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Una educacin

para el cambio
Reinventar la educacin
de los adolescentes
Andy Hargreaves
Lorna Earl
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Biblioteca del
Normalista

EDICIONES

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Una educacin
para el cambio
Reinventar la educacin
de los adolescentes

Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan

Esta edicin de Una educacin para el cambio. Reinventar la


educacin de los adolescentes en la Biblioteca del Normalista
estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y
Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 2000
Ttulo de la edicin original:

Schooling for Change: Reinventing Education for Early


Adolescents
Traduccin: Jos M. Pomares
1996 A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan
1998 Ediciones Octaedro
2000 Primera edicin SEP / Octaedro
Coordinacin editorial
Lazlo Moussong

D.R. Secretara de Educacin Pblica


Argentina 28, Centro
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-4464-5
Depsito legal: B. 43.659-2000
Impreso en Espaa
DISTRIBUCIN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico


o electrnico sin la autorizacin previa de los coeditores

Presentacin

orno parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las instituciones formadoras de
maestros, la Secretara de Educacin Pblica edita la
Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de escuelas normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular
de la educacin normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan a la comprensin del desarrollo del nio y del adolescente; otros ms
buscan ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel
social.Todos ellos son producto de la investigacin educativa en
diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a
los maestros y directivos de educacin normal que los soliciten.
Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes en el acervo
de la biblioteca de cada escuela normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales yactividades de actualizaciny apoyo didctico puestos a disposicin
de maestros y alumnos de las escuelas normales, de profesores
de la Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta ta. rea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

I_

ndice

Agradecimientos

CAPITULO 1: Transiciones triples

13

CAPTULO 2: Adolescencia y adolescentes

25

CAPITULO 3: Culturas de la escolarizacin

39

CAPITu1.o 4: El proceso de transicin

65

CAPITULO S: Atencin y apoyo

93

CAPITULO 6: 'Los problemas del currculum

129

Cxrrnno 7: Resultados e integracin

149

CAPITULO 8: La evaluacin

183

CAPITULO 9: Enseanza

223

y aprendizaje

CAPITU1.o 10: Llegar all

253

Referencias bibliogrficas

283

Gua para la lectura. Correspondencia entre grados, edades y ciclos de la


escuela norteamericana.
Grado
12

17-18
16-17
15-16
14-15
13-14
12-13
11-12
10-11
9-10

8-9

7-8
6-7

11

10
9
8
7

6
5

Ciclo

Edad

Escuela secundaria
o superior senior

J.

Escuela secundaria
o superior junior

E>cuel,_ me<li, _

Escuela elemental o primaria

Kindergarten

Escuela
secundaria
superior

AGRADECIMIENTOS
Este libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado
casi cinco aos: Todos nosotros hemos trabajado en l y lo hemos
dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar
de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario
escribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudiantes, unidas a la insistencia de nuestros compaeros de trabajo, nos
han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente
realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profesorado especializado en este campo.
Durante este tiempo hemos participado con varios compaeros en
un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar los
esfuerzos de progreso llevados a cabo por ]a reforma escolar en los
llamados Aos de Transicin, en nuestra provincia de Ontario. Un
elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado Dere
chos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos ca-autores dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Ministerio
de Educacin de Ontario, Canad. Nuestra tarea consisti en revisar
una seleccin de un estudio internacional sobre la escolarizacin en
los aos de transicin (grados 7-9), prestando especial atencin a los
programas y servicios innovadores introducidos en ese mbito. Se nos
pidi que detallramos cualquier implicacin que afectara al desarrollo de las distintas polticas aplicadas a dicho periodo escolar. Para
nuestra satisfaccin y sorpresa, el informe fue analizado y difundido
de inmediato en escuelas y sistemas escolares de Ontario. Contribuy
de manera activa al desarrollo de la poltica destinada a la reestructuracin de la educacin en los grados 7-9 de la provincia, y empez a ser utilizado y tomado como referente en otras jurisdicciones de
Canad y del extranjero, como ocurri en las revisiones estatales del
final de la escuela primaria y el inicio de la secundaria en Australia
(por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera que el informe es un documento que pertenece al ministerio y no se encuentra con facilidad, lo
hemos ampliado y actualizado para este libro, destinado a un mayor
nmero de lectores. Estamos particularmente agradecidos al Ministerio de Educacin de Ontario por habernos inducido a tomar este
9

U N A

E D U C A C I

P A R A

E 1,

C A M ll I O

rumbo a la hora de investigar los cambios acontecidos en una poca


particularmente interesante en las vidas de los jvenes.
Escribir sobre la investigacin educativa nunca resulta fcil cuando la obra va dirigida a un pblico profesional amplio y que habita
una extensa zona geogrfica. Varan los detalles administrativos de los
diferentes sistemas, as como la terminologa utilizada para describirlos. No obstante, y a partir de nuestro anlisis internacional, hemos
llegado a la conclusin de que los problemas del cambio experimentado por los adolescentes, y aquellos que surgen al tratar de cambiar
nuestras escuelas de modo que satisfagan las necesidades de esos jvenes de forma ms efectiva, son notablemente similares en muchos
pases por distintos que stos sean. As pues, si los trminos empleados le parecen poco familiares, o si los detalles de nuestra terminologa no siempre son exactamente los mismos que usted utiliza en su
propio sistema, rogamos su comprensin, puesto que lo realmente
importante para el sistema es el mensaje al margen de las palabras
empleadas para describir sus aspectos administrativos especficos.
Nuestra terminologa es norteamericana. A menudo nuestro vocabulario tambin es el correspondiente a los sistemas norteamericanos,
aunque hay momentos en los que realizamos una transposicin a
otros sistemas y utilizamos trminos ms genricos cuando nos es posible. Hablamos de estudiantes en cualquier edad 'escolar, en lugar de
alumnos, escuelas elementales y no primarias; describimos las escuelas como dirigidas por directores, aunque esas personas se denominan rectores en otros sistemas; preferirnos el trmino distrito escolar
al de consejo escolar o autoridad educativa local; nos referimos frecuentemente a estrategias de enseanza, all donde algunos lectores
estadounidenses hablaran de estrategias de instruccin, y hacemos
de los grados 7-9 la pieza clave de nuestro trabajo, aunque los cursos 8-10 seran el equivalente ms apropiado en el sistema britnico,
que empieza un ao ms tarde que en Amrica del Norte.
Aunque nuestra intencin es realizar un estudio de largo alcance,
es en la provincia de Ontario, Canad, donde se centra nuestro programa de trabajo, y en particular el informe que representa la base
del mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy especialmente con los numerosos docentes y administradores de Ontario que
nos han animado y exhortado a viajar por toda la provincia para dar
charlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones e
interpretaciones y que, en definitiva, nos han estimulado a buscar una
comprensin ms profunda de lo que puede ser la escolarizacin de
10

AGRADECJMIF.NTOS

los adolescentes. Una bsqueda que contina siendo fructfera y ocupando nuestro tiempo e imaginacin. Ningn trabajo de esta magnitud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo del
camino hemos contado con la colaboracin del equipo de investigacin original de Derechos de Transicin, y en especial de Margaret
Oldfield. Ms recientemente, nuestro director de investigacin, Shawn
Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario, han trabajado
hasta muy tarde en ms de una ocasin para descifrar nuestros garabatos y reelaborar -un borrador rns-.
Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizar
el esfuerzo que requiere llevar a trmino este proyecto sin el apoyo
y ayuda brindados por nuestras familias, compaeros y amigos en el
proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideas
y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin ellos
es'rnuy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.

11

CAPruLO

Transiciones triples

EL PROBLEMA
En las sociedades occidentales, la adolescencia es, tpicamente, un
perodo en el que la gente joven experimenta una profunda transicin en su desarrollo social, fsico e intelectual. Es un tiempo de cambios rpidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexin. Para muchos adolescentes, la explicacin del entusiasmo y el dolor que les
produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos con. fianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan
atrs.
Por extrao que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades occidentales tambin se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre. La economa se vuelve ms flexible y, al mismo tiempo, ms frgil. La tecnologa gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de la
flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y, en
ocasiones, abiertamente enfrentadas en la bsqueda de su identidad,
a la vez que se expanden sus economas, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes ms introvertidos. Atrs han quedado los
viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este
y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad
conllevan tambin la desaparicin de las certidumbres ideolgicas del
pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que
13

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

se asentaba la educacin, y conforme a los cuales la gente construa


sus vidas y mantena sus deberes y obligaciones.
Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcanzar la madurez, las economas se muestran aptas para una expansin
infinita y los estados del bienestar parecen capaces de extender los
beneficios educativos y sociales a toda la poblacin, resulta que la vida social, econmica y poltica se ve abocada a la impredecibilidad.
Es como si las propias sociedades se vieran tambin condenadas a
experimentar una especie de adolescencia. Al igual que los adolescentes, todos vivimos unos aos, a la vez estimulantes y aterradores,
de transicin y agitacin. El prefijo post, utilizado para describir esta
poca calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad postindustrial, y
por C. Wright Milis (1959) de sociedad postmoderna, trmino acuado por l, sugiere que existe mucha ms confianza en el pasado, que
en el porvenir (A. Hargreaves, 1994).
Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el
que tuvieran cabida una triunfante innovacin, el descubrimiento de
estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun as ambientalmente sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos en comunidades en
las que predomina la diversidad. Pero .tambn podra tratarse de un
futuro de antagonismos y desesperacin, donde quienes resulten
afortunados se vean seducidos por un mundo tecnolgicamente deslumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en
cuanto a estilos de vida se refiere, mientras que los que hayan tenido peor suerte se vean condenados al desempleo, al subempleo o a
un empleo mnimamente exigente que les ofrezca pocas alternativas
reales. La naturaleza de nuestro futuro depender, en gran parte, de
cmo preparemos a la generacin que lo vivir y le dar forma.
Los adolescentes se encuentran en un punto crtico de su desarrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que
entran a formar parte. Eso explica, en buena medida, por qu los
educadores de todo el mundo parecen identificar los aos de transicin de la escolarizacin como el punto central de la reforma educativa. Reformar estos aos de transicin en el sistema escolar podra
garantizar una doble reparacin: evitar daos irreversibles que afecten al futuro de nuestra juventud, y prevenir del mismo peligro al
mundo que heredarn.
Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles ni a las necesidades de transicin de los adolescentes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares secun14

l.

1"RANSJCIONE5

TRIPLES

darios evolucionaron a partir de pequeas academias o institutos de


especializacin temtica destinados a una lite selecta, para convertirse en una extensin de los sistemas de educacin de masas, similares a fbricas, donde los estudiantes eran procesados en grandes
grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En
ellas se les enseaba (instrua) mediante currculos estandarizados y
especializados (o cursos de instruccin). Habitualmente, la enseanza se basaba en un recitado o lectura, complementado con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988; Cuban, 1984; Hamilton, 1989).
Estas estructuras iniciales de escolarizacin, diseadas para una poca
caracterizada por las grandes fbricas, la industria mecnica pesada y
las burocracias especializadas, establecieron las condiciones bsicas
para buena parte de la escolarizacin secundaria actual. Aunque haya
cambiado de apariencia y estilo, estas estructuras profundas de divisin, departamentalizacin y transmisin han pervivido de generacin en generacin.
La enseanza en la escuela secundaria real, la forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la enseanza y el
currculo, es, por tanto, un invento histrico-social muy especfico
procedente de un perodo muy lejano (Metz, 1991). A medida que
nos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos de la reforma y
la reestructuracin educativa han empezado a abordar estas normas
de escolarizacin secundaria inmutables y, de hecho, casi -sagradas-,
segn las calific Sarason (1971). La especializacin departamental se
ha cuestionado a travs de propuestas sobre currculos nucleares e
integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un
concepto mltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la enseanza, que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980).
Se buscan estrategias de valoracin ms -autnticas- a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de
mtodos, en lugar de hacerlo slo mediante ejercicios escritos
(Wiggins, 1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por
agrupar a los estudiantes de un modo ms heterogneo (Wheelock,
1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora a afrontar las grandes transformaciones que se estn operando en la enseanza, el
aprendizaje, el currculo, la organizacin y la evaluacin (Size, 1992).
stas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente
joven se encuentra en plena transformacin, al igual que las socieda15

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

des de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acelerados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas
superiores. En este libro queremos abordar esta triple transicin y
analizar los desafos que plantea a los educadores de los adolescentes. Deseamos articular qu significa realmente educar a estos adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y econmicas, de
carcter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafo que ello representa, y ser prcticos e imaginativos, aunque razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una
tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos
como quisiramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves
importantes, identificar algunas direcciones fructferas y estimular un
debate eficaz.

EL LIBRO
Nuestro propsito al escribir este libro es el de consolidar la bibliografa referida a los adolescentes y presentarla como un amplio resumen narrativo de fcil lectura y que resulte accesible al profesorado
y dems profesionales de la enseanza que deseen adquirir un mayor
conocimiento de aquellos temas que intervienen en la educacin de
los adolescentes. Por esta razn, no especificamos en detalle los descubrimientos resultantes de proyectos individuales, sino que citamos
estudios y casos que tienen importancia en relacin a las cuestiones
planteadas. Dada la gama de temas incluidos en este trabajo, nuestra
revisin ser necesariamente selectiva antes que exhaustiva, y ha sido
diseada para identificar los temas clave dentro de cada uno de los
mbitos de estudio. Nuestro equipo de revisin concentr sus investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaa, Canad, Australia y Nueva Zelanda. En la revisin tambin se ha incluido material de otros
pases, en la medida en que nos ha sido posible superar los problemas de comprensin y dificultad de los idiomas.
Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente en
nuestro informe anterior, y son:
Las caractersticas clave de las escuelas elementales (o primarias)
y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el aprendizaje
.16

l.

TRANSICIONES

TRIPLES

y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una idea


de qu preadolescentes se transfiere, a dnde lo hacen, de
dnde proceden y de lo que son en este periodo de trnsito.
El propio proceso de transicin, tal y como es comprendido y
experimentado por los propios estudiantes, y gestionado por
docentes y administradores.
El currculum para los adolescentes, y en especial aquellos temas
relacionados con el concepto de currculum nuclear, los criterios
que sostienen tal currculum, y las formas particulares que puede
adoptar un currculum nuclear.
Las estrategias innovadoras de valoracin y evaluacin que apoyan el propio proceso de aprendizaje y que se integran en l
durante los aos de transicin de la escolarizacin, en lugar de
aquellas que se aplican como una sentencia judicial, una vez terminado el aprendizaje.
Este libro tambin ampla nuestro informe original e incluye una
visin ms amplia en temas de agrupamiento, apoyo a los estudiantes, enseanza y aprendizaje, y las implicaciones de toda esta bibliografa en la reestructuracin de las escuelas. A medida que analicemos estos temas, nos referiremos tambin a los descubrimientos que
hemos ido acumulando en fases posteriores de nuestra investigacin.
Uno de esos estudios se centr en el proceso de cambio a travs del
cual algunas personas anticiparon y llevaron a la prctica reformas
recientemente desarrolladas para los aos de la transicin (grados 79). Estas reformas incluan una legislacin que permita organizar el
911 grado (14 aos) en lugar de en tres grupos, por niveles de. dificultad, en grupos heterogneos. Este estudio de Culturas de trabajoy
cambio educativo en la escuela secundaria (Hargreaves, Davis, Fullan, Stager, Wignall y Macmillan, 1992) describa cmo respondieron
a estos cambios los directores y profesores de ocho escuelas secundarias distintas.
Una tercera parte de nuestro programa, Los aos de transicin:
tiempos para el cambio (Hargreaves, Leithwood, Grin-Lajoie, Cousins y Thiessen, 1993) evalu los resultados obtenidos en los aos de
transicin, tal y como aparecen ejemplificados en sesenta y dos proyectos piloto financiados por el ministerio, con el objetivo de explorar las distintas polticas seguidas para la puesta en prctica de las
reformas en los llamados aos de transicin. En nuestra valoracin de
algunas de las estrategias ms ampliamente defendidas para la refor17

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

ma educativa destinada a los adolescentes, nos basaremos en algunas


de las conclusiones derivadas de este ltimo estudio, adems de acudir a la bibliografa especfica, lo cual nos permitir comprobar el panorama que ofrecen en la prctica las realidades concretas de reestructuracin que se producen en los aos de transicin de la escala-
rizacin.
No prentendemos con esta revisin plantear afirmaciones demasiado contundentes sobre los resultados de dicha investigacin. Tampoco es nuestra intencin que los responsables de la administracin
la utilicen con el afn de imponer nuevas polticas al profesorado.
Animamos en todo caso a hacer uso de este material, de la manera
en que el conocimiento y experiencia propios y ajenos les dicte, y a
hacerlo de una forma crtica y reflexiva. La ciencia tambin puede ser
fcilmente manipulada para ser puesta al servicio de un mayor poder
administrativo! Las conclusiones que se extraen de una investigacin
raras veces son suficientemente slidas, atemporales o incontrovertibles como para justificar ese tipo de planteamientos. Tampoco deseamos estimular convicciones y compromisos demasiado entusiastas
con los mtodos mgicos de las escuelas reestructuradas para los adolescentes que pudieran ser tomados por algunos como respuestas a
todos nuestros problemas. Aunque no tenemos razn alguna para ser
complacientes con los programas actuales de educacin, casi todas
las soluciones aportadas son imperfectas en s mismas, por prometedoras que parezcan. A pesar de que la mayora de problemas tienen
solucin, cada solucin trae consigo ms problemas. El cambio productivo es aquel que conlleva un proceso continuo de mejora, una
bsqueda de respuestas a los problemas que surjan, y no una inversin en las falsas certezas de la ciencia, o en huecas promesas de una
reforma rpida.

SUPOSICIONES INICIALES
Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el debate y la evaluacin, que abra horizontes a la percepcin y nuevas posibilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e identifique necesidades para futuras investigaciones. Por esta razn, nuestro
tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado. Tratamos
de evitar la inconsistencia de un consenso superficial, remarcando
18

l.

TRANSICIOll!ES

TRIPLES

tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras recomendaciones se puedan derivar, como su significado concreto. Nuestro estilo,
por lo tanto, a menudo busca provocar controversia, y puede resultar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deliberado. Estamos
convencidos de que ha llegado el momento de dejar hacer -chapuzas con la educacin de los adolescentes, de aadir iniciativas individuales y efectuar pequeos ajustes en unas estructuras y prcticas
ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a acometer los cambios necesarios que siten a los jvenes en primer lugar, y relegar a
segundo trmino nuestros hbitos, tradiciones y convencionalismos
en nuestra forma de trabajar. Esto no significa, sin embargo, que seamos insensibles a las necesidades propias del profesorado, pero supone reconsiderar nuestras prioridades y, entre ellas, dar un lugar
estelar a los estudiantes.
Esto significa que nuestra revisin no es, ni puede ser, del todo
imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al .sopesar las conclusiones, nuestro anlisis y resumen se guan por ciertos valores y suposiciones. En algunas revisiones bibliogrficas, esas suposiciones estn a
menudo implcitas, sin ser formuladas explcitamente. Nosotros queremos plantearlas claramente desde el principio, de modo que, como
lector crtico, pueda no ya slo identificarse con las evidencias presentadas, para ver hasta qu punto refuerzan nuestras suposiciones,
sino tambin entablar un dilogo con esas mismas suposiciones, utilizndolas quiz para reconsiderar sus propios propsitos y compromisos educativos. Tres son las suposiciones bsicas que han guiado
nuestro anlisis.
Suposicin 1: Durante los aos de transicin, los programas y servicios
deberan basarse fundamentalmente en las caractersticas y
necesidades de los adolescentes.

Esto significa que esos programas y servicios no deberan venir determinados por la inercia de la tradicin histrica que ha terminado
por definir nuestra comprensin actual de los temas curriculares
-apropiados- (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los mtodos vlidos y funcionales de enseanza (Cuban, 1984; Curts, 1988; Westbury,
1973). Tambin significa que los programas y servicios para los adolescentes no deberan ser configurados bsicamente por el currculum
y las exigencias de titulacin posterior, tal y como sucede en la actualidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986).
19

UNA

EDUCACJ~

PARA

EL

CAMBJO

Las diferentes fases y sectores de los servicios educativos deberan


funcionar juntos, en una asociacin entre iguales, haciendo de la educacin un proceso continuo que satisfaga las necesidades de la gente
joven en todas y cada una de las fases que comprendan su desarrollo.
As pues, presumimos que el propsito principal de la escolarizacin de los adolescentes no es el de preparar a los estudiantes para
la escuela superior, sino ayudarles a convertir la educacin en un proceso evolutivo que afronte las necesidades personales, sociales, fsicas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su desarrollo.
Suposicin 2: Los diferentes aspectos de la escolarizacin (es decir, el
currculum, la pedagoga, la orientacin, la evaluacin y el
desarrollo del personal docente), deberan afrontarse como
un todo integrado, no como subsistemas aislados.

De poco sirve animar al profesorado a ser ms flexible y a centrarse ms en el aprendizaje, en su actitud ante la enseanza, si luego
se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluacin tradicionales,
conclusivos y centrados en los hechos. Resulta intil pedir al profesorado que sea ms experimental, que asuma riesgos en su forma de
ensear, si luego debe moverse en los estrechos mrgenes de guas
curriculares claramente definidas y en las que prima el tratamiento de
los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir ms responsabilidad en el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a
menos que las responsabilidades que se deriven de lo que actualmente conocemos como -orientacin- sean distribuidas y asumidas por todo el conjunto de la escuela de forma equitativa (Lev y Ziegler, 1991;
Hargreaves et al., 1988; Lang, 1985).
En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que los
programas y servicios destinados a los adolescentes deben entenderse como un sistema integrado para que las mejoras resulten efectivas.
En educacin, los elementos funcionan en cohesin. Todo afecta al
resto. El currculum, la evaluacin, la pedagoga, la orientacin, el desarrollo del personal educativo y otras cuestiones similares se analizan mejor juntas, si las consideramos modos de potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los adolescentes.
Suposicin 3: El desarrollo y puesta en prctica de cualquier cambio
debera tomar como base y en cuenta las teoras y concepciones ya existentes sobre el cambio educativo.
20

l.

TRANSICIONF.S

TRIPLES

Resulta fcil aconsejar (aunque algo menos fcil de financiar') un


cambio sencillo y relativamente superficial, como por ejemplo la
adopcin de nuevas guas curriculares, instalacin de ordenadores,
reduccin del tamao de las clases o puesta en prctica de grupos heterogneos. Sin embargo, ya no lo es tanto cuando se trata de implantar un cambio complejo y duradero: nuevas estrategias de enseanza
o una mayor atencin a las necesidades personales y sociales de los
estudiantes (Miles y Huberman, 1984). La respuesta al cambio, el inters por el mismo y la voluntad por efectuarlo se hallan profundamente enraizadas en el propio desarrollo personal y profesional de
los docentes (Hunt, 1987) y dependen en gran medida de que sus
compaeros de trabajo, directores y escuelas les proporcionen un
ambiente o cultura que apoye o promueva dicho cambio (Fullan y
Hargreaves, 1991). En las escuelas, el cambio es ms efectivo cuando
no es visto como un problema que hay que arreglar, una anomala
que debe eliminarse, o un incendio a extinguir. Los cambios particulares se pondrn en prctica con mucha ms probabilidad en aquellas escuelas donde el profesorado se comprometa a elaborar y acatar normas que garanticen una continua mejora como parte de sus
funciones (Little, 1984; Rosenholtz, 1989). En consecuencia, damos
por sentado que, para que sea efectivo, el cambio en la escolarizacin de los adolescentes, como cualquier otro cambio complejo y
duradero, tiene que abordar cuestiones ms profundas y genricas de
desarrollo del personal docente, liderazgo escolar y cultura de la
escuela, en una comunidad de apoyo, que establezca un compromiso claro de propiciar un progreso constante. Sin eso, resulta muy
improbable que ese cambio profundo traspase los lmites del papel.
Los lectores ms astutos y los educadores experimentados ya se
habrn dado cuenta de que nuestras suposiciones contienen un acertijo. Nuestra segunda suposicin sugiere que, para que algunas cosas
cambien, todo tiene que cambiar. Estamos hablando entonces de un
cambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestra tercera suposicin
apunta a que el cambio asegure el compromiso y la participacin de
los docentes, y sea concebido como un proceso continuo. De modo
que propugnamos un cambio rpido y de amplio alcance y al mismo
tiempo especfico y gradual. sta es una de las paradojas fundamentales del cambio educativo y que pueden dejar perplejos y enfurecer
a algunos educadores. Tal y como veremos al final del libro, sin
embargo, no tiene por qu tratarse necesariamente de una paradoja
sin solucin. Bajo un punto de vista constructivo, estas paradojas se
21

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

pueden gestionar productivamente, y conducirnos por vas eficaces


de progreso. Segn argumentaremos, el cambio educativo puede ser,
de hecho, una paradoja de esperanza a travs de la cual podemos
crear, y seguir creando, una educacin y un mundo mejores para la
gente joven que constituir las generaciones del futuro.

ESTRUCTURA DEL LIBRO


Nuestro libro est dividido en diez captulos. El captulo 2 hace un
recorrido por las caractersticas y necesidades tanto comunes como
variables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del cambio que experimenta la gente joven al principio de la adolescencia,
tanto en s mismos como en el entorno de sus relaciones sociales y
de sus escuelas.
El captulo 3 describe los tipos de organizacin y cultura escolar
que se dan en las escuelas, elementales y secundarias respectivamente, por las que pasan los estudiantes durante este periodo de sus
vidas. Este captulo plantea hasta qu punto y en qu medida la organizacin y la cultura de la mayora de escuelas elementales y secundarias satisfacen las caractersticas y necesidades de los adolescentes.
El captulo 4 se centra en el proceso de transicin. Analiza la investigacin sobre la experiencia de la transicin en la escuela secundaria, la naturaleza y duracin de los distintos tipos de ansiedad padecidos por los estudiantes y que preceden y acompaan esa experiencia, el grado de continuidad y discontinuidad caracterstico de la
transicin escolar y los aspectos positivos y negativos de dichas continuidades y discontinuidades. El resto del captulo describe y evala
los programas e innovaciones que se han intentado o sugerido para
dirigir y mejorar la experiencia de la transicin entre los jvenes.
El captulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en lo
concerniente a apoyo y orientacin en este periodo crtico de su desarrollo. Evala sistemas especficos de apoyo. Afirma abiertamente
que es necesario un sistema integrado para proporcionar a la gente
joven la informacin, seguridad y confianza que necesitan para tomar
decisiones acertadas.
El captulo 6 se concentra en el currculum para los adolescentes.
Analiza los orgenes y efectos del currculum utilizado actualmente en
la escuela secundaria y cuestiona hasta qu punto ese currculum
22

l.

TRANSICIONES

TRIPLES

satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas.


Expone los motivos por los cuales el currculum basado en asignaturas resulta deficiente para muchos estudiantes, pero es realista al
abordar la dificultad que entraa reformar o eliminar ese currculum
basado en asignaturas.
El captulo 7 analiza los argumentos a favor de un currculum bsico y de los resultados del aprendizaje comn. Tambin se revisan los
criterios seguidos para establecer diferentes tipos de currculos bsicos. El captulo aboga por una mayor integracin del currculum, especialmente en las escuelas secundarias. Sin embargo, no escatima
crticas. Nuestra revisin pone de manifiesto una confusin muy
extendida sobre la autntica acepcin de currculum integrado, as
como el peligroso fanatismo de algunos defensores del mismo, que
desean eliminar las fronteras entre asignaturas y disciplinas. El captulo clarifica por tanto diferentes aspectos y objetivos del currculum
integrado, examina de qu modo se lleva a la prctica e identifica
algunos de los obstculos persistentes que dificultan su introduccin
y funcionamiento en las escuelas secundarias que utilizan el currculum basado en asignaturas.
El captulo 8 aborda el tema de la evaluacin. La evaluacin es la
actividad que, segn se afirma a menudo, determina prcticamente
casi todos los mbitos en la escuela. Es la -cola que mueve el perro
del currculum-. En este captulo se revisan los diferentes propsitos
de la evaluacin, as como las estrategias de que disponemos para llevarlos a cabo. Se enumeran y analizan las estrategias de evaluacin
ms ampliamente utilizadas en la actualidad, atendiendo a su capacidad para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Finalmente,
el captulo describe y analiza una serie de estrategias de evaluacin
innovadoras que no se hallan al margen del proceso de aprendizaje,
sino integradas en el mismo. Hablaremos de estrategias que constituyen una parte fundamental del propio proceso de aprendizaje.
El captulo 9 aborda el tema de la enseanza y el aprendizaje. El
currculum y la enseanza van de la mano. Ninguna de las direcciones propuestas en el currculum tendr impacto alguno sobre los
estudiantes, a menos que se produzcan cambios en la forma de ensear de los docentes. En este captulo examinaremos los cambios que
se han ido operando en la forma de entender el aprendizaje y sus
implicaciones en la enseanza. Aunque hay estrategias concretas de
enseanza que parecen prometedoras, resaltamos la flexibilidad y
consideracin como cualidades imprescindibles a la hora de ensear.
23

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

El captulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del contexto que constituyen los procesos del cambio educativo y los proyectos de reestructuracin de la escuela. Compara estrategias para
asegurar el cambio educativo a travs de la atencin prestada a temas
de propsito moral, reestructuracin, -reculturacin-, poltica positiva
y aprendizaje organizativo. Este ltimo captulo explora la paradoja
de la esperanza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decir
que el cambio debe ser amplio pero especfico, prudente y a la vez
rpido, para que tenga xito. En este captulo se dan claves para
afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que construimos mejores escuelas para que los adolescentes actuales se vean beneficiados
con un aprendizaje de gran calidad, de modo que puedan alcanzar el
da de maana una mejor calidad de vida.

24

CAPITULO

Adolescencia y adolescentes

QU ES LA ADOLESCENCIA?
Si el propsito principal en la educacin de los adolescentes es el de
proporcionarles un currculum, una educacin escolar y otros servicios basados en sus necesidades y caractersticas, resulta imprescindible comprender la naturaleza de la adolescencia.
La adolescencia, en s misma, si atendemos al modo en que se
concibe y vive en la mayora de 1as sociedades industriales occidentales, es la transicin de la infancia a la edad adulta, que se inicia con
la pubertad. Se trata de un perodo de desarrollo ms rpido que ninguna otra fase de la vida, a excepcin de la infancia. El desarrollo
adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento
durante la adolescencia raras veces se producen al unsono, ya sea
entre individuos o entre jvenes de la misma edad (TFEYA, 1989). Los
preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14 aos)
son complejos, distintos entre s e impredecibles (Shultz, 1981; Thornburg, 1982). En este perodo de sus vidas, los preadolescentes ya no
son nios o nias, pero tampoco adultos. Por primera vez, en sus
vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus
cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capacidades mentales ms avanzadas y se hacen extremadamente conscientes de sus relaciones con los dems (Palomares y Ball, 1980).

25

UNA

tDUCAClN

?ARA

EL

CAMllJO

DESARROLLO Y MADURACIN
La adolescencia es un perodo de enormes cambios fsicos, caracterizado por aumentos en el tamao y peso del cuerpo, la maduracin
de las caractersticas sexuales primarias y secundarias y un aumento
en la actividad mental formal. Los adolescentes son muy conscientes
de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse psicolgicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en s mismos, como a las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de
adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una fuerte preocupacin acerca de cmo acoplarse a los estereotipos fsicos y de
comportamiento ms comunes (Thornburg, 1982). Tambin se comparan con sus compaeros, que pueden no madurar al mismo ritmo
(Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmons y Blyth, 1987). Adems, los cambios en la escuela traen consigo otras alteraciones en el
grupo de compaeros, lo que hace an ms complejas las comparaciones sociales (Simmons y Blyth, 1987).
Al igual que sucede con la maduracin fsica, el ndice de maduracin intelectual .vara segn los estudiantes, e incluso en cada uno
de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama conceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones
operativas concretas, el aqu y el ahora, hasta los aspectos hipotticos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto (Palomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a medida que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenmenos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por nociones ms
predictivas, abstractas o slidas (Linn y Songer, 1991). Mientras que
nios y nias en este grupo de edad tienen altos niveles de energa
y, en ocasiones, poca capacidad de concentracin, tambin es cierto
que cada vez les resulta ms fcil centrar su atencin durante largos
perodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (Epstein,
1988).
Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las distntas fases de la adolescencia. Tambin- disponemos de un nmero
considerable de ejemplos que demuestran claramente cmo los nios
en los ltimos tiempos entran en la pubertad antes que las generaciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media para
el inicio de la menstruacin era de 16 aos hace 150 aos, en la
actualidad es de 12,S aos. Es importante puntualizar, sin embargo,
que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biolgicarnen26

2.

ADOLESCENCIA

ADO!.ESCENTES

te a una edad ms temprana que antes, muchos tardan ms tiempo


en alcanzar la madurez intelectual y emocional (TFEYA, 1989).'

IDENTIDADES Y VALORES
Como quiera que los adolescentes tienen la sensacin de estar viviendo una especie de escisin entre la infancia y la edad adulta, las cuestiones de asociacin e identidad se convierten en grandes preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de valores
pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a verse mucho ms influidos por sus compaeros. Este tema es particularmente
importante en E.E.U.U. donde, segn muestra un estudio intercultural sobre los valores segn los cuales se rigen los adolescentes, los
jvenes estadounidenses de 15 aos son los que menos hablan con
sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan, prefieren
hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia, los adolescentes, especialmente los estadounidenses, se caracterizan por centrar
la atencin de forma primordial en los amigos, cuya amistad les resulta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesitan cada vez ms
pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor inters y relaciones ms estrechas con los miembros del sexo opuesto. Participan
en una gama de actividades ms variada, que les ayudarn a establecer un concepto de s mismos y de su identidad personal. En su metaanlisis de investigacin sobre estudiantes en las escuelas medias,
Manning y Allen (1987) informan que tales estudiantes, en esta fase
de su crecimiento, desarrollan sus funciones y valores, exploran sus
identidades e identifican sus aspiraciones futuras: Los adolescentes
buscan su identidad, y para ello deben establecer primero quines
son, cul es el lugar que ocupan entre sus compaeros y dnde encajan en el conjunto de la sociedad.
Crisis psicosocial

A medida que se esfuerzan por resolver sus problemas y efectan


ajustes psicolgicos a los distintos cambios que ocurren en sus vidas,
los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e incongruencias que se generan entre las diversas identidades y valores que
27

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

se hallan a su disposicin. Las resoluciones negativas de estos conflictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sensacin
de alienacin o distanciamiento con respecto a sus familias, sus amigos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una revisin del
estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psicolgicos y
emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la relacin que stos guardan con un sentido de alienacin (es decir, aislamiento, ausencia de significado, de normas y de poder), y que se
manifiesta en los altos ndices de alcoholismo, drogadiccin y suicidio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. Segn
Calabrese, una de las principales causas de alienacin entre los adolescentes es la utilizacin que de ellos se hace para fines meramente
econmicos. Se les trata a menudo como un mercado de consumidores, una fuente de mano de obra barata, o capital humano. El materialismo ejerce una influencia omnipresente en los valores adolescentes. Por lo general, los adolescentes adoptan las modas consumistas y
los estilos de vida a los que se ven expuestos. La vestimenta y la msica principalmente les ofrecen una sensacin de identidad que les
ayuda a compensar la sensacin de alienamiento (Ryan, 1995a).
Tambin es evidente que los adolescentes experimentan una sensacin de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad, ms
que probada, que tienen de asumir un sentido de independencia. Ya
en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), seal que:
El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipacin
del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo de
los adultos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raz de un buen
nmero de malinterpretaciones y conflictos que surgen en el hogar y en la
escuela. Si la rebelin contra los adultos pudiera considerarse una prueba de
madurez, stos podran verla con buenos ojos ... El profesorado que no comprende plenamente esta necesidad de independencia tiende a lamentar la
aparente prdida de respeto hacia su autoridad.. . En lugar de estimular el
crecimiento en esta direccin, la escuela establece con demasiada frecuencia reglas y normas que privan al alumnado de independencia de pensamiento y accin.

Tal y como indic Noar, las escuelas pueden exacerbar el sentimiento de alienacin del adolescente. Al proporcionarle ambientes
estructurados y annimos, que resaltan el logro cognitivo antes que
el reconocimiento de las necesidades emocionales y fsicas, las escuelas medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensacin de
28

2.

ADOLESCENCJA

ADOLESCENTES

impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se sienten


naturalmente indiciados (Calabrese, 1987). As, de forma implcita
pero impositiva, una institucin burocrtica e impersonal transmite
una falta de afecto, ese mismo afecto que, precisamente, tanto desean
muchos estudiantes (Wexler, 1992).

Pertenencia al grupo de compafleros

La afiliacin de grupo es una de las preocupaciones centrales al inicio


de la adolescencia. Todos los dems temas son secundarios ante la
cuestin prioritaria para el adolescente: su afn por pertenecer y ser
aceptado entre los compaeros de su misma edad y tambin del de
sexo opuesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz, 1981; Thornburg, 1982).
Las necesidades de ndole personal y social son particularmente acuciantes para los preadolescentes (Thornburg, 1982; Lounsbury, 1982).
Los estudiantes que se encuentran en este perodo de sus vidas, necesitan ayuda para construir su propia autoestima e intensificar su sensacin de pertenencia a un grupo reconocido (Shultz, 1981; Babcock et
al., 1972; Kearns, 1990). Precisan alcanzar un sentido de utilidad social
y de orientacin para tomar decisiones contando con la informacin
debida, especialmente en lo referente a aquellas que resulten cruciales
en su vida (TFEYA, 1989; Cheng y Zeigler, 1986). La lealtad al grupo
de amigos y la importancia de un concepto de s mismos positivo, surgen repetidamente en la bibliografa como desarrollos sociales clave,
caractersticos de los adolescentes (Calabrese, 1987; Ianni, 1989;
Kenney, 1987; Manning y Allen, 1987; Thornburg, 1982). Su capacidad
de establecer conexiones sociales con los compaeros influye decisivamente eri el sentido de autoestima del adolescente y el desarrollo de
sus habilidades sociales. El proceso de convertirse en miembro de uno
o ms grupos de gente de su edad, plantea a los adolescentes una serie
de desafos. Unido a su gran necesidad de gustar y ser aceptado, el
adolescente tiene que aclarar su mente para decidir con quin desea
identificarse, y evaluar las implicaciones sociales de su propia personalidad (Palomares y Ball, 1980). Al acogerle, el grupo de iguales aporta una identidad al adolescente, expande sus sentimientos de autoestima y lo previene de la soledad (ibid.). El grupo puede aportar a los
adolescentes una fuente substancial de seguridad, atencin y dignidad,
en un mundo y en unas escuelas que a menudo les resultan annimos,
complejos, insensibles y debilitantes (Ryan, 1995a).
29

UNA

EDUCACJN

PARA

EL

CAMBIO

La cultura prevaleciente en E.E.U.U. y en otros pases presupone


que los adolescentes, incluso los preadolescentes, empiezan a flirtear
y a citarse con miembros del sexo opuesto, y a probar alguna forma
de interaccin sexual. El aumento del inters sexual, influido por los
cambios hormonales y anatmicos, as como por las expectativas
sociales, se convierte en una de las principales preocupaciones de la
mayora de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna forma de
actividad sexual y, durante estos aos, la elaboracin de significativas
pautas personales de moralidad y comportamiento es otro tema crtico para los estudiantes (Palomares y Ball, 1980). Las escuelas se hallan en la necesidad de reconocer que el grupo de compaeros es
muy influyente entre los preadolescentes y que puede ser, al mismo
tiempo, tanto una gran distraccin como un poderoso aliado en el
proceso educativo.
Relacin con la sociedad
Las necesidades de los adolescentes no son slo de tipo personal o
social en el mbito de sus relaciones inmediatas. Tambin son sociales en un sentido mucho ms amplio. Cada vez disponemos de ms
ejemplos procedentes de Gran Bretaa y Estados Unidos que indican
que muchos de los que se encuentran en el perodo inicial o medio
de la adolescencia tienen en consideracin, no exenta de preocupacin, temas controvertidos como la amenaza nuclear y, ms recientemente, el medio ambiente. En la dcada de los ochenta, la sombra de
la amenaza nuclear caus sufrimiento y gran ansiedad entre una
buena proporcin de jvenes (Tizard, 1983). Temas como la guerra
nuclear y el medio ambiente quiz no sean la principal inquietud
entre los preadolescentes, pero no por ello dejan de ser importantes.
Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los preadolescentes es la capacidad para comprender y afrontar las controversias y
complejidades del mundo que les rodea, y desarrollar actitudes en
consonancia a ellas. Es esta tambin una poca en la que los jvenes
empiezan a imaginar y a adoptar diversos personajes y roles a los
que puedan aspirar como adultos, as como a explorar las exigencias
del mundo laboral y de las responsabilidades adultas.
Las caractersticas de los preadolescentes que hemos descrito se
ven corroboradas por una amplia bibliografa. Si estas caractersticas
se presentan en un lenguaje que en ocasiones resulta poco comedido,
30

2.

ADOI.ESCENClA

ADOLESCENTES

e incluso altisonante, las palabras de la Asociacin de Directores de


Escuelas Superiores de Illinois, las sitan en su debida perspectiva:
Los preadolescentes pasan por un perodo crtico y a menudo tormentoso en sus vidas, confusos por las dudas sobre s mismos, agobiados por la
falta de memoria, adictos a modas extremadas, preocupados por la posicin
que ocupan entre sus compaeros, perturbados por su desarrollo fsico,
movidos por impulsos fisiolgicos, estimulados por los medios de comunicacin de masas, reconfortados por sus ensoaciones, irritados por las restricciones, olmados de un exceso de energa intil, aburridos de la rutina,
molestos por los convencionalismos sociales, acostumbrados a los comentarios despreciativos por parte de sus mayores que no les permiten asumir responsabilidades, tachados de gamberros y delincuentes, obsesionados por la
autonoma personal pero destinados a soportar aos de dependencia econmica (Fram, Godwin y Cassidy, 1976, citados en Oppenheimer, 1990).

Aunque quiz un tanto negativa y tendente a una utilizacin excesiva de imgenes perturbadoras sin un propsito claro, esta caracterizacin refleja en buena medida a los preadolescentes a los que
muchos de nosotros enseamos, que algunos de nosotros tendremos
como hijos y que en una ocasin todos fuimos.
La escolarizacin de los preadolescentes, con frecuencia acusada
de no abordar sus problemas y preocupaciones, tambin conduce a
menudo a la supresin de sus puntos positivos. La energa de la adolescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de forma
inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que establecemos un aprendizaje individual esttico y sedentario para restringirla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los adolescentes por la dimensin sexual de la vida puede crear inquietud en
aquellos de nosotros que nos sentimos incmodos con nuestra propia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos incluso
la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente, o rodeamos y sofocamos su sexualidad con imgenes de peligro, enfermedad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la irona en el
adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace que,
a veces, nuestras normas y reglas burocrticas parezcan egostas y
estpidas. As que convertimos la irona inteligente en astucia e insolencia y, de ese modo, la empequeecemos y despreciamos.
A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y desaciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y caractersticas
casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades occiden31

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBJO

tales. Aunque tampoco sera acertado afirmar que los preadolescentes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuanto a necesidades, preocupaciones o experiencias.

VARIACIONES ENTRE ADOLESCENTES


La adolescencia es un fenmeno relativamente reciente (Bennett y
LeCompte, 1990). Tambin es caracterstico de las zonas ms occidentales e industrializadas del mundo. En otras sociedades y en otras
pocas, la transicin de la infancia y la dependencia a la edad adulta y la autosuficiencia ha sido a menudo comparativamente breve. En
las sociedades tradicionales, por ejemplo, el periodo entre la infancia
y la edad adulta se asimilaba con frecuencia al momento en el que la
persona joven alcanzaba la madurez fsica, la autosuficiencia econmica, y encontraba una pareja para casarse, acontecimientos que, a
menudo, coincidan en el tiempo. Este tipo de transicin era comn
a una serie de comunidades aborgenes. De forma habitual, los ancianos preparaban a los ms jvenes para la edad adulta, concedindoles el derecho a tomar decisiones sobre numerosas cuestiones
(Reddngton, 1988). En contraste con muchos pases del mundo occidental, a estos jvenes se les permita en buena medida ejercer su
voluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar decisiones en el
momento en el que se sintieran preparados para obedecer a sus propios intereses econmicos y familiares. Sin embargo, a medida que el
mundo occidental se fue industrializando, se retras durante mucho
ms tiempo la llegada a la edad adulta, que habitualmente se estableca bastante despus de que los hombres y las mujeres jvenes
hubieran llegado a la madurez fsica.
Bennett y LeCompte (1990) tambin afirmaban que la forma particular adoptada por la escolarizacin y la economa ha tenido un impacto sustancial sobre ese retraso en la llegada a la edad adulta. La
prctica comn existente en muchos pases industrializados es que
los estudiantes pasen perodos de tiempo cada vez ms prolongados
matriculados en las instituciones educativas destinadas a prepararlos
para ser econmicamente autosuficientes en un mundo laboral que,
segn muchos, exige hombres y mujeres maduros y altamente cualificados. A diferencia de lo que suceda con sus antepasados, los jvenes son distribuidos en grandes grupos, aislados de la mayora de los
32

2.

ADOLESCENCIA

ADOLESCEl'\TES

adultos, y privados de muchos de los derechos de los que disfrutan


los adultos. Esto ha tenido una serie de efectos inesperados. Entre
otras cosas, las escuelas proporcionan ahora condiciones que impulsan a los jvenes a desarrollar sus propias subculturas (que a menudo defienden posturas opuestas a la cultura dominante), que ellos utilizan con frecuencia para recuperar un cierto grado de dignidad en
una escuela (y en un mundo) en el que se les niega el derecho a tomar decisiones por s mismos (Hargreaves, 1982). La extensin y naturaleza de la franja que separa el mundo de los jvenes del de los
adultos y sus derechos y oportunidades econmicas y sociales, tal y
como son percibidas, puede variar, sin embargo, dependiendo de los
individuos y de los distintos grupos de adolescentes. El gnero, la
clase social, la raza, la etnia y el Jugar de nacimiento no son ms que
unas pocas de las variables alrededor de las cuales giran tales diferencias y que constituyen la base de toda una gama de respuestas
diversas a la escolarizacin.
El gnero es una de las fuentes ms importantes y sistemticas de
variacin en cuanto a las necesidades y caractersticas de los preadolescentes. En su estudio sobre las adolescentes, Gilligan (1989) descubri que las chicas de hasta 11 aos de edad desarrollan una gran
seguridad en s mismas y una saludable resistencia a las injusticias
que perciben. No obstante, a partir de esa edad pasan por una crisis
que erosiona esa seguridad que las acompaa durante su infancia. La
explicacin a esta crisis se halla en su respuesta a la adolescencia y
a las estructuras y demandas de la cultura, que envan a las jvenes
un mensaje claro: como futuras mujeres que son, deben -perrnanecer
calladas-. Esta tendencia ha sido confirmada en una serie de estudios
(por ejemplo King, 1986; Bibby y Posterski, 1992). Gilligan descubri
que, a los 15 o 16 aos, la independencia de las chicas haba pasado
a la clandestinidad. Empezaban a dudar de aquello de lo que anees
.haban estado tan seguras. Glligan se pregunta cmo podran familias, profesorado y terapeutas que trabajan con las jvenes evitar esta
crisis y declive de la seguridad en s mismas durante los primeros
aos de la adolescencia, con lo que no hace sino cuestionar y redefinir el tipo de mujeres y hombres que debera potenciar nuestra
sociedad (Bibby y Posterski, 1992).
El gnero no es la nica fuente de variacin entre los adolescentes. La raza, la etnia y la clase social tambin influyen. Ianni (1989) y
sus asociados observaron y entrevistaron a adolescentes en diez comunidades estadounidenses a lo largo de diez aos. Descubrieron
33

UNA

P.DCACJN

PARA

EL

CAMBIO

que las normas y comportamientos de los adolescentes y de sus grupos de amigos venan determinados fundamentalmente por la posicin socioeconmica y la cultura de sus comunidades. Indirectamente, y tambin para dar testimonio de la naturaleza variable de la
adolescencia, este estudio afirma la importancia de la influencia y responsabilidad de las familias sobre la gente joven. El Panel Nacional
sobre Escuela Superior y Educacin Adolescente (1976) observ que
la etnia y la clase social constituan variables importantes en la determinacin de las experiencias de aprendizaje de un estudiante fuera
de la escuela, sus expectativas de xito y sus niveles de autoestima.
Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes.
En sociedades cada vez ms multiculturales y globalmente cambiantes, aumenta el nmero escuelas que tienen que afrontar temas relacionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta a
comunidades donde se habla ms de una lengua y existe ms de una
minora de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua supone a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas y multilinges (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es fundamental
para la identidad y el concepto que de s mismos elaboran los adolescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vez
ms con el reto de satisfacer las necesidades de un nmero creciente de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en clase.
Las diferencias lingsticas, sin embargo, no son ms que un pequeo ejemplo de las muchas que pueden existir entre el comportamiento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los tradicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde, en
ocasiones, se llega a ensear a estudiantes procedentes de ms de
sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos
aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menudo no es reconocido o comprendido por parte de profesores y administradores. Las diferencias en las formas de comunicacin (Corson,
1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ramrez,
1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983; Phillips,
1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de evaluacin
(Deyhle, 1983 y 1986), preparacin cognitiva (Cole y Scribner, 1973;
Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tradiciones y compromisos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986; Olson, 1988), Centros
de control (Tyler y Holsinger, 1975), predisposicin a la cooperacin
(Goldman y McDermott, 1987; Ryan, 1992c), aspiraciones (Gue, 1975
y 1977), autoridad (Reddington, 1988; Henrikson, 1973) y concepcio34

2.

ADOLESCENCIA

ADOLESCENTP.S

nes de espacio y tiempo (Ryan, 1991), no son ms que un ejemplo


de la multitud de dimensiones alrededor de las cuales se configuran
las diferencias. Aunque tales diferencias puedan ser superadas por
algunos estudiantes (Ogbu, 1992), seguirn constituyendo un obstculo para un buen nmero de adolescentes que se esfuerzan por
reconciliarse con su vida en un ambiente escolar desafiante.
En consecuencia, los problemas y retos de la adolescencia son filtrados y reelaborados a travs de la experiencia cotidiana que posee
la gente joven sobre el historial de su clase, raza, etnia, gnero y lengua. Ser un preadolescente constituye una experiencia muy diferente
para el estudiante de una familia blanca y rica, que vive en un elegante barrio residencial, que para los miembros de las grandes comunidades africanas que viven en zonas urbanas de aguda pobreza.
Tambin es distinto el caso de las mujeres jvenes al de los hombres
jvenes. Y plantea dificultades a los inmigrantes recientes con conocimientos rudimentarios del idioma dominante en la enseanza, dificultades que los residentes desde hace tiempo y asimilados a la cultura dominante apenas si pueden imaginar. Todos los estudiantes, al
margen de su raza, etnia, clase social, gnero o lugar de nacimiento,
pueden asumir una serie de identidades, que pueden variar de una
semana a otra, o de una situacin a otra. Y aunque estas categoras
pueden influir en cmo responden los adolescentes a la escolarizacin, resulta difcil predecir cmo se entrecruzan las una con las otras,
o se combinan con los recursos culturales populares existentes.
Todas estas variaciones plantean cuestiones serias y significativas
para la educacin de los preadolescentes. La ya titubeante seguridad .
en s mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias tendentes al establecimiento de una equidad de sexo que suponga una
intervencin activa, que estimule la seguridad en s mismas, y no de
estrategias que tracen por igual a chicos y chicas, sean cuales fueren
las diferencias en sus necesidades (Robertson, 1992). La desproporcionada representacin que se observa en los grupos de ms bajo
nivel de estudiantes de clase obrera (Weis, 1993), estudiantes afroamericanos (Troyna, 1993), y estudiantes nativos o aborgenes (Ryan,
1976) indica, tal como veremos, no una educacin deficiente o privaciones familiares, sino la existencia de vacos significativos entre el
conocimiento y los estilos de aprendizaje e interaccin que son reconocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos estudiantes, y las formas de conocimiento, estilos de aprendizaje e incluso
estructuras bsicas de tiempo y organizacin que caracterizan a la
35

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

mayora de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estrategias utilizadas por las escuelas para abordar los temas relacionados
con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar, los problemas
antes que resolverlos. Entre ellos podramos nombrar la canalizacin
de los estudiantes afroamericanos hacia actividades deportivas de
competicin que refuerzan los estereotipos raciales, ofrecen pocas
perspectivas para continuar las carreras deportivas despus de la escuela, desalientan y obstaculizan la consecucin del xito acadmico
necesario para obtener ganancias y disponer de alternativas en el
mundo laboral real (Solomon, 1992). Tambin incluyen el crear dudosas opciones y normativas relajadas simplemente para graduar a los
estudiantes, en lugar de para educarles (Bates, 1987; Cusick, 1983).
No se consigue que los jvenes salten mas alto bajando el listn. Si
querernos lograr de todos los jvenes un mejor rendimiento, tenemos
que cuestionarnos la estructura misma de nuestro sistema escolar y su
capacidad para responder a la amplia gama de diferencias relacionadas con la lengua, la raza, la etnia, la cultura y la clase social de la
poblacin estudiantil.

RESUMEN
La adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En
muchos aspectos es una adaptacin y un reflejo de los problemas y
preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente los
adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al afirmar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores
(Ianni, 1989). Lasch 0979) argumenta que en una sociedad donde el
narcisismo parece haberse extendido por amplios mbitos de nuestra
cultura, muchos adultos tambin se muestran vidos por imitar los
estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran simbolizar
su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes que reafirmarse y guiarse mediante sus propios valores morales. Educar a los preadolescentes significa aceptar y participar en sus preocupaciones, sin
admitirlas ciegamente ni rechazarlas de manera tajante.
Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los
cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia,
y por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los preadolescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aque36

2.

ADOI.ESCENCIA

ADOI.ESCENl"ES

llosa quienes ha sido encomendada la onerosa tarea de satisfacerlas.


El desafo consiste en dar respuesta a sus necesidades personales,
sociales y de desarrollo, y en establecer las implicaciones que tienen
para ellos sus experiencias educativas como futuros ciudadanos adultos. Este captulo ha identificado algunas de las caractersticas y necesidades clave de los preadolescentes, que son:
Adaptarse a profundos cambios fsicos, intelectuales, sociales y
emocionales.
Desarrollar un concepto positivo de s mismos.
Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
DesarrolJar un concepto de identidad y de valores personales y
sociales.
Experimentar la aceptacin social, la identificacin y el afecto
entre sus iguales de ambos sexos.
Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que
incluyan y valoren la consideracin, el placer, la emocin y el
deseo en el contexto de unas relaciones cariosas y responsables.
Ser plenamente conscientes del mundo social y poltico que les
rodea, as como de su habilidad para afrontarlo y de su capacidad para responder de forma constructiva al mismo.
Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar
dichos procesos de crecimiento.
En el resto del libro exploraremos hasta qu punto las escuelas
afrontan en la actualidad estas necesidades, y cmo podran hacerlo
de un modo ms efectivo en el futuro.

37

CAPfTULO

Culturas de la escolarizacin

LA TRANSICIN COMO UN RITO DE PASO


La adolescencia, en general, y la experiencia de transicin a la escue-

la secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma prctica como una especie de -rito de paso-, En su estudio sobre transicin
longitudinal y adaptacin a la escuela secundaria, Measor y Woods
(1984) describen la transicin precisamente de ese modo. La transicin
a la edad adulta y a la escuela secundaria es uno de los ms importantes cambios de posicin que experimenta la gente a lo largo de su
vida. Tanto si la persona pasa de la niez a la edad adulta en las sociedades prealfabetizadas, como si pasa de la categora de soltera a la de
casada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elemental a la
secundaria, el movimiento seala un cambio de posicin, pasando de
ser un tipo de persona, con ciertos derechos y expectativas, a otro.
Estos cambios de categora son importantes y a la vez traumticos,
como es el caso de la transicin escolar porque, segn argumentan
Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone, no
un cambio de posicin, sino tres:
El cambio fsico y cultural de la propia adolescencia que llamamos pubertad.
El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas
establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cua39

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

les el adolescente experimenta y espera distintos tipos de relaciones.


El cambio formal que se da entre dos tipos diferentes de instituciones, con reglamentos, exigencias curriculares y expectativas
diversas por parte de los profesores.
Este cambio mltiple de posicin, que supone la transicin puede
ser una causa concreta de ansiedad porque los mensajes y directrices
del cambio no siempre son coherentes entre s. El paso de la escuela elemental a la secundaria y de la infancia a la adolescencia, representa un aumento de categora. Pero pasar de ocupar una posicin
privilegiada en una institucin a formar parte del nivel inferior de
otra, y de ser un nio mayor a convertirse en un adolescente pequeo representa un descenso de categora. Para el nio y la nia, la
transicinpuede ser buena o mala. A menudo se dan ambos casos a
la vez, lo cual puede resultar confuso y preocupante. Al reflexionar
sobre el descubrimiento de estos cambios mltiples de posicin y sus
implicaciones, Measor y Woods (ibid.) comentaron que otras investigaciones sobre la transicin que -se concentran casi exclusivamente
en los aspectos formales, como por ejemplo los logros acadmicos
del alumno, pasan muchas cosas por alto y pueden llegar a conclusiones errneas-.
El siguiente captulo centra especial atencin en el proceso de
transicin a la escuela secundaria y las formas mediante las cuales es
y puede ser gestionado. Examinaremos entre que mbitos se mueven
los estudiantes al efectuar dicho trnsito (la cultura de la escuela elemental y la de la escuela secundaria), as como las continuidades y
discontinuidades que se dan entre ambas culturas.

DOS CULTURAS DE ESCOI.AR.IZACIN?


Las diferencias entre la escolarizacin elemental y la secundaria, y
entre la enseanza elemental y la secundaria, pueden ser consideradas, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen
entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladarse
de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de instituciones, sino tambin de comunidades, cada una de ellas con ideas
propias acerca de cmo aprenden los estudiantes, cmo se organiza
40

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARJZAC!N

el conocimiento, qu forma debera adoptar la enseanza, etctera.


