Soltis defienden la utilizacin de diversos modelos con los siguientes
argumentos: Saber sobre diferentes enfoques docentes dar al futuro profesional el poder
de elegir maneras de ensear con las que alcanzar los propsitos ms altos de la ms
noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Por
otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de re*
flexionar sobre lo que hace y la relacin entre lo que se procura como docente y lo que en
efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la definicin de un educador comprometido,
reflexivo y responsable (Fenstermacher y Soltis, 1999: 21-22).
212
EL SABER DIDCTICO
quier teora y de su contribucin efectiva a la prctica. Tampoco implica, a

mi juicio, un olvido de la mente del profesor. Por el contrario, reinstala su
razn al liberarlo del manual de instrucciones derivado de cualquier teo
ra y al encomendarle la evaluacin y eleccin de cursos de accin posibles
y deseables en cada situacin. Creo que Dillon interpreta la propuesta de
combinar diversos enfoques de enseanza en clave tcnica, formulando
como una regla de accin lo que pretende ser un marco para la accin. No
importa lo que la teora diga, no importa lo que piense, haga esto, no
constituye una regla, sino ms bien un principio, pues el contenido de esto
es, justamente, decidir qu es lo mejor en cada caso. Y entonces se trata
ms bien de un principio, pues en cada situacin se debe interpretar, esta
blecer las alternativas y elegir la ms adecuada, o sea, deliberar.
De todas maneras, al extremar los planteas de Joyce y Weil y de Fenster
macher y Soltis, la crtica de Dillon pone de manifiesto un riesgo implcito
en estas propuestas y es que se interprete la variedad pedaggica como
valor en s mismo. Disponer de diferentes modos de hacer las cosas es til
slo si sabemos elegir el ms adecuado en cada caso. Tal vez no termine
mos haciendo las cosas de modos muy variados y no hay nada malo en ello
si lo que hicimos fue lo ms adecuado para cada caso. Desplegar un rami
llete de formas de enseanza no entraa grandes mejoras para la educacin
si no es resultado de decisiones prudentes. Aclararlo vale la pena porque, en
nuestro medio educativo, la novedad, la originalidad, la renovacin, consti
tuyen valores que despiertan rpida adhesin en las escuelas y tambin en
mbitos educativos especializados, y a menudo operan como criterios para
distinguir buenas prcticas de enseanza.
En cambio, coincido con Dillon en que el uso eclctico de diferentes
enfoques de enseanza puede resultar problemtico desde el punto de vista
de la compatibilidad de sus fundamentos, pero creo que se apresura al afir
mar que el uso de distintas tcnicas implica la amputacin del marco con
ceptual y valorativo que la sostiene. La idea de eclecticismo puede enten
derse en dos sentidos. Uno ms ligado al sincretismo o al integracionismo:
en el primer caso, los elementos que se consideran lo mejor de cada doc
trina se fusionan por mera yuxtaposicin; en el segundo, partes de distintas
teoras se estructuran en un nuevo sistema, en un esfuerzo de creacin. En
tiendo que en ambos casos, se requiere la neutralizacin del marco concep
tual y valorativo propio de cada una de las partes, porque los valores son los
del nuevo sistema. El nuevo sistema no es neutral, pero tampoco conserva
los valores de las partes que reintegra. El segundo sentido del eclecticismo
enfatiza la bsqueda de un criterio de verdad que permita encontrar con-
213
cordancias entre posiciones aparentemente opuestas en nombre de la tole

rancia, la conciliacin y la moderacin, incluso con respecto a la misma
actitud eclctica. 18 En la propuesta de hacer un uso eclctico de teoras se
utilizan distintas teoras, pero sin procurar integrarlas en un sistema nuevo,
y se utilizan conservando su propio marco conceptual y valorativo. 19
Pero si esto es as, aparece otro problema: la bsqueda del criterio de
verdad que armonice la convivencia de marcos conceptuales y valorativos
diversos dentro de una propuesta pedaggica. Las tcnicas no pierden sus
principios y sus efectos, aunque stos puedan colocarse temporalmente en
tre parntesis. Por ejemplo, Rogers justifica la inclusin de la instruccin
programada dentro de la propuesta no directiva en funcin de algunos ras
gos que, desvinculados las bases tericas y los principios del condiciona
miento operante, cuadran bastante bien con su propsito de promover el
desarrollo personal de los alumnos.' Pero la mquina de ensear est dise
ada para hacer adems otras cosas, y efectivamente las hace. Y habr que
analizar cmo se articulan esos efectos con los de los otros mtodos para
construir la libertad y con los propsitos generales del no directivismo
rogeriano. Sin embargo, sus advertencias en cuanto a los requisitos y limi
taciones del uso de la instruccin programada, aunque no resuelven el pun
to, evidencian su conciencia de los riesgos y de la necesidad de una utiliza
cin mediada por decisiones prudentes.21
18. La distincin es planteada por Ferrater Mora en el marco de una revisin histrica de
los usos del trmino eclctico y eclecticismo (Ferrater Mora, 1999).
19. Tal como explica Schwab, La modalidad eclctica no combina teoras alternativas
en una sola teora coherente. Un espritu inventivo puede beneficiarse con el anlisis
eclctico; pero, para inventar una teora nica y coherente, todava se necesita un genio
(Schwab, 1973: 13) (el destacado es del orgnal).
20. Segn Rogers, la instruccin programada(([... ] proporcionar al alun1no satisfaccio
nes inmediatas, le pennitir adquirir conocimientos que necesita para su propia actuacin, le
dar la sensacin de que todo se puede aprender y que el proceso educativo es inteligible y
amplio. Puede trabajar segn su propio rinno y encuentra que los pasos estn relacionados de
nzanera coherente. La sustitucin de las 1nedidas punitivas o evaluativas por refuerzos o re
co,npensas inmediatas es otrofactor en su favor (Rgers, 1991: 185-186).
Del mismo modo, Fenstennacher y Soltis advierten: <<La integracin requerir una gran
sensibilidad para comprender los factores que,. en situaciones concretas, exigen un delica
do equilibrio entre sus valores, sus propsitos y sus acciones. No hay recetas infalibles y
puede ocurrir que no siempre las cosas salgan como uno desea (Fenstermacher y Soltis,
1999: 116).
21. Rogers advierte que la instruccin programada debe ser utilizada para el aprendizaje
de temas puntuales y no para cursos en los que se pretende ensear todo el campo de cono
cimiento, y que su utilizacin debe estar dirigida por un maestro eficiente. Est implcito
214
EL SABER DIDCTICO
El ejemplo permite ilustrar que la utilizacin simultnea o sucesiva de

