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son exclusivamente didcticos. Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
EL SABER DIDCTICO
Alicia R. W. de Camilloni
Estela Cols
Laura Basabe
Silvina Feeney
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
son exclusivamente didcticos. Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
NDICE
Feeney, Silvina El saber didctico / Silvina Feeney ;
Laura Basabe ; Estela Cols ; compilado por Alicia
Camilloni - la ed. - Buenos Aires : Paids, 2007.
232 p.; 22x15 cm. (Cuestiones de educacin)
ISBN 978-950-12-6154-7
1. Educacin. 2. Didctica. I. Basabe, Laura II. Cols, Estela III.
Camillioni, Alicia, comp. IV. Ttulo
CDD 370.7
I edicin, 2007
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin
escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos
la reprografa y el tratamiento informtico.
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1. JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA,
por Alicia R. W. de Camilloni...........................................................
Por qu y para qu la didctica? .....................................................
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ndice
7. LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CURRCULO
EN LA ARGENTINA, por Silvina Feeney ...............................................
1. Introduccin ................................................................................
2. La emergencia de los estudios sobre el currculo
en el campo de la educacin en el mundo ....................................
El eje anglosajn .......................................................................
El eje hispanoamericano: Espaa y Mxico..............................
El aporte chileno para Amrica latina ......................................
El caso brasileo ......................................................................
3. El contexto histrico de aparicin y desarrollo del
pensamiento sobre el currculo en la Argentina............................
4. Notas del discurso sobre el currculo en la Argentina:
su emergencia en la dcada del noventa .......................................
Sobre el tipo de produccin escrita ...........................................
Sobre la posibilidad de constitucin de un campo
de estudios del currculo en el pas ...........................................
5. Anexo ..........................................................................................
1. ndice del libro de Mara Irma Sarubbi, Curriculum.
Objetivos, contenidos, unidades..............................................
2. ndice del libro de Osear Combetta,
Planeamiento curricular .........................................................
Referencias bibliogrficas ....... ........................................................
8. ACERCA DE LOS usos DE LA TEORA DIDCTICA,
por Laura Basabe .............................................................................
1. Didctica y teoras didcticas ......................................................
2. La teora didctica y sus usos: modalidades tcnicas,
modalidades prcticas..................................................................
3. La teora didctica y su responsabilidad: controlar,
iluminar, guiar la prctica............................................................
4. Y entonces, la didctica? ...........................................................
5. Reflexiones finales ......................................................................
Referencias bibliogrficas.................................................................
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LOS PROFESORES Y EL
SABER DIDCTICO
Alicia R. W. de Camilloni
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EL SABER DIDCTICO
LA UTILIDAD DE LAS TEORAS PARA LA ENSEANZA
Son tiles las teoras? Ante esta pregunta, que es fundamental para la
didctica, encontramos en Jerome Bruner (1987)1 una respuesta afirmativa.
ste sostiene que las teoras de la enseanza son, sin duda, necesarias, aunque
tambin observa, con reservas, que esto no significa que las teoras, todas y
siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la
naturaleza y la calidad de la teora (Bruner, 1987: 111 y 112).
Las teoras no son tiles cuando estn equivocadas o son incompletas.
Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento,
ya haba sealado el dao producido en la educacin por la adopcin de
teoras psicolgicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teoras totales. Un error causado por la pretensin de apartar o ignorar ese carcter de
explicacin sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la
educacin mediante la aplicacin de una interpretacin que slo haba sido
concebida para explicar una clase de conducta o un aspecto parcial de la
conducta.
Tampoco son tiles las teoras cuando son inadecuadas para el logro del
fin para el que se las quiere emplear. Es importante sealar que la adecuacin no se debe limitar a la efectividad de la aplicacin de los principios
de la teora para la obtencin de los resultados deseados, sino que son igualmente importantes para el aprendizaje los procesos y los resultados, ya que
nunca se insistir demasiado en el principio de que jams en educacin el
fin justifica los medios. Los medios y no slo los fines tien el resultado
alcanzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno.
Las teoras tampoco son tiles cuando son difciles de aplicar en la prctica. Las teoras didcticas estn destinadas a describir, explicar y configurar
las prcticas de la enseanza. Son teoras para la accin. Si la dificultad es
muy importante e insuperable, las teoras didcticas pierden su sentido pues
se distancian demasiado de la prctica, colocndose fuera del horizonte de
la accin docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar
condiciones de facilidad de empleo por parte de los docentes. Seguramente
toda teora implica un desafo para la creatividad en la enseanza, para la
dedicacin al estudio de los docentes, para su capacidad de transformacin
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Bruner (1987: 28} caracteriza a la teora afirmando que es algo ms que una
descripcin general de lo que ocurre.[...]. Incluye, explcita o implcitamente un modelo de
aquello sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas globalmente,
dan lugar y ocasin a predicciones acerca de las cosas).