Por lo general, pasar de la educacin elemental a la secundaria supone pasar de una pauta generalista del currculum y la enseanza, en
la que los docentes tienen responsabilidad sobre ms de una asignatura y donde, a travs de temas y proyectos, pueden explorar las relaciones entre distintas asignaturas, a una pauta ms especializada en
la que el currculum y el profesorado .se dividen en funcin de esa
especializacin en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso de
la educacin elemental a la secundaria supone que los estudiantes
dejen atrs el concepto de relacin con un solo enseante que les
conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una amplia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn y
Tickle, 1980). En resumen, y segn ha observado Ahola-Sidaway
(1988) en su estudio sobre la transicin de estudiantes de la escuela
elemental a la escuela secundaria en Canad, dicha transicin supone el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llama
el mundo de la Gemeinscbaft, una comunidad personal y de apoyo,
para entrar a formar parte del mundo de la Gesellscbaft, una asociacin distante e impersonal.
En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias entre
las escuelas elementales y las secundarias residen en el estilo y la estrategia de enseanza. Hay ejemplos, sin embargo, de que tales diferencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autoridad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre profesores de
Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos albergaban ideas
muy estereotipadas del currculum y de los mtodos de enseanza en
sectores distintos a los suyos. Muchas de esas ideas no se basaban en
experiencias o comprobaciones directas (ILEA, 1988). Stillman y Maychell 0984) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre la
transicin desde la escuela media (de 9 a 13 aos) a la escuela secundaria, en dos distritos escolares ingleses. Segn sus descubrimientos,
el profesorado de escuela secundaria mantena -un estereotipo degradante- de la enseanza en la escuela meda que:
refleja una visin de aulas ruidosas, con nios que deambulan
libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos pequeos
y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallan
ausentes las formalidades de la enseanza escolar, el uso de libros de referencia, la capacidad de concentracin, de tomar no~
tas a partir de la pizarra y procesar el trabajo.
41

UNA

EUUCACIN

PARA

El

CAMBIO

Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibd.) compararon las


estrategias de enseanza en el ltimo ao de escuela media con
alumnos de la misma edad en un sistema paralelo de escuelas secundarias de otro distrito escolar, no descubrieron -indicacin alguna de
diferencias reales en la prctica lectiva-. Atribuyeron esta malinterpretacin a la falta de experiencia por parte del profesorado con cualquier sector distinto a aquel en el que ellos trabajan.
Desde todo punto de vista, resulta errnea la suposicin de que
en las escuelas elementales o primarias reina una gran actividad de
aprendizaje y de trabajo en pequeos grupos. Naturalmente, una visita rpida, y un canto superficial, a prcticamente cualquier escuela
elemental de plan abierto contradice claramente tal afirmacin: movimiento, diversidad, estudiantes que toman la iniciativa, colaboracin
en pequeos grupos. Fueron precisamente esta clase de impresiones
superficiales las que indujeron al notable autor educativo estadounidense Charles Silberman (1970 y 1973) a escribir, tras su regreso de
Inglaterra en la dcada de los sesenta, que en las escuelas primarias
inglesas se estaba produciendo lo que l llam una -revolucin tranquila-. No obstante, estudios ms rigurosos sobre las estrategias de
aula empleadas por docentes de la escuela primaria revelaron una
imagen muy diferente.
En una encuesta realizada a 468 docentes del noroeste de Inglaterra, Bennett 0976) descubri que la mayora utilizaba una mezcla de
estilos. Slo el 9% del profesorado satisfaca los criterios de carcter
progresista definidos en trminos del influyente y altamente considerado InformePlowden sobre la educacin primaria (Central Advisory
Council for Education, 1967). En un estudio llevado a cabo en 100
escuelas primarias a mediados de la dcada de los setenta, Galton y
sus colaboradores hallaron un predominio absoluto de la enseanza
directa y apenas ejemplos de aprendizaje basado en el descubrimiento o en el trabajo en grupo (Galton et al., 1980; Simon, 1981).
Este equipo de investigacin concluy, al igual que otros estudios,
que el profesorado de primaria, contra toda previsin, pona especial
nfasis en las habilidades bsicas (Bassey, 1978; Galton et al., 1980;
Her Majesty's Inspectorate, 1978). Y aunque en muchos casos los estudiantes se sentaban juntos, en grupos, detectaron muy pocos ejemplos de que trabajaran realmente en comn.
Estos resultados concuerdan con los alcanzados en otras zonas. En
las escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la enseanza de
habilidades bsicas sigue siendo una caracterstica sobresaliente de la
42

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

prctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de hecho, en sus


famosas llamadas y esfuerzos por -volver a lo bsico", sus defensores
pasaron por alto el hecho de que, en realidad, nunca nos habamos
alejado de ello en muchos aspectos.
En consecuencia, la prctica -progressta- o -innovadora- en las escuelas primarias y elementales parece menos omnipresente de lo que
habitualmente se afirma. En muchos aspectos, en aos recientes, tambin hemos asistido a iniciativas por alejarse de ella en muchos distritos. Otra cuestin es que, incluso all donde se aplican prcticas
-progresistas- o de -aprendizaje abierto-, stas no estn tan -desestructuradas- como habitualmente imaginan sus detractores. En Irlanda, por ejemplo, el estudio de Sugrue (1996) sobre diecisis docentes
de escuela primaria calificados por sus administradores de ejemplos
positivos en lo que respecta a la prctica centrada en el nio, descubri que su enseanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estos
docentes dedicaban mucho tiempo al -andarniaje- del aprendizaje con
sus estudiantes, a crear estructuras claras que los llevaran basta los
lmites de su desarrollo y comprensin, a ampliar todava ms esos
lmites. Tambin se dedicaban a -pastorear- a sus estudiantes, una
metfora que combina la atencin, el control y la organizacin de
grandes grupos de nios pequeos y a menudo vulnerables, mientras
son guiados a travs de su aprendizaje y desarrollo. Otras formas ms
recientes de enseanza centrada en el alumno resultan, en todo caso,
ms estructuradas. El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, aplica
estrategias para hacer responsables tanto a los individuos como a los
grupos de su rendimiento, y de crear tipos de interdependencia positiva entre los estudiantes (Iohnson y Johnson, 1990).
Las estrategias de enseanza en la escuela secundaria se hallan tan
fcilmente estereotipadas como aqullas utilizadas por los docentes
con los ms pequeos. Barbara Tye (1985), basndose en una encuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secundaria
estadounidense, lleg a la conclusin de que .. rodas las aulas de escuela secundaria son desalentadoramente smlares-, con pautas idnticas de presentacin frontal, preguntas cerradas y trabajos de mesa,
a pesar de lo cual, tanto dentro como alrededor de esta uniformidad
general, se observan algunas variaciones importantes.
Algunas de esas variaciones se hallan relacionadas con la asignatura, un tema en el que nos detendremos en los captulos referentes al
currculum. Por ejemplo, Barnes y Shemilt 0974), en Inglaterra, realizaron una encuesta entre profesores de enseanza secundaria en la
43

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

que se revel que sus orientaciones con respecto al estilo de enseanza y otras cuestiones variaban segn la asignatura, a lo largo de
un continuum, desde un enfoque de transmisin o de cariz relativamente tradicional, a otro de -nterpretacin-, basado en el proceso y
cuyo foco de atencin se situaba en el estudiante. En el extremo de
esa transmisin del continuum se encontraban las matemticas, el
francs y las llamadas ciencias -duras-: la fsica y la qumica. Agrupadas en el extremo de la -interpretacin- se hallaban asignaturas como
el ingls, mientras las ciencias sociales: la historia y la geografa ocupaban algn lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre las
actitudes de los profesores con respecto a la enseanza en grupos
heterogneos indicaba que los miembros del departamento de francs
empleaban enfoques predominantemente didcticos, centrados en el
profesor, pero no suceda lo mismo con los profesores de matemticas
e ingls. En otras zonas tambin se han registrado diferencias en el
enfoque pedaggico entre los departamentos de Ingls y Matemticas
(Siskin, 1994; Stodolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre
asignaturas acadmicas y profesionales (Little, 1993). Nuestro propio
estudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelas
secundarias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alumnado por capacidades (o deshomogeneizar) el grado 9, puso de relieve que los docentes de asignaturas ms prcticas, de categora inferior, como educacin tcnica y estudios sobre la familia, se contaban
entre los ms flexibles en sus estrategias de enseanza, en especial
con grupos extremadamente heterogneos (Hargreaves et al., 1992).
Los distintos enfoques pedaggicos revelados por los datos acumulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en
las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de enseanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son menos espectaculares de lo que se haba credo. As pues, si la pedagoga no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la escolarizacin elemental y secundaria, qu es entonces lo que las distingue?
Cul es la diferencia fundamental para los estudiantes que efectan
la transicin entre lo que abandonan y aquello de lo que entran a formar parte? Hallaremos algunas pistas echando un vistazo a las culturas de la escuela elemental y secundaria, respectivamente.
El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas
y es todava muy criticado entre los autores que escriben sobre el
tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y creencias. En su anlisis de la cultura de
44

3.

CULTURAS

DE

l.A

ESCOLARIZACIN

dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre las interpretaciones del profesorado sobre la seleccin, Page (1987) argumenta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tcitos y se consideran evidentes en s mismas por parte de los miembros de una cultura determinada, -aportan .un poderoso fundamento
para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organizacin- (pg. 82). Wilson (1971) ampla la definicin de cultura y habla
de conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es
y lo que debera ser, simbolizado en actos y artefactos. Tales caracterizaciones de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre
culturas corporativas y, ms en general, organizativas (Deal y Kennedy, 1982; Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi, 1983), as como
en estudios que aplican estas estructuras ms generales a la educacin (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990). Su propsito se cifra a menudo en aprender cmo crear unas culturas organizativas slidas que
conduzcan a_ una mayor efectividad.
En una crtica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al
buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de
culturas slidas, los investigadores sitan el inters del precepto por
encima de la necesidad de comprensin. Es ms, afirma que culturas
aparentemente comunes (incluso las ms fuertes), no se limitan a surgir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colectivos. La cultura dominante de una organizacin es producto ms bien
de la manipulacin ejercida por la direccin (vase tambin Jeffcutt,
1993). Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que
ms pueden beneficiarse de la organizacin, y elimina o seduce a
otros con intereses diferentes y puntos de vista alternativos para que
sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de modo
natural, sino que constituye un proceso activo de creacin y debe
imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativos a aquello que debe hacer la gente que forma parte de la organizacin.
Segn expresa Cooper (1987) en el ttulo de su anlisis de la cultura
del lugar de trabajo en las escuelas: .y en cualquier caso, de quin
es la cultura en realdadi-.
Algunos autores prefieren el trmino ethos al de cultura (Rutter et
al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o comn est ms generalizada, pero resulta tambin ms difcil de definir que la de cultura. La definicin que da el diccionario de la palabra ethos es la siguiente: -espritu caracterstico de una comunidad o
era-. Es una especie de zeitgeist, o espritu de los tiempos, ms vaga45

UNA

EDUCACIN

PARA

F.I.

CAMRJO

mente sentido que especficamente identificado. Aunque espiritualmente atractiva para algunos, la nocin de ethos tiende, sin embargo,
a eludir la accin y la intervencin. Cmo puede crearse algo tan
intangible como un -espritu-? Cultura, en cambio, puede admitir con
ms facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir
valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber culturas
mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subculturas dentro
de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al apelar a un espritu singular que brilla a travs de todos nosotros.
Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapi Sarason (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que
l denomina caractersticas sagradas y profanas. Esas normas que definen el propsito profesional y que son fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su especializacin en la asignatura), se consideran -sagradas- y, en general, no
son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas -profanas- (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son definidas
como la forma particular de actuar en la organizacin, y se las considera susceptibles de cambios.
Andy Hargreaves (1992 y 1993) aade otra dimensin al concepto
de cultura de la escuela. Seala que la cultura tiene contenido y
forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas de
relacin entre los miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o facciones en competencia, o de adscripcin ms amplia a una comunidad.
Aqu interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos
compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una
organizacin, y la forma que adoptan las pautas de relacin entre
esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de la
cultura escolar, centrndonos especialmente en la escuela secundaria,
y en sus cualidades -sagradas- y -profanas-. Podernos hablar de la cultura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso dentro de los
departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaughlin y Talbert,
1993). Tambin pueden caracterizar formas completas de escolarizacin, tales como la escuela profesional, la privada o las escuelas superiores junior. Queremos explorar, en particular, las culturas de la escolarizacin elemental y secundaria.

46

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

CULTURA DE IA ESCUEIA ELEMENTAL


La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios centrales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no as
el segundo. Nos referimos a los principios de atencin y control.
Un estudio realizado en Quebec, Canad, analiz las diferencias
clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secundaria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes
en transicin entre las dos culturas. Se utiliz la observacin participante para reunir informacin relativa a setenta y seis estudiantes del
grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que posteriormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores catlicas
inglesas. Ahola-Sdaway 0988) lleg a la conclusin de que las escuelas elementales son como familias, mientras que las escuelas secundarias guardan ms parecido con un contrato formal. Los estudiantes
de escuelas elementales viven en la barriada donde est la escuela,
mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar, son instalados en aulas especficas, ocupan un pupitre designado y mantienen
estrechos lazos con el profesorado, los compaeros de clase y el director. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van a una escuela situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio grande y complejo, no tienen un aula, pupitre o profesor concretos, son controlados por timbres, formularios y procedimientos, y slo disponen de
una taquilla como territorio personal. Sus conexiones no se basan en
las relaciones que establecen con el profesorado o los compaeros
de clase, sino que entran a formar parte de una pandilla a la que les
une intereses comunes.
El hogar, la familia y la comunidad son los smbolos de la atencin
al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elementales. La
importancia que supone la atencin para el profesorado de las escuelas elementales y sus estudiantes tambin se puso de manifiesto en
otro estudio que lleg a la conclusin de que el control del estudiante
en las escuelas elementales es ms humanista que en las escuelas
secundarias, donde cumple ms una labor de vigilancia (Smedley y
Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las caractersticas
del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas elementales y 178
de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron que los candidatos a la escuela elemental tenan ms experiencia laboral con nios
en edad escolar y que esgriman con ms frecuencia razones en las
que el sujeto principal era el nio para pasar a formar parte de la
47

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

enseanza, en comparacin a sus homnimos de secundaria, cuyo


enfoque se centraba ms en la asignatura.
En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria en
Londres, Inglaterra (uno de los estudios ms sistemticos que se han
realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores
(1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los doce
factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima
-positivo- sera en estos casos sinnimo de -agradable-, con un elevado nfasis en la alabanza y la recompensa. La gestin del aula era
firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atencin eran tambin caractersticas bsicas de estos climas positivos. Mortimore et al.
(1988) afirmaron que:
Se obtuvieron resultados positivos all donde los profesores disfrutaban
de forma evidente de la enseanza en sus clases, valoraban el factor de la
diversin y comunicaban su entusiasmo a los nios. El progreso tambin se
vea fomentado por el inters hacia los nios corno individuos, y no slo
corno educandos. Quienes dedicaban ms tiempo a la charla no acadmica
y mantenan pequeas conversaciones, aumentaban el progreso y el desarrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positivo se incluan la organizacin de la hora del almuerzo y de los clubes a los
que poda acudir el alumnado despus de la escuela, la participacin de
stos en las asambleas, el hecho de que el profesorado compartiera mesa
con los estudiantes a la hora del almuerzo, la organizacin de viajes y visitas y la utiliza~in del ambiente local corno un recurso de aprendizaje.
La felicidad no lo era todo, naturalmente. Tambin importaba el
trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una serie
de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del cuidado en la escuela primaria apareca claramente asociada con la efectividad de estas escuelas.
Que la atencin represente un aspecto fundamental de la cultura
existente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su tamao y estructura. Johnson 0990) constata una sencilla diferencia entre las escuelas elemental y secundara: -aunque el profesorado de
escuelas elementales pueda llegar a trabajar con los mismos veinte estudiantes durante el da, al de escuela secundaria se Je asignan rutinariamente 125 estudiantes en cinco clases rotatorias- (pg. 111).
El componente del gnero en la enseanza de la escuela elemental es otro factor determinante de su orientacin hacia el cuidado. La
educacin elemental es principalmente tarea de mujeres, y la aten48

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

cin y la relacin son caractersticas centrales en el trabajo y la vida


de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque varios investigadores han sealado que los profesores de escuelas elementales
parecen prestar la misma atencin y estar tan unidos a sus alumnos
como las profesoras (Nas, 1989; Coulter y McNay, 1993), la gran presencia femenina en las escuelas elementales puede ser todava significativa a la hora de configurar las cualidades de atencin propias de
esa cultura en relacin al gnero (Acker, 1995).
En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubri que,
para el profesorado de escuelas elementales, la atencin representaba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por alto.
A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque individualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a trabajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docentes la
tica de la atencin ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan, 1982),
que un cierto nmero de ellos expresaba serias reservas acerca de si
deseaban realmente tiempo adicional de preparacin, ya que ello les
restara tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimiento
queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves
0994):
Me pregunto s no estara perdindome algo con los nios en caso de
que me alejara de ellos mucho ms tiempo. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me vendra muy bien.
Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegara un momento en el
que echaramos de menos a los nios. Eso fue lo que le dije el otro da (al
director). Est muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, cundo estaramos con los nios?

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compromiso que estos docentes adquieren de prestar la debida atencin a la
clase, ste no se mantiene por s solo. La atencin no puede desligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la
propiedad y el control. El profesorado de aula confes ser excesivamente posesivos con sus clases: -Se siente una muy maternal. .. porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequea casa-.
Esto caus algunas dificultades en su relacin con el profesorado
dedicado a la educacin especial, ya que podan surgir disputas acerca de quin era el -propetario- de los estudiantes. Los docentes protagonistas de este estudio tambin hablaban de la satisfaccin que
produca tener su propia clase, de tener el control. Segn confes una
49

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

de las profesoras -buenas- segn la definicin de Johnson al tratar la


cuestin de los estudiantes de magisterio en prcticas:
Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jvenes, enrgicos, frescos, no tienen prejuicios ... , pero mis clases pierden cuando no estoy
con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial (pero) s lo que
hago, s adnde voy. Resulta difcil expresarlo por escrito y pedirle a alguien
que acuda y trabaje con la clase como lo hara yo misma, que abarque los
mismos mbitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muy
suspicaz con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Iohnson, 1990, pgs.
279-280).

Esta complicada interaccin entre atencin, control y propiedad en


la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elementales
puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avance hacia la independencia a medida que se acercan a la adolescencia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes puede
explicar por qu muchos estudios sobre educacin primaria y elemental han puesto de manifiesto que las imgenes de independencia
e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que los
docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de determinar cundo se estudian las cosas de la que emplean para establecer
cmo y qu cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak, 1981;
Hargreaves, 1977).
Cuando se entablan discursiones sobre la transicin a la escuela
secundaria es habitual que a sta se le adscriba el papel de mala. Los
ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de
primaria es ms importante la atencin al alumno que entre los profesores de secundaria. Pero eso no tiene por qu ser necesariamente
una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales, la
conjuncin entre atencin, propiedad y control puede representar
para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarrollar
la independencia, autonoma y seguridad necesarias para crecer sin
la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte del
tiempo. Puede crear en ellos la sensacin de que la transicin a la
escuela secundaria es ms un salto terrorfico fuera del nido que una
serie de pasos cada vez ms atrevidos y exploratorios que alejan al
joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profesorado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos,
como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y distanciarse
de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de los conceptos
50

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARlZACJN

de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del tipo


stos son -rnis nios- en mi clase-.
Algunos de los progresos que se estn produciendo en la educacin elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta direccin.
En un momento en que el conocimiento se hace cada da ms complejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docente generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor especializacin en las asignaturas impartidas en la enseanza elemental,
constituyen una parte importante del programa internacional destinado a mejorar la calidad de la enseanza en las escuelas elementales
(Hargreaves, 1989; Departament of Education and 'Scence, 1983;
Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de primaria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profesores ms especializados, sobre todo en asignaturas como la msica y
el arte, pero que conduce tambin a una mayor coordinacin e intercambio de informacin entre el profesorado, tanto dentro como fuera
del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con profesorado especializado que trabaja en un rgimen de cooperacin y
colaboracin con los docentes de aula, para proporcionar currculos
apropiados y flexibles que se adapten a las necesidades especficas
de algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los
profesores de aula mantienen una estrecha colaboracin tambin con
los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los nios
a la fuente ms amplia de habilidades y conocimientos que aporta la
biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezado
a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por muchos
docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases. Si se
puede preservar el principio de la atencin al mismo tiempo que se
introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar cooperando entre s para satisfacer la necesidad de proporcionar una atencin
adecuada, entonces los estudiantes encontrarn una base ms sana
para el desarrollo de su independencia, como preparacin para la
escuela secundaria, especialmente en los aos superiores de la escuela elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente entre las
dos culturas de escolarizacin atae tanto al profesorado de la escuela elemental como al de la escuela secundaria.

51

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

CULTIJRA DE lA ESCUEIA SECUNDARIA


Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela
media o superior, en qu tipo de cultura entran y hasta qu punto
es sta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores ms evidentes, como seran el tamao y la complejidad, la investigacin y otros informes sobre las escuelas secundarias sealan en
particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su
cultura: la orientacin acadmica, la polarizacin del estudiante y el
individualismo fragmentado.
Orientacin acadmica
Debido a su naturaleza compleja, la comprensin de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fcil. Pink (1988) describe
el carcter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como
una organizacin compleja que genera sus propias normas y ethos
operativo. Afirma que los programas conflictivos no slo provocan
divisiones en la escuela, sino que tambin arrojan una sombra de
duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalizacin y el aislamiento (vase tambin
Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la transicin al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los grandes
obstculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientacin acadmica del profesorado (Boyd y Crowson,
1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientacin
del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas
implicaciones en su enfoque pedaggico, sus actitudes acerca de la
transicin y su predisposicin a adoptar un currculum integrado.
Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro anlisis posterior del currculum. Aqu queremos dejar constancia de dos consecuencias concretas para la cultura ms amplia de la escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarizacin
de los estudiantes a travs del agrupamiento por capacidades, y su
aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus
necesidades personales y de desarrollo social.

52

3.

CULTURAS

DF.

LA

ESCOLARIZAClN

Polarlzaci6n del estudiante


orientacin predominantemente acadmica de las escuelas secundarias beneficia a una definicin bastante limitada de lo que seran
logro y xito. Tal como veremos ms tarde, hay otros muchos tipos
de logro, adems de los acadmicos, a los que las escuelas secundarias conceden un valor mucho menor. Dar por vlida una visin estrecha de lo que constituye el logro acadmico provoca, por definicin,
altos ndices de fracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las escuelas
secundarias en la mayora de pases todava conceden mayor valor a
los alumnos acadmicamente brillantes (Lawton et al., 1988).
El predominio y la preeminencia del logro acadmico persiste, a
pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho ms all del estrecho contenido acadmico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinin, cada da
ms generalizada, de que la inteligencia es algo mucho ms complejo y multidimensional de lo que se haba credo en otro tiempo. En
Estados Unidos, y slo durante la pasada dcada, ha habido por lo
menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publicado sombros informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias
en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes
(Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que se llev a cabo
durante ocho aos sobre el estado en el que se encontraba el sistema
de educacin pblica en Estados Unidos, lo describi como -cercano
al colapso-, Las escuelas se hacen cada vez ms estratificadas al exigrseles que formen a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades
mentales y sus habilidades especficas (Cremin, 1961). A la mayora de
ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un vido mercado,
mientras que slo unos pocos van a la universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que
stas hacen avanzar a los estudiantes en una direccin en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento tambin se ve reflejado en Goodlad
y Oakes 0988), quienes sealan el lamentable registro alcanzado por
las escuelas a la hora de promover la consecucin de sus objetivos, el
logro, entre los nios de origen negro o hispano o de clase social
pobre. Continan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha recibido una peor educacin por parte de la escuela
ser cada vez ms importante y que las actuales polticas de seleccin
no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento.
La

53

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Si, como argumentaremos ms adelante, el propsito adecuado en


la educacin de los adolescentes es el de proporcionar una educacin amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una poltica uniforme de
agrupamiento por capacidades o de seleccin resultara inconsistente
para tales objetivos. Es incoherente afrmar que formas de logro
diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de acuerdo nicamente con una o dos de esas formas. La
existencia de vas de seleccin separadas y aisladas constituye un
ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un
compromiso con objetivos educativos ms amplios.
Se supone que la asignacin de los estudiantes a itinerarios o grupos debera basarse justamente en el mrito y la habilidad. En la prctica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que
los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las
pruebas, adems de criterios sujetos al comportamiento y la actitud,
para asignar los estudiantes a los distintos grupos (Cicourel y Kitsuse,
1963; Oakes, 1992; Traman, 1989). sta podra ser una de las razones
por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a
minoras tnicas aparecen desproporcionadamente representados en
los grupos con menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez
analizados todos los aspectos, podernos concluir que los factores de
asignacin de estudiantes son difciles de clasificar, y que su -justiciaes cuestionable (Oakes, 1992).
Un argumento recurrente a favor de la clasificacin es que, cuando se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten
ms positivos con respecto a s mismos y consiguen mayores logros.
Las conclusiones que se derivan de la investigacin, sin embargo, no
confirman esta teora. Colocar a los estudiantes en grupos con capacidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y no elevarla
(Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con capacidades
elevadas se muestran ms entusiasmados, y los estudiantes de grupos
con menor nivel, ms alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1991). Los
estudiantes en grupos de capacidades ms elevadas tienen una mayor
seguridad en s mismos, no slo con respecto a su competencia acadmica, sino tambin en general (Oakes, 1985). Una explicacin podra ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantes
quiz no se deba al hecho de que se lessite en un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante,
algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes
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3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander,
Cook y McDill, 1978).
Los estudiantes de niveles ms bajos reciben una enseanza ms
deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallnger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias
resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todava
ms agudizado entre los estudiantes de los niveles ms bajos. Estas
diferencias tienden a estabilizar la situacin en los diversos niveles
porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un
nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen slidos argumentos pedaggicos segn los cuales los agrupamientos por capacidades deberan
promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investigacin indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, 1989).
Lawton et al. (1988) descubrieron que se pona un mayor nfasis en
la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en
comparacin a los programas de los niveles altos, en los cuales se.
acentuaba la calidad de la enseanza. Tradicionalmente, en las clases
de nivel bajo tampoco se hace especial hincapi en los objetivos curriculares, como por ejemplo inters por la asignatura, conceptos y
principios bsicos y resolucin de problemas, a pesar de que estos
objetivos se consideran cada vez ms esenciales para todos los estudiantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel ms bajo
forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es
aquel que adquiere habilidades acadmicas y sociales beneficiosas
para l, adems de tener una disposicin positiva y de cooperacin
(Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios
son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de niveles ms bajos dedican menos tiempo al
aprendizaje, se les ensea habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama ms reducida de materiales de enseanza
(Trimble y Sinclair, 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985). En
resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes,
1992).
Experiencias como stas ayudan a crear lo que David Hargreaves
(1982) llama una -prdida de dignidad que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No
resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos infe55

lJNA

EDUCACJN

PARA

El

CAMBIO

riores estn menos conectados con su escuela que aqullos adscritos


a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Murphy y Hallnger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel ms bajo
pueden ir ms lejos y protestar ante su prdida de dignidad formando contraculturas de oposicin (invirtiendo los valores de la escuela
y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar
posicin e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). En un
estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves
(1967) descubri que estos valores opuestos incluan pelear, jurar,
vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes antiescolares en general. Las presiones que recibe el alumno para adaptarse a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes.
En las escuelas superiores, si los estudiantes no se integran, se arriesgan a ser considerados unos -perdedores- (Lawton et al., 1988).
Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hbitos de
trabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la
clasificacin, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente de la
comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los desafos ms interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentacin es
el estudio, considerado ya un clsico, de Lacey (1970) sobre una
escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es que
se centr en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria
(una seleccin de carcter acadmico que abarcaba entre el 10 y el
20 por ciento de los alumnos ms sobresalientes) que, al ingresar en
ella, se vean a s mismos como los -mejores alumnos en sus escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificados poco despus de su entrada, a la edad de 11 aos, y, al principio, eso produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre
numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de
acomodarse a la nueva clasificacin a la que les haba sometido la
seleccin. Aproximadamente al cabo de un ao, estas respuestas individuales empezaron a configurar una cultura compartida y protectora (una especie de -grupo de apoyo-), con fuertes elementos antescolares que rechazaban los valores acadmicos, otorgaban una elevada posicin al mal comportamiento, etctera. La explicacin de
Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en grupos separados mediante la aplicacin de algn criterio de valoracin,
eso conduce a la polarizacin entre los grupos, en la que los de mayor xito adoptan los valores oficiales de la escuela, y los de menos
xito los invierten. La clasificacin es por tanto un sistema de dije
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3.

CULTURAS

DF.

LA

ESCOLARIZACIN

renciacion que crea la polarizacin de los estudiantes y conduce, en


los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono. La contribucin de la seleccin a esta polarizacin ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball,
1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigacin
sobre la diferenciacin y la polarizacin es uno de los ejemplos ms
poderosos de conocimiento acumulativo de la investigacin en la
educacin.
La seleccin o clasificacin es producto de la orientacin abrumadoramente acadmica que caracteriza la cultura de las escuelas secundarias. Esta cultura valora el logro acadmico por encima de todos los
dems y clasifica a los estudiantes en relacin al mismo. Los estudiantes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular, responden a la diferenciacin mediante la polarizacin respecto a los
valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se
identifican con ellos. Se forman entonces contraculturas, se crean
pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy distintos y a menudo enfrentados entre s. En la escuela secundaria no
existe una cultura nica, sino muchas, y ello socava la capacidad de
la escuela para lograr que los estudiantes aprendan y trabajen juntos
como en una comunidad. Durante los ltimos aos, los polticos y los
lderes de opinin de muchos pases, movidos por la preocupacin
que generan los temas relacionados con la efectividad y la igualdad
en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomendaciones para abolir la clasificacin (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).
Estas declaraciones polticas ofrecen la posibilidad de paliar la
polarizacin entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de
las escuelas secundarias donde existe la seleccin, y de concebir las
escuelas secundarias como comunidades ms cohesionadas, tanto en
lo que respecta al personal docente, como a los propios estudiantes.
Por desgracia, esta eliminacin de la seleccin prescrita desde las
esferas polticas no asegura la resolucin de estos problemas, se limita a ofrecer una oportunidad. Ms adelante exploraremos algunos de
los desafos organizativos y pedaggicos de ensear en clases heterogneas. De forma ms generalizada, y basndonos en los estudios
existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros de sustituir una cultura problemtica de escuela secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar igualmente problemtica (fragmentada e individualizada).

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UN"

EDUCACIN

P"RA

EL

CAMBIO

EL INDIVIDUAI..ISMO FRAGMENTADO
Aunque buena parte de la investigacin educativa se muestra crtica
acerca de muchas de las consecuencias de la clasificacin, hemos de
reconocer que, en trminos de logro acadmico, los descubrimientos
de la investigacin sobre los respectivos mritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes
(Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik
y Kulik, 1982 y 1987).
Bien pensado, no debemos extraarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento
heterogneo, ya no es tan comn cuando se trata de la enseanza a
grupos heterogneos, es decir, acerca del modo en que deberan
impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las
que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogneas y homogneas. Primero, en una comparacin de grupos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro
estudiantil estaba ms estrechamente relacionado con la actitud del
profesor con respecto a la seleccin, que con la existencia de la propia seleccin. En las clases heterogneas, los profesores a menudo
seguan enseando como si todava fueran clasificadas (Barker-Lunn,
1970). Segundo, segn descubri Ball (1980), al evitar el anlisis sobre el mtodo de enseanza a adoptar en las clases ahora heterogneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos mtodos de enseanza utilizados habitualmente en sus asignaturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificacin no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el
de ensearles. Los agrupamientos heterogneos crean una posibilidad. Pero eso, por s solo, no soluciona ningn problema. La investigacin de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la
desclasificacin si la escuela no afronta directamente, y de manera
conjunta, los mtodos de enseanza adecuados y las condiciones necesarias para que stos se den. Si los mtodos de enseanza se dejan
al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el tema como un -problerna .. de agrupamiento
heterogneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a travs de las
cuales los estudiantes progresan a su ritmo, segn sus propias capacidades. Eso podra solucionar algunos problemas relativos a la gestin del aula, pero tambin contribuir al aislamiento de los estudian58

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACJN

tes, separados de sus profesores y segregados de sus compaeros,


mientras trabajan en su pequeo espacio particular, ayudados de sus
hojas.
En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseanza asistida
por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualizacin, aislando a los estudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a travs de un aprendizaje que se apoya
en la resolucin de ejercicios de habilidades bsicas que realizan a su
propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La individualizacin, claro est, no tiene por qu ser una consecuencia de la enseanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y Marshall sobre
grupos experimentales y de control que se dedican a la enseanza
asistida por ordenador demuestra que los estudiantes no colaboran
de forma espontnea o efectiva en grupos compuestos por ms de
dos miembros. Necesitan una formacin individualizada en tcnicas
de cooperacin para que la colaboracin en grupo, de producirse,
sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.
De esta forma, las escuelas secundaras pueden verse afectadas
por una cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cmo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueo de sus las aulas y los estudiantes se mueven por la
escuela como pasajeros frenticos en un aeropuerto atestado de
gente. Denomina a este fenmeno -la prdida del territorio corporatvo-. La ausencia de una sensacin de hogar o de responsabilidad
colectiva, les lleva a sustituirlas por una dbil sensacin de orgullo
institucional (vase tambin Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982)
describe la escolarizacin secundaria como una experiencia curiosamente fragmentada para los estudiantes, compuesta por sonidos de
timbres que suenan cada cuarenta minutos para sealar un cambio de
guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes
de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo
en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los
estudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atencin, seguridad y adscripcin al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta
fase de su desarrollo.
La imagen de s mismos es importante en el desarrollo personal. de
los adolescentes. La adolescencia es una poca para establecer y
poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo
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UNA

EDUCACIN

PARA

El

C/\MBJO

digno de consideracin (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interaccin de


profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye
un elemento esencial en la formacin de la autopercepcin. Sin
embargo, Karp (1988) observ que quienes abandonaban los estudios
en Ontario, Canad, carecan de autoestima y se sentan frustrados
por un sistema escolar que, en su opinin, se preocupaba muy poco
de ellos. La presencia de profesores ms atentos, y la existencia de
cursos ms interesantes se designaron como dos de los ingredientes
clave que habran podido mantenerlos en la escuela (vase tambin
Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986).
La cultura del individualismo es una preocupacin constante en la
experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfaccin
sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. Tambin
representa una preocupacin a largo plazo relativa al tipo de adultos
en que se convertirn estos estudiantes aislados e individualistas.
Constituirn una futura generacin-yo, compuesta por personas
individualistas, materialistas, hedonistas y egostas? Un gran estudio
realizado por la Universidad de California concluy que los estudiantes universitarios de primer ao son ms materialistas y menos altruistas de lo que solan ser (Association of Universities and Colleges of
Canada, 1982). Aunque la bibliografa sobre el tema sugiere que el
certificado de graduacin de la escuela superior estadounidense ya
no se percibe como garanta de xito material, el trabajo a tiempo
completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos
materiales. Etzioni (1982) afirma que la bsqueda materialista guarda
relacin con una -rnentalidad centrada en el ego-, enraizada en el tradicional individualismo estadounidense-, La cultura actual de la escolarizacin secundaria puede reforzar en muchos aspectos el individualismo de una cultura ms amplia, inculcando en los estudiantes,
de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirn a
la bsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos
otros que asegurarn su vinculacin con la escuela y la comunidad
de la enseanza que sta representa.
La -generacin-yo- se aplica por igual a docentes, estudiantes y
familias. La bsqueda de la autorealizacin se ha visto sumida en
muchos aspectos en un mar de invididualismo y aislamiento. El profesorado se asla de sus estudiantes y del pblico tras una mscara de
especializacin y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996).
Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un sistema claramente decantado por la valoracin en funcin del mrito y
60

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

que favorece a los estudiantes acadmicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta ms
atencin, despertar preocupacin o un sentimiento de comunidad
(Sergiovanni, 1994). Con su dignidad daada y su vinculacin rota,
no es extrao que estos estudiantes opten por las salidas ms inmediatas que les ofrece el mercado laboral.
As, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido ms en un
enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible
y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores acadmicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por
sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas
sagradas de la escolarizacin secundaria, profundamente enraizadas
en una orientacin acadmica tradicional, les impide desarrollar o
mostrar esa atencin y preocupacin. La mayora del profesorado de
secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y
durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un
sistema ms interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar
la adecuada atencin al alumnado.
En ltimo trmino ser en el currculum y en la enseanza donde
se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, 'a
estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales,
sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarn en lo que ensean las escuelas secundadas y en cmo lo ensean. Adems, las escuelas secundarias tambin pueden adoptar otras
medidas para procurar mejor atencin, ms apoyo adulto y un mayor
sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En captulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.

FIGURA

Pl.ANlrlCACIN

Planificada
No planificada

PRESENO.V AUSENCIA DE CONTINUIDAD

Continuidad

Discontinuidad

Continuidad planificada

Discontinuidad planificada

Continuidad no planificada

Discontinuidad no planificada

61

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

TRANSICIN Y CONTINUIDAD
Est claro que la transicin de la escuela primaria a la secundaria supone efectuar una transicin entre culturas de escolarizacin diferentes. En esta transicin hay continuidades y discontinuidades, algunas
de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia,
son tericamente posibles cuatro aspectos de la transicin entre las
dos culturas (sintetizados en la figura 1, pg. 61).
La discontinuidad no planificada es quiz el foco principal para
la investigacin y la bibliografa sobre el tema. Las diferencias entre
la escuela elemental y la secundaria se describen aqu como demasiado acusadas. El tamao del salto efectuado en la transicin puede
ser demasiado grande, lo que quiz explique por qu aparecen sntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo despus de ser realizada
(Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y Delamont, 1980). Buena parte de la crtica relativa al cambio y a la transicin ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado su
currculum, su cultura y orientacin por estar abiertamente dirigidos
hacia las necesidades acadmicas de sus estudiantes ms antiguos,
futuros universitarios, creando un currculum demasiado fragmentado
y poco interesante y estimulante para los estudiantes ms jvenes y
menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho responsable al tamao y a la complejidad burocrtica de las escuelas
secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensacin de hogar
o lugar de pertenencia, y vinculacin a su escuela, dentro de una
comunidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El contacto limitado y la ausencia de anlisis en cuanto a los temas relacionados con
el currculum o la enseanza entre los docentes de la escuela primaria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se
produzca una continuidad con cierta regularidad.
Sin embargo, la crtica a los grados excesivos de discontinuidad no
planificada no se ha dirigido nicamente a la labor realizada por las
escuelas secundarias. Muchas de las tendencias ms recientes que
apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseados por una gama ms amplia de profesores especializados en asignaturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemticas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseanza elemental. Ya hemos visto que la atencin que el profesorado de la
escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes
a veces guarda una estrecha relacin con la forma que tienen tales
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3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIN

profesores de valorar la propiedad y el control de -sus propias clases, de -sus propios chicos. En ocasiones, la atencin otorgada a la
clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en la
necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia.
Aqu encontramos claramente temas que las escuelas elementales tienen que abordar, sobre todo en relacin al profesorado que coopera
ms estrechamente entre s y que aprende a compartir algunas de las
atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro modo habran
deseado mantener para s mismos.
La discontinuidad no planificada quiz no sea la nica fuente de
problemas en la transicin. La continuidad planificada tambin plantea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algunos aspectos. La escolarizacin elemental no siempre est tan encaminada hacia un aprendizaje activo o una educacin centrada en el
nio, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamentalmente centradas en la enseanza separada de habilidades y ejercicios bsicos pueden prevalecer ms de lo que se crea (Goodlad,
1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas superiores junior pueden funcionar ms como escuelas secundarias que
las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton,
1980), llegando a ser as ms papistas que el papa.
Un problema aadido que los administradores no deberan desdear sera el de detectar dnde se halla excesivamente planificado el
proceso de transicin y continuidad. Measor y Woods (1984) argumentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso
punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no
se pueden erradicar, y quiz tampoco sea aconsejable intentarlo, No
obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil se pueden complementar con informacin oficial mejorada, con un mayor
contacto informal entre los sectres, e implicando de manera planificada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso de transicin. Estos sern los temas de nuestro prximo captulo, donde revisamos y analizamos la investigacin existente sobre el proceso mismo
de transicin.

63

CAPTULO

El proceso de transicin

PROBLEMAS DE LA TRANSICIN
En el captulo anterior demostramos que la transicin a la escuela
secundaria es un cambio importante de categora en la vida de los
jvenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posicin elevada, una
mayor independencia, y ms experiencias y oportunidades interesantes. Tambin implica prdida de seguridad, encuentros amenazadores
y expectativas desconocidas. La transicin est plagada de mensajes
variados y de posibilidades contradictorias. Slo una cosa es cierta en
la transicin a la escuela secundaria: es inevitable. Hayan recibido la
preparacin adecuada o no, todos los estudiantes tienen que pasar
por ella.
La investigacin relativa a la transicin de la escuela elemental o
primaria a la secundaria vara segn el periodo de transicin que se
estudie. La mayora de estudios parecen estar de acuerdo en que el
periodo de transicin se extiende desde el ltimo ao de la escuela
elemental o primaria (la pretransicin), pasando por el primer mes o
semanas en la escuela secundaria (periodo de transicin inmediato),
para abarcar hasta la ltima parte del primer ao de escuela secundaria (la postransicin). Los grandes estudios, como los de Power y
Cotterell 0981), Evans 0983) y Measor y Woods 0984), siguen a los
estudiantes desde su ltimo ao en la escuela elemental hasta el final
de su primer ao en la escuela secundaria. Como quiera que algunos
65

U~/.

EDUCACJ:S

PARA

El.

CAMB10

distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pasan a veces por mltiples transiciones durante el inicio de su adolescencia. Algunos estudios se han ocupado nicamente de las expectativas de los estudiantes en su ltimo ao en la escuela elemental, o
de sus percepciones al iniciar la escuela secundaria. Dichos estudios
pasan por alto aspectos importantes en los cambios que se operan
durante el primer ao de secundaria.
Existen por lo menos tres mbitos en los que la transicin a la
escuela secundaria puede provocar la aparicin de problemas potenciales:
La ansiedad estudiantil respecto a la transicin y el alcance de la
misma.
La adaptacin a la escuela secundaria y las implicaciones de la
transicin a corto y largo plazo en los logros acadmicos, la
motivacin y el compromiso con la escuela.
La continuidad o discontinuidad del currculum y las implicaciones de las lagunas o de la repeticin del currculum en el aprendizaje del estudiante.
Ansiedad
La ansiedad del estudiante es la causa de preocupacin ms evidente y citada en la transicin a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos
claros de que muchos estudiantes, en su ao final de escuela elemental, se sienten ansiosos o recelosos ante algunos aspectos referentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado por
Garton (1987) sugera que esta ansiedad reflejaba la inquietud que en
ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores, una mayor
exigencia en el trabajo, edificios escolares ms grandes y tipos diferentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (1989), detectaron un
predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por los
estudiantes en los cuales mostraban la imagen que ellos tenan de la
escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en trminos de vulnerabilidad, agresin por parte de estudiantes mayores y puntos de vista
negativos sobre el trabajo acadmico. Las principales preocupaciones
de los estudiantes de grado 8, tal y como aparecan en un estudio llevado a cabo en Ontario, Canad, fueron las siguientes: saber desenvolverse en la nueva escuela, su capacidad para resistir exmenes
66

4.

F.L

PROCESO

DF.

TRANSICIN

ms largos, incertidumbre ante las consecuencias que se derivan de


no haber acabado los deberes o del absentismo, una confusin anticipada por la rotacin en clase y lograr el ingreso en los programas
extracurriculares. Una vez en el grado 9, inscrito en la escuela secundaria, los estudiantes todava expresaban preocupacin por su capacidad de resistencia al enfrentarse a exmenes ms largos, incertidumbre ante las consecuencias que les podra acarrear no haber terminado los deberes, y el acceso a los programas extracurriculares (aunque
la proporcin de quienes plantearon esta ltima preocupacin disminuy respecto al grado 8). Los estudiantes del grado 9 tambin expresaron inquietud por su capacidad para comprender a los profesores
(ms prevaleciente entre estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson,
1984). Al revisar la bibliografa recogida sobre la transicin, Cheng y
Ziegler (1986) descubrieron que a un buen nmero de estudiantes les
preocupaba su progreso en la escuela, su disponibilidad y un adecuado conocimiento de las polticas escolares ms importantes.
Los estudios realizados en Inglaterra confirman que la ansiedad
que sufren los estudiantes viene motivada por una serie de preocupaciones sobre la falta de familiaridad y la dificultad del trabajo a realizar, el tamao de la escuela y las posibilidades de sentirse perdidos
en ella, los deberes y las tcnicas de intimidacin (Nea!, 1975; Directores de escuela media en Norfolk, 1983). En su estudio longitudinal
de la transicin estudiantil a la escuela secundaria, Measor y Woods
(1984), descubrieron esas ansiedades generadas por las relaciones
con estudiantes mayores, el tamao de la escuela, la dificultad del trabajo, una disciplina estricta, y la naturaleza impersonal del profesorado. El objeto de su estudio identific tambin una dimensin importante en esta transferencia de ansiedad, que otros estudios basados en
entrevistas y cuestionarios haban pasado por alto. A esta dimensin
la llamaron -rnitos del alumno-, Measor y Woods 0984) comprobaron
que los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertencias
exageradas, contadas con abundancia de detalles grficos, sobre la
diseccin de ratas vivas, organismos inconcebibles conservados en
formol, o la prctica habitual de introducir la cabeza de los estudiantes nuevos en el retrete para agasajarles en el da de su cumpleaos,
etctera. La mayora de estas historias, contadas una y otra vez de la
misma forma y por distintos alumnos, son en realidad falsas. Sin
embargo, ningn argumento racional esgrimido por el profesorado
durante los programas de iniciacin y actividades similares fue suficiente para convencer a los estudiantes de que tales amenazas care67

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

can de fundamento (Freund, 1985). Su persistencia en muchos y diferentes pases es una prueba clara de su resistencia a desaparecer.
Segn Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven para
potenciar slidas funciones simblicas que afectan a las emociones de
los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten
a los estudiantes sobre los cambios futuros de posicin (cabeza abajo
en el lavabo), sobre los mbitos de la escuela controlados por los estudiantes mayores y que han de evitarse o frecuentar con precaucin (los
lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,' generalmente -ms
duras, que presentar la escuela secundaria (disecciones en vivo). Lo
ms revelador en la categora mtica de estas historias, dicen Measor y
Woods, es que a finales de ese primer ao de escuela secundaria los
estudiantes transferidos sern los que cuenten esas mismas historias
que previamente se vieron obligados a escuchar. Est claro que la historia es ms importante que el narrador y cumple la misin de transmitir, a travs de la cultura del estudiante, seales y advertencias acerca del cambio que se avecina, su inversin de posicin.
El profesorado trata a menudo estos mitos como parte del problema, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes
que debera ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woods
sugieren que los mitos pueden representar en realidad una solucin
en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a
travs de una cultura que es cada vez ms importantes para los adolescentes: la cultura que predomina entre sus iguales.
La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva implacablemente aterradora para los estudiantes. Es. un periodo en el que
abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos aspectos, los estudiantes tambin contemplan la. escuela secundaria con
ilusin, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas.
Basndose en una serie de entrevistas con padres y alumnos, Trebilco, Atkinson y Atkinson (1977) sugirieron quela transicin a la escuela secundaria era vista de manera positiva .. Ford '(1985) obtuvo conclusiones parecidas que probaban la ausencia de ansiedad entre los
estudiantes de primaria. Se trata de percepciones y_ descubrimientos
importantes, como veremos cuando revisemos el modo de reorganizar las escuelas secundarias para suavizar el proceso de transicin,
podra ser un error eliminar todos los vestigios de discontinuidad
entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a los estudiantes
de lo que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de categora que resulte sustancial y significativo.
68

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por el


cambio reflejan la naturaleza de un proceso que suele evocar sentimientos ambivalentes entre los estudiantes. Pero tambin hay variaciones en el grado de ansiedad generado dependiendo de la escuela
y del tipo de alumnado. En el mbito escolar, Garton (1987) descubri que las actitudes y expectativas de los estudiantes reflejaban el
grado de contacto con la escuela secundaria y la existencia de un programa de preparacin que comprenda efectuar visitas a esta institucin (vase tambin Breen, 1983). Galton y Willcocks (1983) descubrieron que, en las escuelas elementales que exageraban (de modo
no intencionado) la naturaleza tradicional de la escuela secundaria a
la que seran transferidos los estudiantes (utilizando advertencias del
tipo con un trabajo como ste no te van a admitir-), la ansiedad de
los estudiantes era superior antes de la transicin, que la que experimentaban los estudiantes de otras escuelas menos exigentes, pero
posteriormente disminua considerablemente, una vez se descubra
que el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amenazador de lo que haban imaginado. En cierto sentido, estos -rnitos
sobre el profesorado de la escuela superior pueden funcionar como
los -mitos del alumnado descritos por Measor y Woods. No pretendemos defender el uso de esos mitos sobre profesores en el proceso
de transicin, sino simplemente sealar que, una vez reconocida su
existencia, los -mtos de los alumnos . no resultan en comparacin tan
inmaduros. Ambos sirven para transmitir importantes advertencias en
un contexto dominado por la emocin y no por la informacin.
El grado de ansiedad creado por la transicin tambin difiere segn el tipo de estudiantes. En Australia, Breen (1983) y Richards
(1980) descubrieron que la informacin aportada por los docentes de
escuelas elementales suele predecir con bastante precisin qu estudiantes pueden tener dificultades para pasar a la escuela secundaria.
La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las chicas
(Garton, 1987; Mertin, Haebich y Lokan, 1989). Los chicos tienen mayores probabilidades que las chicas de verse arrastrados a comportamientos escolares problemticos, no slo en calidad de actores, sino
tambin de vctimas (Simmons y Blyth, 1987). La ansiedad vara dependiendo del -tipo- de estudiantes, pero estas pautas de variacin
presentan un carcter bastante complejo, y no muestran una clara distincin por capacidades, como demostraron por ejemplo (Youngman
y Lunzer, 1977). Como veremos dentro de poco, las diferencias ms
importantes entre estudiantes en cuanto a su actitud con respecto a
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UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

la transicin no se centran principalmente en esa ansiedad experimentada a corto plazo, sino en su adaptacin a largo plazo.
La ansiedad provocada por la transicin a la escuela secundaria
presenta, de hecho, una corta duracin. Power y Cotterell (1981)
efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su ltimo ao de escuela elemental hasta el final de su primer ao de escuela secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio,
pero stos no persistieron durante mucho tiempo. En general, la
escuela superior les pareci a los estudiantes bastante mejor de lo
que esperaban: ms interesante y menos difcil, y con aulas menos estructuradas que implicaban menos compromiso del que haban experimentado en la escuela elemental. Otros estudios tambin han sugerido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y organizativos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco tiempo
(Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco, Atkinson y
Atkinson, 1977).
Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de
seis escuelas en pleno proceso de transicin, a los que administraron
en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de nios
y nias durante ese ao de transicin. En conjunto, el grado de ansiedad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transicin, al
que sigui una disminucin de la misma en noviembre, hecho que
volvi a repetirse al siguiente mes de junio (vase tambin Nisbet y
Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los
estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente
ms caractersticamente primario, los niveles de ansiedad fueron los
mismos al principio que despus de un ao de permanencia en la
escuela secundaria. Quiz en este caso se haban minusvalorado las
diferencias y minimizado la importancia del cambio.
Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de lo traumtica que
pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo
caso, su duracin es limitada. Es importante recordar que en la transicin tambin encontramos aspectos positivos, como por ejemplo las
grandes expectativas que depositan los estudiantes en su nueva
escuela, intensificadas a menudo por programas de informacin bien
organizados. Pero es justamente ese mismo carcter prometedor el
que mayor peligro entraa: que las expectativas queden incumplidas
y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos alertan sobre las implicaciones de la transicin a largo plazo.

70

4.

EL

PROCESO

DE

TRAl':SICIN

Adaptacin
Quiz la implicacin ms importante del meticuloso estudio de
Galton y Willcock sobre la transicin del estudiante no sean sus revelaciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adaptacin a largo plazo a la propia escuela secundaria.
Aunque casi todos los nios objeto de estudio progresaron de
forma adecuada segn demostraron las pruebas de habilidades
bsicas realizadas en los dos ltimos aos de la escuela ele. mental, slo el 63 por ciento demostr ciertos progresos en las
mismas pruebas realizadas un ao despus de la transicin, y
stos fueron ms pequeos que en los aos anteriores.
Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas
al final del primer ao de la escuela secundaria, en comparacin
a su ltimo ao de escuela elemental.
Los estudiantes experimentaron una disminucin en sus logros
durante su primer. ao de escuela secundaria, acompaada de
una prdida de motivacin y un menor disfrute de la escuela.
En el entorno general de -la clase de la escuela secundaria, muchos estudiantes se limitaban a hacer apenas lo suficiente para
no llamar la atencin del profesor.
Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante fueron expuestas ante un influyente comit dedicado a revisar la calidad
de la educacin secundaria para la Autoridad Educativa del Interior de
Londres (ILEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell (1981) tambin
encontraron una disminucin en el grado de satisfaccin que ese primer ao de escuela secundaria proporcionaba al alumnado (vase tambin Breen, 1983; Evans, 1983; Richards, 1980). Esta disminucin a
largo plazo del nivel de satisfaccin en relacin a la escuda suele ser
considerado un problema ms importante y difcil de resolver que la
ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.
Algunos grupos corren ms riesgos que otros en ese proceso de
adaptacin a largo plazo a la escuela secundaria (vase, por ejemplo,
Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter,
1986). Entre ellos se incluyen:
Los estudiantes de posicin socioeconmica ms baja (Nisbet y
Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta
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UNA

EOUCACION

PARA

EL

CAMBIO

vinculacin plantea cuestiones no slo relacionadas con las supuestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que
necesitan ser identificadas y remediadas, sino tambin en las
normas y orientaciones de la escolarizacin secundaria basadas
en objetivos y propsitos tpicos de la clase media que, a pesar
de todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986) ..
Estudiantes (a menudo tambin de posiciones socioeconmcas
ms bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos en
autobs hasta sus nuevas escuelas, especialmente en comunidades alejadas (Gorwood, 1986; Ryan,.1976),.lo
que produce problemas de fatiga, reduccin del tiempo disponible para hacer los
deberes en casa, y restriccin de oportunidades para identificarse y comprometerse con una escuela de amplias dimensiones,
ms all del horario escolar.

Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etnoraciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las razones que mueven a los alumnos a abandonar los estudios realizados en las escuelas secundarias de Boston descubri que las
prcticas de asistencia, suspensin y retencin (que exigen repeticin de curso a los estudiantes) aumentaban la desvinculacin del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el .
abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se
encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e hispanos mostraban ndices ms elevados de absentismo, repeticin y suspensin que el resto de la poblacin escolar ( vase
tambin Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986).
Chicos con bajo rendimiento. En su estudio efectuado en Cana-

d, King et al. (1988) concluyeron que la mayora de los que


abandonaban la escuela eran chicos que se encontraban por detrs de sus compaeros en cuanto a la consecucin de crditos
para la graduacin. Un estudio sobre los estudiantes de grado 9
puso de relieve que los chicos formaban un grupo de mayor
riesgo que las chicas. Muchos de ellos no haban sido identificados como pertenecientes al grupo de riesgo en el grado 8, y
slo el 23 por ciento recibieron servicios de orientacin mientras
cursaban el grado 9 (Stennett e Isaacs, 1979) .. En el estudio de
Galton y Willcocks (1983), los ndices de rendimiento de chicos
y chicas fueron prcticamente los mismos antes de la transicin
pero, un ao ms tarde, el 45 por dento de los chicos haba descendido por debajo de su puntuacin de la escuela elemental,
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1
1

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSlClN

mientras que slo un 15. por ciento de las chicas haba sufrido
ese mismo proceso.
Estudiantes con problemas acadmicos (Karp, 1988; Ainley,
1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes
e impersonales escuelas secundarias, y cuya desviacin hacia
grupos de nivel ms bajo puede crear determinadas dificultades.
Chicos poco atlticos (ILEA, 1988), que tienden a ser, no slo
vctimas de amenazas por parte de sus compaeros, sino que
tambin corten el riesgo de ser marginados si la vida curricular
de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades
atlticas.
Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguridad en s mismas y del autoconcepto que se haban construido
durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992;
Simmons yBlyth, 1987). Simmons y Blyth 0987) descubrieron
que, durante la transicin, las chicas obtenan puntuaciones menos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chicas seguan dando ms valor que los chicos a la popularidad
entre miembros del. mismo sexo. La tendencia prioritaria de las
chicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a
la popularidad. entre miembros dl mismo sexo, las haca ms
vulnerables en 'el periodo de transicin a la nueva escuela puesto que el grupo de sus iguales segn el cual establecan juicios
de valor sobre s mismas quedaba desmembrado.
El informe de la Inner-London Education Authority (1984) argumenta que sera necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar
. a estudiantes con dificultades, antes de la transicin a la escuela secundaria (particularmente en relacin con el nivel de lectura), y concentrar los recursos en aqullos estudiantes que se incluyen en los
grupos de riesgo, antes de que se produjera su transicin. En este
sentido, sugiere que el ltimo ao de la escuela primaria podra ser
ms crucial de lo que previamente sehaba reconocido (ILEA, 1988).
King et al. 0988) sugieren qu las escuelas deberan ocuparse de aspectos tales como invertir las pautas previas de fracaso acadmico,
aumentar la seguridad de los estudiantes en s mismos, mejorar los
servicios de orientacin, proporcionar programas alternativos, establecer polticas firmes de _ asistencia a clase, reducir los ndices de fracaso escolar; y crear un ambiente escolar positivo que estimule en los
estudiantes el sentrnento'de pertenecer a la escuela.
1.

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UNA

EDUCACIN

PARA

EL

C!,MBJO

La toma de medidas particulares de esta ndole podra resultar


excepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados
por parte de iniciativas nacionales, estatales y de los distintos distritos escolares no han demostrado surgir efecto en la reduccin del
promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo.
Quiz, como sugieren Wideen y Pye (1989), esto se deba a que tales
medidas dan excesiva importancia a las caractersticas especficas y a
los factores de riesgo asociados con este ltimo fenmeno, y no lo
suficiente a las polticas, prcticas, culturas y estructuras de la escolarizacin, que generan un descontento estudiantil, en general y, en
particular, y el abandono de los estudios como una manifestacin de
tal descontento. Esto plantea cuestiones no slo acerca de las necesidades de un conjunto de estudiantes en particular, sino de la estructura general de la educacin secundaria actual, y cuestiona hasta qu
punto satisface de manera apropiada y efectiva las necesidades de sus
jvenes clientes. Algunos de los temas que exigen atencin abarcan
aspectos fundamentales y -sagrados- de las escuelas secundarias,
como son, por ejemplo, los temas relativos al currculum.
La continuidad del currlculum

Power y Cotterell (1981) descubrieron que el mayor descenso en la


tasa de satisfaccin estudiantil en el primer ao de escuela secundaria tena que ver con los conceptos de -utilidad-pertinencia- y de -claridad-dificultad- en el trabajo escolar. Adems, constataron haber
detectado diferencias en el proceso que conduca a un cambio de
actitud con respecto a asignaturas concretas. All donde haba una
continuidad en el currculum, no se perciba apenas cambio (por
ejemplo, en ciencias); all donde el currculum y la enseanza sufran
alteraciones para hacerse ms expansivos, se perciba una mejora
(por ejemplo, en ingls); y en aquellos casos que presentaban alguna inconsistencia, se produca un deterioro (por ejemplo, en matemticas y ciencias sociales). La extensin de la discontinuidad vara
dependiendo de la regin y el distrito. En general, sin embargo, existen discontinuidades en muchos mbitos (Cunningham, 1986; Kefford, 1981; Knight, 1984; Pke, 1983; Powell, 1982).
Muchos autores argumentan que el currculum debera constituir
una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educativa de los jvenes (por ejemplo, Gorwood, 1986; Derricott y Richards,
74

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar a expensas de lo que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que
correran el peligro de verse perjudicados por etiquetas aplicadas prematuramente. Estos profesores tienen la sensacin de que a esos estudiantes se les debera permitir empezar la secundaria desde un -inico fresco-, como una -hoja en blanco (ILEA, 1984).
Stillman y Maychell (1984) sealan que esta filosofa de hoja en
blanco- no es sostenible, al menos en lo concerniente al currculum.
Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el currculum
fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, debera planificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar
de dejarlo al azar y a las circunstancias del momento. La decisin de
empezar de nuevo o de basarse en el trabajo fundamental anterior, es
producto, segn ellos, no de una cuidadosa planificacin, sino de la
falta de comunicacin. La repeticin no planificada de contenidos en
algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje de otros,
son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoordinacin entre escuelas elementales y secundarias a la hora de planificar el currculum a travs de la divisoria de traspaso.
Gorwood (1986) descubri que la falta de voluntad en el profesorado para consultar la continuidad del currculum es ms fruto de la
reticencia que de la apata. Sea cual fuere la razn, lo cierto es que el
resultado general es una atencin deficiente o inconsistente a la continuidad del currculum a travs de la divisoria de la escuela elemental.
All donde se presta la debida consideracin a esta cuestin, tiende a
suceder slo con ciertas asignaturas (principalmente en las reas de
gran prestigio acadmico, como matemticas, ingls, francs y ciencias), pero no, por ejemplo, en arte, humanidades, msica o educacin
para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Adems, en su anlisis de las
reuniones organizadas para establecer una continuidad del currculum
en asignaturas particulares, Stillman y Maychell observaron una tendencia a precipitarse prematuramente en la toma de decisiones especficas sobre contenidos, antes que a discutir una -estructura profundade la asignatura, habilidades, conceptos, actitudes y conocimientos
esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secundarias deberan ocuparse en diferentes etapas. Esta conclusin fue respaldada por una investigacin llevada a cabo sobre proyectos pilotos
en un distrito escolar de Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991).
Otra forma de abordar el problema de la continuidad del currculum es no dejar su resolucin al arbitrio de opciones personales de
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UNA

EDUCACIN

PARA

El

CAMBIO

profesores o administradores, sino imponer un currculum comn o


una estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el progreso de una fase, o ao, al siguiente sea el mismo para todas las
escuelas y profesores. Necesitan los profesores asumir alguna responsabilidad en cuanto a la continuidad del currculum de una fase
a la siguiente, o pueden las estructuras establecidas hacerlo por ellos?
En el captulo 6 abordaremos estos temas.
Resumen
Los problemas de ansiedad que sufren los estudiantes a corto plazo,
los problemas a largo plazo relativos a la disminucin del rendimiento y la motivacin, y los problemas que persisten sobre la continuidad del currculum son los temas clave en el proceso de transicin.
Las escuelas y los sistemas escolares no son en modo alguno ajenos
a estas dificultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos
por mejorar y adaptar su prctica, con objeto de responder ms eficazmente a los temas fundamentales de la transicin. En el resto del
captulo se revisan algunas de las medidas especficas que ya se han
tomado, as como otras que han sido propuestas en este importante
mbito de la reforma escolar.