diversos enfoques puede dar lugar a alianzas fecundas, pero tambin a com
binaciones confusas o contradictorias en cuanto a sus efectos, y los lmites
entre un resultado y otro pueden ser difciles de reconocer. Entiendo que la
propuesta de combinar diferentes enfoques o modelos de enseanza no sos
laya este problema, pero deja abierta la cuestin de los criterios de ver
dad a partir de los cuales se combinan teoras, .confiando, al igual que
Rogers, en la sabidura prctica de quienes deciden. 22 A mi criterio, la pro
puesta de hacer un uso eclctico de distintos enfoques de enseanza slo
puede verse como una posicin tcnica si se desvincula este modo de usar
la teora del papel que a ella se le asigna. Cuando el planteo se separa de las
preocupaciones a las que la propuesta da respuesta, las teoras se convierten
en un men de reglas cuya aplicacin slo se rige por criterios de eficacia;
efectivamente, una posicin tcnica. Pero en la modalidad prctica, la fun
cin de la teora es alimentar la sabidura en la resolucin de los problemas
prcticos, iluminar la toma de decisiones, y la consideracin de sus funda
mentos conceptuales y valorativos es parte del contenido de la deliberacin.
De todos modos, la renuncia a la eleccin o construccin de una teora
nica en funcin de la cual guiar las prcticas de la enseanza y la acepta-
que el aprendizaje programado comporta riesgos potenciales si no se lo utiliza adecuada

mente. Si se convierte en un sustituto de n1odelos y Gestalts generales, si llega a ser un
,nodo de destacar el conocimiento tctico y se vuelve en contra de la creatividad, puede
resultar nzuy pernicioso (Rogers, 1991: 186).
22. Aun en el campo de la investigacin educativa, el uso eclctico de distintos enfoques

es una posicin aceptada, aunque con las salvedades y advertencias necesarias. Shulman
sintetiza de este modo sus ventajas y sus riesgos: Aunque yo pueda, en principio, estar de
acuerdo con la llamada al eclecticis1no de Cronbach, la prctica de estas estrategias cotn

binadas es sin duda compleja. Una de las estrategias con ms frecuencia usadas actualmente bien podra llamarse enfoque "goulash ", o "cajn de sastre". Se trata de una forma
de eclecticismo salvaje, con escasa o ninguna disciplina para regular las decisiones. En
estos estudios se incorporan y mezclan muchas fonnas de investigacin, con niuy poca
reflexin acerca de sus diferencias de objetos, supuestos o perspectivas. [ ... ] El eclecticis
mo indisciplinado no es una virtud si se lo compara con la investigacin realizada cuidado
samente dentro de cierta lnea progra,ntica de investigacin. Es, sin duda, peor.
Desde luego, esto no significa que debanios rechazar la idea de los programas de inves
tigacin realizados dentro del ejpfritu de un eclecticismo disciplinado. Se est preparando
una nueva generacin de estudiosos que son verdaderos nietodlogos de la investigacin,
es decir, que son capaces de utilizar enfoques alternativos para afrontar problenias tal como
estn fonnulados, a diferencia de los metodlogos ortodoxos de una generacin atrs
(Shulman, 1989: 83).
215
cin de una variedad de aportes cuya contribucin se define en contexto

prctico sobre la base del juicio prudente de los practicantes, abre la pre
gunta acerca del papel de la didctica como disciplina encargada de dar
pautas para la accin.
3. LA TEORA DIDCTICA Y SU RESPONSABILIDAD:
CONTROLAR, ILUMINAR, GUIAR LA PRCTICA
Modalidades tcnicas y modalidades prcticas son maneras diferentes

de entender la relacin entre la teora y la prctica educativa y, como se ha
mostrado, involucran distintas perspectivas acerca del valor y el tipo de
contribucin que la teora didctica puede o debe hacer a las prcticas de la
enseanza. Consecuentemente, demarcan de diferente modo el papel o la
responsabilidad de la didctica.
Las modalidades tcnicas confan en que el conocimiento de la realidad
asegura su control a partir de la formulacin de reglas precisas para el dise
o de los dispositivos adecuados. Buena parte de la produccin didctica se
ha orientado -y se orienta- a la descripcin y bsqueda del control de siste
mas desprovistos de las complejidades del mundo real-y la tecnologa ins
truccional tal vez sea el producto ms logrado de estos intentos-. Pero en
los ltimos aos, distintos aportes provenientes de lneas de trabajo diver
sas han sealado los lmites de las explicaciones deterministas y del control
instrumental de la prctica pedaggica. Aun en las ciencias fsicas, la visin
del universo como lugar determinista y predecible, y la esperanza de que la
ciencia pudiera inferir las reglas operantes para explicar el pasado y contro
lar el futuro, se han desmoronado.
El mecanicismo basado en una interpretacin radical del determinismo
newtoniano23 se quebr a partir de estudios que mostraban que la probabili
dad era ms la regla que la excepcin y, a pesar del escozor que este descu-
23. En el siglo XVII, Ne\vton fundament la intuicin de los primeros cientficos mo

dernos del siglo XVI de que el mundo funcionaba corlo una gran mquina creada por el
Gran Ingeniero (Dios) y que, como tal, poda explicarse por sus componentes: los cuerpos
mayores y las partculas ms pequeas se mueven de acuerdo con las mismas leyes. Fue
Laplace quien, en 1814, expres esta idea con claridad: Una inteligencia que conociera
todas lasfuerzas que animan la naturaleza, as como la situacin respectiva de los seres que
la componen, [ ... ] podra abarcar en una sola frmula los movimientos de los cuerpos nzs
grandes del universo y los del tonio ms ligero; nada le resultara incierto y tanto el futuro
216
EL SABER DIDCTICO
brimiento provocaba en sus propios autores, hacia principios del siglo XX

