Repblica bolivariana de Venezuela

Universidad de los andes

facultad de humanidades y educacin
Educacin bsica integral

Limarvic Elena Carrero Carrascal

C.I.: V-20.425.079
Mrida, octubre de 2015

INTRODUCCIN
La formacin esttica corporal forma parte de la vida diaria de cada persona, puesto
que con cada movimiento del cuerpo de manera estilizada y perfeccionada se ubica lo
corporal,
El aprendizaje no puede apartarse de la experiencia personal del alumno, pues es
individual, no puede hacerlo otra persona por l; de ah que hable de su propia experiencia,
de su bsqueda cognoscitiva y que debe ser activado por el propio sujeto.
La enseanza de la historia no siempre ha sido correctamente aprovechada y explica
en parte el rechazo de los escolares por el aprendizaje de la historia. En general la escuela
ha enfatizado ms en el conocimiento histrico para instruir, pero no en los mtodos de
enseanza que provienen de la ciencia histrica, como es la utilizacin didctica de las
tcnicas e instrumentos propios de la investigacin histrica. Esto incide en la falta de
veracidad que le atribuyen los escolares a la historia, lo que unido a su pobre aplicacin
prctica contribuye a su dbil aceptacin.

FORMACIN ESTTICA CORPORAL

La expresin corporal o lenguaje del cuerpo es una de las formas bsicas para la
comunicacin humana. A veces los gestos o movimientos de las manos o los brazos pueden
ser una gua de sus pensamientos o emociones subconscientes. Las seales no verbales se
usan para establecer y mantener relaciones personales, mientras que las palabras se utilizan
para comunicar informacin acerca de los sucesos externos.
Tambin denominado como lenguaje corporal o kinsica o comportamiento kinsico,
el lenguaje corporal se ocupa de estudiar las referencias expresivas, comunicativas, que
ostentan nuestros movimientos corporales y asimismo de aquellos gestos conscientes,
inconscientes, que hemos aprendido, o somatognicos, ya sean no orales, de percepcin
visual, tctil o auditivo.
Muchas personas lo utilizan para el aprendizaje. Como material educativo, la
expresin corporal se refiere al movimiento, con el propsito de favorecer los procesos de
aprendizaje, estructurar el esquema corporal, construir una apropiada imagen de s mismo,
mejorar la comunicacin y desarrollar la creatividad

ARTE ANTIGUO

Torso del Belvedere, obra de Apolonio de Atenas del siglo I a. C. Miguel ngel lo
admiraba extraordinariamente

Arte antiguo o Arte de la Antigedad es el arte de la Edad Antigua. La historia del

arte antiguo es la divisin de la historia del arte que se centra en su estudio e interpretacin
formal, tcnica, estructural, e ideolgica (iconogrfica, iconolgica) y en su explicacin
histrica; aunque la arqueologa es la ciencia histrica cuyo objeto es la cultura material de
la que las obras de arte son la manifestacin ms valiosa, y es la encargada de su
descubrimiento y anlisis contextual.

Su delimitacin cronolgica va desde el comienzo de la Historia (aproximadamente

el IV milenio a. C. en Prximo Oriente y Egipto) hasta la cada del Imperio romano de
Occidente (siglo V). La extensin geogrfica del desarrollo de las primeras civilizaciones
definidas por la aparicin de la escritura y el poder poltico y religioso impone dnde pueden
localizarse (civilizaciones mediterrneas, de la India, de Extremo Oriente, de Amrica
Precolombina y del resto de Europa y de frica) y cundo puede hablarse en cada una de un
periodo histrico (Historia) o de un periodo prehistrico (Prehistoria), que determinara que
su produccin artstica fuese objeto de la historia del arte prehistrico; aunque realmente la
metodologa para su estudio es en gran parte comn, hay una diferencia fundamental, y es la
posibilidad de utilizar las fuentes escritas para los periodos histricos. Este recurso es
insustituible, puesto que no slo permite la identificacin en su caso de los autores o
patrocinadores de la obra artstica y reconstruir el contexto en el que se produjo, sino que
posibilita la interpretacin del Arte en su relacin con la produccin intelectual en otros

mbitos del pensamiento, sobre todo la religin y la filosofa. De esta manera se puede
efectuar una lectura del arte que lo entienda a travs la visin del mundo (Weltanschauung)
o ideologa dominante en pocas y lugares tan lejanos a nosotros como las civilizaciones de
la Edad Antigua, y del que el Arte es la plasmacin material y visual.

Al contrario que la civilizacin occidental, las civilizaciones africanas, extremoorientales y americanas no experimentaron la marcada discontinuidad que el arte occidental
presenta entre el arte antiguo y el arte medieval; con lo que ste ltimo concepto no suele
aplicarse a estas civilizaciones.

Tambin existe un concepto comercial y coleccionista del Arte antiguo, entendido

como antigedades; es decir, como el trmino usado para englobar todo tipo de objetos
artsticos que no se consideran Arte moderno, pertenezcan a la Edad Antigua o a periodos
posteriores (arte medieval, arte de la Edad Moderna e incluso buena parte del arte
contemporneo si este no se entiende slo como el ms actual sino como todo el arte de la
Edad Contempornea -desde mediados del siglo XVIII-).

LA IDEA DE BELLEZA EN EL ARTE ANTIGUO

En otras ocasiones, la imagen que nos hacemos de lo sublime del arte antiguo tiene
poco que ver con lo que vean sus contemporneos: la blancura del mrmol de templos y
esculturas griegas que tanto admiramos estaba siempre cubierto de pintura en vivos colores,
puesto que sin ella los hubieran considerado inexpresivos e inacabados. Tambin hay que
considerar que la mayor parte de esas esculturas griegas las conocemos por copias
industrializadas hechas en poca romana con criterios arqueolgicos, culturales o tursticos
entonces s algo ms cercanos a los nuestros.

Busto de Nefertiti.

Akenatn, Nefertiti y sus hijos.

