UNIVERSIDAD MESOAMERICANA

MAESTRA EN ADMINISTRACIN
DE LA EDUCACIN.

MATERIA:
CORRIENTES CONTEMPORANEAS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

TEMA:
BLOQUE II: FUNCIN Y ALCANCE DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

ALUMNA:
RAFAELA DEL CARMEN COURTOIS LPEZ

CATEDRTICO:
DR. RAFAEL FERNANDO CASTILLEJOS CASTILLO

SAN CRISTBAL DE LAS CASAS, CHIAPAS. 30 DE ABRIL DE 2016

FUNCIN Y ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA.

Este teman se refiere a la funcin de la psicologa educativa en la educacin de los
profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje
significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable acerca
de tal aprendizaje.
Por lo cual las teoras y mtodos de enseanza vlidos deben estar relacionados con la
naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. En el pasado, los principios
psicolgicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relacin con la enseanza real
en el saln de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la
investigacin sobre los aprendizajes animal y por repeticin (o a partir de otros tipos
simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental),
los cuales no se relacionan intrnsecamente con la mayor parte del aprendizaje, de las
materias de estudio.
Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de; dos
dimensiones independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la
dimensin recepcin-descubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al
considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la
enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por descubrimiento
como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos,
1. si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para
relacionar de manera significativa a el nuevo material de aprendizaje con su estructura
existente de conocimiento), y
2. si la tarea de aprendizaje en, s es potencialmente significativa (si consiste en s de
un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no
arbitraria, con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).

POR QU PSICOLOGA EDUCATIVA PARA LOS ASPIRANTES A PROFESORES?

En este sentido cualquier justificacin de la psicologa educativa como ciencia se basa
en dos premisas fundamentales:
a) que la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que influyen en
l pueden identificarse con seguridad; y
b) que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que trasmitirse con eficacia a los
aspirantes a profesores. "Los profesores nacen, no se hacen." La experiencia cotidiana
socava la validez de la primera proposicin.
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS EN LA EDUCACIN
A falta de principios psicolgicos vlidos sobre el aprendizaje en el saln de clases, los
profesores pueden adoptar nicamente dos procedimientos alternativos en su
bsqueda de prcticas de enseanza fructferas. Bien pueden confiar en las
prescripciones tradicionales, presentes en el folklore educativo y en los preceptos y
ejemplos de -sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden tratar de
descubrir tcnicas eficaces de enseanza a travs del ensayo y el error. Es verdad que
algunas "reglas de enseanza" tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por
consiguiente, tal vez sean vlidas; sin embargo, su aplicacin vara conforme a las
condiciones educativas y al cambio de objetivos.
Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prcticas en el saln de clases
como son el agrupamiento, la marcacin, el uso de apoyos didcticos, los mtodos de
"ver-decir" en contraste con los mtodos fnicos de ensear a leer, la conferencia
comparada con las tcnicas de discusin, las pruebas de ensayo en contraposicin con
las pruebas objetivas, y los mtodos "directos" en contraste con los mtodos
"indirectos" de ensear lenguas extranjeras. Se aplican a estas cuestiones educativas
porque se derivan de teoras e investigaciones psicolgicas pertinentes que proceden
de contextos educativos.

APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA PRCTICA EDUCATIVA

Si bien los principios del aprendizaje en el saln de clases ocupan un lugar importante
en la educacin, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente en prcticas de
enseanza, pues se limitan a conferir direccin general a la bsqueda de tales
prcticas.
Por otra parte, al aplicar un principio psicolgico dado a cualquier situacin de
enseanza en particular, los profesores deben hacer uso considerable de su juicio
profesional; es decir, deben comparar entre s las pretensiones de los principios
pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su preparacin y personalidad
propias, evaluar la situacin momentnea en el saln de clases (por ejemplo, el estado
de disposicin, motivacin, atencin, fatiga y comprensin presentes de los alumnos),
estimar la conveniencia de la comunicacin existente y considerar los distintos factores
de sexo, capacidad, personalidad, aspiracin y pertenencia a una clase social de los
alumnos.
Los principios, aunque ms flexibles y menos dogmticos que las reglas, tampoco son
otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es
ms arte que ciencia. La enseanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de
aprendizaje

prctico,

as

como

sensibilidades

particulares,

habilidades

para

diagnosticar, para prescribir y poner en ejecucin prcticas convenientes. Estas

capacidades van ms all de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como
los de psicologa educativa y de desarrollo infantil (o fisiologa y patologa mdicas), o
en los cursos clnicos como metodologa y enseanza prctica (o diagnstico y
administracin clnicos).
PSICOLOGA EDUCATIVA Y SENTIDO COMN
En este sentido Hay realmente algo que, derivado intuitivamente del sentido comn,
pueda agregarse a los principios del aprendizaje en el saln de clases? No obstante
que toda la psicologa debiera ser congruente con el sentido comn, ste no concuerda
siempre con los hechos cientficos representados por los hallazgos psicolgicos.