la idea de probabilidad estaba instalada. El mecanicismo.se resquebraj por
tres vas: el estudio de sistemas complejos con tantas variables que exigen
la utilizacin de la estadstica y slo permiten la formulacin de leyes pro
babilsticas; el estudio de sistemas cunticos, como las molculas, los to
mos, ncleos o partculas elementales, cuyas propiedades slo son poten
cialidades ms o menos probables hasta que una medida fija su valor; y el
descubrimiento de los sistemas caticos, que, a pesar de que tienen pocos
grados de libertad y una apariencia simple, son deterministas e impredeci
bles a la vez (Femndez Raada, 1990).
En las tres ltimas dcadas, un conjunto de teoras han intentado expli
car diversos fenmenos naturale y sociales que tienen en comn la apari
cin de inestabilidades y un comportamiento que no puede predecirse. El
comportamiento catico se manifiesta cuando la seal generada por un sis
tema parece carente de toda regularidad y no se estabiliza con el transcurso
del tiempo. Los sistemas de comportamiento catico son muy sensibles a
pequeas variaciones en las condiciones iniciales. Pequeas incertidum
bres iniciales se amplifican exponencialmente dando lugar a enormes va
riaciones en la evolucin del sistema en el transcurso del tiempo, de modo
que se toma imposible la prediccin unvoca de los estados futuros del sis
tema. Pero impredictibilidad no es lo mismo que indeterminacin. 24 Los
sistemas de comportamiento catico no son predecibles, excepto a muy
corto plazo, pero las ecuaciones que permiten describirlos son totalmente
deterministas: dadas unas condiciones iniciales, pueden fijar el valor de las
variables para todo tiempo futuro (Lombardi, 1999). Los sistemas caticos
combinan necesariedad y contingencia, determinacin y azar.
como el pasado estaran presentes a sus ojos. Las leyes de Newton fueron extrapoladas
desde el mbito en el que haban sido generadas y comprobadas, la astronoma, hacia las
ciencias biolgicas e incluso sociales, pues se entenda que si los seres vivos estaban cons
tituidos por tomos y molculas, estaban sujetos a las mismas leyes que la materia inerte. Y
si este determinismo no resultaba evidente era a causa de la falta de desarrollo de la biologa
(Fernndez Raada, 1990).
24. Lombardi distingue determinismo, propiedad ontolgica de un sistema, que se refie

re a la secuencia unvoca de sus estados posibles, de predictibilidad, concepto que corres
ponde al plano gnoseolgico y alude al mayor conocimiento que puede tenerse de los esta
dos futuros de un sistema (Lombardi, 1999).
217
Segn Mayntz, las sociedades humanas muestran muchos de los rasgos

caractersticos de los sistemas no lineales25 (imprevisibilidad, interdepen
dencias complejas, cambios de estado repentinos, retrasos en las respues
tas, fenmenos de masa crtica en los que una variable dependiente no
reacciona o lo hace muy levemente hasta que la variable independiente al
canza cierto valor, etctera). Pero, a diferencia de los sistemas biolgicos,
los sistemas sociales no pueden analizarse con independencia de la capaci
dad de los seres humanos para organizarse en la consecucin de fines espe
cficos y, de este modo, controlar procesos espontneos si sus consecuen
cias se anticipan indeseables, modificando las condiciones que podran pro
vocarlos. La evolucin de los sistemas sociales es resultado del interjuego
de los acontecimientos espontneos y de la accin planeada (Mayntz, 1992).
De todos modos, la accin planeada no es menos incierta que los acon
tecimientos espontneos. Segn Morin, los sistemas sociales, al igual que
las personas, son mquinas vivas cuyos outputs, a diferencia de las mqui
nas artificiales, no pueden predecirse a partir de sus inputs (aunque, en oca
siones, operen como mquinas triviales y sea posible anticipar su compor
tamiento). Por otra parte, las mquinas vivas pueden tolerar esa gran canti
dad de desorden que habitualmente denominamos libertad. La accin
escapa a la voluntad del actor poltico para entrar en el juego de interaccio
nes, retroacciones e nter-retroacciones del conjunto del sistema social. En
el momento en que se emprende una accin, ella comienza a escapar a sus
intenciones y es el ambiente el que toma posesin, en un sentido que puede
volverse contrario a la intencin inicial. Este principio ecolgico de la
accin tiene dos consecuencias: la primera, que la eficacia mxima de una
accin se sita al comienzo de su desarrollo; la segunda, que las consecuen
cias ltimas de una accin no son predecibles (Morin, 1994a; Morin, 1994b).
El siglo XVII acun el sueo de encontrar el orden operante tras la
apariencia de desorden; el siglo XX, la resignacin de que cualquier orden
es parcial, producto y productor de desorden.26 Los aportes de las teoras
25. La linealidad caracteriza a un sistema en el cual un cambio en un est.ado inicial da

Jugar a un cambio proporcional en los estados subsiguientes. En los sistemas no lineales,
una perturbacin del sistema puede dar lugar a estados mucho ms exagerados, ya sean
aumentados o disminuidos.
26. Segn Balandier, hay orden)) cuando los elementos estn vinculados por un princi
pio de unidad que los hace participar de un conjunto nico; el desorden aparece cuando
los elementos de un conjunto se comportan como si no fo1maran parte de l y cada uno hace
218
EL SABER DIDCTICO
del caos se han expandido desde la matemtica y la fsica a disciplinas tan

variadas como la biologa, la sociologa, la economa e, incluso, al campo
educativo.27 La ciencia enfrenta el desorden, se lanza a la indagacin de los
rdenes parciales que encierra y de las formas que pueden adoptar las res
puestas, no en su generalidad, sino en su lugar, su momento y movimiento:
Se difunde no obstante la idea de que, si bien el desorden no puede ence
rrarse, es importante identificar sus manifestaciones, de oponerte una l
nea de defensa, de convertirlo en energa capaz de efectos positivos; de
utilizar el movimiento en lugar de dejarlo hacer o padecer, sin incluso co
nocer bien los medios de llegar a l y los riesgos corridos por error y pasi
vidad (Balandier, 1988: 173). Intentar a continuacin analizar las conse
cuencias de estas ideas para la didctica.
Si aceptamos que lo social es un orden aproximado, siempre vulnerable
e inestable, producto de las interacciones entre lo determinado y lo aleato
rio, debemos reconocer que la didctica tiene ante s una tarea sumamente
difcil. Las dificultades se ubican en dos planos. En primer ltigar, derivan
un juego propio. Pero el desorden no necesariamente es destructor; slo lo es cuando los

