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para el cambio
Reinventar la educacin
de los adolescentes
Andy Hargreaves
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Biblioteca del
Normalista
EDICIONES
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Una educacin
para el cambio
Reinventar la educacin
de los adolescentes
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
Presentacin
orno parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las instituciones formadoras de
maestros, la Secretara de Educacin Pblica edita la
Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de escuelas normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular
de la educacin normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan a la comprensin del desarrollo del nio y del adolescente; otros ms
buscan ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel
social.Todos ellos son producto de la investigacin educativa en
diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a
los maestros y directivos de educacin normal que los soliciten.
Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes en el acervo
de la biblioteca de cada escuela normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales yactividades de actualizaciny apoyo didctico puestos a disposicin
de maestros y alumnos de las escuelas normales, de profesores
de la Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta ta. rea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
I_
ndice
Agradecimientos
13
25
39
65
93
129
149
CAPITULO 8: La evaluacin
183
CAPITULO 9: Enseanza
223
y aprendizaje
253
Referencias bibliogrficas
283
17-18
16-17
15-16
14-15
13-14
12-13
11-12
10-11
9-10
8-9
7-8
6-7
11
10
9
8
7
6
5
Ciclo
Edad
Escuela secundaria
o superior senior
J.
Escuela secundaria
o superior junior
E>cuel,_ me<li, _
Kindergarten
Escuela
secundaria
superior
AGRADECIMIENTOS
Este libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado
casi cinco aos: Todos nosotros hemos trabajado en l y lo hemos
dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar
de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario
escribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudiantes, unidas a la insistencia de nuestros compaeros de trabajo, nos
han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente
realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profesorado especializado en este campo.
Durante este tiempo hemos participado con varios compaeros en
un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar los
esfuerzos de progreso llevados a cabo por ]a reforma escolar en los
llamados Aos de Transicin, en nuestra provincia de Ontario. Un
elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado Dere
chos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos ca-autores dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Ministerio
de Educacin de Ontario, Canad. Nuestra tarea consisti en revisar
una seleccin de un estudio internacional sobre la escolarizacin en
los aos de transicin (grados 7-9), prestando especial atencin a los
programas y servicios innovadores introducidos en ese mbito. Se nos
pidi que detallramos cualquier implicacin que afectara al desarrollo de las distintas polticas aplicadas a dicho periodo escolar. Para
nuestra satisfaccin y sorpresa, el informe fue analizado y difundido
de inmediato en escuelas y sistemas escolares de Ontario. Contribuy
de manera activa al desarrollo de la poltica destinada a la reestructuracin de la educacin en los grados 7-9 de la provincia, y empez a ser utilizado y tomado como referente en otras jurisdicciones de
Canad y del extranjero, como ocurri en las revisiones estatales del
final de la escuela primaria y el inicio de la secundaria en Australia
(por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera que el informe es un documento que pertenece al ministerio y no se encuentra con facilidad, lo
hemos ampliado y actualizado para este libro, destinado a un mayor
nmero de lectores. Estamos particularmente agradecidos al Ministerio de Educacin de Ontario por habernos inducido a tomar este
9
U N A
E D U C A C I
P A R A
E 1,
C A M ll I O
AGRADECJMIF.NTOS
los adolescentes. Una bsqueda que contina siendo fructfera y ocupando nuestro tiempo e imaginacin. Ningn trabajo de esta magnitud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo del
camino hemos contado con la colaboracin del equipo de investigacin original de Derechos de Transicin, y en especial de Margaret
Oldfield. Ms recientemente, nuestro director de investigacin, Shawn
Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario, han trabajado
hasta muy tarde en ms de una ocasin para descifrar nuestros garabatos y reelaborar -un borrador rns-.
Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizar
el esfuerzo que requiere llevar a trmino este proyecto sin el apoyo
y ayuda brindados por nuestras familias, compaeros y amigos en el
proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideas
y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin ellos
es'rnuy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.
11
CAPruLO
Transiciones triples
EL PROBLEMA
En las sociedades occidentales, la adolescencia es, tpicamente, un
perodo en el que la gente joven experimenta una profunda transicin en su desarrollo social, fsico e intelectual. Es un tiempo de cambios rpidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexin. Para muchos adolescentes, la explicacin del entusiasmo y el dolor que les
produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos con. fianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan
atrs.
Por extrao que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades occidentales tambin se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre. La economa se vuelve ms flexible y, al mismo tiempo, ms frgil. La tecnologa gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de la
flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y, en
ocasiones, abiertamente enfrentadas en la bsqueda de su identidad,
a la vez que se expanden sus economas, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes ms introvertidos. Atrs han quedado los
viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este
y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad
conllevan tambin la desaparicin de las certidumbres ideolgicas del
pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que
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UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
l.
1"RANSJCIONE5
TRIPLES
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
des de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acelerados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas
superiores. En este libro queremos abordar esta triple transicin y
analizar los desafos que plantea a los educadores de los adolescentes. Deseamos articular qu significa realmente educar a estos adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y econmicas, de
carcter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafo que ello representa, y ser prcticos e imaginativos, aunque razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una
tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos
como quisiramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves
importantes, identificar algunas direcciones fructferas y estimular un
debate eficaz.
EL LIBRO
Nuestro propsito al escribir este libro es el de consolidar la bibliografa referida a los adolescentes y presentarla como un amplio resumen narrativo de fcil lectura y que resulte accesible al profesorado
y dems profesionales de la enseanza que deseen adquirir un mayor
conocimiento de aquellos temas que intervienen en la educacin de
los adolescentes. Por esta razn, no especificamos en detalle los descubrimientos resultantes de proyectos individuales, sino que citamos
estudios y casos que tienen importancia en relacin a las cuestiones
planteadas. Dada la gama de temas incluidos en este trabajo, nuestra
revisin ser necesariamente selectiva antes que exhaustiva, y ha sido
diseada para identificar los temas clave dentro de cada uno de los
mbitos de estudio. Nuestro equipo de revisin concentr sus investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaa, Canad, Australia y Nueva Zelanda. En la revisin tambin se ha incluido material de otros
pases, en la medida en que nos ha sido posible superar los problemas de comprensin y dificultad de los idiomas.
Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente en
nuestro informe anterior, y son:
Las caractersticas clave de las escuelas elementales (o primarias)
y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el aprendizaje
.16
l.
TRANSICIONES
TRIPLES
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
SUPOSICIONES INICIALES
Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el debate y la evaluacin, que abra horizontes a la percepcin y nuevas posibilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e identifique necesidades para futuras investigaciones. Por esta razn, nuestro
tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado. Tratamos
de evitar la inconsistencia de un consenso superficial, remarcando
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TRANSICIOll!ES
TRIPLES
tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras recomendaciones se puedan derivar, como su significado concreto. Nuestro estilo,
por lo tanto, a menudo busca provocar controversia, y puede resultar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deliberado. Estamos
convencidos de que ha llegado el momento de dejar hacer -chapuzas con la educacin de los adolescentes, de aadir iniciativas individuales y efectuar pequeos ajustes en unas estructuras y prcticas
ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a acometer los cambios necesarios que siten a los jvenes en primer lugar, y relegar a
segundo trmino nuestros hbitos, tradiciones y convencionalismos
en nuestra forma de trabajar. Esto no significa, sin embargo, que seamos insensibles a las necesidades propias del profesorado, pero supone reconsiderar nuestras prioridades y, entre ellas, dar un lugar
estelar a los estudiantes.
Esto significa que nuestra revisin no es, ni puede ser, del todo
imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al .sopesar las conclusiones, nuestro anlisis y resumen se guan por ciertos valores y suposiciones. En algunas revisiones bibliogrficas, esas suposiciones estn a
menudo implcitas, sin ser formuladas explcitamente. Nosotros queremos plantearlas claramente desde el principio, de modo que, como
lector crtico, pueda no ya slo identificarse con las evidencias presentadas, para ver hasta qu punto refuerzan nuestras suposiciones,
sino tambin entablar un dilogo con esas mismas suposiciones, utilizndolas quiz para reconsiderar sus propios propsitos y compromisos educativos. Tres son las suposiciones bsicas que han guiado
nuestro anlisis.
Suposicin 1: Durante los aos de transicin, los programas y servicios
deberan basarse fundamentalmente en las caractersticas y
necesidades de los adolescentes.
Esto significa que esos programas y servicios no deberan venir determinados por la inercia de la tradicin histrica que ha terminado
por definir nuestra comprensin actual de los temas curriculares
-apropiados- (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los mtodos vlidos y funcionales de enseanza (Cuban, 1984; Curts, 1988; Westbury,
1973). Tambin significa que los programas y servicios para los adolescentes no deberan ser configurados bsicamente por el currculum
y las exigencias de titulacin posterior, tal y como sucede en la actualidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986).
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UNA
EDUCACJ~
PARA
EL
CAMBJO
De poco sirve animar al profesorado a ser ms flexible y a centrarse ms en el aprendizaje, en su actitud ante la enseanza, si luego
se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluacin tradicionales,
conclusivos y centrados en los hechos. Resulta intil pedir al profesorado que sea ms experimental, que asuma riesgos en su forma de
ensear, si luego debe moverse en los estrechos mrgenes de guas
curriculares claramente definidas y en las que prima el tratamiento de
los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir ms responsabilidad en el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a
menos que las responsabilidades que se deriven de lo que actualmente conocemos como -orientacin- sean distribuidas y asumidas por todo el conjunto de la escuela de forma equitativa (Lev y Ziegler, 1991;
Hargreaves et al., 1988; Lang, 1985).
En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que los
programas y servicios destinados a los adolescentes deben entenderse como un sistema integrado para que las mejoras resulten efectivas.
En educacin, los elementos funcionan en cohesin. Todo afecta al
resto. El currculum, la evaluacin, la pedagoga, la orientacin, el desarrollo del personal educativo y otras cuestiones similares se analizan mejor juntas, si las consideramos modos de potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los adolescentes.
Suposicin 3: El desarrollo y puesta en prctica de cualquier cambio
debera tomar como base y en cuenta las teoras y concepciones ya existentes sobre el cambio educativo.
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l.
TRANSICIONF.S
TRIPLES
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
l.
TRANSICIONES
TRIPLES
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
El captulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del contexto que constituyen los procesos del cambio educativo y los proyectos de reestructuracin de la escuela. Compara estrategias para
asegurar el cambio educativo a travs de la atencin prestada a temas
de propsito moral, reestructuracin, -reculturacin-, poltica positiva
y aprendizaje organizativo. Este ltimo captulo explora la paradoja
de la esperanza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decir
que el cambio debe ser amplio pero especfico, prudente y a la vez
rpido, para que tenga xito. En este captulo se dan claves para
afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que construimos mejores escuelas para que los adolescentes actuales se vean beneficiados
con un aprendizaje de gran calidad, de modo que puedan alcanzar el
da de maana una mejor calidad de vida.
24
CAPITULO
Adolescencia y adolescentes
QU ES LA ADOLESCENCIA?
Si el propsito principal en la educacin de los adolescentes es el de
proporcionarles un currculum, una educacin escolar y otros servicios basados en sus necesidades y caractersticas, resulta imprescindible comprender la naturaleza de la adolescencia.
La adolescencia, en s misma, si atendemos al modo en que se
concibe y vive en la mayora de 1as sociedades industriales occidentales, es la transicin de la infancia a la edad adulta, que se inicia con
la pubertad. Se trata de un perodo de desarrollo ms rpido que ninguna otra fase de la vida, a excepcin de la infancia. El desarrollo
adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento
durante la adolescencia raras veces se producen al unsono, ya sea
entre individuos o entre jvenes de la misma edad (TFEYA, 1989). Los
preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14 aos)
son complejos, distintos entre s e impredecibles (Shultz, 1981; Thornburg, 1982). En este perodo de sus vidas, los preadolescentes ya no
son nios o nias, pero tampoco adultos. Por primera vez, en sus
vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus
cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capacidades mentales ms avanzadas y se hacen extremadamente conscientes de sus relaciones con los dems (Palomares y Ball, 1980).
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UNA
tDUCAClN
?ARA
EL
CAMllJO
DESARROLLO Y MADURACIN
La adolescencia es un perodo de enormes cambios fsicos, caracterizado por aumentos en el tamao y peso del cuerpo, la maduracin
de las caractersticas sexuales primarias y secundarias y un aumento
en la actividad mental formal. Los adolescentes son muy conscientes
de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse psicolgicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en s mismos, como a las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de
adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una fuerte preocupacin acerca de cmo acoplarse a los estereotipos fsicos y de
comportamiento ms comunes (Thornburg, 1982). Tambin se comparan con sus compaeros, que pueden no madurar al mismo ritmo
(Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmons y Blyth, 1987). Adems, los cambios en la escuela traen consigo otras alteraciones en el
grupo de compaeros, lo que hace an ms complejas las comparaciones sociales (Simmons y Blyth, 1987).
Al igual que sucede con la maduracin fsica, el ndice de maduracin intelectual .vara segn los estudiantes, e incluso en cada uno
de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama conceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones
operativas concretas, el aqu y el ahora, hasta los aspectos hipotticos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto (Palomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a medida que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenmenos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por nociones ms
predictivas, abstractas o slidas (Linn y Songer, 1991). Mientras que
nios y nias en este grupo de edad tienen altos niveles de energa
y, en ocasiones, poca capacidad de concentracin, tambin es cierto
que cada vez les resulta ms fcil centrar su atencin durante largos
perodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (Epstein,
1988).
Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las distntas fases de la adolescencia. Tambin- disponemos de un nmero
considerable de ejemplos que demuestran claramente cmo los nios
en los ltimos tiempos entran en la pubertad antes que las generaciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media para
el inicio de la menstruacin era de 16 aos hace 150 aos, en la
actualidad es de 12,S aos. Es importante puntualizar, sin embargo,
que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biolgicarnen26
2.
ADOLESCENCIA
ADO!.ESCENTES
IDENTIDADES Y VALORES
Como quiera que los adolescentes tienen la sensacin de estar viviendo una especie de escisin entre la infancia y la edad adulta, las cuestiones de asociacin e identidad se convierten en grandes preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de valores
pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a verse mucho ms influidos por sus compaeros. Este tema es particularmente
importante en E.E.U.U. donde, segn muestra un estudio intercultural sobre los valores segn los cuales se rigen los adolescentes, los
jvenes estadounidenses de 15 aos son los que menos hablan con
sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan, prefieren
hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia, los adolescentes, especialmente los estadounidenses, se caracterizan por centrar
la atencin de forma primordial en los amigos, cuya amistad les resulta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesitan cada vez ms
pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor inters y relaciones ms estrechas con los miembros del sexo opuesto. Participan
en una gama de actividades ms variada, que les ayudarn a establecer un concepto de s mismos y de su identidad personal. En su metaanlisis de investigacin sobre estudiantes en las escuelas medias,
Manning y Allen (1987) informan que tales estudiantes, en esta fase
de su crecimiento, desarrollan sus funciones y valores, exploran sus
identidades e identifican sus aspiraciones futuras: Los adolescentes
buscan su identidad, y para ello deben establecer primero quines
son, cul es el lugar que ocupan entre sus compaeros y dnde encajan en el conjunto de la sociedad.
Crisis psicosocial
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
se hallan a su disposicin. Las resoluciones negativas de estos conflictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sensacin
de alienacin o distanciamiento con respecto a sus familias, sus amigos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una revisin del
estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psicolgicos y
emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la relacin que stos guardan con un sentido de alienacin (es decir, aislamiento, ausencia de significado, de normas y de poder), y que se
manifiesta en los altos ndices de alcoholismo, drogadiccin y suicidio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. Segn
Calabrese, una de las principales causas de alienacin entre los adolescentes es la utilizacin que de ellos se hace para fines meramente
econmicos. Se les trata a menudo como un mercado de consumidores, una fuente de mano de obra barata, o capital humano. El materialismo ejerce una influencia omnipresente en los valores adolescentes. Por lo general, los adolescentes adoptan las modas consumistas y
los estilos de vida a los que se ven expuestos. La vestimenta y la msica principalmente les ofrecen una sensacin de identidad que les
ayuda a compensar la sensacin de alienamiento (Ryan, 1995a).
Tambin es evidente que los adolescentes experimentan una sensacin de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad, ms
que probada, que tienen de asumir un sentido de independencia. Ya
en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), seal que:
El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipacin
del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo de
los adultos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raz de un buen
nmero de malinterpretaciones y conflictos que surgen en el hogar y en la
escuela. Si la rebelin contra los adultos pudiera considerarse una prueba de
madurez, stos podran verla con buenos ojos ... El profesorado que no comprende plenamente esta necesidad de independencia tiende a lamentar la
aparente prdida de respeto hacia su autoridad.. . En lugar de estimular el
crecimiento en esta direccin, la escuela establece con demasiada frecuencia reglas y normas que privan al alumnado de independencia de pensamiento y accin.
Tal y como indic Noar, las escuelas pueden exacerbar el sentimiento de alienacin del adolescente. Al proporcionarle ambientes
estructurados y annimos, que resaltan el logro cognitivo antes que
el reconocimiento de las necesidades emocionales y fsicas, las escuelas medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensacin de
28
2.
ADOLESCENCJA
ADOLESCENTES
UNA
EDUCACJN
PARA
EL
CAMBIO
2.
ADOI.ESCENClA
ADOLESCENTES
Aunque quiz un tanto negativa y tendente a una utilizacin excesiva de imgenes perturbadoras sin un propsito claro, esta caracterizacin refleja en buena medida a los preadolescentes a los que
muchos de nosotros enseamos, que algunos de nosotros tendremos
como hijos y que en una ocasin todos fuimos.
La escolarizacin de los preadolescentes, con frecuencia acusada
de no abordar sus problemas y preocupaciones, tambin conduce a
menudo a la supresin de sus puntos positivos. La energa de la adolescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de forma
inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que establecemos un aprendizaje individual esttico y sedentario para restringirla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los adolescentes por la dimensin sexual de la vida puede crear inquietud en
aquellos de nosotros que nos sentimos incmodos con nuestra propia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos incluso
la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente, o rodeamos y sofocamos su sexualidad con imgenes de peligro, enfermedad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la irona en el
adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace que,
a veces, nuestras normas y reglas burocrticas parezcan egostas y
estpidas. As que convertimos la irona inteligente en astucia e insolencia y, de ese modo, la empequeecemos y despreciamos.
A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y desaciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y caractersticas
casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades occiden31
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBJO
tales. Aunque tampoco sera acertado afirmar que los preadolescentes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuanto a necesidades, preocupaciones o experiencias.
2.
ADOLESCENCIA
ADOLESCEl'\TES
UNA
P.DCACJN
PARA
EL
CAMBIO
que las normas y comportamientos de los adolescentes y de sus grupos de amigos venan determinados fundamentalmente por la posicin socioeconmica y la cultura de sus comunidades. Indirectamente, y tambin para dar testimonio de la naturaleza variable de la
adolescencia, este estudio afirma la importancia de la influencia y responsabilidad de las familias sobre la gente joven. El Panel Nacional
sobre Escuela Superior y Educacin Adolescente (1976) observ que
la etnia y la clase social constituan variables importantes en la determinacin de las experiencias de aprendizaje de un estudiante fuera
de la escuela, sus expectativas de xito y sus niveles de autoestima.
Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes.
En sociedades cada vez ms multiculturales y globalmente cambiantes, aumenta el nmero escuelas que tienen que afrontar temas relacionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta a
comunidades donde se habla ms de una lengua y existe ms de una
minora de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua supone a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas y multilinges (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es fundamental
para la identidad y el concepto que de s mismos elaboran los adolescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vez
ms con el reto de satisfacer las necesidades de un nmero creciente de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en clase.
Las diferencias lingsticas, sin embargo, no son ms que un pequeo ejemplo de las muchas que pueden existir entre el comportamiento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los tradicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde, en
ocasiones, se llega a ensear a estudiantes procedentes de ms de
sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos
aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menudo no es reconocido o comprendido por parte de profesores y administradores. Las diferencias en las formas de comunicacin (Corson,
1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ramrez,
1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983; Phillips,
1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de evaluacin
(Deyhle, 1983 y 1986), preparacin cognitiva (Cole y Scribner, 1973;
Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tradiciones y compromisos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986; Olson, 1988), Centros
de control (Tyler y Holsinger, 1975), predisposicin a la cooperacin
(Goldman y McDermott, 1987; Ryan, 1992c), aspiraciones (Gue, 1975
y 1977), autoridad (Reddington, 1988; Henrikson, 1973) y concepcio34
2.
ADOLESCENCIA
ADOLESCENTP.S
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
mayora de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estrategias utilizadas por las escuelas para abordar los temas relacionados
con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar, los problemas
antes que resolverlos. Entre ellos podramos nombrar la canalizacin
de los estudiantes afroamericanos hacia actividades deportivas de
competicin que refuerzan los estereotipos raciales, ofrecen pocas
perspectivas para continuar las carreras deportivas despus de la escuela, desalientan y obstaculizan la consecucin del xito acadmico
necesario para obtener ganancias y disponer de alternativas en el
mundo laboral real (Solomon, 1992). Tambin incluyen el crear dudosas opciones y normativas relajadas simplemente para graduar a los
estudiantes, en lugar de para educarles (Bates, 1987; Cusick, 1983).
No se consigue que los jvenes salten mas alto bajando el listn. Si
querernos lograr de todos los jvenes un mejor rendimiento, tenemos
que cuestionarnos la estructura misma de nuestro sistema escolar y su
capacidad para responder a la amplia gama de diferencias relacionadas con la lengua, la raza, la etnia, la cultura y la clase social de la
poblacin estudiantil.
RESUMEN
La adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En
muchos aspectos es una adaptacin y un reflejo de los problemas y
preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente los
adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al afirmar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores
(Ianni, 1989). Lasch 0979) argumenta que en una sociedad donde el
narcisismo parece haberse extendido por amplios mbitos de nuestra
cultura, muchos adultos tambin se muestran vidos por imitar los
estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran simbolizar
su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes que reafirmarse y guiarse mediante sus propios valores morales. Educar a los preadolescentes significa aceptar y participar en sus preocupaciones, sin
admitirlas ciegamente ni rechazarlas de manera tajante.
Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los
cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia,
y por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los preadolescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aque36
2.