Trono Ludovisi, Afrodita saliendo del mar.

Afrodita, Leto y Artemisaen los relieves del Partenn (tcnica de paos

mojados) Fidias, mediados del siglo V a. C.

La idea de lo bello no ha sido nunca constante;5 ni siquiera en un periodo de

estabilidad tan prolongada en la repeticin de formas estereotipadas como fue el arte egipcio,
que present una discontinuidad radical como fue el periodo de Amarna (vinculado a las
reformas religiosas de Akenatn (Amenofis IV). Tampoco presenta caractersticas locales
inconfundibles: la manera egipcia de representar las figuras es similar a la de la Grecia
arcaica; al igual que las formas fantsticas que se han venido en llamar estilo orientalizante.

Hetepheres II y Meresankh III.

Kor arcaica, Grecia, segunda mitad del siglo VI a. C..

Venus de Arles, copia romana de la Afrodita de Tespias de Praxteles, Grecia, segunda

mitad del siglo IV a. C..

Afrodita Kallipygos (calispigia o de las nalgas hermosas), periodo helenstico,

divulgada a partir de una copia romana hallada en el renacimiento propiedad de
losBorghese.

EL DESCUBRIMIENTO DEL ARTE ANTIGUO

Aunque el Arte medieval, sobre todo en Italia, no signific una ruptura radical
con el arte clsico (que de hecho ya se haba desvirtuado en su clasicismo con el
Helenismo, y mucho ms con el arte tardorromano), el Renacimiento se defini a s
mismo como una resurreccin de la Edad Antigua, entendida como un modelo a
imitar. La divisin de las edades histricas -Antigua, Media y Moderna-, que ha sido

acusada frecuentemente de eurocntrica, tiene esencialmente valor para Occidente tal

como se definir ese concepto a partir del sihbglo XVI, puesto que se origina en ese
momento, y para las culturas antiguas en que los intelectuales de Europa Occidental
de la Edad Moderna pretendan encontrar su origen.14

La presencia en Italia, sobre todo en la ciudad de Roma, de restos visibles, y

el hallazgo continuo de restos enterrados, eran tenidos en cuenta, y permitieron la
paulatina definicin del oficio del anticuario (coleccionista, erudito y al tiempo
expoliador y destructor), mientras se crean las bases de la ciencia arqueolgica. Se
recuperaban con veneracin textos clsicos, como Los cinco libros de la arquitectura
de Vitrubio, y se escudriaban los escasos pasajes sobre arte de Plinio el Viejo. El
hallazgo de la Domus Aurea de Nern, el grupo de Laocoonte o el Apolo de
Belvedere, fueron percibidos por los pintores y escultores del Cinquecento como una
confirmacin del camino emprendido o un estmulo para emprender otros nuevos
(caso del torso Belvedere para Miguel ngel). Ms adelante, en el siglo XVIII, el
descubrimiento de Pompeya y Herculano en el reino de Npoles de Carlos III
(excavaciones sistemticas de Karl Jakob Weber, Roque Joaqun de Alcubierre,
Francisco la Vega y su hermano Pietro la Vega) impact extraordinariamente en la
intelectualidad europea, especialmente en Johann Joachim Winckelmann (muy crtico
con Alcubierre), y se divulgaron a travs de los dibujos de John Flaxman y la cermica
de Wedgwood, creando una verdadera fiebre neoclsica que tuvo incluso su versin
turstica (el Grand Tour).

Tumba micnica denominada imaginativamente Tesoro de

Atreo por Heinrich Schliemann en 1879.

Babilonia en la Schedelsche Weltchroniko Crnica de Nremberg(1493),

imaginada como una ciudad europea amurallada del siglo XV

Excavaciones en el templo de Isis en Pompeya

Howard Carter y su equipo abriendo las capillas de los sarcfagos de la

tumba de Tutankamn

Simultneamente se fue produciendo una ampliacin de la atencin a otras civilizaciones de

la Edad Antigua, destacadamente la griega, cuyo solar nacional y monumentos estaban en
sometidos al Imperio Turco. El inters de los viajeros europeos occidentales no fue ajeno al
surgimiento de la conciencia nacional griega, como prueba la peripecia romntica de Lord
Byron.15 Otras civilizaciones, como la egipcia, haba sido objeto de mistificacin desde muy
antiguo (vinculacin con la alquimia y el hermetismo y otras disciplinas mistricas, como los
smbolos y escenografa de la masonera, que reprodujo Mozart en La Flauta Mgica).

Pirmide del Sol, Teotihuacn (Mxico), siglos I y II.

El siglo XIX contempl el desarrollo de los saqueos a gran escala mientras se desarrollaba la
egiptologa cientfica (expedicin napolenica a Egipto y posteriores investigaciones de
Champollion, incluyendo la utilizacin de la Piedra de Rosetta, para el desciframiento de los
jeroglficos). De forma similar se procedi en Palestina con la denominada arqueologa
bblica (1865 Palestine Exploration Fund -Charles Warren-, 1870 American Palestine
Exploration Society, 1889 cole Biblique et Archologique Franaise), en Troya y Micenas
con Heinrich Schliemann (desde 1870), y en Mesopotamia con la excavacin de Babilonia
por la Deutsche Orientgesellchaft (1898, Robert Koldewey).16

El siglo XX desarrollar una arqueologa ms sistemtica y racional, que no obstante jams

se ha desprendido de su aureola romntica (Arthur Evans en Cnosos -el mtico laberinto del
minotauro en Creta- y Howard Carter en la tumba de Tuntankamn). La arqueologa
precolombina (que se extiende sin solucin de continuidad cronolgica desde la Prehistoria
hasta lo que en Europa sera Edad Media -mayas, aztecas e incas-) se ha desarrollado como
resultado del inters de los estadounidenses por encontrar un pasado autctono americano
que proponer como memoria continental alternativa a la del Viejo Mundo (John Lloyd
Stephens, Hiram Bingham). La arqueologa en China y Asia central es una disciplina an
ms reciente, y en pleno desarrollo. Lo mismo ocurre con civilizaciones europeas que han
tenido la buena o mala fortuna de presentar poco apoyo de las fuentes escritas y hallarse en
zonas de Europa Oriental menos accesibles a los arquelogos occidentales por cuestiones
polticas (tracios -Tumba tracia de Kazanlak, Bulgaria- o escitas -descubrimiento en 1947
del enterramiento de Pazyryk por Sergei Rudenko en los Montes Altai-).