elementos se disocian y no vuelven a constituir una organizacin. En cambio, puede resultar
creador si engendra un nuevo orden, que puede incluso ser superador del anterior, con una
ganancia de orden (Balandier, 1988).
27. En un artculo titulado Caos en el currculum, MacPherson analiza el aporte que
las teoras del caos pueden hacer en la investigacin educativa. Durante la siguiente dca
da o dos parece que tenemos la alternativa de intentar preservar un vestigio del paradigma
laplaciano en la ciencia social a gran escala, o de explorar cnzo las ,netforas de las
teoras del caos pueden ayudar en una reconceptualizacin de la misma. Seala que, al igual
que en la fsica, probablemente podamos seguir estudiando en forma instrumental proble

mas a pequea escala, relativamente libres de interacciones y retroalimentacin, pero Cabra esperar que los fenmenos de la educacin a gran escala fueran impredecibles, excep
to a muy corto plazo, pero no al azar>> (MacPherson, 1998: 154-155). Y en lo que l mismo
caracteriza como una especulacin de silln que quiz algn da est dispuesto a probar>>,
emprende la tarea de identificar los principales atractores por los que corre el currculo,
esto es, los mitos que durante un perodo determinan el modo en el que todo el mundo ve
a las escuelas, hasta que son sustituidos y desaparecen, pero vuelven a emerger si el tempe
ramento de una poca lo hace propicio. Cada uno de estos atractores es una respuesta a seis
preguntas: Para qu son las escuelas?, Cmo debera ser el currculo?, Quin debera
disear el currculo?, Quines deben transmitirlo y cmo deberan ser seleccionados y pre
parados?, Cules son los mecanismos para lograrlo?, Cmo podernos saber si est ocu
rriendo algo o no? Los atractores que identifica son: el atractor platnico; el atractor repu
blicano; el atractor cientfico; el atractor hgalo usted misnio; el atractor de la ingeniera
del currculo; el atractor del servicio de Dios; el atractor neonzarxista; el atractor reserva
(MacPherson. 1998). (La traduccin es propia.)
219
del tipo de objeto con el que trata. La enseanza es una accin social, es
decir, una accin orientada por la de otros" y se define en un juego de
interacciones, retroacciones e nter-retroacciones que tornan inciertos bue
na parte de sus resultados tanto ms cuanto mayor sea la escala que se
considere (la dada docente y alumno, el aula, la escuela, la comunidad, el
sistema educativo), pues a medida que se ampla la perspectiva, se suman
procesos (planeamiento, diseo curricular, capacitacin, etctera) y actores
(equipos docentes, directivos, tcnicos y funcionarios responsables de la
gestin del sistema, editoriales, etctera). La enseanza se desarrolla den
tro y entre diferentes niveles de fenmenos -individuales, colectivos, co
munitarios-, y cada uno de estos niveles existe en y a travs de los dems;
parte y todo emergen y se especifican mutuamente. A diferencia de los sis
temas meramente complicados -como las computadoras o los relojes-,
que pueden ser comprendidos analizando las partes y el modo en que se
ensamblan entre s, en los sistemas complejos las partes no pueden sepa
rarse y el todo es ms que su reunin. Aunque con frecuencia la enseanza
fue etiquetada -y estudiada- como una tarea complicada, es, en verdad, un
fenmeno complejo (Davis y Sumara, 1997).
En segundo lugar, a estas dificultades vinculadas a las caractersticas
del objeto del que se ocupa, se suman problemas derivados del tipo de res
ponsabilidad que asume la didctica sobre l. Cuando el propsito de la
didctica es describir y explicar las prcticas de enseanza, su problema es
lograr buenas comprensiones, amplias, completas y profundas, de un fen
meno sumamente complejo. Pero cuando la didctica asume, adems, una
responsabilidad sobre la prctica educativa, el problema se agudiza, pues
debe ocuparse, adems, de intervenir sobre la accin, y ello la coloca ante
una tarea riesgosa, pues la accin es una decisin, pero tambin es una
apuesta.
28. Segn Weber, la accin es una conducta que est vinculada a un sentido subjetivo
del sujeto de la accin. En la accin social, ese sentido est remitido a las acciones de otros,
ya sean pasadas, presentes o futuras, y ellas guan su:..desarrollo. No cualquier accin, por ser
externa, es social y, a la vez, una accin interior puede ser social si est orientada por las
acciones de otros de un modo significativo (Weber, 1985). Aunque, Schutz distingue la
accin, que es la conducta preconcebida, del acto)>, que es la accin cumplida (Schutz,
1974), aqu se utilizar el trmino accin para aludir indistintamente a la accin imaginada
y la accin realizada. Su racionalidad es compleja pues siempre combina, aunque en propor
ciones variables, distintos tipos de orientaciones: fines racionalmente ponderados y perse
guidos, valores que el sujeto interpreta como rdenes o exigencias, afectos o sentimientos
actuales y costumbres arraigadas (Weber, 1985).
220
EL SABER DIDCTIC
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sujeto del discur. ma obra en el captulo El
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arro
29. Este planteo es des

n1.
so didctico de Alicia Camillo
221
fluye sobre la prctica cuando altera la verdad o falsedad de las creencias

