APRENDIZAGEM MUSICAL COLABORATIVA — A INTERAGAO COMO VIA DE CONSTRUCAO DA MUSICALIDADE Elvis de Azevedo Matos Gerardo Silveira Viana Jiinior Patrick Mesquita Fernandes Ensino Coletivo: o Professor como Centro do Processo Formativo Iniciamos a presente reflexao buscando analisar a énfase para o papel do professor nas propostas de Educagao Musical que, no Brasil, convencionou-se chamar “Ensino Coletivo”. O termo “ensino” aponta para a centralidade na figura do pro- fessor, deixando de considerar 0 papel do estudante no pro- cesso de aprendizagem. Paulo Freire chama a atengao para o fato de que ensino e aprendizagem sao complementares, reconhecendo que o su- jeito que ensina é indissociavel do sujeito que aprende. Aprender precedeu ensinar, ou, em outras palavras, en- sinar se diluia na experiéncia realmente fundante do aprender, Nao temo dizer que inexiste validade no ensino de que nao resulta um aprendizado em que o aprendiz nao se tornou capaz de recriar ou de refazer 0 ensinado, em que o ensinado que nao foi aprendido nao pode ser re- almente aprendido pelo aprendiz, (FREIRE, 2002, p.12). Posto que reconhecemos essa estreita relagao entre aprender e ensinar, nos questionamos sobre a pertinéncia de pensarmos a acao formativa compartilhada no ambito musi- cal, considerando apenas 0 processo de “ensino” coletivo. Conforme Borne, Nascimento e Brasil de Matos Filho (2011), 0 ensino coletivo consiste em ministrar aulas para um 213grupo de estudantes, de forma homogénea ou heterogénea’, Além disso, essas aulas tém um carater multidisciplinar, en- volvendo além da Pratica Instrumental, temas como Teoria Musical, Percepgao, Historia da Musica etc. Flavia Cruvinel (2008), eminente educadora que se dedi- ca a essas questées, citando Montadon, esclarece que: O crescente interesse pelo Ensino Coletivo faz sentido se observarmos a necessidade de renovagées na area de ensino de instrumento, a pressdo que o professor de ins- trumento recebe por parte da direcdo das instituigdes de ensino ou mesmo do Estado, bem como, a auséncia de cursos de preparaciio especifica para professores de ins- trumentos em grande parte das universidades brasileiras. (CRUVINEL, 2008, p. 5). Observamos que, de acordo com o que expoe Cruvinel (2008), o Ensino Coletivo se justificaria frente 4s demandas imediatas por uma agio docente que esteja mais adequada a realidade social e educacional que exerce sobre o professor uma “press4o” institucional no sentido de obter resultados em curto. prazo. Esta adequacao, que a autora postula como legitima, Aquilo que é ditado pelas gestées de instituigdes piblicas e privadas nas quais ocorre “ensino coletivo” de misica, revela uma postura reativa as exigéncias institucionais que se posi- cionam afinadas com o que é definido pelos pressupostos de eficiéncia e eficacia do trabalho docente. Desta maneira, 0 En- sino Coletivo parece sugerir um afrouxamento da formacao musical. 'O ensino homogéneo consiste em aulas em grupo do mesmo instrumento, Ja no ensino heterogéneo, os estudantes aprendem a tocar instrumentos distintos coletivamente. 214. © ts oe azeveoo matos = Geanno sei vANA JUNIOR» paTeicK MESOUITA ERANCruvinel, em seu trabalho “O Ensino Coletivo de Instru- mentos Musicais na Educacdo Bas : compromisso com a escola a partir de propostas significativas de Ensino Musical”, destaca que a influéncia do pensamento de Paulo Freire “é no- tada na pratica pedagogica e nos textos de alguns professores que atuam no ECIM™ (CRUVINEL, 2008, p.7). Todavia 0 pa- pel do educador, ao longo do texto em questo, parece estar vamente dimensionado, quando a autora adverte: Necessario se faz ressaltar que nenhuma metodologia poderd ser significativa e transformadora se 0 educador musical nao tiver abertura e flexibilidade para enfrentar as dinamicas