LECTURA CRTICA EN LOS ESTUDIANTES DE QUMICA DE 10A Y

MATEMTICAS DE 9C EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR ANTONIA

SANTOS

RONALD GUILLERMO AMAYA GAONA

DIEGO ARMANDO SANABRIA YARURO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

SEDE CHIQUINQUIRA
BOYAC
2016

TABLA DE CONTENIDO
1. PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2 PROBLEMA
1.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIN:
1.4 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA:
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1.6 LNEA DE INVESTIGACIN:
2. MARCO REFERENCIAL
2.1 MARCO CONTEXTUAL
2.1.1 Ubicacin geogrfica:
2.1.2 Historia:
2.1.3 Entorno sociocultural:
2.2 ESTADO DEL ARTE
2.3 MARCO TEORICO
2.3.1 La Teora constructivista de Lev Vygotsky
2.3.2 La Lectura Crtica vista desde Daniel Cassany
2.4 MARCO LEGAL
2.4.1 Ley 115 de Febrero 8 de 1994,
2.4.2 Decreto 869 de 2010.
2.4.3 Plan nacional de lectura
3. DISEO METODOLGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
3.2 POBLACIN Y MUESTRA
3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION

3.4.1 Fuentes Primarias

3.4.2 Fuentes Secundarias.
3.5 ACTIVIDADES DE ELABORACIN
3.5.1 Actividades de fundamentacin conceptual.
3.5.2 Actividades de fundamentacin diagnstica.
3.5.3 Actividades operacionales.
4. CRONOGRAMA
BIBLIOGRAFIA

1. LECTURA CRTICA EN LOS ESTUDIANTES DE QUMICA DE 10A Y

MATEMTICAS DE 9C EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR ANTONIA
SANTOS
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Colombia solo tres de cada mil jvenes escolarizados alcanzan la habilidad de
leer crticamente un texto a los 15 aos 1; situacin motivada por el bajo inters que
se registra por parte de la juventud en todo lo relacionado con la lectura pues se
encuentran sumergidos en ambientes virtuales que reducen su capacidad de
percibir la realidad que est pasando frente a sus ojos. Con el fin de mejorar la
calidad educativa de la sociedad actual, los gobiernos del mundo disean e
implementan herramientas que permiten evaluar y monitorear los conocimientos,
habilidades y competencias que hayan adquirido los estudiantes que estn a
punto de culminar la educacin obligatoria y que son necesarios para la
participacin plena en la sociedad del saber.
A nivel internacional, La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) a mediados de los aos 90 inicia el diseo de las pruebas
PISA, dan a conocerlas en 1997 y se aplican por primera vez en el 2000 con una
muestra de estudiantes de los 43 pases miembros. Colombia se uni al grupo de
pases evaluados en el 2006, y las presenta cada tres aos, se evalan
estudiantes de 15 aos de forma independiente al grado que cursan. En el caso
de Colombia la muestra la conformaron jvenes matriculados en el grado 7, 8 y
9.
La primera prueba PISA se aplica en el ao 2000 y el nfasis fue en lectura; en
2003 fue matemtica y en 2006 ciencias; en 2009 se inicia de nuevo el ciclo y se
evala lectura, en 2012 matemticas y 2015 ciencias.
Segn el M.E.N, (2016) Los estudiantes que alcanzaron el nivel uno tienen
capacidades insuficientes para acceder a estudios superiores y para desarrollar
las actividades propias de la sociedad del conocimiento. En los niveles tres y
cuatro los estudiantes estn por encima del mnimo y tienen capacidad para
realizar actividades cognitivas complejas, aunque no de manera ptima. Quienes
se ubican en los niveles superiores (cinco y seis) pueden desarrollar actividades
de alta complejidad cognitiva, cientfica u otras.
En las pruebas de Ciencias del ao 2006, el 27% de los estudiantes colombianos
se ubic en el nivel dos, el 13% en niveles tres y cuatro; y el 34% alcanz el nivel
1
Semana.com.
(2015).
Recuperado
el
26
de
02
de
2016,
http://www.semana.com/educacion/articulo/lecturacriticaparalademocracia/4478013; EDUCACIN

de

uno. Lo que indica que ms de la mitad de los evaluados tiene una competencia
cientfica aplicable nicamente a situaciones con las que estn familiarizados y
dan explicaciones triviales que surgen explcitamente de la evidencia disponible.
Una menor proporcin (27%) logra dar explicaciones sobre sucesos cientficos a
partir de contextos familiares, llegar a conclusiones con base en esquemas
simples de investigacin e interpretar literalmente los resultados de una
investigacin cientfica. MEN (2016) Los resultados detallados del rea de
ciencias permiten afirmar que los estudiantes colombianos son mejores para
identificar fenmenos cientficos que para explicarlos y para utilizar evidencias
cientficas.
El menor desempeo se registr en matemticas. Menos de la quinta parte (18%)
de los evaluados alcanz el nivel mnimo (dos). Estos estudiantes pueden
interpretar situaciones en contextos que slo requieren una inferencia directa,
utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales y
efectuar razonamientos directos e interpretacin literal de los resultados. Slo 10
de cada 100 mostraron competencias en los niveles tres y cuatro (MEN, 2016).
La mayora de los estudiantes colombianos slo demostr capacidad para
identificar informacin y llevar a cabo procedimientos matemticos rutinarios,
siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas, y responder a preguntas
relacionadas con contextos conocidos (MEN, 2016).
En cuanto a la lectura, el desempeo de los estudiantes colombianos fue el mejor
de las tres reas. Una cuarta parte de los evaluados se ubic en el nivel mnimo
(dos), en tanto que el 18% alcanz los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes
demuestran una mejor capacidad para manejar informacin en conflicto e
identificar la idea principal del texto en conexin con otros conocimientos y con
experiencias personales (MEN,2016).
Poco ms de la mitad de los estudiantes slo logr el nivel uno o menos uno. Esta
proporcin de la poblacin logra reconocer el tema principal o la intencin del
autor y realizar una conexin simple entre la informacin del texto y el
conocimiento cotidiano (MEN, 2016).
En el contexto nacional, el estado Colombiano evala el desempeo de los
estudiantes a travs de las pruebas SABER, las cuales tienen como objetivo
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la
realizacin de evaluaciones aplicadas peridicamente para monitorear el
desarrollo de las competencias bsicas en los estudiantes de educacin bsica,
como seguimiento de calidad del sistema educativo. Segn los resultados que
arrojan estas pruebas, se evidencia el bajo nivel presentado en la categora de
lectura crtica de los estudiantes de 11 grado de la Escuela Normal Superior