Muchas "verdades" de sentido comn son razonables tan slo porque podran ser
ciertas; pero esto no es lo que ocurre.
En la educacin, son muchas las teoras psicolgicas igualmente plausibles, y de ah
que en cada caso el problema slo pueda resolverse por prueba emprica. Entre los
ejemplos de tales problemas estn la prctica masiva comparada con la distribuida, los
mtodos parciales en contraste con los globales, la revisin prematura y la demorada,
el reforzamiento intermitente y el continuo, los ejercicios y el aprendizaje en ambientes
naturales, las tareas de aprendizaje homogneas y las heterogneas, la instigacin y la
confirmacin, y los temes construidos en contraste con los de opcin mltiple.
Adems, a pesar de que concuerden con el sentido comn, algunos principios
psicolgicos estn lejos de convertirse en axiomas obvios y solamente pueden
derivarse de un cuerpo sistemtico de principios tericos y de hallazgos empricos,
inspirados en esos principios. Aunque es obvio que el sentido comn desempea un
papel muy importante en el descubrimiento y en la aplicacin de principios psicolgicos
a la educacin, tambin es verdad que no puede reemplazarlos.
LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Dado que la psicologa y la psicologa educativa se ocupan del problema del
aprendizaje, cmo distinguir entre los intereses tericos y los de investigacin
especficos de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la psicologa educativa no trata
las leyes generales del aprendizaje en s mismas, sino tan slo aquellas propiedades
del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar
deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel,
1953). La educacin, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado,
dirigido hacia fines prcticos y especficos. Estos fines pueden definirse como la
adquisicin permanente de cuerpos estables de conocimiento y de las capacidades
necesarias para adquirir tal conocimiento.

La materia de estudio de la psicologa educativa

La investigacin psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de
aprendizaje:
1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten
la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.
3. Averiguar cules caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qu
aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados
del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivacin para aprender y
las maneras caractersticas de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas y de mxima eficacia de organizar y presentar
materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas
concretas.
LA DECADENCIA DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN EL SALN DE CLASES
La grave disminucin en el cuerpo de conocimientos y teoras acerca del aprendizaje
escolar, que se viene padeciendo desde hace medio siglo, y la retirada constante del
saln de clases, emprendida por los psiclogos educativos, no han ocurrido sin causa
suficiente. Mucho de este deliberado alejamiento es atribuible al descrdito cientfico
en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar como consecuencia de:
a) las patentes deficiencias de conceptualizacin y de planes de investigacin y
b) la excesiva preocupacin por mejorar destrezas acadmicas y tcnicas de
instruccin pobremente concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los
principios generales que afectan el mejoramiento del aprendizaje y la enseanza en el
saln de clases en conjunto.

El nfasis de la investigacin reciente

Las investigaciones ms cientficas realizadas en el campo de la teora del aprendizaje
fueron principalmente obra de psiclogos ajenos a la empresa educativa y que
investigaron problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el saln de
clases. Se concentraron en el aprendizaje animal o en formas no verbales de
aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por repeticin fragmentaria, en lugar de
dirigir su atencin al aprendizaje de cuerpos organizados de material significativo.
Los respectivos procesos de aprendizaje no slo son muy distintos, sino que las
variables importantes involucradas en ambos procesos tambin son marcadamente
diferentes o, cuando son semejantes, tienen efectos muy diversos.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORAS DE LA
ENSEANZA
La desilusin relativa a la pertinencia de la teora del aprendizaje en la prctica
educativa ha sido responsable en parte del reciente surgimiento de las "teoras de la
enseanza" que son reconocidamente independientes de las teoras del aprendizaje.
En los terrenos histrico y lgico se ha apresurado la justificacin de tales teoras.

El argumento histrico
Aqu mismo Gage cita hechos histricos para argumentar que las teoras del
aprendizaje tienen escasa aplicabilidad e influencia en la prctica educativa, ya sea en
los libros de texto de psicologa educativa, en cursos dedicados a mtodos de
enseanza, o en las operaciones diarias de la enseanza en el saln de clases. Arguye,
adems, que las teoras del aprendizaje son inherentemente ajenas a los problemas de
la enseanza y que, por consiguiente, debieran ser reemplazadas por teoras de la
enseanza. Por ejemplo, l afirma que: ... mientras que las teoras del aprendizaje
tratan de las maneras en que un organismo aprende, las de la enseanza se ocupan de
las maneras en que una persona influye en un organismo para que ste aprenda.