RESPUESTAS A 1A TRANSICIN
Las reformas diseadas para mejorar la experiencia y las consecuencias de la transicin parecen afectar a cinco mbitos de gran alcance.
Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las estructuras
bsicas de la escolarizacin secundaria, que constituyen el tema de
los ltimos captulos. Los mbitos ms especficos de la reforma son:
Eleccin de escuela secundaria.
Planificacin, comunicacin y trabajo conjunto entre el profesorado de escuela secundaria y el de primaria.
Sistemas y prcticas para garantizar el mantenimiento de registros.
Programas y procedimientos de iniciacin.
Reorganizacin institucional, basada especialmente en la utilizacin de escuelas medias.
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4.

HL

PROCESO

DE

TRANSICIN

Eleccin de escuela
Algunos de los temas 'que. intervienen en la transicin de la escuela
elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas
con la eleccin de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobre
la transicin en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de
escuelas de las que salan los futuros alumnos de escuelas secundarias era de dieciocho, la gama poda abarcar de siete a veintiocho
escuelas. En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad
Educativa del Interior de Londres, en Inglaterra, los estudiantes de
una escuela' secundaria podan proceder de treinta o cuarenta escuelas primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canad, hay una
media de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela secundaria, pero- en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asistir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quiz tengan que recorrer largas distancias para acudir a la nica escuela secundaria disponible . La complejidad tiene visos de aumentar si se
tiene en cuenta qu los estudiantes pueden efectuar el cambio de la
escuela catlica por un sistema escolar pblico, y entrar y salir de
programas especializados, como por ejemplo la inmersin en francs.
Las crecientes tendencias hacia la descentralizacin administrativa, la
gestin localizada, una mayor libertad en la eleccin de la escuela por
parte de las familias y los modelos de escolarizacin de mercado, en .
general, plantean todava ms desafos a los aspectos de la coordinacin y la continuidad.
Para los directores y profesores seriamente comprometidos en la
creacin de unas bases de coordinacin constructivas entre las escuelas elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos,
esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin embargo, no afecta por igual a todos los mbitos. Las alternativas se reducen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las ciudades pequeas y comunidades rurales, y mejoran bastante las posibilidades tericas para establecer una conexin (a pesar de los
problemas que presenta la distancia). Incluso all donde las alternativas se hallan ms dispersas y es elevado el nmero de escuelas implicadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier
escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener
una coordinacin centralizada en una determinada escuela. En la
prctica, la mayora de estudiantes de secundaria proceden de un
reducido y determinado nmero de escuelas elementales, y slo unos
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UNA

~DUCACIN

PARA

!L

CAMBIO

pocos, de otras partes. La coordinacin centralizada y los esfuerzos


continuados de lo que podramos definir como una familia coherente de escuelas que alimentan a una institucin de enseanza secundaria contribuyen a satisfacer las necesidades de la mayora de los
estudiantes en proceso de transicin. Adems, una vez puesta en
marcha la coordinacin activa, el proceso se realiza por s solo, ya
que las escuelas elementales crean una imagen y una identidad como
las que aportan de modo -natural- sus estudiantes a una determinada
escuela secundaria (Freund, 1985).
La eleccin y la continuidad en algunos casos se contraponen,
aunque algunos afirman que este problema se ve soslayado por un
currculum establecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas
(ms adelante volveremos a tratar este problema). De forma ms general, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los obstculos que
presentan la coexistencia de eleccin y continuidad no son insuperables, y que se pueden establecer procedimientos coherentes de coordinacin, de manera que afronten las necesidades de la mayora de
estudiantes que entran en una escuela secundaria. En las ciudades
ms pequeas y en zonas rurales, puesto que en estos casos las
escuelas se agrupan geogrficamente en -pirmides- ms naturales, la
puesta en prctica de esta coordinacin podra ser mucho ms inmediata, aunque la distancia y el tiempo plantean dificultades incluso all
(Walsh, 1995).
Planificacin, comunicacin y trabajo conjunto
Una forma de remediar la repeticin y las discontinuidades no planificadas de la transicin consiste en estimular el contacto directo entre
el profesorado de ambos niveles escolares (ILEA, 1988). Estos contactos pueden adoptar cuatro modalidades:
Intercambio de informacin, especialmente en forma de registros estudiantiles (que analizaremos por separado).
Reuniones entre el profesorado de ambos niveles.
Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado
de ambos sectores.
Educacin y formacin inicial y permanente del profesorado, de
tal modo que les permita familiarizarse con los temas que preocupan tanto a los educadores de primaria como a los de secundaria.
78

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensin y


continuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de su
anlisis de reuniones en las que se trataban los temas del currculum
y la coordinacin, Stillman y Maychell (1984) descubrieron que los
factores siguientes contribuan a lograr una mayor efectividad en
dichas reuniones:
Compromiso adquirido por parte del personal docente del distrito escolar para otorgar autoridad y direccin a las reuniones.
Presencia de directores participantes. Sin una implicacin clara
de los responsables de la escuela, los profesores no suelen sentirse suficientemente capacitados para tomar decisiones importantes por s mismos.
Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental
y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos
imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones.
Implicacin de los profesores que practiquen la docencia y no
simplemente del personal que realiza labores de orientacin o
administrativas, de modo que participen en las discusiones que
inevitablemente afectarn a su manera de trabajar.
Un -circuto- rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones.
Esto no constituye tan slo un astuto acto de diplomacia, sino
que tambin contribuye a aumentar la familiaridad y comprensin entre los participantes de las otras escuelas.
Intimidad necesaria para generar una discusin abierta. Reunirse
en el rincn de una sala llena de actividad no contribuye a crear
un buen ambiente.
Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada laboral. As aumentan las probabilidades de garantizar el compromiso, hacer que la tarea resulte ms manejable y asegurar la seriedad de la tarea a realizar.
Si las cuestiones del currculum estuvieran incluidas en la agenda, dedicar algn tiempo a discutir los principios generales de
los mbitos del currculum en cuestin. Dedicar algn tiempo
(cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y propsitos, antes de tratar los aspectos prcticos 'v especficos, que
suelen estar ms definidos.
Una gestin adecuada de la reunin, incluido el nombramiento
de un presidente con experiencia en este tipo de actividades
(quiz un coordinador escolar del distrito), con un programa
79

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

definido. Sera tambin recomendable hacer circular la documentacin correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas
profesionales.
Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos
sectores se inician a menudo con precaucin. Como hemos visto
en el ltimo captulo, los profesores suelen tener una visin un
tanto estereotipada de las prcticas del otro sector, y en las primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los
otros OLEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan
tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planificacin no siempre obtendrn el xito esperado. Debern anticiparse los prolegmenos, por superficiales que sean, y ser necesario tolerarlos.
Una ltima condicin indispensable y habitualmente necesaria para alcanzar xito en las reuniones de contacto es el establecimiento
de normas de coordinacin y colaboracin. Little (1984 y 1989) argumenta que, probablemente, slo se producirn cambios y mejoras significativas en la educacin all donde prevalezcan en la escuela lo que
ella denomina -normas de coordinacin .. , lo que significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye
mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con
los nios. Por desgracia, la mayora de escuelas siguen sometidas a
normas que aconsejan la reserva, la autonoma y la no interferencia
entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson,
1990; A. Hargreaves, 1994). Estas -norrnas de reserva- tienen profundas implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de
los dos sectores relativas a los temas de la transicin. En primer lugar,
restringen la profundidad y apertura de la cbmunicacin y la discusin entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las
escuelas de secundaria no desean dar la impresin de que se imponen- a sus homnimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y
Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras
veces existe una comunicacin fluida entre departamentos, los profesores reciben muy poca informacin sobre lo que hacen sus colegas
y les resulta difcil actuar de forma conjunta y consistente cuando se
trata de desarrollar una poltica que pueda afectar a toda la escuela
(Iohnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell
(1984) tambin han descubierto que esta descripcin tambin puede
aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela ele80

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

mental. Este aspecto de la coordinacin y la colaboracin entre pro-


fesores de primaria y de secundaria es excepcionalmente importante,
pero muy poco comprendido. Para que los profesores puedan comunicarse y colaborar de manera eficaz a travs de las escuelas, tambin
tienen que comunicarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En
este sentido, celebrar reuniones efectivas de transicin y coordinacin
es mucho ms que una simple cuestin de programas y procedimientos. Afecta directamente a la cultura de cada escuela que participa en la transicin, y a las relaciones de trabajo que configuran tales
culturas (Hargreaves, 1992).
El profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto ejerce un poderoso efecto sobre la transicin. No se trata simplemente de
hablar, lo que realmente une al profesorado de ambos sectores en el
desarrollo y consecucin de unos objetivos comunes es el trabajo
(Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profesores aprenden ms de la experiencia que de la persuasin (Fullan, 1982). Las
actividades son ms elocuentes que las discusiones (Lieberman,
1986).
Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia compartida entre los profe sores de primaria y de secundaria, se incluyen:
Visitas a la escuela por parte de los profesores que toman parte
en las reuniones.
Programas compartidos de orientacin.
Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con estudiantes a sus (escuelas) -socios-.
Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de
enseanza en una o ms escuelas elementales de origen, ya sea
de forma temporal, poco antes de iniciarse la transicin, o como
una tarea regular.
Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escuela elemental como en la secundaria que puedan actuar de -enlaces-.
Formacin conjunta del personal.
Intercambios de personal entre escuelas elementales y secundarias .. relacionadas-, durante un periodo comprendido entre un
semestre y un ao.
Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma
conjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias o
experiencias de carcter permanente).
81

UNA

P.OUCACIN

PARA

El.

CAMBIO

Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a


promover la apertura y confianza que permitan atravesar la lnea divisoria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; ILEA, 1984; Stillman y
Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986).
La formacin del profesorado tambin puede ayudar a fomentar la
amplitud de comprensin y experiencia capaz de mejorar la conexin
y continuidad entre la educacin elemental y la secundaria. El hecho
de que la mayora de profesores de ambos sectores cuenten actualmente con titulacin para trabajar slo en escuelas elementales o en
secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas de escolarizacin. Una titulacin para trabajar en ambos niveles podra paliar
algunos de los problemas (aunque quiz exigiera un proceso ms
prolongado de formacin del profesorado). Otra manera de animar a
los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y no slo cualificaciones adicionales) sera exigir tal experiencia como requisito
esencial para ocupar el puesto de director.
Otra posible estrategia sera la de formar al profesorado en habilidades y cualidades especficas necesarias para trabajar con preadolescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan
la creacin de escuelas medias establecidas de forma separada. Por
ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociacin
Nacional de Escuelas Medias, describi al profesor modlico para
impartir clases en una escuela media, como una persona a la que
realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a trabajar con gente joven inmersa en el periodo de transicin de la niez
a la adolescencia, a escuchar y a hablar con los estudiantes y a ayudarles en el desarrollo de conceptos positivos sobre s mismos (Steer,
1980).
En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educacin de los Preadolescentes recomend que los profesores de nivel
medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo,
que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el desarrollo preadolescente y adolescente a travs de cursos y de la experiencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una
formacin basada en los principios de orientacin que les permitiera
actuar como asesores. El grupo de trabajo defendi la titulacin en la
enseanza de los grados medios con objeto de legitimar a los profesores de estos grados. Segn explicaron, este tipo de titulacin tambin animara a las universidades a ofrecer cursos especializados en
pedagoga aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989).
82

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulacin y la formacin dirigidas especficamente a los aos medios, o estimular una ms amplia experiencia y .comprensin en el seno del profesorado), parece
apropiado realizar una revisin del proceso de titulacin como un
modo de establecer una colaboracin entre los profesores que garantice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.
En resumen, un calendario de reuniones y la planificacin conjunta del currculum entre los niveles de la escuela elemental y secundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho ms firme entre
las dos culturas de la escolarizacin. No obstante, el profesorado de
escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en ltimo
trmino -ponerse durante un tiempo en la piel del otro-, es decir,
dedicar algn tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro sector,
para lograr as una comprensin suficientemente profunda de esa cultura que no es la suya.
Realizacin de informes
Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se relaciona es intercambiando informacin sobre el progreso de los estudiantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectos
clave de informacin que los profesores pueden intercambiar. Cheng y
Ziegler (1986) argumentan que los expedientes de los estudiantes que
abandonan la escuela elemental deberan ponerse a disposicin de los
profesores de secundaria, para ponerles al corriente de los conocimientos ya adquiridos por los alumnos que llegan a sus aulas. Deberan ser enviados, junto con una seleccin del trabajo realizado por los
estudiantes, con tiempo suficiente para que los profesores de secundaria planificasen el primer semestre. La escuela secundaria, por su parte,
debera enviar informes del progreso experimentado por los alumnos
a las escuelas elementales de las que proceden. Segn estos autores, el
proceso de intercambio debera funcionar en ambas direcciones.
El comit que present el informe sobre la calidad de la educacin
secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres (ILEA,
1984) descubri que la utilizacin de los expedientes estudiantiles
resultaba ms beneficiosa cuando:
Los expedientes se envan antes de que transcurra la mitad de
las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secun83

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

dara tengan tiempo suficiente para consultarlos y programar en


consecuencia.
Se facilitan los expedientes, adems de al personal administrativo, a los mismos profesores que ensearn a los estudiantes. sta sera ia manera ms correcta de actuar en todos los casos en
los que se diera una transicin.
La informacin concerniente a aspectos delicados de la vida del
alumno no se distribuye de forma general, sino restrictiva: al
personal del departamento de orientacin y a algn cargo administrativo.
Los expedientes se completan con informes sobre el perfil de los
nios y expedientes ms amplios sobre el trabajo realizado con
ellos, para transmitir una idea clara de los aspectos ms, y menos, desarrollados en los nios.
El punto ms importante en este tema consistira en determinar
cundo y cmo deberan utilizar esos expedientes los profesores de secundaria. No importa lo elaborado y sistemtico que pueda ser el expediente de un estudiante, no servir de nada si nadie lo utiliza. Stillman y Maychell (1984) descubrieron que muchas escuelas no hacen
uso alguno de esos expedientes. Creen en la filosofa de la -pgina en
blanco-. Si llegan a consultarlos, no lo hacen hasta Navidad. Esto, segn
observa el comit que prepar el informe, puede provocar rechazo
entre los propios profesores de escuelas elementales si perciben que
sus colegas de secundaria hacen poco uso de los expedientes que ellos
les envan, es posible que no vean ninguna utilidad en prepararlos a
conciencia. En trminos generales, el comit descubri que:
Las escuelas entre las que se transmite con mayor xito la informacin
sobre los alumnos son aquellas en las que los expedientes se pasan y distribuyen de modo apropiado, pero que tambin establecen un contacto personal con aquellos nios cuyas caractersticas requieren una especial elaboracin (ILEA, 1984).

Los expedientes no son un sustituto burocrtico de la comunicacin, sino una parte integrante en el proceso ms amplio de comprensin y unin entre las escuelas elementales y las de secundaria.
Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendrn en
cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus clases
sern aquellos que:
84

4.

F.L

PROCESO

DE

TRANSICIN

Confen en el profesorado de escuelas elementales. Como hemos visto, esta confianza no se basa en el procedimiento burocrtico, sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto
que crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y
Maychell, 1984).
Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen
criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por
esta razn, el comit de la Inner-London Education Authority
(1984) recomend a los jefes de los departamentos de ingls y
de matemticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusieran en contacto con las escuelas elementales de las que procedan los estudiantes para informarles sobre los logros y progresos de los que se haban matriculado durante el ao anterior,
de modo que al p~eparar la nueva ronda de expedientes se pudiera tener en cuenta estos factores comunicados por escrito
(ILEA, 1984; vase tambin Cheng y Ziegler, 1986).
El sistema de redaccin de informes est integrado con el de
evaluacin como un registro continuo del progreso del estudiante, para dar as un peso especfico a la informacin que se
transmite (Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el
captulo 8 se describen formas de conseguirlo.
La informacin se comparte mediante el contacto personal y el
debate (ILEA, 1984).
Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redactados pero, en ltimo trmino, sern buenos en la medida en que lo
sean sus lectores. A menudo el diseo de estos expedientes requiere
un esfuerzo considerable. El profesor de escuela primaria emplea
todos los aos innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no
encuentran lectores o slo se leen en casos de emergencia, se habr
desperdiciado toda esa valiosa energa. Si pudiera dedicarse a la utilizacin consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedica a su compilacin, los estudiantes se beneficiaran muchsimo de la
mejora en la programacin que, inevitablemente, se derivara de ello.
Programas y sistemas de orientacin
Como hemos visto, la transicin es un fenmeno que se produce
tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu85

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

dar a los estudiantes se centra en el proceso de transicin entre escuelas y, ms especficamente, en aconsejar a los estudiantes sobre el
nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela
elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus
alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones
de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la
escuela secundaria y hacer un recuento de los aspectos ms slidos
en la formacin del alumno y tambin de sus puntos dbiles para
enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo
-curso. Uno de los objetivos de los programas de orientacin es precisamente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienacin del
estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan
en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparacin que han
recibido ha sido la adecuada para la eleccin de curso (Levi y Ziegler,
1991) .. Las actividades de transicin, sin embargo, tienen como funcin proporcionar una formacin ms general al alumno para su primer ao en la nueva escuela, haciendo especial hincapi en los temas
sociales y personales.
El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres recomienda implicar ms al profesorado de escuelas elementales en la
planificacin de visitas previas a la transicin, aleccionando a los estudiantes y luego acompandolos a la nueva escuela. Sugiere visitas
ms prolongadas, lo cual permitira incorporar experiencias ms activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (ILEA,
1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de
esta transicin se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los
currculos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes tambin necesitan informacin clara sobre los deberes a realizar en casa, las polticas de asistencia y formacin en habilidades para los exmenes
escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y
exmenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse ms fcilmente a
las prcticas de la escuela secundaria.
Otros programas de orientacin tambin han demostrado _ser tiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudiantes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les
dan clase en primaria, diseado por una escuela media de Indiana,
tuvo como resultado una mejora significativa en las relaciones entre
padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler (1986) pusieron de
86

4.

El

PROCESO

DE

TRANSICIN

manifiesto que los programas iniciados en verano y los campamentos


de verano, a los que asistan los estudiantes que ingresaran en la
escuela secundaria ese mismo ao, recibieron evaluaciones positivas
en los estudios empricos.
Debera considerarse a las familias como fuentes potencialmente
valiosas de informacin sobre el progreso y adaptacin de sus hijos
en periodo de transicin (ILEA, 1988). Las conferencias individuales
entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transicin, han
recibido crticas positivas, al igual que los programas de orientacin
centrados en el grupo de iguales, y la aplicacin de polticas claras,
equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente informado sobre el comportamiento de los estudiantes, los trabajos a realizar
en casa, la disciplina y los niveles acadmicos (Cheng y Ziegler,
1986). Estos mismos autores defienden que la transicin debe ser un
tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores, administradores, cuidadores, estudiantes ... , y no slo el personal de asesoramiento y orientacin (ibid.).
Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en proceso
de transicin representa la cultura informal que se crea en su grupo
de iguales, Measor y Woods (1984) sugieren que las escuelas permitan y estimulen a los estudiantes a participar ms activamente. en la
gestin del proceso de transicin, no slo durante el periodo de
orientacin. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden crear
un -prograrna de orientacin alternativo para ayudar a sus compaeros transferidos a manejarse con ms soltura en la escuela secundaria.
Los programas de desarrollo personal y social, dirigidos por profesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, tambin permiten la participacin activa de los estudiantes en el proceso
de orientacin (por ejemplo, envindolos con mapas, en grupos, para
que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin, 1978;
Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una valiosa contribucin al trabajo administrativo bsico y a las -charlas- generales
que, tradicionalmente, forman parte de los primeros das de estancia
en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983).
Ho (I 992) describe un programa de transicin que se centra en la
comunicacin interescolar (establecida a travs del personal clave), la
orientacin estudiantil (llevada a cabo por una unidad de planificacin educativa, y a travs de entrevistas individuales con un orientador, un programa de orientacin para el grado 9 que aborde los temas
87

UNA

EDUCACIN

PARA

F.L

CAMBIO

relacionados con las tcnicas de estudio y las cuestiones sociales y


acadmicas, y un programa de puertas abiertas en la escuela secundaria), as como de orientacin de las familias (a travs de reuniones
informativas, entrevistas con los profesores y una poltica de puertas
abiertas de la escuela secundaria).
Las actividades ms comunes en los programas de orientacin
consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria
durante una -jornada de orientacin-, acompaada por descripciones
del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas destinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por
parte de asesores o administradores de la escuela secundaria. stas
pueden adoptar multitud de formas y se pueden complementar, por
ejemplo, con guas para los estudiantes, visitas a las clases y programas en los que se aborden los temas de la transicin en los que se
contemple la posibilidad de que estudiantes de la escuela elemental
asistan a clases regulares en la escuela secundaria, el intercambio de
cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la secundaria, o responsabilizar al alumnado ms antiguo de los nuevos estudiantes. Todas estas actividades estn pensadas para dar a los preadolescentes y
a sus familias la oportunidad de tomar decisiones inteligentes, basadas en una informacin exacta y amplia sobre s mismos y los programas escolares en su comunidad.
Aunque los integrantes del departamento de orientacin son con
frecuencia los responsables de coordinar los programas de transicin,
no tienen por qu soportar todo el peso de la planificacin y organizacin de estas actividades. Los administradores, secretarios, profesores, bibliotecarios, familias, miembros de la comunidad y hasta los
propios estudiantes son colaboradores potenciales en una labor que
comprende un conocimiento ms profundo de la escuela secundaria
y una adaptacin ms suave al nuevo ambiente.
A veces, las jornadas de orientacin constituyen una parte espectacular e incluso estelar del programa de orientacin general de una
escuela secundaria. Estos das especiales, con actividades deslumbrantes en las que se hace todo un despliegue de material cientfico,
actuaciones gimnsticas impresionantes y otras actividdaes similares,
pueden crear una verdadera sensacin de avidez e impaciencia entre
los estudiantes que van a ser transferidos y que anticipan todo el inters y el entusiasmo que les aguarda. En cierto sentido, esos das institucionales pueden considerarse una especie de -calentarniento- previo al cambio que experimentar el estudiante, hacindolo atractivo
88

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviar


la ansiedad y a crear actitudes positivas con respecto a la transicin,
las jornadas de orientacin conllevan autnticas ventajas, pero tambin peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio
basado en entrevistas sobre la transicin de los estudiantes a una
escuela secundaria, Thomas (1984) descubri que la impaciencia y el
entusiasmo generados acerca de las perspectivas de un aprendizaje
ms independiente, pronto se vieron frustrados cuando los estudiantes se encontraron con que en la nueva escuela prevalecan las hojas
de trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello que
haba prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exista una diferencia abismal entre lo que ven los estudiantes en su ..jornada de orientacin y lo que ms probablemente experimentarn
durante el resto de su estancia en la escuela secundaria.
Reorganizaciones Institucionales
Una solucin que suele plantearse para dar cumplimiento a las necesidades especiales de los aos de transicin, consiste en crear una
institucin especialmente destinada a este periodo crtico en el desarrollo de la gente joven; una institucin que sea capaz de protegerla,
aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia. La institucin que se ha propuesto es la escuela media.
La investigacin y la bibliografa sobre las escuelas medias resultan difciles de evaluar. Buena parte de la bibliografa favorable se
asocia a organizaciones que han defendido abiertamente la creacin
de escuelas medias, como la Asociacin Nacional de Escuelas Medias
en Estados Unidos, y la Asociacin de Escuelas Medias de Saskatchewan, en Canad (George y Oldaker, 1985; National Middle School
Association, 1982). Otras publicaciones son menos consistentes en
sus argumentaciones a favor de la escuela media. Por ejemplo, un estudio de K. Tye (1985) sobre las pautas del currculum y la enseanza en las escuelas superior junior y media evidenci muy pocas diferencias entre ambas instituciones.
Varios investigadores (Hawkins et al., 1983; Earl, 1987; Pugh, 1988;
Eccles y Lord, 1991) han revisado la bibliografa existente sobre el
agrupamiento por edad y ciclo, en un intento por ilustrar sus efectos
sobre el rendimiento de los alumnos, la satisfaccin de familias y
alumnos, los costes del programa curricular, las actitudes de los estu89

IJNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMll!O

diantes y el concepto que tienen de s mismos. Los resultados sugieren que las prcticas de los profesores en sus aulas son las que con
ms probabilidad aportarn las claves sobre el aprendizaje y desarrollo del estudiante, y no las disposiciones mecnicas, como la duracin
del ciclo (Epstein y Peterson, 1991).
Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado que
su aspiracin de ofrecer a los estudiantes una transicin suave es ms
retrica que real. Aplicando diversas metodologas y tomando como
objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos estos autores han llegado a la conclusin de que en la lnea central, exactamente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y secundaria,
no se produca una transicin suave en absoluto, sino una ruptura
brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificacin por
grupos homogneos aumentaba ntidamente, al mismo ritmo que el
nmero de profesores especializados en una asignatura, y de profesores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves,
1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson, 1982; Meyenn y
Tickle, 1980). El estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al
hecho de que las escuelas medias surgieron no tanto por razones de
idealismo educativo como por conveniencia administrativa (eran ms
baratasl), que las escuelas tenan pocos profesores que hubieran sido
formados especficamente para dar clases durante los aos medios, y
que la mayora de los profesores de escuela media haban sido reclutados de antiguas escuelas elementales o secundarias, para ser asignados a aquellos aos de escuela media que ms se adecuaban a su
experiencia anterior. K. Tye (1985) y otros (como por ejemplo Alexander et al., 1978) tambin afirmaron que las escuelas medias surgieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conveniencia administrativa.
Algunas valoraciones de la escolarizacin media son ms positivas.
Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado de
grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de
sptimo en las escuelas medias que comprendan los grados 6, 7 y 8,
en comparacin al mismo ciclo en las escuelas superiores junior que
comprendan los grados 7, 8 y 9; se vea algo ms expuesto a estructuras organizativas y prcticas de enseanza que, en teora, son ms
apropiadas para la enseanza y el desarrollo social en grados superiores (Braddock et al., 1988). Tras la introduccin de las escuelas
medias en St. Louis, en 1980, mejor la asistencia a clase de los estudiantes, stos obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de
90

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIN

rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsiones de estudiantes (Wiles et al., 1982). No obstante, como quiera que
la evaluacin se llev a cabo slo dos aos despus de su introduccin, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo.
La investigacin de Simmons y Blyth (1987) indica algunas desventajas perdurables en la transicin a la escuela superior junior en
una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas ventajas de los sistemas de escuela media o K-81 Argumentan que las
escuelas medias facilitan la transicin porque sta se produce antes
de la pubertad y supone el traslado a un edificio que suele ser ms
pequeo que el de una escuela secundaria. La transicin precoz tiene
la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que experimenta. el adolescente, Jo que reduce la acumulacin de stos y
supone un aumento menos espectacular del nmero de compaeros
y estudiantes mayores.
Quiz 'exista un compromiso en la eleccin entre escuelas medias
y escuelas superiores junior. Al comparar los efectos de la enseanza
en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalizacin,
McPartland (1987) descubri que la primera se beneficiaba de las
relaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor
calidad en la enseanza de la asignatura, mientras que la departamentalizacin mejoraba la calidad de la enseanza de la asignatura a
costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y el
profesor.
As pues, las pruebas aportadas por la investigacin de los sistemas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyentes como para justificar su introduccin completa o su eliminacin
como respuesta al problema de la transicin. Las escuelas medias
ofrecen posibilidades, no garantas. El hecho de que no siempre cumplan sus objetivos, puede estar motivado no tanto por la introduccin
de unos objetivos inapropiados, como por su imposibilidad de satisfacerlos -debdo a la escasez de personal debidamente formado, a la
presin externa que exige responsabilidades, a las expectativas reales o percibidas como tales de las escuelas que acogern a los estudiantes de escuela media, etctera (Hargreaves, 1986). Lo ms importante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no son
los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre que se
le d al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la ensel. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los

91

6 aos

a los 14 aos. (Nota de la revisin).

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

anza, del aprendizaje y de la atencin personal que se alcanza dentro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros aos de la
escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y
la adaptacin del estudiante, como los que se produzcan en toda la
infraestructura de la escolarizacin.

RESUMEN
La transicin es un proceso al que es necesario restar dificultad y al

que tambin hay que desarrollar y mejorar. Hemos analizado formas


prcticas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy especficas, otras, sin embargo, ms amplias y ambiciosas. No obstante, creemos que, en general, existe la necesidad de abordar los principios
intrnsecos sobre los que se sostiene, incluso en el caso de cambios
muy especficos. Que las reuniones entre profesores de primaria y de
secundaria resulten efectivas no slo depende de los aspectos prcticos del papeleo, sino tambin del grado de confianza y conocimiento que ambos sectores mantienen sobre la prctica del otro, no simplemente a travs de la divisoria de la enseanza elemental-secundaria, sino tambin dentro de su propio mbito. Esto significa que un
prerrequisito importante para lograr una comunicacin efectiva que
atraviese la divisoria de la enseanza elemental-secundaria, puede
hallarse en la implantacin de formas muy bien desarrolladas de
coordinacin entre profesores de ambos sectores, todo un desafo!
Lo ms probable es que los administradores que andan a la bsqueda de rpidas soluciones de procedimiento a los problemas planteados por el cambio y la transicin se sientan desilusionados. Ms
pronto de lo esperado, sus intentos de cambio tendrn que abordar
los principios profundos que subyacen en las innovaciones especficas que tratan de poner en prctica. Los administradores, convencidos de que slo tenan que efectuar unos pocos cambios de procedimiento, se han tenido que enfrentar a menudo con la disyuntiva de
cambiar toda su escuela. Para asegurar unas mejoras sustanciales y
significativas en cuanto a la educacin de los preadolescentes, habr
que afrontar, en ltimo trmino, los principios subyacentes, las estructuras profundas y, en particular, las culturas ms arraigadas de la
escolarizacin secundaria.

92

CAPTIJLO

Atencin y apoyo

IA NECESIDAD DE APOYO
Como ya hemos visto, los preadolescentes deben superar varios -rtos
de transicin-. Pasan por la pubertad; abandonan los referentes de
orientacin proporcionados por la familia para identificarse ms plenamente con su grupo de iguales; se les traslada de una escuela a otra
y empiezan a tomar decisiones personales y educativas que tendrn
un efecto duradero sobre sus vidas. Para estos adolescentes, el microcosmos de la autoexploracin se halla inserto en el macrocosmos ms
amplio de una cultura mundial en proceso de transformacin, con
una economa nacional y mundial, unas comunidades sociales y tnicas y unas estructuras polticas globales que cambian a un ritmo vertiginoso. Los preadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejan
todos sus problemas (como, por ejemplo, las dificultades de aprendizaje, los malos tratos, la pobreza, el racismo). Tambin experimentan
una gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar que
ocuparn en l. Al afrontar lo que para ellos es su primera gran -crsis de identidad-, los jvenes necesitan una informacin clara, una
orientacin y un apoyo sin reservas, aunque de baja intensidad, para
que sean capaces de desarrollar un concepto positivo de s mismos,
adaptarse a profundos cambios de orden personal y adquirir la formacin adecuada que les permita afrontar su nueva situacin con la
independencia y el juicio crtico necesarios para asumir el lugar que
vayan a ocupar en el conjunto de la comunidad.
93

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Ofrecer apoyo a los preadolescentes es una tarea desalentadora.


Cada escuela presenta una enorme variabilidad en cuanto a las necesidades y requerimientos de sus estudiantes, segn la edad, madurez,
logros, circunstancias familiares, intereses, ambiciones, etnia, gnero
y toda una serie de factores diversos. Las escuelas no slo deben ocuparse de aquellos estudiantes en situacin -de riesgo-, sino del amplio
espectro de estudiantes que constituye la -corriente principal-, y que
tambin necesita apoyo. De hecho, veremos que una de las falacias
de la escolarizacin secundaria y de la escuela superior junior es que
la escuela se convierta en un lugar neutro e inhspito para la mayora de sus estudiantes que deben arreglrselas por s solos, al tiempo
que organizan programas especiales y adicionales para los estudiantes -de riesgo- que no parecen adaptarse. Apoyar y atender bien a los
estudiantes de riesgo significa tener las escuelas organizadas y estructuradas de modo que sean capaces de proporcionar apoyo y atencin
a todos los estudiantes. Una de las razones ms convincentes para
reestructurar la escuela es la que propugna crear organismos que funcionen como comunidades acogedoras, globales y estimulantes para
todos sus estudiantes, tanto los de la corriente principal como los de
riesgo, y no centros preocupados nicamente por seguir la estela
dejada por aquellos que alcanzan mayores logros acadmicos (Stoll y
Fink, 1996).
En el captulo 2 explicamos por qu es tan importante tener en
cuenta las necesidades personales y sociales de los preadolescentes.
Analizamos los dos polos contrapuestos que conforman el dilema del
adolescente: la necesidad de independencia y la necesidad de atencin, y demostramos cmo la mayora de las escuelas secundaras y
de las escuelas superiores junior parecen descuidar e incluso a veces
socavar el cumplimiento de estas exigencias. Segn observamos, es
en los grados 7 y 8 de la escuela superior junior donde la disciplina,
el control y la organizacin estricta parecen ser mayores que en ningn otro eslabn del sistema. Por otro lado, muchas escuelas secundarias son como aeropuertos atestados, donde el timbre de la escuela seala los cambios de vuelo cada cincuenta . o setenta minutos,
mientras los estudiantes acuden en tropel a sus taquillas para cambiarse y prepararse para la clase siguiente (Hargreaves, 1982).
Los estudiantes de escuela secundaria, y en especial aquellos que
no estn destinados a entrar en la universidad, tienden a ver a sus
profesores como personas carentes de inters (Wehlage y Rutter,
1986). Los estudiantes que han abandonado los estudios son cans94

5.

ATENCIN

APOYO

derados de modo menos favorable por sus antiguos profesores que


por parte de padres, compaeros o superiores (Karp, 1988; Gedge,
1991). Cuando a estos estudiantes se les pregunta si existe alguna
razn que los hubiera decidido a continuar en la escuela, a menudo
dan como respuesta la presencia de profesores ms atentos-, el que
hubiera un adulto que les conociera bien y se preocupara por ellos
(Karp, 1988). En cualquier caso, la mayora de estudiantes desean
contar con profesores que les preste la debida atencin, al margen de
los antecedentes, el gnero o la clase social (Ryan, 1994).
Hace dcadas, Emile Durkheim 0956) argument que con la disminucin de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socializacin de los nios, la educacin estatal haba recogido el testigo de
la educacin moral de los jvenes. Segn argument, la educacin
era moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los jvenes, ms all de los intereses particulares a los que se intentara dar cumplimiento si esta tarea se dejara
por completo en manos de la familia. Desde los tiempos en los que
Durkheim elabor su estudio, las propias familias han evolucionado.
El concepto habitual de familia era el de dos progenitores en su primer matrimonio, con hijos propios y dependientes, un concepto que
est cada vez ms en desuso (Elkind, 1993).
Muchos preadolescentes en la actualidad llevan vidas postmodernas, en familias desestructuradas, pertenecen a comunidades culturalmente diversas y que avanzan muy rpido en el mundo de la
imaginera visual. Sin embargo, esas vidas postmodernas se ven atrapadas en la jornada escolar, en unas instituciones modernas con horarios burocrticos, conocimientos compartimentados y que hacen
gala de una deficiente atencin hacia los jvenes. Etzioni 0993) est
convencido de que para poder restaurar la infraestructura moral de
nuestras comunidades, las escuelas tendrn que intervenir all donde
otras instituciones han fracasado. Para que esto suceda, en las escuelas secundarias actuales deber llevarse a cabo una profunda transformacin.
Sergiovanni 0994) aduce que las escuelas tienen que representar
un papel mucho ms vital y central en la construccin de la comunidad, procurar la debida atencin, desarrollar las relaciones, crear un
propsito comn y fomentar un vnculo de unin entre la gente que
vaya ms all de ella misma. Siguiendo a Tonnies (1887), propone
que las escuelas enfoquen la construccin de la comunidad en tres
direcciones:
95

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMOIO

Comunidad de afinidad, como una unidad de ser similar a la que


se produce entre familia, vecinos y amigos, en la que se crea una
slida sensacin de -nosotros- en el seno del grupo social.
Comunidad de lugar, como ocurre con los conceptos de mi clase-, -rni barrio o -rni escuela-, donde se d cabida a una amplia
participacin y se desarrolle un sentido de pertenencia.
Comunidad de pensamiento, donde la gente establezca vnculos
mediante la creacin de objetivos, valores y conceptos del ser
comunes (pg. 6).
Cmo convertirse en comunidades de estudiantes, en comunidades para los estudiantes, y establecer conexiones con comunidades
situadas ms all del conjunto de estudiantes ms cercanos plantea
algunos de los ms grandes desafos a la estructura y organizacin de
las escuelas secundarias, as como a los mtodos mediante los cuales
pueden y deberan prestar apoyo a sus estudiantes.

REFORMAS QUE INCUMPLEN EL PRINCIPIO


DE ATENCIN AL ESTUDIANTE
El fracaso de gran nmero de escuelas secundarias y escuelas superiores junior a la hora de prestar apoyo y atencin efectivos a los preadolescentes constituye uno de los temas ms frecuentes de estudio
en las publicaciones que tratan las razones que motivan el abandono
de los estudios y la naturaleza de la escuela secundaria en general
(Wideen y Pye, 1989). Y, sin embargo, las necesidades personales y
sociales de los preadolescentes son fundamentales para su actual bienestar y para aumentar sus posibilidades de xito acadmico, as
como para asegurar su responsabilidad social y satisfaccin personal
en el futuro. No obstante, buena parte de la retrica utilizada para
explicar la reforma educativa parece no darse cuenta de ello o en el
peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a estas
necesidades, demostrando un claro rechazo a todo aquello que no se
encuadre en estrechos mrgenes disciplinarios, no sea estrictamente
acadmico y se centre en la tarea inmediata del aprendizaje.
En Estados Unidos, por ejemplo, la -Ley Objetivos para el 2000:
Educar a Amrica identifica ocho objetivos nacionales para la educacin. Dos de ellos se refieren a la formacin del profesorado y al
96

;.

ATENCIN

APOYO

desarrollo profesional, y uno a la participacin de los padres. Los


cinco restantes guardan relacin con los resultados del aprendizaje y
la productividad acadmica. Recuerdan la necesidad de un ambiente
escolar disciplinado, pero por ello se entiende un ambiente libre de
peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente al bienestar y el desarrollo de los estudiantes. Aparece, pues, una tenaz conformidad con la disciplina, pero no as con el inters por el apoyo y
la atencin al estudiante.
Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educativas
introducidas en los estados .ni ponen tanto nfasis en las cuestiones
acadmicas; ni dejan totalmente de lado los aspectos aparentemente
ms difciles de la atencin al alumnado. Por ejemplo, dos de los seis
objetivos de aprendizaje y de sus resultados especficos para el estado de Kentucky resaltan de forma expresa la confianza del alumno
en s mismo y una actitud responsable como miembro del grupo. De
modo similar, los diez resultados esenciales de aprendizaje que deben
obtener los estudiantes de la provincia canadiense de Ontario cuando finalicen el grado 9 incluyen:
-Solucionar problemas y tomar decisiones responsables con una
actitud crtica y creativa.
-Aplicar las tcnicas necesarias para trabajar y mantener una
buena relacin con los dems (entre ellas se incluyen el trabajo en comn, el respeto de las diferencias culturales, y el poder
resolver conflictos de forma conjunta).
-Participar como ciudadanos responsables en la vida de las comunidades local, nacional y global Tomar decisiones inteligentes y sensatas para llevar una vida
sana- (Ontario Ministry of Education and Training, 1995, pgs.
27-29).

En Inglaterra y Gales, por el contrario, el Currculum Nacional ha


definido un currculum obligatorio, detallado y nacional, basado en
asignaturas, que en gran parte ha suprimido como aspecto esencial la
atencin al alumno. Las asignaturas -esenciales- de este currculum,
estrechamente vinculadas a los resultados del aprendizaje en -fases
clave especficas de la educacin, son en una abrumadora mayora
las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el currculum convencional de la escuela secundaria. Las asignaturas estticas, prcticas, personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por
97

1
1

UNA

P.l)UCAClN

PARA

HL

CAMB10

este currculum (Hargreaves, 1989; Goodson, 1994). Agobiados por el


exceso de contenidos que aumentan la demanda de evaluacin y la
presin constante que supone destinar el tiempo adecuado a las asignaturas base obligatorias, los profesores del Currculum Nacional se
han declarado incapaces de dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios
a los otros mbitos (Helsby y McCulloch, 1996).
Durante un tiempo, a finales de la dcada de los 70 y principios
de los 80, dio la impresin de que a las asignaturas cenicientas de la
escolarizacin secundaria inglesa se les hubiera permitido acudir
finalmente al baile, junto con sus hermanas de ms alto rango. Movidas por una necesidad emergente y bsica, en consonancia con los
cambios sociales que se producan a su alrededor, y a las necesidades e intereses de los adolescentes, un nmero cada vez mayor de
escuelas secundarias britnicas empez a introducir los correspondientes programas de educacin social y personal para todos los estudiantes. No se trataba slo de programas sobre habilidades personales para afrontar situaciones, o de supervivencia para los menos
capacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya haba fracasado. Los programas se extendieron a la educacin poltica y a la discusin de temas relacionados con la paz, la raza, el medio ambiente
y una amplia gama de cuestiones sociales que interesaban a todos los
estudiantes.
Buena parte del impulso creativo que propici la aparicin de un
Currculum Nacional y su dieta de asignaturas acadmicas impuestas
proceda de grupos de presin conservadores que convencieron al
gobierno britnico de que las cuestiones personales y sociales -no
relativas a las asignaturas-, que se centraban en -ternas candentes-, no
eran materia adecuada de enseanza en la escuela (Scruton et al.,
1986; Scruton, 1985; Cox y Scruton, 1984). Segn argumentaban, estas
cuestiones -no relativas a las asignaturas-, abarcaban temas de gran
complejidad social y poltica, situados muy por encima de la capacidad de juicio y madurez propia de la mayora de adolescentes menores de 16 aos; se dijo, adems, que muchos profesores no posean
los conocimientos suficientes para afrontarlos de una manera imparcial, y que su inclusin -desplazara- del currculum escolar otras asignaturas -ms importantes-.
Los crticos respondieron que los jvenes deban desarrollar las
capacidades de razonamiento, una inquietud afectiva y puntos de
vista independientes y crticos para afrontar y reflexionar sobre estos
temas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que, de todos
98

5.

ATENCIN

APOYO

modos, ya representan una preocupacin para muchos jvenes (Hargreaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales fueren los argumentos, est claro que el Currculum Nacional ingls y gals consigui detener el avance de la corriente de educacin personal y social,
desplazndola hacia la periferia de las prioridades de profesores y escuelas.
Best 0994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de atencin prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secundaria se resinti como consecuencia de la implantacin del Currculum Nacional. Su preparacin distrajo a los profesores de su funcin
en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar todava
una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evaluaciones y exmenes signific que la educacin personal y social, as
como la atencin, en general, -chocaran contra un muro- para
muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la coordinacin entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que concentrarse cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba el
Currculum Nacional. Adems, el Currculum Nacional y la competencia acadmica entre escuelas, que tomaban como valor de clasificacin los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas profesionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pastoral
o de atencin dej de verse como un criterio importante para progresar en el terreno laboral (vase Watkins, 1994).
Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los niveles profesionales de los profesores tambin pueden poner en peligro
su compromiso para proporcionar la debida atencin a los estudiantes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clsicas, definiendo la pericia de los profesores principalmente en trminos de
conocimientos especializados y habilidades tcnicas (Hargreaves y
Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar el
dominio de la asignatura, los conocimientos tcnicos (tambin llamado -conocirniento pedaggico del contenido-) acerca de cmo ensear la propia asignatura, y la reflexin racional. La atencin a los jvenes, el compromiso y la implicacin emocional son las grandes
ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profesionales para la enseanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en los
criterios que definen a un -docente de habilidades avanzadas en
Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).

99

UNA

EDUCACI~

PARA

F.L

CAMBIO

DEFENSA DE IA ATENCIN AL ALUMNO


Buena parte de la reforma escolar parece dar a entender que la atencin dedicada al adolescente ya no importa. El trabajo de carcter
emocional raras veces es reconocido como fundamental para indicar
la profesionalidad del docente. Y, sin embargo, tal como argumentan
autores como Noddings (1992), la atencin no slo es un requisito
vital para el aprendizaje del estudiante, sino tambin una forma esencial de aprendizaje:
Si la escuela tuviera un objetivo principal, ste debera ser el de promover el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes y con
un sentido de la moralidad ... El desarrollo intelectual es importante, pero no
puede ser la prioridad fundamental en las escuelas (pg. 10).

Los estudiantes, concluye la autora, ~e preocupan poco por lo que


tienen que aprender (un problema de currculum). Tambin se queja
de que los profesores se -preocupan- poco por los estudiantes (un
problema de atencin). Segn sugiere su obra, el tema a debatir en
las escuelas no es el de bailar al ritmo de efectividad orquestado por
la escuela, obsesionada por cumplir el objetivo de que -todos los
nios puedan aprender-, sino el de preguntarse qu es lo que deberan estudiar los nios. La atencin, tanto en el contenido del currculum formal como en las relaciones humanas a travs de las cuales
se estudia, es una de las cuestiones prioritarias a aprender por los
alumnos, asegura Noddings.
Segn esta autora, existen varias frmulas para que las escuelas y
los educadores amplen sus horizontes ms all de lo estrictamente
acadmico y conciban un espacio ms difano donde pudiera prestarse la atencin debida al aprendizaje de la gente joven. Algunos de
esos mbitos clave o centros de atencin, segn los denomina ella,
son:
Centrar la atencin en uno mismo, en el propio ser fsico (no
slo mediante el ejercicio autoindulgente, sino tambin a travs
del servicio a los dems), en la propia vida espiritual, el trabajo
y el ocio.
Centrar la atencin en los ms allegados, en compaeros y allegados, mientras los jvenes se preparan para establecer lazos de
intimidad a largo plazo; en los amigos y vecinos y, no en menor
medida, en los nios (los ms inmaduros), buscando maneras
100

5.

ATENCIN

APOYO

estructuradas para trabajar con nios ms pequeos en el mbito escolar, y brindarles apoyo.
Centrar la atencin en colegas y conocidos, en compaeros de
trabajo y comunidades estableciendo compromisos de ayuda y
apoyo recprocos, lo que constituye una preparacin vital para
el comportamiento positivo (y productivo) en el puesto de trabajo, para prestar servicio a la comunidad.
Centrar la atencin en los animales, en particular en los animales
domsticos y en el amplio mundo de los seres vivos, en general.
Centrar la atencin en las plantas y en el entorno fisico, por
ejemplo cuidando el propio jardn, mostrando inters en preservar el equilibrio local y global de la naturaleza y el medio ambiente en general.

Centrar la atencin en el mundo de los objetose instrumentos


creadospor el hombre, es decir, en el mantenimiento concienzudo de las posesiones materiales (en lugar de un materialismo
oportunista), as como por el ambiente esttico y arquitectnico
del pas y de la ciudad.
Centrar la atencin en las ideas, es decir, en las pasiones del intelecto y de la creatividad de la mente, no mediante el tratamiento de hechos presentados de forma suave, sino atendiendo
a los aspectos de percepcin e imaginacin que pueden aportar
el conocimiento y reflexin.
No es que las cuestiones acadmicas no sean importantes y que la
atencin lo sea todo. De hecho, las escuelas urbanas y las destinadas
a los ms pobres, que tratan de proporcionar a sus estudiantes un
refugio de afecto sin estimularlos intelectualmente, les hacen un flaco
favor a largo plazo (Hargreaves, 1995). Pero, en la mayora de los
casos, la relacin entre la atencin al alumno y su preparacin acadmica se extiende por desgracia en la direccin opuesta. Muchos jvenes no adquirirn los niveles bsicos acadmicos si no les preocupa y
atienden a lo que aprenden. Perdern la vinculacin con su aprendizaje si se sienten aislados, perdidos y desatendidos en sus escuelas. Y
sin las habilidades, responsabilidades y recompensas que se derivan
de la atencin y cooperacin con y para los dems, todos los progresos intelectuales del mundo no conseguirn convertirlos en personas
mejores o en ciudadanos ms ticos (como muy bien han demostrado tantos lderes totalitarios altamente inteligentes). La atencin, pues,
importa y mucho. No podemos permitirnos el lujo de descuidarla.
101

UNA

EDUCACIN

PAKA

Rl

CAMBIO

TRADICIONES DE ATENCIN Y APOYO


A pesar de sus deficiencias para apoyar a los estudiantes, las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior no se hallan totalmente desprovistas de estructuras para proporcionar una atencin
que, en cierta medida, tambin se practica. De hecho, en Estados
Unidos y en el Reino Unido se han institucionalizado con firmeza, en
el seno de las escuelas, dos tradiciones de apoyo muy especficas,
una en cada pas.
Tradicionalmente, las funciones de atencin al alumno en la escuela secundaria estadounidense han estado en manos de orientadores y
asesores especializados. Dicho personal aconseja a los estudiantes sobre seleccin de cursos y toma de decisiones que afectan a su trayectoria estudiantil. Aconsejan sobre problemas personales que puedan interferir en el aprendizaje de los estudiantes y se ocupan de
aquellos alumnos con problemas de comportamiento 'demasiado graves como para ser abordados en el aula. En aquellos casos en que los
problemas de los estudiantes se agudizan: pobreza, maltrato en el
hogar, disfunciones familiares, embarazo, alcohol, drogas o delincuencia, el personal de orientacin y asesoramiento coopera con los
servicios sociales y los tribunales de menores ajenos a la escuela, as
como con los profes ores responsables de la enseanza a estos jvenes. All donde se han establecido enlaces con las escuelas de origen
de los estudiantes (elemental y superior junior), buena parte de responsabilidad cae a menudo en manos del personal de orientacin y
asesoramiento. Con frecuencia, este personal trabaja con estudiantes
de forma individualizada, a veces con pequeos grupos que les son
enviados para desarrollar con ellos programas especiales de trabajo,
y con clases a las que ensean mdulos de cursos de enseanza
sobre carreras profesionales, etctera. La orientacin y el asesora-

miento se consideran trabajos especializados que requieren una cualificacin profesional aparte de las exigidas para la enseanza regular
en el aula.
La orientacin y el asesoramiento son los mbitos en los que las
escuelas superiores se ocupan de forma fehaciente de atender a sus
estudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposicin de los estudiantes personal debidamente formado y cualificado para afrontar problemas no acadmicos y se aseguran, mediante la atencin debida y la
asignacin de recursos a este mbito, de que la escuela y sus profesores no descuiden sus deber de brindar atencin y apoyo al alum102

5.

ATENCIN

APOYO

no. No obstante, en el transcurso del tiempo, ha quedado claro que


la existencia de un sistema separado que proporcione orientacin y
asesoramiento ha trado consigo muchos ms problemas que beneficios.
La profesionalizacin de los servicios de orientacin y asesora-

miento, que conlleva a menudo su propio lenguaje clnico, tiende a resaltar a veces los problemas -ms profundos de naturaleza psicodinmica, por encima de los aparentemente -rns simples que presentan los estudiantes (Cicourel y Kitsuse, 1963).
La profesionalzacin de los servicios de orientacin y asesoramiento tiende a dudar de la capacidad de los docentes, al asumir una mayor responsabilidad para tratar los problemas de los
estudiantes.
La institucionalizacin de los servicios de orientacin y asesoramiento como una funcin separada y especializada puede estimular en los profesores de aula la idea de que la atencin, el
apoyo y las relaciones no so~ de su incumbencia, puesto que
sos son temas de los que se ocupan otros.
El gran nmero de contactos individuales que mantiene el personal de orientacin y asesoramiento con los estudiantes puede
sobrecargar a dicho personal de trabajo, y reducir la calidad general de su atencin, ya que se concentran en los casos ms
-problemticos- de entre unos pocos. Todos los adolescentes se
benefician de las oportunidades que se les brindan para discutir
sobre temas personales con un adulto sensible y que les demuestre afecto. En realidad, suele haber un nmero relativamente pequeo de estudiantes -de riesgo-, cuyas circunstancias son
las que con mayor frecuencia demandan la utilizacin de estos
servicios. Los consejeros-orientadores tienen que afrontar continuamente el dilema de elegir entre satisfacer las necesidades
-norrnales- de muchos, o las demandas urgentes, producto de
una situacin de crisis, de unos pocos (maltrato, dolor por la
muerte de un ser querido, intimidacin, etc.).
El personal de orientacin y asesoramiento puede dedicar poco
tiempo a los individuos, un tiempo que emplearan mejor desempeando papeles de apoyo en clase con grupos ms grandes. Corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a tratar de
-apagar incendos-, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga la aparicin de los mismos.
103

UN.t..

EDUC.t..CIN

PARA

ti.

C.t..MBIO

La buena orientacin es una actividad colaborativa y global de la


escuela que ofrece un apoyo sistemtico a los estudiantes (Levi y
Zeigler, 1991; Asociacin de Consejos Escolares del Estado de Nueva
York, 1987). Este programa de apoyo escolar total incluye a menudo
la presencia de secretarios y guardianes (que en Gran Bretaa se
denominan -cuidadores-), as como de profesores que colaboran activamente con el cuerpo estudiantil para crear una -sensacin de hogaren la escuela. Esto no elimina el papel del consejero-orientador. El
programa de orientacin sera ms bien una parte integral de la
escuela, que recibe un fuerte apoyo administrativo, y que implica una
responsabilidad compartida por asesores, administradores, profesores
de educacin regular y especial, estudiantes y familias, todos ellos trabajando conjuntamente (Levi y Zeigler, 1991; Cheng y Zeigler, 1986).
Los preadolescentes necesitan ayuda para remediar sus puntos dbiles y desarrollar sus puntos fuertes sin ser estigmatizados, etiquetados
o separados de sus compaeros mediante programas de tratamiento
individual y aislado (Maclver y Epstein, 1991). El papel del personal
de orientacin y asesoramiento empieza a cambiar en muchas escuelas secundarias y superiores junior, pero precisa todava de una
mayor transformacin.
La tendencia actual en los servicios de orientacin apunta hacia la
existencia de orientadores que pasan menos tiempo con un pequeo
nmero de estudiantes con problemas personales, para desplazar la
atencin de una programacin reactiva a otra proactiva (Bailey et al.,
i989). Segn este modelo, todos los profesores son orientadores. Los
profesores especficamente formados como orientadores pueden ayudar a muchos ms estudiantes si trabajan siguiendo un esquema de
actuacin preventiva, que pretende atender las necesidades de pequeos grupos con problemas similares sobre temas especficos (como, por ejemplo, drogadiccin, problemas familiares, embarazo)
(Bailey et al., 1989; Aubrey, 1985; Capuzzi, 1988; Cole, 1988; Tennyson et al., 1989). Un programa de apoyo escolar global en el que participen todos los profesores (y a menudo todo el personal, incluidos
los secretarios y cuidadores), en colaboracin con el cuerpo estudiantil, consigue avanzar mucho ms en el objetivo de crear una sensacin de hogar y de comunidad, lo que permite a la gente joven
afrontar los problemas y desafos que encuentran en sus vidas.
Los emergentes pero todava insuficientes cambios de direccin en
los servicios de orientacin y asesoramiento, se pueden sintetizar del
siguiente modo:
104

).

ATENCIN

A?OYO

Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a


hacerlo con pequeos grupos y clases enteras de estudiantes.
Adoptar una postura de prevencin, y no de reaccin, ante los
problemas.
Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.
Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula,
que luego pueden trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de
ofrecer ayuda individualizada a los alumnos sin contar con el
profesorado.
Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos
individuales.
Reconceptualizar el papel del asesor-orientador no slo es importante para mejorar la calidad del servicio de orientacin en particular,
tambin es esencial en las escuelas secundarias, a medida que las organizaciones y el despliegue del personal que las componen vayan
siendo reestructurados siguiendo modelos que aporten una educacin ms vlida y efectiva a los preadolescentes. Tal reestructuracin
presupone la desaparicin de la separacin estricta entre profesores
de aula y asesores-orientadores, de modo que los recursos de personal se puedan desarrollar con mayor flexibilidad para satisfacer las
necesidades de los estudiantes.
En Estados Unidos, el sistema de orientacin se cre para apoyar al
sistema acadmico. En el Reino Unido, esta funcin entr a formar
parte de un sistema denominado atencin pastoral. Hasta los aos
sesenta y setenta, las escuelas secundarias del Reino Unido se dividan
en escuelas secundarias acadmicas para estudiantes muy capacitados,
y escuelas secundarias modernas para el resto. A menudo estas escuelas fueron relativamente pequeas, especializadas en opciones acadmicas y profesionales, respectivamente. La llegada de las escuelas comprensivas, que aunaban todas las capacidades en muchos mbitos, signific el final de la escuela secundaria acadmica, de las escuelas
modernas secundarias y el de muchas otras escuelas secundarias ms
pequeas. Las escuelas comprensivas se convirtieron en grandes organizaciones impersonales, difciles de administrar, a menos que el
sector secundario pudiera ser dividido mediante la utilizacin de escuelas medias o escuelas secundarias junior. Se tema que, entre todas
aquellas burocracias de nuevo cuo, se pasara por alto la necesidad
-de procurar el bienestar. individual a los estudiantes, y que los lmites
de responsabilidad del personal docente en las tareas de potenciar el
105

UNA

EDUCACI~

PARA

El

CAMBIO

bienestar y la disciplina entre los estudiantes terminaran por hacerse


borrosos e incluso por desaparecer (Reynolds y Sullivan, 1987).
Al mismo tiempo, la reorganizacin de la escuela secundaria plante grandes problemas para las carreras y categoras de los profesores de la escuela secundaria moderna. Estos profesores, que probablemente se veran superados por sus homnimos de la escuela secundaria acadmica, mejor cualificados que ellos, al competir por los
puestos de jefe de departamento de asignatura muy deseados y lucrativos en el Reino Unido, requeran nuevos puestos de responsabilidad que estuvieran a la altura de la posicin y el salario acumulados
durante su experiencia en la escuela secundaria moderna (Burgess,
1987; Hargreaves, 1980).
Irnicamente, el problema que representaba garantizar la disciplina y el bienestar estudiantil en las grandes escuelas, y los intereses
profesionales de los profesores de la escuela secundaria moderna,
condujeron a las escuelas comprensivas a adoptar y modificar un sistema que al principio alcanz popularidad en el sector privado de
lite: el sistema domstico de atencin pastoral (Lang, 1983). Los estudiantes de estas escuelas eran divididos en varios -hogares- o -casas-,
cada uno de los cuales tena un nombre y era dirigido por un profesor senior, considerado el -jefe del hogar-, En estos hogares se inclua
a miembros de todos los grupos de edad de la escuela. El sistema domstico constitua un agrupamiento vertical que coordinaba la administracin, se ocupaba de la disciplina, afrontaba los problemas de los
estudiantes y proporcionaba una base para la competencia deportiva
dentro de la escuela. Estos sistemas domsticos verticales fueron sustituidos paulatinamente por sistemas anuales laterales, dirigidos por
un jefe distinto cada ao, que a menudo dedicaban un periodo de
tiempo al comienzo de uno o de ms das por semana a que los estudiantes se reunieran con los compaeros de su misma edad, en el
saln de su hogar, acompaados de su profesor del aula-hogar. Estas
aulas-hogar se componan del conjunto de estudiantes de ese ao en
concreto. Ya se basara en el sistema domstico o en el sistema anual,
la atencin pastoral se convirti en una prctica muy difundida en la
organizacin de la escuela secundaria en Gran Bretaa.
La "sabidura convencional- propia de la atencin pastoral en las
escuelas comprensivas reconoca como prioridades la atencin, el
bienestar y las necesidades personales de los estudiantes (vase, por
ejemplo, Marland, 1974; Blackburn, 1975), ya fuera porque ese bienestar es importante en s mismo, o porque ayuda a eliminar escollos
106

5.