Antonia Santos. Segn el reporte de resultados entregados a la institucin por

parte del ICFES en el ao 2015, solo 28 estudiantes de 117 que presentaron la
prueba saber 11 obtuvieron una calificacin que oscila entre los 60 y 85 puntos;
situacin que puede incidir directamente con los resultados obtenidos en otras
reas especialmente en las ciencias naturales y las matemticas pues estas
pruebas tienen como base la lectura, su anlisis y comprensin y conllevan a
desarrollar las competencias para convivir y desarrollar el pensamiento, la
creatividad, la resolucin de problemas, el anlisis y las competencias para
comunicarse.
Simultneamente, el Da E (da de la Excelencia Educativa establecido por el
Presidente mediante el decreto 0325 de 2015 como estrategia para que los
directivos, docentes y personal administrativo puedan reflexionar y analizar el
desempeo educativo de su colegio, representado en el ndice Sinttico de
Calidad Educativa - ISCE2; y condensados en el informe por colegio, pruebas
saber 3,5 y 9: aterrizando los resultados al aula.
Enfocando estos resultados a los estudiantes de la bsica secundaria, se observa
que para la competencia lectora el 46% de ellos no relaciona, identifica y deduce
informacin para construir el sentido global de un texto; el 44% no relaciona textos
y moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos ideolgicos y
simultneamente el 42% no evala informacin explicita e implcita de la situacin
de comunicacin.
De igual forma segn testimonios de docentes de la institucin, quienes palpan
realmente la realidad educativa y tienen un contacto directo con el objeto de la
investigacin, plantean que los estudiantes no manejan un adecuado nivel de
lectura crtica en las diferentes reas debido a los espacios limitados de tiempo
que se dan en los horarios establecidos, as como al poco inters y la actitud
negativa de la gran mayora, en cuanto a temas que implican mayores niveles de
anlisis, comprensin e interpretacin; puesto que la escuela bsica sigue una
tradicin de lectura literal donde solo se busca una decodificacin de las palabras
y signos.
Segn este orden de ideas, por medio de la presente investigacin se pretende
encontrar una estrategia que impacte en los cuatro componentes del ndice
sinttico de la calidad educativa propuesto por el MEN. Por tal motivo, se busca
diagnosticar los niveles de desempeo en lectura crtica que tienen los estudiantes
de 9 y 10 de la ENSAS en las reas de matemticas y qumica con la finalidad de
2
Colombia
aprende.
(2015).
Recuperado
el
26
de
02
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-349601.html

de

2016,

de

disear y aplicar una estrategia que permita fortalecer esta habilidad en ellos;
reduciendo el porcentaje de estudiantes que se encuentran en el nivel insuficiente
y adems aumentando la cantidad de estudiantes que se encuentren en el nivel
avanzado; lo cual se observar a travs de un segundo diagnstico y las pruebas
externas. As mismo, al potencializar la lectura crtica y generar los espacios de
aprendizaje apropiados, los estudiantes aprendern cada vez ms y mejor
obteniendo mejores calificaciones y as, tendrn mayores posibilidades de ser
promovidos al siguiente ao escolar.
1.2 PROBLEMA: Nivel deficiente de la lectura crtica en los estudiantes de 9 y 10
grado de la ENSAS en el rea de qumica y matemticas respectivamente.
1.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIN: Cmo potenciar los procesos de lectura
crtica en los estudiantes en las reas de Qumica de 10A y Matemticas de 9C
de la ENSAS?
1.4 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA:
Cules son los niveles de lectura crtica para identificar las dificultades presentes
en los estudiantes de Qumica de 10A y Matemticas de 9C de le Escuela
Normal Antonia Santos?
Qu estrategias permiten fortalecer y fomentar el hbito de lectura crtica en los
estudiantes de Qumica de 10A y Matemticas de 9C de le Escuela Normal
Antonia Santos?
Cmo evolucionan conceptualmente los estudiantes en las reas de Qumica de
10A y Matemticas de 9C una vez implementada la estrategia enfocada en la
lectura crtica?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
Potenciar la lectura crtica en los estudiantes de qumica de 10 grado y
matemticas de 9 grado de le Escuela Normal Antonia Santos de Puente Nacional
1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Caracterizar los niveles de lectura crtica con el fin de identificar las dificultades
presentes en los estudiantes de qumica de 10 grado y matemticas de 9 grado de
le Escuela Normal Antonia Santos.

Disear una estrategia de aprendizaje que permitan fortalecer la lectura crtica en

los estudiantes de qumica de 10 grado y matemticas de 9 grado de le Escuela
Normal Antonia Santos.
Analizar la evolucin conceptual de los estudiantes en las reas de Qumica de
10A y Matemticas de 9C una vez implementada la estrategia enfocada en la
lectura crtica
1.6 LNEA DE INVESTIGACIN: Lectura y escritura en educacin.

2. MARCO REFERENCIAL
2.1 MARCO CONTEXTUAL
2.1.1 Ubicacin geogrfica:
La Escuela Normal Superior Antonia Santos, se encuentra ubicada en el municipio
de Puente Nacional, al suroccidente del departamento de Santander a 1800
m.s.n.m y con temperatura promedio de 26 C.

Fotografa. Comunidad estudiantil de la ENSAS

2.1.2 Historia:
El Colegio Municipal de Seoritas Antonia Santos o Escuela Complementaria de
Artes y Oficios fundada en 1934 al igual que cuando fue convertida en Normal
Superior Antonia Santos funcion inicialmente hasta el ao 1948, en un local
ubicado a una cuadra de la plaza principal o Parque Lelio Olarte.
La primera rectora del Colegio Municipal de Seoritas de Puente Nacional, fue la
Seora Ana Luisa Tllez viuda de Herrera, oriunda del municipio de Jess Mara,
quien dirigi el plantel durante dos aos, al cabo de los cuales, lo entreg a la
comunidad de Religiosas de Santa Ana. La primera Religiosa Directora del
Colegio, fue la madre Maria Iriarte, quien ejerci su cargo hasta el ao 1937; fecha
en la cual pas nuevamente a manos de laicos bajo la direccin de la Seora
Carmen Olarte, quien permaneci en la Institucin hasta el ao 1941. La
reemplaz la Sra. Rosinda de Arce. En el ao 1942, tuvo como directora la
Seorita Ofelia Garca Serrano.