El argumento lgico
En agudo contraste con el argumento histrico de Gage, que se centra en el fracaso de
la teora del aprendizaje para probar su utilidad en la prctica educativa, Smith (1960)
expone una fundamentacin lgica para formular teoras de la enseanza totalmente
independiente de, ms que complementarias a, las del aprendizaje. Se basa en las
afirmaciones de que el aprendizaje y la enseanza no son inseparables y que una
teora del aprendizaje nada puede decirnos acerca de la manera de ensear.
Aprendizaje y enseanza
La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseanza son fenmenos diferentes
e identificables como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una
confusin semntica bastante difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta
frecuentemente que "si el nio no aprendi, es que el profesor no le ense", o bien,
que lo hizo incorrectamente. Ensear y aprender no son coextensivos, pues ensear es
tan slo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje.
As pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseados, es decir, ensendose a s
mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro est fuera de duda se lograr
forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivacin o
estn cognoscitivamente impreparados. Sin embargo, descartadas estas inferencias
injustificadas acerca de la coextensividad del aprendizaje y la enseanza, convendra
adentrarse en aquellos aspectos de la enseanza y el aprendizaje que estn
relacionados entre s.
El papel de la teora del aprendizaje en la enseanza
Aunque una teora vlida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de
ensear (dicho esto en sentido prescriptivo), s nos ofrece el punto de partida ms
factible para descubrir los principios generales de la enseanza que puedan formularse
en trminos de los procesos psicolgicos que intervienen y de las relaciones de causa y
efecto. Es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones

defendibles de la manera como los factores decisivos de la situacin de aprendizaje

enseanza pueden manipularse efectivamente.
Los nicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la
enseanza o en confiar en la intuicin; pero estos enfoques no slo son demasiado
laboriosos, sino que tambin producen nicamente leyes empricas que no pueden
formularse en trminos generales con respecto a las condiciones psicolgicas y a los
procesos cognoscitivos relevantes involucrados.
Una teora adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condicin suficiente para
mejorar la enseanza. Los principios vlidos de sta se basan necesariamente en
principios sustanciales del aprendizaje pero, como se mencion antes, no constituyen
aplicaciones simples y directas de tales principios. Las leyes del aprendizaje del saln
de clases no hacen otra cosa que conferirle direccin general al descubrimiento de los
principios de la enseanza eficaz; pero no indican lo que son tales principios. Formular
los principios de la enseanza exige muchas investigaciones suplementarias que
tengan en cuenta los problemas prcticos y las nuevas variables de la enseanza que
no estn implcitas en los principios del aprendizaje mismo.
La interdependencia de las teoras del aprendizaje y las de la enseanza
Aunque el conocimiento no implique el descubrimiento inmediato de procedimientos de
control, s constituye un auxilio en la bsqueda de tales procedimientos. Por una parte,
estrecha el campo de investigacin; por otra, sienta las bases para ensayar
procedimientos que han probado su utilidad en el control de condiciones relacionadas.
Con saber que la tuberculosis era causada por un microorganismo, por ejemplo, no se
lograron inmediatamente ni la cura ni la manera de prevenir dicha enfermedad, pero se
abri la posibilidad de ensayar vacunas, sueros inmunizadores, antisepsia, cuarentenas
y quimioterapias, que haban tenido xito en el tratamiento de otras enfermedades
infecciosas.
Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los
tericos puede deberse a la interpretacin de un conjunto de hechos en los que, como
tales, todos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza

que tenga que perturbar a la persona prctica. Por lo tanto, con recompensas puede
controlarse el aprendizaje en una situacin dada e interpretarse el hecho en trminos
de contigidad, reforzamiento o informacin. Aunque, a la larga, la interpretacin
correcta fuese algo diferente, en el estado actual de la tecnologa, esto no sera muy
importante. En segundo lugar, la tecnologa de la enseanza se sustenta en algo ms
que la teora del aprendizaje.
ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
La educacin se ocupa ante todo del desenvolvimiento ptimo de la potencialidad
humana para el desarrollo y el logro; y no nicamente con respecto a las capacidades
cognoscitivas, sino tambin en lo concerniente a las metas y el ajuste de la
personalidad. Pero la discrepancia respecto de los fines no remueve a la educacin de
su categora de ciencia ni tampoco la hace menos rama aplicada del conocimiento.
Podra mencionarse, de paso, que los ingenieros automotrices tampoco concuerdan del
todo en las caractersticas que debe reunir el auto "ideal"; y los mdicos discrepan
violentamente al formular una definicin de salud. Independientemente de los fines que
se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia slo cuando trata de
fundamentar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a
proposiciones empricamente validables. Las operaciones involucradas en tal empresa
se agrupan bajo el trmino comn de "investigacin".
Lo que se discute aqu se relaciona con la naturaleza de la investigacin en la ciencia
aplicada o, ms especficamente, en la educacin. Es la investigacin en materia
educativa un campo legtimo con una metodologa y problemas tericos propios, o
meramente involucra la operacin de aplicar conocimientos de disciplinas cientficas
"puras" a los problemas prcticos de la pedagoga?.
Aunque la educacin es una ciencia aplicada, los psiclogos educativos han
manifestado una tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de investigacin
de estudios de laboratorio sobre situaciones simplificadas de aprendizaje al ambiente
del aprendizaje en el saln de clases.

