Publicado en la Revista Peruana de Psicologa 1998

El Constructivismo Pedaggico:
fundamentos y experiencia peruana
Por Ivn Montes Iturrizaga

En la actualidad el contexto escolar peruano viene recibiendo gran cantidad

de informaciones, propuestas y planteamientos que se presentan como constructivistas.
Vemos as, que gran parte de las conferencias de actualizacin pedaggica han girado en
torno a este tema congregando a gran cantidad de participantes. Pero al hacer un examen
mucho ms profundo de lo que se hace, dice y publica encontramos serias contardicciones,
peligrosos reuduccionismos y hasta la utilizacin del trmino "constructivismo" como
slogan propagandstico.
Este artculo tiene como objeto discutir sobre algunos problemas surgidos en
el Per como consecuencia del denominado boon constructivista. Para ello, partiremos con
algunas ideas en torno a lo que es el constructivismo para luega analizar tres de los
principales mitos en relacin a su aplicacin y argumentacin.
Antes de comenzar creo que es necesario que explicite que, y en vista a que
el artculo plantea aspectos crticos, comparto en gran medida el marco constructivista pero
no lo percibo como una nueva camisa de fuerza para los profesores y psiclogos
educacionales. En este sentido, considero que es un aporte significativo que debe ser
planteado como una superacin dialctica de los modelos neoconductistas en educacin y a
la vez aprovechar sus aportes ms slidos.
El constructivismo
A diferencia de lo que habitualmente se seala vemos que el constructivismo
no es una teora en estricto sino un marco explicativo, bastante amplio y de carcter
multidisciplinar que nos permite planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de
enseanza y aprendizaje escolar (Coll, 1996). Es un marco explicativo pues integra y considera
a autores y programas de investigacin aparentemente no relacionados entre s. Por ejemplo,
basta citar a Vigotsky de la Escuela Histrico Cultural desarrollada en la URSS de los aos 20
y a Jean Piaget en el Instituto de Epistemologa Gentica en Ginebra. Ambos autores con sus
diferencias tanto tericas como metodolgicas son hoy en da reconocidos por sus aportes a
este importante marco explicativo que conocemos como constructivista. Pero cmo los
relacionamos ?, Qu hace que estos autores y otros ms sean considerados como aportatarios
1

Psiclogo Educacional Universidad Ricardo Palma, estudios de Doctorado en Ciencias de la Educacin de

la PUC de Chile. Actualmente Director Educativo de la Revista Educativa Signo y Profesor de la Universidad
de Artes y Ciencias Sociales (Santiago de Chile). E-mail: ivan.montes@usa.net

al constructivismo ?. Bueno, para responder en parte a estas interrogantes es necesario hacer un

poco de historia y revisar los orgenes y etapas del constructivismo.
Vemos as que a nivel filosfico y epistemolgico, el constructivismo se erigi
como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenan que el conocimiento es una
copia fiel de la realidad, dejando al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio
conocimiento. Esto en el mbito de la psicologa se expresa en las teoras conductistas o
asociacionistas que hasta hoy en da siguen sustentado lo que se conoce como educacin
tradicional.
Es en este contexto donde se empiezan a conocer hallazgos investigativos
provenientes de diversas disciplinas (como la antropologa, sociologa y la etnografa, entre
otras) coinciden en sealar que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino de un
proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin es interpretada y resignificada a
la luz de nuestras experiencias previas.
En el plano educativo estas posturas realistas y empiristas, an predominantes
tanto en la prctica de los profesores en ejercicio como en la formacin pedaggica
Frente a esto, la postura piagetana (concebida como una postura constructivista
de la adquisicin del conocimiento) se consolida como la etapa fundacional del contructivismo,
la misma que hasta el da de hoy sirve de marco significativo para las ulteriores elaboraciones
en esta lnea. Veamos de manera sinttica sta y otras etapas generales sobre las cuales existe
un gran consenso:
Etapa fundacional
Entre los aportes y caractersticas de esta primera etapa, desarrollada bajo el
influjo piagetano, tenemos los siguientes fundamentos:
1) Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no
esttica.
2) El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos (vemos
aqu las bases del aprendizaje significativo).
3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental
constructiva que obedece a las necesidades internas del desarrollo evolutivo.
Estos planteamientos fueron muy progresistas para la poca y fueron el sello
distintivo de toda una generacin de propuestas pedaggicas piagetanas. Propuestas que no
escaparon a la crtica pues Piaget prest atencin solamente a las estructuras mentales y no a
los contenidos educativos. Del mismo modo, se cuestiona el hecho de que Piaget presente el
proceso de construccin de conocimiento como algo interno e individual. En este sentido, las
primeras propuestas pedaggicas levantadas en base a Piaget (sin desmerecer sus
revolucionarios aportes) fueron cuestionadas por prestar poca atencin a los contenidos (pues
se centraban en el desarrollo de estructuras) y a la interaccin social.