ATENCIN

APOYO

en el funcionamiento del sistema acadmico. En la prctica, los estudios sobre la atencin pastoral revelaron otro tipo de preocupaciones
como la administracin, el papeleo, los procedimientos de traspaso
de estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983). Los autores de uno de los estudios, en el que se recogan las distintas percepciones del profesorado sobre la atencin pastoral, llegaron a la
conclusin de que:
No hay una evidencia clara ... de que la institucionalizacin de los roles
dentro de la atencin pastoral conduzca necesariamente y de forma directa
a una mayor preocupacin por el bienestar del alumno. De hecho, los profesores parecen percibirla de manera ms explcita en el modo de resolver
problemas de control y administracin que afectan a los propios profesores
(Best, Ribbins, Jarvis y Oddy, 1980, pg. 268).

Segn argumentan, la necesidad de mantener ese control surgi,


en gran medida, provocado por la expectativa de que el propsito
principal del sistema pastoral era el de proporcionar -apoyo- al sistema acadmico de la escuela (pgs. 257-258). Sin embargo, a menudo
es precisamente ese sistema acadmico y sus carencias lo que constituye un problema para los estudiantes. El currculum y las tareas que
tienen que realizar los estudiantes crean muchos de los problemas a
los que tiene que enfrentarse el sistema pastoral. El resultado es lo
que Williams (1980) denomina pastoralizacin, donde
el rutar (en la atencin pastoral) utiliza la relacin de confianza mutua ...
para desviar quejas legtimas sobre la aplicacin de tipos inadecuados de
experiencia de aprendizaje ofrecida en la escuela (pgs. 172-173).

En consecuencia, los problemas que presenta un sistema pastoral


separado son que:
Promueve y conlleva que la importancia otorgada a la administracin y al papeleo sea excesiva.
Sacrifica la atencin en beneficio del control, en un sistema establecido para administrar el castigo y la disciplina.
La existencia de un sistema burocrtico de referencias disciplinarias anima a los profesores de aula a asumir una responsabilidad menor sobre sus propios problemas de disciplina en e1
momento en el que se producen(Reynolds y Sullivan, 1987; Galloway, 1985).
107

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMHIO

El sistema pastoral puede apoyar y proteger al sistema acadmico y la aceptacin del mismo por parte de los estudiantes, cuando es el propio sistema acadmico el que quiz presente carencias.
El sistema pastoral ofrece ms posibilidades de solucionar problemas de orden profesional a los profesores -no acadrnicos-,
que aqullos relativos al bienestar de los estudiantes.
En la atencin pastoral el consejero-orientador y el tutor personifican los problemas que presentan tanto la funcin de la atencin fuera
del aula, como el intento de solucionarlos creando un sistema separado a su alrededor. Las mentes de los jvenes no se hallan estrictamente divididas en componentes afectivos y cognitivos, y tampoco
debera estarlo la organizacin de las escuelas. El buen aprendizaje se
da en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y afectuosas. Cuando estas relaciones de aula no son las deseadas, ningn sistema separado de atencin y apoyo podr sustituirlas, por muy elaborado que sea. La atencin debe procurarse principalmente en el
aula, y el propsito de la organizacin escolar no debera ser el de
crear unas relaciones sustitutorias de atencin que se produzcan en
otra parte, sino el de desarrollar sistemas que hagan posible el establecimiento de relaciones constructivas en el aula, tanto para los estudiantes como para los profesores.
El asesoramiento orientativo contina slidamente institucionalizado en las escuelas superiores de Estados Unidos, aunque en algunos
lugares se han iniciado tmidos esfuerzos para reestructurar la educacin secundaria, de modo que los profesores de los preadolescentes
puedan trabajar en miniescuelas o subescuelas ms pequeas, donde
la atencin al estudiante no sea una funcin especializada, sino que
se halle integrada en la dinmica cotidiana del aula, como parte de la
responsabilidad del profesor. En Gran Bretaa hace ya algunos aos
que las estructuras especializadas de atencin pastoral han quedado
desacreditadas. En su lugar han surgido una serie de alternativas prometedoras. Entre ellas se incluyen cursos de educacin personal,
social y tica, impartidos por especialistas adecuadamente formados
(aunque stos suelen estar dirigidos a los adolescentes de edad ms
avanzada) (David, 1983); sistemas ampliados de aula-hogar que incluyen a veces un programa de enseanza de habilidades personales y
sociales, y que implica la aceptacin por parte de los profesores de
la escuela de alguna responsabilidad que garantice el bienestar de los
108

5 .

A T E N C l'.; N

A P O Y O

estudiantes (Baldwin y Wells, 1981); y sistemas de autovaloracin y


realizacin de informes que estimulan a estudiantes y profesores a
participar en un debate sobre el aprendizaje y el progreso (Munby,
1989; Hargreaves et al., 1988). El alcance de estos avances, sin embargo, se ha visto limitado por la introduccin posterior de pruebas evaluativas del Currculum Nacional, que no asignan tiempo legal para la
educacin personal y social de los nios, ni califican esa educacin
como parte valiosa de su aprendizaje.
Se.ha asignado un lugar para el asesoramiento especializado de los
preadolescentes, pero su influencia necesita ser ms modesta. Al
mismo tiempo, hay que fortalecer.otros sistemas de apoyo que impliquen a ms profesores en latarea de brindar la atencin debida a sus
estudiantes. Estos sistemas pueden ser de dos tipos: medidas especficas para ofrecer consejo y crear una .. sensacin de hogar entre los
estudiantes, y reorganizaciones ms fundamentales del agrupamiento
estudiantil, de la transmisin del currculum y de otros aspectos que
hacen que la experiencia de la escolarizacin sea, en trminos generales, ms estimulante y personalizada.

SOLUCIONES ESPECFICAS
Una forma de lograr que los estudiantes se sientan parte de su escuela en una comunidad consiste en crear un inequvoco -sentido de
hogar-, de un tiempo y un lugar en el que la gente se preocupa por
el desarrollo personal y social de los estudiantes. Establecer la figura
del mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al., 1987).
Mentores
Muchas fuentes citadas en la bibliografa especializada recomiendan
que los profesores se renan con los estudiantes por separado para
aconsejarles sobre asuntos de tipo acadmico y personal. El objetivo
consiste en ayudar a los estudiantes, proporcionndoles el apoyo de
un adulto que se interese por cada uno de ellos y los conozca bien
(TFEYA, 1989; Lake, 1988a).
Cuando estudiamos las escuelas .piloto que introdujeron innovaciones en los grados '7, 8 y 9, recogimos el caso de una escuela que
109

I'1
.

U N }.

P. D U C A C I N

P.!A R }.

E L

C A M ll I O

haba establecido un sistema de mentores. Aqu, los estudiantes dijeron que les era ms fcil hablar de ciertas cosas con su mentor que
con sus padres, que disfrutaban con el -carnbio de ritmo en la jornada escolar, y que les gustaba la idea de contar con un mentor al
que podan recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudiados, la existencia del mentor tambin inclua la ampliacin de oportunidades en el aprendizaje (recuperacin y enriquecimiento) y una
mayor prctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que los
estudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales y
de aprendizaje con sus mentores (Hale, 1990). Las relaciones con el
mentor parecan funcionar mejor cuando ste ya mantena otro tipo
de contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una actividad
extracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de que su relacin con el mentor les pareca artificial y, en consecuencia, acudan
poco a l en busca de ayuda. La tarea del mentor tambin consuma
tiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya se haban puesto en prctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves et al., 1993). La
existencia de esa sensacin de artificialidad indica una falta de sensibilidad en la forma de establecer ese intercambio. Las limitaciones de
tiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un uso menos frecuente. Pero stos son problemas que cabe esperar si las relaciones con
el mentor se hallan fuertemente vinculadas a las estructuras existentes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto fragmentado y desigual con los profesores), y a las actuales obligaciones
del profesorado. Los problemas surgidos sugieren la necesidad de
cambiar la estructura de la escuela, no de aadirle algo.
Profesores-orientadores
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
describe cmo puede funcionar un programa de profesor-orientador.
Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con profesores-orientadores como parte de una estructura de enseanza en
equipo (es decir, diferente a la norma existente en la escuela secundaria). Los consejeros recibiran una formacin prctica en temas relativos al desarrollo del adolescente y a los principios bsicos de la
orientacin. Los profesores-orientadores no realizaran tareas de asesoramiento formal (que seguira siendo el mbito de actuacin de los
profesionales en salud mental), pero actuaran como mentores y
110

5.

ATENCJN

APOYO

defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores emprenderan tareas de asesoramiento profesional, y constituiran el contacto fundamental entre la escuela y las familias, funcin que les obligara a cotejar grados y comentarios de otros miembros del equipo de
enseantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes yanalizarlos junto con las familias. Cuando surgieran problemas de comportamiento, el director consultara con el asesor que se hubiera asignado al estudiante en cuestin, antes de emprender ninguna accin
(TFEYA, 1989). Lounsbury y Clark (1991) sugieren que ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de analizar temas de gran importancia para
ellos, durante un periodo de asesoramiento en grupo, contribuye a
mantener a los estudiantes en la escuela. Eso permite difundir sanos
principios de orientacin en el contexto ms amplio de las relaciones
de aula. El xito de tales medidas supone cambiar las estructuras de
la enseanza y el aprendizaje.
La escuela media de Crittenden, en Armonk, Nueva York, por
ejemplo, ha puesto en prctica un programa para que un reducido
grupo de estudiantes, ayudados de un profesor-orientador, repasen
una gua de discusin basada en un ndice sobre temas importantes
para la experiencia de los estudiantes. Adems, O'Rourke 0990) describe una variedad de mtodos y recursos (por ejemplo, el teatro,
juego de rol, la escritura de un diario) para que consejeros y profesores los utilicen de forma conjunta con los preadolescentes, ayudndoles as a expresarse y a explorar temas controvertidos .
. Salas-hogar
Fortalecer el papeldel profesor de la sala-hogar contribuye a crear un
ambiente de afecto y una sensacin de hogar en la escuela secundaria (McPartland et al., 1987; Kefford, 1981). La funcin del profesor de
la sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarrollo personal y
social de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido en la
sala-hogar se consume con frecuencia en tareas de administracin,
rellenar formularios, transmitir informacin y mensajes, y dar -charlasde carcter general, poco estructuradas (Blackburn, 1975). Las necesidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes no han
sido tradicionalmente una de las prioridades del profesor de la salahogar. El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar no
consiste simplemente en proporcionarle ms tiempo. Encontrar algo
111

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

con lo que llenar el tiempo en un periodo de sala-hogar puede convertrse en un problema, a menos que se desarrollen unos objetivos
claros en sus tareas (Baldwin y Wells, 1981; Button, 1981; Hargreaves
et al., 1988).
Un -currculum- de sala-hogar centrado en las necesidades de
desarrollo personal y social de los preadolescentes, en un contexto
determinado por grupos de apoyo, es una forma de utilizar el tiempo de la sala-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos, Simmons y Blyth (1987) argumentan que una forma de reforzar la autoestima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el reconocimiento por parte de sus compaeros, y en ofrecerles un refuerzo
social. En Gran Bretaa se ha lanzado comercialmente toda una gama
de sofisticados programas de -tutoria- para su uso en la sala-hogar.
Tales programas dedican una cantidad considerable del trabajo activo y cooperativo de grupo en horario de sala-hogar al desarrollo de.
habilidades y actitudes genricas, y de otra ndole, como las relativas
a la capacidad de saber escuchar, liderazgo y confianza. Tambin
abordan cuestiones especficas de la escuela, como la intimidacin o
los deberes a realizar en casa, y tratan adems otros temas sociales,
por ejemplo, los estereotipos de raza y gnero (Button, 1981; Harnblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Las valoraciones crticas de estos
programas han sido ampliamente positivas (Bolan y Medlock, 1985).
No obstante, los profesores de asignaturas pueden sentirse angustiados y amenazados cuando se les exige tratar materias con las que no
estn familiarizados (como, por ejemplo, hablar sobre intimidacin),
en formas que pueden apartarse del estilo que utilizan habitualmente en su aula. Por estas razones, no sera prudente instituir tales programas de sala-hogar sin que antes se llegaran a establecer compromisos sustanciales con el profesorado en lo que respecta a su desarrollo profesional ( ibid.).
Actividades extracurriculares
Las actividades extracurriculares ofrecen oportunidades para que la
escuela y los profesores presten la debida atencin al alumnado. El
ambiente a menudo informal que caracteriza estos entornos proporciona, tanto a estudiantes como a profesores, la oportunidad de interactuar sin una referencia constante a la jerarqua habitual que suele
caracterizar el ambiente de la relacin estudiante-profesor. El hecho de
112

5.

ATENCIN

APOYO

que tanto uno como otro puedan participar en tareas que comparten
un propsito comn (la confeccin de un peridico escolar, por ejemplo), tambin contribuye a formar entre ellos una alianza a menudo
imposible de conseguir en las actividades realizadas en el aula.
Los estudiantes quiz tengan sus propias ideas acerca del modo en
que esa atencin que esperan recibir en la escuela debe manifestarse. En un ambiente de escuela multitnica, .por ejemplo, los estudiantes se mostraron convencidos de que los profesores podan
demostrar su atencin de dos formas (Ryan, 1994). La primera, esforzndose continuamente en su enseanza. Los estudiantes tenan la
impresin de que los profesores que invertan tiempo y esfuerzo en
sus lecciones lo hacan, en parte, porque se preocupaban por sus
estudiantes, al igual que los profesores que se tomaban tiempo para
conocerlos personalmente. Para los profesores, el mejor momento
para mostrar esa atencin a sus alumnos era antes y despus de que
sonara el timbre. En los pasillos, a la hora del almuerzo, en la cafetera, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que se
iniciara la leccin formal y despus de que sta terminara, los profesores disponan de oportunidades para interactuar con los estudiantes de modo ms informal. Estos momentos, sin embargo, son fugaces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presin que
les supone la obligacin de supervisar a los estudiantes y asegurarse
de que stos se adapten a ciertas normas de comportamiento. Los
profesores sostienen que las mejores oportunidades para conocer a
los estudiantes se dan en las actividades extracurriculares. Aunque es
posible que durante las mismas los profesores todava tengan que
cumplir con algunos deberes de supervisin, el hecho de que tanto
ellos como los estudiantes se encuentren mutuamente implicados- en
actividades comunes, acta en favor de esta relacin de naturaleza
habitualmente diferenciada. Tanto el profesor como el estudiante. disponen tambin de mucho ms tiempo para interactuar y conocerse el
uno al otro en estas situaciones.
Relaciones con la comunidad
El Grupo de Trabajo sobre la Educacin en la Preadolescencia defiende la implicacin del adolescente en un servicio a la comunidad, que
pueda desarrollarse dentro o fuera de la escuela, como otra forma de
aumentar su autoestima (TFEYA, 1989). Este tipo de servicio es un
113

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBJO

modo de ayudar a los adolescentes a avanzar en su camino hacia la


independencia ampliando su experiencia de aprendizaje fuera de la
escuela. Son muchos los autores que ven a la comunidad, en general,
no simplemente como un recurso para fomentar el aprendizaje, sino
tambin como una fuente de vinculacin, conexin y motivacin en
la vida de los estudiantes (Marx y Grieve, 1988). Lawton et al. (1988)
resaltan la importancia de establecer fuertes vnculos entre la comunidad y la escuela, como medio de asegurar la efectividad de
ambas. Hargreaves (1982) argumenta que. la creacin de la escuela
comunitaria puede ser el vehculo para llenar el vaco existente entre
el hogar y la escuela, especialmente en aquellos casos en los que el
aula de la escuela comunitaria contenga gente de diversas edades e
intereses, que ayudan a descomponer la cuidadosa gradacin por edades actualmente existente en la mayora de las escuelas secundarias.
Cheng y Ziegler (1986) animan a los administradores a mostrarse
accesibles a los estudiantes y a sus padres, y a crear oportunidades
que estimulen las relaciones sociales de carcter informal entre el personal de la escuela, los estudiantes y los padres. Licata (1987) sugiere tres formas muy especficas de hacerlo: que el director almuerce
con los estudiantes de forma individualizada, un campamento de una
semana de duracin para establecer lazos sociales en la escuela, y
unas olimpiadas de educacin fsica.
Epstein (1988) introduce el concepto de -escuelas en el centro-, a
travs del cual las escuelas pueden promover la interaccin con la
comunidad de las siguientes maneras:
Estimulando relaciones de ayuda mutua entre estudiantes y ciudadanos adultos.
Proporcionando informacin a los padres sobre el desarrollo del
adolescente, los programas y objetivos escolares, cmo ayudar a
los nios a tener xito en la escuela, distintos enfoques sobre la
tarea a desarrollar como padres, recursos comunitarios para las
familias e invitando a los padres a aportar sus conocimientos a
la escuela.
Formando asociaciones con empresarios locales que permitan a
los estudiantes explorar las opciones profesionales.
Todo esto plantea una cuestin ms general: cmo forjar relaciones entre el conjunto de las escuelas, los padres y las comunidades,
con objeto de crear un contexto de apoyo en el que puedan desa114

5.

ATENCIN

APOYO

rrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comunidades. Las


relaciones con la comunidad son excepcionalmente importantes, a
pesar de que, con frecuencia, son tratadas con superficialidad. Hargreaves (en prensa) describe cuatro modelos de relaciones entre la
escuela y la comunidad:

Relaciones basadas en el mercado, cuya eleccin recae en los


padres, en las que stos son clientes y consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que escojan (Kenway et al.,
1993). Las escuelas y los padres establecen relaciones individuales contractuales. stas tienden a minimizar otras relaciones ms
colectivas entre escuelas y comunidades (Blackmore, en prensa;
Wells, 1993). Adems, los padres que influyen sobre la direccin
de la escuela tienden a ser pequeas facciones, aunque altamente organizadas, de la comunidad ms amplia, compuesta por
una poblacin blanca, articulada, bien organizada y de clase
media que no representa en modo alguno los intereses de clientelas ms amplias (Delhi, 1994; Wells, 1993).
Relaciones de gestin, segn las cuales las escuelas son organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. -Los
objetivos y prioridades son establecidos de forma centralizada
para su interpretacin y puesta en prctica de manera local. La
toma de decisiones es vista como un proceso lgico en la resolucin de problemas- (Logan, Sacks y Dempster, 1994, pg. 10).
A la hora de establecer consejos de padres y consejos escolares
y planificar el desarrollo escolar, el enfoque de gestin es mejor
en la tarea de crear comits que en la de construir comunidades.
Influye negativamente en aquellos padres atpicos, desva las
energas de profesores y directores hacia la responsabilidad procedimental antes que personal y, hasta el momento, ha obtenido un beneficio escaso, y en algunos casos nulo, en las prcticas de enseanza y aprendizaje o en los resultados estudiantiles
(Taylor y Teddlie, 1992; Weis, 1993). En este sentido, los consejos de padres y medidas similares de gestin son, en el mejor de
los casos, simplemente -la punta del iceberg mucho ms complejo y poderoso- de las relaciones entre la escuela y la comunidad (Fullan, 1996).
Relacionespersonales entre profes ores y padres que se centran,
en contraste, en el inters prioritario de los padres en la escuela: el rendimiento y bienestar de sus hijos. Pocos son los padres
115

UNA

EDUCACIN

l'ARA

EL

CAMJIIO

que esperan ansiosos a que les llegue por correo el nuevo plan
escolar. Pero se muestran extremadamente impacientes por leer
los informes sobre sus hijos. Lo que importa aqu es la calidad
de la informacin que circula entre la escuela y el hogar, y cul
es el desarrollo de los encuentros con las familias. Hargreaves
(en prensa) describe un caso, que podramos considerar ejemplar, de nios, alumnos del grado 8, que dirigieron una velada
con los padres, mostrndoles portafolos de trabajo y realizando
entrevistas con ellos, utilizando su propio modo de expresarse,
mientras los profesores se encargaban de supervisar las reuniones padres-hijo, aconsejando, ampliando informacin, prestando
apoyo y haciendo comentarios cuando lo crean oportuno.
Relaciones culturales, basadas en la colaboracin sincera entre
grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Las escuelas obtienen ms apoyo de las comunidades cuando las hacen
partcipes de los posibles problemas derivados de la transicin,
en lugar de informarles ms tarde de las decisiones tomadas por
los profesionales (Ainley, 1993). Las frecuentes relaciones de
carcter informal que se establecen con miembros de la comunidad funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocrticas. En su defensa de un cambio que conlleve la inclusin de
principios ms feministas de trabajo con los padres y la comunidad, Henry (1994) sugiere que -un autntico contacto causal o
una relacin informal entre padres y educadores pueden ser ms
importantes que los acontecimientos formales (pg. 18).
Uniendo todas estas piezas, Epstein (1995) propone que tengamos
en cuenta y realicemos diferentes tipos de programas a desarrollar
entre la escuela y la comunidad, as como pautas de implicacin que
promuevan una mayor:
Formacin de los padres sobre el tema, que permita introducir
mejoras en el ambiente familiar.
Comunicacin bidireccional entre el hogar y la escuela.
Apoyo organizado de los padres mediante su colaboracin voluntaria como ayudantes de los profesores.
Aprendizaje en el hogar a travs de intervenciones especficas de
tutora familiar.
Toma de decisiones en las que intervengan los padres, incluida
la eleccin de sus propios representantes.
116

5.

ATENCIN

APOYO

Coordinacin con los servicios de la comunidad, a los que cabra


aadir formas de integrar la escuela y servicios comunitarios en
la escuela.
Apoyo por parte de los compaeros
No resulta sorprendente que aquellos programas en los que los propios alumnos ejercen una labor de asesoramiento y apoyo a sus compaeros se estn convirtiendo en parte integral del esfuerzo global
que llevan a cabo las escuelas por brindar una atencin adecuada a
los preadolescentes. En esta fase de su desarrollo, los adolescentes
conceden un .gran valor a la relacin con sus compaeros, y acuden
a ellos en busca de ayuda (Palomares y Ball, 1980; Cheng y Ziegler,
1986; Manning, 1992). En la evaluacin que Gutmann (1985) hizo de
uno de estos programas, descubri que stos tenan xito a la hora
de estimular actitudes favorables crecientes en lo relativo al trabajo en
la escuela y que ayudaban a los estudiantes a enfrentarse con problemas tales como la soledad, la-sexualidad, las citas con miembros
del sexo opuesto, la familia, las amistades y el trabajo.
Los compaeros pueden ejercer un papel importante en los programas de transicin para los estudiantes que entran en la escuela, y a la
vez facilitarles la labor. Pueden actuar como comit de bienvenida o
recepcin, dirigir asambleas, recibir formacin como ayudantes de consejeros y mantener entrevistas iniciales con los estudiantes recin llegados; tambin pueden ensear tcnicas de estudio, ser tutores de sus
compaeros y proporcionar un vnculo personal con la vida interna de
.la escuela. Muchas escuelas que reciben a estudiantes inmigrantes asignan un compaero a cada estudiante para que le ayude a familiarizarse
con la escuela y tambin con el idioma. En el proceso, el compaero
consejero tambin aprende sobre s mismo y desarrolla habilidades que
van ms all del programa ordinario. Las ventajas para la escuela y para
ambos grupos de estudiantes pueden ser significativas (Bowan, 1986).
Educacin para la eleccin de profesin
Los preadolescentes de nuestras escuelas actuales ejercern por trmino
medio cinco profesiones diferentes a lo largo de su vida; La mayora de
los trabajos que desempearn ni siquiera existen en la actualidad. Ya
117

UNA

RDUCACION

PARA

EL

CAMBIO

no hay puestos de trabajo en los cuales personas sin educacin ni una


cualificacin adecuada puedan desarrollar una vida laboral satisfactoria.
La salud social y econmica y la riqueza de las naciones dependen de
la futura productividad de estos jvenes. No es extrao pues que la educacin y la orientacin en la eleccin de una profesin sean fundamentales en la educacin de los preadolescentes de nuestro tiempo. Los
preadolescentes necesitan clarificar su propio concepto de s mismos y
traducir su comprensin en trminos laborales; necesitan adquirir un
conocimiento de los puestos de trabajo que permitan esta interpretacin, y explorar diversos autoconceptos vocacionales para ser conscientes de hasta qu punto encajan en ellos. A medida que los preadolescentes van madurando, adquieren tambin madurez vocacional, que
consiste en una visin ms diferenciada del mundo laboral y una mayor
capacidad para comprender y desarrollar diversos procesos y conceptos
relacionados con la carrera profesional. Una informacin relevante y
accesible es esencial para que tomen decisiones educativas Inteligentes
que eviten descartar prematuramente opciones profesionales futuras.
La autoevaluacin y la exploracin de la carrera laboral constituyen
parte de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada atencin a la eleccin profesional y a las habilidades asociadas a ella,
como parte integral del currculum propio de las edades comprendidas entre los 12 y los 14 aos. El currculum de la educacin profesional se aleja de programas aadidos o independientes y tiende hacia
la integracin de las materias que contengan informacin sobre las distintas profesiones, as como hacia el desarrollo de habilidades sociales
y organizativas clave para la formacin laboral (Levi y Ziegler, 1991).
Este cambio tiene una serie de implicaciones, que se traducen en:
Programas educativos basados en la prctica, que brindan oportunidades ms tempranas y amplias de examinar muchas opciones.
Una atencin especial a las mujeres jvenes, estimulndolas a
pensar de forma ms abierta y no de un modo estereotipado.
La debida atencin a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobreza, multiculturales, de pueblos nativos o indgenas.
Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una formacin adecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de
un mercado laboral cambiante, en el que todos los docentes sean
expertos en carreras profesionales relacionadas con su campo.
Informacin laboral incluida en cada una de las materias del
currculum.
118

5.

ATENCIN

APOYO

La aceptacin de que la mayora de estudiantes no asisten a la

universidad.
La bibliografa aporta ejemplos interesantes de currculos educativos sobre carreras profesionales, que permiten la implicacin activa
de los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la escuela.
Los programas de educacin cooperativa, la proyeccin del trabajo y
las visitas al puesto de trabajo se estn convirtiendo en una parte
importante de la escolarizacin. Sin embargo, con demasiada frecuencia, slo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que hayan escogido asignaturas de carcter profesional, por la suposicin de que los
estudiantes -acadrncos- necesitan concentrarse en sus cursos regulares para conseguir su acceso a la universidad. Las relaciones entre
la escuela y el mundo laboral son importantes para todos los preadolescentes, como vehculo para el desarrollo de habilidades y actitudes apropiadas, al tiempo que les permite familiarizarse con las
alternativas profesionales (Greenberg y Hunter, 1982; Gould, 1981).

Apoyo acadmico

La diversidad evidente entre los preadolescentes tiene como resultado, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan ms lentamente
que otros. Las escuelas y profesores tienen que organizar y ofrecer
clases de apoyo para asegurarse el xito de todos los estudiantes,
incluidos aquellos que corren el riesgo de sufrir un fracaso acadmico o aquellos otros que necesitan ayuda de forma regular. El apoyo
acadmico puede proporcionarse mediante educacin especial, programas de recuperacin, tutora de clase, periodos extra de enseanza, escuelas de verano, trabajo en la comunidad, tutores comunitarios
y muchos otros enfoques. No obstante, prcticamente todos los debates sobre apoyo acadmico se centran en cmo mejorar y ampliar la
enseanza o las oportunidades para que los estudiantes practiquen
sus habilidades. El Task Force on Education of Young Adolescents
(TFEYA) 0989) recomend que todas las escuelas medias satisfacieran de manera activa las necesidades de estos estudiantes a travs de
la enseanza especializada, preparacin extra y tiempo adicional dedicado al aprendizaje.
Los programas mentor/consejero antes descritos realizan a menudo
una funcin acadmica, adems de personal. Los profesores que tie119

LJNA

EDUCACIII:

P.~RA

EL

CAMBIO

nen estas aptitudes o que sirven como profesores de aula-hogar pueden ser una ayuda inestimable para resolver problemas acadmicos y
preparar a sus estudiantes. Un programa interesante design un periodo de tiempo diario durante cuatro das a la semana para supervisin
del mentor. En este programa, los estudiantes programaron su propia
actividad para este periodo y obtuvieron la aprobacin de su profesor
mentor. Los estudiantes que progresaban favorablemente podan optar
por asistir a sesiones lectivas ofrecidas por los profesores de la escuela, o trabajar en proyectos independientes, mientras que quienes tenan dificultades reciban ayuda adicional de los profesores correspondientes (Hale, 1990). Este tiempo programado para la actividad
individualizada no slo proporcionaba oportunidades rutinarias de
recibir apoyo acadmico, sino que tambin reforzaba la autoevaluacin del estudiante, y estimulaba el control personal de su tiempo.
Una vez ms, sin embargo, qued comprobado que la ayuda especfica de recuperacin funciona mejor cuando el aula y el currculum
ya estn diseados para proporcionar tambin elevados niveles de
apoyo en clase. Este principio se cumple igualmente cuando nos referimos al apoyo brindado por la educacin especial, en general, donde
los modelos regeneradores, diseados para sacar a los nios de la
clase, procurar su recuperacin y devolverlos de nuevo a la clase, 'han
sido sustituidos gradualmente por modelos integradores, que proporcionan apoyo dentro del contexto de aprendizaje en el que el nio
recibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integradores, ya sean
de asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafos a
la hora de cambiar nuestras actuales estructuras de escolarizacin y la
forma en que agrupamos a los estudiantes por edad, dividimos el
currculum por asignaturas, y asignamos a los profesores de forma
individualizada a las clases.

REESTRUCTURACIN DE LA ESCUELA
El tema de la reorganizacin o reestructuracin escolar y la forma de
lograrla es tan importante que le dedicamos todo nuestro captulo
final. Pero aqu debemos anticipar algunas de las implicaciones de la
reestructuracin escolar para proporcionar un mejor apoyo al estudiante. En la bibliografa se recomienda encarecidamente dos opciones de reestructuracin para educar a los preadolescentes.
120

5.

ATENCIN

APOYO

Reducir el tamao de la escuela para crear un ambiente ms ntimo y de mayor apoyo.


Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razn
anteriormente citada.
Reducir el tamao de la escuela
Un estudio sobre la transicin escolar en la ciudad de Nueva York
constat que algunos de los problemas causados por la transicin tenan su origen en las dimensiones desproporcionadas del sistema escolar y en su rgida estructura burocrtica (Cohen y Shapiro, 1979).
Del mismo modo, Simmons y Blyth (1987) descubrieron que el gran
tamao de la escuela supone un impacto directo, pequeo y negativo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de la escuela secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El cambio,
bastante frecuente, de una escuela pequea e ntima a otra de ambiente menos ntimo, ms grande y ms heterognea, crea dificultades para los nios (Walsh, 1995). McPartland et al. (1987) informaron
de que las escuelas pequeas, con un personal organizado por clases
independientes y un funcionamiento basado en equipos interdisciplinares, estimulaba relaciones ms positivas entre profesor y estudiante que las escuelas grandes y departamentalizadas (apoyado por
Davis, 1988; Pinkey, 1981; Johnson, 1990). La revisin de la bibliografa efectuada por Fowler (1992) sobre el tamao. de la escuela,
puso de relieve que las grandes escuelas de secundaria, con un
nmero de alumnos superior a los 750, pareca ejercer efectos perjudiciales sobre las actitudes de los estudiantes, su rendimiento y su
participacin voluntaria. No obstante, es preciso puntualizar que estas
ventajas personales y sociales se consiguen, en cierta medida, a costa
de la eleccin curricular, al ser la gama de programas mucho ms restringida en las escuelas superiores pequeas (Barker, 1985).
Creacin de mtniescuelas
Aunque quede demostrado que son mejores, las escuelas pequeas
son prohibitivamente caras de construir y pueden plantear problemas
para establecer la suficiente diversidad en el programa. El mismo clima de apoyo ofrecido por una escuela pequea se puede crear por
121

UNA

EUlJCACIN

PARA

f.l.

CAMBIO

otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela elemental y el sistema departamentalizado de la escuela secundaria, gran
parte de la bibliografa sobre el tema recomienda la creacin de
-escuelas dentro de las escuelas (Lake, 1988a). Adems de proporcionar un clima menos impersonal, esta disposicin permite el mantenimiento de los grupos de amigos formados entre compaeros, lo
que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en la transicin escolar OLEA, 1988).
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989),
sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de
200 a 300 estudiantes, lo cual abarcara una seccin transversal de la
poblacin escolar (es decir, antecedentes tnicos y socioeconmicos,
niveles de madurez fsica, emocional e intelectual). Los estudiantes
se mantendran en el mismo grupo mientras estn matriculados en la
escuela, y se creara de ese modo una poblacin estable de compaeros y profesores. Cada uno de estos -hogares- o -casas-, como los
denomina el Grupo de Trabajo, sera supervisado por un -responsable del hogar-. La escuela es dirigida a su vez por un administrador
del edificio (el antiguo director), ayudado por un comit compuesto
por profesores, administradores, personal de apoyo, padres, estudiantes y representantes de la comunidad (TFEYA, 1989). Estos
-hogares- podran organizarse anualmente o mantener la misma
estructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estudiante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987). Aunque los estudiantes asistan a la mayora de sus clases dentro de su -hogar-, pueden
abandonarlo para asistir a clases de asignaturas especializadas, como
msica, idiomas, ciencias, salud y educacin fsica (Burke, 1987). El
Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
sugiere un mnimo de cinco profesores por cada 125 estudiantes
(uno por cada veinticinco estudiantes). Estos profesores deberan
compartir la responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes,
creando lazos interpersonales entre los estudiantes de un mismo edificio, entre profesores y estudiantes y, por qu no, entre los propios
profesores.
Otras fuentes bibliogrficas esbozan diferentes disposiciones. En
los primeros aos de la escuela secundaria, los estudiantes pueden
ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos profesores
durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y Blyth, 1987;
Cheng y Ziegler, 1986). Segn este sistema, la estructura escolar en
los aos posteriores podra recordar an ms a una disposicin

122

5.

AT!NCIN

APOYO

secundaria tradicional, con departamentos orientados por asignaturas


y horarios individuales para los estudiantes.
Existen casos concluyentes de que -las escuelas dentro de las escuelas producen un aumento significativo del rendimiento, una mayor regularidad en la asistencia, menos problemas de comportamiento y generan satisfaccin entre los estudiantes, el personal y los
padres (Burke, 1987; McGanney et al., 1989; Moon, 1983). Se ha demostrado que esta intensa interaccin entre profesor y estudiante mejora la motivacin de este ltimo (Cheng y Ziegler, 1986). Evans
(1983) investig la efectividad de las subescuelas de transicin, y lleg a la conclusin de que ayudaban a los nuevos estudiantes a integrarse en la escuela ms grande.
Uno de los nueve principios comunes de Theodore Sizer a los
miembros de La coalicin de escuelas esenciales que puede ser utilizado como base para una reestructuracin que satisfaga sus necesidades y situaciones locales, es el principio de personalizacin.
La enseanza y el aprendizaje deberan ser personalizados en la mayor
medida posible. Con ese fin, el objetivo a perseguir ser el de que ningn
profesor tenga ms de ochenta estudiantes a su cargo (Sizer, 1992).

Hewitt 0994) perfila tres modelos diferentes para reestructurar


una gran escuela secundaria que acoja entre 1 500 y 1 800 estudiantes, con el propsito de crear escuelas dentro de las escuelas, utilizando equipos disciplinares heterogneos y unos horarios ms flexibles.
Escuela
superior,
grados 11, 12
Escuela
inferior,
grados 9, 10
Cada
-escuela- tiene
un director
aparte

Hogar
A

grados 9-12
Hogar

grados 9-12

Hogar
B
grados 9-12
Hogar
D
grados 9-12

Cada -hogar- es
dirigido por un
asistente o viccdirector
o jefe de departamento.

Grado 12

Esrudiantes
de la familia

Grado 11

Familia

Grado 10

Familia

Grado 9

Familia

Cada grupo familiar


de 100 estudiantes
es dirigido por un equipo
de profesores

En una seleccin de casos, minuciosamente explicados, de escuelas reestructuradas reunida por Lieberman 0995), encontramos vivas
descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abstractos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995) des123

UNA

EDUCACIN

PARA

El

CAMBIO

criben, por ejemplo, una escuela elemental cuya estructura pas de


seguir -la tradicional direccin de arriba abajo, en un ambiente estricto y ordenado, puntuaciones en las pruebas razonables y un personal
experirnentado-, con profesores que trabajaban en aulas independientes, siguiendo guas curriculares detalladas y hojas de trabajo prctico
repartidas diariamente, a adoptar las siguientes disposiciones:
La organizacin gira ahora alrededor de tres equipos heterogneos primarios y dos intermedios de distintas edades, que comprenden entre 88 y
120 estudiantes y de cuatro a cinco docentes. En los equipos primarios se
encuentran los nios cuyas edades los situaran tradicionalmente en los grados K-3; los equipos intermedios estn compuestos por aquellos estudiantes
que en otro tiempo estuvieron agrupados en los grados 4 y 5. Generalmente,
los nios se mantienen en un equipo primario durante cuatro aos, y en un
equipo intermedio durante los dos aos siguientes. Uno de los resultados de
esta distribucin no graduada de los nios es la eliminacin de la repeticin
anual, ms conocida como -fracaso en un grado-. En su lugar, los nios
cuentan con periodos de tiempo ms prolongados para desarrollarse y
demostrar las habilidades necesarias que les permitirn progresar desde el
programa primario al intermedio, y de ste a la escuela media.
En estos equipos, los docentes hacen agrupamientos flexibles, es decir,
organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no slo atendiendo
a las habilidades demostradas. Al no depender exclusivamente del agrupamiento por habilidades, los estudiantes disponen de oportunidades para trabajar, jugar y aprender con muchos compaeros diferentes.
Los adultos que trabajan en el edificio tambin adoptan nuevos modos
de interaccin. Los profesores que pertenecen al mismo equipo tienen asignado un tiempo de planificacin comn diario. Tambin envan representantes al comit de gestin participativa de la escuela.
A pesar de que este ejemplo ha sido extrado del mbito de los
grados elementales e intermedios, los principios de reestructuracin,
que posibilitan a los pequeos equipos de personal docente trabajar
con cohortes de estudiantes de formas ms transversalmente disciplinares, son muy similares a los defendidos para las escuelas secundarias. Estos principios bsicos son:

Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimenten la sensacin de comunidad y trabajen mejor como equipo.
Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establezcan una relacin de confianza con ellos ms rpidamente y se
sientan ms cmodos en clase.
124

5.

ATENCIN

APOYO

Que los profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedan


atenderlos de manera ms adecuada, planificar y personalizar su
aprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre su
progreso de modo ms sustancial.
Que los profesores se conozcan mejor entre ellos. Se ofrezcan
apoyo moral mutuo, planifiquen en comn los programas para
los estudiantes, y compartan ideas y percepciones acerca de los
temas que afectan a estudiantes concretos, as como en lo relativo al material acadmico.
Que el programa se haga menos fragmentado, ms coherente y
se adapte ms a las necesidades de los estudiantes, a quienes los
profesores llegan a conocer en profundidad.
Este tipo de reestructuraciones en la organizacin de la escuela
superior para ofrecer una mejor atencin y apoyo a los estudiantes .
(as como al currculum y la evaluacin) resultan muy esperanzadoras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen tendrn
que afrontar los problemas todava vigentes.
Uno de estos problemas es el de mantener una relacin efectiva
con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Segn inform
la Inner London Education Authority (1988), en Inglaterra, donde
existen varios -hogares-, agrupamientos o cohortes en una escuela
secundaria, no siempre hay un profesor con el que sus homnimos
de las escuelas primaria/elemental o secundaria junior puedan establecer una conexin. En consecuencia, es indispensable procurar una
atencin esmerada a las escuelas reestructuradas, para establecer y
mantener claras disposiciones que faciliten una relacin con las escuelas de donde proceden los estudiantes.
Un segundo problema surgi en nuestra propia evaluacin de las
escuelas que trataban de establecer agrupamientos nucleares de estudiantes en miniescuelas o subescuelas en el grado 9. Varias de las escuelas que estudiamos haban situado a los estudiantes del grado 9
en grupos heterogneos de habilidades que seguan un currculum
comn, supervisados por un pequeo grupo de profesores. Los profesores se mostraron satisfechos con esa reforma. Reduca el nmero
de estudiantes con los que entraban en contacto, y eso les permita
conocerlos mejor, atenderlos con mayor efectividad, planificar de
forma ms apropiada su propio trabajo, y evaluar e informar sobre su
progreso de un modo ms significativo y amplio. Estos descubrimientos encajan con la bibliografa existente sobre el tema.
125

UNA

EDUCACJN

PARA

EL

CAMBIO

La mayora de los estudiantes, sin embargo, vean las cosas de


modo muy diferente. Se sentan condenados a repetir una experiencia similar a la que ya haban vivido en el grado 8, y tenan la sensacin de que se les negaba las oportunidades para afrontar un desafo
mayor, se les reduca el margen de eleccin y se restaba as importancia al rito de transicin que, segn crean, era la caracterstica principal de la escuela secundaria. Alegaron sentirse cansados de ver -las
mismas caras de siernpre-. Una respuesta dada durante una entrevista resume las percepciones de muchos estudiantes:
Entrevistador: Te gusta la idea de permanecer durante todo el ao con
el grupo?
Estudiante:
En realidad, no, porque no se conoce a gente nueva.
Quiero decir que por muy agradables que sean, uno
tiene que quedarse con ellos durante todo el ao y la
verdad es que uno se acaba cansando de ver a la misma
gente al cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia de
clase y se conoce a gente diferente, se amplan horizontes, se conoce a gente nueva y tienes la posibilidad de
aprender con otros y ver cmo aprenden ellos, sabe?
Porque si, como pasa en nuestra clase, nos sientan con
un compaero, ests casi siempre con esa misma persona (Hargreaves et al., 1993, pg. 109).

Estas respuestas son saludables. Definen a los estudiantes como


poderosos protectores del pasado, que desean conservar las diferencias tradicionales entre escuelas elementales y secundarias y mantener las pautas de la vida en el aula, con las que estn familiarizados
y que, de hecho, estn acostumbrados a gobernar y manipular
(Rudduck, 1991). El cambio constituye un problema tanto para alumnos como para profesores, lo que indica la necesidad de implicar a
los estudiantes en la fase inicial de cualquier innovacin .. Al mismo
tiempo, es posible que muchas de las reformas emprendidas en
escuelas pequeas no hayan conseguido todava un equilibrio perfecto entre comunidad y monotona. El desafo que queda por abordar aqu es el de crear una experiencia comn e integrada para los
preadolescentes que a la vez les preste la atencin debida para contrarrestar los problemas tradicionales de fragmentacin e impersonalidad que presenta la escolarizacin secundaria. Y al mismo tiempo
incorpore elementos suficientes de eleccin y diversidad, e introduzca los cambios y desafos necesarios en el programa y en las estrate126

5.

ATENCIN

APOYO

gias de enseanza y aprendizaje, para transmitir a los estudiantes la


sensacin de que han progresado de forma sustancial desde los ltimos aos de la escuela primaria.

CONCLUSIN
Una de las reformas fundamentales que necesita la educacin secundaria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunidades
que proporcionen atencin y apoyo a la gente joven. Tradicionalmente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas
necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializados
de orientacin y atencin pastoral, que dejan intacto el sistema acadmico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que disponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de la
mayora de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exagerada a los problemas que presentan una minora (mediante sistemas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algunas innovaciones especficas, como la adscripcin de un mentor o el aprendizaje asistido por compaeros, pueden contrarrestar estas tendencias
hasta un cierto punto, pero Jo que ms importa en definitiva es la
atencin que el alumno recibe en el aula y las relaciones cotidianas
entre profesores y estudiantes. Atender estas necesidades exige una
reestructuracin fundamental de la vida en la escuela superior, que
permita a los profesores de aula de los preadolescentes conocer y
atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un menor
nmero de contactos entre profesores y alumnos, enfoques ms interdisciplinares y basados en el trabajo en equipo con respecto a la
enseanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura del orientador cuya labor deber desarrollarse principalmente en el aula, y
profesores de educacin especial para intensificar la integridad, la flexibilidad y los recursos humanos de los equipos, as como una mayor
participacin en las aulas de personal no estrictamente docente: profesorado en formacin inicial, adultos de la comunidad y estudiantes
mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido, para conseguir
que los equipos sean productivos y viables.
Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de reestructuracin, la atencin y el apoyo ya no sern mbitos independientes y especializados, que deban ser tratados con soluciones espe127

UNA

EDUCACIN

PARA

El.

CAMllIO

cficas que dejen inclumes las prioridades acadmicas prevalecientes de la escuela. La atencin y el apoyo repercuten y tienen ramificaciones a lo largo de todo el camino que recorre el currculum y la
evaluacin en las escuelas secundarias.

128

CAPTULO

Los problemas del currculum

TRES PROBLEMAS DEL CURRCULUM


En los captulos anteriores vimos que lo que en la actualidad muchos
consideran una gran crisis de la educacin secundaria es, en muchos
aspectos; una crisis de comunidad. La formada por los estudiantes
que se sienten desvinculados de sus compaeros, de sus profesores
y de sus escuelas. Esta crisis de la educacin secundaria tambin tiene
otra vertiente: la crisis del currculum. El currculum de la escuela
secundaria no ha logrado captar o respetar los intereses de muchos
estudiantes, en particular de aqullos con menor rendimiento acadmico. Para demasiados estudiantes, la escuela secundaria resulta -smplemente aburrida y se sienten impacientes por abandonarla. Al margen de los desacuerdos existentes sobre la definicin de -abandono-,
o la manera empleada para calcular el porcentaje de estudiantes que
dejan los estudios (Lawton et al., 1988), una de las razones principales es su insatisfaccin respecto al currculum y la forma en que ste
se presenta.
El estudio de Goodlad (1984) sobre 525 aulas de escuelas secundarias en Estados Unidos, revel que una clase tpica constaba de una
franja lectiva que se hallaba generalmente dividida en cinco actividades: preparacin para las tareas, explicacin/exposicin/lectura en
voz alta por parte del profesor, anlisis, ejercicios y realizacin de
pruebas. En el estudio que elabor basndose en ocho escuelas de
129

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

secundaria, Metz (1988) tambin observ la naturaleza generalizada


de las aulas de la escuelas secundaras, con muy poca variabilidad
entre edificios y escenarios de clase, enseanza secuencial de materias, textos y mtodos de enseanza. El anlisis histrico de la educacin estadounidense realizado por Cuban (1984) muestra que, desde
principios de siglo, las escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones en aspectos tales como la duracin de los
perodos de clase, la duracin del programa y la especializacin de
las asignaturas. Descubri que incluso elementos como la disposicin
del mobiliario, el criterio seguido para la agrupacin de estudiantes y
los lmites de movilidad fsica impuestos a stos dentro de la clase
haban experimentado muy pocos cambios. A las escuelas del primer
tramo de la secundaria no les han ido las cosas mucho mejor. En su
estudio de doce escuelas de este tipo de Estados Unidos, Tye (1985)
llega a la conclusin de que:
Segn los informes de estudiantes y profesores y los datos obtenidos
fruto de la observacin, los estudiantes del primer ciclo de la escuela secundaria, en todas las asignaturas de nuestra seleccin, pasaban gran parte del
tiempo transcurrido en clase escuchando al profesor. Adems de sta, que
era la actividad ms comn, contestaban por escrito a infinidad de preguntas y se sometan a menudo a pruebas o exmenes. Dedicaban mucho
menos tiempo a redactar trabajos, leer o participar en debates. En resumen,
la mayor parte de su aprendizaje consista en actividades pasivas y tradicionales. No existan actividades como la simulacin o el juego de roles.
Para David Hargreaves (1982), el efecto acumulativo de este tipo
de experiencias es similar al que produce ver sin descanso viejos programas de televisin, o reposiciones. Tye (1985) hace la misma comparacin pero poniendo como ejemplo las pelculas interminables de
Andy Warhol, increblemente tediosas, que relatan acontecimientos
banales, como un corte de pelo, cori planos prolongados de detalles
nada inspiradores. Tye llega a la conclusin de que buena parte de
la vida en el primer ciclo de la escuela secundaria tiene ese valor para
el estudiante, y que un tpico periodo de seis das es como una pelcula interminable que dura 330 minutos.
Dado este contexto, podemos empezar a comprender algunas de
las dificultades con las que tropiezan en la escuela secundaria los estudiantes con aptitudes o capacidades diferentes, especialmente
aqullos de bajo rendimiento o que pertenecen a grupos de riesgo.
Pero, significa eso que sus compaeros -con mayor capacidad se
130

6.

LOS

PROBLEMAS

!)F.L

CURR(CULUM

encuentran en una posicin ms cmoda o que la presentacin del


currculum resulta ms interesante y motivadora para ellos? Cuando
el esrudiante capacitado progresa, tendemos a suponer que no hay
ningn problema. Y, sin embargo, hay evidencias de que muchos
estudiantes capaces y con buenos resultados acadmicos se sienten
igualmente desilusionados con la calidad de su experiencia escolar.
En un amplio estudio sobre las escuelas secundarias escocesas, Gray
y sus colaboradores (1983) presentaron un cuestionario a ms de
4.000 alumnos de secundaria que haban realizado su -revlida-, un
examen de carcter universitario al que deben presentarse hacia el
final de la escuela secundaria. Se pregunt a los estudiantes que calificaran diez mtodos diferentes de estudio o tipos de actividades de
enseanza y aprendizaje, basndose .en la frecuencia de su aplicacin
en clase y del disfrute que de ellos se haba derivado. El mtodo de
esrudio ms comn fue el de ejercicios, ejemplos elaborados, prosas,
traducciones- (72%), seguido de -tomar notas en clase, dictado (60%),
-utilizacin de fotocopias (49%), y -lectura- (47%). Los mtodos de
estudio menos utilizados fueron -activdad prctica- (17%), -discusin
en clase o en grupo- (14%) y -actividad creativa (12%), a pesar de
que stos fueron calificados como los mtodos con los que ms disfrutaban.
En un estudio longitudinal sobre estudiantes con un buen expediente acadmico que ingresaron en la denominada enseanza postobligatoria inglesa (que correspondera a los grados 11-13), Thomas
(1984) descubri que, a pesar de haber sido sometds a un -precalentamento- antes de afrontar este cambio de posicin por parte de
sus profesores, que les aseguraron que all encontraran el estmulo
intelectual y relaciones tutoriales similares a las universitarias, la presentacin del currculum y la estructura del aprendizaje fueron prcticamente las mismas que las encontradas en su paso por la escuela
secundaria. En general, los profesores se limitaban a dictar, entregar
hojas de trabajo y hacer demostraciones prcticas en el laboratorio.
Muchos de estos profesores eran lo que Thomas denomin -tediosos
parlanchines- que lanzaban largos monlogos frente a los estudiantes
negndoles al mismo tiempo la posibilidad de participar. La autora
describe cmo, debido a la ausencia de una participacin real, estos
profesores trataban de generar entusiasmo mediante una -participacin imaginaria-, interrumpiendo su monlogo con respuestas a preguntas imaginarias, e insertando frases como: -No, realmente, esto es
cierto-, o S que ustedes no lo creern, pero ... -,
131

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Entre los estudiantes que alcanzan unos resultados acadmicos


satisfactorios, la conformidad se confunde fcilmente con el compromiso. El trabajo duro se interpreta a menudo como un sustituto del
inters. Y, sin embargo, muchos de estos estudiantes no se sienten tan
entusiasmados como aburridos, indiferentes, apticos o nicamente
interesados en hallar la manera de conseguir el ttulo.
Da la impresin de que los estudiantes de alto rendimiento en la
escuela secundaria estuvieran motivados no tanto por la calidad de la
enseanza o del material empleado, sino por el impulso o necesidad
interior de conseguir el xito en los estudios, algo que ha quedado
bien documentado por psiclogos como McClelland (1987). Esta motivacin es producto de los historiales culturales de los estudiantes.
Su necesidad de xito es tan acuciante que se superpone incluso a un
ambiente educativo menos productivo. Las escuelas secundarias que
cuentan entre sus alumnos con muchos de estos estudiantes, y que
dan por sentada su capacidad de motivacin, no son escuelas ejemplares, ni siquiera efectivas. Se limitan a cumplir el expediente. Segn
Stoll y Fink 0996), este tipo de escuelas
parecen poseer muchas de las cualidades que corresponderan a una
escuela efectiva. Por lo general, se hallan situadas en zonas de alto nivel econmico y social, donde los alumnos obtienen a menudo buenos resultados
a pesar de la baja calidad de la enseanza. El xito obtenido en las pruebas
competitivas y otras clasificaciones basadas ms en el logro absoluto que en
el -valor aadido- dan a menudo la apariencia de efectividad. Sin embargo,
si queremos que las escuelas sean efectivas para todos los alumnos, tenemos
que elevar tanto el techo como el suelo ... Las escuelas que observan su
tiempo con presuncin, y no hacen el esfuerzo de preparar a sus alumnos
para el mundo cambiante en el que van a tener que vivir, les estn haciendo un flaco servicio.

Los ndices de estudiantes que abandonan los estudios no son ms


elevados entre aqullos con baja capacidad, sino entre alumnos con
un nivel de inteligencia medio (Lawton et al., 1988). Unos indices de
abandono en aumento, incluso entre estudiantes acadmicamente
ms eficientes (Wehlage y Rutter, 1986), es una seal ms que evidente de que esta necesidad interior de logro quiz ya no sea suficiente. Los tipos de currcula y estrategias de enseanza que han
constituido un obstculo para los estudiantes acadmicamente menos
brillantes de la escuela secundaria, tambin pueden llegar a ser problemticas para los ms brillantes. Quiz las escuelas secundarias no
132

6 .

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consiguen retener a los estudiantes porque nunca se molestaron en


fomentar en ellos un inters autntico.
En trminos generales, los problemas con los que a menudo se
encuentran las escuelas secundarias y sus currcula cuando intentan
hacer participar a los estudiantes del compromiso intrnseco con el
aprendizaje son tres. Los describiremos como:
El problema de la pertinencia.
El problema de la imaginacin.
El problema del desafo.
El problema de la pertinencia

En un estudio realizado en Terranova sobre estudiantes de escuela


secundaria y su experiencia de la misma, la familia y la vida comunitaria, Gedge (1991) descubri que los estudiantes procedentes de
comunidades de clase obrera, cuya vida y trabajo se sustentaban principalmente en la pesca, extraan de su experiencia en la escuela
secundaria bien poca cosa que los animara o interesara. La vida en el
hogar y en el trabajo les resultaba ms interesante y gratificante.
Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educacin, en
abstracto, y las oportunidades que -sta poda brindar, sus hijos no
hallaban valor alguno en la educacin tal y como la experimentaban
en las rutinas concretas y cotidianas de la escuela. Connell y sus colaboradores (1982) encontraron pautas de pensamiento similares entre
los jvenes australianos de clase obrera.
Un descubrimiento interesante del estudio de Gedge fue el hecho
de que los profesores calificaban a estos estudiantes, tanto en lo relativo a su comportamiento como a su capacidad, con notas inferiores
a las empleadas por los propios estudiantes, sus padres y otras personas de la comunidad que los conocan bien. De modo similar, en
Ontario, Canad, Karp 0988) descubri que cuando se les peda a los
padres, patronos y profesores de los estudiantes que haban abandonado la escuela que los evaluaran en trminos de responsabilidad,
curiosidad y ambicin, slo sus profesores lo hacan negativamente.
Algo que quiz fuera debido a que los profesores eran estrictos y crticos, aunque es ms probable que fuera el resultado de observaciones concretas acerca de cmo se comportaban estos jvenes en el
contexto de sus escuelas y aulas. Y sa es una percepcin importan133

UXA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

te. Lo que puede parecer un problema genrico de los estudiantes y


su historial, bien podra tratarse de una cuestin muy especfica relacionada con la respuesta de esos estudiantes a su experiencia de la
escolarizacin secundaria y a su currculum. Tal y como sealan King
y sus colaboradores (1988), el currculum es en buena parte responsable de que muchos alumnos dejen sus estudios inacabados. Los
estudiantes que -abandonan- tienen la impresin de que -lo que estudian no merece la pena ni les interesa lo suficiente como para perseverar en el esfuerzo a la vista de las dfcultades- (Radwanski, 1987).
Conocemos este dato porque as fue como respondieron los estudiantes en todos los mbitos del currculum. Gedge (1991), por ejemplo, observa que los estudiantes de clase obrera objeto de su estudio
respondan mucho ms positivamente a las clases de ingls, en las
que participaban de forma ms dinmica aportando su propia experiencia, que a otros mbitos del currculum. En Australia, Power y
Cotterell (1981) tambin constataron que los estudiantes al pasar a la
escuela secundaria se adaptaban con mayor facilidad al currculum de
ingls que a otras muchas asignaturas.
Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currculum
de la escuela secundaria son, en parte, producto de concepciones
estrechas acerca de la naturaleza de ese currculum. Tambin se basan
en concepciones no diferenciadas acerca de cmo aprenden los jvenes y qu se les exigir en el mundo del que formarn parte como
adultos. Las recientes teoras sobre la inteligencia, y las investigaciones llevadas a cabo para describir las diferentes formas en las que
puede desarrollarse el proceso de aprendizaje en los jvenes han ayudado a poner de manifiesto el carcter restrictivo de las propuestas
que subyace en el currculum tradicional. En Estructuras de la mente,
Gardner (1983) ha puesto en entredicho la nocin de que la inteligencia es un rasgo fijo. y unitario. Cuando la inteligencia es considerada singular e inmutable, el currculum queda configurado de forma
escalonada: aprendizaje sencillo en los cursos iniciales y escolarizacin para los menos capacitados en los primeros tramos, a los que
seguirn habilidades complejas introducidas en los niveles posteriores
para los ms capacitados. Este concepto de la inteligencia no slo clasifica a los estudiantes, segn registros muy determinados y simplistas,
sino que tambin favorece algunos tipos de conocimiento sobre otros,
dentro de una jerarqua de status y valoracin (Wolf et al., 1991).
Gardner (1983) propuso una comprensin ms amplia de Jo que
constitua la capacidad de reflexin y la inteligencia, y reconoci
134

6 .

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siete dimensiones independientes de inteligencia que componen los


talentos de los seres humanos. La teora de la existencia de inteli. gencias mltiples defiende que todos los que aprenden, independientemente de edades y grados, elaboran el conocimiento dentro de
su propia y particular estructura mental (Wolf et al., 1991). Los estudiantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia ms desarrollados que otros. Todos los aspectos necesitan ser cultivados si queremos estimular y acreditar el logro del estudiante. El reconocimiento de esta diversidad de inteligencias y estilos de aprendizaje entre
los estudiantes hace que la pertinencia sea todava ms crtica para
el aprendizaje.
La pertinencia tambin es importante en la perspectivas de futuro
de un mundo que los adolescentes actuales habitarn como adultos.
Si uno de los objetivos de la escolarizacin es el de preparar a los
estudiantes para su futuro, es necesario salvar la enorme distancia
existente entre el conocimiento y las habilidades que necesitarn y lo
que actualmente les proporcionan las escuelas (Schlechty, 1990). La
capacidad de anticipar las exigencias de ese futuro est en la raz del
movimiento educativo basado en los resultados, que trata de enlazar
los resultados deseables y mensurables del aprendizaje con las habilidades que necesitarn los alumnos una vez terminen sus estudios
(Spady, 1994). Esto no significa que el currculum debera estar basado, sin cuestionamiento alguno, en las afirmaciones de Las grandes
empresas (exageradas a menudo) acerca de nuestro futuro econmico y tecnolgico. Si las tendencias actuales constituyen un indicador
fiable, buena parte de la oferta laboral que espera a los futuros graduados de la escuela secundaria ser de semibaja o baja cualificacin,
en puestos de trabajo temporales e inseguros (A. Hargreaves, 1994;
Livingstone, 1993; Barlow y Robertson, 1994; Lash y Urry, 1994). No
debemos sobreestimar las ventajas de la flexibilidad. Aun as, las
oportunidades para tener acceso a un trabajo ms altamente cualificado y flexible se vern incrementadas al garantizar su acceso a todos
por igual. Adems, una educacin que estimule la crtica y la reflexin sobre nuestro futuro social y tecnolgico conducir a la gente
joven a cuestionar, desafiar y ayudar a crear su propio futuro.
Si una de las causas de los casos potenciales de estudiantes que
abandonan los estudios es su exposicin continua a un currculum
acadmico -descafeinado- (Hargreaves, 1982; Adler, 1982; LeCompte,
1987), fragmentado y que resulta poco atractivo para los intereses,
entusiasmo, talento y futuro de los estudiantes, es evidente que el
135

UNA

EDUCACIN

PAMA

EL

CAMBIO

principio de pertinencia merece quedar incluido en cualquier programa de reforma curricular de la escuela secundaria.