ADOI.ESCENCIA
ADOI.ESCENl"ES
37
CAPfTULO
Culturas de la escolarizacin
la secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma prctica como una especie de -rito de paso-, En su estudio sobre transicin
longitudinal y adaptacin a la escuela secundaria, Measor y Woods
(1984) describen la transicin precisamente de ese modo. La transicin
a la edad adulta y a la escuela secundaria es uno de los ms importantes cambios de posicin que experimenta la gente a lo largo de su
vida. Tanto si la persona pasa de la niez a la edad adulta en las sociedades prealfabetizadas, como si pasa de la categora de soltera a la de
casada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elemental a la
secundaria, el movimiento seala un cambio de posicin, pasando de
ser un tipo de persona, con ciertos derechos y expectativas, a otro.
Estos cambios de categora son importantes y a la vez traumticos,
como es el caso de la transicin escolar porque, segn argumentan
Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone, no
un cambio de posicin, sino tres:
El cambio fsico y cultural de la propia adolescencia que llamamos pubertad.
El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas
establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cua39
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARJZAC!N
UNA
EUUCACIN
PARA
El
CAMBIO
3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
que se revel que sus orientaciones con respecto al estilo de enseanza y otras cuestiones variaban segn la asignatura, a lo largo de
un continuum, desde un enfoque de transmisin o de cariz relativamente tradicional, a otro de -nterpretacin-, basado en el proceso y
cuyo foco de atencin se situaba en el estudiante. En el extremo de
esa transmisin del continuum se encontraban las matemticas, el
francs y las llamadas ciencias -duras-: la fsica y la qumica. Agrupadas en el extremo de la -interpretacin- se hallaban asignaturas como
el ingls, mientras las ciencias sociales: la historia y la geografa ocupaban algn lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre las
actitudes de los profesores con respecto a la enseanza en grupos
heterogneos indicaba que los miembros del departamento de francs
empleaban enfoques predominantemente didcticos, centrados en el
profesor, pero no suceda lo mismo con los profesores de matemticas
e ingls. En otras zonas tambin se han registrado diferencias en el
enfoque pedaggico entre los departamentos de Ingls y Matemticas
(Siskin, 1994; Stodolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre
asignaturas acadmicas y profesionales (Little, 1993). Nuestro propio
estudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelas
secundarias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alumnado por capacidades (o deshomogeneizar) el grado 9, puso de relieve que los docentes de asignaturas ms prcticas, de categora inferior, como educacin tcnica y estudios sobre la familia, se contaban
entre los ms flexibles en sus estrategias de enseanza, en especial
con grupos extremadamente heterogneos (Hargreaves et al., 1992).
Los distintos enfoques pedaggicos revelados por los datos acumulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en
las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de enseanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son menos espectaculares de lo que se haba credo. As pues, si la pedagoga no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la escolarizacin elemental y secundaria, qu es entonces lo que las distingue?
Cul es la diferencia fundamental para los estudiantes que efectan
la transicin entre lo que abandonan y aquello de lo que entran a formar parte? Hallaremos algunas pistas echando un vistazo a las culturas de la escuela elemental y secundaria, respectivamente.
El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas
y es todava muy criticado entre los autores que escriben sobre el
tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y creencias. En su anlisis de la cultura de
44
3.
CULTURAS
DE
l.A
ESCOLARIZACIN
dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre las interpretaciones del profesorado sobre la seleccin, Page (1987) argumenta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tcitos y se consideran evidentes en s mismas por parte de los miembros de una cultura determinada, -aportan .un poderoso fundamento
para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organizacin- (pg. 82). Wilson (1971) ampla la definicin de cultura y habla
de conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es
y lo que debera ser, simbolizado en actos y artefactos. Tales caracterizaciones de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre
culturas corporativas y, ms en general, organizativas (Deal y Kennedy, 1982; Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi, 1983), as como
en estudios que aplican estas estructuras ms generales a la educacin (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990). Su propsito se cifra a menudo en aprender cmo crear unas culturas organizativas slidas que
conduzcan a_ una mayor efectividad.
En una crtica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al
buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de
culturas slidas, los investigadores sitan el inters del precepto por
encima de la necesidad de comprensin. Es ms, afirma que culturas
aparentemente comunes (incluso las ms fuertes), no se limitan a surgir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colectivos. La cultura dominante de una organizacin es producto ms bien
de la manipulacin ejercida por la direccin (vase tambin Jeffcutt,
1993). Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que
ms pueden beneficiarse de la organizacin, y elimina o seduce a
otros con intereses diferentes y puntos de vista alternativos para que
sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de modo
natural, sino que constituye un proceso activo de creacin y debe
imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativos a aquello que debe hacer la gente que forma parte de la organizacin.
Segn expresa Cooper (1987) en el ttulo de su anlisis de la cultura
del lugar de trabajo en las escuelas: .y en cualquier caso, de quin
es la cultura en realdadi-.
Algunos autores prefieren el trmino ethos al de cultura (Rutter et
al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o comn est ms generalizada, pero resulta tambin ms difcil de definir que la de cultura. La definicin que da el diccionario de la palabra ethos es la siguiente: -espritu caracterstico de una comunidad o
era-. Es una especie de zeitgeist, o espritu de los tiempos, ms vaga45
UNA
EDUCACIN
PARA
F.I.
CAMRJO
mente sentido que especficamente identificado. Aunque espiritualmente atractiva para algunos, la nocin de ethos tiende, sin embargo,
a eludir la accin y la intervencin. Cmo puede crearse algo tan
intangible como un -espritu-? Cultura, en cambio, puede admitir con
ms facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir
valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber culturas
mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subculturas dentro
de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al apelar a un espritu singular que brilla a travs de todos nosotros.
Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapi Sarason (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que
l denomina caractersticas sagradas y profanas. Esas normas que definen el propsito profesional y que son fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su especializacin en la asignatura), se consideran -sagradas- y, en general, no
son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas -profanas- (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son definidas
como la forma particular de actuar en la organizacin, y se las considera susceptibles de cambios.
Andy Hargreaves (1992 y 1993) aade otra dimensin al concepto
de cultura de la escuela. Seala que la cultura tiene contenido y
forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas de
relacin entre los miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o facciones en competencia, o de adscripcin ms amplia a una comunidad.
Aqu interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos
compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una
organizacin, y la forma que adoptan las pautas de relacin entre
esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de la
cultura escolar, centrndonos especialmente en la escuela secundaria,
y en sus cualidades -sagradas- y -profanas-. Podernos hablar de la cultura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso dentro de los
departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaughlin y Talbert,
1993). Tambin pueden caracterizar formas completas de escolarizacin, tales como la escuela profesional, la privada o las escuelas superiores junior. Queremos explorar, en particular, las culturas de la escolarizacin elemental y secundaria.
46
3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compromiso que estos docentes adquieren de prestar la debida atencin a la
clase, ste no se mantiene por s solo. La atencin no puede desligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la
propiedad y el control. El profesorado de aula confes ser excesivamente posesivos con sus clases: -Se siente una muy maternal. .. porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequea casa-.
Esto caus algunas dificultades en su relacin con el profesorado
dedicado a la educacin especial, ya que podan surgir disputas acerca de quin era el -propetario- de los estudiantes. Los docentes protagonistas de este estudio tambin hablaban de la satisfaccin que
produca tener su propia clase, de tener el control. Segn confes una
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EDUCACIN
PARA
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CAMBIO
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LA
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CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander,
Cook y McDill, 1978).
Los estudiantes de niveles ms bajos reciben una enseanza ms
deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallnger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias
resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todava
ms agudizado entre los estudiantes de los niveles ms bajos. Estas
diferencias tienden a estabilizar la situacin en los diversos niveles
porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un
nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen slidos argumentos pedaggicos segn los cuales los agrupamientos por capacidades deberan
promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investigacin indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, 1989).
Lawton et al. (1988) descubrieron que se pona un mayor nfasis en
la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en
comparacin a los programas de los niveles altos, en los cuales se.
acentuaba la calidad de la enseanza. Tradicionalmente, en las clases
de nivel bajo tampoco se hace especial hincapi en los objetivos curriculares, como por ejemplo inters por la asignatura, conceptos y
principios bsicos y resolucin de problemas, a pesar de que estos
objetivos se consideran cada vez ms esenciales para todos los estudiantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel ms bajo
forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es
aquel que adquiere habilidades acadmicas y sociales beneficiosas
para l, adems de tener una disposicin positiva y de cooperacin
(Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios
son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de niveles ms bajos dedican menos tiempo al
aprendizaje, se les ensea habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama ms reducida de materiales de enseanza
(Trimble y Sinclair, 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985). En
resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes,
1992).
Experiencias como stas ayudan a crear lo que David Hargreaves
(1982) llama una -prdida de dignidad que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No
resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos infe55
lJNA
EDUCACJN
PARA
El
CAMBIO
3.
CULTURAS
DF.
LA
ESCOLARIZACIN
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UN"
EDUCACIN
P"RA
EL
CAMBIO
EL INDIVIDUAI..ISMO FRAGMENTADO
Aunque buena parte de la investigacin educativa se muestra crtica
acerca de muchas de las consecuencias de la clasificacin, hemos de
reconocer que, en trminos de logro acadmico, los descubrimientos
de la investigacin sobre los respectivos mritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes
(Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik
y Kulik, 1982 y 1987).
Bien pensado, no debemos extraarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento
heterogneo, ya no es tan comn cuando se trata de la enseanza a
grupos heterogneos, es decir, acerca del modo en que deberan
impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las
que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogneas y homogneas. Primero, en una comparacin de grupos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro
estudiantil estaba ms estrechamente relacionado con la actitud del
profesor con respecto a la seleccin, que con la existencia de la propia seleccin. En las clases heterogneas, los profesores a menudo
seguan enseando como si todava fueran clasificadas (Barker-Lunn,
1970). Segundo, segn descubri Ball (1980), al evitar el anlisis sobre el mtodo de enseanza a adoptar en las clases ahora heterogneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos mtodos de enseanza utilizados habitualmente en sus asignaturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificacin no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el
de ensearles. Los agrupamientos heterogneos crean una posibilidad. Pero eso, por s solo, no soluciona ningn problema. La investigacin de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la
desclasificacin si la escuela no afronta directamente, y de manera
conjunta, los mtodos de enseanza adecuados y las condiciones necesarias para que stos se den. Si los mtodos de enseanza se dejan
al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el tema como un -problerna .. de agrupamiento
heterogneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a travs de las
cuales los estudiantes progresan a su ritmo, segn sus propias capacidades. Eso podra solucionar algunos problemas relativos a la gestin del aula, pero tambin contribuir al aislamiento de los estudian58
3.
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LA
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UNA
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El
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3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
que favorece a los estudiantes acadmicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta ms
atencin, despertar preocupacin o un sentimiento de comunidad
(Sergiovanni, 1994). Con su dignidad daada y su vinculacin rota,
no es extrao que estos estudiantes opten por las salidas ms inmediatas que les ofrece el mercado laboral.
As, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido ms en un
enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible
y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores acadmicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por
sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas
sagradas de la escolarizacin secundaria, profundamente enraizadas
en una orientacin acadmica tradicional, les impide desarrollar o
mostrar esa atencin y preocupacin. La mayora del profesorado de
secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y
durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un
sistema ms interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar
la adecuada atencin al alumnado.
En ltimo trmino ser en el currculum y en la enseanza donde
se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, 'a
estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales,
sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarn en lo que ensean las escuelas secundadas y en cmo lo ensean. Adems, las escuelas secundarias tambin pueden adoptar otras
medidas para procurar mejor atencin, ms apoyo adulto y un mayor
sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En captulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.
FIGURA
Pl.ANlrlCACIN
Planificada
No planificada
Continuidad
Discontinuidad
Continuidad planificada
Discontinuidad planificada
Continuidad no planificada
Discontinuidad no planificada
61
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
TRANSICIN Y CONTINUIDAD
Est claro que la transicin de la escuela primaria a la secundaria supone efectuar una transicin entre culturas de escolarizacin diferentes. En esta transicin hay continuidades y discontinuidades, algunas
de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia,
son tericamente posibles cuatro aspectos de la transicin entre las
dos culturas (sintetizados en la figura 1, pg. 61).
La discontinuidad no planificada es quiz el foco principal para
la investigacin y la bibliografa sobre el tema. Las diferencias entre
la escuela elemental y la secundaria se describen aqu como demasiado acusadas. El tamao del salto efectuado en la transicin puede
ser demasiado grande, lo que quiz explique por qu aparecen sntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo despus de ser realizada
(Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y Delamont, 1980). Buena parte de la crtica relativa al cambio y a la transicin ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado su
currculum, su cultura y orientacin por estar abiertamente dirigidos
hacia las necesidades acadmicas de sus estudiantes ms antiguos,
futuros universitarios, creando un currculum demasiado fragmentado
y poco interesante y estimulante para los estudiantes ms jvenes y
menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho responsable al tamao y a la complejidad burocrtica de las escuelas
secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensacin de hogar
o lugar de pertenencia, y vinculacin a su escuela, dentro de una
comunidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El contacto limitado y la ausencia de anlisis en cuanto a los temas relacionados con
el currculum o la enseanza entre los docentes de la escuela primaria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se
produzca una continuidad con cierta regularidad.
Sin embargo, la crtica a los grados excesivos de discontinuidad no
planificada no se ha dirigido nicamente a la labor realizada por las
escuelas secundarias. Muchas de las tendencias ms recientes que
apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseados por una gama ms amplia de profesores especializados en asignaturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemticas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseanza elemental. Ya hemos visto que la atencin que el profesorado de la
escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes
a veces guarda una estrecha relacin con la forma que tienen tales
62
3.
CULTURAS
DE
LA
ESCOLARIZACIN
profesores de valorar la propiedad y el control de -sus propias clases, de -sus propios chicos. En ocasiones, la atencin otorgada a la
clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en la
necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia.
Aqu encontramos claramente temas que las escuelas elementales tienen que abordar, sobre todo en relacin al profesorado que coopera
ms estrechamente entre s y que aprende a compartir algunas de las
atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro modo habran
deseado mantener para s mismos.
La discontinuidad no planificada quiz no sea la nica fuente de
problemas en la transicin. La continuidad planificada tambin plantea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algunos aspectos. La escolarizacin elemental no siempre est tan encaminada hacia un aprendizaje activo o una educacin centrada en el
nio, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamentalmente centradas en la enseanza separada de habilidades y ejercicios bsicos pueden prevalecer ms de lo que se crea (Goodlad,
1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas superiores junior pueden funcionar ms como escuelas secundarias que
las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton,
1980), llegando a ser as ms papistas que el papa.
Un problema aadido que los administradores no deberan desdear sera el de detectar dnde se halla excesivamente planificado el
proceso de transicin y continuidad. Measor y Woods (1984) argumentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso
punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no
se pueden erradicar, y quiz tampoco sea aconsejable intentarlo, No
obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil se pueden complementar con informacin oficial mejorada, con un mayor
contacto informal entre los sectres, e implicando de manera planificada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso de transicin. Estos sern los temas de nuestro prximo captulo, donde revisamos y analizamos la investigacin existente sobre el proceso mismo
de transicin.
63
CAPTULO
El proceso de transicin
PROBLEMAS DE LA TRANSICIN
En el captulo anterior demostramos que la transicin a la escuela
secundaria es un cambio importante de categora en la vida de los
jvenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posicin elevada, una
mayor independencia, y ms experiencias y oportunidades interesantes. Tambin implica prdida de seguridad, encuentros amenazadores
y expectativas desconocidas. La transicin est plagada de mensajes
variados y de posibilidades contradictorias. Slo una cosa es cierta en
la transicin a la escuela secundaria: es inevitable. Hayan recibido la
preparacin adecuada o no, todos los estudiantes tienen que pasar
por ella.
La investigacin relativa a la transicin de la escuela elemental o
primaria a la secundaria vara segn el periodo de transicin que se
estudie. La mayora de estudios parecen estar de acuerdo en que el
periodo de transicin se extiende desde el ltimo ao de la escuela
elemental o primaria (la pretransicin), pasando por el primer mes o
semanas en la escuela secundaria (periodo de transicin inmediato),
para abarcar hasta la ltima parte del primer ao de escuela secundaria (la postransicin). Los grandes estudios, como los de Power y
Cotterell 0981), Evans 0983) y Measor y Woods 0984), siguen a los
estudiantes desde su ltimo ao en la escuela elemental hasta el final
de su primer ao en la escuela secundaria. Como quiera que algunos
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U~/.
EDUCACJ:S
PARA
El.
CAMB10
distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pasan a veces por mltiples transiciones durante el inicio de su adolescencia. Algunos estudios se han ocupado nicamente de las expectativas de los estudiantes en su ltimo ao en la escuela elemental, o
de sus percepciones al iniciar la escuela secundaria. Dichos estudios
pasan por alto aspectos importantes en los cambios que se operan
durante el primer ao de secundaria.
Existen por lo menos tres mbitos en los que la transicin a la
escuela secundaria puede provocar la aparicin de problemas potenciales:
La ansiedad estudiantil respecto a la transicin y el alcance de la
misma.
La adaptacin a la escuela secundaria y las implicaciones de la
transicin a corto y largo plazo en los logros acadmicos, la
motivacin y el compromiso con la escuela.
La continuidad o discontinuidad del currculum y las implicaciones de las lagunas o de la repeticin del currculum en el aprendizaje del estudiante.
Ansiedad
La ansiedad del estudiante es la causa de preocupacin ms evidente y citada en la transicin a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos
claros de que muchos estudiantes, en su ao final de escuela elemental, se sienten ansiosos o recelosos ante algunos aspectos referentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado por
Garton (1987) sugera que esta ansiedad reflejaba la inquietud que en
ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores, una mayor
exigencia en el trabajo, edificios escolares ms grandes y tipos diferentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (1989), detectaron un
predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por los
estudiantes en los cuales mostraban la imagen que ellos tenan de la
escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en trminos de vulnerabilidad, agresin por parte de estudiantes mayores y puntos de vista
negativos sobre el trabajo acadmico. Las principales preocupaciones
de los estudiantes de grado 8, tal y como aparecan en un estudio llevado a cabo en Ontario, Canad, fueron las siguientes: saber desenvolverse en la nueva escuela, su capacidad para resistir exmenes
66
4.
F.L
PROCESO
DF.
TRANSICIN
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
can de fundamento (Freund, 1985). Su persistencia en muchos y diferentes pases es una prueba clara de su resistencia a desaparecer.
Segn Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven para
potenciar slidas funciones simblicas que afectan a las emociones de
los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten
a los estudiantes sobre los cambios futuros de posicin (cabeza abajo
en el lavabo), sobre los mbitos de la escuela controlados por los estudiantes mayores y que han de evitarse o frecuentar con precaucin (los
lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,' generalmente -ms
duras, que presentar la escuela secundaria (disecciones en vivo). Lo
ms revelador en la categora mtica de estas historias, dicen Measor y
Woods, es que a finales de ese primer ao de escuela secundaria los
estudiantes transferidos sern los que cuenten esas mismas historias
que previamente se vieron obligados a escuchar. Est claro que la historia es ms importante que el narrador y cumple la misin de transmitir, a travs de la cultura del estudiante, seales y advertencias acerca del cambio que se avecina, su inversin de posicin.
El profesorado trata a menudo estos mitos como parte del problema, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes
que debera ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woods
sugieren que los mitos pueden representar en realidad una solucin
en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a
travs de una cultura que es cada vez ms importantes para los adolescentes: la cultura que predomina entre sus iguales.
La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva implacablemente aterradora para los estudiantes. Es. un periodo en el que
abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos aspectos, los estudiantes tambin contemplan la. escuela secundaria con
ilusin, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas.
Basndose en una serie de entrevistas con padres y alumnos, Trebilco, Atkinson y Atkinson (1977) sugirieron quela transicin a la escuela secundaria era vista de manera positiva .. Ford '(1985) obtuvo conclusiones parecidas que probaban la ausencia de ansiedad entre los
estudiantes de primaria. Se trata de percepciones y_ descubrimientos
importantes, como veremos cuando revisemos el modo de reorganizar las escuelas secundarias para suavizar el proceso de transicin,
podra ser un error eliminar todos los vestigios de discontinuidad
entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a los estudiantes
de lo que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de categora que resulte sustancial y significativo.
68
4.
EL
PROCESO
DE
TRANSICIN
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
la transicin no se centran principalmente en esa ansiedad experimentada a corto plazo, sino en su adaptacin a largo plazo.
La ansiedad provocada por la transicin a la escuela secundaria
presenta, de hecho, una corta duracin. Power y Cotterell (1981)
efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su ltimo ao de escuela elemental hasta el final de su primer ao de escuela secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio,
pero stos no persistieron durante mucho tiempo. En general, la
escuela superior les pareci a los estudiantes bastante mejor de lo
que esperaban: ms interesante y menos difcil, y con aulas menos estructuradas que implicaban menos compromiso del que haban experimentado en la escuela elemental. Otros estudios tambin han sugerido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y organizativos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco tiempo
(Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco, Atkinson y
Atkinson, 1977).
Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de
seis escuelas en pleno proceso de transicin, a los que administraron
en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de nios
y nias durante ese ao de transicin. En conjunto, el grado de ansiedad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transicin, al
que sigui una disminucin de la misma en noviembre, hecho que
volvi a repetirse al siguiente mes de junio (vase tambin Nisbet y
Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los
estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente
ms caractersticamente primario, los niveles de ansiedad fueron los
mismos al principio que despus de un ao de permanencia en la
escuela secundaria. Quiz en este caso se haban minusvalorado las
diferencias y minimizado la importancia del cambio.
Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de lo traumtica que
pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo
caso, su duracin es limitada. Es importante recordar que en la transicin tambin encontramos aspectos positivos, como por ejemplo las
grandes expectativas que depositan los estudiantes en su nueva
escuela, intensificadas a menudo por programas de informacin bien
organizados. Pero es justamente ese mismo carcter prometedor el
que mayor peligro entraa: que las expectativas queden incumplidas
y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos alertan sobre las implicaciones de la transicin a largo plazo.
70
4.
EL
PROCESO
DE
TRAl':SICIN
Adaptacin
Quiz la implicacin ms importante del meticuloso estudio de
Galton y Willcock sobre la transicin del estudiante no sean sus revelaciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adaptacin a largo plazo a la propia escuela secundaria.