Etapa de nfasis en el significado y el contenido

Es en esta etapa donde se presta atencin al significado y, de manera especial, a
los contenidos. Asimismo, se afirma la idea de que los procesos de aprendizaje se hallan
vinculados a dominios y contenidos especficos, de tal modo que los sujetos construyen
significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos.
Vemos aqu en escena a nombres como Bruner (conocimientos previos) y
Ausubel con su teora del aprendizaje verbal significativo (una de las primeras teoras del
aprendizaje escolar). Es en este ltimo autor nos detendremos en la segunda parte de la
presentacin a fin de destacar sus principales aportes tericos e implicancias prcticas en los
distintos mbitos de los quehaceres pedaggicos.
Si bien en este momento se superan algunas de las limitaciones de la primera
etapa al destacar el papel del contenido an se percibe una perspectiva individual y no es
asimilada del todo la concepcin de que el conocimiento se da en un contexto cultural y social
determinado. Esta idea fuerza es la que apertura la tercera etapa con la figura de Lev Vigotsky.
Etapa de nfasis en lo cultural
Con el redescubrimiento de Vigotsky se abre un nuevo panorama en el
constructivismo moderno al considerar que el conocimiento no es independiente del contexto
en el que se aprende. Para Vigotsky (y a diferencia de Piaget) el aprendizaje es el motor del
desarrollo, de tal modo que sin la presencia de los otros en un contexto social (artificial) no es
posible evidenciar conductas propiamente humana, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje.
Durante mucho tiempo se crea que las personas exitosas en las escuelas lo eran
tambin en otras actividades fuera de la institucin escolar. Frente a esto estudios
socioculturales demostraron que esto no es as y que muchas veces nios que fracasas en las
tareas tpicamente escolares (matemtica y castellano) eran muy competentes en situaciones
cotidianas.
Estudios realizados en muchos pases, includos los latinoamericanos,
demuestran que los nios trabajadores a pesar de presentar mala notas o calificativos en la
escuela se desempeaban muy exitosamente en complicadas operaciones cognitivas implicadas
en el manejo del dinero. Es as como comienza a plantearse que la escuela tradicional de
desenvuelve de espaldas a la realidad sociocultural de los nios al no guardar correspondencia
con las exigencias cognitivas que plantean los contextos.
Es en esta lnea donde Resnick (1993) plantea que las experiencias de
aprendizaje que acontecen en las escuelas tienen muy poco que ver con lo que acontece fuera
de ellas. Veamos las diferencias que l establece:

Dentro de la Escuela

Fuera de la Escuela

1) Enfasis en lo individual
1) Enfasis en lo grupal
2) Razonamiento puro
2) Uso de ayudas y herramientas
3) Aprendizaje basado en
3) Actividades relacionadas con
smbolos
objetos y eventos
4) Centrada en el conocimien- 4) Centrada en conocimientos y
to y habilidades generales
habilidades especficas de la
situacin
Es en este momento donde se empieza a comprender que la educacin debe:
atender a la diversidad cultural; ser altamente trasferible a las exigencias del contexto
(anclaje); y, considerar el principio de validez ecolgica.
En conclusin, podemos apreciar que cada una de las etapas representa una
negacin dialctica de la anterior. Tambin, es un hecho de que existen diversos tipos de
constructivismo que transitan desde el constructivismo radical al constructivismo social.
Principios del contructivismo
1) El aprendizaje es constructivo
Para la concepcin constructivista el aprendizaje no es copiar y reproducir la realidad
sino un proceso activo en donde los sujetos son capaces de elaborar una representacin sobre
un objeto o contenido especfico.
2) El aprendizaje es acumulativo
Esto apunta a considerar que los alumnos construyen en base a conocimientos previos
formales e informales, y son ambos conocimientos importantes. Lamentablemente, es muy
frecuente ver como el sistema educacional deja de lado el conocimiento informal. Esto plantea
una dicotoma entre el mundo escolar y el mundo real.
3) El aprendizaje es autorregulado
La concepcin constructivista considera como ptimo los aprendizajes autoregulados.
Esto implica la tarea educativa de desarrollar habilidades metacognitivas y de control interno
(locus de control interno).
4) El aprendizaje se orienta hacia metas
Que tiene que ver con el valor motivacional, con la orientacin que tiene el alumno
hacia el aprendizaje. En donde el alumno se interesa en dominar el contenido.
5) El aprendizaje es contextualizado (situado)