De acuerdo al Decreto 23 de la ley 11 de 1947, la Escuela de Artes y Oficios para

seoritas, se transform en Normal Rural Antonia Santos. El 12 de enero de1953,
mediante convenio con el Ministerio de Educacin Nacional, las Religiosas
Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia, se hicieron cargo de la
administracin de la Escuela Normal Antonia Santos impulsando la construccin
del actual edificio que se haba iniciado y desde entonces estaba estancada.
2.1.3 Entorno sociocultural:
En la actualidad la comunidad estudiantil de la ENSAS se conforma de nios y
jvenes del rea rural y urbano de los municipios de Puente Nacional, Barbosa,
Moniquir, Jess Mara y Guavat principalmente; de estratos socioeconmicos
bajo a medio alto.
El municipio cuenta con fuerte influencia de la iglesia catlica, quien a travs de
los prrocos que han hecho presencia en el municipio y de las hermanas terciarias
capuchinas, han aunado esfuerzos en pro del bienestar social, cultural y
principalmente educativo del municipio de Puente Nacional y los municipios
aledaos, especialmente con la formacin de maestros y maestras.

Fotografa 2. Estudiantes ENSAS

La Filosofa de la Escuela Normal Superior Antonia Santos es una construccin
fundamentada en los principios Franciscanos-amigonianos y en la perspectiva de
la Psicopedagoga Humanista que considera al ser humano como sujeto digno,
autnomo, perfectible, capaz de ser transformado y de transformar mediante el
amor, la verdad, la justicia, la fraternidad y la convivencia pacfica.

Dentro de esta Filosofa reviste capital importancia uno de los principios

amigonianos: La actitud del Buen Pastor en cuanto hace referencia a los
correctivos, aplicables en los diferentes casos de incumplimiento del pacto de
convivencia social, dentro de una ambiente de direccin colegiada como
estrategia educativa, promoviendo la comunicacin y la participacin de todos los
miembros.
Como valores formativos institucionales la Escuela Normal Superior Antonia
Santos, considera los siguientes: amor, verdad, justicia, libertad, fraternidad,
afectividad y la responsabilidad.
El objetivo de la institucin educativa es propiciar en la comunidad educativa de la
Escuela Normal Superior Antonia Santos, el desarrollo humano integral con base
en la confrontacin constante de la realidad; fundamentada en los fines de la
educacin colombiana y los principios educativos que sustentan el modelo
pedaggico, para formar personas con espritu investigativo, crtico y creativo;
capaces de transformar su propio entorno.
2.2 ESTADO DEL ARTE
Para contextualizar, clasificar y categorizar los referentes de la presente
investigacin con el fin de permitir la circulacin de la informacin y generar una
demanda de conocimiento y establecer las comparaciones con otros
conocimientos paralelos; a continuacin se estructura el estado del arte donde se
describen detalladamente cada una de los proyectos de posgrado realizados a
nivel internacional, nacional y local acerca de la lectura crtica en las diferentes
reas del conocimiento que sirven como base para el presente proyecto.
En el mbito internacional Marciales (2003) en la Universidad Complutense de
Madrid muestra en su investigacin el abordaje de preguntas en torno a las
diferencias en el pensamiento crtico que presentan los estudiantes universitarios
de diferentes licenciaturas a partir de las creencias en torno al conocimiento y al
proceso de conocimiento, as como las estrategias y las inferencias que se
generan los estudiantes a partir de la lectura crtica de textos tomando como
objetivos especficos Explorar diferencias en cuanto a las dimensiones del
Pensamiento Crtico: Sustantiva y Dialgica en estudiantes universitarios de
licenciaturas monoparadigma y multiparadigma, cuando piensan crticamente a
partir de la lectura de un texto; explorar diferencias en las Creencias de
estudiantes universitarios de Licenciaturas monoparadigma y multiparadigma, en
torno a la Naturaleza del Conocimiento y el Proceso de Conocimiento, cuando
piensan crticamente a partir de la lectura de textos; explorar diferencias en las
estrategias de tipo Afectivo, Macrocognitivas y Microcognitivas que emplean

estudiantes universitarios de Licenciaturas monoparadigma y multiparadigma,

cuando piensan crticamente a partir de la lectura de texto y explorar diferencias
en cuanto a las Inferencias que generan estudiantes universitarios de
Licenciaturas monoparadigma y multiparadigma, cuando piensan crticamente a
partir de la lectura de textos.
En cuanto a la metodologa, el autor utiliz la investigacin exploratoria descriptiva
debido a que estos tipos de investigaciones son poco estudiadas e imprecisas que
imposibilita concluir efectivamente sobre qu aspectos son relevantes y cules no,
necesitando como primera fase del estudio explorar e indagar acerca del
pensamiento crtico en los estudiantes universitarios, haciendo diferencias entre
disciplinas dando pie a delinear las condiciones estructurales o funcionales del
problema de investigacin planteado. Para la recoleccin de la informacin se
utilizaron como instrumentos un cuestionario de pensamiento Crtico, constituido
por 30 preguntas orientadas a abordar dos dimensiones del Pensamiento Crtico:
la Dimensin Sustantiva y la Dimensin Dialgica y la entrevista semiestructurada
orientada a identificar las creencias sobre el conocimiento y el proceso de conocer,
as como las estrategias e inferencias generadas a partir de la lectura crtica de un
texto.
As mismo Milla (2012) en la Universidad de San Ignacio De Loyola determin el
nivel de pensamiento crtico de los alumnos que cursan el quinto ao de
secundaria en los colegios de Carmen de la Legua. Esta investigacin difiere de
la anterior puesto que se aborda la lectura y el pensamiento crtico desde la
educacin primaria a travs de un estudio descriptivo simple tomando una muestra
de 226 estudiantes entre 14 y 17 aos de edad aplicando una prueba para
pensamiento crtico como instrumento de recoleccin de informacin diseado
para esta investigacin. Al ser aplicados dichas herramientas, se concluy que la
mayora de estudiantes cuentan con un nivel promedio de pensamiento crtico,
mostrando puntajes muy cercanos al nivel bajo. En las dimensiones informacin e
inferir implicancias la mayora logr nivel promedio, mientras que en proponer
alternativas y argumentar posicin la mayora se ubic en el nivel bajo. En cuanto
al gnero se determin que no constituye un factor que arroje resultados
significativos a la investigacin. En cuanto al estudio de las instituciones de
acuerdo a su origen de financiacin estas constituyeron un factor importante para
la investigacin debido a que los estudiantes de colegios privados muestran ligera
ventaja sobre los de colegio pblico.
Segn Parra (2013), su investigacin mostr la necesidad imperiosa de lograr el
desarrollo del pensamiento crtico como herramienta fundamental en la fluidez
verbal y las falencias detectadas en esta competencia comunicativa tanto en
situaciones interactivas (conversaciones, dilogos, debates) como en situaciones