que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de esas creencias y
cuando aade creencias nuevas. (Fenstermacher, 1989: 165).
La nonnatividad didctica debe ser reconstruida en cada caso particular
por actores singulares, articulando el conocimiento del bien con e l juicio
prctico acerca de lo que, en cada situacin, constituye una expresin ade
cuada de ese bie n. Pero, como hemos visto, esa normatividad no consti
tuye un marco de actuacin unitario, coherente e integrado, sino que se
compone de una oferta variada de encuadres normativos provenientes de
diversas teoras. Entonces, la tarea de los docentes no es simplemente inter
pretar, traducir y acomodar una teora a contextos especficos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones. Una tarea cuya com
plejidad no puede mitigarse-desde una perspectiva prctic a- a travs de la
e leccin de la mejor teora o la construccin de la gran teora.
Reconocer los lmites de la teora didctica --cualquier teora- en la gua
de la prctica educativa no exime a la didctica de -por el contrario, la
obliga a- ocuparse d el problema como aspecto constitutivo de su tarea. En
tanto actividad especializada que se ocupa de la enseanza desde el punto
de vista prctico, su desafo central no es slo producir buenas propuestas,
sino encontrar el modo de contribuir con ellas a la mejora efectiva de las
prcticas d e enseanza. Y para ello, debe incorporar como dimensin cen
tral de su produccin la consideracin de los contextos y los modos en que
ese conocimiento es recuperado para su uso. Si el horizonte normativo se
termina de delinear a partir del juicio prctico d e los practicantes, la didc
tica d ebe orientarse a ofrecer una plataforma productiva par a la delibera
cin y la toma de decisiones.
La preocupacin por las decisiones de los docentes no es nueva en la
agenda de la didctica. En las ltimas tres dcadas, dio lugar a un conjunto
de trabajos -habitualmente encuadrados dentro del paradigma del pe nsa
miento del profesor- que se orientaro n a describir y comprender la base de
conocimiento y los procesos cognitivos a partir de los cuales los docentes
interpretan y dirigen su prctica.30 Bajo la idea d e que las personas perciben
e interpretan las situaciones en funcin de sus marcos cognitivos y actan
de acuerdo con esos signific ados, se pens que, en el caso de los docentes,
30. Clark y Peterson hicieron una completa -aunque ya un poco vieja- resea de las
principales lneas de trabajo y aportes del (<paradigma del pensamiento del profesor (Clark
y Peterson, 1990).
222
EL SABER DIDCTICO
el trabajo de revisin de los supuestos involucrados constitua una alternati

va promisoria para el perfeccionamiento de la prctica. Sin embargo, con
frecuencia estas propuestas incorporaron la idea de reflexin de manera
genrica, confiando en que las acciones docentes seran necesariamente
mejores si eran ms deliberativas e intencionales, y descuidando el conteni
do, la naturaleza y los propsitos de la reflexin,31 y quedaron as atrapadas
en la misma racionalidad tcnica contra la cual se erigieron. Por otra parte,
si bien estos trabajos permitieron una nueva y mejor comprensin de la
accin de los maestros, no constituyen per se una herramienta de interven
cin sobre esas acciones. Como seala Feldman: El principio de promo
ver una prctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea de
"reflexin" como metodologa para el trabajo con los enseantes, y por
parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos lmites. Cuando se uti
liza la idea de "reflexin" como un enfoque asociado a la resolucin de
problemas especificas -o sea como una "metodologa"-, es necesario aten
der a dos restricciones: primero, que mediante la reflexin se atiende a un
rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidades
reflexivas puede requerir buenas competencias tcnicas y casusticas (Feld
man, 1999: 106).
Aunque, la reivindicacin del profesor reflexivo, en ocasiones, ha
constituido ms un intento de construir una nueva imagen del maestro que
una estrategia efectiva para la mejora de la prctica docente, los aportes
provenientes del paradigma del pensamiento del profesor han permitido
una mejor comprensin de la accin de los docentes, por cierto imprescin
dible para pensar y repensar la intervencin sobre las prcticas de ensean
za. De todos modos, sin dejar de reconocer el valor de estos trabajos, ellos
no representan el tipo de direccin que intento sugerir. Bsicamente, por
que no responden a la pregunta acerca de las caractersticas que debe asu
mir la produccin didctica para contribuir a las decisiones y acciones de
los docentes, y ms bien sugieren la constitucin de un captulo indepen-
31. Cuatro rasgos caracterizan, segn Zeichner, la utilizacin de la idea de reflexin

en los programas de fonnacin docente: primero, se ha utilizado como estrategia para que
los docentes apliquen mejor los resultados de la investigacin emprica; segundo, la re
flexin se ha limitado a las estrategias de enseanza, excluyendo los compromisos ticos
involucrados en la definicin de los fines; tercero, la reflexin se ha centrado en el propio
ejercicio docente, soslayando su relacin con los condicionantes sociales y polticos de la
escolarizacin; cuarto, la reflexin se ha definido como tarea individual y no como prctica
social de un colectivo profesional (Zeichner, 1995).
223
diente que se ocupe de las relaciones entre conocimiento especializado y

conocimiento personal del docente. Intentar en lo que sigue delinear algu
nas ideas que podran orientar la produccin didctica, considerando los
lmites del control sobre la accin y las conttibuciones que la teora puede
hacer a la actuacin pedaggica en una perspectiva prctica.
La primera se refiere al modo depensar la intervencin sobre las accio
nes de enseanza. Segn Morin, la gua de la accin supone combinar h
bilmente mltiples fragmentos de accin programada con estrategias que
permitan operar en situaciones en que interviene Jo inesperado o lo incier
to. Un programa es una secuencia de actos que se desarrollan en una se
cuencia fija, decidida a priori. Funciona exitosamente cuando las condicio
nes son estables y no son perturbadas, y no obliga a estar vigilantes ni a
innovar. A diferencia de un programa, la estrategia es un escenario que
puede modificarse sobre la base de la informacin cambiante del contexto,
datos imprevistos o hechos azarosos. Una estrategia permite, a partir de una
decisin, anticipar escenarios y modificarlos en funcin de la informacin
que llegue en el curso de la accin y los elementos aleatorios que puedan
perturbarla. La estrategia saca ventaja del azar, pues no es slo un factor
negativo a controlar, sino la suerte a ser aprovechada, del mismo modo que
una buena estrategia de juego construye el propio juego a partir de la de
construccin de la estrategia del adversario (Morin, 1990).
Las acciones educativas, cualquiera que sea la escala en la que operen,
siempre tienen resultados inciertos. Los enfoques tcnicos han intentado
reducir la incertidumbre aumentando el control a travs de la inclusin de
ms variables y del mayor grado de detalle y especificidad en sus progra
mas, sin lograr resolver los problemas de implementacin. Creo ms fr
til un tipo de enfoque ms cercano a una estrategia, que especifica metas
deseables y cursos de accin posibles en funcin de escenarios variados y
variables, pero que no menosprecia el valor de buenos programas de accin
como herramientas disponibles al servicio de unos propsitos, cuya eficacia
no est probada y siempre se define en contexto. Algo de esta idea est
presente, por ejemplo, en el planteo de Eig-,pman con respecto al currculo
cuando afirma que la mayor distancia entre un programa y sus contextos de
implementacin no debera ser cubierta con una mayor intensidad de la
planificacin, sino que, por el contrario, la cantidad de elements prescriptos
en el currculo y el grado de especificidad que alcanza la prescripcin debera
ser inversa a esa distancia (Eigenmann, 1981). Tambin puede apreciarse
en enfoques de programacin que buscan encontrar alternativas ms flexibles,
224
1
EL SABER DIDCTICO
pero no menos rigurosas, a los modelos deductivos con base en objetivos