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buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se ensean en el
perodo de formacin docente acerca de la escuela, la enseanza y el aprendizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son diferentes, son rechazadas. Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza
de resistencia. James Raths (2001) diferencia entre creencias ms importantes
y otras menos importantes y seala que cuanto ms importantes son las
creencias, ms difciles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografas
de maestros realizados por Raths, ste hall que las ideas sobre ser maestro
y ensear se forman muy tempranamente, se asocian con la construccin de
la identidad y se encuentran entre los conceptos bsicos que se desarrollaron en la infancia, porque estn referidos, en particular, a la asuncin de
los roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones con los
adultos. Concluye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse
temprano en la formacin para que tenga resultados positivos. Propone que
el proceso de formacin para la docencia, ms que en las creencias, se concentre en la formacin de disposiciones, entendidas como conjuntos de
acciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias, que, por cierto,
estn sosteniendo las disposiciones, no son explcitas y son difciles de cambiar, algunas disposiciones pueden ser reforzadas en el nivel de las conductas. stas se relacionan con el conocimiento que el docente debe poseer,
su capacidad para trabajar con colegas, y su accin en favor de la justicia, la
honestidad y la equidad. Cada disposicin conduce a desarrollar conjuntos
de acciones que resultan menos discutibles u opinables que las creencias.
Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas -el cambio de las
creencias previas es imposible, es una labor muy dificultosa - y posturas
optimistas -el futuro docente debe asumir una postura constructivista y
ser capaz de construir nuevas teoras y reconstruir sus teoras previas-. En
este ltimo caso, la formacin del docente debera ser coherente con las
concepciones que se procura que l desarrolle y ponga en prctica en el
ejercicio profesional.
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LA DIDCTICA PSEUDOERUDITA
Una caracterstica saliente de la didctica pseudoerudita es que est
fuertemente afectada por las modas pedaggicas. Una corriente de pensamiento es sbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo antiguo -ideas
y autores que haban sido enseados, aplicados en la prctica y defendidos-,
se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se
adopta, acrticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus
obras, sus metforas, sus amigos y, tambin, sus enemigos, que, con frecuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseados en otros tiempos.
La didctica pseudoerudita, a diferencia de la didctica ordinaria, no presenta
contradicciones internas sino que, en razn de su carcter dogmtico, tiene
una fuerte cohesin de ideas y, si es dbil, lo es como producto de los mecanismos de construccin del conocimiento que se han empleado en los
procesos de su adopcin y asimilacin. Carece de races y, aun cuando puede
ser llevada a la prctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una
nueva postura didctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene
tan escasos fundamentos como su adopcin previa. Es esta carencia de
fortaleza de sus bases tericas, la modalidad rpida de la sustitucin de una
conviccin por otra, la que determina su distancia respecto de lo que denominamos ac didctica erudita y que se caracteriza por contar con bases
cientficas y filosficas slidas y con una historia que permite explicar la
aparicin de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias
de construccin del conocimiento y de justificacin y validacin de sus
discursos.
Encontramos expresiones de la didctica pseudoerudita en discursos de
docentes, en programas de enseanza de la didctica, en discursos y documentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construccin del
conocimiento que ataca las bases mismas de la constitucin de la didctica
como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difciles cuestiones
prcticas, dbil tericamente, y con la urgencia de poner al da posturas
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LA DIDCTICA ERUDITA
La didctica erudita es una teora de la accin pedaggica, una teora de
la enseanza. Cuando nos preguntamos qu clase de teora, encontramos
diversas respuestas en distintos autores. Es una teora prctica? Es una
ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la
concepcin que se tenga acerca de las relaciones que se entablan entre teora
y prctica. Cuando nos alejamos de las concepciones positivistas de la ciencia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teoras,
cuando stas cuentan con evidencia fctica y desarrollan nuestra capacidad
para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseanza,
cuando aceptamos que la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando
entendemos que las cuestiones relacionadas con la prctica no son ajenas a
la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didctica.
Pero no toda disciplina es cientfica ni toda teora tiene las caractersticas
que se demandan al conocimiento cientfico. Ciencia y conocimiento cientfico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera
rigurosa. El conocimiento es cientfico cuando es un pensamiento fundado,
cuando es integral y no acepta incoherencias. Su carcter cientfico exige
comprobacin de las teoras y la posesin de una base emprica. De acuerdo
con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el inters y la intervencin
en la prctica, as como la pluralidad terica y el carcter normativo pueden
conjugarse sin contravenir principios epistemolgicos. Afirmamos, por ende,
que la didctica es; o al: menos puede ser, una ciencia (Camilloni, 1994).