Aunque casi todos los nios objeto de estudio progresaron de
forma adecuada segn demostraron las pruebas de habilidades
bsicas realizadas en los dos ltimos aos de la escuela ele. mental, slo el 63 por ciento demostr ciertos progresos en las
mismas pruebas realizadas un ao despus de la transicin, y
stos fueron ms pequeos que en los aos anteriores.
Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas
al final del primer ao de la escuela secundaria, en comparacin
a su ltimo ao de escuela elemental.
Los estudiantes experimentaron una disminucin en sus logros
durante su primer. ao de escuela secundaria, acompaada de
una prdida de motivacin y un menor disfrute de la escuela.
En el entorno general de -la clase de la escuela secundaria, muchos estudiantes se limitaban a hacer apenas lo suficiente para
no llamar la atencin del profesor.
Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante fueron expuestas ante un influyente comit dedicado a revisar la calidad
de la educacin secundaria para la Autoridad Educativa del Interior de
Londres (ILEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell (1981) tambin
encontraron una disminucin en el grado de satisfaccin que ese primer ao de escuela secundaria proporcionaba al alumnado (vase tambin Breen, 1983; Evans, 1983; Richards, 1980). Esta disminucin a
largo plazo del nivel de satisfaccin en relacin a la escuda suele ser
considerado un problema ms importante y difcil de resolver que la
ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.
Algunos grupos corren ms riesgos que otros en ese proceso de
adaptacin a largo plazo a la escuela secundaria (vase, por ejemplo,
Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter,
1986). Entre ellos se incluyen:
Los estudiantes de posicin socioeconmica ms baja (Nisbet y
Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta
71
UNA
EOUCACION
PARA
EL
CAMBIO
vinculacin plantea cuestiones no slo relacionadas con las supuestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que
necesitan ser identificadas y remediadas, sino tambin en las
normas y orientaciones de la escolarizacin secundaria basadas
en objetivos y propsitos tpicos de la clase media que, a pesar
de todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986) ..
Estudiantes (a menudo tambin de posiciones socioeconmcas
ms bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos en
autobs hasta sus nuevas escuelas, especialmente en comunidades alejadas (Gorwood, 1986; Ryan,.1976),.lo
que produce problemas de fatiga, reduccin del tiempo disponible para hacer los
deberes en casa, y restriccin de oportunidades para identificarse y comprometerse con una escuela de amplias dimensiones,
ms all del horario escolar.
Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etnoraciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las razones que mueven a los alumnos a abandonar los estudios realizados en las escuelas secundarias de Boston descubri que las
prcticas de asistencia, suspensin y retencin (que exigen repeticin de curso a los estudiantes) aumentaban la desvinculacin del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el .
abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se
encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e hispanos mostraban ndices ms elevados de absentismo, repeticin y suspensin que el resto de la poblacin escolar ( vase
tambin Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986).
Chicos con bajo rendimiento. En su estudio efectuado en Cana-
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1
4.
EL
PROCESO
DE
TRANSlClN
mientras que slo un 15. por ciento de las chicas haba sufrido
ese mismo proceso.
Estudiantes con problemas acadmicos (Karp, 1988; Ainley,
1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes
e impersonales escuelas secundarias, y cuya desviacin hacia
grupos de nivel ms bajo puede crear determinadas dificultades.
Chicos poco atlticos (ILEA, 1988), que tienden a ser, no slo
vctimas de amenazas por parte de sus compaeros, sino que
tambin corten el riesgo de ser marginados si la vida curricular
de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades
atlticas.
Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguridad en s mismas y del autoconcepto que se haban construido
durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992;
Simmons yBlyth, 1987). Simmons y Blyth 0987) descubrieron
que, durante la transicin, las chicas obtenan puntuaciones menos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chicas seguan dando ms valor que los chicos a la popularidad
entre miembros del. mismo sexo. La tendencia prioritaria de las
chicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a
la popularidad. entre miembros dl mismo sexo, las haca ms
vulnerables en 'el periodo de transicin a la nueva escuela puesto que el grupo de sus iguales segn el cual establecan juicios
de valor sobre s mismas quedaba desmembrado.
El informe de la Inner-London Education Authority (1984) argumenta que sera necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar
. a estudiantes con dificultades, antes de la transicin a la escuela secundaria (particularmente en relacin con el nivel de lectura), y concentrar los recursos en aqullos estudiantes que se incluyen en los
grupos de riesgo, antes de que se produjera su transicin. En este
sentido, sugiere que el ltimo ao de la escuela primaria podra ser
ms crucial de lo que previamente sehaba reconocido (ILEA, 1988).
King et al. 0988) sugieren qu las escuelas deberan ocuparse de aspectos tales como invertir las pautas previas de fracaso acadmico,
aumentar la seguridad de los estudiantes en s mismos, mejorar los
servicios de orientacin, proporcionar programas alternativos, establecer polticas firmes de _ asistencia a clase, reducir los ndices de fracaso escolar; y crear un ambiente escolar positivo que estimule en los
estudiantes el sentrnento'de pertenecer a la escuela.
1.
73
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
C!,MBJO
4.
EL
PROCESO
DE
TRANSICIN
1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar a expensas de lo que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que
correran el peligro de verse perjudicados por etiquetas aplicadas prematuramente. Estos profesores tienen la sensacin de que a esos estudiantes se les debera permitir empezar la secundaria desde un -inico fresco-, como una -hoja en blanco (ILEA, 1984).
Stillman y Maychell (1984) sealan que esta filosofa de hoja en
blanco- no es sostenible, al menos en lo concerniente al currculum.
Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el currculum
fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, debera planificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar
de dejarlo al azar y a las circunstancias del momento. La decisin de
empezar de nuevo o de basarse en el trabajo fundamental anterior, es
producto, segn ellos, no de una cuidadosa planificacin, sino de la
falta de comunicacin. La repeticin no planificada de contenidos en
algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje de otros,
son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoordinacin entre escuelas elementales y secundarias a la hora de planificar el currculum a travs de la divisoria de traspaso.
Gorwood (1986) descubri que la falta de voluntad en el profesorado para consultar la continuidad del currculum es ms fruto de la
reticencia que de la apata. Sea cual fuere la razn, lo cierto es que el
resultado general es una atencin deficiente o inconsistente a la continuidad del currculum a travs de la divisoria de la escuela elemental.
All donde se presta la debida consideracin a esta cuestin, tiende a
suceder slo con ciertas asignaturas (principalmente en las reas de
gran prestigio acadmico, como matemticas, ingls, francs y ciencias), pero no, por ejemplo, en arte, humanidades, msica o educacin
para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Adems, en su anlisis de las
reuniones organizadas para establecer una continuidad del currculum
en asignaturas particulares, Stillman y Maychell observaron una tendencia a precipitarse prematuramente en la toma de decisiones especficas sobre contenidos, antes que a discutir una -estructura profundade la asignatura, habilidades, conceptos, actitudes y conocimientos
esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secundarias deberan ocuparse en diferentes etapas. Esta conclusin fue respaldada por una investigacin llevada a cabo sobre proyectos pilotos
en un distrito escolar de Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991).
Otra forma de abordar el problema de la continuidad del currculum es no dejar su resolucin al arbitrio de opciones personales de
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UNA
EDUCACIN
PARA
El
CAMBIO
RESPUESTAS A 1A TRANSICIN
Las reformas diseadas para mejorar la experiencia y las consecuencias de la transicin parecen afectar a cinco mbitos de gran alcance.
Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las estructuras
bsicas de la escolarizacin secundaria, que constituyen el tema de
los ltimos captulos. Los mbitos ms especficos de la reforma son:
Eleccin de escuela secundaria.
Planificacin, comunicacin y trabajo conjunto entre el profesorado de escuela secundaria y el de primaria.
Sistemas y prcticas para garantizar el mantenimiento de registros.
Programas y procedimientos de iniciacin.
Reorganizacin institucional, basada especialmente en la utilizacin de escuelas medias.
76
4.
HL
PROCESO
DE
TRANSICIN
Eleccin de escuela
Algunos de los temas 'que. intervienen en la transicin de la escuela
elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas
con la eleccin de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobre
la transicin en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de
escuelas de las que salan los futuros alumnos de escuelas secundarias era de dieciocho, la gama poda abarcar de siete a veintiocho
escuelas. En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad
Educativa del Interior de Londres, en Inglaterra, los estudiantes de
una escuela' secundaria podan proceder de treinta o cuarenta escuelas primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canad, hay una
media de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela secundaria, pero- en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asistir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quiz tengan que recorrer largas distancias para acudir a la nica escuela secundaria disponible . La complejidad tiene visos de aumentar si se
tiene en cuenta qu los estudiantes pueden efectuar el cambio de la
escuela catlica por un sistema escolar pblico, y entrar y salir de
programas especializados, como por ejemplo la inmersin en francs.
Las crecientes tendencias hacia la descentralizacin administrativa, la
gestin localizada, una mayor libertad en la eleccin de la escuela por
parte de las familias y los modelos de escolarizacin de mercado, en .
general, plantean todava ms desafos a los aspectos de la coordinacin y la continuidad.
Para los directores y profesores seriamente comprometidos en la
creacin de unas bases de coordinacin constructivas entre las escuelas elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos,
esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin embargo, no afecta por igual a todos los mbitos. Las alternativas se reducen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las ciudades pequeas y comunidades rurales, y mejoran bastante las posibilidades tericas para establecer una conexin (a pesar de los
problemas que presenta la distancia). Incluso all donde las alternativas se hallan ms dispersas y es elevado el nmero de escuelas implicadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier
escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener
una coordinacin centralizada en una determinada escuela. En la
prctica, la mayora de estudiantes de secundaria proceden de un
reducido y determinado nmero de escuelas elementales, y slo unos
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UNA
~DUCACIN
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CAMBIO
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CAMBIO
definido. Sera tambin recomendable hacer circular la documentacin correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas
profesionales.
Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos
sectores se inician a menudo con precaucin. Como hemos visto
en el ltimo captulo, los profesores suelen tener una visin un
tanto estereotipada de las prcticas del otro sector, y en las primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los
otros OLEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan
tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planificacin no siempre obtendrn el xito esperado. Debern anticiparse los prolegmenos, por superficiales que sean, y ser necesario tolerarlos.
Una ltima condicin indispensable y habitualmente necesaria para alcanzar xito en las reuniones de contacto es el establecimiento
de normas de coordinacin y colaboracin. Little (1984 y 1989) argumenta que, probablemente, slo se producirn cambios y mejoras significativas en la educacin all donde prevalezcan en la escuela lo que
ella denomina -normas de coordinacin .. , lo que significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye
mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con
los nios. Por desgracia, la mayora de escuelas siguen sometidas a
normas que aconsejan la reserva, la autonoma y la no interferencia
entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson,
1990; A. Hargreaves, 1994). Estas -norrnas de reserva- tienen profundas implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de
los dos sectores relativas a los temas de la transicin. En primer lugar,
restringen la profundidad y apertura de la cbmunicacin y la discusin entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las
escuelas de secundaria no desean dar la impresin de que se imponen- a sus homnimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y
Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras
veces existe una comunicacin fluida entre departamentos, los profesores reciben muy poca informacin sobre lo que hacen sus colegas
y les resulta difcil actuar de forma conjunta y consistente cuando se
trata de desarrollar una poltica que pueda afectar a toda la escuela
(Iohnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell
(1984) tambin han descubierto que esta descripcin tambin puede
aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela ele80
4.
EL
PROCESO
DE
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CAMBIO
4.
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TRANSICIN
Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulacin y la formacin dirigidas especficamente a los aos medios, o estimular una ms amplia experiencia y .comprensin en el seno del profesorado), parece
apropiado realizar una revisin del proceso de titulacin como un
modo de establecer una colaboracin entre los profesores que garantice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.
En resumen, un calendario de reuniones y la planificacin conjunta del currculum entre los niveles de la escuela elemental y secundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho ms firme entre
las dos culturas de la escolarizacin. No obstante, el profesorado de
escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en ltimo
trmino -ponerse durante un tiempo en la piel del otro-, es decir,
dedicar algn tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro sector,
para lograr as una comprensin suficientemente profunda de esa cultura que no es la suya.
Realizacin de informes
Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se relaciona es intercambiando informacin sobre el progreso de los estudiantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectos
clave de informacin que los profesores pueden intercambiar. Cheng y
Ziegler (1986) argumentan que los expedientes de los estudiantes que
abandonan la escuela elemental deberan ponerse a disposicin de los
profesores de secundaria, para ponerles al corriente de los conocimientos ya adquiridos por los alumnos que llegan a sus aulas. Deberan ser enviados, junto con una seleccin del trabajo realizado por los
estudiantes, con tiempo suficiente para que los profesores de secundaria planificasen el primer semestre. La escuela secundaria, por su parte,
debera enviar informes del progreso experimentado por los alumnos
a las escuelas elementales de las que proceden. Segn estos autores, el
proceso de intercambio debera funcionar en ambas direcciones.
El comit que present el informe sobre la calidad de la educacin
secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres (ILEA,
1984) descubri que la utilizacin de los expedientes estudiantiles
resultaba ms beneficiosa cuando:
Los expedientes se envan antes de que transcurra la mitad de
las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secun83
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
Los expedientes no son un sustituto burocrtico de la comunicacin, sino una parte integrante en el proceso ms amplio de comprensin y unin entre las escuelas elementales y las de secundaria.
Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendrn en
cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus clases
sern aquellos que:
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4.
F.L
PROCESO
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TRANSICIN
Confen en el profesorado de escuelas elementales. Como hemos visto, esta confianza no se basa en el procedimiento burocrtico, sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto
que crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y
Maychell, 1984).
Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen
criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por
esta razn, el comit de la Inner-London Education Authority
(1984) recomend a los jefes de los departamentos de ingls y
de matemticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusieran en contacto con las escuelas elementales de las que procedan los estudiantes para informarles sobre los logros y progresos de los que se haban matriculado durante el ao anterior,
de modo que al p~eparar la nueva ronda de expedientes se pudiera tener en cuenta estos factores comunicados por escrito
(ILEA, 1984; vase tambin Cheng y Ziegler, 1986).
El sistema de redaccin de informes est integrado con el de
evaluacin como un registro continuo del progreso del estudiante, para dar as un peso especfico a la informacin que se
transmite (Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el
captulo 8 se describen formas de conseguirlo.
La informacin se comparte mediante el contacto personal y el
debate (ILEA, 1984).
Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redactados pero, en ltimo trmino, sern buenos en la medida en que lo
sean sus lectores. A menudo el diseo de estos expedientes requiere
un esfuerzo considerable. El profesor de escuela primaria emplea
todos los aos innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no
encuentran lectores o slo se leen en casos de emergencia, se habr
desperdiciado toda esa valiosa energa. Si pudiera dedicarse a la utilizacin consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedica a su compilacin, los estudiantes se beneficiaran muchsimo de la
mejora en la programacin que, inevitablemente, se derivara de ello.
Programas y sistemas de orientacin
Como hemos visto, la transicin es un fenmeno que se produce
tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu85
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
dar a los estudiantes se centra en el proceso de transicin entre escuelas y, ms especficamente, en aconsejar a los estudiantes sobre el
nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela
elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus
alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones
de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la
escuela secundaria y hacer un recuento de los aspectos ms slidos
en la formacin del alumno y tambin de sus puntos dbiles para
enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo
-curso. Uno de los objetivos de los programas de orientacin es precisamente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienacin del
estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan
en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparacin que han
recibido ha sido la adecuada para la eleccin de curso (Levi y Ziegler,
1991) .. Las actividades de transicin, sin embargo, tienen como funcin proporcionar una formacin ms general al alumno para su primer ao en la nueva escuela, haciendo especial hincapi en los temas
sociales y personales.
El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres recomienda implicar ms al profesorado de escuelas elementales en la
planificacin de visitas previas a la transicin, aleccionando a los estudiantes y luego acompandolos a la nueva escuela. Sugiere visitas
ms prolongadas, lo cual permitira incorporar experiencias ms activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (ILEA,
1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de
esta transicin se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los
currculos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes tambin necesitan informacin clara sobre los deberes a realizar en casa, las polticas de asistencia y formacin en habilidades para los exmenes
escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y
exmenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse ms fcilmente a
las prcticas de la escuela secundaria.
Otros programas de orientacin tambin han demostrado _ser tiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudiantes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les
dan clase en primaria, diseado por una escuela media de Indiana,
tuvo como resultado una mejora significativa en las relaciones entre
padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler (1986) pusieron de
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4.
El
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DE
TRANSICIN
UNA
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4.
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PROCESO
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IJNA
EDUCACIN
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EL
CAMll!O
diantes y el concepto que tienen de s mismos. Los resultados sugieren que las prcticas de los profesores en sus aulas son las que con
ms probabilidad aportarn las claves sobre el aprendizaje y desarrollo del estudiante, y no las disposiciones mecnicas, como la duracin
del ciclo (Epstein y Peterson, 1991).
Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado que
su aspiracin de ofrecer a los estudiantes una transicin suave es ms
retrica que real. Aplicando diversas metodologas y tomando como
objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos estos autores han llegado a la conclusin de que en la lnea central, exactamente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y secundaria,
no se produca una transicin suave en absoluto, sino una ruptura
brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificacin por
grupos homogneos aumentaba ntidamente, al mismo ritmo que el
nmero de profesores especializados en una asignatura, y de profesores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves,
1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson, 1982; Meyenn y
Tickle, 1980). El estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al
hecho de que las escuelas medias surgieron no tanto por razones de
idealismo educativo como por conveniencia administrativa (eran ms
baratasl), que las escuelas tenan pocos profesores que hubieran sido
formados especficamente para dar clases durante los aos medios, y
que la mayora de los profesores de escuela media haban sido reclutados de antiguas escuelas elementales o secundarias, para ser asignados a aquellos aos de escuela media que ms se adecuaban a su
experiencia anterior. K. Tye (1985) y otros (como por ejemplo Alexander et al., 1978) tambin afirmaron que las escuelas medias surgieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conveniencia administrativa.
Algunas valoraciones de la escolarizacin media son ms positivas.
Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado de
grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de
sptimo en las escuelas medias que comprendan los grados 6, 7 y 8,
en comparacin al mismo ciclo en las escuelas superiores junior que
comprendan los grados 7, 8 y 9; se vea algo ms expuesto a estructuras organizativas y prcticas de enseanza que, en teora, son ms
apropiadas para la enseanza y el desarrollo social en grados superiores (Braddock et al., 1988). Tras la introduccin de las escuelas
medias en St. Louis, en 1980, mejor la asistencia a clase de los estudiantes, stos obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de
90
4.
EL
PROCESO
DE
TRANSICIN
rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsiones de estudiantes (Wiles et al., 1982). No obstante, como quiera que
la evaluacin se llev a cabo slo dos aos despus de su introduccin, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo.
La investigacin de Simmons y Blyth (1987) indica algunas desventajas perdurables en la transicin a la escuela superior junior en
una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas ventajas de los sistemas de escuela media o K-81 Argumentan que las
escuelas medias facilitan la transicin porque sta se produce antes
de la pubertad y supone el traslado a un edificio que suele ser ms
pequeo que el de una escuela secundaria. La transicin precoz tiene
la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que experimenta. el adolescente, Jo que reduce la acumulacin de stos y
supone un aumento menos espectacular del nmero de compaeros
y estudiantes mayores.
Quiz 'exista un compromiso en la eleccin entre escuelas medias
y escuelas superiores junior. Al comparar los efectos de la enseanza
en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalizacin,
McPartland (1987) descubri que la primera se beneficiaba de las
relaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor
calidad en la enseanza de la asignatura, mientras que la departamentalizacin mejoraba la calidad de la enseanza de la asignatura a
costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y el
profesor.
As pues, las pruebas aportadas por la investigacin de los sistemas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyentes como para justificar su introduccin completa o su eliminacin
como respuesta al problema de la transicin. Las escuelas medias
ofrecen posibilidades, no garantas. El hecho de que no siempre cumplan sus objetivos, puede estar motivado no tanto por la introduccin
de unos objetivos inapropiados, como por su imposibilidad de satisfacerlos -debdo a la escasez de personal debidamente formado, a la
presin externa que exige responsabilidades, a las expectativas reales o percibidas como tales de las escuelas que acogern a los estudiantes de escuela media, etctera (Hargreaves, 1986). Lo ms importante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no son
los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre que se
le d al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la ensel. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los
91
6 aos
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EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
anza, del aprendizaje y de la atencin personal que se alcanza dentro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros aos de la
escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y
la adaptacin del estudiante, como los que se produzcan en toda la
infraestructura de la escolarizacin.
RESUMEN
La transicin es un proceso al que es necesario restar dificultad y al
92
CAPTIJLO
Atencin y apoyo
IA NECESIDAD DE APOYO
Como ya hemos visto, los preadolescentes deben superar varios -rtos
de transicin-. Pasan por la pubertad; abandonan los referentes de
orientacin proporcionados por la familia para identificarse ms plenamente con su grupo de iguales; se les traslada de una escuela a otra
y empiezan a tomar decisiones personales y educativas que tendrn
un efecto duradero sobre sus vidas. Para estos adolescentes, el microcosmos de la autoexploracin se halla inserto en el macrocosmos ms
amplio de una cultura mundial en proceso de transformacin, con
una economa nacional y mundial, unas comunidades sociales y tnicas y unas estructuras polticas globales que cambian a un ritmo vertiginoso. Los preadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejan
todos sus problemas (como, por ejemplo, las dificultades de aprendizaje, los malos tratos, la pobreza, el racismo). Tambin experimentan
una gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar que
ocuparn en l. Al afrontar lo que para ellos es su primera gran -crsis de identidad-, los jvenes necesitan una informacin clara, una
orientacin y un apoyo sin reservas, aunque de baja intensidad, para
que sean capaces de desarrollar un concepto positivo de s mismos,
adaptarse a profundos cambios de orden personal y adquirir la formacin adecuada que les permita afrontar su nueva situacin con la
independencia y el juicio crtico necesarios para asumir el lugar que
vayan a ocupar en el conjunto de la comunidad.
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EDUCACIN
PARA
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CAMBIO
5.
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APOYO
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EDUCACIN
PARA
EL
CAMOIO
;.
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PARA
HL
CAMB10
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modos, ya representan una preocupacin para muchos jvenes (Hargreaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales fueren los argumentos, est claro que el Currculum Nacional ingls y gals consigui detener el avance de la corriente de educacin personal y social,
desplazndola hacia la periferia de las prioridades de profesores y escuelas.