de sala de aula “em movimento constante.” (CRUVINEL, 2008, p. 8). Surge-nos, a partir da analise apresentada pela autora, a percepcao de que o Educador musical, entendido como o principal ator do proce: to, pressionado pelas exigéncias das gest6es escolares que so de construgao do conhecimen- se afinam com o fluxo socioeconémico do Século XXI, deve otimizar seu tempo de trabalho através de aulas ministradas para grupos, sempre buscando resolver as questées de ma- neira criativa as quest6es pragmaticas que surgem no decor- rer das aulas. Diante disso, nos perguntamos se essa deve ser a prin- cipal motivagao para justificar uma proposta de Ensino Co- letivo. Para responder a esse questionamento, propomos no presente artigo um deslocamento da centralidade do papel do professor, encontrada no ensino coletivo, para focarmos a aprendizagem enquanto construgao coletiva e colaborativa dos estudantes. Para isso, buscamos inicialmente apresen- ? Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais AReNDTAGeM USCA COLABORATA — 4 TERAGAO COMO VA DF CONSTEUGiO DA MusAUDADE “> QL5tar as ideias de alguns autores que discutem a aprendizagem como um processo construido socialmente para, em seguida, analisar as possibilidades de contribuicaéo da aprendizagem colaborativa em Educagao Musical. Aprendizagem Socialmente Construida: Interagéo e Formagao Musical Vygostsky e Piaget, enquanto tedricos interacionistas, partem do principio de que o mundo psiquico do ser humano nao é inato, ou seja, a pessoa nao nasce com ideias prontas, bem como nao as recebe do ambiente como algo acabado. A teoria de Vygotsky tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do com- portamento e elaborar hipdteses de como essas carac- teristicas se formam ao longo da histéria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um individuo. (VYGOTSKY, 1984, p. 21). Para Vygotsky, é nas relagGes sociais que 0 homem se constréi, portanto, encontramos no ambito delas possibilida- des de interacdo e formacao compartilhada entre estudantes e professores, possuidores de caracteristicas em comum e vidos por desenvolverem suas potencialidades intelectuais e musicais. Vygotsky, que se preocupou em estudar a génese, a formagao e a evolucao dos processos psiquicos superiores do ser humano, aponta que “as fungGes piscoldgicas especifica- mente humanas se originam nas relagGes do individuo e seu contexto cultural e social.” (REGO, 1995, p.41). As caracteristicas humanas, assim, resultam da interagao dialética do homem e seu meio s6cio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano 216 cums oe azeveoo Matos » GeRARDO SIVEIRA VIANA JUNIOR + PATRICK MESQUITA FERNANDEStransforma o seu meio para atender suas necessidades basicas, transforma-se a si mesmo (REGO, 1995, p.41). Dessa forma, podemos inferir que todo processo educa- tivo nao pode prescindir das interagdes sociais. Pelo contra- rio, o incentivo a interagao dos sujeitos envolvidos é essencial para uma aprendizagem rica e efetiva. Aprofundando suas ideias, Vygotsky propde o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que esclarece a relacao entre desenvolvimento e aprendizagem: A concepgao de Vygotsky sobre as relacées entre desen- volvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte liga- cdo entre o processo de desenvolvimento e a relacao do duo com seu ambiente sécio-cultural e com sua si- indi tuagiio de organismo que nao se desenvolve plenamente sem 0 suporte de outros individuos de sua espécie. (OLI- VEIRA, 1993, p.61). A escola é elemento central para 0 desenvolvimento da crianga, possuindo “um papel essencial na construgao do ser psicolégico adulto dos individuos que vivem em sociedades escolarizadas.” (OLIVEIRA, 1993, p. 61). Diferentemente dos animais que possuem necessidades puramente