Napolen ante la Esfinge, de Jean-Lon Grme.

Reconstruccin del Palacio de Cnosos por Arthur Evans.

Peine de oro escita, orfebrera de los pobladores de Escitia.

Ejrcito de terracota(Xian, 210 a. C.). Situado en el interior del Mausoleo de Qin Shi
Huang, uno de los lugares arqueolgicos ms espectaculares de China y del mundo,
descubierto casualmente en 1974.

Las colecciones antiguas del Museo del Louvre de Pars, el British Museum de
Londres, la Gliptoteca de Mnich y la Isla de los Museos de Berln, son consideradas hoy
en da como la demostracin de un expolio (comenzado en poca romana, con el traslado
de algunos obeliscos egipcios) cuya devolucin reclaman los pases emisores, basndose
en argumentos morales, jurdicos y en la preferencia por mantener las piezas en su
contexto original (destruido en buena parte durante la extraccin); frente al argumento de
los receptores de que si no hubiera sido por su inters de entonces, la mayor parte de las
piezas probablemente se habran destruido, dado el desinters de los anteriores
administradores o propietarios, que los museos donde estn son un entorno idneo para
su estudio y contemplacin, y que el tiempo transcurrido les ha hecho tambin adquirir
derechos histricos.

Obelisco de Montecitorio, trasladado a Roma el ao 10 a. C.por orden

de Augustodesde Helipolis

Gliptoteca de Mnich, en una foto de 1900.

Escalera del Museo del Louvre de Pars, con la Victoria de Samotracia.

Los Mrmoles de Elgin, extrados del Partennde Atenas entre 1801 y 1805, en
el British Museum de Londres.

ARTE ANTIGUO DE OTRAS CIVILIZACIONES

Una caracterstica comn al arte no occidental, sobre todo del de las civilizaciones
asiticas (India, China y Japn), al menos visto desde la perspectiva de los historiadores
del arte occidentales, es la de mantenerse fiel a su esttica y a sus formas aun dentro de
una evolucin estilstica entre la sencillez y el recargamiento. Segn esa ptica, carecera
de la desconcertante variedad que presenta el arte occidental, a pesar de ser
extraordinariamente fecundo. Otro rasgo es el de su significacin esencialmente religiosa
(incluso en los temas que en occidente seran profanos y obscenos), frente al precoz
surgimiento del arte civil en Occidente.18 Tampoco presentaran ninguna discontinuidad
como la que el arte occidental experiment entre el arte antiguo y el arte medieval; con
lo que ste ltimo concepto no suele aplicarse a estas civilizaciones.

Las civilizaciones precolombinas tienen un especial valor para la Historia del Arte,
dado que se desarrollaron en Amrica sin conexin alguna con las civilizaciones del Viejo
Mundo, y aun as encontraron soluciones formales paralelas, como la pirmide o la
cantera ciclpea, y vehculos similares para la expresin artstica, no slo en las tres
grandes artes visuales (pintura, escultura y arquitectura), sino en las artes menores como
la cermica y la orfebrera. Esta en especial alcanz unas cotas extraordinarias. Otras
artes, en cambio, fueron exclusivas americanas, como el arte plumario, as como algunas
tcnicas, como la obtencin del pigmento azul maya, que an hoy siguen siendo un
misterio (ambas cuestiones exceden temporalmente de la Edad Antigua).
El arte africano antiguo (concepto que tambin se aplica sin solucin de continuidad
al de siglos posteriores a la Edad Antigua, y es muchas veces identificado con el arte
tnico de poca colonial y postcolonial) fue especialmente valorado por las vanguardias
artsticas del siglo XX (cubismo, expresionismo).

Arte de la India antigua

BuddhaHead

-La Cultura del valle del Indo (Mohenjo-Daro) cre el sustrato cultural sobre el que se
impondrn posteriormente los arios (un pueblo indoeuropeo), que introducen la religin y
literatura vdica, que se desarrollar en el hinduismo.
- La influencia de los contactos con las civilizaciones persa (siglo siglo VI a. C.) y helenstica
(siglo IV a. C.) se asumir y recrear en los siguientes periodos:
- Periodo Maurya (rey Asoka, que mand erigir 84.000 stupas budistas y grabar sus edictos
en estelas -lat o stambha- por todo su imperio; el capitel de Asoka es hoy en da un smbolo
nacional de India.).
- Periodo o estilo Gandhara (arte greco-budista).
- Estilos locales (Mathur y Amarvati).
- Periodo Gupta. Adquiere preponderancia el hinduismo (construccin de numerosos
santuarios), aunque se toleraron las dems religiones. Relieves de sutileza equilibrada y
risuea (Buda de Sarnath).

Arte del Extremo Oriente antiguo

Officer Terrakottaarmn
-La civilizacin china naci en las llanuras boscosas entre el Huang-ho (Ro Amarillo) y el
Yangts (Ro Largo o Ro Azul).
- A partir de la Dinasta Zhou (primera mitad I milenio a. C.) se establecieron los ciclos
dinsticos en los que la figura del Emperador de China recibe y debe honrar el Mandato del
Cielo.
- Las tradiciones religiosas animistas se convierten en un rgido sistema moral de culto a los
antepasados con el confucianismo siglo VI a. C., que se consolid incluso con la adicin de
la filosofa del taosmo y la divisin poltica del periodo de los Reinos Combatientes,
reunificados con las dinastas Quin y Han.
- Se recibe el budismo por la ruta de la seda desde la India entre el siglo II a. C. y el siglo I
d. C., lo que explica la difusin de las representaciones de Buda. Desde China se difundir el
budismo zen a Japn.