no-interactivas (informes orales, disertaciones) en los estudiantes de la facultad de

filosofa de la universidad de Guayaquil, Ecuador llevando a proponer la
investigacin titulada Desarrollo de habilidades del pensamiento crtico y su
incidencia en la fluidez verbal en los estudiantes de la facultad de filosofa de la
universidad de Guayaquil, propuesta: gua de estrategias permitiendo investigar
las posibles causas que llevan a los alumnos a sentirse con poca soltura expresiva
oral y las posibles consecuencias a travs de una metodologa fundamentada en
la investigacin del tipo Descriptivo Explicativo utilizando como instrumentos las
encuestas, formularios, formato de Lickert, fichas de resumen y observaciones
objetivas que permitieron concluir que los maestros deben facilitar ms la crtica y
argumentacin reflexiva en el aula por medio de estrategias que estimulen el
pensamiento crtico en sus clases acorde a los nuevos avances educativos y
tecnolgicos para un mejor accionar dentro del aula, convirtiendo un laboratorio de
trabajo dinmico, participativo, donde el estudiante interacte y se convierta en
generador de ideas y nuevos conocimientos.
Por otra parte Prez (2010), enfoc la investigacin en analizar como abordan la
lectura crtica en los libros de texto tanto pblicos como privados en la repblica
del Per. El autor plante su problema debido a que la gran mayora de los
docentes basan sus procesos de enseanza en el momento planear su clase en
los libros de texto motivndolo a plantear como objetivo general analizar y
comparar la concepcin de la lectura crtica y su tratamiento metodolgico en los
libros de texto del Ministerio de Educacin y de las editoriales privadas de
educacin secundaria en el Per teniendo como hiptesis comprobar si los libros
de texto consideran estas dimensiones de la lectura, sobre todo en la lectura
crtica.
Para llevar a cabo el proyecto el autor opt por una investigacin descriptiva y
explorativa, sustentada en el anlisis cualitativo y cuantitativo de los textos y las
actividades de lectura crtica que se proponen en los libros de texto utilizando
como herramienta e recoleccin de la informacin la observacin directa y la
fundamentacin terica puesto que se recolect un elevado nmero de textos para
su anlisis y la respectiva comparacin y as llegar a la conclusin que no existen
diferencias significativas entre los libros de texto del Ministerio de Educacin y de
las editoriales privadas Norma y Santillana sobre la concepcin y el tratamiento
metodolgico de la lectura crtica.
En cuanto a los antecedentes nacionales Herrera y Villalba (2012) en la
universidad de La Salle se dedicaron a determinar la influencia que tiene el
pensamiento crtico en en los estudiantes del primer semestre de Ingeniera
Agroindustrial de la Universidad de Sucre a travs de estrategias cognitivas y
metacognitivas de lectura crtica utilizando como marco metodolgico el

paradigma positivista (investigacin cuantitativa) debido a que consiste en una

investigacin cuasi experimental buscando la manera de explicar la relacin
causa-efecto entre las estrategias propuestas por la lectura crtica para promover
el desarrollo del pensamiento crtico y se utilizando los siguientes instrumentos de
recoleccin de la informacin: test autodiagnstico de nivel de lectura, examen de
lectura crtica, experimentacin: Programa de formacin de lectura crtica
competente a nivel superior, postest. Posteriormente, la investigacin concluy
que la estructura del programa de lectura crtica facilita en los estudiantes, la
habilidad en torno a la secuencia del desarrollo de la estrategia, en sus fases:
fundamentacin, ejemplificacin y ejercitacin, stas sumadas y valoradas en su
totalidad, condujeron a mejorar el proceso lector en los estudiantes universitarios.
As mismo se estableci un avance a nivel investigativo porque se mira la lectura
crtica no como una simple estrategia, sino como una herramienta bsica que
mejora la competencia comunicativa y lingstica, encaminada a favorecer el
desarrollo del pensamiento crtico.
Por su parte Delgado, Daz, Pea (2008) buscaron abordar la caracterizacin de
las prcticas lectoras en textos acadmicos de los estudiantes de 2 semestre de
la Facultad de Ingeniera en la Fundacin Universitaria los Libertadores
identificando la finalidad, las dificultades, la motivacin, la forma y los
procedimientos en sus prcticas de la lectura; reconociendo las caractersticas de
los medios, el ambiente y lugares, los recursos, materiales y los roles
desempeado por cada uno de los actores del proceso educativo con el fin de
plantear alternativas didcticas encaminadas a fortalecer las prcticas lectoras. El
desarrollo del proyecto se fundament en una metodologa de investigacin
cualitativa etnogrfica aplicada, enfocndose en la problemtica educacional que
presentan los estudiantes con la lectura y sus prcticas con el fin de lograr,
primero, una descripcin amplia y rica de los contextos, actividades y creencias de
los participantes en el medio universitario y, luego, elaborar una sntesis que sea
como una fotografa verbal de esa realidad, con el fin de fundamentar la toma de
decisiones en torno a la misma.
Por ltimo, se tomar como referencia la investigacin denominada La secuencia
didctica como estrategia para desarrollar niveles de lectura crtica en estudiantes
de grado quinto desarrollada en el ao 2012 en la Uniminuto, para el programa
especializacin en procesos lectoescriturales por parte de Arias Ibarra, Martha E;
Beltrn Amaya, Diana Maritza y Solano Cobos, Mara de Jess debido a que
aborda aspectos similares al objeto de estudio de la presente investigacin; donde
se parte de un diagnstico realizado en el ao 2010 a travs de una encuesta en
la comunidad educativa del Colegio la Inmaculada de Cha, que tena como
objetivo conocer detalles acerca de las prcticas pedaggicas, el ambiente