Esta preocupacin se hizo bastante notoria hacia la segunda mitad de los 80 y plantea
que el aprendizaje ocurre en interaccin con el contexto sociocultural. Aqu se plantea la idea
de anclar el conocimiento en contextos autnticos. Aqu entran las nociones de anclaje, validez
ecolgica y transferencia del conocimiento.
6) El aprendizaje es colaborativo
Es importante resaltar que hoy en da son muchos los constructivistas que aceptan el
carcter social del aprendizaje. Pero en cambio los constructivistas
extremos tienen grandes problemas cuando dicen y afirman que el aprendizaje tiene que ver
con la idiosincracia perosnal de cada uno y no con procesos que se contruyen
interpersonalmente.
Qu es el aprendizaje significativo ?
Como hemos visto anteriormente en las etapas, el desarrollo de la Teora de Ausubel
del aprendizaje verbal significativo corresponde a una preocupacin por desarrollar posturas
acordes con el aprendizaje que se da en contextos educacionales propiamente tal.
En esta parte del escrito podremos percibir que gran parte de lo que hoy en da se
plantea desde el constructivismo apunta a desarrollar aprendizajes significativos, de ah que
muchos utilicen ambas expresiones como sinnimos. Esto en parte se cumple puesto que para
lograr aprendizajes significativos habra que considerar todos los principios fundamentales de
la concepcin constructivista del aprendizaje. O vindolo de otro modo: la concepcin
constructivista apunta siempre a conseguir aprendizajes significativos.
Con respecto a la motivacin vemos que se traslada el foco de atencin no hacia
cuestiones externas a la tarea del aprender (como son las recompensas) sino que se establece
una situacin en donde dominar, comprender los diferentes contenidos y enfrentar las distintas
tareas de aprendizaje (el gusto por el estudio) se convierte en una constante. Por otro lado,
desarrollar aprendizajes significativos amerita una accin humana, afectiva y motivadora por
parte de los profesores quienes deben de evidenciar no slo en el discurso sino tambin en la
prctica su compromiso con el desarrollo de cada uno de sus alumnos.
Mito N1: El constructivismo es el nuevo paradigma de la educacin
Este argumento es muy utilizado por capacitadores y especialistas del campo
educativo para expresar que el constructivismo es un enfoque moderno y novedoso.
Asimismo, se enfatiza en la idea de que quien no est con este enfoque es un maestro
tradicional. Al respecto este argumento carece de sustento y ms da la impresin de ser un
slogan propagandstico.
Al decir nuevo paradigma se cometen dos imprudencias. La primera de ellas,
desconoce que los fundamentos del constructivismo, as como sus principales exponentes