Esta tendencia refleja la fascinacin que muchos investigadores sienten por la tcnica
de la "ciencia bsica" para investigar dentro del campo de las ciencias aplicadas, as
como sus fracasos de apreciar sus limitaciones inherentes. Argumentan que la
psicologa educativa progresa ms rpidamente cuando se concentra indirectamente en
los problemas de la ciencia bsica de la psicologa general que cuando ataca de un
modo directo los problemas aplicados que son ms propios del campo. Spence (1959).
En este sentido no puedo simplemente extrapolar al saln de clases las leyes generales
de aprendizaje de la ciencia bsica que se derivan del estudio en laboratorio de casos
mucho ms sencillos y cualitativamente diferentes de aprendizaje.
CIENCIA BSICA EN CONTRASTE CON APROXIMACIN APLICADA
Quienes trabajan por el progreso cientfico de las disciplinas aplicadas como la
medicina y la educacin, han tomado tres rumbos diferentes en sus investigaciones:
a) la investigacin de ciencia bsica;
b) la investigacin extrapolada de las ciencias bsicas, y
c) la investigacin a nivel aplicado.
Investigacin de la ciencia bsica
El enfoque de investigacin de la ciencia bsica predica la muy defendible afirmacin
de que las ciencias aplicadas se relacionan en ltima instancia con el conocimiento de
las ciencias fundamentales. El progreso de la medicina, por ejemplo, se relaciona
ntimamente con el de la bioqumica y la bacteriologa.
Algunas limitaciones
Hay que imponer dos importantes limitaciones al valor de la investigacin de 3 Estas
leyes son tan "bsicas" como las de las ciencias bsicas. Los trminos "bsico" y
"aplicado" se refieren a la distincin, ya hecha, entre ciencias bsicas (puras) y
aplicadas (prcticas). "Bsico" no significa "fundamental". En este sentido, la

investigacin aplicada es tan "bsica" dentro de su dominio como la investigacin de las

ciencias puras, ciencia bsica con respecto a las ciencias aplicadas.
Una limitacin de propsito o pertinencia y otra de nivel de aplicabilidad. Por definicin,
la investigacin de ciencia bsica se ocupa del descubrimiento de las leyes generales
de la fenomenologa fsica, biolgica o sociolgica. Los investigadores en estos campos
no objetan, desde luego, que sus hallazgos se apliquen a problemas prcticos que
tengan valor social; de hecho, hay razn para creer que esta consideracin los motiva
en cierto grado. Pero el plan de investigacin de la ciencia bsica no guarda ninguna
relacin premeditada con los problemas de las disciplinas aplicadas, pues su objetivo
primordial consiste en hacer avanzar el conocimiento.
La segunda limitacin tiene que ver con el nivel al que pueden aplicarse los hallazgos
de las ciencias bsicas en cuanto se establece la pertinencia de los mismos. Tales
hallazgos, por supuesto, muestran un nivel de generalidad mucho mayor que los
problemas a los que pueden aplicarse. A nivel aplicado, se agregan fines y condiciones
especficos que reclaman ms investigaciones para indicar la manera precisa como
operan las leyes generales en el caso particular.
La investigacin extrapolada de las ciencias bsicas
La investigacin general de las disciplinas aplicadas es la investigacin extrapolada de
la ciencia bsica. A diferencia de la investigacin de ciencia bsica pura, se orienta
hacia la solucin de problemas prcticos o aplicados.
Comienza por identificar los problemas importantes en el campo aplicado y configura
experimentos destinados a solucionarlos a un nivel de ciencia bsica muy simplificado.
As, satisface el importante criterio de la pertinencia, pero debe enfrentarse todava al
problema del nivel de aplicabilidad.
Esta aproximacin se basa en que muchos problemas prcticos son tan complejos que
deben reducirse a elementos ms sencillos y repetibles conforme a modelos ms
simplificados, antes de que puedan establecerse hiptesis ms fructferas que
conduzcan a su solucin. Una vez simplificados, es ms fcil controlar y medir los