escolar, la evaluacin y el sentido del conocimiento que generaron acciones hacia

la creacin de un nuevo PEI para propender por la formacin de un modelo de
estudiante autnomo, reflexivo, creativo y crtico como elementos fundamentales
del horizonte institucional donde se observ la ausencia de la lectura y la escritura
creativa en el desarrollo de las prcticas pedaggicas, cuyas falencias se
evidenciaron en el marco nacional de las pruebas ICFES 2011. Al llevar a cabo la
investigacin, los autores orientaron acciones hacia la consecucin de la
potenciacin de habilidades comunicativas que incentivaran el pensamiento crtico
a travs de la reflexin individual y colectiva del trabajo realizado en el desarrollo
de cada uno de los contenidos procedimentales implementados en las unidades
didcticas y se implement la secuencia didctica cuya constante fueron los
contenidos procedimentales en cada unidad didctica (Arias, Beltrn, Solano
2010).
Es de suma importancia recalcar que cada una de las investigaciones que sirven
de sustento para la investigacin cuentan con problemas de investigacin
similares; que tienen como finalidad fortalecer las labores del docente y conllevan
a potenciar cada una de las actividades, procesos y la metodologa que buscan
sistematizar y fortalecer la criticidad en la lectura, para obtener una visin y
comprensin global de la lectura.
2.3 MARCO TEORICO
2.3.1 La Teora constructivista de Lev Vygotsky
En el anlisis de las estrategias de enseanza basadas en un enfoque
constructivista, Martnez y Zea, (2004) dicen que Si la sociedad est en cambio
permanente por efecto de la transformacin del conocimiento se requiere para
ello, la necesidad de transformar los modelos y esquemas de pensamiento, al
respecto Lanz (1999), seala que, para lograrlo se necesita formar un ciudadano
con un conjunto de competencias bsicas, entre las cuales cabe mencionar:
capacidad de opinar, participacin activa y cooperativa, capacidad para criticar y
crear, y la de producir intelectualmente, entre otras. En este sentido, para que se
logren estas competencias se requiere la participacin del docente, que con una
funcin integradora y el uso de herramientas de comunicacin podr lograr en sus
alumnos la organizacin, la socializacin del ser y el compromiso con el otro de
manera constructiva.
Desde la perspectiva constructivista La teora sociocultural de Lev Vigotsky indica
que el desarrollo del ser humano est ntimamente ligado con su interaccin en el
contexto sociohistrico-cultural, y como bien lo seala Mol (1993), para Vigotsky
la educacin implica el desarrollo potencial del sujeto, y la expresin y el
crecimiento de la cultura humana. (Chaves, 2001)

Chaves (2001), analizando las implicaciones educativas de la teora sociocultural

de Vygotsky, realiza la siguiente reflexin Los aportes tericos de Lev Vigotsky
son propuestas pertinentes para repensar la educacin y la prctica pedaggica.
Estos postulados coinciden en la importancia de respetar al ser humano en su
diversidad cultural y de ofrecer actividades significativas para promover el
desarrollo individual y colectivo con el propsito de formar personas crticas y
creativas que propicien las transformaciones que requiere nuestra sociedad.
2.3.2 La Lectura Crtica vista desde Daniel Cassany
Aunque sus orgenes filosficos sean pretritos y variados (Marx, Freire) y
podamos encontrar referencias bibliogrficas anteriores, la perspectiva crtica en la
enseanza/aprendizaje de la lectura, la escritura o el pensamiento se ha
diseminado y generalizado en los ltimos aos. (Cassany, 2003, p. 16).
Mendez, et al (2014, p. 9) establecen que La lectura crtica, nos dice Serrano de
Moreno (2008 a), es una disposicin, una inclinacin de la persona a tratar de
llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los razonamientos y
a la ideologa implcita (Smith, 1994), para poner en juego otras posibilidades de
interpretacin alternativas y no dar nada por sentado cuando podra ser razonable
ponerlo en duda, todo lo cual requiere comprensin del tema, poniendo en juego la
experiencia, el inters y las expectativas que se tienen frente al texto ledo.
De nuevo la responsabilidad recae en el lector, quien actitudinalmente, pero
tambin basado en su conocimiento, siempre imprescindible en el acto de leer,
devela la informacin que subyace en el texto. Por lo tanto leer crticamente no es
Pasar una pgina si no he conseguido
alcanzar su significado con relativa
claridad. Mi salida no es memorizar trozos del texto leyndolos mecnicamente
dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos como
si su fijacin puramente maquinal me brindase el conocimiento que necesito
(Freire 1994, p. 30) .
Refiriendose a la lectura crtica, Cassany (2003, p. 116) seala la constatacin de
que existen varios grados o planos de lectura en un mismo texto es muy aceptada.
Gray (1960; citado por Alderson) ya distingue intuitivamente entre leer las lneas,
leer entre lneas y leer detrs de las lneas, que Alderson refiere respectivamente
a comprender el significado literal del texto, sus inferencias y hacer una evaluacin
crtica del mismo.
Leer las lneas se refiere estrictamente a la comprensin literal de las palabras que
componen el fragmento, a la capacidad de decodificar su significado semntico:
elegir la acepcin adecuada al contexto, de entre las que incluye el diccionario, y
obtener todos los semas pertinentes.

En un grado ms complejo, leer entre lneas se refiere a la capacidad de recuperar

los implcitos convocados en el texto, que con-tribuyen de manera decisiva a
elaborar su coherencia global y a construir el significa-do relevante del escrito.
Finalmente, leer detrs de las lneas se refiere a la capacidad de comprender qu
pretende el autor, por qu lo escribi, con qu otros discursos se relaciona
(contexto, comunidad, etc.); y a poder articular una opinin personal respecto a las
ideas que expone, con argumentos coincidentes o no. Se trata, sin duda, de una
respuesta externa al texto, de un grado de comprensin que exige disponer de
mucha ms informacin de la que aporta el texto o de la que este reclama que el
lector aporte.
Mendez, et al (2014, p. 9) afirman que Cassany (2003), divide el ejercicio de leer
en tres fases, que, al igual que Garca (1975), se dan de manera simultnea,
aunque no todos los lectores consiguen llegar a ellos. A lo sumo avanzan hasta la
lectura literal o decodificacin.
Desde la perspectiva sociocultural, la lectura es considerada una construccin
social que adquiere particularidades de acuerdo con el contexto sociocultural. P or
ello, Cassany (2006) afirma que no existe una actividad neutra o abstracta de
lectura, sino mltiples, verstiles y dinmicas man eras de acercarse a
comprender cada gnero discursivo, en cada disciplina del saber y en cada
comunidad humana (p.24).
Desde el punto de vista cognitivo, Marciales (2003, p.139) menciona que las
inferencias son generadas en la lectura de textos, respecto a las cuales el lector
cuenta con un bagaje de conocimientos suficiente que le hace posible su
comprensin.
De esta manera, se logra acceder a las inferencias que este puede generar en
una situacin que le resulta familiar y que, por tanto, son fruto del proceso de su
manera habitual de razonar e impregnan su discurso de manera dominante.
Para ella, la lectura crtica tiene como fundamento el plano de la lectura
inferencial.
Para Jurado, por otra parte, (2007) la lectura crtica nace de la interlocucin, de la
conversacin con el otro como dispositivo para entregar y recibir informacin. La
universidad se convierte en un escenario ideal para que ello ocurra, y el profesor
como el interlocutor ideal :No hay algo ms complejo que comprender cmo es
una lectura inferencial y una lectura crtica, cuando la academia des de la escuela
bsica ha anclado sus horizontes en el fragmentarismo textual y en la devolucin
de informacin (lectura literal).
No es aprendiendo la definicin de lo que es una inferencia y de lo que es hacer
una crtica textual que el lector se constituye como tal, sino haciendo lecturas
inferenciales y lecturas crticas y stas slo se logran desde la interlocucin con
el otro; este otro es el profesor (p. 7).