trabajaron en los aos 30, 40 y 50. Por otro lado, el decir a los maestros "lo que estudiaron
ya no les sirve ahora" crea una sensacin de descontento y frustracin, pues no se le est
reconociendo al docente ni su formacin ni la experticia desarrollada a lo largo de los aos.
Esta pretensin de plantear el "nuevo paradigma" se sustenta epistemolgicamente
en la postura khuniana de que el desarrollo de la ciencia se caracteriza por la existencia de
un paradigma hegemnico que aniquila al resto. No olvidemos que para Thomas Khun
("Estructura de las Revoluciones Cientficas", 1962) la ciencia madura es aquella en donde
solo domina un paradigma. Bueno, esta visin apocalptica desconocer el desarrollo real de
la ciencia y del trabajo de las comunidades cientficas. Es por este motivo que muchos
partidarios del constructivismo se afanan por conseguir que todos los profesores piensen
igual que l y que destierren todo rasgo conductista o neoconductista en sus prcticas
pedaggicas.
Frente a esto el planteamiento de Irme Lakatos ("Reconstruccin Racional de la
Ceincia") nos muestra que toda ciencia o disciplina se caracteriza por la existencia de
programas de investigacin en constante pugna por ser dominantes. En este caso, sera
bastante difcil el declarar la liquidacin total de un programa de investigacin puesto que
stos se encontraran en constante movimiento. Para Lakatos que un programa de
investigacin sea el dominante no asegura que siempre sea as y que con el transcurrir del
tiempo vaya a ser un programa estancado o con poco aceptacin.
Si llevamos estas reflexiones epistemolgicas al terreno de la educacin podemos
ver que sera un tanto imprudente afirmar que ahora el paradigma es el constructivismo y
que debe de morir el conductismo. Ambos programas de investigacin se han mantenido
vigentes y en constante pugna por ser dominantes. Por otro lado creo que es mejor
considerar al constructivismo como un aporte ms que como una nueva camisa de fuerza
para todo nuestro sistema educativo. Los cambios en educacin son muy lentos y
demandan esfuerzos integrales actualmente inexistente. Del mismo modo, los maestros con una actividad centrada en el "saber hacer" - no se mueven a nivel terico puro pues al
nivel pragmtico es muy difcil observar purismos. Para comprobar esto bastara observar
prcticas pedaggicas de maestros y tratar de explicar en que teora se est moviendo en
esos momentos. Del mismo modo, si observamos los textos constructivistas que nos llegan
de Espaa (gran parte de ellos con la autora de Csar Coll Salvador) podemos observar
que en ningm momento se desconoce el aporte de las posturas ahora tildadas de
tradicionales. Vemos as, por ejemplo manuales que toman los aportes de Robert Gagn,
Benjamn Bloom y del mismo Skinner. Vemos as que en educacin, como tambin en
otras reas del saber, la superacin es siempre dialctica. Lo que ahora se presenta como
"lo nuevo" debe respetar la experiencia docente y su formacin profesional. De este modo,
lo ms significativo de su quehacer cotidiano podra ponerse en contacto con nuevos
aportes e innovaciones.
El problema es muy complejo y no se soluciona con prescribir a diestra y siniestra
el marco constructivista. Hasta cierto punto, sera ms pertinente que el Ministerio de
Educacin propugne contenidos mnimos e ideas vertebrales desde el punto de vista
pedaggico y garantice la libertad de enseanza necesaria para que cada establecimiento

opte por el sistema pedaggico y enfoque que ms se adapte a sus necesidades, intereses,
poblacin estudiantil y contexto local. La experiencia nos ensea que hoy en da hay en el
Per muchos profesores que a pesar de no haber ledo nada o muy poco de constructivismo
son constructivistas en el "hacer" y con muy buenos resultados.
Mito N 2: En el constructivismo el alumno es el centro
Es frecuente apreciar en mltiples conferencias y publicaciones de nuestro medio la
potica frase "ahora con el constructivismo el alumno es el centro... el profesor ser ahora
un asesor y facilitador del alumno"... He aqu otro argumento propagandstico que dice muy
poco -aunque suene bonito diran algunos- y ms an distorsiona en cierta medida el rol
profesional y la propia identidad de los maestros. Pero analicemos de manera ms detallada
lo que se esconde detrs de este razonamiento.
Al decir que el alumno es el "centro" se quiere dar a entender que ahora la
educacin estar mucho ms sensible a sus necesidades e intereses. Para los ms radicales
anuncian que desde el marco constructivista es el alumno quien elabora el currculo y es
quien decide lo que hay que hacer y aprender. En este sentido, es lgico que se resalte un
papel "facilitador" en el maestro, un ayudante del alumno quien se convierte ahora en el
pequeo dictador de lo que debe hacerse en la sala de clases. Esto ha llevado a que muchos
lleguen al extremo de anunciar que los alumnos aprendern todo por descubrimiento, sin o
con mnima injerencia por parte de los profesores.
Considero que si bien la frase suena muy bien es un tanto perniciosa pues
desconocer que la educacin es y ser siempre un sistema de intervencin. La educacin no
es algo natural en el hombre, es una creacin artificial producto de la convivencia social
que debe ser llevado a cabo por agentes sociales capaces de ejercer cambios cognitivos y
efectivos valorativos. En este sentido, el educador teniendo en consideracin el contexto
social y personal de los alumnos quien debiera decidir los contenidos educativos ms
pertinentes.
Los autores constructivistas en ningn momento plantean que el alumno se
convertir en el centro de la tarea educativa ni mucho menos plantean un rol desvalorizado
del maestro. Al contrario, ponen al maestro en un sitial mucho ms protagnico al sugerir
un perfil de actuacin profesional que trascienda la tradicional connotacin de profesor
burcrata, empleado o funcionario de la cultura. El constructivismo plantea que en el
modelo neoconductista muchas de las experiencias de enseanza no fueron del todo
satisfactorias ni significativas. Es por ese motivo que sugiere tener en cuenta los principios
anteriormente citados a fin de gestar procesos de enseanza y aprendizaje pertinentes,
contextualizados en lo sociocultural y propulsores de procesos metacognitivos cada vez
ms elaborados. En otras palabras, se plantea que los profesores desplieguen acciones en
pro de aprendizajes significativos, pero en ningn momento se le dice que abandone su rol
para pasar a ser un simple "facilitador" o "animador de grupos".
Por eso no considero que sea factible hablar del "centro" de la educacin. Tanto
profesores, como padres de familia y los propios alumnos tienen roles diferenciados. El