- El uso de materiales perecederos en arquitectura, sometidos a constante mantenimiento y

de fcil desaparicin ha producido que queden pocas muestras genuinas.
-Son mucho ms abundantes los ejemplos de escultura (ejrcito de terracota) y el trabajo de
los metales (vasijas de bronce) y de las piedras preciosas (jade).
- La mayor parte de la pintura que se ha conservado es de poca posterior, pero implica su
desarrollo en poca antigua.
- Obras de ingeniera a enorme escala: Gran Muralla China y Gran Canal de China

Horyu
-En el archipilago japons se fue creando una civilizacin por el pueblo japons, sobre la
base de una ricicultura de pequeas explotaciones campesinas estrechamente vinculada al
medio fsico, expresada en una religin animista (el shinto) que posteriormente recibi la
influencia budista (el zen). La estructura poltica estatal experiment una historia oscilante
entre tendencias descentralizadoras e imperiales.
- La Era Yayoi (200 a. C. - 200 d. C.) (sepulturas de gran tamao) y el periodo denominado
de las antiguas tumbas (emperadores jin (200-310) y Nintoku (310-399) presentan arte
suntuario, con esculturas llamadas haniwa, as como pintura (tumbas de Kyushu -siglos VVI-; enterramiento real de Otsuka).
- Arquitectura religiosa pre-budista (templo de Isa).
- El templo de Horyu (comienzos del siglo VII) es la primera estructura arquitectnica budista
en Japn.
Arte precolombino antiguo

Mexico.Tab.OlmecHead
- En la altiplanicie central del actual Mxico y el Amrica Central o Mesoamrica surgieron
endgenamente civilizaciones con base en la agricultura del maz, que desarrollaron ciudades
estado competitivas, con estructuras estatales, religiones organizadas y escritura desde

comienzos del I milenio a. C., que en pocas posteriores daran origen a las civilizaciones
maya y azteca.
- En el Perodo preclsico mesoamericano se desarrollaron las culturas olmeca, zapoteca,
capacha, mixteca y la cultura de Teotihuacn.
- El arte olmeca se caracteriza por sus cabezas colosales.
- En la zona del Mxico central (Teotihuacn) se levantaron la Pirmide del Sol y la Pirmide
de la Luna.

Nazca-pottery
- La Amrica andina desarroll culturas agropecuarias de la patata y los camlidos autctonos
(llama, alpaca y guanaco), base de civilizaciones urbanas y estatales social y culturalmente
muy complejas desde pocas preincaicas (Civilizacin Caral, III milenio a. C., pre-cermica
pero con arquitectura monumental); aunque no utilizaron sistemas que puedan denominarse
propiamente de escritura (contabilidad y mensajes mediante el sistema del quipu).
- En el territorio de la actual Colombia destaca la orfebrera de las culturas Quimbaya,
Chibcha y Calima.
- En el Antiguo Per, las culturas Chavn, Moche, Paracas y Nazca, con todo tipo de objetos
y construcciones, precedentes de los muros ciclpeos propios de la arquitectura inca, adems
de restos muy enigmticos (lneas de Nazca, candelabro de Paracas -de problemtica
datacin-) y otros que se han mixtificado y actualmente se consideran fraudulentos en su
mayora (piedras de Ica).
Arte africano antiguo

Nok sculpture Louvre

-Al sur del desierto del Sahara (muy rico en arte prehistrico), el espacio denominado frica
negra experiment una evolucin cultural (neoltico, edad de los metales, estados, cultura

escrita) mucho ms tarda que el frica mediterrnea; caracterizndose sus ncleos por una
gran dispersin y discontinuidad.
- Esculturas en arcilla de la cultura Nok (norte de la actual Nigeria, siglo V a. C. - siglo III d.
C.).
APRENDIZAJE INTEGRAL
La forma en que aprendemos est ntimamente ligada con nuestra percepcin, los sentidos,
el proceso cognitivo y la forma de acercar el conocimiento por parte de los formadores. El
aprendizaje integral va ms all de un sistema, llega a ser el elemento de inters que cada
educando agregue al proceso educativo. Las experiencias o conocimiento previo, el medio
ambiente y sociedad, la familia y la escuela, sumadas proporcionan el Aprendizaje Integral
y Humano.
El aprendizaje de la historia social integral desde la perspectiva del escolar.
Precisamente para producir los cambios que deseamos lograr en los escolares
debemos pensar en el lugar que este desempear en el proceso de su aprendizaje. No puede
producirse un aprendizaje consciente de conocimientos, habilidades y actitudes que no le
otorgue un papel protagnico al alumno en su satisfaccin cognitiva, lo que significa que
debe estar centrado en l y partir de su propio esfuerzo intelectual, bajo la direccin y asesora
de los docentes.
Aquellas teoras cognitivas que le reservan un papel pasivo al estudiante, tal es el caso
del conductismo, J. I. Pozo (1989), han tenido que dar paso a otras concepciones que como
la histrico-cultural de Vigostsky y otros psiclogos de la ex URSS, y la del aprendizaje
significativo de D. Ausubel (1976), se apoyan en criterios sustentados desde la perspectiva
del protagonismo escolar, poniendo nfasis en el conocimiento de las estructuras mentales
del individuo, la formacin afectiva y su relacin con el medio social.
El aprendizaje no puede separarse de la experiencia personal del que aprende, pues
como fenmeno psicolgico es individual, no puede hacerlo otra persona por l; de ah que
hable de su propia experiencia, de su bsqueda cognoscitiva y que debe ser activado por el
propio sujeto. Esto significa que el proceso de aprendizaje que ocurre en cada persona tiene
un matiz individual, pero tiene que ser visto no solo en su dimensin individual, sino
fundamentalmente en lo social. M. Pansza (1988: 85).
Esto no niega los criterios que expresa F. Gonzlez (1995) de que ubicar el
aprendizaje en la subjetividad implica:

Explicarlo como un proceso diferenciado a nivel individual.