conductuales (Tochon, 1995).
La segunda idea -estrechameute vinculada a la anterior- se refiere al
modo en que se formula y expresa la normatividad didctica. Creo que
propuestas basadas en principios de procedimiento ms que en reglas de
actuacin facilitan su utilizacin en contexto prctico. Mientras que la re
gla es una descripcin acerca de qu hacer o cmo hacerlo en una situacin
determinada, el principio expresa unos propsitos deseables de un modo
ms amplio (Elbaz, 1981: 61). Los principios facilitan la deliberacin por
que ofrecen criterios de actuacin que requieren ser interpretados en cada
situacin y permiten ajustar la accin a condiciones particulares. Sirven
para fundamentar decisiones, pero no las determinan. Buenos ejemplos de
este tipo de propuesta son los criterios de Raths (1971) para identificar
actividades que parecen tener un valor inherente, los principios para una
reflexin sobre los contenidos de la enseanza de Bourdieu y Gross (1990)
o la idea de principios de procedimiento de Stenhouse (1998).
De todos modos, as como la estrategia no puede prescindir de los pro
gramas de accin -ms an, los requieren-, propuestas basadas en princi
pios de procedimiento no pueden omitir protocolos de procedimiento,
pues los principios adems de ser interpretados para cada situacin, deben
ser traducidos en un curso de accin. Shulman distingue al menos tres for
mas distintas de conocimiento necesarias para la prctica de enseanza: el
conocimiento de principios y reglas, el conocimiento de casos particulares,
y el conocimiento de cmo aplicar reglas adecuadas a casos correctamente
definidos (Shulman, 1989). Disponer de una variedad de propuestas didc
ticas (modelos, estrategias, tcnicas, etctera) es necesario no slo para es
tablecer las alternativas de accin, sino para saber cmo llevarlas adelante,
pues de los valores no se desprenden las competencias y las tecnologas
necesarias para la actuacin. Un planteo de este tipo presenta Feldman como
un enfoque instrumental -que, aclara, no es lo mismo que tcnico-. Ms
an, confa en que el trabajo en tomo a propuestas exitosas, sencillas y
viables en el contexto del aula puede permitir, mediante la reconstruccin
de sus fundamentos tericos, la ampliacin de la base de conocimiento de
los docentes (Feldman, 1999).
La tercera idea se relaciona con el contenido de la normatividad didc
tica e intenta sealar los beneficios de un enfoque prctico -deliberacin,
contextualizacin de las propuestas y uso eclctico de teoras- para la pro
duccin de conocimiento didctico, como empresa prctica.
225
La teora didctica siempre implica una intervencin sobre la realidad y

ello nunca es neutral, pues siempre se valoran unas opciones por sobre otras.
Esto obliga a un concienzudo trabajo de deliberacin, de anlisis de los
fines propuestos en relacin con los medios disponibles y de anticipacin
de las alternativas posibles.32 Tambin a explicitar los fundamentos y con
secuencias de las alternativas que se eligen. A diferencia de las expresiones
de preferencias, los juicios de valor constituyen declaraciones pblicas que
sugieren el deber de aceptarlas: Dado que esos juicios son de naturaleza
pblica, es preciso defenderlos con pruebas y argumentos, y pueden (y de
ben) ser discutidos en el mbito del debate y del discurso pblicos. En
suma, es preciso justificar de alguna manera los juicios de valor [ ... ] la
distincin entre las afirmaciones basadas en las preferencias y los juicios
de valor, por muy significativa que esta sea, es a menudo soslayada y omi
tida por completo en los debates polticos, y quizs ello explique por qu
las polticas son, con frecuencia, menos claras, convincentes y sensatas de
lo que hubiramos deseado (Brubacher, Case y Reagan, 2000: 150-151).
Pero la explicitacin de los compromisos ticos, sociales y polticos de cada
propuesta, adems de hacer posible su validacin pblica, resulta funda
mental desde el punto de vista de su uso prctico. Huebner advierte que,
aunque la enseanza es una actividad moral, en general los maestros per
manecen ciegos a las dimensiones morales de su prctica y no se perciben
como agentes morales. Lo atribuye a las caractersticas del contexto polti
co y social del escenario escolar, que desanima la discusin de estas cues
tiones, pero tambin al discurso especializado sobre la enseanza, que tien
de a centrar la atencin en los problemas que pueden ser resueltos tcnica
mente. Aunque el lenguaje tcnico es sumamente importante, los maestros
necesitan adems formas de hablar de la enseanza que siten los aspectos
32. En trminos de Weber, se tratara de una accin racional con respecto a fines y con
respecto a valores: Acta racionalmente con respecto afines quien orienta su accin segt.n
el fin, los medios y las consecuencias que ella comporta, ponderando para ello racional1nente los medios con los fines, losfines con las conii?Cuencias y los diversos fines entre s;
como quiera que sea, no quien acte afectivamente (sobre todo, de manera emotiva) ni
segn tradicin. A su vez, la eleccin entre distintos fines y consecuencias concurrentes y en
pugna puede ser racional con respecto a valores, con lo que la accin sel"a racional con
respecto afines slo en lo que concierne a los medios. O en otro caso, el agente, sin ninguna
detenninacin racional por valores en forma de "mandatos" o "exigencias", puede acep
tar esos fines concurrentes y en pugna "slo" como deseos subjetivos dentro de una escala
de urgencias consecuentemente establecida, orientando su accin de acuerdo con ella de
,nodo que, en lo posible, resulten satisfechos en el orden de esa escala (Weber, 1985: 93).
226
EL SABER DIDCTICO
tcnicos en unas coordenadas morales (Huebner, 1996). Enfoques que ha