De acuerdo con la comnmente empleada clasificacin de las ciencias
en formales y fcticas, y la divisin de estas ltimas en naturales y sociales,
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rrollo como disciplina requiere validar el objeto en los trminos en los cuales
su enfoque terico define el objeto y que depende del modo en que se
construye el conocimiento didctico, las herramientas conceptuales con las
que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciacin de los discursos tericos que la constituyen, y, dado el carcter propio
de la disciplina, las relaciones que establece entre la teora y la prctica.
Es til, para efectuar un anlisis de las caractersticas de la disciplina,
emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto
de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los
temas, el estilo de enunciacin y las formaciones discursivas de su discurso.
Se caracteriza la didctica por estudiar a un objeto? El anlisis de Michel
Foucault en La arqueologa del saber, en el que procura encontrar principios
que permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en
la bsqueda de una respuesta. El objeto del que se ocupa una disciplina no
permanece inalterado a travs del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus
transformaciones son tan importantes que nos sealan que con mayor peso
que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o construcciones de los objetos), se perfilan y continuamente se transforman
(1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de describir la dispersin de los objetos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre
ellos.
De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones del
objeto de conocimiento de la didctica, esto es, de la enseanza, es estudiar
las diversas teoras didcticas al tiempo que identificar lo que constituye la
identidad profunda de la disciplina.
Cmo se ha construido la didctica? Si bien nuestra disciplina tiene
como objeto de conocimiento la enseanza, sta ha sido definida y redefinida
en cada una de las teoras, corrientes o enfoques que se han sucedido o que
conviven en la historia de la disciplina. Es un mismo objeto o son objetos
diferentes? Los espacios histricos sociales y culturales le otorgaron significados tan diferentes que slo adoptando una perspectiva histrica es posible
comprender su devenir y restituir a la didctica el carcter de una disciplina
nica.
Foucault tambin se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de
una disciplina deviene del carcter de sus enunciados, de un determinado
estilo constante de la enunciacin. Y cuando ste no existe, como en el caso
de los objetos de una disciplina, afirma igualmente que habra que caracterizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogneos.
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cepcin positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores
en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseanza es arte y no puede
sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepcin de la ciencia, y atendiendo a los
aportes que otras ciencias hacen a la didctica y al conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el programa de construccin de una didctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya
va atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la consolidacin y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura,
en consecuencia, es posible sostener que hay una relacin circular entre
saber y actuar, entre conocimiento e inters, entre teora y prctica, entre conocimiento y decisin. Como afirma Jrgen Habermas, la racionalidad es un
medio para la realizacin de valores (1966: 96). Es verdad que con l, podemos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad. Pero en el caso
particular de la didctica, y en relacin con los valores, no puede hablarse
de valores independientes ni de automatizacin de las decisiones. Dado
el carcter a la vez prctico e interesado en valores adscriptos a la libertad
de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del
acto de la enseanza, es necesaria para el profesor la sabidura del hombre
prctico de Aristteles, con una modalidad que pone en juego los instrumentos de la racionalidad limitada, en los trminos de Herbert Simon y
Pierre Bourdieu (1986).
Estos autores afirman que en los procesos de planificacin, sera prcticamente imposible procurar analizar cada curso de accin posible en
funcin de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que consideran
de hecho imposible, pretendera alcanzar una racionalidad absoluta. Pero la
prctica tiene exigencias de accin en tiempos acotados y, en ella, la urgencia
en la adopcin de decisiones impedira ese estudio exhaustivo. La propuesta
de Simon y de Bourdieu es que se adopte un decisin basada sobre una
racionalidad limitada, consistente no en buscar la mejor de las acciones, sino
en analizar opciones hasta que se encuentre una en la que los efectos sean
aceptablemente positivos y coherentes con los logros buscados, detener el
anlisis, decidir y actuar.
La didctica ha sido postulada por diversos autores como una teora
preceptiva y normativa. Precepto y norma son dos trminos considerados, en algunos casos, como sinnimos y, en otros, como diferentes por su
alcance. Ambos aluden al carcter ordenado y mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. As, norma es una regla que se debe
seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y
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2. As Robert Mager, (1980: VIII) se adelanta a afirmar que no se ocupar de cules han
de ser los objetivos, porque sa es cuestin de la filosofa de la educacin. El tema de su
libro se reduce a la tcnica de formulacin de los objetivos.
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