Explicarlo como expresin integral del sujeto, resultante de la configuracin de un
conjunto de elementos psicolgicos diferentes.

Explicarlo como resultado de una integracin funcional de lo cognitivo y lo afectivo.

Explicarlo como expresin intencional de un sujeto interesado en aprender.

No solo aprende el alumno en la escuela, e incluso no es all donde empieza por vez
primera a aprender, y es posible que si no es bien conducido no llegue a constituir la escuela
la principal fuente de aprendizaje. Saber la materia no significa saber ensearla como docente
y menos an que el alumno llegue a aprenderla; si el camino que se sigue es mecnico y
reproductivo es seal de que el docente se siente poco responsabilizado con el momento de
aprender. Se supone que el docente aprenda a conducir el proceso de enseanza-aprendizaje
aprovechando todos los factores que interactan con el alumno y sintindose satisfecho no
solo por el esfuerzo realizado sino por los resultados que alcanza.
Nos sentimos identificados con el siguiente enfoque de aprendizaje dado por D.
Castellanos (1994): proceso constructivo y autorregulado, contextualizado, colaborativo, y
a la vez individual, de construccin y reconstruccin de significados a partir de una
experiencia histrico-social como resultados del cual se producen cambios en las formas de
pensar, sentir y actuar.
Lo anterior nos hace reflexionar acerca de concebir un aprendizaje que sea significativo
para el alumno, destacando lo significativo primero, como seleccin de contenidos histricos
y a su vez, de mtodos, formas de organizacin y evaluacin que reflejen los intereses
cognitivos y afectivos de los escolares.
La seleccin de contenidos histricos con alta significatividad es un elemento esencial,
considerando esto ltimo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe Ausubel, Novak, y Hanesian (1978: 37). Un
material que no solo lleva al alumno al pasado histrico nacional, sino que lo relaciona con
la vida histrica familiar y comunitaria tan cercana, pero generalmente tan desconocida; y
que le permita realizar la aplicacin social de lo que va aprendiendo.
Se hace necesaria la exploracin de los conocimientos de los alumnos para dirigir el
aprendizaje por la va correcta, lo que significa explorar los conocimientos, las habilidades y
las actitudes hasta encontrar las conexiones entre el material ya aprendido y los nuevos que
propone el docente y los que el alumno desea aprender; esto facilitar una estrategia de
enseanza que respete las necesidades individuales (O. Gonzlez, 1996), tal y como propugna
el humanismo, sin llegar a hiperbolizarlo.

La exploracin de conocimientos previos para conectarlos con el nuevo material implica

tener en cuenta los intereses del alumno, de manera que se realice el proceso de aprendizaje

en un ambiente motivacional adecuado y el esfuerzo del escolar se traduzca finalmente en

solidez de conocimientos, habilidades y actitudes, capaces de aplicarlos en la vida social.
Llamo la atencin con respecto al material que generalmente se selecciona pensando
nicamente en sus potencialidades cognitivas, desconociendo la repercusin afectiva que
puede tener en la personalidad del escolar. D. Ausubel (1978), J. Pozo (1989), M. Carretero
(1989), P. Rico (1996), P. Benejam y J. Pags (1997).
La actividad cognoscitiva est relacionada con todos los aspectos de la personalidad
humana, por lo que dar un papel predominante al componente intelectual es no ser
consecuente con ese presupuesto terico. Si el proceso de aprendizaje no se realiza
considerando la satisfaccin personal que se opera en el alumno, sus intereses y necesidades,
su felicidad o desagrado por la realizacin de las tareas, ni tiene en cuenta la alegra que
produce saber o aprender compartiendo ese proceso con otros, nunca podr ser un aprendizaje
perdurable y con toda la carga positiva que se necesita para el desarrollo de la personalidad
del educando.
Temas como la historia familiar y de personas de la comunidad seleccionados como parte
del contenido curricular poseen alta significatividad afectiva y ponen en tensin la voluntad
de descubrir la conexin entre el presente familiar y comunitario con el pasado y le permite
descubrir un entramado de relaciones que se devela en la medida en que domina el aparato
metodolgico de la investigacin. Cuanta satisfaccin aporta contribuir al rescate de la
historia familiar, buscar el lugar de cada pariente en ese rbol genealgico y hallar las ricas
ancdotas y situaciones de ese pasado que perduran en fuentes histricas dismiles. Un
aprendizaje as es agradable conducirlo y reporta logros superiores si se conecta
coherentemente con lo local y lo nacional.
Hay que lograr la creacin de determinadas condiciones para el aprendizaje histricosocial integral del escolar:
Que potencie la disposicin para saber (motivacin).
La exploracin del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes previas
La seleccin de un material histrico de alta significatividad, por su objetividad cientfica
y porque sea capaz de adecuarse a las necesidades e intereses de los alumnos.
En correspondencia con ese contenido la seleccin de mtodos y formas de organizacin
que contribuyan a darle significatividad, capaz de involucrar al alumno de manera activa en
el proceso de su aprendizaje y desarrollarlo integralmente: su pensamiento histrico,
capacidades personales y sociales as como afectos y valores.