profesor no solo siente satisfaccin por que sus alumnos aprenden significativamente sino
tambin porque puede ejercer su profesin y realizarse en un contexto escolar que respete
su rol. De igual manera, los padres de familia juegan un papel importante en el avance
pedaggico de los hijos pero tambin desean ellos verse realizados como buenos padres
ante el progreso de sus hijos. O el propio alumno que no solo quiere obtener buenos
resultados acadmicos sino tambin afirmar si identidad, incrementar su autoestima y
reafirmarse positivamente al interior de la familia. Viendo las cosas as, nadie es el centro,
todos son importantes y cada uno de ellos tiene un rol a cumplir con sus respectivas
expectativas.
Mito N 3: Una educacin constructivista es cara y demanda equipamientos
modernos
Hay quienes sostienen que la puesta en prctica de los principios y diferentes
aportes del constructivismo exige grandes cantidades de dinero a desembolsar. Ms an
algunos afirman que es inaplicable en nuestro contexto sociocultural. Valdra la pena para
aclarar este punto remitirnos a dos frentes. Uno de ellos es el del sistema educativo en su
conjunto y el otro es a un nivel micro, a nivel de cada escuela.
En primer caso, si el Ministerio de Educacin y los profesores peruanos decidieran
conducir los procesos de enseanza bajo el influjo del constructivismo tendrn que
desplegar toda una serie de acciones coherentes entre s que garanticen que todos los
profesores y acciones de poltica educativa estn vertebrados por el constructivismo. Se
tendra que trabajar a nivel del Sistema Educativo Peruano en su conjunto. Por ejemplo, se
tendra que reformular o mejor dicho reorientar: la carrera magisterial; los lineamientos
para la produccin de textos escolares; las acciones de poltica educativa como por ejemplo
el Sistema Nacional de Medicin del Rendimiento; las polticas en materia evaluativa y
curricular; y, de manera especial, promover y poner al alcance de los maestros bibliografa
actualizada.
Todas estas acciones a nivel del sistema educativo sin lugar a dudas representan un
costo considerable pero tambin acarrea sus problemas. Pues si antes se impuso el modelo
neoconductista con su tecnologa educativa sistmica ahora se desea obligar a todos los
colegios y profesores a ponerse la camiseta del constructivismo. Pero en el caso de que
fuera una intencin a nivel del sistema en su conjunto sera factible incidir solo en lo
fundamental y presentar el marco constructivista como una superacin dialctica en vez de
un "nuevo paradigma" que clausur el anterior.
El otro de los frentes se refiere al mbito de la escuela en concreto. Y es a este nivel
cuando podemos ver que se pueden asumir y tomar aportes del constructivismo sin
necesidad de invertir gran cantidad de dinero. En el Per tenemos experiencias
experimentales de aplicacin del constructivismo en contextos de miseria y abandono. Los
resultados son asombrosos y a un costo mnimo. Por ejemplo, el utilizar los materiales de
desecho, programar salidas de campo, el desarrollo de huertos y la creacin de pequeos
talleres para reciclar papel pueden ser actividades que pueden ser el marco ideal para
desarrollar experiencias de aprendizaje significativo. Por otro lado, cabe recordar que

constructivismo no significa necesariamente materiales o salidas a terreno. Implica sobre