Para los fines de este proyecto de investigacin, se pretende abordarlo bajo el

marco del constructivismo como teora del aprendizaje, particularmente desde la
mirada de Vygotsky; teniendo como herramienta para su ejecucin el Anlisis
Crtico del Discurso de Daniel Cassany; por ser una propuesta de aplicacin
actualizada. Se trata de tcnicas para leer un texto desde tres puntos de vista. En
el primera, se relaciona el texto con el mundo del autor; en el segundo, se
analiza el discurso; y en el tercero, se abordan las interpretaciones desde el
mundo del lector.
2.4 MARCO LEGAL
2.4.1 Ley 115 de Febrero 8 de 1994, Por la cual se expide la ley general de
educacin. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley
seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que
cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en
las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter
de servicio pblico. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica,
define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus
niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal,
dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos
tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con
capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacin social. La
Educacin Superior es regulada por ley especial, excepto lo dispuesto en la
presente Ley.
2.4.2 Decreto 869 de 2010. En la actualidad, las pruebas saber 11 se encuentran
reglamentadas por el decreto 869 de 2010 el cual decreta:
Artculo 1o. Definicin y objetivos. El Examen de Estado de la Educacin
Media, ICFES -SABER 11, que aplica el Instituto Colombiano para la Evaluacin
de la Educacin (ICFES) es un instrumento estandarizado para la evaluacin
externa, que conjuntamente con los exmenes que se aplican en los grados 5 o, 9o
y al finalizar el pregrado, hace parte de los instrumentos que conforman el Sistema
Nacional de Evaluacin. Tiene por objetivos.
a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
que estn por finalizar el grado undcimo de la educacin media.

b) Proporcionar elementos al estudiante para la realizacin

autoevaluacin y el desarrollo de su proyecto de vida.

de

su

c) Proporcionar a las instituciones educativas informacin pertinente sobre las

competencias de los aspirantes a ingresar a programas de educacin
superior, as como sobre las de quienes son admitidos, que sirva como
base para el diseo de programas de nivelacin acadmica y prevencin
de la desercin en este nivel.
d) Monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos
del pas, con fundamento en los estndares bsicos de competencias y los
referentes de calidad emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional.
e) Proporcionar informacin para el establecimiento de indicadores de valor
agregado, tanto de la educacin media como de la educacin superior.
f)

Servir como fuente de informacin para la construccin de indicadores de

calidad de la educacin, as como para el ejercicio de la inspeccin y
vigilancia del servicio pblico educativo.

g) Proporcionar informacin a los establecimientos educativos que ofrecen

educacin media para el ejercicio de la autoevaluacin y para que realicen
la consolidacin o reorientacin de sus prcticas pedaggicas.
h) Ofrecer informacin que sirva como referente estratgico para el
establecimiento de polticas educativas nacionales, territoriales e
institucionales.
2.4.3 Plan nacional de lectura. Con el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas se
pretende hacer de Colombia un pas de lectores mejorando sustancialmente el
acceso equitativo de los colombianos a la informacin y al conocimiento. Para
lograrlo, se crean y fortalecen las bibliotecas pblicas, se impulsa la promocin y
el fomento de la lectura, se refuerzan los sistemas de produccin y circulacin de
libros y se optimiza el sistema de informacin, evaluacin y seguimiento de la Red
Nacional de Bibliotecas Pblicas.

3. DISEO METODOLGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

Teniendo en cuenta el carcter auto-reflexivo para perfeccionar las prcticas

educativas con respecto a la lectura crtica se tomar la investigacin accin
participativa puesto que se muestra un enfoque investigativo y una metodologa de
investigacin, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se
refiere a una orientacin terica (filosofa, marco terico) en torno a cmo
investigar. Como metodologa hace referencia a procedimientos especficos para
llevar adelante una investigacin - estudio cientfico diferente a la investigacin
tradicional; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la
investigacin cientfica de acuerdo con su enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicacin de las dos palabras que
acompaan la primera (investigacin): Accin - Participacin. Se ve as al sujeto
de la investigacin con capacidad de accin y poder transformador, no slo en el
mbito grupal y colectivo, sino tambin dentro del entorno socio-cultural.
Igualmente, con una capacidad para discernir, organizar, planificar procesos que
favorezcan y se apoyen en formas de participacin activa de las comunidades
educativas (ROJAS PIRAGAUTA, 2007).
3.2 POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin objeto de estudio tenida en cuenta en el proyecto est conformada
por los estudiantes de 9C y 10A de la Escuela Normal Antonia Santos.
En cuanto a la muestra, no amerita realizar su clculo pues la poblacin es mnima
y finita y se trabajar con el ciento por ciento (100%) de ella para la aplicacin de
las instrumentos propuestos para la recoleccin de la informacin.

3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION

Las tcnicas e instrumentos de recoleccin que se emplearn para la obtencin de
la informacin necesaria para el desarrollo del proyecto y alcanzar los objetivos
propuestos se recurrir al uso de las fuentes primarias y secundarias.
La informacin recolectada mediante los instrumentos adoptados se analizarn de
manera cualitativa y sern implementados en el diagnstico determinando
categoras dentro de las cuales se ubicaron los datos suministrados y su
respectiva interpretacin, la cual ser convalidada con la observacin de procesos
y documentos. As mismo, se har el anlisis respectivo de los resultados
obtenidos de la aplicacin de las encuestas y la observacin directa