Best 0994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de atencin prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secundaria se resinti como consecuencia de la implantacin del Currculum Nacional. Su preparacin distrajo a los profesores de su funcin
en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar todava
una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evaluaciones y exmenes signific que la educacin personal y social, as
como la atencin, en general, -chocaran contra un muro- para
muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la coordinacin entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que concentrarse cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba el
Currculum Nacional. Adems, el Currculum Nacional y la competencia acadmica entre escuelas, que tomaban como valor de clasificacin los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas profesionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pastoral
o de atencin dej de verse como un criterio importante para progresar en el terreno laboral (vase Watkins, 1994).
Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los niveles profesionales de los profesores tambin pueden poner en peligro
su compromiso para proporcionar la debida atencin a los estudiantes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clsicas, definiendo la pericia de los profesores principalmente en trminos de
conocimientos especializados y habilidades tcnicas (Hargreaves y
Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar el
dominio de la asignatura, los conocimientos tcnicos (tambin llamado -conocirniento pedaggico del contenido-) acerca de cmo ensear la propia asignatura, y la reflexin racional. La atencin a los jvenes, el compromiso y la implicacin emocional son las grandes
ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profesionales para la enseanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en los
criterios que definen a un -docente de habilidades avanzadas en
Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).
99
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EDUCACI~
PARA
F.L
CAMBIO
5.
ATENCIN
APOYO
estructuradas para trabajar con nios ms pequeos en el mbito escolar, y brindarles apoyo.
Centrar la atencin en colegas y conocidos, en compaeros de
trabajo y comunidades estableciendo compromisos de ayuda y
apoyo recprocos, lo que constituye una preparacin vital para
el comportamiento positivo (y productivo) en el puesto de trabajo, para prestar servicio a la comunidad.
Centrar la atencin en los animales, en particular en los animales
domsticos y en el amplio mundo de los seres vivos, en general.
Centrar la atencin en las plantas y en el entorno fisico, por
ejemplo cuidando el propio jardn, mostrando inters en preservar el equilibrio local y global de la naturaleza y el medio ambiente en general.
UNA
EDUCACIN
PAKA
Rl
CAMBIO
miento se consideran trabajos especializados que requieren una cualificacin profesional aparte de las exigidas para la enseanza regular
en el aula.
La orientacin y el asesoramiento son los mbitos en los que las
escuelas superiores se ocupan de forma fehaciente de atender a sus
estudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposicin de los estudiantes personal debidamente formado y cualificado para afrontar problemas no acadmicos y se aseguran, mediante la atencin debida y la
asignacin de recursos a este mbito, de que la escuela y sus profesores no descuiden sus deber de brindar atencin y apoyo al alum102
5.
ATENCIN
APOYO
miento, que conlleva a menudo su propio lenguaje clnico, tiende a resaltar a veces los problemas -ms profundos de naturaleza psicodinmica, por encima de los aparentemente -rns simples que presentan los estudiantes (Cicourel y Kitsuse, 1963).
La profesionalzacin de los servicios de orientacin y asesoramiento tiende a dudar de la capacidad de los docentes, al asumir una mayor responsabilidad para tratar los problemas de los
estudiantes.
La institucionalizacin de los servicios de orientacin y asesoramiento como una funcin separada y especializada puede estimular en los profesores de aula la idea de que la atencin, el
apoyo y las relaciones no so~ de su incumbencia, puesto que
sos son temas de los que se ocupan otros.
El gran nmero de contactos individuales que mantiene el personal de orientacin y asesoramiento con los estudiantes puede
sobrecargar a dicho personal de trabajo, y reducir la calidad general de su atencin, ya que se concentran en los casos ms
-problemticos- de entre unos pocos. Todos los adolescentes se
benefician de las oportunidades que se les brindan para discutir
sobre temas personales con un adulto sensible y que les demuestre afecto. En realidad, suele haber un nmero relativamente pequeo de estudiantes -de riesgo-, cuyas circunstancias son
las que con mayor frecuencia demandan la utilizacin de estos
servicios. Los consejeros-orientadores tienen que afrontar continuamente el dilema de elegir entre satisfacer las necesidades
-norrnales- de muchos, o las demandas urgentes, producto de
una situacin de crisis, de unos pocos (maltrato, dolor por la
muerte de un ser querido, intimidacin, etc.).
El personal de orientacin y asesoramiento puede dedicar poco
tiempo a los individuos, un tiempo que emplearan mejor desempeando papeles de apoyo en clase con grupos ms grandes. Corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a tratar de
-apagar incendos-, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga la aparicin de los mismos.
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UN.t..
EDUC.t..CIN
PARA
ti.
C.t..MBIO
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ATENCIN
A?OYO
UNA
EDUCACI~
PARA
El
CAMBIO
5.
ATENCIN
APOYO
en el funcionamiento del sistema acadmico. En la prctica, los estudios sobre la atencin pastoral revelaron otro tipo de preocupaciones
como la administracin, el papeleo, los procedimientos de traspaso
de estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983). Los autores de uno de los estudios, en el que se recogan las distintas percepciones del profesorado sobre la atencin pastoral, llegaron a la
conclusin de que:
No hay una evidencia clara ... de que la institucionalizacin de los roles
dentro de la atencin pastoral conduzca necesariamente y de forma directa
a una mayor preocupacin por el bienestar del alumno. De hecho, los profesores parecen percibirla de manera ms explcita en el modo de resolver
problemas de control y administracin que afectan a los propios profesores
(Best, Ribbins, Jarvis y Oddy, 1980, pg. 268).
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMHIO
El sistema pastoral puede apoyar y proteger al sistema acadmico y la aceptacin del mismo por parte de los estudiantes, cuando es el propio sistema acadmico el que quiz presente carencias.
El sistema pastoral ofrece ms posibilidades de solucionar problemas de orden profesional a los profesores -no acadrnicos-,
que aqullos relativos al bienestar de los estudiantes.
En la atencin pastoral el consejero-orientador y el tutor personifican los problemas que presentan tanto la funcin de la atencin fuera
del aula, como el intento de solucionarlos creando un sistema separado a su alrededor. Las mentes de los jvenes no se hallan estrictamente divididas en componentes afectivos y cognitivos, y tampoco
debera estarlo la organizacin de las escuelas. El buen aprendizaje se
da en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y afectuosas. Cuando estas relaciones de aula no son las deseadas, ningn sistema separado de atencin y apoyo podr sustituirlas, por muy elaborado que sea. La atencin debe procurarse principalmente en el
aula, y el propsito de la organizacin escolar no debera ser el de
crear unas relaciones sustitutorias de atencin que se produzcan en
otra parte, sino el de desarrollar sistemas que hagan posible el establecimiento de relaciones constructivas en el aula, tanto para los estudiantes como para los profesores.
El asesoramiento orientativo contina slidamente institucionalizado en las escuelas superiores de Estados Unidos, aunque en algunos
lugares se han iniciado tmidos esfuerzos para reestructurar la educacin secundaria, de modo que los profesores de los preadolescentes
puedan trabajar en miniescuelas o subescuelas ms pequeas, donde
la atencin al estudiante no sea una funcin especializada, sino que
se halle integrada en la dinmica cotidiana del aula, como parte de la
responsabilidad del profesor. En Gran Bretaa hace ya algunos aos
que las estructuras especializadas de atencin pastoral han quedado
desacreditadas. En su lugar han surgido una serie de alternativas prometedoras. Entre ellas se incluyen cursos de educacin personal,
social y tica, impartidos por especialistas adecuadamente formados
(aunque stos suelen estar dirigidos a los adolescentes de edad ms
avanzada) (David, 1983); sistemas ampliados de aula-hogar que incluyen a veces un programa de enseanza de habilidades personales y
sociales, y que implica la aceptacin por parte de los profesores de
la escuela de alguna responsabilidad que garantice el bienestar de los
108
5 .
A T E N C l'.; N
A P O Y O
SOLUCIONES ESPECFICAS
Una forma de lograr que los estudiantes se sientan parte de su escuela en una comunidad consiste en crear un inequvoco -sentido de
hogar-, de un tiempo y un lugar en el que la gente se preocupa por
el desarrollo personal y social de los estudiantes. Establecer la figura
del mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al., 1987).
Mentores
Muchas fuentes citadas en la bibliografa especializada recomiendan
que los profesores se renan con los estudiantes por separado para
aconsejarles sobre asuntos de tipo acadmico y personal. El objetivo
consiste en ayudar a los estudiantes, proporcionndoles el apoyo de
un adulto que se interese por cada uno de ellos y los conozca bien
(TFEYA, 1989; Lake, 1988a).
Cuando estudiamos las escuelas .piloto que introdujeron innovaciones en los grados '7, 8 y 9, recogimos el caso de una escuela que
109
I'1
.
U N }.
P. D U C A C I N
P.!A R }.
E L
C A M ll I O
haba establecido un sistema de mentores. Aqu, los estudiantes dijeron que les era ms fcil hablar de ciertas cosas con su mentor que
con sus padres, que disfrutaban con el -carnbio de ritmo en la jornada escolar, y que les gustaba la idea de contar con un mentor al
que podan recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudiados, la existencia del mentor tambin inclua la ampliacin de oportunidades en el aprendizaje (recuperacin y enriquecimiento) y una
mayor prctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que los
estudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales y
de aprendizaje con sus mentores (Hale, 1990). Las relaciones con el
mentor parecan funcionar mejor cuando ste ya mantena otro tipo
de contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una actividad
extracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de que su relacin con el mentor les pareca artificial y, en consecuencia, acudan
poco a l en busca de ayuda. La tarea del mentor tambin consuma
tiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya se haban puesto en prctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves et al., 1993). La
existencia de esa sensacin de artificialidad indica una falta de sensibilidad en la forma de establecer ese intercambio. Las limitaciones de
tiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un uso menos frecuente. Pero stos son problemas que cabe esperar si las relaciones con
el mentor se hallan fuertemente vinculadas a las estructuras existentes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto fragmentado y desigual con los profesores), y a las actuales obligaciones
del profesorado. Los problemas surgidos sugieren la necesidad de
cambiar la estructura de la escuela, no de aadirle algo.
Profesores-orientadores
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
describe cmo puede funcionar un programa de profesor-orientador.
Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con profesores-orientadores como parte de una estructura de enseanza en
equipo (es decir, diferente a la norma existente en la escuela secundaria). Los consejeros recibiran una formacin prctica en temas relativos al desarrollo del adolescente y a los principios bsicos de la
orientacin. Los profesores-orientadores no realizaran tareas de asesoramiento formal (que seguira siendo el mbito de actuacin de los
profesionales en salud mental), pero actuaran como mentores y
110
5.
ATENCJN
APOYO
defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores emprenderan tareas de asesoramiento profesional, y constituiran el contacto fundamental entre la escuela y las familias, funcin que les obligara a cotejar grados y comentarios de otros miembros del equipo de
enseantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes yanalizarlos junto con las familias. Cuando surgieran problemas de comportamiento, el director consultara con el asesor que se hubiera asignado al estudiante en cuestin, antes de emprender ninguna accin
(TFEYA, 1989). Lounsbury y Clark (1991) sugieren que ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de analizar temas de gran importancia para
ellos, durante un periodo de asesoramiento en grupo, contribuye a
mantener a los estudiantes en la escuela. Eso permite difundir sanos
principios de orientacin en el contexto ms amplio de las relaciones
de aula. El xito de tales medidas supone cambiar las estructuras de
la enseanza y el aprendizaje.
La escuela media de Crittenden, en Armonk, Nueva York, por
ejemplo, ha puesto en prctica un programa para que un reducido
grupo de estudiantes, ayudados de un profesor-orientador, repasen
una gua de discusin basada en un ndice sobre temas importantes
para la experiencia de los estudiantes. Adems, O'Rourke 0990) describe una variedad de mtodos y recursos (por ejemplo, el teatro,
juego de rol, la escritura de un diario) para que consejeros y profesores los utilicen de forma conjunta con los preadolescentes, ayudndoles as a expresarse y a explorar temas controvertidos .
. Salas-hogar
Fortalecer el papeldel profesor de la sala-hogar contribuye a crear un
ambiente de afecto y una sensacin de hogar en la escuela secundaria (McPartland et al., 1987; Kefford, 1981). La funcin del profesor de
la sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarrollo personal y
social de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido en la
sala-hogar se consume con frecuencia en tareas de administracin,
rellenar formularios, transmitir informacin y mensajes, y dar -charlasde carcter general, poco estructuradas (Blackburn, 1975). Las necesidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes no han
sido tradicionalmente una de las prioridades del profesor de la salahogar. El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar no
consiste simplemente en proporcionarle ms tiempo. Encontrar algo
111
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
con lo que llenar el tiempo en un periodo de sala-hogar puede convertrse en un problema, a menos que se desarrollen unos objetivos
claros en sus tareas (Baldwin y Wells, 1981; Button, 1981; Hargreaves
et al., 1988).
Un -currculum- de sala-hogar centrado en las necesidades de
desarrollo personal y social de los preadolescentes, en un contexto
determinado por grupos de apoyo, es una forma de utilizar el tiempo de la sala-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos, Simmons y Blyth (1987) argumentan que una forma de reforzar la autoestima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el reconocimiento por parte de sus compaeros, y en ofrecerles un refuerzo
social. En Gran Bretaa se ha lanzado comercialmente toda una gama
de sofisticados programas de -tutoria- para su uso en la sala-hogar.
Tales programas dedican una cantidad considerable del trabajo activo y cooperativo de grupo en horario de sala-hogar al desarrollo de.
habilidades y actitudes genricas, y de otra ndole, como las relativas
a la capacidad de saber escuchar, liderazgo y confianza. Tambin
abordan cuestiones especficas de la escuela, como la intimidacin o
los deberes a realizar en casa, y tratan adems otros temas sociales,
por ejemplo, los estereotipos de raza y gnero (Button, 1981; Harnblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Las valoraciones crticas de estos
programas han sido ampliamente positivas (Bolan y Medlock, 1985).
No obstante, los profesores de asignaturas pueden sentirse angustiados y amenazados cuando se les exige tratar materias con las que no
estn familiarizados (como, por ejemplo, hablar sobre intimidacin),
en formas que pueden apartarse del estilo que utilizan habitualmente en su aula. Por estas razones, no sera prudente instituir tales programas de sala-hogar sin que antes se llegaran a establecer compromisos sustanciales con el profesorado en lo que respecta a su desarrollo profesional ( ibid.).
Actividades extracurriculares
Las actividades extracurriculares ofrecen oportunidades para que la
escuela y los profesores presten la debida atencin al alumnado. El
ambiente a menudo informal que caracteriza estos entornos proporciona, tanto a estudiantes como a profesores, la oportunidad de interactuar sin una referencia constante a la jerarqua habitual que suele
caracterizar el ambiente de la relacin estudiante-profesor. El hecho de
112
5.
ATENCIN
APOYO
que tanto uno como otro puedan participar en tareas que comparten
un propsito comn (la confeccin de un peridico escolar, por ejemplo), tambin contribuye a formar entre ellos una alianza a menudo
imposible de conseguir en las actividades realizadas en el aula.
Los estudiantes quiz tengan sus propias ideas acerca del modo en
que esa atencin que esperan recibir en la escuela debe manifestarse. En un ambiente de escuela multitnica, .por ejemplo, los estudiantes se mostraron convencidos de que los profesores podan
demostrar su atencin de dos formas (Ryan, 1994). La primera, esforzndose continuamente en su enseanza. Los estudiantes tenan la
impresin de que los profesores que invertan tiempo y esfuerzo en
sus lecciones lo hacan, en parte, porque se preocupaban por sus
estudiantes, al igual que los profesores que se tomaban tiempo para
conocerlos personalmente. Para los profesores, el mejor momento
para mostrar esa atencin a sus alumnos era antes y despus de que
sonara el timbre. En los pasillos, a la hora del almuerzo, en la cafetera, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que se
iniciara la leccin formal y despus de que sta terminara, los profesores disponan de oportunidades para interactuar con los estudiantes de modo ms informal. Estos momentos, sin embargo, son fugaces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presin que
les supone la obligacin de supervisar a los estudiantes y asegurarse
de que stos se adapten a ciertas normas de comportamiento. Los
profesores sostienen que las mejores oportunidades para conocer a
los estudiantes se dan en las actividades extracurriculares. Aunque es
posible que durante las mismas los profesores todava tengan que
cumplir con algunos deberes de supervisin, el hecho de que tanto
ellos como los estudiantes se encuentren mutuamente implicados- en
actividades comunes, acta en favor de esta relacin de naturaleza
habitualmente diferenciada. Tanto el profesor como el estudiante. disponen tambin de mucho ms tiempo para interactuar y conocerse el
uno al otro en estas situaciones.
Relaciones con la comunidad
El Grupo de Trabajo sobre la Educacin en la Preadolescencia defiende la implicacin del adolescente en un servicio a la comunidad, que
pueda desarrollarse dentro o fuera de la escuela, como otra forma de
aumentar su autoestima (TFEYA, 1989). Este tipo de servicio es un
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UNA
EDUCACIN
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EDUCACIN
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que esperan ansiosos a que les llegue por correo el nuevo plan
escolar. Pero se muestran extremadamente impacientes por leer
los informes sobre sus hijos. Lo que importa aqu es la calidad
de la informacin que circula entre la escuela y el hogar, y cul
es el desarrollo de los encuentros con las familias. Hargreaves
(en prensa) describe un caso, que podramos considerar ejemplar, de nios, alumnos del grado 8, que dirigieron una velada
con los padres, mostrndoles portafolos de trabajo y realizando
entrevistas con ellos, utilizando su propio modo de expresarse,
mientras los profesores se encargaban de supervisar las reuniones padres-hijo, aconsejando, ampliando informacin, prestando
apoyo y haciendo comentarios cuando lo crean oportuno.
Relaciones culturales, basadas en la colaboracin sincera entre
grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Las escuelas obtienen ms apoyo de las comunidades cuando las hacen
partcipes de los posibles problemas derivados de la transicin,
en lugar de informarles ms tarde de las decisiones tomadas por
los profesionales (Ainley, 1993). Las frecuentes relaciones de
carcter informal que se establecen con miembros de la comunidad funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocrticas. En su defensa de un cambio que conlleve la inclusin de
principios ms feministas de trabajo con los padres y la comunidad, Henry (1994) sugiere que -un autntico contacto causal o
una relacin informal entre padres y educadores pueden ser ms
importantes que los acontecimientos formales (pg. 18).
Uniendo todas estas piezas, Epstein (1995) propone que tengamos
en cuenta y realicemos diferentes tipos de programas a desarrollar
entre la escuela y la comunidad, as como pautas de implicacin que
promuevan una mayor:
Formacin de los padres sobre el tema, que permita introducir
mejoras en el ambiente familiar.
Comunicacin bidireccional entre el hogar y la escuela.
Apoyo organizado de los padres mediante su colaboracin voluntaria como ayudantes de los profesores.
Aprendizaje en el hogar a travs de intervenciones especficas de
tutora familiar.
Toma de decisiones en las que intervengan los padres, incluida
la eleccin de sus propios representantes.
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5.
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UNA
RDUCACION
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APOYO
universidad.
La bibliografa aporta ejemplos interesantes de currculos educativos sobre carreras profesionales, que permiten la implicacin activa
de los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la escuela.
Los programas de educacin cooperativa, la proyeccin del trabajo y
las visitas al puesto de trabajo se estn convirtiendo en una parte
importante de la escolarizacin. Sin embargo, con demasiada frecuencia, slo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que hayan escogido asignaturas de carcter profesional, por la suposicin de que los
estudiantes -acadrncos- necesitan concentrarse en sus cursos regulares para conseguir su acceso a la universidad. Las relaciones entre
la escuela y el mundo laboral son importantes para todos los preadolescentes, como vehculo para el desarrollo de habilidades y actitudes apropiadas, al tiempo que les permite familiarizarse con las
alternativas profesionales (Greenberg y Hunter, 1982; Gould, 1981).
Apoyo acadmico
La diversidad evidente entre los preadolescentes tiene como resultado, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan ms lentamente
que otros. Las escuelas y profesores tienen que organizar y ofrecer
clases de apoyo para asegurarse el xito de todos los estudiantes,
incluidos aquellos que corren el riesgo de sufrir un fracaso acadmico o aquellos otros que necesitan ayuda de forma regular. El apoyo
acadmico puede proporcionarse mediante educacin especial, programas de recuperacin, tutora de clase, periodos extra de enseanza, escuelas de verano, trabajo en la comunidad, tutores comunitarios
y muchos otros enfoques. No obstante, prcticamente todos los debates sobre apoyo acadmico se centran en cmo mejorar y ampliar la
enseanza o las oportunidades para que los estudiantes practiquen
sus habilidades. El Task Force on Education of Young Adolescents
(TFEYA) 0989) recomend que todas las escuelas medias satisfacieran de manera activa las necesidades de estos estudiantes a travs de
la enseanza especializada, preparacin extra y tiempo adicional dedicado al aprendizaje.
Los programas mentor/consejero antes descritos realizan a menudo
una funcin acadmica, adems de personal. Los profesores que tie119
LJNA
EDUCACIII:
P.~RA
EL
CAMBIO
nen estas aptitudes o que sirven como profesores de aula-hogar pueden ser una ayuda inestimable para resolver problemas acadmicos y
preparar a sus estudiantes. Un programa interesante design un periodo de tiempo diario durante cuatro das a la semana para supervisin
del mentor. En este programa, los estudiantes programaron su propia
actividad para este periodo y obtuvieron la aprobacin de su profesor
mentor. Los estudiantes que progresaban favorablemente podan optar
por asistir a sesiones lectivas ofrecidas por los profesores de la escuela, o trabajar en proyectos independientes, mientras que quienes tenan dificultades reciban ayuda adicional de los profesores correspondientes (Hale, 1990). Este tiempo programado para la actividad
individualizada no slo proporcionaba oportunidades rutinarias de
recibir apoyo acadmico, sino que tambin reforzaba la autoevaluacin del estudiante, y estimulaba el control personal de su tiempo.
Una vez ms, sin embargo, qued comprobado que la ayuda especfica de recuperacin funciona mejor cuando el aula y el currculum
ya estn diseados para proporcionar tambin elevados niveles de
apoyo en clase. Este principio se cumple igualmente cuando nos referimos al apoyo brindado por la educacin especial, en general, donde
los modelos regeneradores, diseados para sacar a los nios de la
clase, procurar su recuperacin y devolverlos de nuevo a la clase, 'han
sido sustituidos gradualmente por modelos integradores, que proporcionan apoyo dentro del contexto de aprendizaje en el que el nio
recibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integradores, ya sean
de asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafos a
la hora de cambiar nuestras actuales estructuras de escolarizacin y la
forma en que agrupamos a los estudiantes por edad, dividimos el
currculum por asignaturas, y asignamos a los profesores de forma
individualizada a las clases.