elementos de los problemas. Segn la naturaleza del problema bajo investigacin, esta
aproximacin puede tener mrito legtimo. Desde luego, los hallazgos de investigacin
que se produzcan deben ser considerados nicamente como "guas" o hiptesis que
necesitan probarse en la situacin aplicada y no como respuestas definitivas a los
problemas de la pedagoga. Como ya ha sido sealado, sin embargo, los investigadores
educativos tienen la tendencia a extrapolar los resultados de las ciencias bsicas a
problemas pedaggicos sin realizar la investigacin adicional necesaria para salvar el
abismo que existe entre ambos niveles de generalidad.
La investigacin a nivel aplicado
La investigacin a nivel aplicado, es el tipo ms relevante y directo de las tres
orientaciones de investigacin, pero paradjicamente es el menos utilizado por los
investigadores de esta rea. Cuando la investigacin se realiza en relacin con los
problemas reales de la educacin, al nivel de complejidad en que existen, y bajo las
condiciones en que se encuentran en la prctica, no surgen problemas de pertinencia ni
de extrapolacin.
En la actualidad slo podemos especular sobre la forma que las secuencias del
currculum podran asumir si se tuvieran en cuenta resultados de investigacin precisos
y detallados (pero inasequibles al presente) sobre el surgimiento de las disposiciones
para diferentes reas y subreas de estudio y los niveles de dificultad dentro de las
reas. Tales secuencias tambin deberan tener en cuenta mtodos diferentes de
ensear el mismo material. Debido a la impredecibilidad de la disposicin como lo
muestra, por ejemplo, el hecho de que nios de cuatro y cinco aos de edad
aprovechen la enseanza del tono pero no el ritmo las respuestas vlidas a cuestiones
como las de la disposicin no pueden obtenerse por extrapolacin lgica; exigen
investigaciones empricas meticulosas en un ambiente escolar.

TIPOS DE APRENDIZAJE
Gran parte de la confusin prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje refleja
el hecho de que, durante mucho tiempo, la mayora de los psiclogos han tendido a
incluir muchos tipos de aprendizaje cualitativamente diferentes en un solo modelo
explicativo.
Todos estos son seguramente ejemplos de aprendizaje; es decir, involucran un cambio
de capacidad que puede inferirse por comparacin de ejecuciones del tipo antes y
despus. Pero hay en todos el mismo tipo de cambio? A pesar del nfasis
prevaleciente en las semejanzas fundamentales de los procesos correspondientes a
varias situaciones de aprendizaje, los investigadores de ste han reconocido siempre
ciertos "tipos" de aprendizaje. Hay "aprendizaje por ensayo y error", "aprendizaje de
discriminacin", "aprendizaje de pares asociados", "aprendizaje de conceptos",
"aprendizaje de respuestas condicionadas", y as por el estilo.
Pero estas variedades de aprendizaje han tendido a identificarse con ciertos tipos de
situaciones de estmulo generadas por equipo o materiales determinados, como el
aparato de presionar la palanca, o el tambor de memoria en el caso de las slabas
verbales, o el laberinto con puntos de eleccin. La tendencia no ha sido la de distinguir
estos tipos de aprendizaje en trminos del tipo de cambio de capacidad que implican.
La manera ms importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el saln de clases
consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a todos
ellos; la primera distincin es la de aprendizaje por recepcin y por descubrimiento y la
otra, entre aprendizajes mecnico o por repeticin y significativo.
La primera distincin es de suma importancia porque la mayora de las nociones
adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por
s mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se
le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por
recepcin verbal no es inevitablemente mecnico y que puede ser significativo, sin
experiencias previas no verbales o de resolucin de problemas.

El aprendizaje por recepcin con el aprendizaje por descubrimiento En el aprendizaje

por recepcin (por repeticin o significativo), el contenido total de lo que se va a
aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el
alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento independiente. Se le exige slo que
internalice o incorpore el material (una lista de slabas sin sentido o de adjetivos
apareados; un poema o un teorema de geometra) que se le presenta de modo que
pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha futura.
En el aprendizaje por recepcin significativo, la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de
internalizacin. En el aprendizaje por recepcin y repeticin, la tarea de aprendizaje no
es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
internalizacin.
Gran parte de la confusin en las discusiones sobre el aprendizaje escolar se debe al
no reconocer que los aprendizajes por repeticin y significativo no son completamente
dicotmicos. Aunque son cualitativamente discontinuos en trminos de los procesos
psicolgicos que subyacen a cada uno de ellos, y que por lo mismo no pueden ser
colocados en los polos opuestos del mismo continuo, existen tipos de aprendizaje de
transicin que comparten algunas de las propiedades de los aprendizajes antes
mencionados (por ejemplo, el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos, los eventos y los conceptos). Adems, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Esta
misma limitacin tambin se aplica a la distincin entre los aprendizajes por recepcin y
por descubrimiento.
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formacin de conceptos o
de solucionar problemas por repeticin, es que el contenido principal de lo que va a ser
aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda
incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. En otras palabras, la
tarea de aprendizaje distintiva y previa consiste en descubrir algo: cul de los dos
callejones de un laberinto lleva a la meta, la naturaleza exacta de la relacin entre dos