El problema de la imaginacin
Lapertinencia no es el nico principio importante del aprendizaje que
pasa por alto un currculum abiertamente didctico y acadmicamente descafeinado. En un sugerente anlisis de los principios de la planificacin del currculum, Egan (1988) argumenta que la imaginacin
es uno de los elementos ms descuidados en la planificacin del currculum. Segn Egan, la imaginacin, habitualmente situada en los mrgenes, considerada poco ms que un adorno, o confinada a mbitos
concretos del currculum, como la enseanza del idioma o el teatro,
debera constituir uno de los principios centrales en la planificacin
del currculum. Segn argumenta este autor, el currculum debera
verse, no como un conjunto de objetivos que deben ser cumplidos,
sino como un conjunto de historias que deben ser contadas. La narracin, en efecto, debera hallarse situada en el ncleo mismo de la
enseanza, no en funcin de la forma que adopta el profesor al dar
su explicacin, sino en la forma de estructurar la enseanza.
Egan justifica este punto de vista al observar que aquello que a
menudo interesa a la gente joven no es su mundo inmediato, _ni la
comunidad local ni la contaminacin de las aguas del lago vecino.
Lo que llama ms su atencin es un mundo imaginario de fantasa,
como atestiguar una reflexin momentnea sobre la popularidad de
los videojuegos o de los juegos de rol, como Mazmorras y dragones.
A travs de esta atraccin por el mundo de la imaginacin, sigue
diciendo Egan, los jvenes captan de un modo fundamental las
estructuras generales bsicas del pensamiento, y alcanzan a comprender conceptos como el conflicto entre el bien y el mal, el contraste entre la luz y la oscuridad, y la estructura bsica de las propias
-historias- como formas de despertar un espectacular inters por problemas y conflictos aparentemente irresolubles que, finalmente, quedan resueltos.
La importancia de la narracin como principio en la planificacin
del currculum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo de
fantasa e imaginacin como contenido de estudio, y en la utilizacin
de las propiedades bsicas de la narracin misma como una estructura para la planificacin. En el primer caso, sugiere este autor, se
136

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

CUR~[CULUM

pueden establecer enlaces con lo fantstico, que serviran de punto


de partida para el aprendizaje en otros muchos mbitos distintos al
de la enseanza del idioma materno. Los estudios sociales constituyen un ejemplo evidente, pero la ciencia tambin puede utilizar en
beneficio propio esta atraccin que sienten los jvenes por lo maravilloso haciendo uso de la fantasa. La popularidad que ha alcanzado
en todo el mundo el libro de Stephen Hawking (1988) Una breve his
toria del tiempo ilustra cmo se puede asegurar el inters del pblico,
incluso por los aspectos ms esotricos de la ciencia fsica, apelando
a la fascinacin imaginativa que ejerce en la gente la naturaleza del
tiempo. Resulta mucho ms gratificante enfocar el tema aparentemente mundano de la -luz- en la fsica mediante discusiones sobre la
dimensin del tiempo, o historias de viajes a travs del tiempo, que
hacer demostraciones con cmaras y prismas. Como punto de partida para la enseanza, la imaginacin es uno de nuestros recursos ms
infravalorados.
Del mismo modo tambin se subestima la capacidad para dominar
el poder de la imaginacin, en la segunda acepcin que le da Egan.
Como veremos, el currculum se presenta, con excesiva frecuencia,
como un hecho, no como un problema. El material curricular equivale a unos contenidos que han de cubrirse, sin indicaciones sobre
las posibles incertidumbres que pueda generar. Son prcticamente
nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipacin y satisfaccin ltima en el descubrimiento cientfico, en particular en asignaturas como las ciencias. Una encuesta efectuada entre profesores
de ciencias de escuelas secundarias indicaba que stos se vean a s
mismos fundamentalmente como proveedores de contenidos (Beaton
et al., 1988). La encuesta tambin recoga una gama limitada de estrategias de enseanza y mtodos de evaluacin.
La argumentacin general de Egan no hace sino aadir un segundo y poderoso ingrediente a los mtodos para captar el inters del
estudiante por el currculum. La pertinencia es el mecanismo que ha
tenido una repercusin ms popular. Pero, segn seala Egan, el
principio de la pertinencia puede degenerar a veces en estudios descriptivos mediocres o en tediosos temas sobre el propio individuo, la
familia y la comunidad (vase tambin Woods, 1993). La imaginacin
es un principio de enseanza igualmente importante que afecta al
currculum y que debera tenerse en cuenta en la reforma del mismo.

137

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

El problema del desafio


En un estudio realizado en cinco distritos escolares de Estados Unidos, Firestone y Rosenblum (1987) llegaban a la conclusin de que
con frecuencia se hacan -tratos- entre profesores y estudiantes en los
que los primeros se comprometan a exigir niveles acadmicos bajos
a cambio de disciplina. Los estudios de Cusick (1983) en tres escuelas secundarias estadounidenses revelaban una proliferacin de of ertas de cursos -fciles- para -ayudar- a los estudiantes a cumplir con las
exigencias formales. Mientras tanto, los profesores desarrollaban relaciones personales ms fluidas con los estudiantes que reducan los
problemas disciplinares y mantenan a los jvenes en la escuela.
Goodlad (1984) y B. Tye (1985) informan de descubrimientos similares. En la investigacin sobre la efectividad de la escuela, el hecho de
que las expectativas de los estudiantes, a pesar de ser ambiciosas,
resulten factibles es uno de los factores ms citados en la obtencin
de resultados acadmicos positivos (Purkey y Smith, 1983; Mortimore
et al., 1988). A la inversa, las bajas expectativas van asociadas a
menudo con resultados negativos.
La ausencia de -reto- es la tercera causa habitual de fracaso en las
escuelas secundarias a la hora de captar el inters y la implicacin de
los estudiantes. Por reto entendemos lo que en el lenguaje cotidiano
se conoce a menudo por dominio o maestra. No nos referimos a
maestra en el sentido de -aprendizaje de maestras del que hablaba
Bloom (1971), y en el que la maestra se identifica con objetivos educativos concretos que se espera que los estudiantes cubran y alcancen. Maestra, en ese sentido, significa en realidad nicamente cubrir
o completar algo. Nosotros, en cambio, preferimos pensar en algo
ms afn a la definicin dada por el diccionario: -habilidad evidente,
destreza superor-. La maestra, aqu, es algo sustancial y significativo,
y no simplemente algo a completar. Se trata de un proceso de confrontacin y superacin de importantes desafos personales, el tipo de
participacin que Csikzentrnhaly (1990) define como -flujo-. El -flujoes un estado de concentracin tal que supone la inmersin absoluta
en una actividad, y es el ingrediente necesario que garantiza una
experiencia ptima y una calidad de vida. Segn Csikzentmihalyi,
buena parte de lo que etiquetamos como -delincuenca juvenil viene
motivada por una necesidad acuciante de tener experiencias de
..flu]o-, imposibles de vivir llevando una existencia normal. Mantiene
que, mientras un segmento significativo de la sociedad tenga pocas
138

6.

LOS

PROll.EMAS

DEL

CUR~fCULUM

oportunidades de enfrentarse a desafos significativos, y pocas posibilidades de desarrollar las habilidades necesarias para beneficiarse
de ellos, es de esperar que la violencia y la delincuencia atraigan a
quienes no encuentren su camino hacia actividades de flujo ms
complejas.
Este tipo de desafo dentro de la educacin secundaria puede apreciarse a veces en el ambiente que se .vive fuera de la escuela. En una
revisin de programas que comprendan experiencias fuera y dentro
de la escuela (incluidos programas de educacin comunitaria y cooperativa), Hargreaves et al. (1988) sealan el sentido significativo de
desafo y logro al que se enfrentan muchos estudiantes acadmicamente menos capaces cuando escalan la ladera de una montaa o se
enfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas experiencias con
desafos reales, no artificiales,tienen a menudo efectos espectaculares
en la autoestima del estudiante y su actituden la escuela. Por desgracia, estos efectos suelen ser de corta duracin, ya que la experiencia
particular se olvida y, una vez ms, se impone la rutina de clase.
Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que la
enseanza de la escuela se aproxime a los desafos de la vida real.
Woods (1993) utiliza el trmino -verosimilitud- para describir esta
forma de estimular el desafo entre la gente joven, y documenta casos
de lo que denomina -acontecimientos crticos en la enseanza y el
aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendizaje es
estimulante y -real-. En uno de estos casos, una clase emprendi un
proyecto de arqueologa con un arquelogo profesional, y conoci el
entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En otro
caso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego es
comercializado con xito en las libreras. Otros trabajos han defendido orientaciones similares con respecto a la enseanza y el aprendizaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalicin para las
escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diploma de exposicin, que -se concede despus de una demostracin
final de maestra, llevada a cabo con xito ... , una exposicin de las
habilidades bsicas y de los conocimientos adquiridos del programa
de la escuela (Sizer, 1992). Una seleccin importante de casos que
describen escuelas reestructuradas tambin documenta ejemplos de
cmo se puede organizar el aprendizaje de forma que ste resulte
ms cercano a la -vida real (Lieberman, 1995).
Sea cual fuere el enfoque adoptado, est claro que el tema clave
para las escuelas de secundaria en la reforma del currculum no es
139

U~A

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO.

slo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defienden las escuelas eficaces, . sino la manera de propiciar experiencias
regulares de desafo real y significativo en el currculum de los estudiantes de secundaria.

EL CURRCULUM BASADO EN IA ASIGNATURA


Orientacin acadmica de la escuela secundarla
Las iniciativas actuales para reestructurar la educacin secundaria en
todo el mundo surgen ante la preocupacin de que los estudiantes
no estn siendo preparados adecuadamente para el mundo laboral o
para el nivel exigido en los estudios postsecundarios. Las universidades, las escuelas universitarias y los empresarios han percibido que
los estudiantes que dejan la escuela secundaria no han adquirido los
fundamentos necesarios de alfabetizacin, las habilidades bsicas y
las -actitudes adecuadas-. Estas percepciones reflejan en parte los
cambios operados en la poblacin de la escuela secundaria (Barlow
y Robertson, 1994). Ahora existe una gran diversidad cultural y lingstica entre nuestros estudiantes. Por ejemplo, en todos los distritos
escolares de la ciudad de Toronto, se calcula que ms del 50% de los
estudiantes tienen el ingls como segunda lengua. Otro tema de inters . es el creciente nmero de estudiantes que permanecen en la
escuela por el simple hecho de que se ha retrasado socialmente su
ingreso a tiempo completo en el mercado laboral. En consecuencia,
tal y como seala Noddings (1992), lo que antes se enseaba a unos
pocos se ensea ahora a todos. El currculum de lite se ha convertido ahora en un currculum estndar. Esta extensin del currculum
acadmico no habra tenido lugar de no habrsele practicado una
serie de ajustes, un proceso que muchos autores califican de aguado
o descafeinado.
En su estudio a gran escala de la educacin secundaria, Gray et al.
(1983) explican que este debilitamiento del currculum acadmico se ha
producido, en muchos aspectos, por una buena causa: permitir que el
mayor nmero posible de estudiantes tuvieran acceso a estudios supe-
riores. El ingreso de un nmero cada vez mayor de estudiantes en los
programas educativos favorece adems, el propsito de lograr la igualdad de oportunidades educativas. Tambin se ve fomentado por lo que
140

6.

1.0S

PROBI.r.MAS

OEI.

CURR!CULUM

Dore (1976) ha llamado -credencialismo-, El credencialismo se produce


cuando un nmero elevado de estudiantes obtiene la calificacin necesaria para ocupar un puesto de trabajo concreto. Los requisitos para
conseguir ese puesto aumentan de forma significativa. La bsqueda de
notas se hace entonces ms frentica, lo que acenta el nfasis en las
calificaciones educativas, en un mecanismo similar al del trinquete. Este
credencialismo, sin embargo, no puede durar indefinidamente. Llega
un punto en el que la dificultad de lograr calificaciones se hace tan
grande, que las exigencias del curso terminan por ser abrumadoras.
Entonces, lo ms probable es que los estudiantes abandonen fsicamente la escuela o se desconecten de ella mentalmente.
Razones para la persistencia del curriculum acadmico
Por debajo del dominio constante de los currcula acadmicos, hay
procesos mucho ms profundos que son los responsables de la especializacin por asignaturas, las estructuras departamentales y su resistencia al cambio en las escuelas secundarias. Todos estos procesos
estn conectados con lo que hemos descrito en el captulo 3 como -la
orientacin acadmica de las escuelas secundarias-. En su amplio
resumen de los cambios que han tenido lugar en la educacin europea, Wake et al. (1979) sealan que existe cada vez ms la conciencia de que tanto el contenido actual de la educacin secundaria como
la disposicin del mismo han quedado desfasados, o que ya no son
importantes en el mundo contemporneo. Tambin observan, sin
embargo, que los cambios no se producen con facilidad.
McPartland et al. (1987) hacen referencia a una -orientacin por
materias en las escuelas secundarias, a travs de la cual los profesores se ven a s mismos como expertos en determinadas asignaturas.
Observan que los mtodos de enseanza tienden a seguir un corui
nuum, desde la -orientacin del alumno en el nivel elemental, hasta
la -orientacin por la materia en el nivel secundario. Corbett et al.
0987) argumentan que la especializacin por asignaturas se considera una norma sagrada en el nivel secundario. Segn sugiri Emile
Durkheim 0956) hace muchas dcadas, interferir en esas normas
puede crear una sensacin de pnico entre los profesores, que consideran lo -sagrado- incuestionable.
Aunque estas normas -sagradas- de escolarizacin parecen intemporales, -naturales- o -divnas-, en muchos sentidos resultan sencilla141

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBJO

mente arbitrarias, y fueron desarrolladas con otros propsitos y en


otra poca. Sin embargo, cuanto ms tiempo persisten, ms intemporales parecen. Se han hecho inamovibles, y constituyen un conjunto
de estrategias que guan y limitan nuestras disposiciones de escolarizacin y nuestros intentos por cambiarlas. Tyack y Tobin 0994) denominan a este fenmeno la gramtica de la escolarizacin. Argumentan que, al igual que el idioma, la escolarizacin posee una gramtica fundamental. La gramtica del idioma determina cmo
podemos hablar, la gramtica de la escolarizacin cmo podemos
educar. Cada gramtica tiene sus orgenes. Pero, una vez establecida,
difcilmente sufren variaciones, y se adaptan muy lentamente al cambio. Tyack y Tobin apoyan su afirmacin en una investigacin cronolgica de cinco reformas educativas en Estados Unidos. Dos de
ellas, la escuela por grados (con su agrupacin por edades) y las unidades Carnegie basadas en crditos de curso que han constituido los
criterios de titulacin en la escuela secundaria y el ingreso en la universidad, quedaron institucionalizadas hace dcadas y ahora configuran la gramtica contempornea de la escolarizacin. Otros tres cambios educativos, el plan Dalton, la reforma de los Ocho Aos y las Escuelas Superiores Flexibles, disfrutaron slo de un xito temporal o
muy localizado, porque contravinieron la gramtica fundamental de
la escolarizacin. En cierto modo, fueron como dialectos locales no
estandarizados del cambio, utilizados slo durante un corto periodo
de tiempo o en los mrgenes de la vida educativa.
Una serie de factores contribuyen a la solidez y persistencia de
esta -grarntca- fundamental en las escuelas de secundaria, caracterizada por su nfasis en la especialzacin y la departamentalizacin
acadmica:
La seleccin del profesorado. La formacin del profesorado para

la educacin secundaria se halla ms orientada hacia la asignatura que la recibida por sus homnimos de educacin primaria
(Book y Freeman, 1986; Lacey, 1977).
Identidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuela
secundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vinculan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad hacia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de su
identidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar, por tanto,
su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionarse su propia identidad.
142

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

C-URRICULUM

La trayectoria bistorica de las materias. Existe una amplia bibliografa sobre la historia de las distintas materias escolares (como,
por ejemplo, Tomkins, 1986; Goodson, 1988; Goodson y Ball,
1985), lo cual revela que las materias escolares crean no slo
comunidades intelectuales, sino tambin comunidades sociales y
polticas (Hargreaves, 1989). En muchos aspectos, las fronteras
disciplinares de la escuela han sido definidas arbitrariamente. Lo
que se entiende como asignatura y como contenido vlido para
esa misma asignatura es algo que cambia con el tiempo, a medida que las diferentes comunidades y tradiciones luchan por conseguir influencia dentro de la misma (Ball, 1983). Este proceso
ha .sido meticulosamente documentado, incluso en el caso de
asignaturas como las matemticas (Cooper, 1985). El mismo tipo
de procesos se ponen de manifiesto en las luchas que existen
actualmente entre las distintas tendencias de la -literarura- y de
la -comunicacn- del currculum de ingls. Con respecto al establecimiento y defensa de las fronteras que limitan una materia
escolar, Goodson (1983) describe la irona que encierra la categora dada a la asignatura de geografa, algo a lo que inicialmente se resistieron los profesores de otras asignaturas, argumentando que no constitua una verdadera asignatura en s
misma-. La geografa se resisti a su 'vez al establecimiento posterior de otras asignaturas, como los estudios medioambientales,
esgrimiendo el mismo argumento: que no eran -verdaderas asignaturas-,
En la prctica, la mayora de las asignaturas actuales de la
escuela secundaria son un legado que data de principios del
siglo xx, una poca en la que los estudiantes de la clase obrera
empezaban a aprovechar las oportunidades que les brindaba la
educacin secundaria. Las deliberaciones de 1893 del Comit de
los Diez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de la
Educacin Secundaria de 1904, fueron los hitos curriculares
clave de la poca (Goodson, 1988; Hargreaves, 1989; Tomkins,
1986). El establecimiento de las unidades Carnegie en la dcada
de 1920 consolid la preeminencia de las asignaturas acadmicas en el currculum de la educacin secundaria en Estados
Unidos (Tyack y Tobin, 1994). Estas definiciones acadmicas del
currculum de secundaria limitaron las aspiraciones de la clase
obrera. Las asignaturas que fueron concebidas, desarroUadas y
establecidas, en buena medida, para servir a los intereses de las
143

IJNA

El)UCACIN

l'ARA

HL

CAMUIO

clases media y alta terminaron por ser consideradas como la


definicin vlida del currculum de secundaria para todo el conjunto de alumnos. En este sentido, el actual currculum -naturales, en muchos aspectos, un currculum histricamente especfico que no satisface las necesidades de todos los estudiantes
(Wake et al., 1979).
Las polticas de departamento. En las escuelas secundarias, las asignaturas se imparten normalmente por departamentos. Estos departamentos tienen territorios que defender y recursos que proteger.
Compiten entre s por aulas y estanteras, horarios favorables, categora de currculum obligatorio y nmero de estudiantes (Goodson
y Ball, 1985). Tambin ofrecen salidas profesionales para sus
miembros (Siskin y Little, 1995). Los departamentos estn altamente politizados. sta es una de las razones por las que la integracin del currculum y la colaboracin del personal a travs de
los departamentos resulta tan difcil de conseguir en las escuelas
secundarias (Hargreaves et al., 1992). Los cambios no slo amenazan las identidad de los profesores, sino tambin sus intereses.
El ingreso del estudiante en centros de estudios postsecundarios.
Las calificaciones basadas en las asignaturas pueden -revertr- en
beneficio de losestudiantes en forma de oportunidades profesionales y educativas. Constituyen una especie de -captal cultural (Hargreaves, 1989). Las universidades son poderosas instituciones que abren las puertas al currculum acadmico de las
escuelas secundarias. Por tanto, el desafo planteado al currculum acadmico podra considerarse una amenaza dirigida tambin contra las universidades, e incluso contra los padres (habitualmente ms aventajados), que desean que sus hijos e hijas
ingresen en esas universidades.
El rango de la asignatura. El currculum de la escuela se divide en
lo que podra denominarse mbitos de conocimiento de -alto
rango y de -bajo rango (Young, 1971). El conocimiento de -alto
rango es acadmico, terico y, habitualmente, obligatorio, se le
asigna gran cantidad de tiempo, alta prioridad en los horarios y
resulta atractivo para muchos estudiantes. El conocimiento de -bajo
rango no es acadmico, sno ms bien prctico, el tiempo que se
le asigna es menor, no se le concede la misma prioridad en los
horarios y despierta inters en un nmero inferior de estudiantes.
La diferencia entre el conocimiento de alto y de bajo rango equivale a la diferencia existente entre el rigor y la pertinencia.
0

144

6.

!.OS

PROBLEMAS

DF.l

CURR1CULUM

Los profesores, las escuelas y las asociaciones segn asignaturas son conscientes de las reglas implcitas que apuntalan estas
diferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el
prestigio de las asignaturas ms favorecidas, hacindolas ms tericas y acadmicas. Muchos de los avances que han experimentado las asignaturas de educacin fsica y los estudios sobre la
familia pueden explicarse por esta razn (Hargreaves et al., 1992;
Little,1993). No obstante, el coste de mejorar el rango de la asignatura podra ser la prdida de esa misma pertinencia que constitua el mayor atractivo para los estudiantes con menos orientacin acadmica. De este modo, vemos que la supremaca de los
valores acadmicos en las escuelas representa no slo un desarrollo interno de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar.
El curriculum disciplinar sobrecargado. Debido a la solidez del
currculum acadmico, que a su vez respalda los intereses de las
asignaturas que lo integran, cada vez que se solicita de las escuelas que asuman nuevos mandatos; como la educacin sobre
el sida o las drogas, se suele utilizar el currculum como una
vieja estantera familiar a la que se aaden continuamente nue' vos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al.,
1983). Se aaden componentes a la estructura existente, pero no
se altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que
provoca una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de
coherencia (Wideen y Pye, 1989).
El curriculum disciplinar sobrecargado de contenido. El currculum de la escuela secundaria ha sido diseado para -cubrir- las
asignaturas requeridas, y garantizar que la informacin es transmitida a los estudiantes. En consecuencia, los profesores deben
tener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la hora
de ensear (Carroll, 1990). El currculum basado en asignaturas
tiende a propiciar clases ms centradas en el contenido que en
el proceso, dirigidas a ensear asignaturas, no a ensear a los
estudiantes. Los propios documentos del currculum reflejan este
nfasis, segn descubri Pratt (1987) al analizar los contenidos
de 100 guas curriculares aprobadas por consejos escolares de
Canad. Se ha demostrado que una fuerte orientacin de contenido en la enseanza puede tener efectos adversos sobre la calidad de la misma. En un estudio realizado para determinar cul
era el concepto de eficacia que prevaleca entre los profesores y
la incidencia de ste en el logro de los estudiantes, Ashton y
145

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Webb (1986) descubrieron una fuerte y significativa relacin


entre el bajo sentido de eficacia de los profesores (cmo perciban su capacidad para mejorar el logro de los estudiantes, al
margen de sus historiales particulares), su preocupacin por
cubrir el contenido, y su dependencia de mtodos de enseanza seguros y poco exigentes.

Impacto de la orientacin acadmica


Las asignaturas acadmicas y la orientacin acadmica de las escuelas secundarias estn fuertemente institucionalizadas, tanto histrica
como polticamente. Reciben el apoyo de las universidades y constituyen para muchas familias y comunidades la -nica enseanza realo -una escuela de verdad (Metz, 1988), al tiempo que ejercen un
poderoso influjo en el carcter que determina al conjunto de las
escuelas secundarias y su capacidad para ofrecer servicios efectivos y
apropiados a todos sus estudiantes. No podemos hablar de errores
inherentes a la enseanza acadmica o a las asignaturas acadmicas,
y hay en ellas muchas cosas dignas de alabanza, pero la extensin de
su influencia sobre el currculum parece tener una serie de consecuencias negativas de gran alcance:
Falta de equilibrio, amplitud y coherencia en el currculum general.
Tendencia a centrarse en el contenido ms que en los mtodos
de enseanza o en la exigencia de habilidades prcticas para el
futuro, lo que afecta de modo desfavorable a la calidad y diversidad de la enseanza.
Creacin de un currculum con bajo nivel de pertinencia, que
puede resultar innecesariamente difcil y desalentador para
muchos estudiantes.

Fragmentacin de la experiencia del estudiante, lo que impide


una continuidad de compromiso con el currculum, los profesores e incluso los compaeros.
Balcanizacin de las escuelas y departamentos de la educacin
secundaria, lo que dificulta la labor de responder como un todo
a las influencias y cambios externos, y de establecer temas y
objetivos intercurriculares por parte de las escuelas (Hargreaves
y Macmillan, 1995).
146

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

CURR!CULUM

Se han diseado muchas iniciativas de reestructuracin para desafiar a la gramtica de la escolarizacin secundaria, para debilitar el
dominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientacin
acadmica ha tenido. sobre ella y sobre aquellos estudiantes cuyas
necesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por el currculum acadmico, basado en asignaturas. Un vehculo que posibilitara el cambio sera una organizacin distinta del currculum que girara alrededor de un ncleo comn de contenido, o de un conjunto
comn de resultados de aprendizaje.

147

CAPTULO

Resultados e integracin

CURRCULUM COMN Y BSICO


Criterios que justifican la creacin de

un currlculumcomn o basteo
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
ser desarrollado segn criterios distintos. No hay una nica justificacin. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currculum.
Algunos son excluyentes, otros simplemente complementarios. Los
diferentes tipos de currcula comunes o bsicos que se han desarrollado suelen reflejar los criterios que se han seguido para justificar su
creacin. Hemos localizado seis de esos criterios, utilizados como justificacin en diversas administraciones, que han aconsejado la creacin de un currculum bsico.
Igualdad de oportunidades: Esta justificacin es habitual en la
mayora de los pases de Europa occidental (Wake et al., 1979). La
seleccin o eleccin prematura entre cursos, puede incidir de manera peligrosa en el abanico de oportunidades futuras que la vida ofrecer a los estudiantes. Un currculum comn o bsico supone para
algunos dejar abiertas algunas opciones durante el mayor tiempo
posible, lo que ayudara a igualar el nmero de oportunidades sin distincin de clase, cultura o sexo (Hargreaves, 1982; !LEA, 1984; Adler,
1982; Boyer, 1983).
149

UNA

EDUCACIN

PARA

P.L

CAMBIO

Calidad educativa: Uno de los objetivos de los sistemas escolares


ms a menudo citado es el de conseguir que todos los estudiantes
alcancen el nivel bsico de competencia, mediante un grado particular, de tal modo que puedan funcionar como ciudadanos de pleno
derecho en una sociedad (Radwanski, 1987; Sullivan, 1988; Gobierno
de Terranova y Labrador, 1989). A estos niveles mnimos de habilidapes bsicas suelen adscribrseles elevadas expectativas.
Transmisin y desarrollo de la cultura: Un currculum comn o
bsico se convierte a veces en un vehculo para transmitir y desarrollar valores comunes, conocimientos y otras enseanzas a las que se
les otorga especial importancia en la cultura dominante. Aunque se
reconocen las -subculturas-, la necesidad de desarrollar una cultura
unificada a travs de un currculum comn o nuclear, se considera
imprescindible para que la gente pueda convivir de forma armoniosa y productiva (Barrow, 1979; Lawton, 1975; Williams, 1961).
Hargreaves (1982) relaciona los currcula comunes o bsicos con el
desarrollo y restauracin del sentido de comunidad, y propone que
los estudios centrados en la comunidad formen parte esencial de los
mismos. Griffiths (1980) insiste en que el rejuvenecimiento de la
cohesin nacional se alcanzar a travs de un currculum comn o
nuclear que deber ensearse a todos los estudiantes.
Derechos educativos: Un currculum comn o bsico garantiza el
acceso a formas fundamentales de conocimiento que permiten a los
estudiantes no slo alcanzar un nivel mnimo de competencia, sino
tambin desarrollarse plenamente como seres humanos bien preparados-. Aunque este criterio fue un factor decisivo en la reforma del
currculum en Gran Bretaa a principios de la dcada de 1980, fue
abandonado finalmente en favor de objetivos ms seguros que estimulaban la coherencia entre escuelas, la competencia bsica en 1:1
enseanza y una atencin centrada en los aspectos acadmicos. Construir un currculum comn o bsico sobre la base de los derechos educativos supone reconocer diferentes tipos de inteligencia (Gardner,
1983), formas de conocimiento (Hirst, 1975) o mbitos de experiencia
educativa. En Gran Bretaa, Her Majesty's Inspectorate (1983) perfil
ocho mbitos de experiencia educativa, que fueron: el esttico y creativo, el lingstico, el fsico, el social y poltico, el tico, el matemtico, el cientfico y el espiritual. Segn afirm el Servicio de Inspeccin,
todos los estudiantes deberan tener acceso a estos mbitos esenciales
de experiencia, como parte de una educacin equilibrada. El Centro
Australiano de Desarrollo del Currculum, al tratar de establecer la
150

7.

RESULTADOS

INTEGRACIN

base para la creacin de un currculum bsico, Je design nueve grandes dominios .a travs de los cuales se han organizado y representado la experiencia y la comprensin humanas (Skilbeck, 1984). Estos
dominios fueron: artes y oficios; estudios medioambientales; habilidades matemticas, capacidad de razonamiento y sus aplicaciones; estudios sociales, culturales y cvicos; educacin para la salud; mtodos
cientficos y tecnolgicos de aprendizaje y sus aplicaciones sociales;
comunicacin, razonamiento y accin morales, sistemas de valores y
creencias, trabajo, ocio y estilo de vida.
Estimulacn y reconocimiento del logro: Otro argumento que justificara la creacin de un currculum comn o bsico sera el de desarrollar un currculum que estimulara, reconociese y recompensase
una gama de logros educativos, no slo acadmicos, para aumentar
al mximo las posibilidades de xito y motivar a la poblacin estudiantil. Se aspira con ello a fomentar el logro estudiantil no slo reforzando en un pequeo nmero de estudiantes aquellos puntos del
programa en los que ms flaquean, sino alimentando el xito a travs
del fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recompensar las capacidades ms descuidadas, el currculum comn o bsico puede desarrollar la fuerza de voluntad que necesitan los estudiantes para trabajar en aquellos mbitos que ms dificultades les
crean. En su anlisis del problema que supona el bajo rendimiento
en las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad de
Londres OLEA) (1984) identific cuatro vertientes en el logro:
Logro intelectualcognitivo. Se preocupa por el conocimiento
-proposicional-, que resulta fcil escribir, recordar y relativamente sencillo valorar. Tiende a resaltar el conocimiento por encima
de la habilidad, y da ms importancia a la memorizacin que la
solucin de problemas. Este aspecto del logro aparece slidamente representado en el currculum secundario y es, en muchos aspectos, el que prevalece.
Logro prctico. Se preocupa por la aplicacin prctica del conocimiento. Es ms oral que escrito. Aparece representado de modo ms evidente en asignaturas no acadmicas, . aunque puede
ser desarrollado en cualquier parte del currculum. El logro prctico resulta ms difcil de evaluar, y no cuenta con la misma relevancia en el currculum que el conocimiento proposicional.
Logro personal y social. Se preocupa por el desarrollo de habilidades tales como la cooperacin, la iniciativa, el liderazgo y la
151

UNA

f.DUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

capacidad de trabajar en grupo. Aunque este aspecto del logro


pasa generalmente desapercibido, y no recibe estmulo ni reconocimiento alguno en el aula convencional, ello no impide que
se manifieste en otros ambientes ajenos a la escuela, como seran las actividades educativas realizadas fuera del centro escolar
o el mbito laboral. A pesar de ser habilidades que muchos empresarios valoran cada da ms, siguen mereciendo menos consideracin en el currculum y resultan ms difciles de valorar.
Motivacin. Subsume las otras formas de logro y es quiz la ms
interesante. Los profesores y las escuelas presumen que la motivacin es un aspecto que depende exclusivamente del estudiante. El hecho de contar con estudiantes motivados a los que ensear es una simple cuestin de suerte. La motivacin suele valorarse en funcin al -esfuerzo-. Muchas escuelas, afirma el comit
de la ILEA, prestan poca atencin a la motivacin. Algunas llegan
incluso a obviarla. Sin embargo, contina el comit, la voluntad
y el compromiso de aprender son en s mismos un logro a desarrollar sobre el que la escuela ostenta una responsabilidad. El fracaso en la consecucin de este logro conducir probablemente al
fracaso en los tres mbitos antes nombrados. Uno de los diez
resultados de aprendizaje ms comunes en el grado 9 en Ontario,
Canad, ejemplifica este principio del logro, segn el cual los
estudiantes deberan -utilizar las habilidades del aprendizaje para
aprender con mayor efectivdad-, estableciendo objetivos que
incidieran directamente en su aprendizaje, evaluando su progreso y reflexionando sobre el pensamiento propio y ajeno (Ministerio de Educacin y Formacin de Ontario, 1995).
Al igual que sucede con el criterio basado en los derechos educativos, la necesidad de estimular y reconocer el logro constituye un criterio que figura entre los ms destacados a la hora de justificar la creacin de un currculum comn, que tendra como resultado el desarrollo de un currculum amplio, en lugar de uno centrado principalmente
en un solo mbito de aprendizaje o aspecto del logro.
Apoyo a otros propsitos educativos. Esta justificacin tiene como
objetivo conciliar y asegurar la coherencia entre currculum, valoracin, enseanza y aprendizaje, as como el de apoyar a los estudiantes. Un currculum comn o bsico, definido en trminos que van
ms all de las asignaturas, puede favorecer la mejora de otros aspectos de la escolarizacin, al ofrecer la flexibilidad suficiente para que
152

7.

RESULTADOS

INTEGRACIN

sufran las necesarias reestructuraciones, mientras que un currculum


departamentalizado y basado en las asignaturas, obstaculiza en gran
manera esa reestructuracin.
Un ejemplo de este planteamiento en la creacin del currculum
comn o bsico y su integracin con otros objetivos educativos aparece perfilado en el informe realizado por un grupo de trabajo de la
Liga de Escuelas Medias de California (Lake, 1988b). El informe recomend que se asignara tiempo dentro del currculum para la incorporacin de cursos bsicos y cursos exploratorios, y se diera cabida a
un tipo de enseanza de carcter independiente que estimulara la
colaboracin. Segn este grupo de trabajo, tal currculum bsico satisfara las necesidades de los estudiantes de los primeros aos de la
escuela superior que se hallaran en periodo de transicin. La existencia de un -bloque bsico .. de tiempo dentro del currculum permitira
a los educadores proporcionar a sus alumnos una transicin suave, al:
Permitir a los alumnos un contacto continuado con uno o dos
profesores que acabaran conocindolos bien y por tanto podran apoyarlos, valorarlos e informar sobre ellos.
Crear una base de acogida para los estudiantes que mejorara de
forma cuantitativa y cualitativa el apoyo que recibieran.
Desarrollar en los estudiantes un sentimiento de pertenencia a la
escuela, una actitud positiva hacia ella y su propia autoestima.
Fomentar la cooperacin entre los profesores mediante la planificacin conjunta del curso, la enseanza en equipo y un enfoque interdisciplinar de la enseanza.
Asegurar el tiempo y flexibilidad necesarios para incrementar la
variedad de mtodos de enseanza.
Garantizar a todos los estudiantes el acceso a las mismas experiencias de aprendizaje.
Existen numerosos ejemplos de la forma que adoptan en la prctica los programas de currculum organizado en bloques bsicos
(vase, por ejemplo, Lieberman, 1995). Nuestra valoracin de los distintos proyectos piloto que sobre reestructuracin de la escuela se
han llevado a cabo describe casos detallados de organizacin de
grupo bsico, aunque, como ya hemos explicado en el captulo anterior, tambin seala los riesgos que acarrea esta disposicin, al crear
ms un sentimiento de monotona, que de comunidad, si se _lleva al
extremo (Hargreaves et al., 1993).
153

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Estructura de un currlculum bsico


Segn Skilbeck (1984) hay tres formas caractersticas de interpretar y
organizar un currculum comn o nuclear, y son:
Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias recogidas en
un determinado plan de estudios centralizado, que debe ensearse a todos los estudiantes.
Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias determinadas
por una escuela, con cursos y actividades obligatorios para todos
los estudiantes.
Una declaracin ampliamente perfilada del nivel de aprendizaje
mnimo exigible a los alumnos, definida tanto por organismos
centrales como locales, cuya interpretacin corresponder a las
escuelas.
A stas aadiramos una cuarta forma que ha ido abrindose camino de forma imparable en los ltimos aos:
Una declaracin (detallada o amplia) de los resultados de ese
nivel de aprendizaje mnimo obligatorio que deben obtener los
alumnos, definidos tanto por organismos centrales como por
locales, y cuya interpretacin corresponder a las escuelas.
Para Skilbeck, la diferencia principal entre estas formas de organizar un currculum viene determinada por la capacidad de resolucin
de las escuelas en la toma de decisiones. Nuestra propia definicin
adicional seala otra diferencia: el grado de importancia concedido a
los resultados del aprendizaje (independientemente de cmo se consigan), en perjuicio de los tipos de oportunidades de aprendizaje a las
que se vern expuestos los estudiantes. La segunda definicin de
Skilbeck no parece demasiado factible si se toma en serio la necesidad de garantizar el cumplimiento, por parte del currculum bsico,
de los objetivos relativos a derechos educativos y desarrollo de la cultura de la escuela. Podra provocar, por ejemplo, que algunas escuelas de comunidades blancas descuidaran sus responsabilidades en lo
concerniente al desarrollo de una comprensin multicultural (Troyna,
1993). Dejar la organizacin del currculum bsico completamente en
manos de las escuelas puede conducir fcilmente a inconsistencias y
desigualdades en el logro de resultados curriculares valorables.
154

].

RESULTADOS

INTEGRACIN

Las otras tres definiciones son ms factibles en este aspecto. Al revisar, evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hasta
qu punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir para la elaboracin de un currculum comn o bsico, tal como los hemos definido anteriormente. Haciendo una recapitulacin, estos criterios son:

1.

Igualdad de oportunidades.
Calidad educativa.
Cultura comn y comunidad.
Derechos educativos.
Logro y motivacin.
Apoyo a otros propsitos educativos.

Un currculum comn o bsico concebido como un conjunto de


asignaturas obligatorias o materias ha sido planteado en una
serie de pases y jurisdicciones.
guientes caractersticas:

En general, consta de las si-

El currculum comn o bsico se compone de asignaturas obligatorias, como matemticas, ingls, ciencias, idioma moderno,
geografa, historia, artes creativas, educacin fsica y tecnologa (como ocurre en el currculum nacional ingls y gals).
En algunos casos, estas categoras de materias son definidas
de manera ms amplia, aludiendo a trminos como humanidades, bellas artes, ciencias y artes prcticas, pero siguen abarcando las materias tradicionales. Este tipo de agrupamientos
de categoras deja poco espacio en el currculum para que
ste desplace su inters fuera de las materias definidas tradicionalmente (Goodson, 1994).
El currculum tende a centrarse en el contenido acadmico,
aunque tambin puede desviar ligeramente su atencin hacia
otras actitudes, habilidades y experiencias.
Aunque puede estimular en cierta medida el trabajo intercurricular y la integracin de las materias, debido a su inters
por cumplir la expectativa de que todas las materias desarrollen ms actitudes y habilidades genricas en los estudiantes,
las materias y contenidos convencionales tendern a predominar (Hargreaves, 1989).
Los currculos comunes o bsicos, basados en asignaturas,
pueden caer en la tentacin de llenar el currculum prescrito
155

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

con contenidos detallados de la asignatura, provocando as


una sobrecarga para los estudiantes, un exceso de trabajo para
los profesores y dificultades para lograr propsitos educativos
que vayan ms all del trabajo bsico que requiere cubrir el
currculum (Helsby y McCulloch, 1996).
Se considera que los cursos comunes de cualquier tipo intensifican la igualdad de oportunidades ya que todos los alumnos
por igual tienen acceso a los mismos materiales y participan
de las mismas experiencias. No obstante, al definirlos como
contenidos especficos, este currculum quiz resulte demasiado inflexible para adaptarse a los contextos locales y a las
vidas e intereses de diferentes grupos etnoculturales y raciales. La historia, la literatura y otras materias son especialmente proclives a esta clase de sesgos raciales y etnoculturales
(Troyna, 1993).
Se cree que el objetivo de la calidad educativa se intenta alcanzar mediante la prctica cada vez ms comn de adscribir
valoraciones detalladas y estandarizadas a determinados niveles o -fases clave del aprendizaje de los alumnos.
La cultura y la comunidad son objetivos posibles de conseguir
en el currculum comn o bsico, pero resultan ms difciles
de alcanzar sistemticamente dentro de categoras de materias
especficas y separadas que en categoras mucho ms amplias
de asignaturas.
La extensin limitada de la asignatura o de su definicin impiden que este modelo satisfaga varios de los posibles propsitos del currculum comn o bsico que hemos revisado antes.
La extensin limitada pone en peligro el cumplimiento de los
objetivos relativos a derechos educativos, como el reconocimiento de mltiples tipos de inteligencias, o a los diferentes
aspectos del logro, y al mismo tiempo resulta un obstculo a la
hora de crear la coherencia y flexibilidad necesarias para apoyar otros propsitos educativos que beneficien a los adolescentes en los mbitos de evaluacin, enseanza, aprendizaje
y orientacin.

2. Curriculum comn o bsico como un perfil o estructura amplia


especificado por organismos tanto centrales como locales, y defi

nido por las escuelas. Normalmente, tal currculum plantea las


siguientes caractersticas:
156

7.

RESULTADOS

INTf.GRACIN

El currculum se define atendiendo no al conocimiento de la


asignatura, cursos de estudio o contenido detallado, sino a los
distintos tipos de inteligencias (Gardner, 1983) y a amplios
mbitos de experiencia y comprensin humanas (Her Majesty's Inspectorate, 1983; Skilbeck, 1984).
Definir un currculum comn o bsico atendiendo a los distintos tipos de inteligencias o a amplios mbitos de experiencia satisface la mayora, si no la totalidad, de los criterios para
establecer tal currculum. En comparacin con los modelos
basados en las asignaturas, los organizados alrededor de inteJigencias mltiples o mbitos de experiencia abordan dos criterios de un modo particularmente efectivo: el derecho de los
estudiantes a una gama amplia y equilibrada de experiencias
educativas, y su acceso a un mayor nmero de oportunidades
de logro educativo.
Un currculum comn o bsico definido como una estructura
amplia deja espacio y flexibilidad suficientes para el desarrollo del currculum y del profesor en el mbito escolar. El desarrollo del currculum utilizado en la escuela y el del profesor
constituyen factores vitales en el xito del currculum y la
valoracin de la reforma (Hargreaves, 1989; Skilbeck, 1984;
Rudduck, 1991). Como hemos visto, el desarrollo del profesor,
en buena parte producto de unas relaciones de trabajo ms
estrechas con sus compaeros, crea un compromiso colectivo
de cumplir con las normas y de contribuir a la mejora continua, que hace a los profesores sensibles al cambio educativo
y estimula su inters en el mismo (Little y Bird, 1984). No obstante, el desarrollo del profesor va unido al desarrollo del
currculum (Stenhouse, 1980). Es poco probable que los profesores colaboren, a menos que haya algo sustancial que les
obligue a hacerlo, o que el currculum contenga elementos
significativos sobre los que ellos puedan asumir una responsabilidad (A. Hargreaves, 1994). Para que estos importantes desarrollos tengan lugar, es necesario un currculum comn o
bsico que deje un espacio considerable para la toma de decisiones sobre el currculum en la misma escuela (DarlngHammond, 1995).
Encomendar el desarrollo del currculum totalmente al arbitrio
de la escuela puede crear omisiones e inconsistencias difciles
de justificar. Hemos visto, sin embargo, que una estricta pres157

UNA

F.DUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

cripcin del contenido a travs de guas curriculares escritas


puede crear una cultura de dependencia entre los profesores,
lo que provocara una preocupacin por abarcar el currculum
en su totalidad. Cmo puede ayudarse, entonces, a profesores y escuelas a satisfacer unas guas curriculares ampliamente definidas, sin que por ello pierdan su propia particularidad?
Andy Hargreaves (1989) sugiere que los sistemas de inspeccin, apoyo y revisin, administrados por los distritos escolares, pueden garantizar que las escuelas traten de satisfacer sinceramente las exigencias que presenta la estructura del currculum comn o nuclear. A travs del proceso del desarrollo
del currculum establecido en la escuela, tales sistemas ayudan
a los profesores a seguir a su manera las amplias directrices
que se les exigen, y en la medida en que stas se adapten a
su propio contexto. Los orientadores y administradores del
distrito escolar pueden asumir de forma eficaz esta funcin,
destinndole parte del tiempo y de la energa que emplean en
las comisiones, para redactar guas curriculares detalladas que
en la actualidad parecen restringir muchas de las posibilidades
de desarrollo del currculum en las escuelas. O quiz el anlisis de la escuela puede ser un anlisis de los profesores realizada por sus compaeros. Pero sin amplias estructuras orientadoras del currculum, sin la presin y el apoyo de la inspeccin o el anlisis, y sin las culturas profesionales de la
colaboracin del profesor, que dan significado a la planificacin y al currculum establecidos en la escuela, el desarrollo
del mismo es muy probable que sea insuficiente, despilfarrador y nada concluyente.

3. El currculum comn o bsico como una afirmacin (detallada


o amplia) de los resultados de aprendizaje requeridos para todos
los estudiantes, definidos por organismos tanto centrales como
locales, e interpretados por las escuelas.
Un currculum basado en los resultados viene determinado
por lo que los estudiantes demostrarn haber asimilado de
forma satisfactoria cuando finalice su escolarizacin, y no slo
al finalizar la semana o el curso acadmico (Spady, 1994). Este
enfoque desplaza el centro de atencin desde los objetivos
extrados del contenido o de los libros de texto a los cambios
158

7 .

R ES

U L TA

!)

O S

I N T E G R A C I

deseados que hayan experimentado los estudiantes (King y


Evans, 1991).
En un currculum definido por los resultados, se crean altas
expectativas para todos los estudiantes; adems, el tiempo y
los mtodos de enseanza varan (Spady, 1991).
Este modelo incluye muchos de los criterios seguidos para la
elaboracin de un currculum bsico. Se centra en el derecho
de los estudiantes a recibir un amplio conjunto de experiencias y exige que se les ofrezcan amplias oportunidades que
garanticen el logro educativo, al tiempo que refuerza las posibilidades de xito para todos y da cabida a las necesidades
locales.

Lo hace estableciendo los objetivos en trminos claros y precisos, pero deja la interpretacin de los objetivos y del contenido que los contiene en manos de los profesionales del aula.
Al igual que suceda con el modelo anterior, ste corre el riesgo de que se produzcan omisiones e inconsistencias en la
transmisin del programa. No obstante, el hecho de centrarse
en los resultados y de utilizarlos para organizar el currculum
conlleva la promesa de aplicar coherencia e integracin en las
grandes ideas y competencias, en lugar de hacerlo en el contenido de la materia y habilidades de bajo nivel. Todava no
est claro hasta qu punto esta teora funciona en la prctica.
Un currculum basado en los resultados corre el peligro de fracasar en sus ambiciosos objetivos y deteriorarse para convertirse en un contenido poco imaginativo y escasamente definido .que limite el aprendizaje, en lugar de ampliado. Esto
podra obligar a los profesores a esforzarse por abrirse camino a travs de innumerables resultados insignificantes, en lugar de ocupar su tiempo en crear de manera activa las condiciones necesarias para la enseanza y el aprendizaje dentro de
unos resultados ms ampliamente definidos.
De modo similar, si los resultados prescritos del aprendizaje
son excesivos, o aparecen definidos de forma minuciosa, los
profesores terminarn por sentirse abrumados por el esfuerzo
que requiere ponerlos todos en prctica e integrarlos en su
quehacer diario.
En algunos lugares, este modelo ha generado una considerable controversia, tanto en sentido moral como poltico. Los intentos por establecer amplios informes de resultados para los
159

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

estudiantes han provocado un gran debate sobre el papel de


las escuelas para definir los valores. La discusin tambin se
centra en determinar si los resultados son obligaciones o
guas, quin tiene que valorarlos y cules son las sanciones en
caso de no haber sido stos satisfactorios. Para algunos conservadores y representantes de la derecha religiosa, la educacin basada en resultados viene a ser la encarnacin del diablo (Zlatos, 1993).

Resumen
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
desarrollarse de acuerdo a muchos criterios. Si lo que se pretende es
ayudar a los estudiantes a adaptarse a largo plazo de forma ms positiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currculum
sea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos.
Este punto de vista sugiere un currculum que no se articule de acuerdo a asignaturas y materias especficas, sino a amplias estructuras de
experiencia educativa o de resultados de aprendizaje comunes. Tambin sugiere que los orientadores del distrito escolar tengan un cometido, as como los inspectores o los profesores que trabajen estrechamente con pequeos grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacer
estas amplias guas y asegurar una dedicacin sincera a dicha tarea.
Un currculum comn o bsico de este tipo es probable que aleje,
e incluso contrarreste, los efectos desmotivadores del actual currculum acadmico basado en las asignaturas. Tambin es posible que
procure el espacio y flexibilidad suficientes a las escuelas y a los profesores para desarrollar la parte esencial de sus propios currcula,
creando una cultura de docentes seguros de s mismos, comprometidos con el cambio y la mejora del sistema. Esta clase de currculum,
definido ampliamente, pero desarrollado localmente, ofrece una
importante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo curricular tradicionales impuestos centralmente y establecidos en la escuela, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco xito a la
hora de penetrar en la fortaleza de la influencia acadmica sobre la
educacin secundaria.

160

7 .

P. S U l. T A D O S

I N T E G R A C. 1 N

EL CURICULUM INTEGRADO
Una estrategia cada vez ms popular para proporcionar una educacin
efectiva a los adolescentes es la integracin del currculum. La estrategia es recomendada, por ejemplo, por muchos defensores de las escuelas medias (vase, por ejemplo, Beane, 1991). La integracin constituye una propuesta atractiva para todos aquellos que desean que el currculum y la forma en que los estudiantes lo reciben resulten menos
fragmentados. Pero el currculum integrado y los estudios interdisciplinares tambin han sido 'muy criticados. A menudo se ataca la integracin por reducir los niveles y se le acusa de falta de rigor al someter a
los nios y las nias a materias mezcladas, en un -revoltjo- de ofertas
curriculares mal concebidas. El concepto de la integracin del currculum es tan elusivo como atractivo. Tiene .rnltiples vertientes, puede ser
seguido por motivos bastante diferentes, variar muchsimo en cuanto a
su prctica, y obtener resultados desiguales. El significado de la integracin del currculum y el valor que se le da no es algo que pueda
obviarse. Por lo tanto, nuestro anlisis de la integracin del currculum
aborda los diversos significados que se le han otorgado, los dlferentes
propsitos hacia los que puede ser dirigido, las clases de condiciones
sociales y educativas que dan lugar a estos propsitos, y las consecuencias y realidades de tal integracin en la prctica.
La bibliografa sobre la integracin del currculum es bastante
amplia. La integracin del currculum ha sido revisada y analizada en
distintos niveles del sistema educativo, como por ejemplo en el contexto de la educacin primaria (Pappas et al., 1990; Williams, 1980),
de las escuelas medias (Kasten et al., 1989; Quattrone, 1989), de la
educacin secundaria (Watts, 1980), de la educacin para adultos
(Dickinson et al., 1980), de la educacin especial (Hamre-Nietupuki
et al., 1989; Gire y Poe, 1988; Kersch et al., 1987) y en los ambientes
multiculturales (Haase, 1980). Tambin ha sido investigada en el contexto de una gama de diferentes asignaturas, incluidas los diferentes
lenguajes (Norton, 1988; Duncan, 1987; Allen y Keller, 1983; Goodman et al., 1987; Stahl y Miller, 1989), las ciencias y las matemticas
(Shainline, 1987; Friend, 1984; Hunter, 1980), las ciencias sociales y
las humanidades (Atwood, 1989; Kaltsounis, 1990; Craig, 1987; Heath,
1988; Berg, 1988; Cardinale, 1988; Wolf, 1988, Rudduck, 1991), la formacin profesional (Greenan y Tucker, 1990; Stevens y Lichtenstein,
1990; Rutgers, 1981; Gire y Poe, 1988), los ordenadores y la tecnologa de la informacin (Komski, 1990; Brent et al., 1985), la ecologa
161

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

(Tewen y Ennis, 1990), y los programas bsicos ms amplios (Hairston,


1983).
Las exposiciones ms comunes sobre la integracin del currculum
son descripciones de iniciativas particulares, escritas, a menudo por
personas responsables de desarrollar esas mismas iniciativas y, presumiblemente, tambin de su xito o fracaso (como, por ejemplo,
Mansfield, 1989; Hunter, 1980). Por lo general, existe algn elemento
de evaluacin en todas esas exposiciones aunque, lgicamente, ste
tiende a ser superficial.
Existe un segundo conjunto de exposiciones ms conceptual y filosfico sobre la integracin del currculum. Este tipo de bibliografa
se remonta en algunos casos a la primera mitad del siglo xx (Northwestern Educacional Service District 189, 1989; Barnes, 1982; Betts,
1983; Conklin, 1966; Connelly, 1954; Dressel, '1958; Hirst, 1974; Pring,
1973; Richmond, 1975). Estos anlisis conceptuales a menudo dan
lugar a estructuras o tipologas de las diferentes formas que puede
adoptar la integracin del currculum (vase, por ejemplo, Case, 1991;
Drake, 1991; Fogarty, 1991).
Un tercer conjunto de exposiciones se compone de estudios que
centran su atencin en la interpretacin y consecuencias de la integracin del currculum en la prctica (vase, por ejemplo, Weston,
1979; Olson, 1983; Musgrave, 1973; Hamilton, 1975). Estas evaluaciones de lo que en realidad representa la integracin del currculum y
de sus efectos en la prctica son menos comunes en la bibliografa.
Nuestro anlisis de la integracin del currculum y de su pertinencia
para los adolescentes se basa en tres bloques diferentes de bibliografa, que se examina para determinar los distintos tipos de integracin
existentes, cules son sus ventajas y desventajas y cmo se resuelven
los esfuerzos por llevar la integracin del currculum a la prctica.

Significadoy propsito de un currculum integrado


Una condicin esencial para que cualquier innovacin obtenga el
xito deseado es que su significado sea expuesto con claridad
(Fullan, 1991). La integracin del currculum no es una excepcin. Un
problema frecuente en la integracin del currculum es que su significado a menudo resulta vago, confuso, ambiguo e incluso ridculo.
Werner Cl991a y 1991b), por ejemplo, ha descubierto que la imprecisin es un rasgo recurrente en los anlisis de la integracin que reco162

7 .

R E S U L T A l> O S

I N 1 ~ G R A C I

ge la documentacin registrada sobre la poltica seguida en las recientes reformas educativas emprendidas en la Columbia Britnica, en
Canad. Segn afirma, la confusin aparece cuando se trata de determinar si la integracin alude a una integracin de tiempo, de profesores, de estudiantes o de currculum. El alcance y ambigedad de
este enfoque ha permitido a muchos profesores -descubrr- en la prctica de su enseanza ejemplos de integracin que pueden encajar en
la amplia definicin prescrita por la poltica educativa seguida en el
tema. En este sentido, la integracin del currculum ha aportado a
menudo nuevas retricas para justificar prcticas ya existentes, en
lugar de ser la palanca conceptual capaz de introducir otras nuevas.
En realidad, no ha cambiado nada. Para Case 0994), las polticas que
defienden la integracin del currculum son a menudo poco ms que
meros eslganes. Segn sealan Brophy y Alleman 0991), la prctica resultante puede estar -mal concebida (pg. 66). Estos autores nos
recuerdan que -la integracin del currculum no es un fin en s
mismo, sino un medio para conseguir objetivos educativos bsicos-.
Clarificar el significado y el propsito de la integracin del currculum
resulta, por tanto, extremadamente importante, tanto por razones de
ndole conceptual como prctica.
El significado de la integracin del currculum ha sido expuesto en
la bibliografa atendiendo a tres modelos distintos en lo que respecta
a su concepcin: como una de las caras de una dicotoma, como
aspectos que forman un continuum, y como parte de una tipologa
multidimensional.
l. Integracin frente a especializacin. Aunque existen definicio-

nes anteriores sobre una posible integracin del currculum


(como, por ejemplo, Dressel, 1958), uno de los anlisis conceptualmente ms elaborados es el que hace Bernstein (1971) sobre
la clasificacin y marco del conocimiento educativo. La clasificacin se refiere a la -vigencia de fronteras entre contenidos-. El
marco, al -grado de control que poseen los profesores y alumnos sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento transmitido y revisado en el intercambio pedaggico-.
Las distintas combinaciones entre clasificacin y marco dan lugar
a diversos tipos de currculum, o lo que Bernstein llama cdigos
de conocimiento educativo. Bernstein reconoce dos tipos fundamentales de cdigos de conocimiento: los currculos de cdi
go de. coleccin y de los currculos cdigo integrado.
163

UNA

RDUCAC!N

?ARA

El

CAMBIO

Los currculos de cdigo de coleccin se caracterizan por una


fuerte clasificacin y un slido marco. Las fronteras entre los
contendos o materas estn muy definidas y los profesores tienen pocas oportunidades para transgredirlas. Los estudiantes
poseen un escaso control sobre la enseanza. Un currculum
acadmico, basado en las asignaturas vendra a ser, en cierto
modo, un currculum de cdigo de coleccin, tanto s se trata
de un currculum altamente especializado, con un pequeo
nmero de materias que se imparten a un reducido grupo de
alumnos seleccionados, como ha venido sucediendo durante
los ltimos aos en la escolarizacin secundaria brtnica,
como si nos refermos a uno de carcter general, en el que un
amplio nmero de estudiantes pueden elegir entre una extensa gama de opciones y crditos de asignaturas, que es lo que
sucede en el sistema norteamericano.
Los currculos de cdigo integrado se caracterzan por una clasificacin y marcos ms dbiles. Las fronteras entre los contenidos o materias son frgiles y aparecen difumnadas. Los
estudiantes tienen mucha mayor capacidad de eleccin sobre
las materas que desean aprender. Los profesores, por el contrario, ven limitado su campo de accin, ya que tienen que
colaborar con sus compaeros responsables de otras disciplinas acerca de lo que se ensea.
La definicin que Bernstein da de integracin es bastante precisa. Integracin no significa aqu suprimir materias o incluir
temas vagamente perfilados. Supone subordinar previamente las
materias o cursos aislados a una concepcin aglutinadora que
difumine las fronteras entre las distintas disciplinas.
La integracin del currculum puede darse dentro de las mismas 'materias o a travs de ellas. Lo principal es que exsta un
prncipio aglutinador de alto nivel. Por ejemplo, los cdigos gentico y cultural pueden proporcionar una base para integrar la
sociologa y la biologa. Resulta empobrecedor elaborar temas y
contenidos sin buscar ninguna conexin entre ellos. Tal y como
sugiere Case (1994), deberan evitarse las referencias superficiales a las conexiones y correspondencias naturales .. habituales en la biblografa (pg. 84). La concepcin rigurosa y consistente que defiende Bernstein sobre la integracin contiene varias
implicaciones:
. 164

7.