Relacionar al estudiante con la actividad prctico-social, para que apoyndose en el

pasado histrico y desde el presente modele su actuacin en situaciones sociales, que lo
prepare para el futuro.
La enseanza de la historia tiene a su disposicin un arsenal de fuentes y conocimientos
histricos, (H. Daz, 1989) unos ms tradicionalmente utilizados que otros, pero esa variedad
en funcin de los contenidos a ensear en la escuela, no siempre han sido correctamente
aprovechadas y explica en parte el rechazo de los escolares por el aprendizaje de la
asignatura. En general la escuela ha enfatizado ms en el conocimiento histrico para instruir,
pero no en los mtodos de enseanza que provienen de la ciencia histrica (como es la
utilizacin didctica de las tcnicas e instrumentos propios de la investigacin histrica). Esto
incide en la falta de veracidad que le atribuyen los escolares a la historia, lo que unido a su
pobre aplicacin prctica contribuye a su dbil aceptacin.
Seguimos la concepcin de mtodos de enseanza que plantea R. M. lvarez (1997:
100) al referirse a mtodos dirigidos a una formacin integral y desarrolladora del
crecimiento total de la personalidad del alumno, en los cuales el desarrollo individual del
sujeto corra en armona con su integracin social, en el marco de un proceso orientado
expresivamente, en el que el maestro tiene una responsabilidad directa mientras el alumno
es protagonista del proceso
Proponemos un cambio en las formas de trabajo del docente que le posibilite promover
para l y sus alumnos, relaciones ms diversas y profundas, apoyadas en el conocimiento
acumulado por la humanidad como en la propia realidad en que se desenvuelven. En esencia
se trata de concebir la enseanza de la Historia como una forma de vinculacin con la realidad
y no como un espacio de cristalizacin neutro del conocimiento

DISEO HERMENUTICO
El trmino hermenutico proviene del griego que significa declarar, anunciar, esclarecer y,
por ltimo, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o llevada a la
comprensin. As la hermenutica ser la encargada de proveer mtodos para la correcta
interpretacin, as como estudiar cualquier interpretacin humana.
Caractersticas:
a) Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.
b) El crculo hermenutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenutica dice su
verdad.
c) Es deconstructiva, porque slo deconstruyendo la vida se reconstruir de otra manera.

El mtodo hermenutico buscar insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un
todo redondeado. Donde lo particular se entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo
particular.
As, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual
acontece. El intrprete debe de desprenderse de su tiempo, de sus juicios personales e intentar
lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo, interpretndolos.

DISEO INSTRUCCIONAL

El diseo Instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional

y los materiales, claros y efectivos, que ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad para
lograr ciertas tareas (Broderick, 2001). El diseo Instruccional es la ciencia de creacin de
especificaciones detalladas para el desarrollo, implementacin, evaluacin, y mantenimiento
de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeas y grandes unidades de contenidos, en
diferentes niveles de complejidad (Berger y Kam, 1996). El diseo instruccional como
disciplina es: la rama del conocimiento relacionada con la investigacin y la teora sobre
estrategias instruccionales y el proceso de desarrollar e implementar esas estrategias (Berger
y Kam, 1996). Es la disciplina del diseo instruccional interesada en prescribir mtodos
ptimos de instruccin, al crear cambios deseados en los conocimientos y habilidades del
estudiante (Reigeluth, 1983).
El diseo instruccional como proceso es: es el desarrollo
sistemtico de los elementos instruccionales, usando las teoras del aprendizaje y las teoras
instruccionales para asegurar la calidad de la instruccin. Incluye el anlisis de necesidades
de aprendizaje, las metas y el desarrollo materiales y actividades instruccionales, evaluacin
del aprendizaje y seguimiento (Berger y Kam, 1996).
SCRATES
De Atenas (en griego: (Skrts); 470-399 a. C.) fue un filsofo clsico
ateniense considerado como uno de los ms grandes, tanto de la filosofa occidental como de
la universal. Fue maestro de Platn, quien tuvo a Aristteles como discpulo, siendo estos
tres los representantes fundamentales de la filosofa de la Antigua Grecia.
Naci en la Antigua Atenas, donde vivi durante los dos ltimos tercios del siglo V
a. C.,1 2 3 la poca ms esplndida en la historia de su ciudad natal, y de toda la antigua
Grecia. Fue hijo de Sofronisco.

Desde muy joven, llam la atencin de los que lo rodeaban por la agudeza de sus
razonamientos y su facilidad de palabra, adems de la fina irona con la que salpicaba sus
tertulias con los ciudadanos jvenes aristocrticos de Atenas, a quienes les preguntaba sobre
su confianza en opiniones populares, aunque muy a menudo l no les ofreca ninguna
enseanza. Tuvo por maestro al filsofo Arquelao quien lo introdujo en las reflexiones sobre
la fsica y la moral
Se cas con Xantipa (o Jantipa), que era de familia noble. Segn una tradicin antigua,
trataba muy mal al filsofo, aunque en realidad Platn muestra, al narrar la muerte de
Scrates en el Fedn, una relacin normal e incluso buena entre los dos.
Su inconformismo lo impuls a oponerse a la ignorancia popular y al conocimiento
de los que se decan sabios, aunque l mismo no se consideraba un sabio, an cuando uno de
sus mejores amigos, Querefonte, le pregunt al orculo de Delfos si haba alguien ms sabio
que Scrates, y la Pitonisa le contest que no haba ningn griego ms sabio que l (Apologa
21a). Al escuchar lo sucedido, Scrates dud del orculo, y comenz a buscar alguien ms
sabio que l entre los personajes ms renombrados de su poca, pero se dio cuenta de que en
realidad crean saber ms de lo que realmente saban. Filsofos, poetas y artistas, todos crean
tener una gran sabidura, en cambio, Scrates era consciente tanto de la ignorancia que le
rodeaba como de la suya propia. Esto lo llev a tratar de hacer pensar a la gente y hacerles
ver el conocimiento real que tenan sobre las cosas. Asumiendo una postura de ignorancia,
interrogaba a la gente para luego poner en evidencia la incongruencia de sus afirmaciones; a
esto se le denomin irona socrtica, la cual queda expresada con su clebre frase Solo s
que no s nada. Su ms grande mrito fue crear la mayutica, mtodo inductivo que le
permita llevar a sus alumnos a la resolucin de los problemas que se planteaban por medio
de hbiles preguntas cuya lgica iluminaba el entendimiento. Segn pensaba, el
conocimiento y el autodominio habran de permitir restaurar la relacin entre el ser humano
y la naturaleza.
La sabidura de Scrates no consiste en la simple acumulacin de conocimientos, sino
en revisar los conocimientos que se tienen y a partir de ah construir conocimientos ms
slidos.
Esto le convierte en una de las figuras ms extraordinarias y decisivas de toda la
historia; representa la reaccin contra el relativismo y subjetivismo sofista, y es un singular
ejemplo de unidad entre teora y conducta, entre pensamiento y accin. A la vez, fue capaz
de llevar tal unidad al plano del conocimiento, al sostener que la virtud es conocimiento y el
vicio ignorancia.
El poder de su oratoria y su facultad de expresin pblica eran su fuerte para conseguir
la atencin de las personas.