todo un cambio de actitud y de accionar por parte del profesor. De este modo, una clase
expositiva maquinal puede pasar a ser una experiencia expositiva significativa. En igual
forma podemos apreciar que una propuesta constructivista o con elementos del
constructivismo (ambas legtimas por cierto)
Mito N 4: Capacitarse en el constructivismo es reflexionar
Otro de los aspectos controvertidos se refiere a las acciones de capacitacin y
perfeccionamiento docente. Al parecer, muchos que se autoproclaman partidarios del
constructivismo propugnan y desarrollan espacios de capacitacin netamente reflexivos y
carentes de contenido, de sustento terico. De este modo, no es de extraar que gran parte
de las entidades y ONGs se aboquen, casi con exclusividad, a desarrollar ingenuas y
descontextualizadas dinmicas de grupo con los profesores. As como acciones de
"reflexin" de las prcticas pedaggicas. Para estos grupos la teora no vale la pena o es
algo a lo que se le asigna un lugar poco preponderante en los procesos de
perfeccionamiento y cambio pedaggico.
En este sentido, considero que el excesivo pragmatismo en el que se cae llevar a
reforzar aquello que se piensa combatir o superar. No olvidemos que el profesor, el maestro
de aula es un profesional. Todo profesional tiene por supuesto una dimensin prctica pero
se conduce y adquiere un sentir profesional en vista a que es conocedor de teoras,
concepciones y producciones en el campo de la educacin. En este sentido, tanto los
maestros (profesores profesionales) como otros especialistas guan su accionar y explican
los resultados de la misma utilizando un bagaje conceptual rico y altamente especializado.
Por lo menos esto es lo que deberan de hacer los maestros conscientes de su rol
profesional.
Por tanto, no es que el constructivismo reniegue de la teora, sino al contrario pues
concibe que el profesor debe de convertirse en un profesional que toma decisiones
fundadas y responsables. Para que ello ocurra una formacin slida en lo terico (y que sea
significativa) y la posibilidad de efectuar relaciones dialcticas y permanentes con el plano
prctico garantizarn cambios positivos en la mentalidad de los profesores. En otras
palabras, preparar a los profesores para que sean capaces de ver en las teoras las prcticas
y en las prcticas las teoras. De este modo, las acciones estarn fundadas y sern mucho
ms responsables. Lamentablemente, el reto de vincular dialcticamente el plano terico y
prctico en la actual formacin de profesores se ve ahora entorpecido por quienes
promueven el "practicismo acrtico" entre los maestros.
Reflexin final:
Si lugar a dudas el marco constructivista nos presenta -y desde hace muchas
dcadas- un panorama muy prometedor y altamente pertinente para conducir los procesos
de enseanza y aprendizaje. Pero por esto no vayamos a pensar que ahora todo el Sistema
Educativo Peruano deber de regirse por esta forma de concebir la accin pedaggica y que
debemos de erradicar toda forma conductista o neoconductista.

Debemos pues de considerar que pretender imponer una nueva forma de concebir la
educacin crea incertidumbre y desconcierto en los profesores. No podemos caer en la
ficcin de -como psiclogos educacionales- pues en el plano prctico no existen purismos
tericos en el campo de la educacin. Por otro lado, sera tambin incoherente pensar que el
marco constructivista es el nico que ofrece resultados escolares ptimos. Al respecto, me
atrevera a afirmar que cada uno de nosotros (o por lo menos el 95%) somos producto de
sistemas no-constructivistas y tenemos capacidad crtica, creativa y de raciocinio bastante
consolidadas.
Todo sistema pedaggico, debidamente justificado tanto en el plano acadmico
como en el valrico tienen razn de existir y de coexistir en un determinado sistema
educacional. En este sentido, el problema no es cmo hacer para que todo un pas se
conduzca por una sola forma de ver la educacin sino cmo hacer para que en un contexto
de libertad de enseanza cada cual lleve adelante la orientacin ms adecuada a sus
necesidades y expectativas. Claro est que cada una de estas opciones deber de vertebrarse
en objetivos y contenidos nacionales a un nivel bsico.
Con respecto al trabajo con el profesorado es necesario partir del principio de que
cada uno de ellos es portador de una historia profesional (que es tambin la de su vida) la
cual debemos de respetar. Lamentablemente, la mayora de "especialistas en capacitacin
constructivista" faltan al principio que seala que el aprendizaje significativo se logra
cuando vinculamos lo nuevo con las estructuras previas y experiencias de vida. Esto no es
de extraar puesto que todava prevalecen en nuestro medio los mismos estilos autoritarios
que prevalecieron en la Reforma Educativa de los aos 70.
Vemos as, que el problema del constructivismo debe de llevarnos tambin a la
reflexin sobre nuestro sistema educativo. En este sentido, estamos convencidos de que no
debe de constituirse en el "nuevo paradigma" a imponer sino en un aporte. Para que ello
ocurra, ser necesario que el Estado garantice una efectiva y real libertad de enseanza tal y
como lo sealan las ltimas tres Constituciones. De lo contrario solo nos quedar esperar
como simples espectadores la sucesin impuesta de diferentes modelos en para nuestra
educacin.