RESULTADOS

INTP.GRACIN

Tiene que haber un alto consenso ideolgico entre los profesores que participan en la integracin.
Este acuerdo reducira la capacidad de eleccin de los profesores sobre las materias a impartir y el mtodo de enseanza,
pero aumentara la capacidad de eleccin de los estudiantes
sobre esos mismos aspectos.
Las materias aportadas deben hallarse vinculadas a un alto nivel conceptual y no mediante temas pragmticos de bajo nivel (como, por ejemplo: -los ferrocarriles-), o conexiones artificiales y distorsionadas entre mbitos de estudio totalmente
distintos (como, por ejemplo, confeccionar modernos carteles
anunciadores con jeroglficos para establecer una conexin esprea entre el estudio de los medios de comunicacin en
ingls y el estudio de la civilizacin egipcia).
Deberan existir criterios de evaluacin claros y distintivos.
-La integracin reduce la autoridad de los contenidos separados lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad
exstentes.. La integracin del currculum amenaza las estructuras existentes de poder y control, tanto dentro como, quiz,
incluso fuera del mbito educativo.
La teora de Bernstein ha sido apoyada por estudios posteriores relativos a las polticas de los distintos departamentos y al
desarrollo histrico de sus asignaturas. stas han demostrado
cmo y por qu surgen y persisten fuertes clasificaciones del
currculum. La teora de Bernstein ha ayudado a clarificar nuestra comprensin de la integracin. Tambin ha expresado algunas teoras que explicaran por qu, motivado por la aparicin
de unas condiciones sociales concretas, surge el inters por la
integracin. Resulta particularmente curiosa la sugerencia que
hace Bernstein de que el inters por la integracin se produce
cuando hay una crisis en -las clasificaciones y estructuras bsicas de la sociedad. Tal crisis provoca que las jerarquas de prestigio de la sociedad sean cuestionadas y sufran un desplazamiento, que afecta a las pautas de control y a la distribucin de
reconocimientos. A medida que las fronteras sociales se hacen
problemticas, sucede Jo mismo con las fronteras temticas en el
currculum. Mientras que un currculum de clara orientacin acadmica y centrado en las asignaturas ayuda a reproducir modelos de privilegios sociales en las generaciones siguientes, cual165

UNA

~OUCA~IN

PARA

EL

CAMllO

quier inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructuras, ya sea en su vertiente poltica, econmica o, de forma ms
generalizada, social, trae consigo un cambio paralelo en el modo
de organizar y gestionar el currculum. As pues, no resulta difcil comprender el inters emergente por la integracin del currculum justo cuando entramos en la era postmoderna inmersa en
una vorgine de transformaciones.
De modo similar, y aunque la aparicin de la integracin del
currculum pueda verse acelerada por un cambio social ms amplio, tal integracin puede plantear a su vez desafos al orden
social existente. Esto es lo que sucede cuando la integracin del
currculum va ms all de experiencias aisladas con grupos urbanos pobres o de clase media que abogan por estilos de vida alternativos, para convertirse en una poltica aplicada a todos los
alumnos, sin distincin de origen y capacidad. La integracin
tambin supone un reto para el orden dominante cuando su aplicacin no se limita a los alumnos ms jvenes, sino que se convierte en una exigencia para los estudiantes de la escuela secundaria, ms prximos a ingresar en la universidad o a optar por
una formacin profesional. Cuando afecta a casi todos los alumnos, incluidos los mayores, la integracin del currculum empieza a representar una amenaza para -las clasificaciones y marcos
bsicas- de la sociedad, sus estructuras de poder y control, y las
formas de conocimiento hasta entonces valoradas a travs de las
cuales los poderosos perpetan la vigencia de sus privilegios.
Descomponer las barreras entre el conocimiento escolar y el
conocimiento no escolar, promoviendo una mayor pertinencia, y
acabar con la separacin entre asignaturas acadmicas de alto
rango y asignaturas prcticas de bajo rango (reconociendo formas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajas
de aquellos grupos que se han beneficiado tradicionalmente del
currculum acadmico y del cdigo de acumulacin. Es habitualmente en este punto donde la integracin se ve atacada por los
polticos conservadores y por las asociaciones de padres de clase
media, mediante crticas que acusan a la integracin de disminuir
los niveles, desmembrar las -asignaturas de verdad y exponer a
los estudiantes y profesores a un currculum de -revoltijo- compuesto por -asignaturas mezcladas (Delhi, 1995).
La integracin falla y la poltica se replega hacia categoras ms
tradicionales de currculum no slo porque se haya fracasado en
166

7.

RESULTAl)OS

INTEGRACIN

el intento de conseguir la claridad necesaria para definir adecuadamente la integracin, sino tambin porque la integracin
amenaza las estructuras existentes de poder y control. La integracin del currculum es, por tanto, un tema poltico, adems
de filosfico. Esta percepcin es una de las contribuciones ms
significativas de Bernstein.
A pesar de tales percepciones, la teora de Bernstein tambin
presenta ciertos problemas. Uno de ellos es su naturaleza estricta, segn la cual slo existen el blanco o el negro. Establece una
clara dicotoma entre integracin y no integracin ( vase tambin Shoernaker, 1989). Esto crea una polaridad de valores. Sugiere que la integracin y la no integracin equivalen, respectivamente, a una buena y a una mala prctica de la misma. Ambas
son mutuamente excluyentes. As, cuando se ha tomado la teora de Bernstein como gua de un estudio emprico o puesta en
prctica del currculum, la imposibilidad de satisfacer todos los
criterios del ideal integrador ha sido interpretada como una integracin -fracasada- o -falsa-, e incluso como una -acurnulacin
disfrazada (Walker y Adelman, 1972). Este tipo de dicotomas
establece distinciones escuetas y simplistas. La integracin del
currculum y la especializacin en la asignatura no son alternativas absolutas, mutuamente excluyentes. Lo ms importante es
definir el tipo de integracin del currculum deseado por la
sociedad, los propsitos para los que ha sido diseado, y hasta
qu punto se adecua al mbito en que se va a utilizar.
2. El continuum de la integracin. Algunos anlisis de la integra-

cin del currculum no lo ven como la mitad de una polaridad,


sino como una disposicin de puntos a lo largo de un conti
nuum. Fogarty (1991), por ejemplo, ha elaborado un conti
nuum de integracin del currculum con diez modelos dispuestos a lo largo del mismo. En un extremo se encuentran los
modelos organizados alrededor de disciplinas sueltas, como el
modelo fragmentado, cuya visin periscopica se centra exclusivamente en una sola asignatura, dentro de una sucesin de disciplinas separadas y de poco alcance. En el centro se hallan los
modelos que integran varias disciplinas, como el modelo com
partido de visin binocular, en la que dos disciplinas intercambian conceptos y habilidades que se superponen dentro de una
estructura de planificacin y enseanza compartidas entre ambas
167

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

disciplinas. Luego est el modelo entretejido de integracin, cuya


naturaleza telescpica capta toda una constelacin de disciplinas
al mismo tiempo. A lo largo del continuum hay modelos que
logran la integracin de los educandos mismos, no del material.
Un ejemplo lo constituira el modelo de inmersin, cuya naturaleza microscpica expone todo el contenido a las lentes de los
intereses y experiencia de los estudiantes. En el otro extremo del
continuum se sita el modelo de red de la integracin, de naturaleza prismtica porque crea mltiples dimensiones y direcciones de enfoque, entre las redes de educandos que dirigen el
proceso de integracin.
Drake 0991) utiliza otro continuum para describir las fases
por las que ella y otro grupo de educadores pasaron mientras
trataban de crear currculos interdisciplinares. Al principio, los
currcula fueron concebidos de forma multidisciplinar, como
contribuciones de mbitos particulares de las materias a un tema
previamente acordado e identificado. En una segunda fase nterdisciplinar el equipo descubri que -existan menos diferencias
entre los mbitos de materias de las que habamos pensado
(pg. 21). Las conexiones se establecan con ms frecuencia a
travs del tema que a travs de las relaciones formales entre los
mbitos de materias, aunque las unidades de aprendizaje seguan divididas en distintas secciones que guardaban una conexin con la asignatura. En la fase interdisciplinar final, se abandonaron por completo las etiquetas de mbito de materia para
-perrntir que las actividades se mantuvieran por s mismas (pg.
22) y para brindar la posibilidad de que el equipo identificara las
-conexiones naturales-.
El continuum es una herramienta muy popular para representar variaciones en la prctica educativa. Permite efectuar distinciones ms precisas que las permitidas por los opuestos polares directos. Este es el caso, ciertamente, de la integracin del
currculum. En la integracin intervienen muchos otros factores
adems de los calificativos bueno-malo, verdadero-falso, autntico-disfrazado.
Un continuum de integracin del currculum conlleva el compromiso de esquematizar y estimular el progreso hacia interpretaciones y ejecuciones ms elaboradas de la integracin. Pero, en
ocasiones, la urgencia de valorar y gestionar llega a obstaculizar
la bsqueda de significado, fenmeno que puede producirse de
168

7.

RESULTADOS

I1'"TEGRACIN

dos formas con los continua educativos. Primero, los comportamientos complejos y dispares se agrupan torpemente en un solo
escenario, nivel o punto del continuum, lo que favorece una
valoracin simplista y cmoda cuando, en la prctica, los comportamientos especficos no aparecen juntos. Es concebible, por
ejemplo, un enfoque integrado del currculum cuyo contenido
sea filtrado a travs de los intereses de los estudiantes, mientras
que los estudiantes elijan ese contenido como lo hara un especialista en la materia. Esto nos llevara a plantearnos hasta qu
punto los estudiantes controlan la integracin de su conocimiento, lo cual situara el escenario de la integracin en un extremo
del continuum. Para determinar hasta qu punto est integrada
la propia materia de la asignatura, el grado de integracin se
decantara hacia el otro extremo. Un solo continuum de la integracin del currculum no permite captar estas diferencias en ningn punto aislado. La urgencia por delimitar hasta qu punto
progresan adecuadamente las escuelas y los profesores a lo largo
del continuum de la integracin llega a oscurecer estas diferencias sutiles, pero importantes, entre los diferentes aspectos que
componen la integracin. Al revisar los esfuerzos realizados para
desarrollar programas de estudio interdisciplinar en Escocia,
Munn y Morrison (1984) llegaron a la conclusin de que las variaciones entre estos intentos eran tan complejos y dependan en tal
medida de los lugares en los que se desarrollaban, que sera
imposible crear cualquier continuum real de integracin del
currculum a lo largo del cual pudieran ser dispuestos.
Un segundo punto a tener en cuenta es que los continua educativos encarnan a menudo valores implcitos en los que el
movimiento a lo largo del continuum aparece descrito como un
crecimiento o progreso hacia un estado mejor. No obstante, el
avance a lo largo de un continuum no garantiza la consecucin
del progreso. Dados los mltiples tipos existentes de integracin
del currculum, no siempre una mayor integracin resulta ms
beneficiosa. En ocasiones,. puede ser nociva. Cuando los artculos que promueven la integracin hablan de la necesidad que
tienen profesores y administradores de desprenderse de viejas
categoras, y de la seguridad que les proporcionan unas fronteras bien definidas, se utiliza un lenguaje casi teraputico o evanglico, ms propio de una arenga para librar de una adiccin a
sus vctimas o apartar a los fieles del pecado que de un plantea169

UNA

F.DUCACION

PARA

El.

CAMBIO

miento riguroso que enumere las desventajas que conlleva la


especializacin de la asignatura. Esta clase de lenguaje hace que
el continuum de la integracin sea prescriptivo, antes que descriptivo, y destruye las posibilidades de lograr una comprensin
ms profunda, una definicin ms sutil y un enfoque menos
doctrinario. La consecuencia lgica es que la mayora de los profesores de la asignatura se sientan alienados.
3. Tipologas de integracin. La pauta final seguida en la elaboracin de los distintos conceptos de la integracin es la de una
tipologa. Las tipologas permiten que la integracin se disponga a lo largo de mltiples dimensiones diferentes. Una tipologa
til ha sido la desarrollada por Case (1991). La primera dimensin de esta tipologa consiste en formas diferenciadas de integracin. De este modo propugna la integracin de:
Contenido (por ejemplo, en los estudios medioambientales).
Habilidades/procesos (como, por ejemplo, afrontar las habilidades de escritura en los estudios sociales).
La escuela y la propia identidad (es decir, la pertinencia).
Los principios subyacentes sobre los que se sustenta todo el
currculum (por ejemplo, los principios del catolicismo).
Seguidamente, Case describe dos dimensiones de integracin
que son:
Horizontal (entre contenidos, en un momento dado).
Vertical (que se opera dentro de los contenidos a lo largo del

tiempo, por ejemplo de un curso a otro).


La tipologa de Case tambin incluye cuatro objetivos o propsitos de la integracin que son:
Abordar temas importantes que no siempre pueden afrontarse de forma ntida en las asignaturas existentes.
Desarrollar visiones ms amplias de las asignaturas entre los
estudiantes.
Reflejar un -entrarnado sin fisuras del conocimiento.
Aumentar la eficacia y reducir la redundancia de los conteni dos.
170

7.

RESULTADOS

IJl:TEGRACIl'I

Basndonos en nuestra investigacin sobre los proyectos piloto


de reestructuracin de la escuela para adolescentes (Hargreaves
et al., 1993), aadiramos otro propsito a la lista de Case. En
dicho estudio descubrimos que all donde las escuelas secundarias trataban de forjar una colaboracin ms estrecha entre
los profesores, stos crean que el programa u horario existente y la estructura departamental de la escuela constituan un
obstculo decisivo. Los profesores no podan organizar reuniones dentro del horario, de modo que se vean obligados a celebrarlas despus de un horario escolar agotador. Eso les cansaba y tenda a debilitar la colaboracin con el transcurso del
tiempo. En consecuencia, otro propsito de la integracin del
currculum es:
. Reunir a los profesores, para que compartan el material.
Case perfila cuatro modos de integracin. No los sita, sin embargo, en un continuum: Se trata, simplemente, de tipos diferentes de integracin, ninguno de los. cuales es mejor o peor que
los otros. Los cuatro modos son:
Fusin de elementos enseados hasta entonces por separado
(por ejemplo, ingls y estudios sociales).
Insercin de un elemento en un conjunto ms amplio (por
ejemplo, el estudio de una novela en las clases de historia).
Correlacin entre elementos que se siguen enseando por
separado (por ejemplo, referencia al concepto de hiptesis en
el estudio de la historia y de las ciencias).
Armonizacin de diferentes habilidades, conceptos, actitudes,
etc., a travs de elementos enseados por separado (por ejemplo, la empata). .
Finalmente, Case observa que la integracin se puede organizar y
orquestar en lugares diferentes. En este sentido, hay tres entornos de
integracin:
Nacional, estatal o regional.
La escuela o el distrito.
El aula.

171

UNA

f.l)UCACIN

PARA

f.L

CAMBIO

Case concluye que los elementos situados en las dimensiones de


esta tipologa no siempre son compatibles (por ejemplo, a
menudo entran en conflicto las necesidades de integracin vertical y horizontal) y, por lo tanto, no siempre merece la pena
reforzar la comprensin de las mismas (por ejemplo, es aconsejable que algunos contenidos queden confinados dentro de las
asignaturas existentes, en lugar de difundirlos a travs de ellas),
y que no todas las combinaciones de los diferentes elementos
conducen necesariamente a la coherencia curricular.
La tipologa de Case, y otras similares, reconoce las dificultades que acarrea la puesta en prctica de la integracin. Adems,
no subordina la necesidad de un significado complejo y de una
cuidadosa descripcin a un coruinuum nico, a lo largo del cual
se pueda evaluar y controlar el -progreso- de los profesores. No
obstante, las tipologas de la integracin slo explican qu tipos
de integracin son posibles. No aclaran, sin embargo, cmo y por
qu determinados aspectos de la integracin suelen agruparse de
formas determinadas, ni qu es lo que configura estas pautas.
Tampoco nos dan la clave de por qu algunas pautas de la integracin son comunes y otras no, o por qu algunas resultan fciles y otras difciles. Estas cuestiones slo se pueden contestar
examinando la investigacin existente sobre las realidades que
presenta la integracin del currculum y su puesta en prctica.
Currlculum integrado en la prctica
Cuando las polticas de reforma del currculum y los planes para su
puesta en prctica llegan a un acuerdo, suelen adoptar formas que
asumen condiciones escolares relativamente ideales y fcilmente
replicables all donde deben llevarse a cabo dichas reformas. El mundo de las escuelas, sin embargo, dista mucho de ser ideal. Es ms
bien confuso, impredecible y muy variable. Esta complejidad tampoco se puede desglosar fcilmente en variables separadas que puedan
ser descritas y controladas a su vez como problemas especficos de
ejecucin (Ball y Bowe, 1992). En ocasiones, se trata de problemas
o circunstancias locales, especficos y de idiosincrasia. Es posible, por
ejemplo, que no exista suficiente material de laboratorio para todos
los profesores que tratan de desarrollar una ciencia integrada de enseanza en equipo. O quiz haya demasiados profesores a tiempo par172

7.

RESULTADOS

INTEGRACIN

cial que intervienen en la iniciativa del currculum integrado, de


modo que resulta difcil conseguir que todos ellos se renan (Hamilton, 1973 y 1975). Algunos problemas y circunstancias estn ms generalizados que otros. Indican los desafos que implica la ejecucin
de la integracin, y se aplican a numerosos escenarios distintos. Queremos llamar la atencin sobre algunos de los problemas de ejecucin ms comunes que entorpecen la integracin del currculum, e
identificar las precauciones que deben tomarse para superar estos
problemas o, al menos, mitigarlos. Al hacerlo as, nos basamos en una
serie de estudios clave de la investigacin sobre la ejecucin de la
integracin del currculum. Entre nuestras fuentes principales se
encuentran Weston 0979), Olson (1983), Munn y Morrison (1984),
Skelton (1990), Rudduck 0991), Werner 0991a), Siskin 0994), Lieberman (1995), y Tyack y Tobin 0994). Tambin nos basamos en
nuestro estudio sobre los esfuerzos por reestructurar la educacin
para los adolescentes en Ontario, Canad (Hargreaves et al., 1993).
Tomando como punto de partida este trabajo, hemos llegado a la
conclusin de que los problemas ms comunes de la puesta en prctica son:
La coexistencia de exigencias curriculares ms convencionales y

especializadas, en un nivel ms elevado de la escuela o del siste


ma educativo. Este hecho podra reducir el compromiso de los
profesores con la integracin, y presionarlos para que adaptaran
su prctica a normas acadmicas ms convencionales. Este problema exige en parte una resistencia colectiva para contrarrestar
dichas presiones. Tambin indica la necesidad de incluir en los
programas de reforma educativa a las universidades, un conocimiento exhaustivo de las mismas y sus exigencias de acceso.
Tambin existe la necesidad de que un nmero mayor de profesores de escuelas secundarias trabajen en los niveles extremos
tanto inferior como superior de la escuela, o sean nombrados
conjuntamente por escuelas secundarias y medias, para ayudar
a estimular la comprensin entre ellas.
Persistencia de pautas tradicionales de evaluacin y requisitos
de evaluacin. Lo cual produce una sensacin de ansiedad en el
profesor acerca de los resultados y la responsabilidad que conlleva la integracin. Las corrientes que tienden hacia evaluaciones ms autnticas, como las basadas en el rendimiento, contribuyen a aliviar estas presiones, pero slo si se apacigua la exi173

11

N A

F. D

U C A C I N

P A

fl A

E L

C A M 11 1 O

gencia poltica y pblica que propugna puntuaciones de exmenes cada vez ms estandarizadas. No puede esperarse que los
profesores solucionen este problema por s mismos. Los polticos y administradores deben reunir el valor suficiente para
hacerlo y las universidades deben estar preparadas para reconsiderar la definicin de sus propios criterios de acceso.
Presin de los padres favorable al mantenimiento de niveles aca
dmicos tradicionales y calificaciones basadas en las asignatu
ras. Los padres desean algo que sea lo ms parecido a una escuela real-. El temor de que la integracin someta a sus hijos e
hijas a una disminucin de niveles se puede evitar comunicndoles a los padres con claridad y desde el principio qu supondra la integracin y por qu es necesaria, as como aumentando el flujo de informes y otras comunicaciones dirigidas a los
padres sobre sus propios hijos, de modo que tengan la absoluta certeza de que los estndares se mantienen con regularidad.
Segn los ejemplos que hemos obtenido de estudios de escuelas que han intentado la reestructuracin, aquellas que hacen
partcipes a los padres de las incertidumbres derivadas del cambio que pretende implantarse, logran establecer mucha mayor
empata y apoyo, que aquellas otras escuelas que hacen del problema un tema de debate en el que nicamente participan un
grupo aislado de profesionales encerrados en s mismos, que
slo informan a los padres una vez se han tomado todas las decisiones (Hargreaves et al., 1993).
Personal docente que haya desarrollado relaciones prolongadas
con sus respectivas disciplinas. Eso puede crear resistencia a la
integracin. Se recomienda utilizar las oportunidades de nuevas
contrataciones para atraer a un personal con un variado historial
disciplinar, o incluso con una cierta experiencia en educacin
primaria, lo cual contribuira a reducir en cierta medida una
excesiva identificacin con las asignaturas, y aportara una solucin administrativa. Tambin servira para impedir Jo que Hunt
(1987) denomina un -endurecimiento de las caregoras-. Pero
para los profesores que han establecido una slida identificacin
con su asignatura, se precisarn enfoques especialmente sensibles con respecto a la puesta en prctica de la integracin, del
tipo que revisamos ms adelante.
La. importancia para la identidad personal de mantener un con
cepto de fronteras. Aparentemente, los cambios triviales concer174

7.

RESUI.TADOS

INTF.G!lACIN

nientes a la responsabilidad sobre el contenido pueden convertirse en grandes transformaciones que afecten a la identidad personal. Las afirmaciones hechas por algunos defensores de la
integracin, en el sentido de que deberan disolverse las fronteras y abolirse las asignaturas, son tan idealistas como irresponsables. La conviccin de la existencia de fronteras constituye un
aspecto central para la identidad personal y para el fortalecimiento del ego (Fuller, 1969). En ltimo trmino, abolir todas las
fronteras puede conducir a la abdicacin de la responsabilidad
personal (puesto que ya no est claro qu lugar ocupa la propia
responsabilidad), y a la prdida de propsitos y direccin (puesto que ya no existen lmites, ni una definicin clara de los propios objetivos). No se trata aqu de demoler las fronteras de las
asignaturas, ni de disolverlas, sino de redefinidas de modo que
se adecuen a los actuales propsitos educativos, y tambin de
suavizarlas, de manera que la gente pueda comunicarse y moverse ms fcilmente a travs de ellas. Como hemos visto, la integracin no siempre es deseable y puede lograrse dentro de las
asignaturas existentes as como a travs de ellas. Lo importante
es reflexionar y reestructurar asignaturas escolares (quiz incluso inventando algunas nuevas), para ver hasta qu punto sirven
a nuestros propsitos, y encontrar formas de establecer conexiones entre ellas, all donde est justificado y sea necesario.
Velocidad excesiva de ejecucin. Las tradiciones de las asignaturas configuran de forma decisiva la identidad de los profesores.
El proceso de cambio de la identidad es lento. En consecuencia,
los pasos hacia la integracin tambin deben darse con lentitud
para que no despierten inquietud. Es preferible iniciar la integracin con dos o tres profesores o asignaturas, antes que con
todo un currculum. Puede limitarse al principio a un solo curso,
o a algunas parcelas de la labor del profesor, en lugar de afectar al mismo tiempo a toda la escuela o al conjunto de tareas que
realiza el profesor.
Elpeligro de cursos iruerdisciplinares o de programas que balea
nicen al personal, dividindolo en incluidos y excluidos. Esto
podra crear resentimiento entre aquellos que se sientan excluidos o marginados por las experiencias de integracin. Es posible soslayar esta dificultad si los profesores del programa interdisciplinar dedican por lo menos una parte de su tiempo, fuera
del mismo, a colaborar con otros profesores y estudiantes, en
175

llNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

alguna otra tarea de la escuela. De forma generalizada, los


esfuerzos continuos y concertados por llegar desde el programa
a otros miembros de la escuela, informarles sobre el mismo y
pedirles ayuda para hacerlo funcionar permitirn que los profesores se comuniquen a travs de las fronteras . y comprendan
mejor la labor del otro.
Problemas de burocracia y exceso de trabajo. A los profesores de
asignaturas diferentes les resulta difcil reunirse, planificar y trabajar juntos en el horario escolar. Los programas integrados
necesitan tiempo para que los profesores planifiquen y revisen
su trabajo conjunto. Eso exige una pequea inversin inicial, por
modesta que sea, que puede obtenerse del presupuesto asignado al distrito o a la propia escuela, de modo que al menos una
parte de la planificacin pueda llevarse a cabo durante la jornada laboral regular. Una programacin inteligente por horarios
tambin permite que los profesores de diferentes asignaturas
puedan disfrutar de periodos comunes de planificacin. Como
veremos en el captulo final, las necesidades ms ambiciosas de
planificacin y trabajo compartido de los profesores se pueden
satisfacer incluyndolas en las nuevas estructuras a pequea
escala de la integracin del currculum y en el mbito general de
la educacin para los adolescentes. .
El riesgo de desgaste. Los profesores pueden llegar a sentirse abrumados por la necesidad continua de preparar materiales nuevos,
instrumentos de evaluacin, etctera. La integracin resulta ineficaz si slo pueden estar a la altura requerida los profesores que
hayan asumido un compromiso vital y tengan una capacidad de
trabajo extraordinaria, y si su desarrolio slo es posible en escuelas puntuales y excepcionales que atraigan a esa clase de profesores. Una vez ms, una inversin inicial y una programacin inteligente por horarios contribuir a disminuir el riesgo de que .los
profesores normales se sientan abrumados. Tambin permite disminuir el ritmo y limitar el alcance inicial de la innovacin, hacindola manejable, aunque no por ello mediocre (por ejemplo, empezar con un curso, con dos o tres asignaturas, u ocupando slo
parte de las responsabilidades lectivas de los profesores).
Amenaza para las carreras profesionales de los profesores.La
implicacin en la integracin puede socavar las oportunidades de
promocin de los profesores y su traslado a otras escuelas que
valoren la experiencia especializada en una determinada asigna176

7.

RESULTADOS

INTEGRACIN

tura. Este problema slo se resolver de forma apropiada a medida que la integracin se expanda desde la experiencia escolar
individualizada y atpica, hasta abarcar cambios que afecten a
todos los sistemas y a las pautas de promocin existentes en ellos.
Necesidad de un claro sentido prctico. Para asegurar el compromiso de la mayora de los profesores con la integracin es
esencial que se introduzcan mejoras en la enseanza y el rendimiento de los estudiantes. Como sucede con la mayora de las
restantes innovaciones, la integracin debe ofrecer compensaciones claras y visibles para la enseanza en el aula, de modo
que los profesores puedan aceptarla (Fullan, 1991). Una integracin mal concebida, que establezca conexiones artificiales y distorsionadas, o que se vea reducida aun proyecto de bajo nivel
o a temas poco elaborados, ofrece a los profesores pocas esperanzas de mejora entre sus alumnos.
Necesidad de crear una cultura de colaboracin escolar. ste es
un factor esencial para la integracin del currculum. Cuando los
profesores de una escuela trabajan prcticamente solos y no
estn acostumbrados a ayudarse y ofrecerse apoyo mutuamente,
aquellos programas especiales que exijan colaboracin, como
los que contemplan la figura del tutor para ayudar a los nuevos
profesores (Little, 1990a), o los interdisciplinares en los niveles
inferiores de la escuela secundaria, pueden parecer, en comparacin, inusuales y ser considerados desviaciones respecto a la
norma. En estas circunstancias el hecho de necesitar ayuda
puede percibirse como algo inslito, e incluso un indicativo de
debilidad y deficiencia. En consecuencia, los profesores pueden
sentirse presionados a rechazar la colaboracin y acercarse a
posiciones de autonoma e independencia aparentemente -ms
fuertes-. En este sentido, los currcula integrados y los programas
nterdsciplinares deben ser considerados por profesores y administradores como parte de un esfuerzo a largo plazo por crear
una cultura de colaboracin a lo largo y ancho de la escuela,
mediante la cual los profesores puedan trabajar conjuntamente
con naturalidad (Fullan y Hargreaves, 1991; A. Hargreaves,
1994). Nuestra investigacin indica que las reformas encaminadas a mejorar la enseanza de los adolescentes tendrn mayor
probabilidad de xito all donde ya exista una cultura de colaboracin, ya que apoyan y estimulan la cooperacin y la aceptacin de riesgos entre los profesores (Hargreaves et al., 1993).
177

UNA

EDUCACIN

PARA

!;L

CAMBIO

CONCLUSIN
Tanto en este captulo como en el anterior hemos revisado el efecto
que ejercen las pautas del currculum sobre la capacidad de las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Las escuelas
secundarias son lugares donde prevalecen las asignaturas, sus identidades,. intereses y organizaciones departamentales. Las asignaturas
escolares no slo constituyen comunidades intelectuales. Tambin
son comunidades sociales y polticas. La mayora de las asignaturas
escolares tienen sus races en categoras establecidas a principios del
siglo xx, que fueron definidas y diseadas para satisfacer las necesidades de una lite acadmica. Persisten, en parte, por razones de
inercia histrica, pero tambin por la manera en que a travs de ella
se forjan las identidades y alianzas de los profesores de escuela
secundaria, por las polticas departamentales que las protegen y mantienen, y por las presiones de las universidades y de otros grupos
influyentes cuyos intereses quedan garantizados al preservarlas. Las
asignaturas se han convertido en elementos centrales de la organizacin de la escolarizacin secundaria, en una parte fundamental de la
-gramtica- bsica de la escolarizacin. Son uno de los fundamentos
-sagrados- de su cultura.
La estructura de la asignatura puede resultar en cierto modo apropiada para los ltimos aos de la escuela secundaria, aunque debemos indicar aqu que, en conjunto, las asignaturas de la escuela
secundaria son menos atrevidas, directas e innovadoras que la gama
de asignaturas ofrecidas en la educacin superior. Lo que ya es ms
cuestionable es si las estructuras de la asignatura tradicional son apropiadas para los adolescentes. Las estructuras de la asignatura convencional desvan el currculum hacia contenidos acadmicos, de un
modo que puede ser desmotivador para muchos estudiantes menos
capaces, para quienes ese trabajo, segn su experiencia, entraa una
dificultad innecesaria y ajena a ellos. Las estructuras de la asignatura
convencional tambin tienden a balcanizar las escuelas secundarias
en departamentos separados y, en ocasiones, incluso competitivos.
Eso puede crear graves obstculos para el desarrollo de los objetivos
educativos compartidos y para lograr una coherencia en el estilo de
enseanza y cumplir las expectativas de los estudiantes. La escolarizacin secundaria basada en las asignaturas tambin puede fragmentar el tiempo y el espacio de los estudiantes en la escuela, socavando su seguridad y arrebatndoles la sensacin de -hogar-. Por estas
178

7.

RESULTADOS

INTEGRAClN

razones, el currculum convencional, dividido por asignaturas, resulta insuficiente para satisfacer las necesidades de la adolescencia.
Desarrollar un currculum comn o bsico ha constituido una forma de abordar este problema, pero los puntos de vista difieren en
cuanto a las razones que recomiendan su puesta en prctica y los criterios que deberan seguirse para definir cualquier versin particular
del mismo. Atendiendo a las exigencias de los adolescentes, hay tres
criterios que parecen particularmente importantes. Un currculum
comn o bsico:
Proporciona a los estudiantes acceso a un currculum amplio y
equilibrado, creando ms posibilidades para la pertinencia, la
imaginacin y el desafo en su aprendizaje.
Ampla nuestras definiciones de logro y aumenta las oportunidades de xito de los estudiantes.
Permite una mayor flexibilidad en las disposiciones horarias y de
enseanza, mediante la organizacin de equipos de enseanza
que aborden -bloques bscos-. Este currculum puede aumentar
as la colaboracin y continuidad entre los profesores, mejorar la
calidad de la orientacin y la atencin prestadas a los estudiantes, y permitir a los profesores experimentar nuevas pautas de
enseanza con grupos ms reducidos o durante periodos de
tiempo ms prolongados.
Un currculum nuclear, organizado de forma predominante alrededor de asignaturas escolares convencionales de alto rango, casi con
toda probabilidad no satisfar estos criterios clave. Dicho currculum
no har sino reforzar las prioridades acadmicas y las formas estrictamente definidas del logro intelectual en las escuelas secundarias.
Ser entonces ms difcil establecer la pertinencia y desarrollar la
motivacin. Las experiencias de los estudiantes permanecern fragmentadas mientras persista la balcanizacin en la escuela secundaria.
La reforma del currculum en los aos de transicin debe abordar por
tanto la norma ms sagrada de la escolarizacin secundaria: una organizacin que gira alrededor de asignaturas escolares de alto reconocimiento.
Se han revisado variaciones del currculum nuclear que trataban de
superar estas dificultades. Estos currcula fueron organizados basndose en mbitos amplios de la experiencia y la comprensin humana a las que todos los estudiantes tienen derecho. Fueron amplios y
179

UNA

EDUCACIN

PARA

F.l

CAMRJO

equilibrados, definan detalladamente el concepto de logro y permitan y estimulaban el desarrollo de la integracin del currculum. Estos
currcula son los que de manera ms amplia y firme se definen como
los ms elaborados de la educacin basada en los resultados.
Deberan establecer direcciones y expectativas claras y al mismo tiempo dejar un espacio considerable para su desarrollo a escala local,
sobre todo en la escuela. Tambin sera aconsejable no prestar una
excesiva importancia a las guas detalladas por escrito, llenas de contenidos que van ms all de cada escuela, y, por el contrario, recomendamos una mayor atencin al desarrollo de sistemas de apoyo y
revisin que ayuden a asegurar que las escuelas siguen los criterios
sealados adaptndolos a sus caractersticas propias. El campo de
aplicacin que abarca el desarrollo del currculum basado en la
escuela debera respetar, dentro de unos amplios mrgenes, la valoracin discrecional dictada por la profesionalidad del docente, debera permitir a los profesores la flexibilidad para responder con efectividad a las necesidades de sus estudiantes, dentro de comunidades
de gran diversidad, y tambin ofrecer verdaderas oportunidades para
la colaboracin y el intercambio entre el personal docente.
Estos desarrollos hallarn ciertos obstculos y resistencia a su realizacin. A la vista de estas dificultades, es necesario llegar a definiciones claras y firmes de elementos comunes y de la propia integracin del currculum. Es esencial el mantenimiento y la mejora de
niveles altos de conocimiento. Es un imperativo mantener la- comunicacin con los padres, estudiantes y otros grupos que puedan sentirse amenazados por la prdida de categoras que les son familiares,
as como por la desaparicin de la -escuela real-. Tambin sern necesarias grandes dosis de valor y fortaleza a la vista de la resistencia que
oponen los grupos que tradicionalmente han prosperado con el currculum acadmico y sus asignaturas de alto rango, y que pueden ver
amenazadas las ventajas de sus hijos e hijas ante la aprobacin de ese
currculum.
Es esencial desarrollar un currculum comn, con una mayor integracin que opere entre los mbitos de las materias y que los sobrepase, para crear una educacin ms efectiva y un futuro mejor para
todos los adolescentes. Esta necesidad no significa que haya que abolir las asignaturas, pero s reflexionar sobre ellas y reinventarlas. Las
fronteras de la asignatura tambin deberan ampliarse significativamente y crearse, all donde fuera necesario, nuevas asignaturas escolares como psicologa, antropologa y astronoma. La reforma del cu180

7.

RF.SULTADOS

INTEGRACJN

rrculum ser controvertida, cuestionar suposiciones, desafiar identidades y amenazar los intereses de aquellos que se benefician del
orden curricular existente. No resulta fcil lograr la equidad, y la equidad de calidad todava es ms difcil. No debemos desfallecer a la
hora de afrontar este profundo desafo curricular. La reforma del
currculum debera ser una prioridad mxima en los esfuerzos para
lograr un cambio escolar que beneficie a los adolescentes, por grande que sea la conmocin que cause.

181

CAPTULO

La evaluacin

La evaluacin es la cola que menea el perro del currculum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue
al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burgess y
Adams, 1985). Sin embargo, y segn argumenta Broad.foot (1979), la
evaluacin suele tener un efecto de rechazo sobre el currculum y
los procesos de la enseanza y del aprendizaje que lo acompaan.
En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la
evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los
cambios que se propongan para el currculum. La reforma del currculum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse de
forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo,
la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el currculum por
defecto (Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de
resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos
objetivos deberan quedar reflejados en una poltica de evaluacin
que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el
poder de la evaluacin para configurar el currculum, la enseanza y
el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos
tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las pruebas estan183

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

darizadas, son comnmente criticados por sus efectos negativos sobre


el currculum, la enseanza y el aprendizaje (vase, por ejemplo,
Hargreaves, 1982; Haney y Madaus, 1989). Esto ha inducido a algunos a defender la abolicin de estrategias concretas de evaluacin
que parecen ejercer estos efectos (vase, por ejemplo, Whitty, 1985).
Pero la evaluacin, como concepto general, no puede ser eliminada.
Es una parte constitutiva de la enseanza. Los profesores evalan
continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en
el aula. Al escudriar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de
comprensin, los profesores emprenden una tarea de evaluacin informal como parte rutinaria de su trabajo (Jackson, 1988). Si no lo
hicieran as, no estaran enseando. La evaluacin, pues, no se puede
suprimir, pero s reformar. A la vista de nuestra argumentacin anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoracin debera ser el propsito de satisfacer de un
modo ms efectivo los objetivos de nuestro currculum y nuestra
enseanza.
La evaluacin cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen
fomentar la responsabilidad, la titulacin, el diagnstico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una
sola estrategia de evaluacin (se sera el caso de las pruebas estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de evaluacin, por ejemplo los portafolios, tiles para estimular la motivacin del estudiante, resultan
poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de
responsabilidad pblica. Del mismo modo, algunas estrategias, como
las pruebas o exmenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la
hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia,
es ms probable que podamos satisfacer los diversos propsitos de la
evaluacin mediante el empleo de una extensa gama de estrategias
de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto es que si invertimos en
una serie limitada de estrategias de valoracin, slo cumpliremos
algunos de nuestros propsitos en ese mbito, a expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una ampla gama de estrategias de evaluacin es una prctica habitualmente criticada ya que, segn sus detractores, ocupa una porcin importante del tiempo asignado al profesor
para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985; Broadfoot et
184

8.

LA

EVALUACIN

al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable all donde las tareas
de evaluacin, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto. del currculum. Sabemos, sin embargo, que
los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo , informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar
y desplegar una gama ms amplia de estrategias de evaluacin, y que
stas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, debern ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificacin similares a los
utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de
texto, una vez que haya terminado el aprendizaje. La integracin de
las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prcticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluacin. En resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en los siguientes principios:
La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn
estrechamente relacionadas y deberan emprenderse juntas.
Los amplios objetivos del currculum deberan tener su reflejo en
objetivos de evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin educativa, sino slo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de
evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias.
La evaluacin debera constituir una parte integral del proceso
de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos puntos, clarificando la
naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los
profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos
despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones en
la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de
estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas posibilidades
y problemas que pueden surgir en su aplicacin.

185

UNA

tDUCACIN

PARA

f.L

CAMBIO

DEFINICIONES DE IA EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de la
labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin.
Bloom defini la evaluacin como un intento de valorar las caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin
de carcter particular-. Satterly (1981) defini la evaluacin ms
ampliamente como un trmino que incluye todos los procesos y
resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes-, y Wood
y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el trmino -evaluacin- del de -rnedicin-. La evaluacin se define por otro lado
como el proceso que valora la evolucin del estudiante hacia los
objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett,
1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso de
aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance,
1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no slo
forma una parte esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino que
es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983).
La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qu manera
el estudiante asimila, organiza e interpreta la informacin), o el pro
ducto (la presentacin de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento por
cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983).
La evaluacin puede ser diagnstica, formativa o recopiladora,
dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin
inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto de
tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su
asignacin a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluacin
informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en
el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas mediante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currculum.
186

8.

LA

EVALUACIN

Los trminos de evaluacin formativa y recopiladora se utilizan,


respectivamente, para distinguir entre evaluacin continuada a lo largo del curso, cuyo propsito fundamental ser mejorar la enseanza
y el aprendizaje, y la evaluacin que se produce una vez terminada
la enseanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal y como sucede con la distincin entre proceso y producto, se
pone especial nfasis en determinar en qu medida la evaluacin
ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionndole apoyo inmediato, en comparacin con la descripcin
del rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluacin tambin se puede diferenciar en lo que
respecta a su punto de referencia, evaluacin basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares especficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluacin equipara a los
estudiantes con un nivel. La ventaja de este mtodo es que permite a
los profesores identificar hasta qu punto un estudiante ha alcanzado
un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparacin
se establece con los compaeros y no con niveles especficos, la evaluacin pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979)
argumenta que el predominio de la evaluacin que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de
mejorar su enseanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Adems de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluacin, hay un tercero, analizado de forma
ms superficial: la evaluacin -ipsatva- o autoreferenciada. Derivada
del latn ipse (que significa -uno mismo-), esta pauta de valoracin es
aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden
atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningn criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y
logros del alumno en el pasado.
Uno de los problemas del trnsito a la escuela secundaria es el
desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos
estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia -ipsativa- en
la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar una coherencia segn el
punto de referencia adoptado en la prctica de la evaluacin, dado
que los estudiantes pasan de una institucin a otra. En sntesis:

187

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

La evaluacin ha sido definida como los procesos utilizados para


describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela.
La evaluacin puede valorar el proceso de trabajo o su producto.
La evaluacin puede ser de naturaleza diagnstica, formativa o
recopiladora.
La evaluacin puede tomar como punto de referencia criterios y
normas, o ser de carcter -psativo- autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la prctica de la evaluacin puede
conducir a confusin y desilusin, a medida que los estudiantes
efectan el trnsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluacin establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE IA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnstico y motivacin.
Responsabtlizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia
de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qu punto
se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la
escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyentes que no .tienen hijos e
hijas en edad escolar, tambin aumenta la demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente
para este pblico ms amplio, que exige criterios de responsabilidad
generalizados y perceptibles. Segn este punto de vista, las escuelas tienen que producir -bienes- lo que, en trminos educativos, equivale a
conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo.
Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XJX, cuando se paga188

8.

LA

EVALUACIN

ba a las escuelas -segn los resultados-, es decir, 'si los estudiantes


tenan niveles especficos y perceptibles. Incluso en la actualidad,
Holanda, las becas estatales slo se conceden a aquellas escuelas
yos estudiantes pueden demostrar un mnimo de competencia en
bilidades numricas y bsicas de carcter general (Maguire, 1976).

ob-
en
cuha-

Titulaci6n
ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia de los
estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma.
Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los
profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes
atendiendo a unos criterios predeterminados v. en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal de esta clasificacin es el de permitir que los dos -prncpales consumidores del
sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior, seleccionen a aquellos que, en su opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los aos al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia
sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser
atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de la evaluacin, califica como -inflacin de calificacones-, -la enfermedad del diploma- o -titulits-. Este proceso ha
supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de
calificacin para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativa-
mente estticas. En la bsqueda de equidad dentro de un sistema
donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el
nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras
valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el.
mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un
mayor nmero de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en
189

UNA

EDllCAClN

PARA

F.I.

CAMlll

los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para


puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de acceso a dichos puestos elevan sus estndares de admisin para reducir
la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los
que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo
mismo para no rebajar su posicin, lo que da como resultado una
inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin es la creacin de programas de nivel ms elevado para satisfacer la demanda de un creciente nmero de estudiantes, y la dependencia de otros programas
a titulaciones que antes no tenan, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad pblica. En general, la titulacin acaba por ejercer una
influencia cada vez ms amplia, lo que la convierte en uno de los propsitos ms poderosos de la valoracin educativa.
Diagnostico educativo
La evaluacin permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje,
identificar los niveles de comprensin de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluacin no slo es ventajosa para el pblico externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de
personal competente, sino tambin para los propios profesores, ya
que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseanza. En este sentido, la evaluacin mejora la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).
Mottvactn del estudiante
Es evidente, la evaluacin motiva, segn el principio del -palo y la
zanahoria, all donde los estudiantes estn dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser
recompensados (Natriello, 1987). Tambin se estimula la motivacin
cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluacin, sta puede resultar un acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La
valoracin tambin puede ejercer un efecto positivo en la motivacin
190

8.

LA

EV,'.LUAClN

del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoracin en
beneficio de la motivacin es, sin embargo, una espada de doble filo.
Stiggins (1988) seala que las puntuaciones o categoras no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y la titulacin son propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin
son, por lo tanto, propsitos fundamentales de la evaluacin si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluacin sera el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnstico y la motivacin.
ste sera el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de
evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y desventajas
que presentan las diferentes pautas de evaluacin en un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a tener en cuenta a
la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarn diferentes pautas de evaluacin, atendiendo
a su capacidad para intensificar o disminuir la motivacin del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIN


Histricamente, las formas de evaluacin dominantes y pblicamente
visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exmenes externos y
las pruebas y exmenes supervisados por los profesores. En una revisin de la bibliografa sobre los procesos de evaluacin en las escuelas y aulas, Natriello 0987) lleg a la conclusin de que -la tcnica
dominante para reunir informacin sobre el rendimiento del estudiante es siempre algn tipo de exarnen-, ya sea nacional, estatal, de
distrito o de aula, en el que los profesores confan ampliamente
(Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).
191

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Efectos de la evaluadn tradicional


En todas las sociedades industriales occidentales, los exmenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones
de lite, controlando as el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot,
1979). Ya desde el principio, por tanto, los exmenes formaron parte
de un proceso de clasificacin y seleccin que puso de relieve los frutos concretos de la educacin. Dos tipos de exmenes han prevalecido en la bibliografa de los ltimos aos: de competencia mnima y
exmenes especficos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos.
Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses
de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han
provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto
que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985).
Adems de exmenes y pruebas estandarizadas confeccionados
fuera de la escuela, los profesores tambin se han valido, en gran
medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y
sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran
las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de informacin sobre el logro del estudiante, y manifiestan
su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prcticas de evaluacin realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que
preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989;
Wilson et al., 1989).
Las pautas tradicionales de examen y evaluacin tienen en comn
las siguientes caractersticas:
Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez completado el aprendizaje requerido.
Suelen ser pruebas escritas.
Suelen tomar como referentes normas o criterios.
Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la
escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los exmenes pblicos ya
fueron planteados hace casi ochenta aos de modo elocuente, aun192

8.

LA

EVALUACIN

que un tanto singular, por parte del Consejo de Educacin (1911), en


Inglaterra. An1isis ms recientes sobre los efectos de los exmenes y
otras pautas similares de evaluacin han aadido considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente.
Los efectos positivos de los exmenes sobre el alumno son:
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un
grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y
disminuye el riesgo de imprecisin.
Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle
profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propsito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla
ms tarde; un entrenamiento til para algunas de las tar<=:as profesionales que deber ejercer en el campo de la abogaca, la
administracin, el periodismo y los negocios.
En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo
durante un periodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante:
i) el estndar requerido por los examinadores externos;
ii) la comparacin con los logros de sus compaeros, y
iii) la comparacin con los logros de alumnos pertenecientes a
otras escuelas.
Por otro lado, los exmenes pueden causar un efecto negativo
en la mente del alumno al:
Premiar nicamente la capacidad de reproducir las ideas de
otros y los mtodos de presentacin de los dems, desviando
as la energa del proceso creativo.
Recompensar las formas ms evanescentes del conocimiento
(que desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las
preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de
logros quiz ms tenues.
193

UNA

eouCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Inducir al alumno, en su preparacin para un examen, a


absorber la informacin transmitida por el profesor, antes que
a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos
en clase.
Estimular el espritu competitivo en la adquisicin de conocimiento, un espritu que, en el peor de los casos, puede llegar
a ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre
el profesor son:
Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan
abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de
tiempo.
Le impulsan a prestar atencin no slo a sus mejores alumnos,
sino tambin a aquellos que van ms retrasados o son ms
lentos y que tambin estn siendo preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son
capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros
lugares de la educacin.
En contrapartida, los exmenes ejercen un efecto negativo en el
profesor en la medida en que:
Le obligan a vigilar las manas del examinador y a tomar nota
de su idiosincrasia (o tradicin del examen), con el propsito
de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con xito las cuestiones que probablemente
se les plantearn.
Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que
desea seguir a la hora de tratar su asignatura.
Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habran realizado sus alumnos por s solos, lo que le induce a filtrar la
informacin antes de impartirla, o a seleccionar hechos o
aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debera
recoger o descubrir adecuadamente por s mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo
mental que asegura el xito en los exmenes.
194

8.

LA

EVALUACIN

Provocan que el profesor centre su atencin en aquellos


aspectos que ataen directamente al ..examen-, desvindole de
aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan
reflejadas en una prueba escrita.
Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su
utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluacin, no debe olvidarse
que fue escrito en otra poca, cuando la gama de estrategias de evaluacin era bastante ms limitada de la que existe en la actualidad. Al
disponer de otras estrategias de evaluacin, muchos de los llamados
efectos -positivos- del examen no seran exclusivamente atribuibles a
ste. A los estudiantes se les puede exigir que -alcancen un grado de
conocimiento determinado en una fecha fijada con la preparacin,
por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De
modo similar, -el riesgo de imprecisin en el examen por escrito
puede disminuir mediante la evaluacin formativa de una serie de
borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora
ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de
los exmenes tambin se producen en las evaluaciones, llevadas a
cabo por el profesor.
Aunque buena parte de la investigacin aqu analizada se refiere
a los efectos producidos por los exmenes, no son slo stos los que
nos preocupan, sino tambin otras pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluacin
sobre el currculum y el estudiante.
Efectossobre el currculum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluacin en el currculum se ha centrado en dos
puntos: la restriccin del currculum y la importancia otorgada a las
asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayora
de exmenes se realizan cuando finaliza el ao escolar, han sido criticados porque influyen sobre el currculum desde mucho antes
(Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exmenes
puedan llegar a dictar el currculum (Nagy, Traub y MacRury, 1986).
En una crtica al sistema de la educacin secundaria en Gran Bretaa,
195

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

claramente dominado por valores y preocupaciones acadmicas,


Hargreaves (1982) afirm que el sistema de exmenes pblicos transmita a los estudiantes el mensaje de que slo aquellas asignaturas de
las que tenan que presentarse a examen eran realmente importantes,
al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito.
Argument que los exmenes filtraban sistemticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejndola del currculum. En
msica, por ejemplo, el nfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la
notacin dentro de una estructura clsica, exclua a mucha gente
joven de disfrutar y de alcanzar el xito en esta asignatura dentro de
la escuela. La valoracin tradicional de la msica transformaba una
asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para
muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-cognitivos. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de msica en el conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluacin tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estas formas de logro. Slo reconocen una fraccin de las
mltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este
modo el currculum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoracin, que dominan el sistema de evaluacin de una
escuela, reducen las posibilidades de xito y tienden a crear un currculum acadmicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de
los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podramos
calificar como -rnenos capaces-. El formato de eleccin mltiple de las
pruebas estandarizadas tambin estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y
percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y
profesores en Estados Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tena como consecuencia un
mayor nfasis en las habilidades bsicas de la enseanza. Al parecer,
las habilidades bsicas consuman ms tiempo y ms recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de
ambientes socioeconmicos ms pobres. En este contexto, reciban
menos atencin las asignaturas que resultaban ms difciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carcter social
(Rimmington, 1977).
196

8.

LA

EVALUACIN

All donde imperan las pautas tradicionales de evaluacin, resulta


improbable que los objetivos del currculum y de la enseanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean
expuestos a un currculum desmotivador, acadmicamente orientado
y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en
un momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacin tradicional
tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el
Reino Unido, donde los exmenes pblicos constituyen una caracterstica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exmenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por
el servicio de Inspeccin de Su Majestad entre escuelas secundarias
0979), pudo constatarse que:
el trabajo abordado en el aula se vea limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que
se pensaba seran elegidos por el examinador.

Este estilo dominante de enseanza, observ la inspeccin -careca


de sentido crtico, resultaba poco estimulante y presentaba serias deficiencias-. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron
tambin a la conclusin de que los mtodos tradicionales de enseanza predominaban en los recuerdos que tenan muchos estudiantes
de su paso por la escuela. Gray et al. escribieron: Se puede inferir de
todo ello que el hecho de estudiar para aprender entr en conflicto
con la tnica general de estudiar para aprobar los exmenes-.
Las pautas tradicionales de evaluacin tambin pueden frenar los
intentos de innovacin en el aula. En distintos estudios llevados a
cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en
Gran Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron
que los profesores no se atenan a las guas del proyecto y persistan
en ensear desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso,
prcticas stas que los profesores atribuan a las limitaciones impuestas por los exmenes. Las evaluaciones sobre el mtodo utilizado para
poner en prctica los nuevos programas de matemticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difcil acometer de forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solucin de problemas en el
197

UNA

EDUCACIN

PARA

F.~

CAMBIO

estudio de las matemticas, puesto que el rendimiento matemtico de


sus estudiantes segua valorndose mediante pruebas estandarizadas
que premiaban las habilidades bsicas (Darling-Hammond, 1990).
Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exmenes y las pruebas estandarizadas.
Muchos de ellos acogen los exmenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en
el que, de otro modo, ese entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes,
Measor y Woods, 1985). En una profesin en la que son constantes las
dudas de los profesores sobre la consecucin de sus objetivos, las
puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores
no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth 0986),
se plantearon algunas cuestiones polmicas relativas a los efectos
supuestamente negativos de los exmenes pblicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos
a evaluacin y programas no sometidos a evaluacin, utilizados por
diferentes profesores. Tambin recogieron las diferencias observadas
en los mismos profesores al ensear programas diferentes, algunos de
los cuales seran preguntados en examen y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseanza causadas tanto
por el profesor, como por la categora del programa, que vena determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores
no descubrieron variacin significativa en las pautas de enseanza
entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una
lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para
calcular los efectos de la enseanza fue la cantidad y proporcin de
charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que
ste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones
entre los diversos estilos de enseanza. Otros criterios pueden dar
resultados diferentes, como el nmero de estudiantes que componen
el grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exmenes son una imposicin, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayora, sin embargo,
simplemente estn ah, son un .. hecho que se da por sentado, y hacia
el que orientan invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). Lo
mismo cabra decir de la actitud de los profesores norteamericanos
con respecto a la calificacin y las pruebas a las que someten a sus
198

8.

LA

EVALUACIN

alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen


tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontr que el 82% de los profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apoyaban en algn tipo de examen, y la mayora de ellos efectuaban
pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince das
(98%). Stggins (1988) revel que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso ms, de su tiempo profesional a
actividades relacionadas con la evaluacin. Las pruebas constituyen
una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebas
aportaban la base fundamental para la calificacin de los estudiantes.
Herman y Dorr-Brernme (1984) descubrieron que un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender ingls y matemticas realizando pruebas.
Traub y Nagy 0988) descubrieron que, en una seleccin de varias
clases de grado 13 en Ontario, Canad, el 12% del tiempo de clase
dedicado al estudio del clculo se empleaba en realizar pruebas. Las
investigaciones de GulJickson (1982) y la de Herman y Dorr-Brernme
0984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las
pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para
la enseanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins,
1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubri que las pruebas presentadas por el profesor:
Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes.
Raras veces son exmenes en los que los alumnos tengan que
hacer algn comentario o expresar una opinin.
Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y
trminos.
Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus
conocimientos.
Se limitan a constatar una comprensin cognitiva de bajo nivel.
No son mejoradas con regularidad por los profesores de una
forma sistemtica que sea producto de un anlisis llevado a cabo
sobre la calidad de los temas.
Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras.
Es obvio que muchas de las crticas comnmente planteadas a los
exmenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la
199

UNA

tDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

calidad de la enseanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresin
de los exmenes o de las pruebas estandarizadas no supone una
panacea para la reforma de la evaluacin.
La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen
en el estudiante las prcticas de evaluacin realizadas dentro del aula
llama la atencin sobre la falta de formacin formal de los profesores
en tcnicas de valoracin educativa, y sobre el riesgo de que, al no
seguir importantes procedimientos de evaluacin, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no vlidos para los
estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985).
La realizacin de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su
concepcin de la enseanza. Est claro que la prctica tradicional de
las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de valoracin del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje ms apropiado
para las necesidades de los preadolescentes se alcanzar con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras devaloracin ms amplias, flexibles y equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educacin
Britnico de 1911 argument que los exmenes recompensaban la
reproduccin del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente
y estimulaban el espritu competitivo entre los estudiantes. En Estados
Unidos, Bloom 0970) sugiri que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluacin, los estudiantes se limitaban a -ernpollar .. y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoracin, ya sea en forma de pruebas o exmenes, no
fomentan la capacidad crtica ni la independencia de pensamiento
que las instituciones de enseanza superior pretenden inculcar a sus
estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de
que las formas tradicionales de evaluacin generen en los estudiantes una actitud cnica, calculadora e instrumental con respecto a su
aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluacin
explcita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo
a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre
sus profesores, hacindoles regresar a terreno ms seguro cuando sus
200

8.

LA

EVALUACIN

digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su


objetivo centrado en los exmenes (Atkinson y Delamont, 1977;
Turner, 1983).
Uno de los efectos ms destacados que producen los exmenes en
los estudiantes, ms incluso que las pruebas, es la ansiedad. sta
puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una
ligera ansiedad que incluso los estimula a ser ms competitivos y a
rendir mejor (Ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un alto nivel
de ansiedad que puede llegar a debilitarles (Sarason, 1983). As pues,
la ansiedad puede ser una ayuda o un obstculo para que los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida
por las pruebas de evaluacin. El verdadero fracaso puede tener efectos nocivos sobre el concepto que de s mismo y de su propia vala
tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traducen
en un alto ndice de alumnos que abandonan los estudios, problemas
de disciplina y una disminucin de la autoestima (Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exmenes tambin ejercen su influencia sobre la
motivacin y los hbitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sentirse motivados a estudiar para los exmenes y las pruebas, puesto
que sern recompensados con buenas notas y calificaciones. No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las
pruebas estandarizadas sugieren que la motivacin provocada por
tales pruebas vara segn la capacidad del estudiante. Parece existir
una relacin curvilnea! entre el rendimiento del estudiante y los niveles o estndares de un curso. Mientras los estudiantes de mayor capacidad encuentran un desafo en las asignaturas de estndares elevados, los de menor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello,
1987). Adems, el valor motivador de los ttulos como poder de retencin que ejerce la escuela sobre sus estudiantes vara con relacin a
las oportunidades del mercado laboral. All donde se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de ttulos, o all donde es tan
escaso que cualquier titulacin carece de valor (Hargreaves, 1989),
disminuye el efecto motivador extrnseco de los ttulos. Adems, la
tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de
estudiantes a presentarse a exmenes, hace que aumente el nmero
de aquellos que ingresan en programas de alto nivel. acadmico, lo
cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y
desmotivador (Gray et al., 1983). Adems, deberamos preguntarnos
qu motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de
201

Ui'IA

EDUCAClr-;

PARA

EL

CAMBIO

evaluacin recompensan la aceptacin pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se vern motivados a convertirse
en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarn a
valorar las habilidades cognitivas por encima de las dems.
Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y
objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que
recompensan la excelencia ayudan a los estudiantes a establecer
expectativas -realistas- (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad
competitiva (Simon, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos
y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluacin les
estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prcticas de evaluacin se hallen
en consonancia con los objetivos educativos ms amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarizacin en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluacin parecen discrepar con respecto a tales objetivos.
Al contrario de lo que podra parecer, las pautas tradicionales de evaluacin parecen afectar a los estudiantes al:
Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje,
particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.
Crear una sensacin de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentre de un
contexto de exmenes y pruebas -finales-.
Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.
Promueven cualidades tales como la competitividad individual,
que mantienen una relacin ms que cuestionable con objetivos
educativos ms amplios.
Tcnicas tradicionales de evaluacldn
y el propostto de sta
Hasta qu punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluacin los
diferentes propsitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen
las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exmenes permiten establecer comparaciones entre estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a travs de comparado202

8.