REESTRUCTURACIN DE LA ESCUELA
El tema de la reorganizacin o reestructuracin escolar y la forma de
lograrla es tan importante que le dedicamos todo nuestro captulo
final. Pero aqu debemos anticipar algunas de las implicaciones de la
reestructuracin escolar para proporcionar un mejor apoyo al estudiante. En la bibliografa se recomienda encarecidamente dos opciones de reestructuracin para educar a los preadolescentes.
120
5.
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APOYO
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f.l.
CAMBIO
otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela elemental y el sistema departamentalizado de la escuela secundaria, gran
parte de la bibliografa sobre el tema recomienda la creacin de
-escuelas dentro de las escuelas (Lake, 1988a). Adems de proporcionar un clima menos impersonal, esta disposicin permite el mantenimiento de los grupos de amigos formados entre compaeros, lo
que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en la transicin escolar OLEA, 1988).
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989),
sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de
200 a 300 estudiantes, lo cual abarcara una seccin transversal de la
poblacin escolar (es decir, antecedentes tnicos y socioeconmicos,
niveles de madurez fsica, emocional e intelectual). Los estudiantes
se mantendran en el mismo grupo mientras estn matriculados en la
escuela, y se creara de ese modo una poblacin estable de compaeros y profesores. Cada uno de estos -hogares- o -casas-, como los
denomina el Grupo de Trabajo, sera supervisado por un -responsable del hogar-. La escuela es dirigida a su vez por un administrador
del edificio (el antiguo director), ayudado por un comit compuesto
por profesores, administradores, personal de apoyo, padres, estudiantes y representantes de la comunidad (TFEYA, 1989). Estos
-hogares- podran organizarse anualmente o mantener la misma
estructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estudiante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987). Aunque los estudiantes asistan a la mayora de sus clases dentro de su -hogar-, pueden
abandonarlo para asistir a clases de asignaturas especializadas, como
msica, idiomas, ciencias, salud y educacin fsica (Burke, 1987). El
Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
sugiere un mnimo de cinco profesores por cada 125 estudiantes
(uno por cada veinticinco estudiantes). Estos profesores deberan
compartir la responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes,
creando lazos interpersonales entre los estudiantes de un mismo edificio, entre profesores y estudiantes y, por qu no, entre los propios
profesores.
Otras fuentes bibliogrficas esbozan diferentes disposiciones. En
los primeros aos de la escuela secundaria, los estudiantes pueden
ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos profesores
durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y Blyth, 1987;
Cheng y Ziegler, 1986). Segn este sistema, la estructura escolar en
los aos posteriores podra recordar an ms a una disposicin
122
5.
AT!NCIN
APOYO
Hogar
A
grados 9-12
Hogar
grados 9-12
Hogar
B
grados 9-12
Hogar
D
grados 9-12
Cada -hogar- es
dirigido por un
asistente o viccdirector
o jefe de departamento.
Grado 12
Esrudiantes
de la familia
Grado 11
Familia
Grado 10
Familia
Grado 9
Familia
En una seleccin de casos, minuciosamente explicados, de escuelas reestructuradas reunida por Lieberman 0995), encontramos vivas
descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abstractos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995) des123
UNA
EDUCACIN
PARA
El
CAMBIO
Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimenten la sensacin de comunidad y trabajen mejor como equipo.
Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establezcan una relacin de confianza con ellos ms rpidamente y se
sientan ms cmodos en clase.
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5.
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5.
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CONCLUSIN
Una de las reformas fundamentales que necesita la educacin secundaria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunidades
que proporcionen atencin y apoyo a la gente joven. Tradicionalmente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas
necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializados
de orientacin y atencin pastoral, que dejan intacto el sistema acadmico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que disponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de la
mayora de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exagerada a los problemas que presentan una minora (mediante sistemas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algunas innovaciones especficas, como la adscripcin de un mentor o el aprendizaje asistido por compaeros, pueden contrarrestar estas tendencias
hasta un cierto punto, pero Jo que ms importa en definitiva es la
atencin que el alumno recibe en el aula y las relaciones cotidianas
entre profesores y estudiantes. Atender estas necesidades exige una
reestructuracin fundamental de la vida en la escuela superior, que
permita a los profesores de aula de los preadolescentes conocer y
atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un menor
nmero de contactos entre profesores y alumnos, enfoques ms interdisciplinares y basados en el trabajo en equipo con respecto a la
enseanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura del orientador cuya labor deber desarrollarse principalmente en el aula, y
profesores de educacin especial para intensificar la integridad, la flexibilidad y los recursos humanos de los equipos, as como una mayor
participacin en las aulas de personal no estrictamente docente: profesorado en formacin inicial, adultos de la comunidad y estudiantes
mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido, para conseguir
que los equipos sean productivos y viables.
Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de reestructuracin, la atencin y el apoyo ya no sern mbitos independientes y especializados, que deban ser tratados con soluciones espe127
UNA
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PARA
El.
CAMllIO
cficas que dejen inclumes las prioridades acadmicas prevalecientes de la escuela. La atencin y el apoyo repercuten y tienen ramificaciones a lo largo de todo el camino que recorre el currculum y la
evaluacin en las escuelas secundarias.
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CAPTULO
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6.
LOS
PROBLEMAS
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CURR(CULUM
UNA
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UNA
EDUCACIN
PAMA
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CAMBIO
principio de pertinencia merece quedar incluido en cualquier programa de reforma curricular de la escuela secundaria.
El problema de la imaginacin
Lapertinencia no es el nico principio importante del aprendizaje que
pasa por alto un currculum abiertamente didctico y acadmicamente descafeinado. En un sugerente anlisis de los principios de la planificacin del currculum, Egan (1988) argumenta que la imaginacin
es uno de los elementos ms descuidados en la planificacin del currculum. Segn Egan, la imaginacin, habitualmente situada en los mrgenes, considerada poco ms que un adorno, o confinada a mbitos
concretos del currculum, como la enseanza del idioma o el teatro,
debera constituir uno de los principios centrales en la planificacin
del currculum. Segn argumenta este autor, el currculum debera
verse, no como un conjunto de objetivos que deben ser cumplidos,
sino como un conjunto de historias que deben ser contadas. La narracin, en efecto, debera hallarse situada en el ncleo mismo de la
enseanza, no en funcin de la forma que adopta el profesor al dar
su explicacin, sino en la forma de estructurar la enseanza.
Egan justifica este punto de vista al observar que aquello que a
menudo interesa a la gente joven no es su mundo inmediato, _ni la
comunidad local ni la contaminacin de las aguas del lago vecino.
Lo que llama ms su atencin es un mundo imaginario de fantasa,
como atestiguar una reflexin momentnea sobre la popularidad de
los videojuegos o de los juegos de rol, como Mazmorras y dragones.
A travs de esta atraccin por el mundo de la imaginacin, sigue
diciendo Egan, los jvenes captan de un modo fundamental las
estructuras generales bsicas del pensamiento, y alcanzan a comprender conceptos como el conflicto entre el bien y el mal, el contraste entre la luz y la oscuridad, y la estructura bsica de las propias
-historias- como formas de despertar un espectacular inters por problemas y conflictos aparentemente irresolubles que, finalmente, quedan resueltos.
La importancia de la narracin como principio en la planificacin
del currculum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo de
fantasa e imaginacin como contenido de estudio, y en la utilizacin
de las propiedades bsicas de la narracin misma como una estructura para la planificacin. En el primer caso, sugiere este autor, se
136
6.
LOS
PROBLEMAS
DEL
CUR~[CULUM
137
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
6.
LOS
PROll.EMAS
DEL
CUR~fCULUM
oportunidades de enfrentarse a desafos significativos, y pocas posibilidades de desarrollar las habilidades necesarias para beneficiarse
de ellos, es de esperar que la violencia y la delincuencia atraigan a
quienes no encuentren su camino hacia actividades de flujo ms
complejas.
Este tipo de desafo dentro de la educacin secundaria puede apreciarse a veces en el ambiente que se .vive fuera de la escuela. En una
revisin de programas que comprendan experiencias fuera y dentro
de la escuela (incluidos programas de educacin comunitaria y cooperativa), Hargreaves et al. (1988) sealan el sentido significativo de
desafo y logro al que se enfrentan muchos estudiantes acadmicamente menos capaces cuando escalan la ladera de una montaa o se
enfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas experiencias con
desafos reales, no artificiales,tienen a menudo efectos espectaculares
en la autoestima del estudiante y su actituden la escuela. Por desgracia, estos efectos suelen ser de corta duracin, ya que la experiencia
particular se olvida y, una vez ms, se impone la rutina de clase.
Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que la
enseanza de la escuela se aproxime a los desafos de la vida real.
Woods (1993) utiliza el trmino -verosimilitud- para describir esta
forma de estimular el desafo entre la gente joven, y documenta casos
de lo que denomina -acontecimientos crticos en la enseanza y el
aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendizaje es
estimulante y -real-. En uno de estos casos, una clase emprendi un
proyecto de arqueologa con un arquelogo profesional, y conoci el
entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En otro
caso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego es
comercializado con xito en las libreras. Otros trabajos han defendido orientaciones similares con respecto a la enseanza y el aprendizaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalicin para las
escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diploma de exposicin, que -se concede despus de una demostracin
final de maestra, llevada a cabo con xito ... , una exposicin de las
habilidades bsicas y de los conocimientos adquiridos del programa
de la escuela (Sizer, 1992). Una seleccin importante de casos que
describen escuelas reestructuradas tambin documenta ejemplos de
cmo se puede organizar el aprendizaje de forma que ste resulte
ms cercano a la -vida real (Lieberman, 1995).
Sea cual fuere el enfoque adoptado, est claro que el tema clave
para las escuelas de secundaria en la reforma del currculum no es
139
U~A
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO.
slo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defienden las escuelas eficaces, . sino la manera de propiciar experiencias
regulares de desafo real y significativo en el currculum de los estudiantes de secundaria.
6.
1.0S
PROBI.r.MAS
OEI.
CURR!CULUM
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBJO
la educacin secundaria se halla ms orientada hacia la asignatura que la recibida por sus homnimos de educacin primaria
(Book y Freeman, 1986; Lacey, 1977).
Identidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuela
secundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vinculan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad hacia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de su
identidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar, por tanto,
su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionarse su propia identidad.
142
6.
LOS
PROBLEMAS
DEL
C-URRICULUM
La trayectoria bistorica de las materias. Existe una amplia bibliografa sobre la historia de las distintas materias escolares (como,
por ejemplo, Tomkins, 1986; Goodson, 1988; Goodson y Ball,
1985), lo cual revela que las materias escolares crean no slo
comunidades intelectuales, sino tambin comunidades sociales y
polticas (Hargreaves, 1989). En muchos aspectos, las fronteras
disciplinares de la escuela han sido definidas arbitrariamente. Lo
que se entiende como asignatura y como contenido vlido para
esa misma asignatura es algo que cambia con el tiempo, a medida que las diferentes comunidades y tradiciones luchan por conseguir influencia dentro de la misma (Ball, 1983). Este proceso
ha .sido meticulosamente documentado, incluso en el caso de
asignaturas como las matemticas (Cooper, 1985). El mismo tipo
de procesos se ponen de manifiesto en las luchas que existen
actualmente entre las distintas tendencias de la -literarura- y de
la -comunicacn- del currculum de ingls. Con respecto al establecimiento y defensa de las fronteras que limitan una materia
escolar, Goodson (1983) describe la irona que encierra la categora dada a la asignatura de geografa, algo a lo que inicialmente se resistieron los profesores de otras asignaturas, argumentando que no constitua una verdadera asignatura en s
misma-. La geografa se resisti a su 'vez al establecimiento posterior de otras asignaturas, como los estudios medioambientales,
esgrimiendo el mismo argumento: que no eran -verdaderas asignaturas-,
En la prctica, la mayora de las asignaturas actuales de la
escuela secundaria son un legado que data de principios del
siglo xx, una poca en la que los estudiantes de la clase obrera
empezaban a aprovechar las oportunidades que les brindaba la
educacin secundaria. Las deliberaciones de 1893 del Comit de
los Diez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de la
Educacin Secundaria de 1904, fueron los hitos curriculares
clave de la poca (Goodson, 1988; Hargreaves, 1989; Tomkins,
1986). El establecimiento de las unidades Carnegie en la dcada
de 1920 consolid la preeminencia de las asignaturas acadmicas en el currculum de la educacin secundaria en Estados
Unidos (Tyack y Tobin, 1994). Estas definiciones acadmicas del
currculum de secundaria limitaron las aspiraciones de la clase
obrera. Las asignaturas que fueron concebidas, desarroUadas y
establecidas, en buena medida, para servir a los intereses de las
143
IJNA
El)UCACIN
l'ARA
HL
CAMUIO
144
6.
!.OS
PROBLEMAS
DF.l
CURR1CULUM
Los profesores, las escuelas y las asociaciones segn asignaturas son conscientes de las reglas implcitas que apuntalan estas
diferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el
prestigio de las asignaturas ms favorecidas, hacindolas ms tericas y acadmicas. Muchos de los avances que han experimentado las asignaturas de educacin fsica y los estudios sobre la
familia pueden explicarse por esta razn (Hargreaves et al., 1992;
Little,1993). No obstante, el coste de mejorar el rango de la asignatura podra ser la prdida de esa misma pertinencia que constitua el mayor atractivo para los estudiantes con menos orientacin acadmica. De este modo, vemos que la supremaca de los
valores acadmicos en las escuelas representa no slo un desarrollo interno de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar.
El curriculum disciplinar sobrecargado. Debido a la solidez del
currculum acadmico, que a su vez respalda los intereses de las
asignaturas que lo integran, cada vez que se solicita de las escuelas que asuman nuevos mandatos; como la educacin sobre
el sida o las drogas, se suele utilizar el currculum como una
vieja estantera familiar a la que se aaden continuamente nue' vos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al.,
1983). Se aaden componentes a la estructura existente, pero no
se altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que
provoca una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de
coherencia (Wideen y Pye, 1989).
El curriculum disciplinar sobrecargado de contenido. El currculum de la escuela secundaria ha sido diseado para -cubrir- las
asignaturas requeridas, y garantizar que la informacin es transmitida a los estudiantes. En consecuencia, los profesores deben
tener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la hora
de ensear (Carroll, 1990). El currculum basado en asignaturas
tiende a propiciar clases ms centradas en el contenido que en
el proceso, dirigidas a ensear asignaturas, no a ensear a los
estudiantes. Los propios documentos del currculum reflejan este
nfasis, segn descubri Pratt (1987) al analizar los contenidos
de 100 guas curriculares aprobadas por consejos escolares de
Canad. Se ha demostrado que una fuerte orientacin de contenido en la enseanza puede tener efectos adversos sobre la calidad de la misma. En un estudio realizado para determinar cul
era el concepto de eficacia que prevaleca entre los profesores y
la incidencia de ste en el logro de los estudiantes, Ashton y
145
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
6.
LOS
PROBLEMAS
DEL
CURR!CULUM
Se han diseado muchas iniciativas de reestructuracin para desafiar a la gramtica de la escolarizacin secundaria, para debilitar el
dominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientacin
acadmica ha tenido. sobre ella y sobre aquellos estudiantes cuyas
necesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por el currculum acadmico, basado en asignaturas. Un vehculo que posibilitara el cambio sera una organizacin distinta del currculum que girara alrededor de un ncleo comn de contenido, o de un conjunto
comn de resultados de aprendizaje.
147
CAPTULO
Resultados e integracin
un currlculumcomn o basteo
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
ser desarrollado segn criterios distintos. No hay una nica justificacin. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currculum.
Algunos son excluyentes, otros simplemente complementarios. Los
diferentes tipos de currcula comunes o bsicos que se han desarrollado suelen reflejar los criterios que se han seguido para justificar su
creacin. Hemos localizado seis de esos criterios, utilizados como justificacin en diversas administraciones, que han aconsejado la creacin de un currculum bsico.
Igualdad de oportunidades: Esta justificacin es habitual en la
mayora de los pases de Europa occidental (Wake et al., 1979). La
seleccin o eleccin prematura entre cursos, puede incidir de manera peligrosa en el abanico de oportunidades futuras que la vida ofrecer a los estudiantes. Un currculum comn o bsico supone para
algunos dejar abiertas algunas opciones durante el mayor tiempo
posible, lo que ayudara a igualar el nmero de oportunidades sin distincin de clase, cultura o sexo (Hargreaves, 1982; !LEA, 1984; Adler,
1982; Boyer, 1983).
149
UNA
EDUCACIN
PARA
P.L
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTEGRACIN
base para la creacin de un currculum bsico, Je design nueve grandes dominios .a travs de los cuales se han organizado y representado la experiencia y la comprensin humanas (Skilbeck, 1984). Estos
dominios fueron: artes y oficios; estudios medioambientales; habilidades matemticas, capacidad de razonamiento y sus aplicaciones; estudios sociales, culturales y cvicos; educacin para la salud; mtodos
cientficos y tecnolgicos de aprendizaje y sus aplicaciones sociales;
comunicacin, razonamiento y accin morales, sistemas de valores y
creencias, trabajo, ocio y estilo de vida.
Estimulacn y reconocimiento del logro: Otro argumento que justificara la creacin de un currculum comn o bsico sera el de desarrollar un currculum que estimulara, reconociese y recompensase
una gama de logros educativos, no slo acadmicos, para aumentar
al mximo las posibilidades de xito y motivar a la poblacin estudiantil. Se aspira con ello a fomentar el logro estudiantil no slo reforzando en un pequeo nmero de estudiantes aquellos puntos del
programa en los que ms flaquean, sino alimentando el xito a travs
del fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recompensar las capacidades ms descuidadas, el currculum comn o bsico puede desarrollar la fuerza de voluntad que necesitan los estudiantes para trabajar en aquellos mbitos que ms dificultades les
crean. En su anlisis del problema que supona el bajo rendimiento
en las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad de
Londres OLEA) (1984) identific cuatro vertientes en el logro:
Logro intelectualcognitivo. Se preocupa por el conocimiento
-proposicional-, que resulta fcil escribir, recordar y relativamente sencillo valorar. Tiende a resaltar el conocimiento por encima
de la habilidad, y da ms importancia a la memorizacin que la
solucin de problemas. Este aspecto del logro aparece slidamente representado en el currculum secundario y es, en muchos aspectos, el que prevalece.
Logro prctico. Se preocupa por la aplicacin prctica del conocimiento. Es ms oral que escrito. Aparece representado de modo ms evidente en asignaturas no acadmicas, . aunque puede
ser desarrollado en cualquier parte del currculum. El logro prctico resulta ms difcil de evaluar, y no cuenta con la misma relevancia en el currculum que el conocimiento proposicional.
Logro personal y social. Se preocupa por el desarrollo de habilidades tales como la cooperacin, la iniciativa, el liderazgo y la
151
UNA
f.DUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTEGRACIN
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
].
RESULTADOS
INTEGRACIN
Las otras tres definiciones son ms factibles en este aspecto. Al revisar, evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hasta
qu punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir para la elaboracin de un currculum comn o bsico, tal como los hemos definido anteriormente. Haciendo una recapitulacin, estos criterios son:
1.
Igualdad de oportunidades.
Calidad educativa.
Cultura comn y comunidad.
Derechos educativos.
Logro y motivacin.
Apoyo a otros propsitos educativos.
El currculum comn o bsico se compone de asignaturas obligatorias, como matemticas, ingls, ciencias, idioma moderno,
geografa, historia, artes creativas, educacin fsica y tecnologa (como ocurre en el currculum nacional ingls y gals).
En algunos casos, estas categoras de materias son definidas
de manera ms amplia, aludiendo a trminos como humanidades, bellas artes, ciencias y artes prcticas, pero siguen abarcando las materias tradicionales. Este tipo de agrupamientos
de categoras deja poco espacio en el currculum para que
ste desplace su inters fuera de las materias definidas tradicionalmente (Goodson, 1994).
El currculum tende a centrarse en el contenido acadmico,
aunque tambin puede desviar ligeramente su atencin hacia
otras actitudes, habilidades y experiencias.
Aunque puede estimular en cierta medida el trabajo intercurricular y la integracin de las materias, debido a su inters
por cumplir la expectativa de que todas las materias desarrollen ms actitudes y habilidades genricas en los estudiantes,
las materias y contenidos convencionales tendern a predominar (Hargreaves, 1989).
Los currculos comunes o bsicos, basados en asignaturas,
pueden caer en la tentacin de llenar el currculum prescrito
155
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTf.GRACIN
UNA
F.DUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7 .
R ES
U L TA
!)
O S
I N T E G R A C I
Lo hace estableciendo los objetivos en trminos claros y precisos, pero deja la interpretacin de los objetivos y del contenido que los contiene en manos de los profesionales del aula.
Al igual que suceda con el modelo anterior, ste corre el riesgo de que se produzcan omisiones e inconsistencias en la
transmisin del programa. No obstante, el hecho de centrarse
en los resultados y de utilizarlos para organizar el currculum
conlleva la promesa de aplicar coherencia e integracin en las
grandes ideas y competencias, en lugar de hacerlo en el contenido de la materia y habilidades de bajo nivel. Todava no
est claro hasta qu punto esta teora funciona en la prctica.
Un currculum basado en los resultados corre el peligro de fracasar en sus ambiciosos objetivos y deteriorarse para convertirse en un contenido poco imaginativo y escasamente definido .que limite el aprendizaje, en lugar de ampliado. Esto
podra obligar a los profesores a esforzarse por abrirse camino a travs de innumerables resultados insignificantes, en lugar de ocupar su tiempo en crear de manera activa las condiciones necesarias para la enseanza y el aprendizaje dentro de
unos resultados ms ampliamente definidos.
De modo similar, si los resultados prescritos del aprendizaje
son excesivos, o aparecen definidos de forma minuciosa, los
profesores terminarn por sentirse abrumados por el esfuerzo
que requiere ponerlos todos en prctica e integrarlos en su
quehacer diario.