gan explcitos los supuestos que encuadran sus propuestas y describan el
tipo de mundo que contribuye a ver y a crear, dentro y fuera de la escuela,
proporcionan una plataforma que ayuda a situar las decisiones prcticas en
su dimensin moral.
Al mismo tiempo, el anlisis de las consecuencias de una propuesta debe
contextualizarse a travs de la identificacin de factores que puedan obsta
culizar e incluso invertir los efectos deseados y dar lugar a otros no desea
dos, aun indeseables. Ello no atenta contra su espritu de generalidad y re
sulta decisivo desde el punto de vista de su valor prctico, pues advierte a
sus intrpretes y potenciales usuarios sobre la necesidad de estimar mrge
nes de variacin -y de fracaso-, y prever los ajustes necesarios en caso de
ser trasladada a contextos poltico-educativos con. otra conjugacin de con
diciones, restricciones y tradiciones de desempeo de la docencia.
Por ltimo, la enseanza es un fenmeno complejo y, para ocuparse de
ella, la didctica requiere mltiples perspectivas tericas y una vocacin
para el pensamiento complejo:[... ] el pensamiento complejo no es el pen
samiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que
siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento
complejo no es el pensamiento completo; por el contraro sabe de antema
no que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo
arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el pensamien
to complejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una
ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la
aventura incierta del pensamiento, se une as a la aventura incierta de la
humanidad desde su nacimiento (Morin, 1994b: 440). Pero lo que se
puede hacer para evitar el relativismo y el etnocentrismo totales es edificar
meta-puntos de vista. Podemos construir miradores y desde lo alto de esos
miradores podemos contemplar lo que ocurre (Morin, 1994b: 433).
Segn Bruner, una teora de la instruccin se encuentra en la intersec
cin entre consideraciones relativas a la naturaleza de la mente y considera
ciones relativas a la naturaleza de la cultura (Bruner, 1997). Seguramente,
necesita tambin de una teora del conocimiento y una teora de la accin
social. No slo como base para comprender mejor los fenmenos de los
que se ocupa, sino adems como miradores desde los cuales revisar la
propia produccin. No es un intento de derivar hacia algn plano metate
rico la resolucin de la diversidad de perspectivas, sino una invitacin a
que cada teora haga evidentes no slo los valores que promueve, sino los
presupuestos que asume con respecto al conjunto de fenmenos involucra-
Acerca de los usos de la teo,:a didctica
227
dos en la porcin de realidad de la que se ocupa. Tambin es una adverten

cia relativa a la necesidad de contar con criterios de validacin de las teo
ras que vayan ms all de la eficacia de una propuesta en la resolucin
de asuntos prcticos, y que, eventualmente, sirvan como ejes articuladores
que permitan establecer conexiones entre ellas.
5. REFLEXIONES FINALES
La didctica naci con una promesa: la bsqueda de un artificio para

ensear todo a todos. A lo largo del tiempo, el desarrollo cientfico y tecno
lgico fue complejizando y segmentando el sentido del todo; el creci
miento demogrfico y la progresiva incorporacin de sectores sociales a
los procesos educativos formales ampliaron y diversificaron la constitu
cin del todos. Y la didctica asisti a la emergencia y delimitacin de
corrientes internas, que se expresan en programas de investigacin disper
sos y propuestas de enseanza diversas. Como sucede en muchas otras dis
ciplinas cientficas, la didctica no constituye en la actualidad un marco
terico unitario e integrado. Ello puede no resultar problemtico cuando se
asumen propsitos comprensivos -descriptivos y explicativos- sobre el
objeto de estudio. Puede serlo, en cambio, cuando se aceptan responsabili
dades de intervencin sobre el sector del mundo que se recorta; en nuestro
caso, la enseanza.
Los enfoques de orientacin tcnica han intentado resolver este proble
ma mediante la bsqueda de un fundamento, la eleccin de la mejor teo
ra, la construccin de la gran teora. Pero la enseanza, como accin
social, no es fcilmente controlable a partir de reglas derivadas de algn
conocimiento de base emprica, y ninguna teora puede dar respuesta a la
variedad de preguntas y problemas que la enseanza plantea. De acuerdo
con las perspectivas prcticas, en cambio, la diversidad de teoras no resul
ta ya problemtica, porque su funcin es mejorar la base de conocimiento
que informa las decisiones prcticas, y su valor y utilidad se define en con
texto. (Y diversas propuestas han defendido ,ccomo se mostr, la utilizacin
alternativa de enfoques segn su adecuacin a propsitos y situaciones par
ticulares.)
Entonces, la didctica es una teora comprometida de manera directa
con la mejora de las prcticas de enseanza, pero su intervencin sobre
ellas siempre es mediada a travs del juicio prctico de los practicantes. La
pregunta que he intentado explorar es de qu modo puede la didctica -y
228
EL SABER DIDCTICO
podernos los didactas- orientar la produccin y la intervencin de modo