LA

EVALUACIN

nes internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asignaturas como ciencias y matemticas. Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educacin, en muchos pases que se ven a s
mismos, basndose en las cifras, acadmicamente deficientes, lo que
los convierte a su vez en deficientes competidores econmicos a un
plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama
que, para el ao 2000, -Estados Unidos ser el primer pas del mundo
en logros matemticos y cientficos.Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente, los mejores de Europa! Las comparaciones
de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse
entre pases de caractersticas similares. Un pas puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias
y las matemticas en el programa general de aprendizaje impartido a
un gran nmero de estudiantes en los ltimos aos de escolarizacin.
Otro quiz slo induzca a una minora selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow yRobertson, 1994). Por tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo ms
simblico que real.
Las puntuaciones de las pruebas tambin han servdo para dar
cumplimiento a propsitos que determinan el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo ms controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificacin de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una
nacin, como criterio para la eleccin de centro escolar por parte de
los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios
lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta prctica de
comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas o exmenes no tiene en cuenta la inmensa variedad
de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparacin desigual no slo resulta profundamente injusta, sino que adems, segn
demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de
Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competicin
por resultados, los efectos de stos pueden ser devastadores para la
moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un
slido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del
estado de bienestar, siguen quedando los ltimos en los concursos,
donde sus esfuerzos se ven pblica y vergonzosamente calificados de
203

UKA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

abyectos fracasos, en comparacin con las escuelas de altos standing


situadas en comunidades ms socialmente favorecidas.
En respuesta a las crticas dirigidas contra estos burdos concursos,
se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante
la creacin de medidas de -valor aadido- con respecto al rendimiento escolar. En estos casos se utilizan los datos de las pruebas
estandarizadas para establecer baremos bsicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuelas los mejoren con el transcurso del tiempo. Esta prctica compara a las escuelas con su propio
rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los dems, y las estimula
a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido
mejorado o que incluso haya empeorado. Segn la Ley de la Reforma
Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta ltima categora deben contar con un -educador eminente-, cuya tarea consiste
en -darle la vuelta a la escuela en menos de dos aos, identificando
dnde estn los fallos y poniendo en prctica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la destitucin del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor aadido
para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio
rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculacin de recompensas y
sanciones con el rendimiento otorga a la evaluacin una importancia
tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar
datos, relajando intencionadamente los baremos bsicos (para facilitar as posteriores -rnejoras-), ensear atendiendo nicamente a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificacin en las
pruebas, etctera, con objeto de evitar los resultados negativos y las
consecuencias punitivas. Tambin surgen graves dificultades al comparar los cocientes de mejora basados en la escuela, sin haber ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusin de medidas que
permitan comparar -sernejantes entre sf- (Sammons, 1993). A pesar de
todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor aadido y
estandarizadas de cualquier otro tipo, est claro que las demandas de
responsabilidad pblica son tan grandes que conducirn a su utilizacin continuada y aumentada en los prximos aos.
Titulacion: El segundo gran propsito de la evaluacin es proporcionar a los estudiantes un registro de sus logros educativos al aban204

8.

LA

EVALUAC!~

donar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han


sido, tradicionalmente, las instituciones de educacin superior y las
empresas.
Los estudios realizados en Canad han puesto de relieve que las
calificaciones del grado 13 guardan una clara conexin con las obtenidas durante el primer ao en la universidad (Traub et al., 1977), y
que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los candidatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean, 1985).
A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse
una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluacin
ms holstica de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita
informacin sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que
debe acompaar a la solicitud enviada a una institucin de educacin
superior).
De modo similar, los empresarios se muestran a menudo ms interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad,
que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986;
McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresin de que las
calificaciones de la escuela secundaria no dan indicacin alguna sobre
el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que
-la mayora de los graduados no tienen sentido comn ... y lo nico
que saben es lo que han memorizado de un libro (McLean, 1985). El
Consejo Corporativo de Educacin Canadiense, por ejemplo, describe
-la combinacin de habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para conseguir, mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y
lograr los mejores resultados-, entre los que se incluyen los siguientes:
Autoestima y seguridad en uno mismo.
Honestidad, integridad y tica personal.
Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud
personal.
Iniciativa, energa y persistencia en la realizacin del trabajo.
Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y
en la vida personal.
Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros
recursos para conseguir cumplir los objetivos.
Responsabilidad sobre las acciones emprendidas.
Actitud positiva ante el cambio.
Reconocimiento y respeto de la diversidad y diferencias individuales.
205

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realizacin


del trabajo: creatividad.
Y entre -las habilidades necesarias para colaborar con los dems
en el puesto de trabajo y lograr los mejores resultados-, se incluyen
la habilidades para:
Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organizacin.
Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella.
Planificar y tomar decisiones con los dems, y apoyar los resultados.
Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo.
Mantener una actitud de toma y daca- para lograr los objetivos
del grupo.
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para
alcanzar un rendimiento superior (Conference Board of Canada,
1991).
Los empresarios que otorgan una especial importancia a las calificaciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar
tareas que guardan cierta relacin con los conocimientos adquiridos
en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compaas de seguros.
En consecuencia, el propsito de la titulacin slo se cumple parcialmente en las actuales prcticas de evaluacin. Tal y como hemos
demostrado en nuestro anlisis del captulo 5, parece aumentar la
demanda de titulaciones que reflejen logros o resultados personales
y sociales, adems de cognitivos, que las actuales prcticas de valoracin no contemplan.
Diagnstico: Las pruebas y exmenes estandarizados que expresan
principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar aspectos
concretos que puedan requerir ayuda, no son instrumentos vlidos a
la hora de dar un diagnstico. Las pruebas preparadas por los profesores son ms tiles para diagnosticar las necesidades de habilidades
bsicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el
aprendizaje cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al.,
1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamiento cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser tiles a la hora de
aplicar el concepto de diagnstico a estos mbitos del aprendizaje. Es
206

8.

LA

EVALUACJ~

ms, puesto que las pruebas slo se hallan, en el mejor de los casos,
dbilmente relacionadas con las tareas del aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natriello, 1987).
Motivacin: La motivacin se puede intensificar aplicando el principio del -palo y la zanahoria a las pruebas o exmenes cuando se
trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivacin
debido al estrs que les produce la prueba o examen, y un programa
excesivamente difcil o desequilibrado, de claro enfoque acadmico.
Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que
han incurrido las pautas tradicionales de evaluacin en lo que respecta a la motivacin:
En nuestra sociedad ... elegimos valorar, principalmente la habilidad acadmica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad o la
experiencia til en actividades extracurriculares, como la participacin en
obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al
aire libre o grupos de debate ... Puesto que la evaluacin de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluacin, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de evaluacin informal, resulta que
estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivacin o de
autoevaluacin a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente
potencial de motivacin para alumnos no acadmicos y un mecanismo
potencial que podra ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales
que la mayora de nosotros consideraramos deseables en los miembros futuros de la sociedad.

Una solucin al problema de la motivacin causado por la nfravaloracin de los logros no acadmicos en el sentido convencional,
sera por tanto valorarlos. Este captulo se centra ahora en el tema de
la evaluacin, el reconocimiento y la recompensa del logro del estudiante, ms all del mbito cognitivo-intelectual, mediante el anlisis
de los enfoques alternativos a la evaluacin convencional y sus implicaciones. Esta revisin de la evaluacin alternativa tambin mostrar
cmo estamos aprendiendo a reconocer logros .. cognitivos ms convencionales de un modo ms -autntico- y efectivo.

207

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIN


En aos recientes hemos asistido a la rpida emergencia de una serie
de estrategias alternativas de evaluacin. Habitualmente, han sido desarrolladas ms como complemento que como sustituto de los modelos ms tradicionales. Qu principios animan este movimiento hacia
formas alternativas de evaluacin? Qu necesidades abordan?
El trmino que se utiliza en Estados Unidos para identificar esta
nueva direccin en la evaluacin del estudiante es el de -evaluacin
autntca-. La evaluacin autntica alude a formas de trabajo del estudiante que reflejen situaciones de la vida real y que desafen la habilidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situaciones
aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Wiggins,
1989; Sheppard, 1989). La valoracin autntica:
Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que deseamos que sean buenos los estudiantes (como por ejemplo escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad de investigacin,
resolucin de problemas).
Exige procesos mentales ms complejos y estimulantes.
Reconoce la existencia de ms de un enfoque o respuesta correcta.
Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a
los productos reales.
Promueve la transparencia de criterios y estndares.
Implica el dictamen de un asesor experimentado.
Revisaremos ahora tres de los principales tipos de evaluacin -autntica .. y evaluaremos sus implicaciones en la educacin de los preadolescentes. Se trata de evaluaciones basadas en el rendimiento, los
portafolios y los registros personales y de logro.
La evaluacin basada en el rendimiento
La evaluacin basada en el rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas del aula. Las tareas estn diseadas para proporcionar criterios y objetivos que constituyan una base
para la evaluacin. Los estudiantes son evaluados en el contexto de
las actividades de aprendizaje en el aula. La evaluacin puede abarcar un amplio espectro de habilidades y conocimientos, algunos ex208

8.

LA

EVALUACIN

puestos por escrito pero otros de forma prctica y -manpulativa-,


tambin en la interaccin social con otros estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presentacin y organizacin, de participacin y liderazgo se hallan expuestas a la evaluacin en la misma
medida que las habilidades desplegadas sobre el papel.
La evaluacin basada en el rendimiento tiene una serie de ventajas caractersticas sobre las pautas tradicionales de evaluacin:
Establece una estrecha relacin entre la evaluacin y las tareas
del aula. Los criterios subyacentes a la evaluacin tambin establecen la base para desarrollar las tareas del aula que han de ser
valoradas. Este hecho constituye un paso importante a la vista
del descubrimiento ya comentado de que los exmenes y pruebas estandarizadas diseados por el profesor mantienen escasa
relacin con las tareas que emprenden los estudiantes en el aula
(National Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La evaluacin basada en el rendimiento establece una clara conexin
entre lo que se pone a prueba y lo que se ensea.
Debido al vnculo establecido entre la enseanza y la prueba, la
evaluacin basada en el rendimiento ayuda a que la evaluacin
forme parte del proceso de aprendizaje.
La existencia de una estrecha relacin entre la prueba y el aprendizaje tambin anima a los profesores a poner mayor nfasis en
las habilidades que se van a poner a prueba y las tareas que
encomiendan a sus alumnos.
Este efecto de -rechazo- propio de la evaluacin basada en el
rendimiento, puede conducir a que se valore e imparta un
aprendizaje de orden superior.
Al guardar una clara relacin con la tarea, la evaluacin basada
en el rendimiento tiene capacidad para reconocer y promover
unaamplia gama de habilidades y logros, incluidos los de carcter personal y prctico, as como los de orden cognitivo e intelectual. Esta ampliacin del concepto de logro puede estimular
la motivacin del estudiante.
La evaluacin basada en el rendimiento tambin mejora el diagnstico de los problemas de aprendizaje, al analizar esos problemas en su contexto.
A travs de una encuesta realizada a profesores de escuelas elementales y de secundaria en cinco distritos escolares, Stiggins y
209

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe una


conciencia clara de lo que significa la evaluacin basada en el rendimiento y de su utilizacin. Sus resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradas
de rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas.
Esto indica que la evaluacin basada en el rendimiento es conocida
y puesta en prctica por un gran nmero de profesores. No obstante, las respuestas ms detalladas a las cuestiones sobre los usos precisos de tal evaluacin sealan algunos aspectos preocupantes:
. Las evaluaciones son utilizadas ms ampliamente en algunos
mbitos temticos, especialmente- en aquellos relacionados con
la produccin oral y escrita, que en otros, como sera el caso de
las matemticas y las ciencias.
En el 30% o 40% de los casos, las evaluaciones son registradas
de forma no sistemtica. Los criterios de puntuacin no suelen
anotarse, los juicios se basan con frecuencia en la observacin y
los profesores a menudo slo mantienen un registro mental de
la evaluacin.
Los profesores tienden a desarrollar estos criterios de evaluacin
por separado, no conjuntamente, lo que podra provocar cierta
incongruencia y desconfianza en la poltica de evaluacin. El aislamiento y el individualismo en la enseanza son a menudo
causa de incertidumbre entre los docentes acerca de su efectividad, incertidumbre que, segn se ha probado, tiene su reflejo en
los estndares acadmicos ms bajos (Rosenholtz, 1989). Stiggins
y Bridgeford (1985) descubrieron dicha incertidumbre en su
estudio sobre profesores que desarrollaban y aplicaban individualmente sus criterios de evaluacin. Parece, pues, necesario,
establecer una base ms slida de planificacin conjunta para el
desarrollo de la valoracin basada un el rendimiento.
En un tercio de los casos, los criterios de rendimiento no son
compartidos con los estudiantes, lo que constituye a menudo
una dificultad, en especial con las pruebas diseadas por el profesor (Natriello, 1982). Tambin es a menudo la causa del rechazo que muestran los estudiantes hacia el proceso de evaluacin,
puesto que tienen la sensacin de haber comprendido mal los
criterios segn los cuales se les valora. Una de las ventajas que
representan las pruebas estandarizadas y los exmenes pblicos
es que los criterios de valoracin son pblicos y, en este sent210

8.

LA

EVALUACIN

do, justos. Si los criterios de valoracin no se comparten con los


estudiantes, stos no saben cmo rendir bien y la evaluacin se
convierte para ellos en algo privado e injusto. Aunque eso brinde cierta proteccin a los estudiantes con tendencia a la ansiedad, tambin les dificulta el logro de buenos resultados, y si adems sienten el temor de ser valorados de forma injusta o podra
disminuir su motivacin (Natriello, 1982).
A menudo, con el tiempo, los profesores alegan encontrarse con
serios problemas en el desarrollo y aplicacin de evaluaciones
basadas en el rendimiento, y tienen la sensacin de que esto interfiere en su horario lectivo. Algunas de las preocupaciones relativas al tiempo plantean importantes cuestiones concernientes
a los recursos utilizados, especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo conjunto de la evaluacin basada en el rendimiento. se podra ser, por ejemplo, el centro de
atencin apropiado para los das dedicados al desarrollo profesional. El tiempo dedicado a la evaluacin tambin exige dar un
salto conceptual y admitir que esta evaluacin forma parte consustancial del aprendizaje y no es algo adicional. Pero un seguimiento riguroso de las actividades de un grupo quiz exija que,
en algunas ocasiones, otro profesor ensee al resto de la clase.
Y eso ya resultara algo ms difcil de conseguir en un ambiente de clase aislada, que no puede dedicar demasiado tiempo al
aprendizaje de una asignatura especfica. Un ambiente de enseanza ms integrado, en el que los profesores ensean juntos,
del tipo de los descritos en captulos anteriores, proporcionara
la flexibilidad necesaria para llevar a cabo la evaluacin basada
en el rendimiento.
Los profesores tambin pueden utilizar parte de su tiempo de
preparacin para valorar y trabajar con estudiantes de forma
individualizada o distribuidos en pequeos grupos, mientras
otro profesor asume la responsabilidad sobre el resto de la clase
(A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia podra estar justificada si el
equilibrio de la evaluacin exigiera alejarse del examen escrito
y de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad consumen gran parte del tiempo de preparacin, especialmente en
la escuela secundaria. Si uno de los propsitos fijados en el tiempo de preparacin es el de evaluar el trabajo realizado en el contexto de las tareas desarrolladas en el aula, sera lgico utilizar
parte de ese tiempo en efectuar evaluaciones basadas en el ren211

UNA

EDUCACIN

P,'.RA

El.

CAMl\10

dimiento de los alumnos en clase. Para que ese caso pudiera


darse con efectividad tendra que producirse un cambio real en
el equilibrio de las prioridades de evaluacin, y no simplemente aadir la evaluacin basada en el rendimiento al concepto de
evaluacin general existente.
Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bridgeford
(1985), pero que es motivo de preocupacin en la investigacin
actual sobre la puesta en prctica del aprendizaje activo (Neufeld, 1991), son los peligros que acarrea la sobrevaloracin resultante al multiplicar las responsabilidades de los profesores para
conseguir una observacin efectiva y estructurada. En el aula se
necesitan pequeos intervalos de tiempo durante los cuales el
profesor tenga la posibilidad de prestar la atencin adecuada a
sus alumnos, preparar a su clase para una historia o consolar a
un alumno concreto. Tales acciones son parte esencial de la
labor del profesor, y especialmente del que trabaja en la escuela elemental (Fullan y Hargreaves, 1991).' Los resultados obtenidos en el estudio de Neufeld sugiere que el tiempo exigido por
la evaluacin basada en el rendimiento puede conducir a los
profesores a -robar- tiempo de otra parte, casi siempre del tiempo -rnuerto- que utilizan para atender adecuadamente y de
forma ms cercana a sus estudiantes. Como ya hemos argumentado, la atencin es una importante cualidad humana de la que
los estudiantes se hallan muy solicitados en la preadolescencia.
Las aulas con un exceso de programacin pueden llegar a ser
tan frenticas e infructuosas como las familias donde siempre
hay demasiadas cosas que hacer. Esto sugiere que, aun cuando
la evaluacin basada en el rendimiento aporta ventajas importantes, es mejor utilizarla con moderacin, incluyndola en un
abanico ms amplio de estrategias de evaluacin .

Portafotios y registros personales


El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los profeso res
de escuela elemental y tambin en ciertas asignaturas de la escuela
secundaria, por ejemplo el ingls, como una forma de reunir y seleccionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus logros pueda ser constatada por s mismos, sus profesores y sus familias. En Gran Bretaa, una serie de escuelas secundarias han utiliza212

8.

LA

EVALUACIN

do para el mismo propsito sistemas agrupados bajo el nombre de


-registros personales de los alumnos-. En general, estos registros
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos.
Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero tambin
se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante as
lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya designado a este
propsito, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las
que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave a
las que los alumnos deban responder. Otra opcin para elaborar
dicho registro sera rellenar una serie de tarjetas con ttulos como
-Aficiones- o -Trabajo en comn-, Es habitual que los registros personales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden aadir
a la coleccin fotografas, muestras de trabajos realizados o cualquier
otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela,
los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser
mostrados a empresarios potenciales si as lo desearan los jvenes
(Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios y registros personales.
En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del estudiante tomadas del currculum, que ejemplifica una gama de experiencias
y logros. Los registros personales, en cambio, suelen poner ms nfasis en aquellos aspectos de carcter personal o social, y a menudo se
recopilan en tiempo programado, aunque tambin pueden guardar
una estrecha relacin con su experiencia del trabajo realizado en el
aula, individualmente o en grupo (Further Education Currculum,
1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuera de la escuela
(Hargreaves et al., 1988), para documentar y anotar todas aquellas
experiencias en las que ha participado el estudiante. A pesar de estas
diferencias entre portafolios y registros personales, ambas abordan
una serie de propsitos comunes:
Tratan de motivar a los estudiantes menos capaces al proporcionarles -algo que mostrar como fruto de sus esfuerzos-, de los
que, de otro modo, slo quedara constancia en un conjunto de
grados y notas desmoralzante.
Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de expresar su
identidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que son
importantes para ellos, lo que constituye otra fuente de motivacin.
213

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus


experiencias y logros, tanto dentro como fuera de la escuela,
asumiendo as mayor responsabilidad sobre los mismos.
Estimulan y otorgan un reconocimiento a los resultados y logros,
ms all del mbito acadmico.
Ofrecen muestras ms elocuentes de las habilidades y logros del
estudiante a un pblico externo, constituido principalmente por
padres y empresarios.
Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los sistemas de portafolios y registros personales son:
No constituyen, en s mismas, una forma de evaluacin. Simplemente aportan un registro, una gama de pruebas ms amplias,
que puede servir de base para la evaluacin educativa. La evaluacin se efecta al seleccionar los trabajos a incluir en un portafolios o registro personal, as como al juzgar la calidad y caractersticas de los mismos. Pero estas prcticas no son, por s solas,
formas de evaluacin.
Los portafolios y los registros personales pueden tener un gran
valor para el estudiante individual, pero no son fciles de cotejar con el resto del grupo. Resultan incmodos, difieren en cuanto a la forma y han sido compilados bajo demasiadas circunstancias diferentes.
Los portafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propsitos relativos al rendimiento de responsabilidad; representan una
dificultad a la hora de ser puntuados, especialmente en una forma
que todos los evaluadores consideren coherente y fiable (Koretz,

1994), y resultan casi imposibles de analizar cuando se trata de un


nmero desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto no pretende
ser un argumento contra los portafolios, pero seala sus limitaciones en lo que respecta a la vertiente burocrtica del sistema.
Debido a las dificultades que plantea su utilizacin, los registros
personales, en particular, tienen para los empresario menos
valor del que caba esperar en un principio, lo cual disminuye
de forma considerable sus efectos beneficiosos sobre la motivacin (Swales, 1980).
Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas como
positivas en la forma de ensear de los profesores. Puede haber
una presin real, o supuesta, para valorar o prestar nicamente
214

8.

LA

EVALUACIN

atencin a aquellos aspectos del aprendizaje que puedan ser


registrados o exhibidos. Se pone entonces menos nfasis en el
aprendizaje, tambin importante, ms individual y contemplativo, o menos deslumbrante en apariencia. La enseanza y el
aprendizaje corren el riesgo entonces de ser supeditados a la
consecucin de un registro impactante y no al revs. La imaginera superficial puede disminuir, antes que intensificar, la sustancia del aprendizaje.
En resumen, los registros personales y los portafolios pueden proporcionar ejemplos de una gama ms amplia de logros estudiantiles
de la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos portafolios y registros personales son un motivo de orgullo para el estudiante y le proporcionan la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de comunicar a los padres los logros y actividades de aprendizaje del estudiante,
pero tienen menos xito cuando se trata de hacer lo mismo con los
empresarios.
El proceso de compilar y reflexionar que implica la utilizacin de
portafolios y registros personales puede representar, en s mismo, una
evaluacin formativa notable, que aporte la base para establecer un
dilogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el progreso. El
valor clave de los portafolios y los registros personales puede muy bien
residir no tanto en los productos, como en los procesos formativos de
la evaluacin, que organizan las formas en las que stos son recogidos.
Tambin pareceran tiles algunos procesos mediante los cuales se sintetizan sucintamente estos registros voluminosos, tanto desde el punto
de vista de un pblico externo, empresarios en busca de informacin
til que se pueda leer con relativa rapidez, como de los propios estudiantes, que se vern estimulados a reflexionar sobre sus logros al tener
que realizar una sntesis de los mismos. Esto nos conduce a nuestra tercera pauta alternativa de evaluacin: los registros del logro.
Registros del logro
Conocidos antiguamente como -perfiles del alumno-, los registros del
logro emergieron por primera vez en Escocia en la dcada de 1970,
como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y
logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningn ttu215

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

lo o calificacin (Scottish Council for Research in Education -SCRE-,


1977). Los registros tenan como propsito proporcionar a los empresarios una informacin til y sucinta sobre las cualidades y logros de
los estudiantes, e intensificar la motivacin de los estudiantes hacia el
autoconocimiento, y su capacidad para establecerse objetivos.
En la dcada de 1980, se desarrollaron numerososproyectos locales para registrar el logro y, con el apoyo del ministerio, a principios
de la dcada de 1990 se defendi la utilizacin de registros de logro
en todas las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales (Department
of Education and Science, 1984). Aunque cales registros adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la prctica un mtodo para presentar una informacin amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las
capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a travs de una
serie de valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los registros de
logros se caracterizan porque:
Documentan una serie de resultados y logros estudiantiles dentro y fuera del mbito acadmico, ya sea mediante una grfica
en la que se marcan con una seal las casillas que indican las
cualidades correspondientes, un registro o lista de habilidades y
logros, o un informe descriptivo sobre los logros reales, en el
que tambin se destaquen las cualidades personales.
Presentan toda esta informacin de una forma lo suficientemente sucinta como para ser utilizada e interpretada fcilmente por
familias, empresarios y todos aquellos que puedan estar interesados ..
Se compilan, no en base a un examen final realizado al terminar
la escolarizacin del estudiante, sino a travs de un proceso de
revisin continua y personal del progreso efectuado por el alumno a lo largo de toda la escuela secundaria. El registro final al
terminar la escuela no es ms que la ltima de una serie de
manifestaciones que el estudiante desarrolla, previa consulta y
negociacin con su profesor, durante el curso de su educacin.
El proceso formativo de la revisin es al menos tan importante
como la declaracin sinttica final. Constituye una forma de controlar el proceso y reflexionar sobre l, de asegurar un mayor
compromiso del estudiante con el aprendizaje, mejorar el diagnstico educativo e impulsar cambios en el currculum y la enseanza, de modo que stos satisfagan las necesidades del estudiante.
216

8.

LA

EVALUACIN

Muchas de las valoraciones, y en particular aquellas referidas a


los logros personales y sociales, no son slo elaboradas por los
profesores, sino desarrolladas por profesores y estudiantes conjuntamente, mediante entrevistas personales. Los registros del
logro estn diseados para hacer participar a los estudiantes en
el proceso de evaluacin y, por tanto, tambin en el proceso de
aprendizaje.
En una versin particularmente sofisticada de registros de logro, el
Oxford Certificare of Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividi en tres componentes: E, G y P. El componente E
recoga todas las calificaciones y ttulos del estudiante reconocidos
oficialmente, e inclua los resultados de los exmenes pblicos, las
titulaciones en msica y natacin, y las menciones especiales en primeros auxilios. El componente G recoga los resultados derivados
de habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos niveles
establecidos en una serie de mbitos temticos, que se documentaban a travs de la evaluacin basada en el rendimiento. Finalmente,
el componente .p. contena un sucinto informe en el que se registraba de forma positiva los logros y experiencias personales y sociales,
producto de charlas peridicas entre estudiantes y aquellos profesores que los conocieron bien durante el curso de su escolarizacin.
Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenan como
propsito captar y estimular la diversidad de experiencias y logros
que son valorados formalmente en la educacin secundaria.
Los registros de logros han sido diseados y desarrollados para
satisfacer una serie de objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos propsitos son complementarios
o contradictorios (Hargreaves, 1989; Broadfoot et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no slo
los acadmicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que se les d un mayor nfasis en el currculum. No se puede valorar y registrar algo que
no se ensea.
Al ampliar la definicin de logro, aportan mayores oportunidades de xito real y no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de s mismos y de su
autonoma, al brindarles la oportunidad de exponerse y registrar
aspectos importantes para ellos.
217

UNA

F.DUCACIN

PARA

f.L

CAMBIO

Animan a los estudiantes a asumir ms responsabilidad sobre su


propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso de evaluacin.
Al proporcionar a los profesores una informacin ms detallada
acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad de los primeros
para diagnosticar con efectividad las necesidades de aprendizaje de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan dentro del mbito de las
asignaturas, integran la evaluacin en el propio proceso de
aprendizaje, ofreciendo a los profesores una informacin til y
a los estudiantes una retroalimentacin constructiva para mejorar su rendimiento.
Al proporcionar una retroalimentacin sobre la respuesta del
estudiante al currculum y a la forma en el que ste se ensea,
estimulan a los profesores a generar cambios en el currculum y
la enseanza por voluntad propia. Fomentan cambios en el
currculum y la enseanza basada en el profesor y en la escuela, ya que los profesores se hacen ms conscientes de las necesidades de sus estudiantes y tratan de darles respuesta
Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar, otorgan a los
estudiantes el derecho a efectuar revisiones peridicas de progreso y desarrollo personal, ayudados por un profesor que los
conozca bien. Aportan contenido, adems de un contexto adecuado para la atencin personal que los profesores de la salahogar prestan a sus estudiantes.
Cuando se utilizan en el contexto de las asignaturas escolares,
pueden organizar y dar coherencia al sistema de informacin.
Consiguen que los informes abandonen el modelo de sntesis
condensada y estructurada de progreso, escrita a intervalos, a
menudo bajo condiciones estresantes. Estos informes pueden
verse sustituidos por declaraciones peridicas al final de cada
unidad de trabajo, discutidas con los estudiantes y enviadas a los
padres, junto con ejemplos del trabajo realizado sobre esa unidad. De este modo, el proceso formativo de la valoracin incluida en los registros de logros puede ser utilizada para proporcionar a los padres un flujo continuo de informacin sobre el progreso de sus hijos, quiz contemplando tambin la posibilidad
de que los padres den su parecer por escrito o en persona a ese
progreso (o a la ausencia del mismo), en aquellas ocasiones en
que sea apropiado.

218

8.

LA

EVALUACIN

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar la


evaluacin con el aprendizaje, la atencin personal y el sistema de
informacin, implicando a estudiantes, profesores y padres, para que
todos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje.
Los registros de logros tambin encuentran obstculos. Cada solucin trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no son
una excepcin. Algunos de los aspectos clave que exigen atencin
son:
Necesidades de desarrollo profesional. El hecho de que los profesores puedan ensear en el aula no significa que sepan cmo
aconsejar y mantener reuniones de forma individualizada. En
nuestro estudio sobre las escuelas secundarias que adoptaron
formas alternativas de evaluacin e informacin, sealamos que
con demasiada frecuencia se presupona en los profesores la
capacidad de redactar nuevos informes basados en ancdotas,
pero lo cierto es que la redaccin de tales informes result todo
un reto para ellos (Hargreaves et al., 1993). La capacidad para
moderar una reunin, la redaccin de informes basados en
ancdotas y otras nuevas clases de conocimientos de evaluacin
necesitaban crear un foco de atencin en la formacin del profesorado.
Necesidades de desarrollo del estudiante. Los estudiantes tambin necesitan desarrollar habilidades efectivas relativas a conferencias y autoevaluacin. No puede asumirse que ya las poseen.
Al principio cabe esperar, por parte de los estudiantes, cierta torpeza, falta de destreza y tosquedad en la forma de elaborar los
registros de logros, ya que a menudo fanfarronean, se sienten
cohibidos, se subestiman, les falta discrecin, hablan con demasiada franqueza y cometen toda clase de errores. Sin embargo,
para que una conferencia y autoevaluacin sean efectivas, las
habilidades personales y sociales y la capacidad de reflexin no
deben ser consideradas requisitos esenciales a la hora de poner
en prctica el registro de logros. Estos aspectos tambin forman
parte del resultado del registro de logros.
Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar un
tiempo excesivo, especialmente cuando se hace a travs de una
reunin individualizada. No obstante, la escasez de tiempo para
poner en prctica los registros de logros puede verse mitigada
hasta cierto punto. En ocasiones, la evaluacin por parte de los
219

Ur<A

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO

compaeros puede complementar la del profesor (Munby,


1989). Para que este sistema funcione, sin embargo, es muy importante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamiento nuclear descritas en el captulo 5, lo que reduce a una cifra
razonable el nmero de estudiantes por ao con los que un profesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nuclear
tambin permite cierta flexibilidad de tiempo a otros miembros
del equipo docente, lo que brindara la posibilidad al profesor
de trabajar con los estudiantes por separado, mientras los dems
se encargan del resto del grupo.
Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y se
valora pueden ser meros sustitutos de un control del comportamiento y de una gestin del aula que convenga a los intereses
del profesor, en lugar de aportar oportunidades para satisfacer
las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto,
por ejemplo, que aquellos sistemas que califican a los estudiantes atendiendo al aspecto que presentan -los libros y el material
que traen a clase-, tienden a ser considerados por los estudiantes no slo restrictivos, sino tambin triviales y degradantes
(Hargreaves et al., 1993).
Peligros que entraa la vigilancia. Los registros de logros amplan los mbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante que
se hallan expuestos a la evaluacin. Ahora, ante la vista omnipotente del profesor, se hallan sujetos a evaluacin, valoracin
e intervencin no slo el rendimiento, sino tambin las emociones, el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmente, uno de los objetivos principales de los registros de logros
consiste en reconocer, recompensar y registrar las mejoras en el
mbito personal y social. Esto significa que los profesores necesitarn saber qu ocurre si quieren ganar puntos ante sus estudiantes. Pero hay momentos en los que esta preocupacin lgica puede extenderse hasta invadir parcelas estrictamente ntimas. Hay un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de que
los estudiantes estn expuestos a evaluaciones vayan donde
vayan, y hagan lo que hagan (Hargreaves et al., 1988). Por estas
razones, es esencial que los lmites de aplicacin del registro
sean establecidos con claridad. El hecho de que la propiedad del
registro de logros est en ltimo trmino en manos del estudiante, puede resultar ser tambin una proteccin contra las
invasiones de la intimidad.
220

8.

LA

EVALUACIN

Estas dificultades son reales. Quiz expliquen por qu, en nuestro


estudio de los proyectos piloto de reestructuracin de la escuela
secundaria en Ontario, Canad, descubrimos que, aun cuando la evaluacin del estudiante era una de las iniciativas ms elegidas por las
escuelas como foco de atencin (83%), casi todas las escuelas desarrollaron nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los estudiantes seguan siendo objetos de valoracin y evaluacin, en lugar de
crear sistemas de evaluacin que hicieran participar a los estudiantes
en el proceso (Hargreaves et al., 1993). Hemos constatado, de hecho,
que los esfuerzos por efectuar una evaluacin alternativa pueden
convertirse a veces en complicados procesos de juicios interminables
minuciosamente detallados que siguen excluyendo a los estudiantes
de las decisiones que influyen sobre el proceso de aprendizaje, y que
adems requieren demasiado tiempo de dedicacin a los profesores.
Todava queda mucho por hacer para cumplir plenamente el objetivo
de implicar a los estudiantes ms ampliamente en la autoevaluacin y
en la evaluacin de sus cursos y de su currculum. Tales desarrollos,
sin embargo, seran bien recibidos, porque las pruebas sugieren que
pueden estimular la motivacin del estudiante y el entusiasmo del
profesor, a .medida que stos aprenden ms sobre sus estudiantes y
participan con ellos en el proceso de aprendizaje (Broadfoot et al.,
-1988).

RESUMEN
Este captulo ha sealado la importancia de establecer una gama ampla y equilibrada de estrategias de evaluacin para abarcar los numerosos y diferentes propsitos de la misma: responsabilidad, titulacin,
motivacin del estudiante y diagnstico efectivo. Hemos revisado la
bibliografa que sugiere que algunas estrategias de evaluacin son utilizadas ms ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan
la forma de grados, pruebas y exmenes, reconocen, recompensan y
prestan una mayor importancia a los logros intelectuales-cognitivos
por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de
xito y supone una amenaza para la motivacin de los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuacin una serie de estrategias
alternativas de evaluacin, incluida la basada en el rendimiento, los
portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan y pres221

UNA

El)UCAClN

PARA

F.L

CAMBIO

tan importancia a una gama ms amplia de logros. Estas alternativas


aumentan la probabilidad de estimular la motivacin del estudiante.
Sugerimos que tales estrategias alternativas, utilizadas conjuntamente
con las ya existentes, tambin contribuyen a proporcionar un ambiente adecuado para proporcionar la atencin y el apoyo necesarios al
preadolescente, mejoran la calidad del diagnstico del profesor, e
integran con mayor eficacia la evaluacin en el proceso de aprendizaje y en el sistema de informacin. Todo ello da una mayor coherencia a la educacin del adolescente, y ayuda a las escuelas en sus
esfuerzos por satisfacer las necesidades de la gente joven en esta fase
crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de evaluacin descritas ya
estn siendo ampliamente utilizadas, pero a menudo han sido desarrolladas y empleadas por profesores de forma aislada, de modo que
los criterios no son suficientemente compartidos con los estudiantes.
La evaluacin estimula el currculum. Para que las necesidades de los
preadolescentes sean satisfechas por un programa coherente y relevante, y por un sistema que promueva la atencin y ayuda entre una
comunidad de profesores que conozcan bien a sus estudiantes, debera planificarse el sistema de evaluacin de tal modo que apoyara los
programas y procesos requeridos para garantizar esa atencin. Hemos visto que los sistemas inflexibles de evaluacin socavan muchos
de nuestros objetivos curriculares y de orientacin. Los esfuerzos
reformadores de la escuela proporcionan importantes oportunidades
para cambiar esta situacin, para desarrollar un sistema de valoracin
que haya sido fundamentalmente diseado para cumplir las necesidades curriculares y de orientacin de la preadolescencia. Integrar los
diferentes aspectos de la escolarizacin, como el currculum, la evaluacin y el apoyo al estudiante, es imprescindible para determinar
hasta qu punto se educa bien a los estudiantes en los aos de la
transicin. Todos estos aspectos juntos proporcionan un contexto
esencial que nos permite calibrar en qu medida los estudiantes reciben una enseanza efectiva durante los aos de la transicin. Y esos
temas de la enseanza y el aprendizaje sern precisamente el centro
de atencin de nuestro siguiente captulo.

222

CAPTULO

Enseanza y aprendizaje

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades


de los adolescentes, la reforma del currculum y de la evaluacin no
son ms que una pieza del rompecabezas. En ltimo trmino, el
nico currculum y evaluacin que cuentan son los experimentados
por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo
transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas
en la enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y
de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre
el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de ensear los profesores (Leithwood et
al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se
encuentra en evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La
naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras
convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos
223

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una
serie de autores, las escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y
Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos
los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares
bsicas en el ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que
se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas
dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuracin fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de
la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado en
otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo
unos pocos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por
ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo, nuevas
frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar
identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y
en comn y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas
(Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993). El desafo para las
escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de enseanza y
los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora
conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para prepa-

rar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias
emergentes en la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los
adolescentes son muy activos fsica, emocional e intelectualmente, a
medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones
humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la
lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en
cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el
224

------9.

ENSERANZA

APRENDIZAJE------

mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes
reclama una absorcin pasiva, en lugar de una implicacin activa, ha
situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica
la independencia de los estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente
y qu hace que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se
encuentran con un mundo sumido en la confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno
de naturaleza compleja e incierta. No pretendemoshacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto -perfecto- de
estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all
donde las pruebas estandarizadas exigen que los profeso res enseen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o
donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensin de
sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y
despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all
del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste
que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a
aprender y a poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio
en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca
en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten
tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las
prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que
hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As
pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo
caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedaggicas.
225

UNA

F.DUCACIN

PARA

F.L

CAMllJQ-----

APRENDER PARA COMPRENDER


La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento
nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha
mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobre
el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera
dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos, que pueden
adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente
de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos
y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos
de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos
mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin
que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructvsta del aprendizaje, al que
ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo
real que experimentamos pero que el significado que Je damos viene
impuesto por nosotros, en Jugar de ser algo que existe en el mundo,
independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el
mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivistas han
sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes
absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben
y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo:
. . . los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras
vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los
cuales abordan diversos materiales ... , el organismo, con sus estructuras ya
predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que
encuentra (pg. 126).
226

------9.

ENSE1'1ANZA

APRENDIZAJE------

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin


del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el , conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una
disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se
han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son
capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya
menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas
que exijan su aplicacin. En !A mente
escolarizada', Gardner (1991)
argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que
producir una respuesta -correcta-. Cuando un individuo aprende algo
de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,
1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar
nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y
en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que
estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno
complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen
respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real.
Gardner (1991) describe lo que l llama la mente -no escolarizada o
del -no de cinco aos-, que se ha desarrollado sin ninguna educacin
formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo
aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su
propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:

no

... en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino,
la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la
mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el
polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo
ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por
ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina,


el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la
Biblioteca del Normalista, SEP/Cooperacln Espaola, Mxico, 1997.

227

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UNA

F.OUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El -conocimiento escolar- ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por
el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al
conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los
poseen (Whte, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo
que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la
enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan
adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado.
Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de
conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto
nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un
papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de
todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho
ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el
aprendizaje .

. Diferentes formas

de conocimiento,

inteligencia

y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y
transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs
de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y
nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de
228

------9.

ENSEANZA

APRENDIZAJE------

modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido. especfico, en situaciones nuevas y que impliquen
para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de
acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus
diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).
El hecho .de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona
nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia.
Gardner 0993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con
una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados
en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos
nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene
su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de
forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones.
Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la
lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto. En
general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia
que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede
valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la seleccin
por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos
los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin
de cada estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La
capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una
capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin.
Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el
cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para
alcanzar una gama. ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
229

-----UNA

P.OUCACIN

PARA

El

CAMBIO-----

El trmino -estiios de aprendizaje comprende muchas teoras


sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a
estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia
concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es
esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que
percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y
tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro
de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler
las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz
alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las
ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado
la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran
importante que los profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que
podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los
profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama
de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.
El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo
ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que uti230

------9.

ENSERANZA

APRENDIZAJE------

lizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema
que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un
estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y
acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas
productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones
preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las
concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del
proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que
tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que saben
se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes
de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema
que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen
que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin
desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del
currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia
alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente.
Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas
acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
.. .los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn
restringidos a la fase avanzada o de -orden superior del desarrollo mental.
Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente impli231

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CJ\MBIO-----

cados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares ... Aprender
las tres disciplinas bsicas supone importantes componentes de inferencia,
juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir
dejndose guiar por un punto de vista tradicional, segn el cual la base debe
ser tratada y enseada como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el
pensamiento es un proceso que aparece ms tarde.

Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un


prerrequisito para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento.
Marzano 0992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco
dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e
integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento implicado en la
utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por
separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos
contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan
coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo
esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que
ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo
de una sola frmula no es suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin.
Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas:
las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y
no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que
resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente; un coinponente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se
esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer.
Perkins 0995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o razonamiento -dbil-. Su investigacin demuestra
232

------

9,

F. NSE A NZA

APRENDIZ

AJ E------

que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no


suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lgicos, y
muestran tendencia a ponerse -de mi parte-. Esta propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que
tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo
justo sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural
de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo
tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos
los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atencin en la
tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les
rodea e intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales
Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista
en la enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de estudio es
el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que
en psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo,
han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en este mbito se ha
inspirado en los hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky,
quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se produce en
las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente.
Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni
viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la
vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en
esta visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas
233

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l.


Su comprensin se encuentra en constante proceso de creacin y
transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que
el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un
importante papel en la configuracin del pensamiento, las actividades
y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en
los indi~iduos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a
pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de
desafos. En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje,
los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la
gente joven para propiciar una mejor comprensin (Davydov, 1995).
Pero los grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad y
prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre
el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas
acogen a estudiantes que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan
tender puentes entre las diferencias y ayudar a los esrudiantes a establecer conexiones.
Hacer que la enseanza y el aprendizaje
sean como la vida real
A estas alturas ya debera haber quedado claro que los esrudiantes
son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la
gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia comprensin por parte de los chicos y la chicas ha sido erigida sobre
unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente,
aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendiza234

------9.

ENSENANZA

APRENDIZAJE------

je, controla su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les
permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo
cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la
escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia -vida real- o
forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods 0993). Lo que este autor llama
-acontecimientos crticos en la enseanza y. el aprendizaje se hallan
prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro
fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese
mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto
escolar de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga;
la confeccin, por parte de nios y nias de primara, de un libro que
ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que
fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con
y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos
los acontecimientos crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de
los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes.
Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de pruebas y materiales de primera mano,
y procura que los estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un
objetivo realista.
Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas -experiencias sobresalientes-, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros
(Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para
ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la
escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos positivos
tambin exigen un -agente crtico, -un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para
conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y lle235

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBJQ-----

vario a la prctica, a menudo superando considerables dificultades-.


Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con
su labor. Sienten que -la enseanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse -realizados- y les permite ser -ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se
asemejen ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido
desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito y unos
destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que el de una
simple tarea escolar -incorprea- (Barnes, 1976). Escribr cartas a los
peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias
que luego sean ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener
correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y -realidad- a la tarea
de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas profesionales de -baja capacdad-, en lugar de ponerla a disposicin de
todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la
posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre
poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de
introducir el -princpio de realidad en la enseanza y el aprendizaje,
algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de
invalidar todo un currculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.
La evaluaci6n como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de los textos con los que
se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y autocorreccin para guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se dan
cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leda a la comprensin de
236

------9.

ENSHNANZA

APRENDIZAJE

las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que se
refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final
de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto
es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, .se busca
ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que
pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje.
La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias
precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello
que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin
trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin.
Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu motiva
a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan
una mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende de muchas
condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento
de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad
de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes -brillantes- se les supone la capacidad mnima
para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes -medocres-. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el
aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo
largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo
considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la
cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado
237

-----UN/.

EDUCAClN

PARA

EL

CAMBIO-----

antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y no slo


algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera
ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor
rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que
los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo,
implicarse con otros o prestarles la debida atencin (Strong, Silver y
Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profeso res puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan relacionndose con los dems.

IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES


Y LA ENSEANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos
preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los
valiosos cambios que podran acometer los profesores en sus mtodos
de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en la
realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores
cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profe sores pueden considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los
intentos por cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto
sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de ensear
de los profesores y a la forma de aprender de los jvenes. Para que
eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que
los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por
sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su
238

'\

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ENSf.~ANZA

APRENOIZAJf.

ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp 0993) argumentan que:
AJ poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven
profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente ... , as que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus
suposiciones y marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones
y comprensiones subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la -nueva informacin" sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que nicamente se exige que pongan en prctica
aspectos superficiales de las reformas constructivstas, sin darles tiempo ni
oportunidad para considerar e interpretar por s mismos las suposiciones e
ideas sobre el aprendizaje que subyacen en en las mismas, pueden pasar por
alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la descripcin de los
procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).

Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y


alto nivel de compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes,
pasando de la memorizacin a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal proceso exigira un
notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la
escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto
y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los
profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los primeros cursos saban muy poco de matemticas, y lo que saban era
de carcter rutinario y algortmico, y no posean una comprensin
profunda sobre el tema. De modo que no caba esperar que fueran
capaces de ayudar a los nios y las nias a desarrollar una comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a menos que ellos
mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y
dilemas con los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de
239

-----UNA

EDUCACIN

PARA

F,L

CAMBIO-----

reforma. Si tienen que -ensear para estimular la comprensin-, los


profesores tienen que aceptar que sus estudiantes, adolescentes, son
pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar
su comprensin. Considerado de este modo, muchos profesores se
enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente
nuevo en la enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al
plantear preguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimularlos a examinar ideas y relaciones, y centrar su atencin en la
comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo de
enseanza resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de
contenidos extrados del libro de texto. Los profesores no slo tienen
que aprender una nueva forma de ensear, sino tambin olvidar lo
aprendido y dejar de lado buena parte de lo que saban y que con
tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen y
Barnes, 1992). El desafo para los profesores es que ahora tienen que
aprender a ensear mediante formas que nadie les haba enseado
(McLaughlin y Talbert, 1994). Est claro que efectuar cambios de esta
magnitud no es una tarea rpida ni fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y
convertirlas en prcticas funcionales dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith 0987): -Siempre que se intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos nos dan frmulas, y las frmulas extraen
la vida de la enseanza-. Cada uno de los aspectos que se incluyen a
continuacin describe una estrategia o enfoque pedaggico surgidos
de la tradicin constructivista y que contribuye al establecimiento de
una -enseanza para la comprensin. Esta seleccin no es en modo
alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos
incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadoras o de estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los
profesores. Si no se ponen en prctica con sabidura y reflexin, de
forma que respeten y aprecien la complejidad del aprendizaje y la
diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que conduzcan a un
aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de
conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.
240

------9.

ENSEilANZA

APRENDIZAJE------

Utilizar el aprendizaje cooperativo


El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en
pequeos grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es
un enfoque natural en la enseanza de los adolescentes. Seala la
preocupacin de stos por el mundo social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus
propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con
otras personas. Les proporciona un frurn para que puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y participen activamente en su aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio
(Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en grupo no
constituye un -aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte
del profesor, de modo que planteen problemas propios de la vida
real, con toda su carga de confusin y desafo, a los que puedan
darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto
final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir
(Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que configurar la forma de trabajo comn que adoptarn los
estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles
que representarn, tratando de equilibrar personalidades, habilidades
y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificacin permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo
largo del camino. La estructura es, por tanto, rgida y flexible a un
tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar conjuntamente
sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera
individual como colectiva.

241

UNA

F.DUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

La enseanza de un currlculum para pensar


Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para
todos los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de
los adolescentes son los lugares ms apropiados para reivindicar y
generar entusiasmo por aprender formas nuevas y ms complejas de
pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo
para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a
pensar mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques.
Aunque se ha debatido si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infundir tal
enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede
mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica.
Costa (1991) describe un proceso de enseanza -para- pensar, enseanza -del- pensamiento y enseanza -sobre- el pensamiento. En
lugar de definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple,
adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de pensamiento. Marzano 0992) ofrece lo mismo: una estructura clara con
cinco -dimensiones de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo. Barell 0991)
aporta una visin general conceptual, ejemplos y muchas estrategias
detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono 0990) o el de Fogarty 0994)
presentan enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza
del pensamiento en las aulas. Independientemente de los materiales
que se utilicen, el propsito comn estriba en realizar un esfuerzo
consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre
su propio aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados a desarro242

------9.

ENSF.ANZA

APRENDIZAJE

llar habilidades de autovaloracin y reajuste. No pueden esperar a


que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino
que deben adquirir una mayor seguridad en s mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el mbito ms
impersonal de la escuela secundaria. Pero no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para estimular la
asuncin de riesgos, afinar. las habilidades, extender los horizontes y
celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak 0984), es el
momento de emprender una educacin que podramos denominar
-de invitacin" en la que el profesor crea las condiciones ideales de
aprendizaje adoptando una -actitud invitadora- y fomentando una
sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de hacer participar a los estudiantes en el mundo situado
ms all de la escuela. Los programas de educacin cooperativa, las
demostraciones de cmo se realizan algunos trabajos, los centros de
educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los
desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin
tener que verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una
direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el mundo
laboral y los amplios espacios abiertos que se extienden ms all de
la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares
adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la oportunidad de
experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les sigue
ofreciendo proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y tambin le estn dotando de las
herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las estrategias
ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en las que
se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que
el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinacin de los objetivos, los mtodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el xito
(Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su
243

-----UNA

EDUCACIN

PARA

El

CAMBIO-----

propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del
aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).

Aportar experiencias que sean amplias y profundas


Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera absurdo intentar ensear a todo el mundo
exactamente lo mismo, o ensear a todo el mundo de la misma
forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una
amplia gama de actividades que aprovechen el conocimiento existente, amplen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.
En La mente no escolarizada, de Gardner 0991), se describen dos
instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin
del mundo y de la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para
nios y nias. Atribuye el poder potencial de estas instituciones a la
sabidura educativa arraigada en ellas, no a su existencia fuera de la
escuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos valores sean
fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante -acornpaa- a alguien, generalmente un experto y
un mentor, a quien observa y asiste mientras ste pone en prctica
sus conocimientos. En un museo para nios y nias; los estudiantes
preguntan, exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un
modo propio y reflexionan sobre lo que est pasando (Gardner,
1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong,
1994), diseados para su posterior utilizacin por parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy 0980) es otro enfoque de la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para
garantizar que los estudiantes con distintos procesos de aprendizaje
reciban enseanza y aprendan de acuerdo a frmulas que resulten
compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un
modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para
la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un
244

------9.

f.NSE~ANZA

APRENDIZAJE------

modo -innovador-, -analtico-, de -sentido comn y -dinmico-. Esta


estructura ofrece un extenso abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas, se apresura
a sealar que la intencin no es la de encasillar a los estudiantes o
limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin
de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de
que todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad
de enfoques en la enseanza. stos no son ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profesores que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.

Uttll.zacin de la tecnologa

Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de
cinco aos el funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas
y videos resulta ms familiar y presenta menos problemas que para
la mayora de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas
-navegando por la red y han establecido contactos y desarrollado
intereses mucho ms all de los lmites de su propia comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse
a travs del espacio virtual de la tecnologa (Hargreaves, en prensa).
La tecnologa es un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos que
a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula.
Con la tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de
aprendizaje en los que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. La tecnologa de los
ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rpido a ms
informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y
presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que tienen dificultades con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y
245

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

sonidos a las palabras y los nmeros. El uso de la tecnologa sigue


basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando los
estudiantes son ms -proactivos- en el planteamiento de preguntas y
en la adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnologa proporciona a los
profesores la oportunidad de cumplir sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo necesario que
conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los
estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la motivacin y organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal
utilizada, la tecnologa puede limitar el conocimiento, aislar a los
estudiantes y convertir las habilidades relacionadas con la escritura
emocional y crtica que requiera la inspiracin e intervencin del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica (Thornburg,
1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera elocuente Stoll
(1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana
clida, la emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en
aquellos aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con
los dems, la formacin en los valores cvicos ... La inspiracin necesaria
slo puede encontrarse en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de ordenador (pg. 116).

Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional


toda la nueva tecnologa, ni ser un ludista que desprecia todas sus
posibles y valiosas ventajas. Lo que deberamos exigirnos a nosotros
mismos y a nuestros compaeros es una relacin constructiva y crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva tecnologa, sino a
todos los nuevos mtodos de enseanza.
Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin
al uso de la tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo
lograr que todos los estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo
de la tecnologa? Si no encontramos una solucin, la distancia entre
los estudiantes privilegiados y los que estn en clara desventaja ser
insalvable. Quiz llegue el da en que el acceso no sea un problema
y el uso del ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el
telfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al grave
desafo que representa un acceso muy desigual.
246

------9.

ENSE~ANZA

APRENDIZAJE

A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna


otra innovacin, es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de las escuelas. Debera ser utilizada no slo para
realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear experiencias de
aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a
explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.

PELIGROS Y DIFICULTADES
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores
pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecernos stas y otras innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseanza y
aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una
advertencia contra la adopcin rpida y total de tales mtodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

Obsesiones con la formacion permanente


Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de
cambio tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a
travs de esas estrategias, los estudiantes pueden experimentar el currculum. Pero los jefes de departamento, los directores y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus
esfuerzos de cambio en las estrategias de enseanza, en el mbito del
profesor individual, con exclusin de otros mbitos de reforma.
Aunque se trata de una tarea delicada y difcil, mejorar las estrategias
de los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para
los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas
que las que se ven amenazadas por los cambios en el currculum o
en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son las asignaturas y la
organizacin de stas las que apoyan, en muchos aspectos, el mantenirniento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las que
hacen que sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el
funcionamiento del aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los
modelos tradicionales de la enseanza. Y la fragmentacin del hora247

-----UNA

EDUCACIN

PARA

F.L

CAMBIO-----

rio, resultante casi siempre de un currculum basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo
temtico continuado o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los mtodos de enseanza. Los cambios en cuanto a estilo y
estrategia de enseanza no pueden emprenderse con efectividad a
menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la
escolarizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del
aprendizaje cooperativo, se inician a menudo a travs de programas
intensivos de formacin relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin en prcticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica nuevos
mtodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formacin dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no estn
dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin
embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor en
particular, sino tambin otros aspectos -sagrados- de la escolarizacin
secundaria, y en particular su organizacin alrededor de asignaturas
acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms -sagrados.. de la escolarizacin secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que
disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner en
prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercern
un impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos que
ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles
defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos slo se adoptarn en unas pocas asignaturas que sean -soldarascon el mtodo. En el peor de los casos, provocarn la desviacin de
unos recursos ya de por s escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo que
atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en
lugar de hallarse arraigado en las estructuras -sagradas- en las que trabajan los profeso res.
248

------9.

ENSE~,'.NZA

AP~ENDIZAJE------

No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza,


como el aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin
educativa y otros agentes del cambio se inclinan a defenderlas y
ponerlas en prctica con demasiado entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin sugieren que los
enfoques ms efectivos en la enseanza son aquellos para los cuales
los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de
aprendizaje (vase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980;
Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus
modelos de enseanza no es como practicar lobotomas frontales.
Despus de muchos aos de experiencia, la mayora de los profesores no van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas pocas sesiones de formacin permanente o por haber sido instruidos en las nuevas tcnicas de enseanza. No cabe esperar que cambien de tal
modo. La utilizacin de un repertorio amplio y flexible es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que una
insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condiciones las nuevas estrategias de enseanza los haga menos y no ms
eficaces (Hargreaves, 1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se
encuentran en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras
haber pasado ya por varias innovaciones importantes a lo largo de su
vida profesional, muchos de entre los ms experimentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar por completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo que
esos mismos profesores s estn dispuestos a hacer, si se les concede
el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a -probar- nuevos mtodos y
a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten
ms efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante su
trayectoria profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos mtodos. Pero lo que
no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completamente estilos distintos de enseanza y se conviertan en un tipo
de profesores muy diferente.

249

-----UNA

EDUCACIN

PARA

El

CAMBIO-----

La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no
debera ser puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en las
que trabajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson, 1992;
Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias
de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determinado
y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan
adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems,
en un corto espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias
de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las
estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un
objetivo mucho ms prctico y productivo.

CONCLUSIN
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo
que la cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si
queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo, su
aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial
y una memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero -aprendizaje para la cornprensn-. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones del conocimiento,
la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin de los
estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas
profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores,
250

------9.

ENSEANZA

A?RENDIZAJE------

mentores y -catalizadores-, mientras que los estudiantes captarn las


nuevas ideas y se esforzarn por encontrarles sentido y crearse una
imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, realizan continuos esfuerzos por integrar nuevas teoras y enfoques con
sus propias creencias y experiencias. Los ejemplos y dilemas que describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan por su
ausencia en muchas otras. Si no se introducen cambios fundamentales en la enseanza y el aprendizaje, as como en los sistemas de
apoyo, del currculum, la evaluacin y las culturas de la escuela, los
adolescentes no sern los beneficiarios de todo lo que sabemos. As
que -llegar all es lo que importa.

251

CAPTULO

10

Llegar all

LA NECESIDAD DEL CAMBIO


Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y un
futuro mejor para el mundo que heredarn maana, no cabe la menor
duda de que nuestras escuelas necesitan efectuar cambios fundamentales y de largo alcance. Son demasiados los estudiantes que dan
fsicamente la espalda a las escuelas, o que se desconectan emocional e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes exigen una
mayor independencia, lo que hacemos es apretarles ms los tornillos
mediante el control del aula. Cuando reclaman la atencin y el apoyo
necesarios que les guen a travs de los turbulentos aos que conducen a la edad adulta, nos centramos en la enseanza de asignaturas,
les retiramos la atencin a cambio de compensaciones infantiles y
dejamos la satisfaccin de sus necesidades emocionales en manos del
grupo de compaeros o de su pandilla. Los adolescentes necesitan
independencia, pero nosotros les mostramos indiferencia. Necesitan
comprensin, pero los acallamos con nuestro control. Estn rebosantes de crticas y curiosidad, pero nosotros los abrumamos con el contenido y la necesidad de completar los cursos escolares.
En los .tiempos en que muchos jvenes abandonaban pronto la
escuela, haba puestos de trabajo para ellos, y esperbamos poco de
los estudiantes, los negros o los pobres, de modo que estas disparidades no eran tan evidentes ni tan grandes. Pero ahora es mayor el
253

UNA

EDUCACIN

!'ARA

EL

CAMBIO-----

nmero de estudiantes que permanecen en las escuelas, sus opciones


son menores y las expectativas que ponemos en todos ellos mucho
ms elevadas. La escuela, pues, importa ms, para ms estudiantes y
durante ms tiempo. La presin aumenta en las escuelas y no hay vlvulas de seguridad para que salga. En la actualidad, si la gente joven
no recibe la calidad de escolarizacin que necesita, si sta no logra
implicarlos o frustra la satisfaccin de sus necesidades, los profesores
son los primeros en saberlo. La violencia, la falta de respeto por la
autoridad y la implacable indiferencia de los estudiantes por asumir
cualquier cosa que suponga la ms mnima exigencia acadmica
recuerdan diariamente a los profesores cul es la resistencia que oponen sus estudiantes a lo que ellos tienen que ofrecerles.
Las actuales escuelas secundarias afrontan nuevos y significativos
desafos. No se trata de vagas necesidades, abstractas y futuristas ante la
llegada de un nuevo siglo. Los cambios ya estn ocurriendo en el interior de las aulas de los profesores, aunque slo sea porque esos cambios se estn produciendo por todas partes, fuera de ellas. Las escuelas
y los profesores se encuentran sumidos en una transformacin mundial
de la poltica, la economa, la tecnologa, la cultura, la moral y la vida
cotidiana. Las estructuras familiares estn cambiando, las relaciones son
ms temporales y frgiles, y el concepto de s mismos y las identidades
de los nios y nias corren ahora ms riesgos que nunca. Los profesores dicen que ensear actualmente supone asumir muchas ms responsabilidades de .asistente social que en el pasado (A. Hargreaves, 1994).
Los crecientes problemas de seguridad y violencia no hacen sino
aumentar la naturaleza onerosa de esas responsabilidades.
La diversidad multicultural de muchas aulas urbanas es otra realidad cambiante para los profesores. En un gran distrito escolar donde
trabaja actualmente uno de nosotros, precisamente sobre temas de
poltica lingstica, ms del 50% de los estudiantes del distrito tienen
el ingls como segunda lengua, y en sus escuelas se hablan ms de
setenta idiomas. Estas tendencias ya han producido profundos cambios en los materiales que utilizan los profesores en sus clases, en la
eleccin de las palabras y los ejemplos que constituyen el lenguaje
de aula de los profesores, as como en las mismas estructuras de la
enseanza y el aprendizaje que utilizan los profesores para permitir
que los diferentes idiomas, culturas y tradiciones de los nios y las
nias encuentren un sitio entre sus compaeros.
En el trabajo, tambin se estn produciendo cambios importantes
en el paso de una cultura escrita a otra visual, dentro de un mundo
254

10.