bioldgicas, o ser humano se diferencia destes tltimos por possuirem a necessidade de se comunicar, de absorver novos conhecimentos, de ocupar um papel na sociedade em que vive. Vygotsky pressupoe que o aprendizado da crianga se ini- cia muito antes desta ir a escola, porém, é neste ambiente que acrianca internaliza novos saberes. Vygotsky identifica dois niveis de desenvolvimento: um se refere as conquistas ja efetivadas, que ele chama de ni- APRENOWAGEM MUSICAL COABORATIVA~ A NTERAGLO COMO VIA DE CONSTRUGHO DA MusicALOADE “> 21°7vel de desenvolvimento real ou efetivo, e 0 outro, 0 nivel de desenvolvimento potencial, que se relaciona as capaci- (REGO, 1995, p.72). dades em vias de serem construi¢ Entendemos por nivel de desenvolvimento real, todas aquelas atividades que a crianga ja sabe realizar sozinha sem a ajuda de outra pessoa. “Este nivel indica, assim, os processos mentais da crianga que ja se estabeleceram, ciclos de desen- volvimento que ja se completaram.” (REGO, 1995, p.72). O segundo nivel, ou nivel de desenvolvimento potencial, diz respeito as atividades que a crianga consegue realizar, porém, com 0 auxilio de um adulto ou de outra crianga mais experiente. O conceito de desenvolvimento potencial surge como ponto-chave para que possamos pensar em aprendizagens em grupo, deslocando 0 foco exclusivo no professor e buscando alcangar todos os sujeitos que interagem no processo de cons- truco do conhecimento. “Nesse caso, a crianga realiza tarefas e soluciona problemas através do dialogo, da colaboracao, da imitacao, da experiéncia compartilhada e das pistas que lhe sao fornecidas.” (REGO, 1995, p.73). Diante disso, podemos perceber que 0 contato entre indi- viduos com diferentes niveis de experiéncia é extremamente desejavel. Em uma sala de aula, esse individuo mais experien- te pode ser um professor ou mesmo outro estudante. Assim, a heterogeneidade de aprendizados e de vivéncias deixa de ser encarada como um elemento negativo, tornando-se um ele- mento que pode potencializar ainda mais a aprendizagem se adequadamente explorado. Herbert Read em sua obra A Educagdo pela Arte apresen- ta um objetivo para a educacao que se afina com a ideia do ser social, e da necessidade que o ser humano tem de estar em con- tato com seus pares. Para Read, 0 objetivo da Educacao pode se resumir ao desenvolvimento da consciéncia social do individuo. 218 ~ ews ot azeveoo maros - Gesaroo stveien VIANA JUNIOR = PATRICK MESQUITA FERNANDESda hereditarieda- de, o individuo sera inevitavelmente singular, e esta sin- Como resultado das infinitas permut. gularidade, dado ser algo que mais ninguém possui, tera valor para a comunidade. Pode ser apenas uma maneira singular de falar ou de sorrir ~ mas isso contribui para a variedade da vida. Mas pode ser uma maneira singular de ver, de pensar, de inventar, de expressar 0 pensamen- to ou a emogio ~ e, nesse caso, a individualidade de um homem pode ser de valor incalculavel para toda a huma- nidade. (READ, 1982. p. 18). Segundo Read o individuo, por natureza, agrega valor a comunidade e ao meio em que esta inserido. Sendo assim, o “desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interagao com outros individuos da sua espécie.” (REGO, 1995, p.71). Des- sa forma, Read se afina com as ideias de Vygotsky, para quem “o aprendizado pressupée uma natureza social especifica e um processo através do qual as criangas penetram na vida intelec- tual daqueles que as cercam.” (VYGOTSKY, 1984, p. 99). Ao pensamento de Vygotsky e Read acrescentamos nes- te empreendimento as propostas de Hans Joachim Kollreut- ter. Para Koellreutter, o objetivo maior da educagao musical éo0 ser humano. Seu trabalho esta baseado em uma proposta que visa, além de desenvolver a criatividade e a reflexao, sus- citar “o desenvolvimento