En algunos lugares, este modelo ha generado una considerable controversia, tanto en sentido moral como poltico. Los intentos por establecer amplios informes de resultados para los
159
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
Resumen
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
desarrollarse de acuerdo a muchos criterios. Si lo que se pretende es
ayudar a los estudiantes a adaptarse a largo plazo de forma ms positiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currculum
sea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos.
Este punto de vista sugiere un currculum que no se articule de acuerdo a asignaturas y materias especficas, sino a amplias estructuras de
experiencia educativa o de resultados de aprendizaje comunes. Tambin sugiere que los orientadores del distrito escolar tengan un cometido, as como los inspectores o los profesores que trabajen estrechamente con pequeos grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacer
estas amplias guas y asegurar una dedicacin sincera a dicha tarea.
Un currculum comn o bsico de este tipo es probable que aleje,
e incluso contrarreste, los efectos desmotivadores del actual currculum acadmico basado en las asignaturas. Tambin es posible que
procure el espacio y flexibilidad suficientes a las escuelas y a los profesores para desarrollar la parte esencial de sus propios currcula,
creando una cultura de docentes seguros de s mismos, comprometidos con el cambio y la mejora del sistema. Esta clase de currculum,
definido ampliamente, pero desarrollado localmente, ofrece una
importante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo curricular tradicionales impuestos centralmente y establecidos en la escuela, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco xito a la
hora de penetrar en la fortaleza de la influencia acadmica sobre la
educacin secundaria.
160
7 .
P. S U l. T A D O S
I N T E G R A C. 1 N
EL CURICULUM INTEGRADO
Una estrategia cada vez ms popular para proporcionar una educacin
efectiva a los adolescentes es la integracin del currculum. La estrategia es recomendada, por ejemplo, por muchos defensores de las escuelas medias (vase, por ejemplo, Beane, 1991). La integracin constituye una propuesta atractiva para todos aquellos que desean que el currculum y la forma en que los estudiantes lo reciben resulten menos
fragmentados. Pero el currculum integrado y los estudios interdisciplinares tambin han sido 'muy criticados. A menudo se ataca la integracin por reducir los niveles y se le acusa de falta de rigor al someter a
los nios y las nias a materias mezcladas, en un -revoltjo- de ofertas
curriculares mal concebidas. El concepto de la integracin del currculum es tan elusivo como atractivo. Tiene .rnltiples vertientes, puede ser
seguido por motivos bastante diferentes, variar muchsimo en cuanto a
su prctica, y obtener resultados desiguales. El significado de la integracin del currculum y el valor que se le da no es algo que pueda
obviarse. Por lo tanto, nuestro anlisis de la integracin del currculum
aborda los diversos significados que se le han otorgado, los dlferentes
propsitos hacia los que puede ser dirigido, las clases de condiciones
sociales y educativas que dan lugar a estos propsitos, y las consecuencias y realidades de tal integracin en la prctica.
La bibliografa sobre la integracin del currculum es bastante
amplia. La integracin del currculum ha sido revisada y analizada en
distintos niveles del sistema educativo, como por ejemplo en el contexto de la educacin primaria (Pappas et al., 1990; Williams, 1980),
de las escuelas medias (Kasten et al., 1989; Quattrone, 1989), de la
educacin secundaria (Watts, 1980), de la educacin para adultos
(Dickinson et al., 1980), de la educacin especial (Hamre-Nietupuki
et al., 1989; Gire y Poe, 1988; Kersch et al., 1987) y en los ambientes
multiculturales (Haase, 1980). Tambin ha sido investigada en el contexto de una gama de diferentes asignaturas, incluidas los diferentes
lenguajes (Norton, 1988; Duncan, 1987; Allen y Keller, 1983; Goodman et al., 1987; Stahl y Miller, 1989), las ciencias y las matemticas
(Shainline, 1987; Friend, 1984; Hunter, 1980), las ciencias sociales y
las humanidades (Atwood, 1989; Kaltsounis, 1990; Craig, 1987; Heath,
1988; Berg, 1988; Cardinale, 1988; Wolf, 1988, Rudduck, 1991), la formacin profesional (Greenan y Tucker, 1990; Stevens y Lichtenstein,
1990; Rutgers, 1981; Gire y Poe, 1988), los ordenadores y la tecnologa de la informacin (Komski, 1990; Brent et al., 1985), la ecologa
161
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7 .
R E S U L T A l> O S
I N 1 ~ G R A C I
ge la documentacin registrada sobre la poltica seguida en las recientes reformas educativas emprendidas en la Columbia Britnica, en
Canad. Segn afirma, la confusin aparece cuando se trata de determinar si la integracin alude a una integracin de tiempo, de profesores, de estudiantes o de currculum. El alcance y ambigedad de
este enfoque ha permitido a muchos profesores -descubrr- en la prctica de su enseanza ejemplos de integracin que pueden encajar en
la amplia definicin prescrita por la poltica educativa seguida en el
tema. En este sentido, la integracin del currculum ha aportado a
menudo nuevas retricas para justificar prcticas ya existentes, en
lugar de ser la palanca conceptual capaz de introducir otras nuevas.
En realidad, no ha cambiado nada. Para Case 0994), las polticas que
defienden la integracin del currculum son a menudo poco ms que
meros eslganes. Segn sealan Brophy y Alleman 0991), la prctica resultante puede estar -mal concebida (pg. 66). Estos autores nos
recuerdan que -la integracin del currculum no es un fin en s
mismo, sino un medio para conseguir objetivos educativos bsicos-.
Clarificar el significado y el propsito de la integracin del currculum
resulta, por tanto, extremadamente importante, tanto por razones de
ndole conceptual como prctica.
El significado de la integracin del currculum ha sido expuesto en
la bibliografa atendiendo a tres modelos distintos en lo que respecta
a su concepcin: como una de las caras de una dicotoma, como
aspectos que forman un continuum, y como parte de una tipologa
multidimensional.
l. Integracin frente a especializacin. Aunque existen definicio-
UNA
RDUCAC!N
?ARA
El
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTP.GRACIN
Tiene que haber un alto consenso ideolgico entre los profesores que participan en la integracin.
Este acuerdo reducira la capacidad de eleccin de los profesores sobre las materias a impartir y el mtodo de enseanza,
pero aumentara la capacidad de eleccin de los estudiantes
sobre esos mismos aspectos.
Las materias aportadas deben hallarse vinculadas a un alto nivel conceptual y no mediante temas pragmticos de bajo nivel (como, por ejemplo: -los ferrocarriles-), o conexiones artificiales y distorsionadas entre mbitos de estudio totalmente
distintos (como, por ejemplo, confeccionar modernos carteles
anunciadores con jeroglficos para establecer una conexin esprea entre el estudio de los medios de comunicacin en
ingls y el estudio de la civilizacin egipcia).
Deberan existir criterios de evaluacin claros y distintivos.
-La integracin reduce la autoridad de los contenidos separados lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad
exstentes.. La integracin del currculum amenaza las estructuras existentes de poder y control, tanto dentro como, quiz,
incluso fuera del mbito educativo.
La teora de Bernstein ha sido apoyada por estudios posteriores relativos a las polticas de los distintos departamentos y al
desarrollo histrico de sus asignaturas. stas han demostrado
cmo y por qu surgen y persisten fuertes clasificaciones del
currculum. La teora de Bernstein ha ayudado a clarificar nuestra comprensin de la integracin. Tambin ha expresado algunas teoras que explicaran por qu, motivado por la aparicin
de unas condiciones sociales concretas, surge el inters por la
integracin. Resulta particularmente curiosa la sugerencia que
hace Bernstein de que el inters por la integracin se produce
cuando hay una crisis en -las clasificaciones y estructuras bsicas de la sociedad. Tal crisis provoca que las jerarquas de prestigio de la sociedad sean cuestionadas y sufran un desplazamiento, que afecta a las pautas de control y a la distribucin de
reconocimientos. A medida que las fronteras sociales se hacen
problemticas, sucede Jo mismo con las fronteras temticas en el
currculum. Mientras que un currculum de clara orientacin acadmica y centrado en las asignaturas ayuda a reproducir modelos de privilegios sociales en las generaciones siguientes, cual165
UNA
~OUCA~IN
PARA
EL
CAMllO
quier inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructuras, ya sea en su vertiente poltica, econmica o, de forma ms
generalizada, social, trae consigo un cambio paralelo en el modo
de organizar y gestionar el currculum. As pues, no resulta difcil comprender el inters emergente por la integracin del currculum justo cuando entramos en la era postmoderna inmersa en
una vorgine de transformaciones.
De modo similar, y aunque la aparicin de la integracin del
currculum pueda verse acelerada por un cambio social ms amplio, tal integracin puede plantear a su vez desafos al orden
social existente. Esto es lo que sucede cuando la integracin del
currculum va ms all de experiencias aisladas con grupos urbanos pobres o de clase media que abogan por estilos de vida alternativos, para convertirse en una poltica aplicada a todos los
alumnos, sin distincin de origen y capacidad. La integracin
tambin supone un reto para el orden dominante cuando su aplicacin no se limita a los alumnos ms jvenes, sino que se convierte en una exigencia para los estudiantes de la escuela secundaria, ms prximos a ingresar en la universidad o a optar por
una formacin profesional. Cuando afecta a casi todos los alumnos, incluidos los mayores, la integracin del currculum empieza a representar una amenaza para -las clasificaciones y marcos
bsicas- de la sociedad, sus estructuras de poder y control, y las
formas de conocimiento hasta entonces valoradas a travs de las
cuales los poderosos perpetan la vigencia de sus privilegios.
Descomponer las barreras entre el conocimiento escolar y el
conocimiento no escolar, promoviendo una mayor pertinencia, y
acabar con la separacin entre asignaturas acadmicas de alto
rango y asignaturas prcticas de bajo rango (reconociendo formas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajas
de aquellos grupos que se han beneficiado tradicionalmente del
currculum acadmico y del cdigo de acumulacin. Es habitualmente en este punto donde la integracin se ve atacada por los
polticos conservadores y por las asociaciones de padres de clase
media, mediante crticas que acusan a la integracin de disminuir
los niveles, desmembrar las -asignaturas de verdad y exponer a
los estudiantes y profesores a un currculum de -revoltijo- compuesto por -asignaturas mezcladas (Delhi, 1995).
La integracin falla y la poltica se replega hacia categoras ms
tradicionales de currculum no slo porque se haya fracasado en
166
7.
RESULTAl)OS
INTEGRACIN
el intento de conseguir la claridad necesaria para definir adecuadamente la integracin, sino tambin porque la integracin
amenaza las estructuras existentes de poder y control. La integracin del currculum es, por tanto, un tema poltico, adems
de filosfico. Esta percepcin es una de las contribuciones ms
significativas de Bernstein.
A pesar de tales percepciones, la teora de Bernstein tambin
presenta ciertos problemas. Uno de ellos es su naturaleza estricta, segn la cual slo existen el blanco o el negro. Establece una
clara dicotoma entre integracin y no integracin ( vase tambin Shoernaker, 1989). Esto crea una polaridad de valores. Sugiere que la integracin y la no integracin equivalen, respectivamente, a una buena y a una mala prctica de la misma. Ambas
son mutuamente excluyentes. As, cuando se ha tomado la teora de Bernstein como gua de un estudio emprico o puesta en
prctica del currculum, la imposibilidad de satisfacer todos los
criterios del ideal integrador ha sido interpretada como una integracin -fracasada- o -falsa-, e incluso como una -acurnulacin
disfrazada (Walker y Adelman, 1972). Este tipo de dicotomas
establece distinciones escuetas y simplistas. La integracin del
currculum y la especializacin en la asignatura no son alternativas absolutas, mutuamente excluyentes. Lo ms importante es
definir el tipo de integracin del currculum deseado por la
sociedad, los propsitos para los que ha sido diseado, y hasta
qu punto se adecua al mbito en que se va a utilizar.
2. El continuum de la integracin. Algunos anlisis de la integra-
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7.
RESULTADOS
I1'"TEGRACIN
dos formas con los continua educativos. Primero, los comportamientos complejos y dispares se agrupan torpemente en un solo
escenario, nivel o punto del continuum, lo que favorece una
valoracin simplista y cmoda cuando, en la prctica, los comportamientos especficos no aparecen juntos. Es concebible, por
ejemplo, un enfoque integrado del currculum cuyo contenido
sea filtrado a travs de los intereses de los estudiantes, mientras
que los estudiantes elijan ese contenido como lo hara un especialista en la materia. Esto nos llevara a plantearnos hasta qu
punto los estudiantes controlan la integracin de su conocimiento, lo cual situara el escenario de la integracin en un extremo
del continuum. Para determinar hasta qu punto est integrada
la propia materia de la asignatura, el grado de integracin se
decantara hacia el otro extremo. Un solo continuum de la integracin del currculum no permite captar estas diferencias en ningn punto aislado. La urgencia por delimitar hasta qu punto
progresan adecuadamente las escuelas y los profesores a lo largo
del continuum de la integracin llega a oscurecer estas diferencias sutiles, pero importantes, entre los diferentes aspectos que
componen la integracin. Al revisar los esfuerzos realizados para
desarrollar programas de estudio interdisciplinar en Escocia,
Munn y Morrison (1984) llegaron a la conclusin de que las variaciones entre estos intentos eran tan complejos y dependan en tal
medida de los lugares en los que se desarrollaban, que sera
imposible crear cualquier continuum real de integracin del
currculum a lo largo del cual pudieran ser dispuestos.
Un segundo punto a tener en cuenta es que los continua educativos encarnan a menudo valores implcitos en los que el
movimiento a lo largo del continuum aparece descrito como un
crecimiento o progreso hacia un estado mejor. No obstante, el
avance a lo largo de un continuum no garantiza la consecucin
del progreso. Dados los mltiples tipos existentes de integracin
del currculum, no siempre una mayor integracin resulta ms
beneficiosa. En ocasiones,. puede ser nociva. Cuando los artculos que promueven la integracin hablan de la necesidad que
tienen profesores y administradores de desprenderse de viejas
categoras, y de la seguridad que les proporcionan unas fronteras bien definidas, se utiliza un lenguaje casi teraputico o evanglico, ms propio de una arenga para librar de una adiccin a
sus vctimas o apartar a los fieles del pecado que de un plantea169
UNA
F.DUCACION
PARA
El.
CAMBIO
7.
RESULTADOS
IJl:TEGRACIl'I
171
UNA
f.l)UCACIN
PARA
f.L
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTEGRACIN
11
N A
F. D
U C A C I N
P A
fl A
E L
C A M 11 1 O
gencia poltica y pblica que propugna puntuaciones de exmenes cada vez ms estandarizadas. No puede esperarse que los
profesores solucionen este problema por s mismos. Los polticos y administradores deben reunir el valor suficiente para
hacerlo y las universidades deben estar preparadas para reconsiderar la definicin de sus propios criterios de acceso.
Presin de los padres favorable al mantenimiento de niveles aca
dmicos tradicionales y calificaciones basadas en las asignatu
ras. Los padres desean algo que sea lo ms parecido a una escuela real-. El temor de que la integracin someta a sus hijos e
hijas a una disminucin de niveles se puede evitar comunicndoles a los padres con claridad y desde el principio qu supondra la integracin y por qu es necesaria, as como aumentando el flujo de informes y otras comunicaciones dirigidas a los
padres sobre sus propios hijos, de modo que tengan la absoluta certeza de que los estndares se mantienen con regularidad.
Segn los ejemplos que hemos obtenido de estudios de escuelas que han intentado la reestructuracin, aquellas que hacen
partcipes a los padres de las incertidumbres derivadas del cambio que pretende implantarse, logran establecer mucha mayor
empata y apoyo, que aquellas otras escuelas que hacen del problema un tema de debate en el que nicamente participan un
grupo aislado de profesionales encerrados en s mismos, que
slo informan a los padres una vez se han tomado todas las decisiones (Hargreaves et al., 1993).
Personal docente que haya desarrollado relaciones prolongadas
con sus respectivas disciplinas. Eso puede crear resistencia a la
integracin. Se recomienda utilizar las oportunidades de nuevas
contrataciones para atraer a un personal con un variado historial
disciplinar, o incluso con una cierta experiencia en educacin
primaria, lo cual contribuira a reducir en cierta medida una
excesiva identificacin con las asignaturas, y aportara una solucin administrativa. Tambin servira para impedir Jo que Hunt
(1987) denomina un -endurecimiento de las caregoras-. Pero
para los profesores que han establecido una slida identificacin
con su asignatura, se precisarn enfoques especialmente sensibles con respecto a la puesta en prctica de la integracin, del
tipo que revisamos ms adelante.
La. importancia para la identidad personal de mantener un con
cepto de fronteras. Aparentemente, los cambios triviales concer174
7.
RESUI.TADOS
INTF.G!lACIN
nientes a la responsabilidad sobre el contenido pueden convertirse en grandes transformaciones que afecten a la identidad personal. Las afirmaciones hechas por algunos defensores de la
integracin, en el sentido de que deberan disolverse las fronteras y abolirse las asignaturas, son tan idealistas como irresponsables. La conviccin de la existencia de fronteras constituye un
aspecto central para la identidad personal y para el fortalecimiento del ego (Fuller, 1969). En ltimo trmino, abolir todas las
fronteras puede conducir a la abdicacin de la responsabilidad
personal (puesto que ya no est claro qu lugar ocupa la propia
responsabilidad), y a la prdida de propsitos y direccin (puesto que ya no existen lmites, ni una definicin clara de los propios objetivos). No se trata aqu de demoler las fronteras de las
asignaturas, ni de disolverlas, sino de redefinidas de modo que
se adecuen a los actuales propsitos educativos, y tambin de
suavizarlas, de manera que la gente pueda comunicarse y moverse ms fcilmente a travs de ellas. Como hemos visto, la integracin no siempre es deseable y puede lograrse dentro de las
asignaturas existentes as como a travs de ellas. Lo importante
es reflexionar y reestructurar asignaturas escolares (quiz incluso inventando algunas nuevas), para ver hasta qu punto sirven
a nuestros propsitos, y encontrar formas de establecer conexiones entre ellas, all donde est justificado y sea necesario.
Velocidad excesiva de ejecucin. Las tradiciones de las asignaturas configuran de forma decisiva la identidad de los profesores.
El proceso de cambio de la identidad es lento. En consecuencia,
los pasos hacia la integracin tambin deben darse con lentitud
para que no despierten inquietud. Es preferible iniciar la integracin con dos o tres profesores o asignaturas, antes que con
todo un currculum. Puede limitarse al principio a un solo curso,
o a algunas parcelas de la labor del profesor, en lugar de afectar al mismo tiempo a toda la escuela o al conjunto de tareas que
realiza el profesor.
Elpeligro de cursos iruerdisciplinares o de programas que balea
nicen al personal, dividindolo en incluidos y excluidos. Esto
podra crear resentimiento entre aquellos que se sientan excluidos o marginados por las experiencias de integracin. Es posible soslayar esta dificultad si los profesores del programa interdisciplinar dedican por lo menos una parte de su tiempo, fuera
del mismo, a colaborar con otros profesores y estudiantes, en
175
llNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
7.
RESULTADOS
INTEGRACIN
tura. Este problema slo se resolver de forma apropiada a medida que la integracin se expanda desde la experiencia escolar
individualizada y atpica, hasta abarcar cambios que afecten a
todos los sistemas y a las pautas de promocin existentes en ellos.
Necesidad de un claro sentido prctico. Para asegurar el compromiso de la mayora de los profesores con la integracin es
esencial que se introduzcan mejoras en la enseanza y el rendimiento de los estudiantes. Como sucede con la mayora de las
restantes innovaciones, la integracin debe ofrecer compensaciones claras y visibles para la enseanza en el aula, de modo
que los profesores puedan aceptarla (Fullan, 1991). Una integracin mal concebida, que establezca conexiones artificiales y distorsionadas, o que se vea reducida aun proyecto de bajo nivel
o a temas poco elaborados, ofrece a los profesores pocas esperanzas de mejora entre sus alumnos.
Necesidad de crear una cultura de colaboracin escolar. ste es
un factor esencial para la integracin del currculum. Cuando los
profesores de una escuela trabajan prcticamente solos y no
estn acostumbrados a ayudarse y ofrecerse apoyo mutuamente,
aquellos programas especiales que exijan colaboracin, como
los que contemplan la figura del tutor para ayudar a los nuevos
profesores (Little, 1990a), o los interdisciplinares en los niveles
inferiores de la escuela secundaria, pueden parecer, en comparacin, inusuales y ser considerados desviaciones respecto a la
norma. En estas circunstancias el hecho de necesitar ayuda
puede percibirse como algo inslito, e incluso un indicativo de
debilidad y deficiencia. En consecuencia, los profesores pueden
sentirse presionados a rechazar la colaboracin y acercarse a
posiciones de autonoma e independencia aparentemente -ms
fuertes-. En este sentido, los currcula integrados y los programas
nterdsciplinares deben ser considerados por profesores y administradores como parte de un esfuerzo a largo plazo por crear
una cultura de colaboracin a lo largo y ancho de la escuela,
mediante la cual los profesores puedan trabajar conjuntamente
con naturalidad (Fullan y Hargreaves, 1991; A. Hargreaves,
1994). Nuestra investigacin indica que las reformas encaminadas a mejorar la enseanza de los adolescentes tendrn mayor
probabilidad de xito all donde ya exista una cultura de colaboracin, ya que apoyan y estimulan la cooperacin y la aceptacin de riesgos entre los profesores (Hargreaves et al., 1993).
177
UNA
EDUCACIN
PARA
!;L
CAMBIO
CONCLUSIN
Tanto en este captulo como en el anterior hemos revisado el efecto
que ejercen las pautas del currculum sobre la capacidad de las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Las escuelas
secundarias son lugares donde prevalecen las asignaturas, sus identidades,. intereses y organizaciones departamentales. Las asignaturas
escolares no slo constituyen comunidades intelectuales. Tambin
son comunidades sociales y polticas. La mayora de las asignaturas
escolares tienen sus races en categoras establecidas a principios del
siglo xx, que fueron definidas y diseadas para satisfacer las necesidades de una lite acadmica. Persisten, en parte, por razones de
inercia histrica, pero tambin por la manera en que a travs de ella
se forjan las identidades y alianzas de los profesores de escuela
secundaria, por las polticas departamentales que las protegen y mantienen, y por las presiones de las universidades y de otros grupos
influyentes cuyos intereses quedan garantizados al preservarlas. Las
asignaturas se han convertido en elementos centrales de la organizacin de la escolarizacin secundaria, en una parte fundamental de la
-gramtica- bsica de la escolarizacin. Son uno de los fundamentos
-sagrados- de su cultura.