De acuerdo con esta perspectiva, a lo largo del desarrollo de la investigacin, los

objetivos perseguidos deben traducirse en una serie de preguntas concretas que
debern encontrar una respuesta adecuada.
3.4.1 Fuentes Primarias. La recoleccin de informacin del proyecto se har a
travs de observacin directa, una prueba diagnstico y una encuesta a la
muestra seleccionada y docentes de la institucin, mediante una serie de
preguntas bien estructuradas y organizadas (ver anexo A y B).
3.4.2 Fuentes Secundarias. Este tipo de fuentes se basa en la recoleccin de
informacin con la revisin documental que gira en torno del problema de
investigacin y se emplear para obtener toda la informacin necesaria para
definir el marco conceptual del proyecto, por medio de material bibliogrfico y en
Internet.
3.6 ACTIVIDADES DE ELABORACIN
3.5.1 Actividades de fundamentacin conceptual. Las principales actividades
realizadas fueron: revisin de literatura, crtica y analtica en relacin con los
estndares para la formulacin y sistematizacin del problema, la elaboracin del
marco terico, conceptual y legal.
3.5.2 Actividades de fundamentacin diagnstica. Las principales actividades a
realizar son: conceptualizacin del rea problema, diseo y aplicacin de
instrumentos de recoleccin de datos, anlisis del rea problema y diseo del
diagnstico situacional inicial.
3.5.3 Actividades operacionales. Las principales actividades a realizar son:
Diseo, implementacin y retroalimentacin de una estrategia pertinente para
potenciar la lectura crtica en los estudiantes de 9 y 10 grado de la ENSAS en el
rea de matemticas y qumica respectivamente, presentacin del trabajo a los
asesores, elaboracin del informe final, correccin por parte del director y los
jurados, ajustes y presentacin final del proyecto y sustentacin.

4. CRONOGRAMA
Objetivo

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Me

Especfico
Caracterizar
los
niveles de lectura
crtica con el fin de
identificar
las
dificultades
presentes en los
estudiantes
de
qumica de 10 grado
y matemticas de 9
grado de le Escuela
Normal
Antonia
Santos.

Disear
una
estrategia
de
aprendizaje
que
permitan fortalecer
la lectura crtica en
los estudiantes de
qumica de 10 grado
y matemticas de 9
grado de le Escuela
Normal
Antonia
Santos.

Analizar
la
evolucin
conceptual de los
estudiantes en las
reas de Qumica
de
10A
y
Matemticas de 9C
una
vez
implementada
la
estrategia enfocada
en la lectura crtica

s
1

s
2

s
3

s
4

s
5

s
6

s
7

s
8

s
9

s
10

s
11

s
12

BIBLIOGRAFIA
ALDERSON, J. Charles (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crtica: teora, ejemplos y
reflexiones. Tarbiya (32), 113129. Tomado de: http://hdl.handle.net/10230/21224.
EL 16 de febrero de 2016.
Cassany, D. (2006).
Anagrama.

Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea.

Espaa:

Chaves Salas, Ana Lupita. (2001). Implicaciones Educativas de la Teora

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002.
Universidad
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Recuperado
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http://www.uv.mx/personal/yvelasco/files/2012/08/Implicaciones_edcucativas_de_l
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Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI Editores.
Martnez R. E.; Zea, E. (2004). Estrategias de Enseanza Basadas en un Enfoque
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REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION Ao 4 - Vol. 2 - N 24 Universida de
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http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a4n24/4-24-4.pdf. El 24 de febrero
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Mndez Rendn, J. C, Espinal Patio, C, Arbelez Vera, D. C., Gmez Gmez, J.
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Ministerio de Educacin Nacional (MEN). 2016. Colombia: qu y cmo mejorar a
partir
de
la
prueba
PISA.
Recuperado
de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html. Fecha: 01/03/2016

ANEXOS

ANEXO A .Prueba diagnstico

Regreso inesperado
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) autoriz el uso del DDT para ayudar a
combatir la malaria en los pases propensos a este mal, sobre todo los del frica
subsahariana. Este insecticida dej de ser usado en los aos sesenta, despus de
una intensa campaa en su contra por parte de grupos ambientalistas, quienes
alegaban que su toxicidad poda ser peligrosa para los humanos. En la actualidad,
de acuerdo con el director general del control de la malaria de la OMS, el doctor
Anarfi Asamoa-Baah, existen suficientes pruebas cientficas que contradicen esta
versin. Desde que el DDT dej de ser empleado en las zonas de contagio, el
nmero de infecciones se dispar dramticamente a casi el triple, pero se estima
que con el regreso de este qumico las muertes por la enfermedad podrn ser
reducidas a la mitad. La malaria pone en riesgo a 300 millones de nios y
ocasiona cerca de un milln de muertes cada ao.
Fuente: Organizacin Mundial de la Salud
#

1. Cuando el texto habla de DDT, est haciendo referencia a:

a) Un qumico
b) Un fertilizante
c) Un insecticida
d) Un matamalezas
2. El DDT dej de ser usado porque:
a) Contaminaba el frica Subsahariana
b) Los ambientalistas estaban en contra de su uso
c) La OMS indic que podra ser daino para humanos
d) Podra ser toxico para humanos.
3. En la lectura Anarfi es:
a) El director de la OMS
b) El director de control de malaria
c) El director de la OMS, seccin malaria
d) El director de la malaria de la OMS

4. El doctor Anarfi Asamoa-Baah dice de la opinin de los ambientalistas que:

a) Existen pruebas cientficas que la contradicen.
b) Las pruebas cientficas la reafirman.
c) Las pruebas cientficas la confirman
d) No hay pruebas.
5. Segn el representante de la OMS las enfermedades pueden reducirse a la
mitad, mediante:
a) El uso de qumicos.
b) El uso de insecticidas.
c) El uso de DDT.
d) El desuso del qumico.
6. Del texto puede deducirse que la malaria es transmitida por:
a) Los ratones.
b) Los murcilagos.
c) Los zancudos.
d) Las garrapatas.
7. Del anlisis del texto anterior se puede decir que:
a) Muestra dos puntos de vista encontrados.
b) Evidencia dos puntos de vista con similitudes.
c) Deja ver el punto de vista de cada entrevistado.
d) Es el punto de encuentro de dos puntos de vista.
8. Cuando en el texto se lee existen suficientes pruebas cientficas que
contradicen esta versin. se infiere que:
a) Hay estudios cientficos sobre la toxicidad del DDT.
b) Se han analizado cientficamente los casos de malaria.
c) Hay evidencias solidas que contradicen la opinin de los
ambientalistas.
d) Hay estudios solidos que contradicen el parecer de la OMS.
9. Del texto se puede concluir que la malaria se presenta:
a)
b)
c)
d)

En algunos pases del frica.

En el frica Subsahariana.
En algunos pases del mundo.
En pases Africanos del desierto del Sahara.

10. Se puede concluir de la lectura, que Para el doctor Anarfi Asamoa-Baah, el

dejar de emplear el DDT signific:
a) Una mala decisin.
b) Un retroceso en el avance de la lucha contra la malaria.

c) Un retroceso reversible si se vuelve a emplear.

d) Ha ocasionado la muerte de un milln de nios.