global das capacidades humanas.” (BRITO, 2011, p. 21). Diante da experiéncia como miisico e professor de com- posicao, harmonia e contraponto, Koellreutter passou a se preocupar com questées musicais pedagégicas mais amplas, e “com a ampliacdo de sua experiéncia pessoal, redimensionou o papel da misica na educagao, de modo mais geral, conferin- do-lhe funcdes que transcendem os limites da formacao mu- APRENDIIAGEM MUSICAL COUABORATIVA~ A TEEACAO COMO Vik DF CONSTEUGHO DA MusKaLIDADE “> 219sical.” (BRITO, 2011, p. 33). Portanto, considerado como um educador musical a frente de seu tempo, Koellreutter [...J passou a falar em educagao musical funcional, ou seja, aquela voltada as necessidades da sociedade, do individuo, em “tempo real”, atual, e nao fundamentada em objetivos, valores, principios e contetidos que remetem a €pocas pas- sadas, em que viviam outros seres humanos, com necessi- dades e caracteristicas proprias. (BRITO, 2011, p.33) A partir de sua postura didatica ativa e sempre questio- nadora, Koellreutter apropriou-se de um conceito chamado ensino pré-figurativo, que orienta e guia o aluno, nao o obrigando, porém, a sujeitar- -se a tradigao, valendo-se do dialogo e de estudos concer- nentes aquilo que ha de existir ou pode existir, ou se receia que exista. Um sistema educacional em que nao se ‘educa’, no sentido tradicional, mas, sim, em que se conscientiza e ‘orienta’ os alunos através do didlogo e do debate. (BRITO, 2011, p. 37 apud KOELLREUTTER, 1997, p. 41-65). Dessa forma, a troca de experiéncias entre professor e seus estudantes, assim como dos discentes entre si, se cons- tituem, para Koellreuter, na base para qualquer processo de aprendizagem musical. Portanto, nao se trata mais de ensinar contetidos musicais prontos, mas da apropriagao de conheci- mentos socialmente construidos. A partir dessas reflexdes, propomos uma nova perspec- tiva para a Educagao Musical em grupo, deixando de centra- lizar nosso olhar nas metodologias do ensino coletivo, para focalizar nos processos de aprendizagem musical, desenvolvi- dos de forma colaborativa. 22ZO_™ tws de Areveno maTOs ~ GERARDO SILVEIRA VIANA JUNIOR = PATRICK MESQUITA FERNANDESPerspectivas de Interagtio: Estudantes e Professores Constroem Musica Neste estudo buscamos refletir sobre a viabilidade de ‘des de ensino de musica em contex- avangarmos nas propo tos coletivos, explicitando conceitos que sao a base das pra- ticas de Ensino Coletivo de misica, deslocando o foco colo- cado de forma excessiva no papel do professor (Ensino) para alcangar uma reflexao sobre os papéis que todos os sujeitos desempenham na construcao ativa (Aprendizagem) dos co- nhecimentos musicais em contextos de colaboracao. O trago excessivamente pragmatico que pode ser encon- trado em escritos recentes sobre ensino coletivo, com forte énfase para o papel do professor, ainda é dominante nas re- flexdes que desconsideram a interagéo e parecem perceber a formag&o musical como uma “via de mao tinica”, na qual a agao docente determina todo o percurso. Borne, Nascimento e Brasil de Matos Filho (2011), por exemplo, apontam que o ensino coletivo proporciona uma otimizacao da mao de obra docente, posto ser possivel se tra- balhar com um grande numero de estudantes e instrumentos heterogéneos, recorrendo-se apenas ao mesmo professor. A necessidade excessiva de justificar uma acao docente em contextos coletivos, diferente do chamado “ensino tutorial” no qual o estudante trabalha sozinho com um professor, reite- ra o sentido de adequacao das propostas de formacao musical as pressdes exercidas pelos gestores de escolas e, além disso, desvela uma necessidade constante de justificar a agao coletiva como se esta nao fosse inerente a todo processo formativo. Em contraposigao a essa visio, recorremos ao