La estructura de la asignatura puede resultar en cierto modo apropiada para los ltimos aos de la escuela secundaria, aunque debemos indicar aqu que, en conjunto, las asignaturas de la escuela
secundaria son menos atrevidas, directas e innovadoras que la gama
de asignaturas ofrecidas en la educacin superior. Lo que ya es ms
cuestionable es si las estructuras de la asignatura tradicional son apropiadas para los adolescentes. Las estructuras de la asignatura convencional desvan el currculum hacia contenidos acadmicos, de un
modo que puede ser desmotivador para muchos estudiantes menos
capaces, para quienes ese trabajo, segn su experiencia, entraa una
dificultad innecesaria y ajena a ellos. Las estructuras de la asignatura
convencional tambin tienden a balcanizar las escuelas secundarias
en departamentos separados y, en ocasiones, incluso competitivos.
Eso puede crear graves obstculos para el desarrollo de los objetivos
educativos compartidos y para lograr una coherencia en el estilo de
enseanza y cumplir las expectativas de los estudiantes. La escolarizacin secundaria basada en las asignaturas tambin puede fragmentar el tiempo y el espacio de los estudiantes en la escuela, socavando su seguridad y arrebatndoles la sensacin de -hogar-. Por estas
178
7.
RESULTADOS
INTEGRAClN
razones, el currculum convencional, dividido por asignaturas, resulta insuficiente para satisfacer las necesidades de la adolescencia.
Desarrollar un currculum comn o bsico ha constituido una forma de abordar este problema, pero los puntos de vista difieren en
cuanto a las razones que recomiendan su puesta en prctica y los criterios que deberan seguirse para definir cualquier versin particular
del mismo. Atendiendo a las exigencias de los adolescentes, hay tres
criterios que parecen particularmente importantes. Un currculum
comn o bsico:
Proporciona a los estudiantes acceso a un currculum amplio y
equilibrado, creando ms posibilidades para la pertinencia, la
imaginacin y el desafo en su aprendizaje.
Ampla nuestras definiciones de logro y aumenta las oportunidades de xito de los estudiantes.
Permite una mayor flexibilidad en las disposiciones horarias y de
enseanza, mediante la organizacin de equipos de enseanza
que aborden -bloques bscos-. Este currculum puede aumentar
as la colaboracin y continuidad entre los profesores, mejorar la
calidad de la orientacin y la atencin prestadas a los estudiantes, y permitir a los profesores experimentar nuevas pautas de
enseanza con grupos ms reducidos o durante periodos de
tiempo ms prolongados.
Un currculum nuclear, organizado de forma predominante alrededor de asignaturas escolares convencionales de alto rango, casi con
toda probabilidad no satisfar estos criterios clave. Dicho currculum
no har sino reforzar las prioridades acadmicas y las formas estrictamente definidas del logro intelectual en las escuelas secundarias.
Ser entonces ms difcil establecer la pertinencia y desarrollar la
motivacin. Las experiencias de los estudiantes permanecern fragmentadas mientras persista la balcanizacin en la escuela secundaria.
La reforma del currculum en los aos de transicin debe abordar por
tanto la norma ms sagrada de la escolarizacin secundaria: una organizacin que gira alrededor de asignaturas escolares de alto reconocimiento.
Se han revisado variaciones del currculum nuclear que trataban de
superar estas dificultades. Estos currcula fueron organizados basndose en mbitos amplios de la experiencia y la comprensin humana a las que todos los estudiantes tienen derecho. Fueron amplios y
179
UNA
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PARA
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CAMRJO
equilibrados, definan detalladamente el concepto de logro y permitan y estimulaban el desarrollo de la integracin del currculum. Estos
currcula son los que de manera ms amplia y firme se definen como
los ms elaborados de la educacin basada en los resultados.
Deberan establecer direcciones y expectativas claras y al mismo tiempo dejar un espacio considerable para su desarrollo a escala local,
sobre todo en la escuela. Tambin sera aconsejable no prestar una
excesiva importancia a las guas detalladas por escrito, llenas de contenidos que van ms all de cada escuela, y, por el contrario, recomendamos una mayor atencin al desarrollo de sistemas de apoyo y
revisin que ayuden a asegurar que las escuelas siguen los criterios
sealados adaptndolos a sus caractersticas propias. El campo de
aplicacin que abarca el desarrollo del currculum basado en la
escuela debera respetar, dentro de unos amplios mrgenes, la valoracin discrecional dictada por la profesionalidad del docente, debera permitir a los profesores la flexibilidad para responder con efectividad a las necesidades de sus estudiantes, dentro de comunidades
de gran diversidad, y tambin ofrecer verdaderas oportunidades para
la colaboracin y el intercambio entre el personal docente.
Estos desarrollos hallarn ciertos obstculos y resistencia a su realizacin. A la vista de estas dificultades, es necesario llegar a definiciones claras y firmes de elementos comunes y de la propia integracin del currculum. Es esencial el mantenimiento y la mejora de
niveles altos de conocimiento. Es un imperativo mantener la- comunicacin con los padres, estudiantes y otros grupos que puedan sentirse amenazados por la prdida de categoras que les son familiares,
as como por la desaparicin de la -escuela real-. Tambin sern necesarias grandes dosis de valor y fortaleza a la vista de la resistencia que
oponen los grupos que tradicionalmente han prosperado con el currculum acadmico y sus asignaturas de alto rango, y que pueden ver
amenazadas las ventajas de sus hijos e hijas ante la aprobacin de ese
currculum.
Es esencial desarrollar un currculum comn, con una mayor integracin que opere entre los mbitos de las materias y que los sobrepase, para crear una educacin ms efectiva y un futuro mejor para
todos los adolescentes. Esta necesidad no significa que haya que abolir las asignaturas, pero s reflexionar sobre ellas y reinventarlas. Las
fronteras de la asignatura tambin deberan ampliarse significativamente y crearse, all donde fuera necesario, nuevas asignaturas escolares como psicologa, antropologa y astronoma. La reforma del cu180
7.
RF.SULTADOS
INTEGRACJN
rrculum ser controvertida, cuestionar suposiciones, desafiar identidades y amenazar los intereses de aquellos que se benefician del
orden curricular existente. No resulta fcil lograr la equidad, y la equidad de calidad todava es ms difcil. No debemos desfallecer a la
hora de afrontar este profundo desafo curricular. La reforma del
currculum debera ser una prioridad mxima en los esfuerzos para
lograr un cambio escolar que beneficie a los adolescentes, por grande que sea la conmocin que cause.
181
CAPTULO
La evaluacin
La evaluacin es la cola que menea el perro del currculum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue
al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burgess y
Adams, 1985). Sin embargo, y segn argumenta Broad.foot (1979), la
evaluacin suele tener un efecto de rechazo sobre el currculum y
los procesos de la enseanza y del aprendizaje que lo acompaan.
En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la
evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los
cambios que se propongan para el currculum. La reforma del currculum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse de
forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo,
la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el currculum por
defecto (Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de
resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos
objetivos deberan quedar reflejados en una poltica de evaluacin
que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el
poder de la evaluacin para configurar el currculum, la enseanza y
el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos
tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las pruebas estan183
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
8.
LA
EVALUACIN
al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable all donde las tareas
de evaluacin, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto. del currculum. Sabemos, sin embargo, que
los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo , informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar
y desplegar una gama ms amplia de estrategias de evaluacin, y que
stas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, debern ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificacin similares a los
utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de
texto, una vez que haya terminado el aprendizaje. La integracin de
las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prcticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluacin. En resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en los siguientes principios:
La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn
estrechamente relacionadas y deberan emprenderse juntas.
Los amplios objetivos del currculum deberan tener su reflejo en
objetivos de evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin educativa, sino slo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de
evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias.
La evaluacin debera constituir una parte integral del proceso
de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos puntos, clarificando la
naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los
profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos
despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones en
la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de
estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas posibilidades
y problemas que pueden surgir en su aplicacin.
185
UNA
tDUCACIN
PARA
f.L
CAMBIO
DEFINICIONES DE IA EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de la
labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin.
Bloom defini la evaluacin como un intento de valorar las caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin
de carcter particular-. Satterly (1981) defini la evaluacin ms
ampliamente como un trmino que incluye todos los procesos y
resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes-, y Wood
y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el trmino -evaluacin- del de -rnedicin-. La evaluacin se define por otro lado
como el proceso que valora la evolucin del estudiante hacia los
objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett,
1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso de
aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance,
1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no slo
forma una parte esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino que
es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983).
La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qu manera
el estudiante asimila, organiza e interpreta la informacin), o el pro
ducto (la presentacin de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento por
cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983).
La evaluacin puede ser diagnstica, formativa o recopiladora,
dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin
inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto de
tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su
asignacin a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluacin
informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en
el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas mediante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currculum.
186
8.
LA
EVALUACIN
187
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
OBJETIVOS DE IA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnstico y motivacin.
Responsabtlizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia
de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qu punto
se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la
escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyentes que no .tienen hijos e
hijas en edad escolar, tambin aumenta la demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente
para este pblico ms amplio, que exige criterios de responsabilidad
generalizados y perceptibles. Segn este punto de vista, las escuelas tienen que producir -bienes- lo que, en trminos educativos, equivale a
conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo.
Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XJX, cuando se paga188
8.
LA
EVALUACIN
ob-
en
cuha-
Titulaci6n
ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia de los
estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma.
Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los
profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes
atendiendo a unos criterios predeterminados v. en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal de esta clasificacin es el de permitir que los dos -prncpales consumidores del
sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior, seleccionen a aquellos que, en su opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los aos al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia
sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser
atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de la evaluacin, califica como -inflacin de calificacones-, -la enfermedad del diploma- o -titulits-. Este proceso ha
supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de
calificacin para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativa-
mente estticas. En la bsqueda de equidad dentro de un sistema
donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el
nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras
valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el.
mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un
mayor nmero de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en
189
UNA
EDllCAClN
PARA
F.I.
CAMlll
8.
LA
EV,'.LUAClN
del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoracin en
beneficio de la motivacin es, sin embargo, una espada de doble filo.
Stiggins (1988) seala que las puntuaciones o categoras no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y la titulacin son propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin
son, por lo tanto, propsitos fundamentales de la evaluacin si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluacin sera el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnstico y la motivacin.
ste sera el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de
evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y desventajas
que presentan las diferentes pautas de evaluacin en un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a tener en cuenta a
la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarn diferentes pautas de evaluacin, atendiendo
a su capacidad para intensificar o disminuir la motivacin del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.
UNA
EDUCACIN
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LA
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UNA
eouCACIN
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8.
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UNA
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CAMBIO
calidad de la enseanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresin
de los exmenes o de las pruebas estandarizadas no supone una
panacea para la reforma de la evaluacin.
La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen
en el estudiante las prcticas de evaluacin realizadas dentro del aula
llama la atencin sobre la falta de formacin formal de los profesores
en tcnicas de valoracin educativa, y sobre el riesgo de que, al no
seguir importantes procedimientos de evaluacin, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no vlidos para los
estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985).
La realizacin de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su
concepcin de la enseanza. Est claro que la prctica tradicional de
las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de valoracin del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje ms apropiado
para las necesidades de los preadolescentes se alcanzar con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras devaloracin ms amplias, flexibles y equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educacin
Britnico de 1911 argument que los exmenes recompensaban la
reproduccin del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente
y estimulaban el espritu competitivo entre los estudiantes. En Estados
Unidos, Bloom 0970) sugiri que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluacin, los estudiantes se limitaban a -ernpollar .. y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoracin, ya sea en forma de pruebas o exmenes, no
fomentan la capacidad crtica ni la independencia de pensamiento
que las instituciones de enseanza superior pretenden inculcar a sus
estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de
que las formas tradicionales de evaluacin generen en los estudiantes una actitud cnica, calculadora e instrumental con respecto a su
aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluacin
explcita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo
a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre
sus profesores, hacindoles regresar a terreno ms seguro cuando sus
200
8.
LA
EVALUACIN
Ui'IA
EDUCAClr-;
PARA
EL
CAMBIO
evaluacin recompensan la aceptacin pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se vern motivados a convertirse
en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarn a
valorar las habilidades cognitivas por encima de las dems.
Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y
objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que
recompensan la excelencia ayudan a los estudiantes a establecer
expectativas -realistas- (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad
competitiva (Simon, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos
y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluacin les
estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prcticas de evaluacin se hallen
en consonancia con los objetivos educativos ms amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarizacin en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluacin parecen discrepar con respecto a tales objetivos.
Al contrario de lo que podra parecer, las pautas tradicionales de evaluacin parecen afectar a los estudiantes al:
Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje,
particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.
Crear una sensacin de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentre de un
contexto de exmenes y pruebas -finales-.
Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.
Promueven cualidades tales como la competitividad individual,
que mantienen una relacin ms que cuestionable con objetivos
educativos ms amplios.
Tcnicas tradicionales de evaluacldn
y el propostto de sta
Hasta qu punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluacin los
diferentes propsitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen
las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exmenes permiten establecer comparaciones entre estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a travs de comparado202
8.
LA
EVALUACIN
nes internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asignaturas como ciencias y matemticas. Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educacin, en muchos pases que se ven a s
mismos, basndose en las cifras, acadmicamente deficientes, lo que
los convierte a su vez en deficientes competidores econmicos a un
plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama
que, para el ao 2000, -Estados Unidos ser el primer pas del mundo
en logros matemticos y cientficos.Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente, los mejores de Europa! Las comparaciones
de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse
entre pases de caractersticas similares. Un pas puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias
y las matemticas en el programa general de aprendizaje impartido a
un gran nmero de estudiantes en los ltimos aos de escolarizacin.
Otro quiz slo induzca a una minora selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow yRobertson, 1994). Por tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo ms
simblico que real.
Las puntuaciones de las pruebas tambin han servdo para dar
cumplimiento a propsitos que determinan el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo ms controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificacin de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una
nacin, como criterio para la eleccin de centro escolar por parte de
los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios
lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta prctica de
comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas o exmenes no tiene en cuenta la inmensa variedad
de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparacin desigual no slo resulta profundamente injusta, sino que adems, segn
demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de
Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competicin
por resultados, los efectos de stos pueden ser devastadores para la
moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un
slido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del
estado de bienestar, siguen quedando los ltimos en los concursos,
donde sus esfuerzos se ven pblica y vergonzosamente calificados de
203
UKA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
8.
LA
EVALUAC!~
UNA
EDUCACIN
PARA
EL
CAMBIO
8.
LA
EVALUACJ~
ms, puesto que las pruebas slo se hallan, en el mejor de los casos,
dbilmente relacionadas con las tareas del aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natriello, 1987).
Motivacin: La motivacin se puede intensificar aplicando el principio del -palo y la zanahoria a las pruebas o exmenes cuando se
trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivacin
debido al estrs que les produce la prueba o examen, y un programa
excesivamente difcil o desequilibrado, de claro enfoque acadmico.
Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que
han incurrido las pautas tradicionales de evaluacin en lo que respecta a la motivacin:
En nuestra sociedad ... elegimos valorar, principalmente la habilidad acadmica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad o la
experiencia til en actividades extracurriculares, como la participacin en
obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al
aire libre o grupos de debate ... Puesto que la evaluacin de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluacin, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de evaluacin informal, resulta que
estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivacin o de
autoevaluacin a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente
potencial de motivacin para alumnos no acadmicos y un mecanismo
potencial que podra ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales
que la mayora de nosotros consideraramos deseables en los miembros futuros de la sociedad.
Una solucin al problema de la motivacin causado por la nfravaloracin de los logros no acadmicos en el sentido convencional,
sera por tanto valorarlos. Este captulo se centra ahora en el tema de
la evaluacin, el reconocimiento y la recompensa del logro del estudiante, ms all del mbito cognitivo-intelectual, mediante el anlisis
de los enfoques alternativos a la evaluacin convencional y sus implicaciones. Esta revisin de la evaluacin alternativa tambin mostrar
cmo estamos aprendiendo a reconocer logros .. cognitivos ms convencionales de un modo ms -autntico- y efectivo.
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RESUMEN
Este captulo ha sealado la importancia de establecer una gama ampla y equilibrada de estrategias de evaluacin para abarcar los numerosos y diferentes propsitos de la misma: responsabilidad, titulacin,
motivacin del estudiante y diagnstico efectivo. Hemos revisado la
bibliografa que sugiere que algunas estrategias de evaluacin son utilizadas ms ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan
la forma de grados, pruebas y exmenes, reconocen, recompensan y
prestan una mayor importancia a los logros intelectuales-cognitivos
por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de
xito y supone una amenaza para la motivacin de los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuacin una serie de estrategias
alternativas de evaluacin, incluida la basada en el rendimiento, los
portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan y pres221
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CAPTULO
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analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una
serie de autores, las escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y
Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos
los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares
bsicas en el ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que
se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas
dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuracin fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de
la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado en
otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo
unos pocos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por
ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo, nuevas
frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar
identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y
en comn y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas
(Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993). El desafo para las
escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de enseanza y
los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora
conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para prepa-
rar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias
emergentes en la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los
adolescentes son muy activos fsica, emocional e intelectualmente, a
medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones
humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la
lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en
cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el
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ENSERANZA
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mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes
reclama una absorcin pasiva, en lugar de una implicacin activa, ha
situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica
la independencia de los estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente
y qu hace que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se
encuentran con un mundo sumido en la confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno
de naturaleza compleja e incierta. No pretendemoshacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto -perfecto- de
estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all
donde las pruebas estandarizadas exigen que los profeso res enseen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o
donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensin de
sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y
despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all
del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste
que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a
aprender y a poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio
en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca
en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten
tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las
prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que
hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As
pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo
caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedaggicas.
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no
... en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino,
la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la
mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el
polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo
ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por
ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27).
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necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El -conocimiento escolar- ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por
el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al
conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los
poseen (Whte, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo
que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la
enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan
adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado.
Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de
conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto
nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un
papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de
todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho
ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el
aprendizaje .
. Diferentes formas
de conocimiento,
inteligencia
y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y
transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs
de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y
nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de
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modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido. especfico, en situaciones nuevas y que impliquen
para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de
acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus
diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).
El hecho .de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona
nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia.
Gardner 0993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con
una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados
en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos
nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene
su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de
forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones.
Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la
lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto. En
general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia
que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede
valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la seleccin
por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos
los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin
de cada estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La
capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una
capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin.
Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el
cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para
alcanzar una gama. ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
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En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo
ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que uti230
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lizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema
que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un
estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y
acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas
productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones
preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las
concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del
proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que
tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que saben
se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes
de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema
que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen
que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin
desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del
currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia
alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente.
Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas
acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
.. .los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn
restringidos a la fase avanzada o de -orden superior del desarrollo mental.
Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente impli231
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cados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares ... Aprender
las tres disciplinas bsicas supone importantes componentes de inferencia,
juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir
dejndose guiar por un punto de vista tradicional, segn el cual la base debe
ser tratada y enseada como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el
pensamiento es un proceso que aparece ms tarde.
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je, controla su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les
permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo
cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la
escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia -vida real- o
forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods 0993). Lo que este autor llama
-acontecimientos crticos en la enseanza y. el aprendizaje se hallan
prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro
fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese
mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto
escolar de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga;
la confeccin, por parte de nios y nias de primara, de un libro que
ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que
fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con
y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos
los acontecimientos crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de
los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes.
Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de pruebas y materiales de primera mano,
y procura que los estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un
objetivo realista.
Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas -experiencias sobresalientes-, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros
(Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para
ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la
escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos positivos
tambin exigen un -agente crtico, -un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para
conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y lle235
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las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que se
refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final
de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto
es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, .se busca
ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que
pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje.
La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias
precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello
que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin
trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin.
Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu motiva
a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan
una mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende de muchas
condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento
de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad
de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes -brillantes- se les supone la capacidad mnima
para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes -medocres-. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el
aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo
largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo
considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la
cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado
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ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp 0993) argumentan que:
AJ poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven
profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente ... , as que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus
suposiciones y marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones
y comprensiones subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la -nueva informacin" sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que nicamente se exige que pongan en prctica
aspectos superficiales de las reformas constructivstas, sin darles tiempo ni
oportunidad para considerar e interpretar por s mismos las suposiciones e
ideas sobre el aprendizaje que subyacen en en las mismas, pueden pasar por
alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la descripcin de los
procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
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propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del
aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).
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Uttll.zacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de
cinco aos el funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas
y videos resulta ms familiar y presenta menos problemas que para
la mayora de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas
-navegando por la red y han establecido contactos y desarrollado
intereses mucho ms all de los lmites de su propia comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse
a travs del espacio virtual de la tecnologa (Hargreaves, en prensa).
La tecnologa es un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos que
a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula.
Con la tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de
aprendizaje en los que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. La tecnologa de los
ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rpido a ms
informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y
presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que tienen dificultades con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y
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PELIGROS Y DIFICULTADES
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores
pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecernos stas y otras innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseanza y
aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una
advertencia contra la adopcin rpida y total de tales mtodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:
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rio, resultante casi siempre de un currculum basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo
temtico continuado o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los mtodos de enseanza. Los cambios en cuanto a estilo y
estrategia de enseanza no pueden emprenderse con efectividad a
menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la
escolarizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del
aprendizaje cooperativo, se inician a menudo a travs de programas
intensivos de formacin relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin en prcticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica nuevos
mtodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formacin dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no estn
dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin
embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor en
particular, sino tambin otros aspectos -sagrados- de la escolarizacin
secundaria, y en particular su organizacin alrededor de asignaturas
acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms -sagrados.. de la escolarizacin secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que
disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner en
prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercern
un impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos que
ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles
defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos slo se adoptarn en unas pocas asignaturas que sean -soldarascon el mtodo. En el peor de los casos, provocarn la desviacin de
unos recursos ya de por s escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo que
atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en
lugar de hallarse arraigado en las estructuras -sagradas- en las que trabajan los profeso res.
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La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no
debera ser puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en las
que trabajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson, 1992;
Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias
de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determinado
y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan
adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems,
en un corto espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias
de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las
estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un
objetivo mucho ms prctico y productivo.