variables, los atributos comunes de cierto nmero de casos distintos, y as

sucesivamente.
La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso muy diferente
al del aprendizaje por recepcin. El alumno debe reordenar la informacin, integrarla
con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la combinacin
integrada de manera que se produzca el producto final deseado o se descubra la
relacin entre medios y fines que haca falta. Despus de realizado el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido descubierto se hace significativo, en gran parte, de la
misma manera que el contenido presentado.
Los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento, entonces, son dos tipos muy
diferentes de procesos; como se demostrar despus, la mayor parte de la enseanza
en el saln de clases est organizada conforme al aprendizaje por recepcin. En la
seccin siguiente se indicar que el aprendizaje por recepcin verbal no es
forzosamente de ndole repetitiva, que abunda el material ideativo (conceptos,
generalizaciones) susceptible de ser internalizado y retenido significativamente sin
experiencia previa en solucin de problemas, y que en ninguna etapa del desarrollo
tiene el alumno que descubrir independientemente los principios para ser capaz de
entenderlos y usarlos con sentido.
En cualquier caso, los mtodos de descubrimiento en la enseanza difcilmente
constituiran medios primarios y eficaces, de trasmitir el contenido de una disciplina
acadmica. Puede argumentarse muy justificadamente que la escuela se interesa
tambin por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear conocimientos
adquiridos en la resolucin de problemas particulares de manera sistemtica,
independiente y crtica en varios campos de investigacin; pero esta funcin de la
escuela, pese a que constituya un objetivo legtimo de la educacin, es menos
primordial que su funcin relacionada de trasmitir conocimiento en razn de la cantidad
de tiempo que puede adjudicrsele razonablemente, en trminos tambin de los
objetivos de la educacin dentro de una sociedad democrtica y, de la misma manera,
de lo que racionalmente puede esperarse de la mayora de los estudiantes. Desde el
punto de vista del proceso psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento

es, obviamente, ms complejo que el significativo por recepcin: involucra una etapa
previa de resolucin de problemas antes de que el significado emerja y sea
internalizado (Ausubel, 1961). Sin embargo, en trminos generales el aprendizaje por
recepcin, si bien fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente
en sus formas verbales puras ms logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva.
El aprendizaje significativo comparado con el aprendizaje por repeticin
Pese a que la distincin entre los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento, ya
examinada, no tiene que ver absolutamente nada con las dimensiones significativorepetitivas del proceso de aprendizaje, ambas suelen ser confundidas. A esta confusin
obedecen, en su gran mayora, las extendidas pero injustificadas creencias de que el
aprendizaje por recepcin es invariablemente repetitivo y que el efectuado por
descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones reflejan,
desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo en muchos crculos
educativos de que el nico conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel
que uno descubre por s mismo. En realidad, cada distincin (aprendizaje repetitivo en
contraste con significativo y por recepcin en contraste con por descubrimiento)
constituye una dimensin completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son
mucho ms defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepcin y
por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, segn las condiciones en
que ocurra el aprendizaje (Ausubel, 1961).
Sin duda, parte del aprendizaje en el saln de clases se aproxima levemente al nivel
repetitivo, como los smbolos de las letras en la lectura, el vocabulario de un idioma
extranjero, los nombres de objetos y conceptos determinados, y los smbolos utilizados
para representar los elementos qumicos. Esto ocurre porque las palabras o smbolos
elegidos para representar los objetos, sonidos o abstracciones en cuestin son
puramente arbitrarios. No hay, por ejemplo, razn vlida para que la especial
combinacin de sonidos de la palabra "silla" deba elegirse forzosamente para
representar a ese objeto; pero tal aprendizaje tiende a formar parte muy pequea del

plan de estudios, especialmente cuando los nios han dominado los smbolos de las
letras y los nmeros bsicos en los aos de la escuela primaria. Adems, es mucho
menos arbitrario aprender que el significado de cierta palabra de otro idioma equivale a
otra palabra o idea ya significativa -que "garcon" representa el significado de
"muchacho"-, que aprender una lista de adjetivos asociados como "suntuosoprevio",
"arduo-reversible".
En el primer caso, uno est relacionando de modo comprensible (con base en la
equivalencia propuesta) un smbolo nuevo con otro ya establecido y significativo en la
estructura psicolgica del conocimiento del alumno; en el segundo caso, se trata de
establecer una asociacin enteramente arbitraria entre dos palabras que ya tienen
significado y que el alumno sabe muy bien que ni equivalen ni son vinculables
razonablemente entre s.
CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE Y ORGANIZACIN DEL
LIBRO
Dado que la enseanza comprende la manipulacin de las variables (factores) que
influyen en el aprendizaje, la clasificacin racional de esas variables ser de
considerable valor para esclarecer la naturaleza del proceso de aprendizaje y las
condiciones que lo afectan. Tal clasificacin brinda tambin, en cierto sentido, un
panorama previo de la organizacin del libro, pues todo texto de psicologa educativa
debe estar construido en torno de los factores que influyen en el aprendizaje en el saln
de clases.
Categoras interpersonales y situacionales
Una manera obvia de clasificar las variables del aprendizaje consiste en dividirlas en
categoras intrapersonales (factores internos del alumno) y situacionales (factores de la
situacin de aprendizaje).