conceito de aprendizagem colaborativa. Olsen e Kagan, citados por Oxford (1997), definem a aprendizagem colaborativa como: APRENDIZNGEM MUSICAL COLABORATVA —~ & INTERAGAO COMO Vik OF CONSTRUGAO DA MustcUDADE “> 221.uma atividade de aprendizagem em grupo organizada de tal maneira que a aprendizagem seja dependente da troca de informagdes socialmente estruturada entre os alunos em grupos e na qual cada aluno é responsavel por sua propria aprendizagem e é motivado a contribuir com a aprendizagem dos outros. (OXFORD, 1997, p. 443) O papel do professor nos processos de aprendizagem coo- perativa esta mais relacionado a coordenagao das atividades pro- postas, sendo assim uma abordagem menos centralizada na figu- ra do docente, e valorizando mais as interagGes dos estudantes. Estas ideias estao em consonancia com a proposta de en- sino prefigurativo de Koellreuter, que se desenvolve em torno dos didlogos e debates entre os sujeitos envolvidos na apren- dizagem. Além disso, os estudos de Vygotsky e Read aqui apresentados, também enfatizam a importancia das relacdes de troca nos processos educacionais, ou, como diria Alfonso Quintas (1992), ambitos de encontro nos quais 0 conhecimen- to é construido a partir da compartilha de saberes e experién- cias entre todos os sujeitos do processo. Vygotsky aponta para a contribuicao que as relagées so- ciais entre sujeitos em estagios distintos de aquisicao de co- nhecimentos e que interagem para um processo de constru- cao de novas experiéncias formativas. Read, em sua proposta de educagao pela arte, dispde sobre a importancia das singu- laridades para a aprendizagem coletiva em uma comunidade. Além disso, 0 pressuposto defendido por Freire (2002) de que aquele que ensina é necessariamente um sujeito que aprende ao ensinar, reforca para avancarmos no sentido de uma Edu- cagdo Musical que supere a dicotomia ensino-aprendizagem. Percebemos que o chamado ensino coletivo ainda é tri- butario do ideal romantico de formacao de misicos virtuosos, uma vez que seus principais tedricos justificam sua insergéo 222 ~ wis ve azeveoo matos ~ GeRARDO stuvEiR JOMIOR = PATRICK MESQUITA FERNANDES,nas relagdes formativas como uma concessao as circunstan- pela sociedade atual sem, contudo, dimensiona- cias impost: rem adequadamente o papel dos diferentes sujeitos que cola- boram no processo de construgao do conhecimento, surgindo dai argumentos de carater pragmatico que centram a acao formativa na figura do professor. O espago para as interagées, para as trocas entre os su- jeitos que aprendem, ensinam e novamente aprendem misi- ca - no eterno continuo de aprender e ensinar - acabam, no contexto do chamado ensino coletivo, apresentando-se como um acidente de percurso liderado pelo professor e nao como a questiio essencial da aprendizagem musical em grupo. Cremos que é possivel pensar que, em todos os momen- tos da formacao musical de uma pessoa, seja esta um execu- ional, um multiplicador ou um fruidor de sons, existe a necessidade de interagao entre os sujeitos envolvidos, interagao esta que gera novos conhecimentos e que faz surgir novos significados para conhecimentos ja construidos, atra- vés de um processo de aprendizagem colaborativa. Deslocar 0 foco de nossas atencdes do professor para todos os que colaboram na busca de uma construgao musi- cal que se afaste das pressdes pragmaticas, individualistas e consumistas da pos-modernidade, é a tarefa que nos convida a pensar em como aprendemos misica juntos, de mancira so- cialmente compartilhada. tante profi Referéncias Bibliograficas BORNE, Leonardo; NASCIMENTO, M. A. T.; BRASIL DE MA- TOS FILHO, J. Parceria entre redes de ensino para o desen- volvimento da educacao musical na regiao norte e noroeste do Ceara. 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