Muerte
El envenenamiento por cicuta era un mtodo empleado habitualmente por los griegos
para ejecutar las sentencias de pena de muerte. Scrates fue juzgado y, declarado culpable,
cumpli esta pena en el ao 399 a. C.
Muri a los 70 aos de edad, aceptando serenamente esta condena, mtodo elegido
por un tribunal que le juzg por no reconocer a los dioses atenienses y corromper a la
juventud. Segn relata Platn en la Apologa que dej de su maestro, ste pudo haber eludido
la condena, gracias a los amigos que an conservaba, pero prefiri acatarla y morir.
A su muerte surgen las escuelas socrticas, la Academia Platnica, las menores, dos
de moral y dos de dialctica, que tuvieron en comn la bsqueda de la virtud a travs del
conocimiento de lo bueno.
PLATON
Platn naci hacia el ao 427 a. C. en Atenas o Egina en el seno de una familia
aristocrtica ateniense.
El nombre de Platn fue, al parecer, el apodo que le puso su profesor de gimnasia y
que se traduce como aquel que tiene anchas espaldas, segn recoge Digenes Laercio en Vida
de los filsofos ilustres. Su nombre verdadero fue Aristocles.
En su juventud se habra interesado por artes como la pintura, la poesa y el drama;
de hecho, se conserva un conjunto de epigramas que suelen ser aceptados como autnticos,
y la tradicin refiere que haba escrito o tena inters en escribir tragedias, afn que habra
abandonado al comenzar a frecuentar a Scrates. Tambin, segn se ve en su teora educativa,
siempre se interes por la gimnasia y los ejercicios corporales, y ciertas fuentes refieren que
se habra dedicado a las prcticas atlticas.
En cuanto a su formacin intelectual temprana, Aristteles refiere que, antes de
conocer a Scrates, Platn haba tratado con el heraclteo, Crtilo y sus ideas de que todo lo
sensible est en devenir y, por tanto, de que no es posible el conocimiento cientfico acerca
de ello; pero que luego, influido por Scrates y su enseanza e insistencia en inquirir y definir
qu es cada cosa para poder hablar de ella con propiedad, se convenci de que haba
realidades cognoscibles y, por tanto, permanentes, y decidi que no eran sensibles -el mbito
de lo que siempre deviene y nunca es- sino de naturaleza inteligible. ste es, segn
Aristteles, el origen de la teora de las Ideas, y su informacin nos permite reconstruir algo
del itinerario biogrfico-intelectual de Platn.

Luego de la prdida de Scrates, Platn, que tena slo veintiocho aos, se retir con
algunos otros de los discpulos de su maestro a Megara, Sicilia, a la casa de Euclides
(socrtico, fundador de la escuela megrica). De all habra viajado a Cirene, donde se reuni
con el matemtico Teodoro (personificado en el Teeteto) y con Arisitipo (socrtico tambin,
fundador de la escuela cirenaica). En el 387 viaj por primera vez a Sicilia, a la poderosa
ciudad de Siracusa, gobernada por el tirano Dionisio; all conoci a Din, el cuado de
Dionisio, por quien se sinti poderosamente atrado y al que transmiti las doctrinas
socrticas acerca de la virtud y del placer. Segn un relato tradicional, al final de su visita,
Platn habra sido vendido como esclavo por orden de Dionisio y rescatado por el cirenaico
Annceris en Egina, polis que estaba en guerra con Atenas.
A la vuelta de Sicilia, se estima que al poco tiempo, Platn compr una finca en las
afueras de Atenas, en un emplazamiento dedicado al hroe Academo, y fund all la
Academia, que funcion como tal ininterrumpidamente hasta el ao 86 a.C. al ser destruida
por los romanos, siendo restituida y continuada por los platnicos hasta que en 529 d. C. fue
cerrada definitivamente por Justiniano I, quien vea en las escuelas paganas una amenaza
para el cristianismo y orden su erradicacin completa. Numerosos filsofos se formaron en
esta milenaria Academia, incluyendo el mismo Aristteles durante la direccin de Platn,
junto a quien trabaj alrededor de veinte aos, hasta la muerte de su maestro.
Platn tambin recibi influencias de otros filsofos, como Pitgoras, cuyas nociones
de armona numrica y geomatemticas se hacen eco en la nocin de Platn sobre las Formas;
tambin Anaxgoras, quien ense a Scrates y que afirmaba que la inteligencia o la razn
penetra o llena todo; y Parmnides, que arga acerca de la unidad de todas las cosas y quien
influy sobre el concepto de Platn acerca del alma.
Platn muri en el 347 a. C., a los 80/81 aos de edad, dedicndose en sus ltimos
aos de vida a impartir enseanzas en la academia de su ciudad natal.