[,LEGAR

ALLf

de mayor complejidad tecnolgica. Tal como hemos visto, las nuevas


tecnologas plantean cuestiones importantes para las relaciones entre
profesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en el aula y el mundo
que se extiende ms all de sta. Frente a toda esta imaginera de alta
tecnologa, la vieja pizarra y el viejo discurso ofrecen muy poca competencia.
Estas fuerzas de cambio estn disolviendo las fronteras entre
escuela y comunidad (Elkind, 1993). Las escuelas y los profesores ya
no son islas. El cambio ya no llama a las puertas de las aulas de los
profesores. Est justo all, en las mismas aulas, en la vida, en plena
transformacin, de los jvenes que las ocupan. sa es la realidad que
tienen que afrontar los profesores y las escuelas.
Debe decirse que muchos profesores ya han respondido de forma
ejemplar ante estos cambios. Han asumido ms responsabilidades,
han diversificado y adaptado sus mtodos de enseanza, revisado y
ampliado la materia que ensean. Pero con frecuencia han tenido que
hacerlo rodeados de circunstancias adversas, y esas circunstancias
han pasado factura. Los profesores a menudo han emprendido esos
cambios a ttulo personal, en sus propias clases, sin buscar ayuda en
la experiencia, el apoyo y las ideas de planificacin de sus colegas.
Han trabajado en una cultura aislada e individualizada. Con frecuencia tambin han tenido que efectuar los cambios dentro y alrededor
de las estructuras existentes, sorteando las dificultades estructurales
planteadas por asignaturas, periodos de tiempo y clases dirigidas por
un solo profesor, que no se adecuan precisamente a sus propsitos.
Han tenido que reunirse con sus compaeros en su tiempo libre,
fuera de la jornada escolar, practicar el aprendizaje cooperativo varias
veces al da, durante periodos fijos, con grupos diferentes de secundaria, en lugar de poder hacerlo durante ms tiempo y contando con
la colaboracin de los profesores de otras asignaturas (Hargreaves et
al., 1993), y han tenido que realizar verdaderos milagros administrativos para poder sintonizar sus horarios con los profesores de otras
asignaturas con los que deseaban ensear en equipo o desarrollar
currculos integrados.
Las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior estn llenas de magnficos profesores que trabajan en estructuras terribles que
disminuyen su efectividad o los derrotan con el paso del tiempo. El
esfuerzo individual por poner en prctica esos cambios, dentro de las
estructuras existentes, conduce a una sensacin de culpabilidad, un
afn de perfeccionismo y al agotamiento (A. Hargreaves, 1994).
255

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

Obliga a los profesores a adoptar el principio que uno de ellos al que


entrevistamos calific como -puesta en prctica por resistencia
(Hargreaves et al., 1993). Como ya dijo un profesor innovador, entrevistado en el mismo estudio: -No creo que todo el mundo tenga que
hacer tanto trabajo-, especialmente -los profesores ms viejos, que ya
tienen una familia de la que ocuparse y una vida personal. Quin
est dispuesto a sacrificar todo esoi-,
En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambios
fundamentales que hay que abordar, y que algunos ya han intentado,
para alinear las estructuras actuales de la escuela secundaria con las
necesidades de sus estudiantes y con el tiempo que les ha tocado
vivir. Ese programa incluye el desarrollo de:
Procesos y sistemas de atencin y apoyo, en los que cada profesor asuma la responsabilidad sobre el bienestar social y emocional de sus estudiantes, adems del correspondiente a su desarrollo intelectual.
Un currculum y un conjunto de estrategias de enseanza cuya
naturaleza relevante, imaginativa y desafiante estimule la participacin de todos los estudiantes.
Una amplia estructura curricular de resultados comunes de
aprendizaje (no de contenidos detallados de asignaturas) que
aborde mltiples inteligencias y formas de logro dentro de poblaciones estudiantiles culturalmente diversas, al tiempo que se
da a los profesores un margen considerable para decidir sobre
contenidos concretos del currculum que sean ms adecuados
para la amalgama de estudiantes de orgenes diversos que conviven en su aula.
Evaluacin autntica y de amplia gama, que capte las diversas
formas mediante las cuales los estudiantes pueden rendir, y que
tambin permita a los profesores responder con rapidez a cualquier problema de aprendizaje que presenten sus estudiantes y
que las evaluaciones hayan sido capaces de identificar.
Una enseanza para la comprensin que utilice un amplio repertorio de estrategias de enseanza que los profesores traten
continuamente de mejorar y ampliar.
Estructuras de escolarizacin tales como miniescuelas o programas nucleares basados en el trabajo en equipo, que permitan a
los profesores estar preparados, dispuestos y ser capaces de
atender y relacionarse adecuadamente con sus estudiantes, diag256

,
10.

LLEGAR

ALLf

nosticar sus necesidades de aprendizaje, informar de su progreso con conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias
mltiples y a sus diversos estilos de aprendizaje con sentido co-

mn,

La necesidad de un cambio educativo es evidente. La presin para


que eso suceda, procedente de reformadores diseminados por todo
el mundo, es intensa y constante. La propuesta que hemos planteado
no es nica, y ni siquiera original. Numerosas iniciativas de reformas
han personificado uno o ms de los principios que contiene. El problema no es cmo imaginamos o pretendemos establecer unas estructuras y poner en marcha unos procesos de escolarizacin para los
adolescentes que sean diferentes o mejores. El problema consiste ms
bien en averiguar cmo convertir las aspiraciones incluidas en nuestra propuesta en una realidad viva dentro de nuestras aulas y escuelas. Es, por tanto, la puesta en prctica lo que nos hace desistir continuamente, no la imaginacin. Dnde est por tanto la dificultad?
Por qu resulta tan difcil convertir las aspiraciones de un cambio
educativo en realidad? En aos recientes hemos llegado a esbozar una
idea clara de la direccin que debera seguir la educacin de los adolescentes. Pero llegar hasta all es algo que nos resulta difcil.

LA DIFICULTAD DEL CAMBIO EDUCATIVO


Hay muchas razones por las que el cambio educativo resulta una
empresa tan difcil, y que explican por qu -llegar all puede ser una
empresa ardua. Entre ellas se encuentran:
La razn para el cambio est isuficientemente conceptualizada o
no ha sido expuesta con claridad. No resulta evidente quin se
beneficiar y cmo. No se expresa de forma precisa qu logros
conllevar el cambio, en especial para los estudiantes.
El cambio es demasiado amplio y ambicioso, de modo que los
profesores tendrn que trabajar en demasiados frentes a la vez;
o.resulta demasiado limitado y especfico, de modo que, en ltimo trmino, el cambio real ser insignificante.
El cambio es demasiado rpido para que las personas puedan
afrontarlo, o demasiado lento, de modo que la impaciencia se
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-----UNA

EDUCACIN

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El

CAMBIO-----

apodera de muchos, o se aburren y desvan su atencin hacia


alguna otra cosa.
El cambio est deficientemente financiado, o los recursos se le
retiran una vez ha pasado el primer conato de innovacin. No
hay suficiente dinero para materiales, o tiempo para que los profesores puedan planificar. El cambio representa una carga para
los docentes, que no pueden soportar durante mucho tiempo si
no cuentan con apoyo adicional.
Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan
permitir a la gente superar la ansiedad, la frustracin y la desesperacin de las primeras experiencias e inevitables reveses.
El personal clave que puede contribuir al cambio, o que puede
verse afectado por l, no se compromete con tal cometido. O
bien, a la inversa, el personal clave puede estar demasiado
implicado, y mostrarse como una lite administrativa o innovadora, de la que se sienten excluidos los dems profesores. En
cualquiera de los dos casos, las consecuencias son la resistencia
y el resentimiento.
No se estimula la participacin de los estudiantes en el cambio,
o no se les explica lo bastante bien, de modo que anhelan y se
aferran a formas de aprendizaje con las que estn familiarizados,
y dan la bienvenida a los defensores ms poderosos de la escuela tradicional.
Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene alejados del mismo. Alternativamente, los grupos o individuos influyentes pueden negociar con la escuela para conseguir un acuerdo capaz de proteger a sus hijos de los efectos de la innovacin
(como, por ejemplo, situndolos en -clases de superdotados- o
asignndoles los mejores profesores).
Los lderes son demasiado. controladores, demasiado ineficaces,
o aprovechan los primeros frutos de la innovacin para olvidar
ese propsito y ocuparse de asuntos.ms importantes.
El cambio es algo que se busca de forma aislada y se ve socavado por otras estructuras inamovibles (como, por ejemplo, la
yuxtaposicin de los tradicionales informes o pruebas estandarizadas 'a los resultados del currculun bsico); o bien el cambio puede estar deficentemente coordinado, de modo que termina por ser absorbido en una verdadera marejada de cambios
paralelos, lo que impide a los profesores concentrar sus esfuerzos.
258

10.

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ALL(

Estas causas comunes de fracaso para producir el cambio educativo estn bien documentadas en la bibliografa existente sobre el tema
(vase, por ejemplo, Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977;
McLaughlin, 1990; Rudduck, 1991; Miles y Huberman, 1984; Louis y
Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink, 1996). El cambio educativo
como proceso -tcnco- de planificacin adecuada, como diseo y alineacin estructural, o como proceso -cultural- en el establecimiento
de relaciones efectivas de colaboracin y consulta, es algo que ahora
comprendemos mucho mejor que hace una dcada. Sin embargo, y a
pesar de todo este cmulo impresionante de conocimientos y experiencias relativas a los aspectos tcnicos y culturales del cambio educativo, son demasiados los esfuerzos de cambio que siguen sin dar
resultados efectivos o que resultan desmoralizantes. El cambio escolar realizado con xito, y de forma amplia, sigue siendo algo tan elusivo que incluso llega a causar irritacin. Por qu?
Una de las razones es que el cambio educativo no es simplemente un proceso tcnico de eficiencia en la gestin, o un proceso cultural de comprensin e implicacin. Se trata tambin de un proceso
poltico y paradjico. A lo largo de este libro, hemos demostrado que
las propuestas de cambio educativo que prometen beneficiar a todos
los estudiantes en los aos de transicin de la adolescencia, amenazan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados se resisten
a los intentos de una reestructuracin que parece apartarse de los
modelos convencionales de escolarizacin en los que sus hijos e hijas
han tenido tradicionalmente xito (Oakes, Lipton y Jones, 1992). Los
profesores de asignaturas defienden sus departamentos (y, en consecuencia, sus identidades con la asignatura y sus carreras profesionales) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de los
resultados comunes y de la integracin (Siskin, 1994).
La gente teme el cambio no slo porque les plantea algo nuevo,
incierto y que no est del todo claro. El programa del cambio educativo tambin es controvertido. La educacin es el aspecto que ms
posibilidades abre y un poderoso distribuidor de oportunidades en la
vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa,
lo que represente la educacin y cmo se la defina tender a favorecer siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. As
pues, los intentos por cambiar la educacin de formas fundamentales
son, en ltimo trmino, gestos polticos, intentos por redistribuir el
poder y la oportunidad dentro de una cultura ms amplia. Las teoras
generalizadas del cambio educativo que se concentran en sus aspee259

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U N A

P. D U C A C 1 0 N

P A R A

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C A M B I O

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tos tcnico y cultural, por desgracia, tienden a ignorar estos elementos esencialmente polticos del proceso de cambio, pues es precisamente la dimensin poltica del cambio educativo fundamental la que
ms oposicin provoca.
En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y
divisiones polticas no siempre son evidentes. A primera vista, la
necesidad de la reforma educativa parece ser ampliamente comprendida y apreciada. La gente parece estar de acuerdo en que las escuelas no funcionan bien. Pero estn de acuerdo en este punto por razones diferentes. El consenso es profundamente decepcionante. Hay al
menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y circunscripciones sociales que parecen intervenir aqu. Aunque no siempre se
excluyan mutuamente, indican la existencia de fuerzas significativamente antagnicas que sustentan el cambio educativo. La coexistencia de escas fuerzas, como ya veremos, tiene importantes consecuencias para los profesores.
Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo
que eran. l currculum tradicional basado en asignaturas pervive,
pero ha quedado cada vez ms diluido para acomodar habilidades
aparentemente ms modestas de estudiantes que permanecen en la
escuela durante ms tiempo. Adems de diluido, el currculum convencional tambin parece comprimido por la imposicin de incluir en
sus programas la educacin sobre el abuso de drogas, el sexo y otros
programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las asignaturas acadmicas. Para este grupo, las escuelas secundarias se han
adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una poblacin ms amplia de estudiantes, hasta el punto de poner el peligro
los niveles de calidad y las estructuras existentes, que ya no pueden
soportar la tensin creada por esta nueva situacin. En un periodo de
recesin en el que la competencia por un puesto de trabajo es enorme, los padres dotados de ventajas econmicas muestran una actitud
angustiada ante la educacin escolar. Temen que los cambios que ya
han ocurrido en las escuelas secundarias acaben por perjudicar las
oportunidades de xito de sus hijos e hijas, y que eliminen los beneficios adicionales de los que ya disfrutan, al restar importancia o destruir aquello en lo que sobresalen (Delhi, 1995).
El anhelo nostlgico por las destrezas bsicas y los niveles tradicionales de las asignaturas, junto con una nueva atraccin por el mercado educativo, la eleccin de escuela y las nuevas tecnologas son
los inverosmiles compaeros de viaje de las aspiraciones reformistas
260

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ALL

de este grupo. El retorno a las habilidades bsicas y a los niveles tradicionales de las asignaturas restaura el currculum convencional y
protege los privilegios adquiridos. El apoyo a la libre eleccin de
escuela y a los mercados educativos permite a estos padres encontrar
y formar sus propias escuelas, o influir sobre las ya existentes con sus
aportaciones en metlico y sus valores (Kenway et al., 1993). Las nuevas tecnologas aaden un giro a esta creencia tradicional, al prometer el acceso a un aprendizaje mejor y al xito profesional.
Una segunda orientacin con respecto a la reforma ha sido reiterada a lo largo de nuestro libro. Resalta la enseanza para la comprensin, los currculos comunes e integrados, y las formas diversas
de logro y valoracin, dentro de comunidades ms pequeas de atencin y apoyo, como base para el xito de todos los estudiantes. Se
trata de una orientacin movida por la bsqueda de la equidad, y que
ambiciona el xito de la gente joven, sea cual fuere su procedencia.
Esta orientacin no presupone que exista un modelo tradicional de
escolarizacin eficaz para todos. El desafo consiste ms bien en
reformar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las culturas, los antecedentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes
con vidas y necesidades diversas.
En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen
mutuamente. En la prctica, sin embargo, el pragmatismo de la poltica reformista a gran escala conjunta elementos de las dos orientaciones en actuaciones que persiguen la intencin de lograr compromiso y consenso, pero que slo conducen a la confusin y a la contradiccin. Los profesores se encuentran atrapados entonces en un
movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.
El desafo para los profesores que se ajustan a este contexto concreto de cambio consiste en trabajar dentro de un mundo dominado
por la paradoja (Handy, 1994). Las paradojas (afirmaciones o situaciones aparentemente absurdas o contradictorias) son cada vez ms
obvias en la educacin actual, y tiran de los profesores en direcciones diferentes y a la vez. Se pide a los profesores que sean integrados y especializados, estandarizados y variados, locales y globales,
autnomos y responsables, que abracen el cambio y la continuidad a
un tiempo. Resulta difcil trabajar inmerso en una perpetua contradiccin, pero es esencial que los profesores y los responsables educativos lo hagan (Deal y Peterson, 1994). Esto no significa que esperemos que todos los profesores asuman de buena gana todas y cada
una de estas contradicciones, por desmoralizantes o educativamente
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indefendibles que resulten algunos aspectos de stas presenten. Los


profesores y gestores educativos deberan asumir posturas morales y
comprometidas all donde las polticas son crueles, caprichosas o, en
cualquier caso, nocivas para los alumnos. Buena parte de la bibliografa consultada sobre el cambio educativo permanece en silencio o
muestra una tmida curiosidad a la hora de abordar estos temas. Pero
otras paradojas se pueden asumir y abordar de forma positiva y con
creatividad, lo que conducira a los educadores a tcnicas ms sofisticadas, a travs de soluciones que supongan asumir ambas cuestiones,
en lugar de adoptar otras que supongan alternativas excluyentes
(Deal y Peterson, 1994). Los profesores pueden apoyarse en tradiciones de cambio, planificar para estimular la espontaneidad, demostrar
escepticismo en la labor, afirmar su fortaleza dejando al descubierto
su vulnerabilidad, aumentar su poder al desprenderse del mismo, etctera.
La mayora de los enfoques actuales con respecto al cambio educativo ofrece una ayuda limitada a quienes se enfrentan a las paradojas que acabamos de describir.
Las estrategias escolares efectivas pueden habernos resultado de
utilidad para las escuelas de la dcada de 1960, pero no preparan bien a los alumnos de la dcada de 1990 (Stoll y Fink, 1996).
El aumento de las expectativas del logro, el prestrsele ms atencin en la enseanza y dedicarle ms tiempo, la aplicacin rigurosa de la poltica sobre disciplina, la creacin de un clima escolar seguro y ordenado, capaz de ofrecer apoyo, y el fortalecimiento del liderazgo escolar puede haber conseguido que las
escuelas convencionales funcionen de forma ms eficaz y haber
mejorado su rendimiento en las prestaciones de las pruebas, las
habilidades bsicas y la asistencia a la escuela. Pero las escuelas
que son efectivas en estos trminos convencionales y restringidos no lo son en modo alguno a la hora de desarrollar la capacidad para solucionar problemas, la cooperacin, la flexibilidad
creativa y la asuncin de riesgos. Adems, los modelos -cerrados de organizacin que producen las escuelas efectivas quiz
no sean suficientemente flexibles ni tengan en cuenta los conocimientos del profesorado para responder rpida y creativamente a las demandas contradictorias y a la exigencia constante de
cambio (Reynolds y Sullivan, 1987). Para satisfacer estos desafos, los esfuerzos de reforma tienen que acometerse contra las
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Al.LI

estructuras fundamentales o la escolarizacin -elernental- bsica,


en lugar de limitarse a hacer funcionar esas mismas estructuras
de un modo ms uniforme (Tyack y Tobin, 1994; Schlechty,
1990).
Los esfuerzos por mejorar la escuela nos han enseado a mejorar las escuelas mediante la promocin de un lderazgo compartido, una continua resolucin de problemas, un elevado desarrollo de la calidad profesional vinculado con la prctica en el
aula, y procesos de autoevaluacin y revisin escolar. Pero todava no sabemos con qu garantas contamos para que ese progreso en las escuelas resista el paso del tiempo y las proteja contra el agotamiento de los profesores, la rotacin del personal
docente, los lderes que abandonan o dejan de apoyar al sistema. De modo similar, y aunque hemos aprendido mucho acerca de cmo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco
acerca de cmo construir archipilagos, y mucho menos todava
continentes enteros (A. Hargreaves, 1994). Las escuelas innovadoras son tratadas a menudo por los sistemas como una especie
de vanguardia selecta, sometida a un tratamiento especial, a las
que se dota de recursos adicionales, sobre las que se guarda una
total discrecin en lo referente a la contratacin y despido de su
personal, etctera. Estos argumentos son difciles de replicar en
otros entornos. De hecho, las escuelas que han acometido el
cambio con xito bien pueden agotar los recursos, el personal y
la atencin que podran dedicarse a otros centros.
Quiz el defecto fundamental al extrapolar los principios del
xito escolar individual al cambio efectivo en todo el sistema sea
que los ejemplos de mejora escolar individual asumen con frecuencia que los directores pueden y deben transferir a otras
escuelas a aquellos profesores que no compartan la misin de la
escuela (vase, por ejemplo, Deal y Peterson, 1994). Esta prctica puede funcionar razonablemente bien en el marco competitivo de la gran empresa, del que se ha tomado prestada, porque
las grandes empresas individuales slo estn interesadas en su
propio xito, no en el de la esfera corporativa. Pero el principio
no es aplicable a todas las escuelas, ya que nuestro inters no
debera ser el de mejorarlas nicamente para nuestros propios
estudiantes (sean cuales fueren los costes que representaran para los de otras escuelas), sino el de mejorar la escolarizacin en
general.
263

UNA

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El.

CAMBIO-----

Un problema final de la mejora escolar es que la mayora de


los esfuerzos de cambio a la larga son incompatibles con la
forma y el entramado fundamental de la escolarizacin secundaria, que se hallan histricamente arraigados en sus estructuras
y procedimientos. Como ya hemos argumentado con anterioridad, los esfuerzos de cambio suelen arremeter contra los obsoletos entresijos estruc_turales, en lugar de presentar unos nuevos.
Si somos rigurosos en nuestro intento por conseguir una mejor
escolarizacin para los preadolescentes, en un mundo cambiante, tenemos que abordar estas cuestiones estructurales fundamentales.
Las escuelas modlicas constituyen un caso extremo de las limitaciones de la mejora escolar. Como instituciones -smbolo- o
-escaparate-, sus prcticas innovadoras pretenden ser ejemplares
con el objetivo de que otros las imiten. En la prctica, tal y como
ha observado no exento de irona Lortie 0975), -los grandes sistemas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelas
escaparate, al tiempo que se resisten a una adopcin generalizada de los mismos; esta tctica puede -enfrar- a los entusiastas,
hasta terminar por apagar su ardor- (pg. 218). Dejando al margen este tipo de engaos activos, es casi imposible que las
escuelas existentes dispongan de los recursos de .los que normalmente se dota a las nuevas escuelas desde su creacin, lo
cual resulta incuestionable si pasamos revista a los instrumentos
electrnicos utilizados en estas escuelas, que las convierten en
pioneras de la nueva era de la informtica, pero que tambin se
refleja de forma general en las dimensiones y diseo de edificios, libros de texto y otros recursos. A menudo, las nuevas
escuelas tambin tienen la oportunidad de contar con los mejores recursos humanos, atrados como por un imn a los ambientes innovadores, que slo aquellos que empiezan a trabajar a
partir de cero pueden ofrecer. Segn reconoci Sarason (1972)
hace muchos aos, crear un entorno nuevo no es como cambiar
uno ya existente. Las nuevas escuelas tienen la ventaja de disponer de mejores recursos y de un personal excepcionalmente
motivado. Al mismo tiempo, el hecho de ser el centro de atencin puede obligarlas a vivir bajo una intensa presin por adornar sus xitos y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan,
1995). A las nuevas escuelas les resulta mucho ms fcil brillar
con luz propia, pero no todo lo que reluce es oro y, en ocasio264

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nes, estas nuevas escuelas son demasiado buenas para ser ciertas-. En cualquier caso, pueden dar alguna que otra leccin provechosa sobre el cambio a aquellos que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales disponibles en ambientes mucho ms modestos.
El. liderazgo excepcional comparte algunas miserias con las
escuelas excepcionales. Al adoptar la forma de liderazgo carismtico, visionario o transformador, es visto a menudo como el
salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el
cambio ha resultado difcil. Por importante que sea el papel que
representa el liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no
debemos olvidar que estas concepciones del liderazgo lo equiparan con lderes, cuyas cualidades son propias de los humanos,
y los convierten en superhroes a los que pocos de nosotros
podramos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora
de aunar esfuerzos, tericamente, a estos lderes se les otorga
todo el mrito individual. Las cualidades carismticas son atribuidas a los lderes visionarios y emprendedores, pero el concepto de carisma tiene sus races en lderes dictatoriales que inspiraron una devocin religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon frmulas democrticas (Gronn, 1995).
Estos hroes, que hicieron historia, constituyen pobres modelos
para el cambio democrtico.
Pero es que, adems, hay pruebas de que estos lderes visionarios no lo son indefinidamente. Sus cualidades carismticas no
soportan el paso del tiempo ni un mismo escenario. Los lderes
visionarios tienden a trasladarse a otros lugares, dejando atrs a
sus leales seguidores, enfrascados en la ardua tarea de institucionalizar las cualidades carismticas en otras personas. El carisma, sin embargo, es algo que, por definicin, slo poseen los
lderes excepcionales (Tichy y Devanna, 1990). En consonancia,
el impacto transformador de tales lderes suele ser temporal. Se
desvanece una vez cambian las condiciones; al igual que sucede con los lmites impuestos por la vida, la salud y la paciencia,
cuanto ms elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a la
fuerza laboral, menos pueden stos mantenerse; o bien (como
sucede con muchos innovadores de xito-), simplemente estos
lderes pasan a ocuparse de otros asuntos ms interesantes para
ellos. El xito depende de individuos atpicos que pueden ser
ensalzados por circunstancias temporales y propicias, per_o que
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UKA

EDUC,1.CIN

PAR,1.

EL

CAMBlo-----

no poseen las cualidades genricas capaces de transformar ninguna organizacin, sin importar el lugar o el momento (Gronn,
1995).
La reforma por mandato es una prioridad popular para aquellos
que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones
infructuosas o que se muestran impacientes por la exacerbante
lentitud de un cambio que debera impulsarse desde la base y
afectar a todos los mbitos educativos. No obstante, la reforma
impuesta -no puede imponer lo que realmente interesa en la
prctica efectiva- (McLaughlin, 1990). En ltimo trmino, las
mejoras de la enseanza y el aprendizaje slo pueden dejarse al
juicio discrecional y cualificado de los profesores, que debern
decidir si estn dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta las
circunstancias particulares de su aula. -Lo que ms importa es la
motivacin local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso (Fullan, 1994, pg. 187). Y sas no son cosas que se puedan imponer, sino slo desarrollar.
Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina
polticas de -viejo paradigma de reforma por mandato han
representado ms un obstculo que un estmulo para el cambio
educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y
estudiantes.
La tendencia dominante entre los responsables de la poltica educativa en
las ltimas dcadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o
compromiso tico del cuerpo docente escolar, y prescribir las prcticas de
acuerdo a esta actitud, especificando con exactitud qu escuelas deberan
hacerlo y cmo. Aunque muchas de esas prescripciones entran en conflicto
entre s. .. el enfoque en su conjunto resulta reconfortante para los polticos
porque preserva la ilusin de control y la pretensin de responsabilidad
(pg. 160).

La poltica basada en el -viejo paradigma- no logra afrontar el


problema de que -los determinantes complejos y contextualmente diferentes que hacen posible una prctica adecuada y la
utilizacin de estrategias eficaces para el cambio no pueden aplicarse en el enfoque monoltico que requieren las polticas estandarizadas (ibid., vase tambin Corson, 1993). La poltica del
-viejo paradigma es jerrquica. Sita el trazado y el desarrollo de
la responsabilidad en la lite administrativa (con mayores o menores grados de -consulta-). Exige que los profesores pongan en
266

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prctica (es decir, se conviertan en los instrumentos) de los sistemas diseados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de xito
porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y las
contingencias locales que forman parte integral de la enseanza.
Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumadoras. El cambio educativo es difcil porque pretende la transformacin
de sofisticadas relaciones, no de comportamientos sencillos, que tienen como escenario complejas situaciones de aula y sistemas organizativos cuyo propsito y direccin se hallan polticamente comprometidos y resultan controvertidos. A la vista de todo esto, la tragedia
que acompaa al cambio es que los polticos y los administradores se
mueven a ciegas entre distintas estrategias de cambio, en una bsqueda desesperada de soluciones. Los profesores, mientras tanto, terminan por agotarse a causa de los innumerables cambios, y tambin
se vuelven cnicos y escpticos ante el constante giro de rumbo de
sus exigencias, sufren estados de nimo manaco-depresivos que hace peligrar la ideologa poltica que se supone deberan asumir (Huberman, 1993). La triste consecuencia de todo ello es que son demasiados los profesores que dejan al margen los propsitos de cambio
precisamente cuando, en realidad, necesitaran asumirlos ms que
nunca.

PRINCIPIOSDEL CAMBIO
Buena parte de la bibliografa existente sobre el cambio educativo
ofrece slo una ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos
en un mundo de paradojas. Hemos visto que o bien aborda los problemas del cambio propios de una poca ya pasada, que quiz nos
haya proporcionado escuelas efectivas para la dcada de 1960, pero
que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de
la dcada de 1990, o depende en exceso de los modelos de cambio
que han gozado de mayor popularidad en el mundo de la gran
empresa, y que son transferidos de modo bastante deficiente al mbito educativo, donde la atencin es el propsito fundamental, y donde
el cambio no pretende proporcionar el xito a las grandes empresas
individuales a expensas de las dems, sino en todo el conjunto del
267

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sistema. Las nuevas orientaciones en la creacin de mejores escuelas


para los adolescentes, en un mundo en continua transformacin como es el nuestro, no surgirn de la aparente seguridad que brindan
una serie de medidas o fases predeterminadas a travs de las cuales
deben abrirse camino los esfuerzos para producir el cambio. Los problemas y las circunstancias educativas son demasiado complejos y
variables para eso. Pero s parece existir una serie de principios importantes que deberan atender los educadores que desean mejorar la
escolarizacin de los preadolescentes. Tambin hemos identificado
unos pocos puntos de partida que pueden resultar prometedores.
Incluimos aqu seis principios en los que debera sustentarse el cambio escolar si quiere alcanzar el xito en los tiempos postmodernos.
Propsito
Muchos profesores entran en la enseanza porque se preocupan por
los nios y las nias, en particular, o por una mejora social, en general. Esos propsitos terminan por quedar relegados a medida que los
profesores caen presa de las presiones y rutinas cotidianas que impone el aula (Fullan, 1993). Los objetivos de los profesores tambin pueden diferir entre s, lo que produce una sensacin de confusin y de
falta de coherencia entre los alumnos, y provoca relaciones difciles
o superficiales entre el personal docente. En consecuencia, los profesores y las escuelas deberan revisar y renovar sus propsitos a
medida que transcurre el tiempo.
No obstante, a la gente no se le puede dar un propsito. Los propsitos surgen en el interior de cada uno. Nuestro estudio de las culturas de trabajo imperantes en la escuela secundaria y del cambio
educativo en ocho escuelas puso de manifiesto que los profesores
que casi con toda probabilidad se resistiran a los cambios impuestos por la legislacin para organizar el grado 9 mediante grupos
heterogneos seran los de las escuelas suburbanas que haban
alcanzado un xito acadmico (Hargreaves et al., 1992). Para ellos,
esta ley pretenda abordar temas referidos a la equidad de los estudiantes en comunidades multiculturales del centro de la ciudad. A
menudo, los polticos imponen objetivos de este modo. Lo mismo
hacen algunos directores de escuela. Parafraseando a Fullan 0993),
-no es una buena idea tomar prestado el punto de vista de otro(pg. 13).
268

:}0-.

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No obstante, y aunque los propsitos dependan en ltimo trmino de la persona, no todos los propsitos sern vlidos. Aquellos profesores cuyo nico objetivo sea transmitir la materia de una asignatura no tienen cabida en la educacin de los adolescentes pues, como
hemos visto, la atencin y el apoyo por parte de todos los profesores son factores esenciales para que el estudiante alcance el xito.
Tambin es importante adquirir un cierto compromiso de unir esfuerzos para impartir una enseanza para la comprensin, por difcil que
sta sea de alcanzar, especialmente cuando se trata de ensear -a los
hijos de otros-, a estudiantes que a menudo no comparten los antecedentes, la cultura o las suposiciones de aquellos que les ensean
(Delpit, 1994). Adems, aunque los profesores deberan enorgullecerse de sus logros, tambin deberan estar alerta para no dormirse
en los laureles. Mostrarse siempre abierto a un nuevo mtodo de
aprendizaje e incluso vido por mejorar la calidad de su enseanza
es un tercer propsito fundamental en una profesin tan exigente y
compleja como es sta.
Todos los restantes propsitos educativos pueden ser negociables
en mayor o menor medida, pero es importante que los profesores
establezcan un dilogo sobre ellos, y que sus propsitos no intenten
abarcar ms de lo que puedan manejar. El dilogo sobre los propsitos y la fusin de los mismos puede asegurar una transicin mucho
menos traumtica para los estudiantes hacia la escuela secundaria, y
unas experiencias de aprendizaje ms consistentes a travs de las
diferentes asignaturas, una vez terminada la transicin.
Pero la bsqueda de coherencia moral tambin puede resultar exa. gerada. Una misin comn que exija un consenso completo, como la
de .. estimular en los nios y las nias la plena utilizacin de su potencial llegan a perder consistencia y a vaciarse de contenido porque
tienen que contentar o atender a demasiados intereses diferentes. Al
mismo tiempo, las afirmaciones relativas a la misin que se est llevando a cabo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios de los mandatos polticos, el personal docente o las poblaciones estudiantiles. De modo
similar, la planificacin estratgica puede comprometer a los profesores con objetivos concretos durante un periodo de hasta cinco aos,
lo que no deja espacio para que se desarrollen nuevos propsitos a
medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos desarrollos o
se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no significa que debamos prescindir de las misiones, las visiones y la planifi269

UNA

EUUCACIN

PARA

El.

CAMBIO-----

cacin en un mundo complejo que se mueve con rapidez, sino ser


conscientes de que las misiones tendrn ms posibilidades de ser llevadas a cabo si tienen un carcter temporal y no demasiado preciso,
no exigen un consenso completo y estn explcitamente abiertas a
continuar la renovacin mediante la investigacin, el dilogo y la
revisin. Si los profesores continan reflexionando, pensando y
hablando sobre sus propsitos de ensear mejor a los preadolescentes stos empezarn a tomar forma.
Administracin y toma de decisiones
Para que los profesores puedan revisar y renovar constantemente sus
propsitos, tienen que disponer del espacio suficiente para hacerlo. La
mayora de las polticas educativas inhiben estas oportunidades de
renovacin. Sus lenguajes y prcticas de aplicacin convierten a los
profesores en meras herramientas para cumplir los propsitos de otros.
Las decisiones polticas deberan ser tomadas, en la medida de lo
posible, en el nivel inmediato al que la gente pueda acceder all
donde tenga que afrontarlas (Corson, 1993). En un mundo complejo,
incierto y muy variable, el cambio planificado que sigue ciclos sistemticos de desarrollo, puesta en prctica y revisin resulta demasiado inflexible y burocrtico como para adecuarse a las circunstancias
locales (Louis, 1994). Adems, los documentos detallados que congelan a las polticas en los textos, los dejan anticuados y son superados
incluso durante su misma redaccin, debido a las comunidades cambiantes, las tecnologas innovadoras, la nueva legislacin, los resulta-
dos de la investigacin y la aparicin de problemas no previstos

(Darling-Hammond, 1995). Como sucede con todos los textos escritos, las polticas escritas tambin son interpretadas de modo diferente dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de los propsitos
y percepciones de los profesores, los textos en -blanco y negro- de la
poltica educativa se dispersan despus en toda una gama de colores
y matices de interpretacin. Ninguna poltica escrita puede ser lobastante clara o literal como para asegurar un verdadero consenso. En
consecuencia, la poltica se establece mejor a travs de comunidades
de gente dentro de las escuelas que las crean, hablan sobre ellas, las
procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las circunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor que
nadie.
270

10.

LI.EGAR

ALLI

Las burocracias pblicas tienden a inhibir el dilogo sobre el desarrollo de polticas cercanas a la gente, imponiendo mandatos y procedimientos que los profesores se ven obligados a poner en prctica.
La tendencia a adoptar sistemas de mercado en la eleccin de la
escuela y de la gestin local pueden liberar a las escuelas de la interferencia burocrtica, .pero tambin corren el riesgo de negar a los profesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la experiencia acumulada en este campo por su propia escuela o por otros centros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley de
Reforma Educativa de 1988, donde ha quedado establecida la gestin
escolar individual, acompaada de detalladas prescripciones para el
currculum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los profesores
mucha libertad de actuacin, lo cual no impide que se les responsabilice de las consecuencias que sta pueda tener.
El desafo consiste en crear estructuras a travs de las escuelas que
trasciendan los viejos antagonismos entre mercados competitivos y
estados controladores. Para Giddens 0995, pg. 15) eso supone propiciar las condiciones materiales y las estructuras organizativas locales capaces de ayudar a la gente a participar en el dilogo y a tomar
sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los negocios,
las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisin escolar, la recopilacin de datos y las encuestas, as como las conexiones
con las facultades universitarias de educacin pueden estimular y
apoyar a los profesores cuando stos debaten, aprenden, reflexionan
y avanzan de forma conjunta.

Cultura

Antes de que puedan darse una accin y un dilogo colectivos, deben


establecerse ciertas relaciones entre los profesores y todos los dems.
Estas relaciones son las que conforman la cultura de la escuela. El
desarrollo o alteracin de las mismas significa replantear la cultura de
la escuela (Hargreaves, 1991; Fullan, 1993).
Hemos visto que, tradicionalmente, han prevalecido dos tipos de
culturas entre los profesores. En las culturas del individualismo, los
profesores han trabajando en buena medida aislados, han adoptado
una actitud sociable con sus compaeros, pero apenas han compartido con ellos recursos e ideas, raras veces han visitado las aulas de
los dems, y slo muy ocasionalmente han participado en la planf271

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

C-"MBJQ-----

cacin o la resolucin conjunta de problemas (Little, 1990b). En las


culturas balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos,
como los departamentos de asignaturas, relativamente aislados entre
s, y que compiten por la obtencin de recursos y el favor de los
directores (A. Hargreaves, 1994). Tanto el individualismo como la balcanizacin fragmentan las relaciones profesionales en las escuelas, lo
que impide a los profesores construir basndose en la experiencia de
los otros. Tambin sofocan de este modo el apoyo moral necesario
para asumir riesgos y atreverse a experimentar.
Esta dinmica se invierte al replantear la cultura de la escuela para
crear una cultura de colaboracin entre los profesores y con la comunidad ms amplia. Ayuda a los profesores a construir tomando como
base la experiencia de los dems, a compartir los recursos, proporcionar apoyo moral y crear un clima de confianza en el que se puedan comentar abiertamente los problemas y reveses y celebrar los
xitos. La colaboracin rene los recursos humanos necesarios para
abordar problemas complejos y no previstos. Permite a los profesores interactuar de forma ms apropiada con los sistemas que les rodean, y con la multiplicidad de reformas que proceden de ellos, ya
sean razonables o irrazonables. A travs de la renovacin de su propsito fundamental, la colaboracin puede proporcionar la resolucin
para adoptar reformas externas, la prudencia para retrasarlas si fuera
necesario y la fortaleza moral para resistirse a ellas siempre que sea
aconsejable (Wideen et al., 1996). De este modo, las culturas colaboradoras pueden lograr que las paradojas de la era postmoderna sean
psicolgicamente significativas y polticamente manejables para los
profesores.
Estructura
Las culturas no existen en el vaco. Tienen sus races en las estructuras de tiempo y espacio. Esas estructuras configuran las relaciones.
Enmarcan las posibilidades para la interaccin. Las culturas del individualismo de los profesores han surgido de las estructuras decimonnicas de -compartimentos estanco que fomentan el aislamiento del
profesor y que ya hemos descrito en captulos anteriores. De modo
similar, las culturas de balcanizacin propias de muchos profesores
son a menudo producto de las estructuras departamentales de las
asignaturas.
272

10.

1.1.f.GAR

ALLI

Hemos demostrado cmo los esfuerzos por crear culturas colaboradoras, o por introducir otros cambios importantes pueden verse
fcilmente derrotados por estructuras que se mantienen inclumes e
inflexibles, desarrolladas para otros propsitos en tiempos anteriores.
Los horarios rgidos, por ejemplo, pueden llevar a los profesores al
agotamiento al no dejarles ms opcin que reunirse fuera del horario
escolar regular. Se convierten entonces en cautivos de su jornada
laboral, en -prisioneros del tiempo (National Cornmission on Time
and Learning, 1994). La enseanza y el aprendizaje tambin tienen
lugar en lo que podramos denominar -deformaciones del tiempo-.
Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la
enseanza y el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje d~ los preadolescentes.
La reestructuracin trata la posibilidad de cambiar los lmites de
tiempo y espacio, las reglas y las relaciones, las funciones y las responsabilidades en las escuelas, para satisfacer los retos inmediatos
que plantea la distribucin del tiempo actual. Murphy 0991) argumenta que la -reestructuracin ... supone introducir alteraciones fundamentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el proceso educativo (pg. 15), es decir, entre profesores, estudiantes, familias, administradores y comunidades.
El captulo 4 explor una serie de estructuras alternativas que
parecan ayudar al aprendizaje del adolescente. Entre ellas se inclua
la programacin de tiempo por bloques, la construccin de miniescuelas o subescuelas donde pequeos equipos de profesores pudieran trabajar conjuntamente y donde ningn profesor tuviera que atender aproximadamente a ms de ochenta estudiantes a la semana. Pero
tambin hemos demostrado cmo las estructuras de la minescuela,
creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes,
pueden ser percibidas por stos como planteamientos que conducen
nicamente a la monotona. Los profesores tambin se resentirn de
las nuevas estructuras si stas se les imponen sin su previo consentimiento, y tendrn pocas dificultades para subvertirlas, como por
ejemplo enseando en sus clases paralelamente, a pesar de que nominalmente constituyan un equipo, o recreando poco a poco sus propios espacios de trabajo departamental, una vez que la administracin
haya tratado de fusionarlos o abolirlos (Siskin, 1994).
Reestructurar puede ser administrativamente atractivo, pero tambin peligroso y engaoso, lo que constituira una amenaza para el
273

-----UNA

oOUCACIN

PARA

F.L

CAMUJQ-----

compromiso adquirido por los profesores, e incluso de los estudiantes, si la reestructuracin se les impone sin su comprensin y aceptacin. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las
transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades culturales de colaboracin, compromiso y apoyo de las que depende su
xito. Ambas son importantes, pero da la impresin de que una
excluye a la otra. Cambiar slo la cultura sera un error lamentable,
como tambin lo sera cambiar nicamente la estructura. Si se hacen
grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo tiempo, los
profesores se sentirn abrumados y no se obtendr ningn beneficio.
En nuestra seccin final volveremos a tratar sobre esta paradoja.
Aprendizaje organizativo
Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una resolucin colectiva. Tambin es una fuente de
aprendizaje. El aprendizaje es probablemente el recurso ms importante para la renovacin organizativa en la era postmoderna. Ayuda a
la gente a ver los problemas como cuestiones que han de resolverse,
no slo como pretextos para culpabilizarse, y tambin para valorar las
opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros ms marginales de la organizacin, y para separar el trigo de la paja en las demandas polticas.
Las culturas de la colaboracin convierten el aprendizaje individual en aprendizaje compartido. Este tipo de aprendizaje se difunde
por toda la organizacin al prestar atencin a las estructuras que
mejor pueden ayudar a la gente a establecer relaciones, y al disear
las tareas de forma que aumenten nuestra capacidad y las oportunidades para aprender. A esto es a lo que se refiere Senge (1990) cuando habla de aprendizaje organizativo. Segn este autor, las organizaciones de aprendizaje son
organizaciones en las que la gente ampla constantemente su capacidad
para lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren los
modelos de pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen libremente las aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente
a aprender de forma conjunta (pg. 3).

274

10.

1.LEGAR

Atlf

El aprendizaje profesional es importante para crear una concencia .


y fortalecer la capacidad entre los profesores, mediante experiencias
que les ayuden a ser ms efectivos con sus estudiantes. Tal aprendizaje incluye los habituales seminarios, conferencias y sesiones de formacin perrnanente-. Pero traspasa los lmites de estas prcticas para
abarcar muchas otras, incluso la formacin por parte de compaeros,
la investigacin de la iniciativa de colaboracin, el intercambio de
visitas de aulas, la revisin de la calidad de la escuela, el consejo de
amigos crticos, los portafolios personales de aprendizaje profesional,
la planificacin conjunta, las redes profesionales de aprendizaje asistido por ordenador, los grupos de apoyo al profesor, las conexiones
entre las escuelas, las universidades y los centros de profesores. El
cambio escolar viene acompaado a menudo de intentos especficos
de formacin permanente cuyos efectos son cuestionables en el
mejor de los casos. El aprendizaje profesional significativo es ms
sutil y elaborado que todo eso. Estimula a los profesores a que reflexionen, renueven y mejoren sus mtodos rutinarios de enseanza. El
aprendizaje profesional patrocina el cambio iniciado por los profesores. La formacin permanente pone en marcha los cambios concebidos por los dems.
Pero el aprendizaje organizativo en las escuelas no slo aumenta
la capacidad del profesor, sino que tambin mejora la capacidad de
la escuela para progresar y solucionar los problemas en un mundo de
paradojas e incertidumbres, lo que provoca que la gente asuma los
problemas como propios, en lugar de considerarlos una responsabilidad ajena a ellos, valorando las diversas perspectivas y capacidad
que cada cual tiene que aportar a la resolucin del problema, e incluyendo a aquellos que son parte del problema en la tarea de hallar una
solucin al mismo (incluidos los padres, estudiantes o profesores
marginados).
El aprendizaje organizativo se est convirtiendo rpidamente en
una de las inspiraciones intelectuales ms slidas del cambio educativo (vase, por ejemplo, Louis, 1994; Fullan, 1993). Pero la teora del
aprendizaje organizativo tambin tiene sus limitaciones. Por ejemplo,
el admirable compromiso con la bsqueda de una mejora continua
puede degenerar fcilmente en una mejora perpetua o en un cambio
constante en el que no se concede valor alguno a la herencia, la continuidad, la consolidacin y la tradicin (que son ingredientes vitales
de la escolarizacin), donde slo prosperen y al que nicamente
sobrevivan los adictos incurables al cambio. Algunos profesores son
275

-----UNA

EDUCAClON

PARA

EL

CAMBIO-----

experimentadores habituales, lectores voraces, asiduos entusiastas a


los congresos, las conferencias, dispuestos a presentarse voluntarios
para las comisiones, los equipos de trabajo y de redaccin (aunque,
a menudo, eso les lleva a alejarse demasiado de la escuela). Otros,
especialmente los profesores de aula que se encuentran en la mitad
o al final de su carrera, prefieren cultivar sus propias parcelas, efectuar pequeos cambios en sus clases, donde saben que sern sus
esfuerzos los que realmente marquen la diferencia (Richardson, 1991;
Huberrnan, 1993). Nadie debera quedar excluido del cambio y del
aprendizaje continuo. Pero en las instituciones que valoran la transmisin cultural y la socializacin se establece entre sus muchos objetivos, hay tambin momentos y lugar para la consolidacin y la rutina. El aprendizaje organizativo es un principio fundamental del cambio positivo. Pero nuestro compromiso con el mismo, as como con
todos los dems principios del cambio, siempre debera contar con
una dosis de escepticismo y nunca ser eufrico y ciego.
Polticas positivas
La dimensin poltica forma parte de la escolarizacin tanto como el

aprendizaje. El poder cubre todos los mbitos de la educacin. Los


profesores ejercen poder sobre sus estudiantes, el personal de la
administracin lo ejercen sobre sus profesores y, los profesores ms
astutos saben cmo manipular a los representantes de la administracin o maniobrar alrededor de ellos. En unos tiempos postmodernos
tan complejos como los nuestros, estas realidades polticas se hacen
ms inevitables y ntidas que nunca. Las escuelas se ven cada vez ms
sometidas a las presiones de los diversos grupos con intereses unilaterales y a una competencia catica por las mentes de los jvenes. Las
organizaciones empresariales, las empresas de informtica, los padres
que desean niveles educativos tradicionales, y los grupos de presin
opuestos al sexismo, el racismo y la violencia contra las mujeres compiten por hacerse un lugar y ejercer su influencia en las escuelas
actuales (Emberley y Newell, 1994). Los movimientos que propugnan
la autogestin del centro tambin hacen que las escuelas se vuelvan
ms competitivas y que sus manifestaciones tengan un signo ms
abiertamente poltico. Y cuando los esfuerzos por el cambio amenacen a quienes detentan el poder, stos tratarn de socavar los cimientos sobre los que se sustenta el cambio o de proteger a sus hijos con276

10.

LLEGAR

ALL

tra l. La poltica es ahora responsabilidad de todos. Resulta inevitable.


Muchos profesores tienen la sensacin que implicarse en poltica
es egosta y est fuera de lugar. Sin embargo, no toda la poltica es
mala. Blase (1988) describe lo que llama poltica positiva en la que el
poder se ejerce conjuntamente con la gente, no sobre ella. Cmo
pueden aplicar los profesores una poltica positiva capaz de beneficiar a sus estudiantes? Algunas de las estrategias clave son:
Comprender las configuraciones micropoliticas de su escuela:
Quin detenta el poder formal y el informal? Cmo lo ejercen?
Cmo se asignan los recursos? Esto le ayudar a alejarse de la
encrucijada moral que se le plantea, a evitar seguir causas nobles
pero intiles sin considerar a qu intereses amenazan y de quines buscarn apoyo, etctera.
Actuar polticamente para asegurarse el apoyo y los recursos de
sus propios estudiantes y, de hecho, de todos los estudiantes.
Utilizar la influencia, la persuasin, hacer valer los propios derechos, la diplomacia, el encanto, ironizar sobre uno mismo (para
bajarse del pedestal) y la adulacin (no infundada). Intercambiar
favores, influir sobre los intermediarios del poder, crear coali- .
cienes, implicar a otros, presionar para conseguir apoyo, hacer
sondeos para conocer las posibilidades de xito de una propuesta antes de presentarla con detalle, y descubrir en qu
medida lo que usted desea satisface los intereses de otros. El
altruismo y el oportunismo no son necesariamente opuestos. Los
argumentos brillantes consiguen bien poco por s mismos. El trabajo emocional y poltico que conlleva el cambio es, en ltimo
trmino, lo que lo hace persuasivo.
Aumentar la autoridad de los otros y ayudarles a ser ms com
petentes y a comprometerse ms. Ampliar la autoridad de los
estudiantes a travs de estrategias de aprendizaje cooperativo,
de implicacin activa en la innovacin, hacindolos participar en
su valoracin a travs de la autovaloracin y de la valoracin
efectuada por los propios compaeros. Ampliar el poder de las
familias estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedan
representar un problema), comunicarse con ellas en un lenguaje sencillo, y compartir con ellas las incertidumbres del cambio
(en lugar de convertir el cambio en una actividad profesional
secreta). Autorizar a los compaeros a colaborar con ellos, impli277

-----UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

carlos en la toma de decisiones, compartir con ellos el liderazgo


y tambin las vulnerabilidades e incertidumbres propias del
lder, as como sus xitos. Esto tambin funciona con los profesores marginados si se les sita en equipos encargados de la
mejora de la escuela (en lugar de permitir que esos equipos
estn compuestos casi exclusivamente por la habitual lite innovadora) y se les implica desde un principio en los esfuerzos del
cambio, en lugar de comunicrselos en ltimo lugar, y en formas
que confirman su marginacin.
Asumir el conflicto como parte necesaria del cambio. Si no existe ningn conflicto, el cambio ser probablemente superficial. El
conflicto productivo hace surgir las diferencias a la luz, permite
que se escuchen otras muchas voces que de otro modo se habran silenciado, muestra sensibilidad para con los intereses y
posturas opuestas, evita el consenso falso o prematuro y estimula el impulso innovador por encima de las ansiedades iniciales (y
quiz infundadas) acerca de los propios intereses amenazados.
Rescatar el discurso de la educacin. Explquese en pblico ante
padres y alumnos. Evite los eufemismos profesionales que denotan una actitud defensiva. En lugar de eso, transmita sus principios mediante frases memorables, ejemplos atractivos e historias
sencillas. Los profesores son muy ingeniosos a la hora de explicar el mundo a sus estudiantes, pero no lo suelen ser tanto para
explicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes. El lenguaje es poder. Tener un dominio sobre su propio lenguaje le ayudar a mantener sus propsitos.
stos son slo algunos de los principios clave del cambio que pueden ayudar a los profesores y a otros a mejorar la educacin de los
preadolescentes, a travs de las paradojas propias de la era postmoderna. Los profesores pueden ser los responsables del cambio, en
lugar de meros supervisores o vctimas. Son capaces de desarrollar el
aprendizaje colectivo, la fortaleza moral y el lenguaje comn para
exponer y resistirse a los aspectos ms irrazonables y menos manejables que -presenten las paradojas. Pueden desplegar la creatividad y
el virtuosismo necesarios para paliar la complejidad que conlleva un
cambio rpido. Pueden renovar sus propsitos como profesores de
preadolescentes, convertirse en agentes, antes que en instrumentos,
de una poltica determinada, trabajar buscando una mayor colaboracin con los alumnos, los compaeros y la comunidad en general,
278

10.

LLF.GAR

ALLf

disear y experimentar con estructuras ms eficaces que apoyen sus


iniciativas, mostrarse tan interesados y comprometidos con su propio
aprendizaje como lo estn con el aprendizaje de sus estudiantes, y
seguir polticas positivas con aquellos que ms importan: los jvenes
a los que ensean.

LA PARADOJA DE LA ESPERANZA
Aunque hemos esbozado cul debera ser el destino ltimo de la educacin de los adolescentes, seguimos sintindonos desconcertados
acerca de cmo llegar a l. Llegar all puede ser parte del aliciente,
pero slo si se conocen los modos viables de transporte. Agobiadas
por las dificultades, algunas personas experimentan pnico y tratan
de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el currculum y la valoracin, las prcticas en el aula y las estructuras de la
escuela, convocar reuniones de enlace entre la escuela elemental y la
secundaria, y convertir a todos los profesores en mentores de estudiantes individuales. Nuestra experiencia de los intentos de las escuelas por introducir cambios en demasiados frentes durante los aos de
la transicin, antes de que estuvieran preparadas, es que son presa
fcil del agotamiento y la desilusin, debido a los esfuerzos realizados en vano y al poco xito visible alcanzado.
Otras personas desarrollan a menudo una visin que podramos
llamar de -tnel- y tratan de simplificar las cosas concentrndose en
una sola estrategia de cambio cada vez. Quiz traten de llevar a cabo
grandes misiones o de desarrollar planes estratgicos, slo para descubrir que las voces que se alzan en contra de sus propuestas no son
acalladas y que nada de todo eso supone en ltimo termino ninguna
diferencia para el aula (las facultades universitarias de educacin, con
su adiccin al debate y a la argumentacin, tienden an ms a cometer este error). O pueden disear cambios en la estructura para obligar a los profesores a trabajar de manera distinta, y descubrir al final
que, por ejemplo, los profesores asignados a estructuras basadas en
equipo no han desarrollado la suficiente confianza como para trabajar conjuntamente.
Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con xito es necesariamente multidimensional y exige una atencin especial a la estructura y a la cultura, a la poltica y los objetivos, al aprendizaje continuo
279

UNA

EDUCACIN

PARA

EL

CAMBIO-----

y la discrecin administrativa. No obstante, cambiarlo todo a la vez


slo parece provocar el caos y el agotamiento. A la inversa, efectuar
cambios modestos o adoptar un enfoque limitado puede significar que
al final no se introduzca cambio alguno, o que ese cambio se vea
socavado por todos aquellos aspectos que han permanecido inalterables en la escuela, que no han sido debidamente atendidos.
Se trata de una paradoja profunda que conduce a muchos lderes
educativos a la mayor de las desesperaciones. Pero hay formas de resolverla: ser a la vez modesto y ambicioso, concentrando y ampliando al
mismo tiempo los esfuerzos. Al empezar, es importante tener en cuenta todos los principios del cambio que hemos revisado, sin pretender
hacer de todos ellos una innovacin o incluirlos en un plan de accin.
Estos principios deberan ayudar a conformar el planteamiento y la gestin de los esfuerzos de cambio, y ser un recordatorio constante de que
todo tiene un efecto en lo dems. Pero no deben convertirse en esfuerzos de cambio aislados que pretendan tener sentido por s mismos.
Estas comprensiones multidimensionales pueden ser tiles guas
para los esfuerzos de cambio, siempre y cuando se apliquen juntas a
mbitos especficos del trabajo escolar, como el nivel de grado, la
integracin entre dos o tres departamentos de asignaturas, los enlaces entre las escuelas elementales y las superiores, etctera.
Habitualmente se pueden encontrar voluntarios para llevar a cabo
este tipo de programas; a veces, hasta los miembros ms inverosmiles del personal respondern de forma positiva a las invitaciones a
participar activamente. Al revisar la bibliografa sobre este aspecto,
Fullan 0994) ha descubierto que:
los focos aislados de cambio reflejan nuevos comportamientos que conducen a un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar hacia
el cambio a las viejas estructuras y procedimientos. La gente aprende nuevos comportamientos, sobre todo mediante su interaccin con los dems, no
a travs de diseos de formacin lineales. La formacin se construye sobre
s misma y adopta un nuevo impulso ... La reforma resulta mucho ms poderosa cuando profesores y personal de la administracin empiezan a trabajar
en mtodos nuevos, y acaban por descubrir que es ms efectivo alterar las
estructuras de la escuela que a la inversa (pg. 194) .

.. Llegar all es algo que probablemente se conseguir mejor fundamentando el pensamiento multidimensional en una o ms iniciativas localizadas. Aprender y cambiar a raz de estas iniciativas exige
investigacin y dilogo sobre la efectividad, a travs de lneas de
280

10.

J,1.f.GAR

ALLf

comunicacin abiertas con el resto del personal docente, as como


con los estudiantes y los padres. Es necesario crear suficientes estructuras organizativas que se centren en el dilogo y en la toma de decisiones para permitir que se produzca esta comunicacin. Eso creara
el tipo de poltica generativa que hemos descrito antes.
Para llevar a cabo esta labor, la constancia es esencial, y la paciencia, una virtud. Los representantes de la administracin, por ejemplo,
quiz quieran que los profesores enseen en equipo, pero no deberan desanimarse si, al principio, slo se limitan a planificar en equipo. Tal y como hemos visto en un proyecto actual con profesores de
7.Q y 8.Q grados, quiz quieran que stos desarrollen un currculum integrado que les permita llegar a un acuerdo para ensear un contenido comn, pero no deberan desesperarse si, inicialmente, los profesores slo llegan a acuerdos 'en lo relativo a principios y resultados
comunes. Si una vez iniciado el dilogo, ste se puede mantener, se
suele profundizar en la accin ms tarde.
As pues, la paradoja del cambio educativo necesita ser rpida y
lenta a un tiempo, estrecha y amplia, pero no tiene por qu llevar al
desaliento. Puede convertirse en una paradoja esperanzadora en la que
-llegar all se logre mediante la acumulacin de iniciativas pequeas
pero significativas, conformadas por un pensamiento multidimensional,
que conduzca a profesores y estudiantes no al nirvana de la educacin
perfecta para los adolescentes, sino a mejoras significativas en marcha,
en un mundo cuyas imperfecciones pueden resultar estimulantes y los
mayores xitos se encuentran siempre a la vuelta de la esquina.
Las ltimas palabras de este libro han sido escritas por uno de
nosotros en un avin a punto de aterrizar. La azafata sabe que trato
de terminar el manuscrito durante este vuelo. Hace apenas un
momento, se inclin y pregunt animosamente: Consigue llegar
adnde se proponaj-. Ahora, tanto yo como los otros autores hemos
-llegado all-. Pero eso no significa que ya no queramos ir a ninguna
otra parte, ya sea desde una perspectiva geogrfica o educativa.
Conseguir llegar a muchos -alls- es un trabajo duro, pero tambin
constituye un gran aliciente, y as debera ser para los estudiantes
adolescentes y para quienes les ensean, en la misma medida en que
lo ha sido para nosotros. Tenga el valor de viajar hacia nuevos y estimulantes destinos, donde la escolarizacin puede ofrecer un aspecto
muy diferente, tanto para usted como para sus estudiantes. Supere los
obstculos o sortelos, Disfrute del viaje. Llegar all le supondr ms
de la mitad de la diversin, y habr valido la pena para todos.
281

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se imprimi en los talleres de


Liberduplex
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durante el mes de octubre de 2000.
El tiraje fue de 30 000 ejemplares.