11. Si requieres confirmar la informacin que ofrece el texto anterior, se debe

recurrir a:
a)
b)
c)
d)

Informes cientficos recientes sobre malaria.

Informes cientficos recientes sobre DDT.
Informes cientficos recientes sobre malaria y DDT.
Informes de la OMS y/o de los grupos ambientalistas.

12. El autor busca con el texto:

a)
b)
c)
d)

persuadir.
argumentar.
narrar.
explicar.

13. De las cifras mostradas en el texto, se puede decir que:

a) Son confiables por que proceden de la OMS.
b) Son fidedignas por que citan el autor.
c) No son confiables por que son argumentativas.
d) No son confiables por que no citan las fuentes.
14. Al final del artculo, el autor muestra cifras relacionadas con la malaria, con
el propsito de:
a) Contraargumentar a los grupos ambientalistas.
b) Reafirmar la opinin del doctor Anarfi Asamoa-Baah.
c) Convencer al lector de la necesidad del uso y los beneficios del DDT.
d) Solamente informar.
15. Con mayor probabilidad, este artculo sera publicado en:
a) Una revista cientfica.
b) Una revista de salud pblica.
c) La seccin salud de un peridico.
d) En cualquier medio de comunicacin de la OMS.

ANEXO B. Encuesta a estudiantes

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIN

MAESTRIA EN EDUCACIN MODALIDAD PROFUNDIZACIN

ENCUESTA A ESTUDIANTES
El fin de esta encuesta es recolectar informacin relacionada con relacin al conocimiento y trabajo
que tienen los estudiantes de los grados 10 y 9 en las reas de qumica y matemticas
respectivamente, en cuanto a la comprensin de lectura. As mismo, las preguntas estn
enfocadas a evidenciar cmo entienden los alumnos este espacio acadmico y a su vez en qu
nivel de comprensin se encuentran.

INSTITUCIN:
NOMBRE:
FECHA:
EDAD:
GRADO:
1. Durante las clases de lectura, las preguntas hacen nfasis en:
a. Reconocer palabras y frases con sus respectivos significados y asociarlos con su uso.
b. Deducir de las lneas lo que no se ha dicho explcitamente.
c. Establecer la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin a que apunta
el autor.
d. Establecer relaciones, asociaciones y descubrir lo que est implcito en el texto.
2. Para usted la lectura es:
a. Un ejercicio en el que es necesario extraer las ideas principales.
b. El acto de encontrar la relacin existente entre oraciones y hacer deducciones a partir
de ella.
c. Es una manera de encontrar a travs de un escrito, una reflexin de la realidad que me
rodea, y de las situaciones que veo y vivo diariamente
d. Descifrar una serie de palabras y oraciones que debe ser leda de corrido.
3. Cuando usted lee:
a. Hace lo posible por comprender lo que pasa en el texto.
b. Procura buscar el significado de las palabras y el de las oraciones.
c. Busca relacionar el texto con su realidad y hechos vividos.
d. Establece significados, y busca relaciones y asociaciones entre las partes del texto.

4. En qu clases usted lee con ms frecuencia

a. Sociales
b. Ciencias naturales
c. Matemticas
d. Espaol
5. Selecciona las actividades que realizas al leer.
a) Utilizo el diccionario.

b) Busco informacin que me permite entender la lectura.

c) Leo artculos relacionados con la lectura
d) Busco ayuda en el docente para entender la lectura.
6. Escribe las actividades que realizas en la clase lectura que te permiten entender lo que
lees. Puedes escribir ejemplos.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

ANEXO C. Encuesta a docentes

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA EN EDUCACIN MODALIDAD PROFUNDIZACIN
ENCUESTA A DOCENTES
Esta encuesta se aplica a los docentes de las diferentes reas del conocimiento
de la Escuela Normal Superior Antonia Santos, con el fin de conocer la postura
que tienen acerca de la comprensin lectora con un enfoque literal, inferencial y
crtico que permita develar la importancia de la lectura como herramienta para
fortalecer las diferentes reas del saber.

INSTITUCIN:
NOMBRE:
FECHA:
ASIGNATURA A CARGO:

1. Qu entiende usted por comprensin de lectura?

a. La capacidad que puede tener el estudiante para reconocer los

elementos claves de un texto y la funcin que cumplen dentro del mismo.
b. Es la habilidad de identificar los contenidos connotados que les pueda brindar
una lectura, haciendo uso de sus preconceptos y experiencias ligndolos con el
contenido presentado.
c. Es lograr despertar emociones en torno a un texto, para que as el estudiante
se habite a la lectura, por medio del gusto y el goce que le proporcione el escrito.
d. Es permitirle al estudiante opinar y formular hiptesis a partir de lo presentado
en el texto, brindndole una mirada profunda del contenido en relacin con su
propia realidad.
e. Es dar rienda suelta a las posibilidades interpretativas, para que el estudiante
reconstruya, a partir de la lectura, un nuevo escrito que d cuenta de todo el
conocimiento que le brind el texto.

2. El desarrollo de la comprensin lectora es importante porque...:

a. Garantiza que el estudiante comprenda y abstraiga los datos ms relevantes

de una lectura.
b. Permite que el estudiante utilice lo que ha conocido a travs de sus
experiencias y las diversas maneras de aprendizaje, para comprender ms all de
lo dicho en el texto, fortaleciendo su capacidad de inferir datos a travs de su
enciclopedia.
c. Fortalece el aprendizaje de las buenas enseanzas presentes en un texto, as
como, la valoracin de las formas de expresin presentes en la literatura.
d. Incentiva a una mirada social que le permite tomar una postura activa dentro de
su realidad, al tiempo que lo invita a emitir opiniones e hiptesis, producto del
encuentro del contenido de la lectura y sus vivencias personales.
e.
Estimula al estudiante a crear una respuesta escrita, en la cual se evidencie
lo que comprendi y lo que infiri teniendo en cuenta las apreciaciones que
surgieron durante y despus de la lectura.

3. Qu

relevancia tiene la comprensin de lectura en

su asignatura?

__________________________________________________________________
______
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

4. Qu metodologa utiliza para fortalecer e incentivar la lectura crtica en su

asignatura?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________

Tomado de: Parra et all, 2011.

Bibliografia: Parra M. ngela R.; Firacative V. Oscar A.; Ruz H. Rosa A. 2011.
La lectura crtica y la produccin textual en grados cuarto y quinto de bsica
primaria " Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Recuperado de:
http://repository.uniminuto.edu:8080/jspui/bitstream/10656/693/1/THUM_ParraMor
enoAngelaRocio_2011.pdf. Fecha: 23/02/2016