SOCIOLOGIA
La escuela como institucin socializadora
El objetivo principal de la educacin es potenciar al mximo el desarrollo integral de
los alumnos atendiendo as a los diferentes mbitos o dimensiones del desarrollo: motor,
afectivo, cognitiva, comunicativa y social. Es necesario educar a personas completas, no
solamente en lo acadmico, sino tambin educar en lo personal y social. As pues, la
educacin persigue dos finalidades bsicas en el alumnado; por un lado, la formacin humana
orientada hacia la socializacin y formacin en valores, normas y actitudes para desarrollarse
como miembro activo y participativo de la sociedad en pro de su mejora; por otro, la
formacin cognitiva o acadmica orientada a la capacitacin del individuo. Es la primera

finalidad a la que nos referimos cuando hablamos de escuela como institucin socializadora
y podemos decir que en la actualidad esta cayendo en el olvido ya que nos encontramos
frecuentemente ante sujetos con carencia de valores, ausencia de capacidad crtica, etc.
Cuando hablamos de la escuela como institucin socializadora nos estamos refiriendo
a la dimensin social del alumno. Uno de los grandes fines de la educacin es integrar
socialmente al alumno en la comunidad en la que est inmerso, as como, prepararle para
desenvolverse con xito en la misma.
J. DEWEY defina la escuela como una institucin social cuya vida debera ser un
fiel trasunto de las caractersticas y experiencias positivas de la vida real. La escuela
proporciona a sus alumnos la experiencia socializadora de una comunidad educativa que debe
introducir a sus alumnos en la sociedad en nombre de la cual funciona y trata de lograr sus
objetivos. As pues, en la escuela tradicional el principal agente socializador era el profesor,
que constitua la nica va por donde llegaban al discpulo los estmulos educativos propios
de la institucin escolar. En la escuela contempornea ha perdido ese cariz especfico, pero
obviamente ofrece a sus alumnos experiencias de socializacin ms ricas y, por supuesto
acordes con las exigencias y necesidades de la sociedad actual.
Hoy se concibe la escuela como una institucin social que se constituye en una
comunidad educativa dentro de la cual se integran tanto los alumnos y profesores como la
familia y las propias entidades del entorno. Si la escuela integra grupos y personas diferentes
las experiencias sociales que ofrece a sus alumnos son ms ricas y variadas que las de la
escuela encerrada en s misma. Si los intercambios con el entorno son habituales y forman
parte del currculo organizado, las perspectivas y posibilidades de socializacin que ofrece
la escuela se amplan y su papel como agente educador social se ve facilitado y potenciado.
La escuela como institucin proporciona, a travs de las funciones de socializacin,
oportunidades de adquirir y consolidar el sentido del yo o la autoestima, de integrarse como
miembro activo de la comunidad escolar y de mantener relaciones sociales en diferentes
niveles de convivencia.
La escuela es concebida como institucin socializadora ya que en ella se transmiten
pautas sociales y valores que ayudarn al alumno a vivir en grupo e integrarse posteriormente
a la sociedad respetando sus normas, leyes y valores. Por lo tanto, desde la escuela se est
socializando a los alumnos, entendiendo la socializacin como el proceso mediante el cual
se ayuda al nio a convertirse en miembro adulto, activo y responsable dentro de la sociedad
en la que se desenvuelve. La socializacin es un proceso continuo y gradual. Mientras el nio
se educa, se socializa.
Por lo tanto, la escuela es uno de los principales agentes socializadores ya que en ella
el nio adquiere una serie de normas y valores para su posterior integracin en la sociedad
como adulto. Escolarizarse significa integrarse debidamente en un grupo social; se va a la

escuela para obtener autonoma y status en la vida cotidiana y aprender lo que se precisa para
vivir en sociedad.
No obstante, es importante destacar que tradicionalmente los valores y pautas de
conducta se consideraban implcitos en la tarea educativa. Se daba por supuesto que el
profesorado, al transmitir los contenidos de las distintas materias, formaba al mismo tiempo
al alumnado en valores. Pero en la actualidad se ha visto que es necesario proponernos
intencionalmente la educacin en valores y, por tanto, la transmisin de ellos por parte de la
escuela si lo que se quiere es lograr objetivos especficos al respecto. En este sentido, es
fundamental que la escuela desarrolle programas de habilidades sociales, educacin en
valores, resolucin de conflictos para desarrollar as en los alumnos la competencia social y
ciudadana y la competencia de autonoma e iniciativa personal recogidas en el currculo de
las diferentes etapas educativas. No obstante, no queda recogido en el currculo ninguna hora
especfica para el desarrollo de estas competencias, por lo que sera muy aconsejable que se
contemplara al menos una hora de tutora semanal en Primaria, ya que en secundaria si que
existe, muy adecuada para el desarrollo de estas competencias ya que en el marco de la tutora
se contemplan diferentes lneas de accin tutorial siendo especialmente interesantes en este
sentido el ensear a ser persona, ensear a ser y ensear a convivir.
Una educacin centrada en la transmisin de pautas sociales y valores es una
educacin centrada en la persona, pues la persona est por su propio ser llamada a la
socializacin y a la realizacin de valores.
La transmisin de valores en la escuela ha de hacerse en el marco de la cultura y de
las necesidades concretas de la sociedad a las cuales la educacin debe dar respuesta. En este
sentido, la sociedad global a la que pertenece una escuela est presente en la relacin
educativa que se da en el aula. Por tanto, la escuela como institucin socializadora tratar de
inculcar, entre otros, valores como la verdad, la libertad, el amor, la solidaridad, el sentido
crtico, la responsabilidad, la creatividad y el sentido moral

CONCLUSIN
Muchas personas utilizan la esttica corporal para el aprendizaje. Como material
educativo, con el propsito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema
corporal, construir una apropiada imagen de s mismo, mejorar la comunicacin y
desarrollar la creatividad.
Como futuros docentes tenemos que ensear a integrar diferentes asignaturas,
ensearle al nio que una materia no es muy diferente de otra asignatura por el contario
tienen muchas cosas en comn por ejemplo si vamos a ensear arte podemos mostrar como
sucedi el arte en el tiempo y all ya estamos integrado proponeros a buscar diferentes
estrategias para ensear la importancia de la historia y la esttica en nuestros alumnos y
tenga otra manera de aprender.