CONCLUSIN
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo
que la cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si
queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo, su
aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial
y una memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero -aprendizaje para la cornprensn-. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones del conocimiento,
la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin de los
estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas
profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores,
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nosticar sus necesidades de aprendizaje, informar de su progreso con conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias
mltiples y a sus diversos estilos de aprendizaje con sentido co-
mn,
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Estas causas comunes de fracaso para producir el cambio educativo estn bien documentadas en la bibliografa existente sobre el tema
(vase, por ejemplo, Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977;
McLaughlin, 1990; Rudduck, 1991; Miles y Huberman, 1984; Louis y
Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink, 1996). El cambio educativo
como proceso -tcnco- de planificacin adecuada, como diseo y alineacin estructural, o como proceso -cultural- en el establecimiento
de relaciones efectivas de colaboracin y consulta, es algo que ahora
comprendemos mucho mejor que hace una dcada. Sin embargo, y a
pesar de todo este cmulo impresionante de conocimientos y experiencias relativas a los aspectos tcnicos y culturales del cambio educativo, son demasiados los esfuerzos de cambio que siguen sin dar
resultados efectivos o que resultan desmoralizantes. El cambio escolar realizado con xito, y de forma amplia, sigue siendo algo tan elusivo que incluso llega a causar irritacin. Por qu?
Una de las razones es que el cambio educativo no es simplemente un proceso tcnico de eficiencia en la gestin, o un proceso cultural de comprensin e implicacin. Se trata tambin de un proceso
poltico y paradjico. A lo largo de este libro, hemos demostrado que
las propuestas de cambio educativo que prometen beneficiar a todos
los estudiantes en los aos de transicin de la adolescencia, amenazan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados se resisten
a los intentos de una reestructuracin que parece apartarse de los
modelos convencionales de escolarizacin en los que sus hijos e hijas
han tenido tradicionalmente xito (Oakes, Lipton y Jones, 1992). Los
profesores de asignaturas defienden sus departamentos (y, en consecuencia, sus identidades con la asignatura y sus carreras profesionales) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de los
resultados comunes y de la integracin (Siskin, 1994).
La gente teme el cambio no slo porque les plantea algo nuevo,
incierto y que no est del todo claro. El programa del cambio educativo tambin es controvertido. La educacin es el aspecto que ms
posibilidades abre y un poderoso distribuidor de oportunidades en la
vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa,
lo que represente la educacin y cmo se la defina tender a favorecer siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. As
pues, los intentos por cambiar la educacin de formas fundamentales
son, en ltimo trmino, gestos polticos, intentos por redistribuir el
poder y la oportunidad dentro de una cultura ms amplia. Las teoras
generalizadas del cambio educativo que se concentran en sus aspee259
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tos tcnico y cultural, por desgracia, tienden a ignorar estos elementos esencialmente polticos del proceso de cambio, pues es precisamente la dimensin poltica del cambio educativo fundamental la que
ms oposicin provoca.
En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y
divisiones polticas no siempre son evidentes. A primera vista, la
necesidad de la reforma educativa parece ser ampliamente comprendida y apreciada. La gente parece estar de acuerdo en que las escuelas no funcionan bien. Pero estn de acuerdo en este punto por razones diferentes. El consenso es profundamente decepcionante. Hay al
menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y circunscripciones sociales que parecen intervenir aqu. Aunque no siempre se
excluyan mutuamente, indican la existencia de fuerzas significativamente antagnicas que sustentan el cambio educativo. La coexistencia de escas fuerzas, como ya veremos, tiene importantes consecuencias para los profesores.
Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo
que eran. l currculum tradicional basado en asignaturas pervive,
pero ha quedado cada vez ms diluido para acomodar habilidades
aparentemente ms modestas de estudiantes que permanecen en la
escuela durante ms tiempo. Adems de diluido, el currculum convencional tambin parece comprimido por la imposicin de incluir en
sus programas la educacin sobre el abuso de drogas, el sexo y otros
programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las asignaturas acadmicas. Para este grupo, las escuelas secundarias se han
adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una poblacin ms amplia de estudiantes, hasta el punto de poner el peligro
los niveles de calidad y las estructuras existentes, que ya no pueden
soportar la tensin creada por esta nueva situacin. En un periodo de
recesin en el que la competencia por un puesto de trabajo es enorme, los padres dotados de ventajas econmicas muestran una actitud
angustiada ante la educacin escolar. Temen que los cambios que ya
han ocurrido en las escuelas secundarias acaben por perjudicar las
oportunidades de xito de sus hijos e hijas, y que eliminen los beneficios adicionales de los que ya disfrutan, al restar importancia o destruir aquello en lo que sobresalen (Delhi, 1995).
El anhelo nostlgico por las destrezas bsicas y los niveles tradicionales de las asignaturas, junto con una nueva atraccin por el mercado educativo, la eleccin de escuela y las nuevas tecnologas son
los inverosmiles compaeros de viaje de las aspiraciones reformistas
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de este grupo. El retorno a las habilidades bsicas y a los niveles tradicionales de las asignaturas restaura el currculum convencional y
protege los privilegios adquiridos. El apoyo a la libre eleccin de
escuela y a los mercados educativos permite a estos padres encontrar
y formar sus propias escuelas, o influir sobre las ya existentes con sus
aportaciones en metlico y sus valores (Kenway et al., 1993). Las nuevas tecnologas aaden un giro a esta creencia tradicional, al prometer el acceso a un aprendizaje mejor y al xito profesional.
Una segunda orientacin con respecto a la reforma ha sido reiterada a lo largo de nuestro libro. Resalta la enseanza para la comprensin, los currculos comunes e integrados, y las formas diversas
de logro y valoracin, dentro de comunidades ms pequeas de atencin y apoyo, como base para el xito de todos los estudiantes. Se
trata de una orientacin movida por la bsqueda de la equidad, y que
ambiciona el xito de la gente joven, sea cual fuere su procedencia.
Esta orientacin no presupone que exista un modelo tradicional de
escolarizacin eficaz para todos. El desafo consiste ms bien en
reformar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las culturas, los antecedentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes
con vidas y necesidades diversas.
En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen
mutuamente. En la prctica, sin embargo, el pragmatismo de la poltica reformista a gran escala conjunta elementos de las dos orientaciones en actuaciones que persiguen la intencin de lograr compromiso y consenso, pero que slo conducen a la confusin y a la contradiccin. Los profesores se encuentran atrapados entonces en un
movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.
El desafo para los profesores que se ajustan a este contexto concreto de cambio consiste en trabajar dentro de un mundo dominado
por la paradoja (Handy, 1994). Las paradojas (afirmaciones o situaciones aparentemente absurdas o contradictorias) son cada vez ms
obvias en la educacin actual, y tiran de los profesores en direcciones diferentes y a la vez. Se pide a los profesores que sean integrados y especializados, estandarizados y variados, locales y globales,
autnomos y responsables, que abracen el cambio y la continuidad a
un tiempo. Resulta difcil trabajar inmerso en una perpetua contradiccin, pero es esencial que los profesores y los responsables educativos lo hagan (Deal y Peterson, 1994). Esto no significa que esperemos que todos los profesores asuman de buena gana todas y cada
una de estas contradicciones, por desmoralizantes o educativamente
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nes, estas nuevas escuelas son demasiado buenas para ser ciertas-. En cualquier caso, pueden dar alguna que otra leccin provechosa sobre el cambio a aquellos que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales disponibles en ambientes mucho ms modestos.
El. liderazgo excepcional comparte algunas miserias con las
escuelas excepcionales. Al adoptar la forma de liderazgo carismtico, visionario o transformador, es visto a menudo como el
salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el
cambio ha resultado difcil. Por importante que sea el papel que
representa el liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no
debemos olvidar que estas concepciones del liderazgo lo equiparan con lderes, cuyas cualidades son propias de los humanos,
y los convierten en superhroes a los que pocos de nosotros
podramos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora
de aunar esfuerzos, tericamente, a estos lderes se les otorga
todo el mrito individual. Las cualidades carismticas son atribuidas a los lderes visionarios y emprendedores, pero el concepto de carisma tiene sus races en lderes dictatoriales que inspiraron una devocin religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon frmulas democrticas (Gronn, 1995).
Estos hroes, que hicieron historia, constituyen pobres modelos
para el cambio democrtico.
Pero es que, adems, hay pruebas de que estos lderes visionarios no lo son indefinidamente. Sus cualidades carismticas no
soportan el paso del tiempo ni un mismo escenario. Los lderes
visionarios tienden a trasladarse a otros lugares, dejando atrs a
sus leales seguidores, enfrascados en la ardua tarea de institucionalizar las cualidades carismticas en otras personas. El carisma, sin embargo, es algo que, por definicin, slo poseen los
lderes excepcionales (Tichy y Devanna, 1990). En consonancia,
el impacto transformador de tales lderes suele ser temporal. Se
desvanece una vez cambian las condiciones; al igual que sucede con los lmites impuestos por la vida, la salud y la paciencia,
cuanto ms elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a la
fuerza laboral, menos pueden stos mantenerse; o bien (como
sucede con muchos innovadores de xito-), simplemente estos
lderes pasan a ocuparse de otros asuntos ms interesantes para
ellos. El xito depende de individuos atpicos que pueden ser
ensalzados por circunstancias temporales y propicias, per_o que
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no poseen las cualidades genricas capaces de transformar ninguna organizacin, sin importar el lugar o el momento (Gronn,
1995).
La reforma por mandato es una prioridad popular para aquellos
que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones
infructuosas o que se muestran impacientes por la exacerbante
lentitud de un cambio que debera impulsarse desde la base y
afectar a todos los mbitos educativos. No obstante, la reforma
impuesta -no puede imponer lo que realmente interesa en la
prctica efectiva- (McLaughlin, 1990). En ltimo trmino, las
mejoras de la enseanza y el aprendizaje slo pueden dejarse al
juicio discrecional y cualificado de los profesores, que debern
decidir si estn dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta las
circunstancias particulares de su aula. -Lo que ms importa es la
motivacin local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso (Fullan, 1994, pg. 187). Y sas no son cosas que se puedan imponer, sino slo desarrollar.
Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina
polticas de -viejo paradigma de reforma por mandato han
representado ms un obstculo que un estmulo para el cambio
educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y
estudiantes.
La tendencia dominante entre los responsables de la poltica educativa en
las ltimas dcadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o
compromiso tico del cuerpo docente escolar, y prescribir las prcticas de
acuerdo a esta actitud, especificando con exactitud qu escuelas deberan
hacerlo y cmo. Aunque muchas de esas prescripciones entran en conflicto
entre s. .. el enfoque en su conjunto resulta reconfortante para los polticos
porque preserva la ilusin de control y la pretensin de responsabilidad
(pg. 160).
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prctica (es decir, se conviertan en los instrumentos) de los sistemas diseados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de xito
porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y las
contingencias locales que forman parte integral de la enseanza.
Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumadoras. El cambio educativo es difcil porque pretende la transformacin
de sofisticadas relaciones, no de comportamientos sencillos, que tienen como escenario complejas situaciones de aula y sistemas organizativos cuyo propsito y direccin se hallan polticamente comprometidos y resultan controvertidos. A la vista de todo esto, la tragedia
que acompaa al cambio es que los polticos y los administradores se
mueven a ciegas entre distintas estrategias de cambio, en una bsqueda desesperada de soluciones. Los profesores, mientras tanto, terminan por agotarse a causa de los innumerables cambios, y tambin
se vuelven cnicos y escpticos ante el constante giro de rumbo de
sus exigencias, sufren estados de nimo manaco-depresivos que hace peligrar la ideologa poltica que se supone deberan asumir (Huberman, 1993). La triste consecuencia de todo ello es que son demasiados los profesores que dejan al margen los propsitos de cambio
precisamente cuando, en realidad, necesitaran asumirlos ms que
nunca.
PRINCIPIOSDEL CAMBIO
Buena parte de la bibliografa existente sobre el cambio educativo
ofrece slo una ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos
en un mundo de paradojas. Hemos visto que o bien aborda los problemas del cambio propios de una poca ya pasada, que quiz nos
haya proporcionado escuelas efectivas para la dcada de 1960, pero
que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de
la dcada de 1990, o depende en exceso de los modelos de cambio
que han gozado de mayor popularidad en el mundo de la gran
empresa, y que son transferidos de modo bastante deficiente al mbito educativo, donde la atencin es el propsito fundamental, y donde
el cambio no pretende proporcionar el xito a las grandes empresas
individuales a expensas de las dems, sino en todo el conjunto del
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No obstante, y aunque los propsitos dependan en ltimo trmino de la persona, no todos los propsitos sern vlidos. Aquellos profesores cuyo nico objetivo sea transmitir la materia de una asignatura no tienen cabida en la educacin de los adolescentes pues, como
hemos visto, la atencin y el apoyo por parte de todos los profesores son factores esenciales para que el estudiante alcance el xito.
Tambin es importante adquirir un cierto compromiso de unir esfuerzos para impartir una enseanza para la comprensin, por difcil que
sta sea de alcanzar, especialmente cuando se trata de ensear -a los
hijos de otros-, a estudiantes que a menudo no comparten los antecedentes, la cultura o las suposiciones de aquellos que les ensean
(Delpit, 1994). Adems, aunque los profesores deberan enorgullecerse de sus logros, tambin deberan estar alerta para no dormirse
en los laureles. Mostrarse siempre abierto a un nuevo mtodo de
aprendizaje e incluso vido por mejorar la calidad de su enseanza
es un tercer propsito fundamental en una profesin tan exigente y
compleja como es sta.
Todos los restantes propsitos educativos pueden ser negociables
en mayor o menor medida, pero es importante que los profesores
establezcan un dilogo sobre ellos, y que sus propsitos no intenten
abarcar ms de lo que puedan manejar. El dilogo sobre los propsitos y la fusin de los mismos puede asegurar una transicin mucho
menos traumtica para los estudiantes hacia la escuela secundaria, y
unas experiencias de aprendizaje ms consistentes a travs de las
diferentes asignaturas, una vez terminada la transicin.
Pero la bsqueda de coherencia moral tambin puede resultar exa. gerada. Una misin comn que exija un consenso completo, como la
de .. estimular en los nios y las nias la plena utilizacin de su potencial llegan a perder consistencia y a vaciarse de contenido porque
tienen que contentar o atender a demasiados intereses diferentes. Al
mismo tiempo, las afirmaciones relativas a la misin que se est llevando a cabo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios de los mandatos polticos, el personal docente o las poblaciones estudiantiles. De modo
similar, la planificacin estratgica puede comprometer a los profesores con objetivos concretos durante un periodo de hasta cinco aos,
lo que no deja espacio para que se desarrollen nuevos propsitos a
medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos desarrollos o
se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no significa que debamos prescindir de las misiones, las visiones y la planifi269
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(Darling-Hammond, 1995). Como sucede con todos los textos escritos, las polticas escritas tambin son interpretadas de modo diferente dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de los propsitos
y percepciones de los profesores, los textos en -blanco y negro- de la
poltica educativa se dispersan despus en toda una gama de colores
y matices de interpretacin. Ninguna poltica escrita puede ser lobastante clara o literal como para asegurar un verdadero consenso. En
consecuencia, la poltica se establece mejor a travs de comunidades
de gente dentro de las escuelas que las crean, hablan sobre ellas, las
procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las circunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor que
nadie.
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Las burocracias pblicas tienden a inhibir el dilogo sobre el desarrollo de polticas cercanas a la gente, imponiendo mandatos y procedimientos que los profesores se ven obligados a poner en prctica.
La tendencia a adoptar sistemas de mercado en la eleccin de la
escuela y de la gestin local pueden liberar a las escuelas de la interferencia burocrtica, .pero tambin corren el riesgo de negar a los profesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la experiencia acumulada en este campo por su propia escuela o por otros centros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley de
Reforma Educativa de 1988, donde ha quedado establecida la gestin
escolar individual, acompaada de detalladas prescripciones para el
currculum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los profesores
mucha libertad de actuacin, lo cual no impide que se les responsabilice de las consecuencias que sta pueda tener.
El desafo consiste en crear estructuras a travs de las escuelas que
trasciendan los viejos antagonismos entre mercados competitivos y
estados controladores. Para Giddens 0995, pg. 15) eso supone propiciar las condiciones materiales y las estructuras organizativas locales capaces de ayudar a la gente a participar en el dilogo y a tomar
sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los negocios,
las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisin escolar, la recopilacin de datos y las encuestas, as como las conexiones
con las facultades universitarias de educacin pueden estimular y
apoyar a los profesores cuando stos debaten, aprenden, reflexionan
y avanzan de forma conjunta.
Cultura
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1.1.f.GAR
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Hemos demostrado cmo los esfuerzos por crear culturas colaboradoras, o por introducir otros cambios importantes pueden verse
fcilmente derrotados por estructuras que se mantienen inclumes e
inflexibles, desarrolladas para otros propsitos en tiempos anteriores.
Los horarios rgidos, por ejemplo, pueden llevar a los profesores al
agotamiento al no dejarles ms opcin que reunirse fuera del horario
escolar regular. Se convierten entonces en cautivos de su jornada
laboral, en -prisioneros del tiempo (National Cornmission on Time
and Learning, 1994). La enseanza y el aprendizaje tambin tienen
lugar en lo que podramos denominar -deformaciones del tiempo-.
Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la
enseanza y el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje d~ los preadolescentes.
La reestructuracin trata la posibilidad de cambiar los lmites de
tiempo y espacio, las reglas y las relaciones, las funciones y las responsabilidades en las escuelas, para satisfacer los retos inmediatos
que plantea la distribucin del tiempo actual. Murphy 0991) argumenta que la -reestructuracin ... supone introducir alteraciones fundamentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el proceso educativo (pg. 15), es decir, entre profesores, estudiantes, familias, administradores y comunidades.
El captulo 4 explor una serie de estructuras alternativas que
parecan ayudar al aprendizaje del adolescente. Entre ellas se inclua
la programacin de tiempo por bloques, la construccin de miniescuelas o subescuelas donde pequeos equipos de profesores pudieran trabajar conjuntamente y donde ningn profesor tuviera que atender aproximadamente a ms de ochenta estudiantes a la semana. Pero
tambin hemos demostrado cmo las estructuras de la minescuela,
creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes,
pueden ser percibidas por stos como planteamientos que conducen
nicamente a la monotona. Los profesores tambin se resentirn de
las nuevas estructuras si stas se les imponen sin su previo consentimiento, y tendrn pocas dificultades para subvertirlas, como por
ejemplo enseando en sus clases paralelamente, a pesar de que nominalmente constituyan un equipo, o recreando poco a poco sus propios espacios de trabajo departamental, una vez que la administracin
haya tratado de fusionarlos o abolirlos (Siskin, 1994).
Reestructurar puede ser administrativamente atractivo, pero tambin peligroso y engaoso, lo que constituira una amenaza para el
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compromiso adquirido por los profesores, e incluso de los estudiantes, si la reestructuracin se les impone sin su comprensin y aceptacin. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las
transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades culturales de colaboracin, compromiso y apoyo de las que depende su
xito. Ambas son importantes, pero da la impresin de que una
excluye a la otra. Cambiar slo la cultura sera un error lamentable,
como tambin lo sera cambiar nicamente la estructura. Si se hacen
grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo tiempo, los
profesores se sentirn abrumados y no se obtendr ningn beneficio.
En nuestra seccin final volveremos a tratar sobre esta paradoja.
Aprendizaje organizativo
Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una resolucin colectiva. Tambin es una fuente de
aprendizaje. El aprendizaje es probablemente el recurso ms importante para la renovacin organizativa en la era postmoderna. Ayuda a
la gente a ver los problemas como cuestiones que han de resolverse,
no slo como pretextos para culpabilizarse, y tambin para valorar las
opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros ms marginales de la organizacin, y para separar el trigo de la paja en las demandas polticas.
Las culturas de la colaboracin convierten el aprendizaje individual en aprendizaje compartido. Este tipo de aprendizaje se difunde
por toda la organizacin al prestar atencin a las estructuras que
mejor pueden ayudar a la gente a establecer relaciones, y al disear
las tareas de forma que aumenten nuestra capacidad y las oportunidades para aprender. A esto es a lo que se refiere Senge (1990) cuando habla de aprendizaje organizativo. Segn este autor, las organizaciones de aprendizaje son
organizaciones en las que la gente ampla constantemente su capacidad
para lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren los
modelos de pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen libremente las aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente
a aprender de forma conjunta (pg. 3).
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LA PARADOJA DE LA ESPERANZA
Aunque hemos esbozado cul debera ser el destino ltimo de la educacin de los adolescentes, seguimos sintindonos desconcertados
acerca de cmo llegar a l. Llegar all puede ser parte del aliciente,
pero slo si se conocen los modos viables de transporte. Agobiadas
por las dificultades, algunas personas experimentan pnico y tratan
de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el currculum y la valoracin, las prcticas en el aula y las estructuras de la
escuela, convocar reuniones de enlace entre la escuela elemental y la
secundaria, y convertir a todos los profesores en mentores de estudiantes individuales. Nuestra experiencia de los intentos de las escuelas por introducir cambios en demasiados frentes durante los aos de
la transicin, antes de que estuvieran preparadas, es que son presa
fcil del agotamiento y la desilusin, debido a los esfuerzos realizados en vano y al poco xito visible alcanzado.
Otras personas desarrollan a menudo una visin que podramos
llamar de -tnel- y tratan de simplificar las cosas concentrndose en
una sola estrategia de cambio cada vez. Quiz traten de llevar a cabo
grandes misiones o de desarrollar planes estratgicos, slo para descubrir que las voces que se alzan en contra de sus propuestas no son
acalladas y que nada de todo eso supone en ltimo termino ninguna
diferencia para el aula (las facultades universitarias de educacin, con
su adiccin al debate y a la argumentacin, tienden an ms a cometer este error). O pueden disear cambios en la estructura para obligar a los profesores a trabajar de manera distinta, y descubrir al final
que, por ejemplo, los profesores asignados a estructuras basadas en
equipo no han desarrollado la suficiente confianza como para trabajar conjuntamente.
Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con xito es necesariamente multidimensional y exige una atencin especial a la estructura y a la cultura, a la poltica y los objetivos, al aprendizaje continuo
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.. Llegar all es algo que probablemente se conseguir mejor fundamentando el pensamiento multidimensional en una o ms iniciativas localizadas. Aprender y cambiar a raz de estas iniciativas exige
investigacin y dilogo sobre la efectividad, a travs de lneas de
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10.
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