que constituyan una plataforma, conceptual e instrumental, til para la de
liberacin, la decisin y la actuacin de maestros y profesores en el contex
to escolar. Cada una de las ideas planteadas se mueve entre dos tensiones, y
espero haber dejado claro que no se propone optar por uno u otro trmino.
La primera, la responsabilidad de la didctica corno cuerpo de conoci
miento orientado a la gua de la accin pedaggica y el reconocimiento de
los poderes -y deberes- de los practicantes en la orientacin de su actua
cin.Aceptar que el valor y la contribucin efectiva de cualquier propuesta
a la prctica pedaggica se define a partir del juicio prctico de los docentes
no implica una dilucin de la dimensin normativa de la didctica y una
derivacin de este orden de problemas hacia los contextos prcticos de ac
tuacin.33 Por el contrario, se ha planteado que los asoectos normativos del
discurso didctico deben hacerse ms abiertos en cuanto a su formulacin,
pero ms explcitos en cuanto a su contenido, fundamentos, condiciones y
consecuencias, corno modo de apoyar y facilitar la torna de decisiones por
parte de los docentes, amn de contribuir al necesario anlisis y evaluacin
de las propuestas que hacernos.
La segunda, la conveniencia de enfoques ms abiertos y flexibles (estra
tegias, principios) en la formulacin de propuestas y la necesidad de dispo
sitivos tcnicos que permitan alcanzarlos. La complejidad de la enseanza
hace difcil su control por medio de programas exhaustivos y detallados, y
requieren enfoques ms adaptables a las particularidades de cada contexto
y ms giles para maniobrar en situacin. Ello de ningn modo implica
una dilucin de la dimensin instrumental de la didctica -por cierto, bas
tante desprestigiada por estos das-. Por el contrario, se ha planteado que
las acciones de enseanza requieren tambin de buenos programas de accin
que contribuyan a dar forma y contenido a las gandes direcciones. De fo
contrario, nuestras propuestas tal vez slo logten incidir en los idearios
pedaggicos que impregnan el discurso escolar sin afectar la cotidianidad
de los salones de clases.
33. Una posicin de este tipo se expresa en la propuesta de Fenstermacher, quien distin
gue entre la lgica de produccin de conocimiento, consistente en formulaciones o proposi
ciones acerca del mundo, cuyo resultado son declaraciones acerca de hechos, estados o
fenmenos, y la lgica del uso del conocimiento, que consiste en afirmaciones, pero cuyos
resultados son acciones. Este autor sostiene que la base normativa no es un requisito de la
investigacin de la enseanza, pues la investigacin puede fundarse en criterios internos de
adecuacin y valor, y reservar la consideracin de los aspectos nonnativos para los razona
mientos prcticos que se dan en la mente de los profesores (Fenstermacher, 1989).
229
Tanto para los didactas como para los docentes -ambos enfrentados a
la resolucin de problemas prcticos- la variedad de teoras que caracte
riza a la didctica en la actualidad puede constituir una potente caja de
herramientas para comprender e intervenir en esos complejos sistemas
que hemos inventado para ensear todo a todos. No se busca alentar la
proliferacin terica y ni la mezcolanza metodolgica, sino, dadas las cir
cunstancias, el desafo de usar, con sabidura prctica, el instrumental a
disposicin para la mejora efectiva de las prcticas de enseanza en nues
tras escuelas. Aunque siempre sea una apuesta.
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El saber didctico
-.. -----
Estela Cols, Laura Basabe y Silvina Feeney
LEn qu consiste el saber didctico? LCul es su especificidad? LCules son

los aportes recprocos entre la didctica general y las didcticas especiales?
Este libro propone un recorrido que va desde los orgenes del pensamiento
didctico hasta los ltimos desarrollos de la teora didctica, con el propsito
de identificar e historizar la emergencia de determinadas preocupaciones y
propuestas y delimitar las lneas en torno de las cuales se organiza la
produccin reciente.
Los. distintos captulos explican los problemas relativos a la elaboracin y el
uso de conocimientos acerca de la enseanza y el currculo. Desde una
perspectiva didctica, las autoras analizan las particularidades de la
actividad de enseanza y las diferentes facetas implicadas en su estudio. Y lo
ms importante, exponen los desafos que plantea el dilogo entre el saber
didctico y los docentes, en definitiva los destinatarios, intrpretes y usuarios
de este discurso.
Escrito pbr docentes de la ctedra de Didctica I de la Universidad de
Buenos Aires, este libro sintetiza ms de diez aos d reflexiones acerca del
campo, nacidas de la actividad de investigacin, gestin y asesoramiento
desarrollada en diferentes mbitos del sistema educativo. Destinado a
especialistas en educacin y didctica, a formadores de docentes, estudiantes
de profesorados y profesores de los distintos niveles del sistema y de las
diferentes reas curriculares, esta obra ser adems de valiosa utilidad como
material de lectura en cursos de formacin docenJe y otras instancias de
captcitacin en el campo de la didctica.
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Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723

Las autoras ........................................................................................

2. DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS,

3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDCTICO,

4. EL SUJETO DEL DISCURSO DIDCTICO,

5. PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y PROPUESTAS DIDCTICAS A TRAVS

7. LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CURRCULO

Es Licenciada en Ciencias de la Educaci.n (UBA) y Profesora para la

Ha escrito diversos trabajos sobre temas de didctica y ha dictado cursos

Es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Es Master en

Es Profesora en Educacin Preescolar (INSP Sara Ch. de Eccleston) Y

En este libro, en el que presentainos producciones de cuatro didactas

l. Las autoras somos investigadoras del Instituto de Investioaciones n Ciencias de ]a

porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perdurain a lo largo del ti?mpo

mente daina y obstaculizadora de la construccin de un cono

En el sexto captulo La enseanza, Estela Cols y Laura Basabe se

miento de las cuestiones curriculares en el mbito internacional, la autora

de una perspectiva comn: coinciden bsicame?te en lo qe se refiere a la

POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA?

Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica.

b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho,

superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable O que no

saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones

En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cues

mente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de

Didctica general y didcticas especificas

costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio

Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas

Didctica general y didcticas especficas

de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras filosficas de la

decisiones de diseo curricular, esta cuestin fue planteada por pedagogos

Didctica general y didcticas especficas

Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para

Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo,

Didctica general y didcticas especificas

producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en

Didctica general y didcticas especficas

de la psicologa del aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto

Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades,

Didctica general y didcticas especficas

Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de srran efectividad

la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino

Didctica general y didcticas especficas

de vista epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas,

Alexander, C. (1965): La ciudad no es un rbol, en La estructura del

Didctica general y didcticas espec(ficas

Rodrguez Moneo, M. (1999): Conocimiento previo y cambio conceptual

Las convicciones slidas requieren fuentes slidas.

Un tema recurrente en la didctica de las ltimas dcadas ha sido el

LA UTILIDAD DE LAS TEORAS PARA LA ENSEANZA

Los profesores y el saber didctico

de las ideas ms generales y abstractas prop

al dominio de estudio de los procesos de formacin de los docentes. En

Los profesores y el saber didctico

La didctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre eL papel de los

la edu cacin Y_ los fin es de la

Los profesores y el saber didctico

gador de su pr opi a prctica, los contenidos socialmente s1 oan1ficat.lVOS y