Categora intrapersonal
La categora de los factores internos del alumno incluyen las siguientes variables:
1. Variables de la estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y organizativas del
conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que
son relevantes para la asimilacin de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo
2. Disposicin del desarrollo: la clase peculiar de disposicin que refleja la etapa del
desarrollo intelectual del alumno, as como las capacidades y modalidades del
funcionamiento intelectual en esa etapa.
3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del individuo (la
inteligencia general o el nivel de agudeza), y su posicin relativa respecto de
capacidades cognoscitivas especficas, ms diferenciadas o especializadas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y
de autosuperacin, y la involucracin del yo (inters) en un campo de estudio
determinado.
5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de
motivacin, de ajuste personal, de otras caractersticas de la personalidad, y de nivel de
ansiedad, factores subjetivos como stos tienen profundos efectos en los aspectos
cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendizaje.
Categora situacional
Esta categora incluye las siguientes variables de aprendizaje:
1. La prctica: su frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones generales (incluida la
retroalimentacin o conocimiento de los resultados).
2. El ordenamiento de los materiales de enseanza: en funcin de cantidad, dificultad,
tamao de los pasos, lgica interna, secuencia, velocidad y uso de. auxiliares
didcticos.

3. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmsfera o clima psicolgico del saln de

clases, la cooperacin y la competencia, la estratificacin social, el marginamiento
cultural y la segregacin racial.
4. Caractersticas del profesor: sus capacidades cognoscitivas, conocimiento de la
materia de estudio, competencia pedaggica, personalidad y conducta.
Categoras cognoscitiva y afectivo-social
Otra manera til de clasificar el mismo conjunto de variables de aprendizaje consiste en
agruparlas en categoras cognoscitiva y afectivo-social. En el primer grupo se incluyen
los factores intelectuales relativamente objetivos, y en el segundo, los determinantes
subjetivos e interpersonales del aprendizaje.
El aprendizaje de saln de clases no ocurre en el vaco social, sino tan slo en relacin
con otros individuos que generan en la persona reacciones emocionales y sirven de
representantes impersonales de la cultura. Durante el desarrollo de su personalidad el
individuo adquiere tambin una orientacin motivacional caracterstica hacia el
aprendizaje. Esto no afecta solamente su modo de adquirir nuevos juicios de valor, sino
que tambin influye en los alcances, profundidad y eficiencia del proceso de
aprendizaje; sin embargo, para propsitos de anlisis tericos o investigaciones
empricas, cualquier conjunto de factores puede hacerse variar sistemticamente
mientras se mantiene constante el otro.
TENDENCIAS CONVERGENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO ACTUAL
La psicologa educativa debiera concentrarse, ante todo, en la naturaleza y facilitacin
del aprendizaje de la materia de estudio, hay tres tendencias afines en el pensamiento
educativo: la preocupacin creciente por la importancia y calidad del adiestramiento
intelectual en la escuela, el mayor nfasis en la adquisicin de conocimientos como fin
en s, y la mejor disposicin de parte de la escuela para asumir la responsabilidad de
dirigir el aprendizaje y de preparar los materiales didcticos adecuados.
Ciertamente, hay indicios de que un inters sano por esos problemas ha venido a
reemplazar a las vagas controversias sobre seudo problemas como el de si el plan de

estudio ha llegado a ser "ms flojo", si los estudiantes de hoy aprenden tanto como los
de generaciones anteriores, si Juanito puede leer tanto o mejor que Ivn, si el desarrollo
intelectual debiera ser el nico inters de la escuela, y si el entrenamiento pedaggico
debiera constituir un aspecto mayor u otro menor de la formacin de profesores.
El mayor inters por el adiestramiento intelectual
Abundan las indicaciones de que las personas vinculadas con el proceso educativo se
estn interesando cada vez ms por el desarrollo de destrezas bsicas, por el
contenido intelectual y por la calidad del plan de estudios. A este inters le subyace el
objetivo actual de la igualdad de oportunidades educativas, lo cual ha conducido a una
poblacin heterognea de estudiantes en las escuelas y los colegios.
En primer lugar, en la educacin de los maestros hay una tendencia hacia un proceso
de articulacin y una socializacin del trabajo entre escuelas y colegios para el
desarrollo de destrezas bsicas.
En segundo lugar, se contina experimentando acerca de la administracin y la
organizacin del saln de clases; todo esto es con el fin de desarrollar las destrezas
bsicas para aquellos que las necesiten y para que se enseen con ms eficiencia las
diferentes materias. El aula abierta, por otra parte, pone un menor nfasis en el
entrenamiento acadmico, pero no es opuesto en teora al objetivo de interesarse ms
en el adiestramiento intelectual. En la situacin del aula abierta, la importancia estriba
en el propio descubrimiento de los conocimientos por parte del alumno, mientras que el
maestro acta como facilitador; este enfoque es ms propio de las escuelas primarias
que de las escuelas de enseanza media bsica y superior.
En tercer lugar, el contenido de la materia de estudio dentro del plan de estudios se
est aumentando gracias a disposiciones como la de ampliar el horario y el ao escolar,
la introduccin de idiomas extranjeros en las escuelas primarias, la enseanza de
matemticas y ciencias ms avanzadas, y un mayor nfasis en las tareas para hacer en
casa.

En cuarto lugar, se ha hecho un gran uso de auxiliares didcticos que incluyen pelculas
y televisin educativas, enseanza programada, modelos esquemticos y auxiliares
electrnicos. Por ltimo, y quiz sea lo ms importante, estudiantes, expertos en planes
de estudio, psiclogos y tecnlogos educativos, estn colaborando en los ms diversos
movimientos de reforma del currculo, poniendo de relieve los principios bsicos y
unificadores de las diferentes disciplinas acadmicas, la mejor secuenciacin y
distribucin, contenido de las materias, de la profundidad ms adecuada del campo que
se cubre en una materia dada, la concordancia con los recientes avances del
conocimiento, y la medicin ms vlida de los resultados del aprendizaje. Pero tambin
debe reconocerse que el mayor hincapi en la competencia intelectual puede falsearse
fcilmente en pro de objetivos indeseados. Por principio de cuentas, las normas ms
elevadas, el contenido ms avanzado, y las asignaturas ms voluminosas no
constituyen fines en s mismos. Carecen de valor y a menudo son perniciosos:
a) a menos que el contenido de la materia valga la pena, conduzca a conocimientos
significativos y concuerde con la escolaridad contempornea, y
b) a menos que las normas se apliquen diferencialmente de modo que se exija a cada
uno de los alumnos lo que realmente pueda hacer y lo mejor de que sea capaz. Las
normas elevadas nunca deben usarse como medio para eliminar de la escuela a
alumnos que se hallen en la categora ms baja de capacidad intelectual.
El conocimiento como fin en s mismo
Relacionada con el creciente hincapi en el adiestramiento intelectual, est la reciente y
alentadora tendencia a concederle mayor valor a la adquisicin del conocimiento como
un fin significativo en s mismo. Es cierto que la escuela no puede atreverse a pasar por
alto completamente las inquietudes prevalecientes y los futuros problemas familiares,
vocacionales y cvicos de los estudiantes de preparatoria, en especial de quienes no
abrigan la intencin de asistir a la universidad.
Las materias organizadas con sentido y enseadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en s mismo. Despus de
todo, el valor de gran parte del aprendizaje escolar slo puede defenderse con

fundamento en que mejora en los alumnos la comprensin de ideas importantes de la

cultura a que pertenecen; y no porque tenga, aun remotamente, determinados usos o
implicaciones prcticas; sin embargo, algunos aspectos del adiestramiento acadmico
constituyen, en trminos generales, una preparacin tan importante para la vida adulta
como la educacin dirigida explcitamente hacia los ajustes vocacional y familiar.
La responsabilidad de dirigir la educacin
De acuerdo con estos tericos, el ambiente facilita mejor el desarrollo cuando impera en
l un mximo de libertad, y no hay entonces nada que interfiera con los procesos
predeterminados de la maduracin espontnea.
No hay ms que un paso de aqu a proclamar que los nios estn en la posicin ms
estratgica para seleccionar aquellos componentes del medio que correspondan ms
estrechamente a sus necesidades de desarrollo prevalecientes. La "prueba" emprica
de esta proposicin consiste en mencionar el hecho de que la nutricin se mantiene
adecuadamente, y que las condiciones deficientes se corrigen espontneamente,
cuando se les permite a los nios seleccionar sus propias dietas. Si los nios pudieran
elegir de manera correcta su dieta, ciertamente deberan saber qu es lo mejor para
ellos en todas las reas del crecimiento y debiera permitrseles, por tanto, elegir todo,
inclusive su currculum.
Reconocer el papel de las necesidades de los alumnos en el aprendizaje escolar no
significa que deba restringirse el alcance del plan de estudios a las inquietudes e
intereses que se hallen presentes en un grupo de nios que estn creciendo en
condiciones intelectuales y sociales particulares.

De hecho, una de las funciones

primarias de la educacin debiera ser la de estimular el desarrollo de motivaciones e

intereses que comnmente no existen.

BIBLIOGRAFIA

1.

PSICOLOGA EDUCATIVA. UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. DAVID P.

AUSUBEL;JOSEPH D. NOVAK; HELEN HANESIAN. TRILLAS.2009.